educación y vida urbana: 20 años de ciudades educadoras

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Volumen editado con motivo del X Congreso de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE)

Comité Ejecutivo de la AICE: Adelaida, Barcelona (Presidencia y Secretariado), Budapest, Génova, Lisboa, Lomé,Lyon, Rennes (Tesorería), Rosario (Vicepresidencia), São Paulo, Tampere y Turín

Edición a cargo de Eulàlia BoschSoporte técnico a cargo de M.ª Ángeles Cabeza

Maquetación y diseño: Santillana Educación, S.L.

Traducciones del catalán: Albert Salarich, M.ª Ángeles Cabeza y Assumpta Ibáñezdel francés: M.ª Rosa Vallribera y Tona Gustàdel inglés: Pilar Vázquez, Aida González del Álamo y M.ª del Mar Vilanovadel italiano: Carles Fernández Giuadel portugués: Marta Ferré

© de esta edición: AICE© de los artículos: los autores© del epílogo y de la biografía de Koïchiro Matsuura: UNESCO 2008. Publicado con la autorización de la UNESCO.© de las traducciones: los traductores

Agradecimientos: a los miembros del Comité Ejecutivo, a los autores/autoras y alcaldes/alcaldesas que participan en el libro, al Ayuntamiento de Barcelona, a la UNESCO, a CGLU y al equipo del Secretariado de la AICE.

Agradecemos a la Editorial Anagrama la autorización para reproducir en este libro el capítulo «A la deriva» del libro «La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo» del Dr. Richard Sennett.

PRINTED IN SPAINImpreso en España por

ISBN: 978-84-294-6157-2CP: 110577Depósito legal: M-19595-2008

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción,distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con laautorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechosmencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (artícu-los 270 y siguientes del Código Penal).

Índice

Al lector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Eulàlia Bosch

Introducción

La ciudad de las personas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Pasqual Maragall

Ciudades Educadoras, una apuesta de futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Pilar Figueras Bellot

El concepto de Ciudad Educadora, hoy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Joan Manuel del Pozo

Barcelona: el compromiso de una ciudad con la educación . . . . . . . . . . . . . . 37Jordi Hereu

1. Los nuevos retos de la vida urbana

Utopías dialécticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45David Harvey

Espacio público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Zygmunt Bauman

La organización de la heterogeneidad: las migraciones, los cambiosdemográficos y sus consecuencias culturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Blair A. Ruble

Los media, la ciudad y la educación. Entre el hiperactivismo y la indiferencia . . 79Josep Ramoneda

Competitividad y cooperación. Justicia y paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Arcadi Oliveres

Cultura urbana: en busca de la autenticidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Sharon Zukin

La ciudad y la comunidad desde la mirada de las mujeres . . . . . . . . . . . . . . . 113Olivia Guaraldo

Para siempre jóvenes: la nueva realidad de las personas mayores . . . . . . . . . . 125Antón Costas

Los nuevos retos de la vida urbana: la redefinición del concepto «comunidad» en la era de Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Genís Roca

La voz de los gobiernos locales en la gobernanza mundial . . . . . . . . . . . . . . . 147Elisabeth Gateau

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2. Educación: el presente es el futuro

Comunicaciones, conocimiento y ciudad: un debate intercultural . . . . . . . . . 159Néstor García Canclini

A la deriva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169Richard Sennett

La biblioteca como ciudad-estado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185Alberto Manguel

La ciudad como archivo: transformaciones urbanas contemporáneas y la posibilidad de la política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Vyjayanthi Rao

Escolarización, educación y transformación urbana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209Maxine Greene

La ciudad y sus caminos educativos: escuela, calle e itinerarios juveniles . . . . 217Jaqueline Moll

Educación y sociedad justa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229Juan Carlos Tedesco

Gobernanza y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239Joan Subirats

La educación permanente: una opción política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253Entrevista a Philippe Meirieu por Joan Manuel del Pozo

3. Ciudades Educadoras: 20 años

Ciudades Educadoras. Congresos Internacionales

TestimoniosBelo Horizonte: ¡Ciudad que educa! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299Un distrito educativo de Budapest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303Córdoba, Ciudad Educadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307Las cosas son así en Dakar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309La dimensión educativa de las políticas del gobierno local en Génova . . . 311¿En qué medida Lomé, la Capital de la República de Togo en África Occidental, es una Ciudad Educadora? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315Montevideo: un espacio de aprendizajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317La educación no formal, un proyecto para los habitantes de Rennes . . . . . 319Sao Paulo, Ciudad Educadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323Vallenar Ciudad Educadora, un desafío permanente . . . . . . . . . . . . . . . . . 327

Epílogo

Epílogo de Koïchiro Matsuura, Director General de la UNESCO . . . . . . . . . . 331

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Al lector

Eulàlia Bosch

Eulàlia Bosch (Barcelona 1949) es profesora en filosofía. Uno desus principales centros de interés profesional ha sido y sigue sien-do explorar la relación entre las instituciones educativas y la vidacultural de las ciudades. Desde la dirección del IREF (Institut deRecerca per l’Ensenyament de la Filosofia), potenció el programade educación estética a través de las exposiciones de arte contem-poráneo Criaturas Misteriosas (1992) y La Caja Mágica (1993).Como Directora del Departamento de Educación del Museo deArte Contemporáneo de Barcelona profundizó en esta línea de tra-bajo, organizando exposiciones como Ver la Luz ( 1996) o La ciu-dad de las palabras (1988).

Actualmente, como miembro de la agencia Gao lletres (www.gao-lletres.net) trabaja en la organización de exposiciones (Oteiza, SanSebastián, 2000), la edición de libros (Te mando este rojo Cadmio:una correspondencia sobre el color entre John Berger y JohnChristie, Actar 2000), la creación de proyectos educativos enInternet (www.lapedreraeducacio.org, 2005) y el asesoramientoartístico-educativo a escuelas, museos y centros cívicos. Ha publi-cado numerosos artículos y los libros: El Placer de mirar (Actar,1998) y ¿Quién educa a quién? (Laertes, 2003).

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Educación y vida urbana: 20 años de Ciu-dades Educadoras es una publicación queforma parte de las actividades con las quela Asociación Internacional de CiudadesEducadoras quiere celebrar no solo susaños de historia, sino también el inicio denuevos proyectos que faciliten la integra-ción en sus programas de los cambiossociales y políticos que han marcado tanprofundamente el cambio de siglo.

La idea de esta antología es favorecer eldebate y establecer un punto de referenciacomún para responsables políticos de losgobiernos locales, de instituciones y colec-tivos implicados en tareas educativas, ypara enseñantes de los distintos niveleseducativos. Es decir, el libro quiere ser unpunto de encuentro entre aquellas perso-nas que tienen la responsabilidad de orien-tar y regular la vida de las ciudades y la delas que ejercen la práctica diaria de la edu-cación. Dos ámbitos estos que, con dema-siada frecuencia, están tan alejados entre síque no solo no se reconocen como aliadosinevitables, sino que, en su mutua ignoran-cia, dejan al descubierto un espacio devital importancia para la existencia y eldesarrollo de las sociedades democráticas:la formación política de los ciudadanos.

El libro se articula en tres grandes aparta-dos:

El primero está dedicado a examinar algu-nos de los procesos de transformación queafectan hoy los sistemas urbanos y queestán modificando profundamente nuestravida colectiva.

Como señala el Profesor David Harvey enlas primeras líneas de su artículo, no pode-

mos separar el tipo de ciudad que desea-mos de la forma de vida que queremos lle-var, del tipo de personas que quisiéramosser. Esta observación, tan íntimamenterelacionada con el concepto mismo deeducación, vertebra este capítulo inicialque se detiene en las mutaciones contem-poráneas del espacio público –ZygmuntBauman–, en los procesos migratorios ysus implicaciones culturales –BlairRubble–, en el poder de los medios decomunicación –Josep Ramoneda–, en lasinsostenibles desigualdades socio-econó-micas a escala internacional –ArcadiOliveres–, en la búsqueda de «autentici-dad» en las formas de desarrollo urbano–Sharon Zukin–, en la inclusión de la pers-pectiva de género en la construcción delsentido de comunidad –Olivia Guaraldo–,en las respuestas culturales al envejeci-miento de la población –Antón Costas–, enlos nuevos vínculos sociales que generaInternet –Genís Roca– y en la relevancia delos gobiernos locales en la gobernanzamundial –Elisabeth Gateau.

El segundo apartado tiene como eje verte-brador la educación, esa relación que exis-te entre el conocimiento y sus formas detransmisión, entre los procesos de aprendi-zaje y el desarrollo personal, entre el saberacumulado y la singularidad única quedefine a cada persona… en definitiva,entre la privacidad y la sociabilidad nece-saria que requiere la ciudadanía. La educa-ción entendida como la capacidad que nospermite recrear constantemente nuestraforma de entender y estar en el mundo.

El Profesor Richard Sennett, en su revisióndel concepto clásico de carácter, contex-tualiza esa consigna contemporánea, «nada

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a largo lazo», que define un nivel de con-ciencia presente hoy en la vida cotidianade mucha gente. Esta percepción de fragi-lidad tan generalizada supone un reto difi-cilísimo de afrontar. No hay cualidades másalejadas de los procesos del aprendizaje yde la consolidación del saber que la ines-tabilidad, la falta de permanencia y la in-mediatez.

En este capítulo se reunen aportaciones entorno al debate intercultural que tiene lugarhoy en las ciudades –Néstor García Can-clini–, a la función contemporánea de las bi-bliotecas, reservas indiscutibles del saber des-de la antigüedad –Alberto Manguel–, a laidea de ciudad como archivo –VyjayanthiRao–, a la conexión entre escolarización yeducación en las ciudades contemporáneas–Maxine Greene–, a la concepción del pro-pio medio urbano como espacio educativobásico –Jaqueline Moll–, a la relación entreeducación y justicia –Juan Carlos Tedesco–,a los vínculos entre educación y vida políti-ca en las ciudades –Joan Subirats– y a la in-evitabilidad de la formación permanente delos ciudadanos –Philippe Meirieu y JoanManuel del Pozo.

Finalmente, aunque no por ello menos im-portante, la tercera sección del libro presen-ta, de forma sintética, la memoria de los con-gresos celebrados cada dos años por laAsociación Internacional de CiudadesEducadoras. La historia de estos encuentrosmuestra el desarrollo de una idea que hacesolo veinte años parecía un tanto extemporá-nea y hoy acoge y promueve múltiples inicia-tivas en cerca de 400 ciudades del mundo.

También en este capítulo se recoge el testi-monio de algunas de estas ciudades quehan apostado decididamente por hacervisible el componente educativo existenteen su acción política regular.

El libro concluye con un texto del DirectorGeneral de la Unesco, Koïchiro Matsuura,en el que se señala que la educación y laformación son los tesoros más valiosos quetienen las ciudades en el contexto de laglobalización. Espero que este libro sirvapara hacer extensiva esta idea y sugieranuevos modos de entender la educaciónestrechamente ligados al deseo de plenitudal que aspiran y tienen derecho todos losseres humanos.

10 Al lector

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Introducción

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La ciudad de las personas

Pasqual Maragall

Pasqual Maragall i Mira (Barcelona, 1941) es Doctor en CienciasEconómicas por la Universidad Autónoma de Barcelona y licen-ciado en Derecho por la Universidad de Barcelona. Impulsor deConvergència Socialista de Catalunya, uno de los grupos funda-cionales del Partido de los Socialistas de Cataluña (PSC-PSOE).

Fue alcalde de la ciudad de Barcelona durante quince años, de1982 a 1997. El año 1986 la ciudad fue escogida como sede delos Juegos Olímpicos de 1992. La organización de los mismossupuso una transformación y una proyección de la ciudad sin pre-cedentes.

Fue Presidente de la Generalitat de Catalunya del 2003 al 2006 ybajo su mandato se aprobó en referéndum la reforma del Estatutd’Autonomia de Catalunya el 18 de junio de 2006.

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«What is the city but the people?»William Shakespeare, Coriolanus (1608),

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Hace veinticinco años, el tiempo de unageneración, Barcelona, mi ciudad, seencontraba inmersa en un proceso dereconstrucción urbana. La ciudad salíaentonces de un largo período caracteriza-do por la falta de democracia y de autogo-bierno, por la negligencia urbanística, porla falta de inversiones públicas y privadas ypor la falta de ambición y de autoestimacolectiva. Salíamos de una dictadura ytodo, o casi todo, estaba por hacer. Pero nopartíamos del vacío, de la nada. No tenía-mos que construir una ciudad: la teníamosque reconstruir, rehacer. Estos eran los ver-bos que utilizábamos entonces. Porquesabíamos que, dentro de la misma ciudad,existían los elementos, las herramientas,las personas finalmente, que harían posiblela renovación. Éramos herederos a la vezde Mies van der Rohe (Pabellón de 1929) yde Gaudí, del funcionalismo y del barrocomoderno.

Todo había empezado en 1979, con unareconquista de la democracia municipal,el mismo año que se aprobaba el Estatutode Autonomía de Cataluña, fruto de laConstitución española de 1978. Al frentede esta responsabilidad nos encontrába-mos una generación, la de Narcís Serra y lamía, la de Xavier Rubert de Ventós, JosepA. García Durán, Josep Maria Vegara, etc.nacidos en la inmediata postguerra civil.Éramos hijos de una generación marcadapor la República y la guerra. Sentíamos,porque muchos de nosotros la habíamosvivido en casa, con nuestros padres, lanecesidad de volver a enlazar con la tradi-

ción democrática que la dictadura deFranco había interrumpido de forma san-grienta y se había afanado en eliminar. Erala generación de los años treinta, la gene-ración de la República, aquella que, enaños convulsos y en un país quebrado,había confiado en los valores supremos dela educación y de la cultura para resolverlos problemas de atraso secular y de difícilconvivencia que arrastraba España. Era lageneración de la Institución Libre deEnseñanza, del «Institut-Escola», que,junto a personalidades como la Pedagogay Concejala de Educación de Barcelona(1987-1995) Marta Mata, representaban ensí mismos, una declaración de principios.

Era necesario recuperar los valores deaquella generación y hacer de ellos el ejede nuestra actuación. Hacer un urbanismoeducado, respetuoso con el pasado históri-co, pero empeñado en proyectar la ciudadhacia el futuro. Que cosiera las heridas queel urbanismo no democrático había infringi-do en el tejido urbano y social de la ciudad.Que fuese capaz de implicar a las personas,de devolverles el orgullo legítimo de ser ciu-dadanos y de crear consenso entre diferentesagentes sociales. Y que aprovechase, enbeneficio de todos, la fuerza creadora dellibre mercado (en aquella época, los laboris-tas británicos decían: «No veneramos elmercado, lo utilizamos»). Todo esto fue con-figurando una manera de hacer, un modelo.Un modelo que, en cierta forma, culminócon la organización de los Juegos Olímpicosde 1992 y que se llamó, precisamente, el«modelo Barcelona». Aquel modelo desper-tó interés en todas partes. En los años previosa 1992, hicimos diversos viajes a Europa yEstados Unidos, para explicar lo que estaba-mos haciendo, lo que queríamos.

La ciudad de las personas

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Me acuerdo particularmente de uno.Estábamos en Boston, la ciudad inglesa delos Estados Unidos. En una charla en elAteneo de Boston, utilicé una expresión queentonces usaba a menudo para resumir,para concretar lo que estábamos haciendo:«la ciudad es la gente». Y un hombre mayor,entre el público, me hizo notar: «¡Esto esShakespeare!» En efecto, sin ser consciente,yo estaba citando a Shakespeare. Coriolano,concretamente. Una tragedia sobre elmundo de la política y de los políticos, unareflexión sobre la forma de gobierno.Cuando los tribunos mandan arrestar aCoriolano, utilizando la fuerza de la plebe,Sicinio recuerda: «¿Y qué es la ciudad, sinola gente, el pueblo?».

Esta era nuestra convicción. Defendíamosun poder próximo a las personas (después,la Unión Europea acabaría adoptando,entre sus principios fundamentales, lo quese conoce con el nombre de «subsidiarie-dad», utilizado en la enseñanza social dela Iglesia católica: es decir, que aquelloque puede hacer la administración máspróxima no lo haga una superior). Defen-

díamos que las escuelas debían ser gestio-nadas por la ciudad, por el municipio,cerca de las familias y del profesorado.Pero también, y puede que esto sea lo másimportante, sabíamos que las ciudadeseducan. Que una ciudad «con maneras»,con una arquitectura bien educada, con unurbanismo al servicio de todos, con untránsito pacificado, con una tasa de victi-mización reducida, con la voluntad deacercar la toma de decisiones a las perso-nas, a los barrios, a los colectivos diversos,es más probable que cree ciudadanía queno muchos programas educativos, porbienintencionados que sean.

Es con este espíritu, con la idea que, efec-tivamente, la ciudad puede y deber ser a lavez marco y agente educador, que ahorahace casi veinte años, surgieron las «ciuda-des educadoras». Un proyecto dirigido a laciudad y al mundo, si se me permite laexpresión. Dirigido a las personas, y con lavoluntad de que fuese asumido, comparti-do, redefinido, por tantas otras ciudades,por tanta otra gente. Este libro les explicala experiencia.

16 Introducción

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Ciudades Educadoras, una apuesta de futuro

Pilar Figueras Bellot

Pilar Figueras Bellot es maestra, licenciada en Música y en Psi-cología.

Profesora Titular de la Universidad Autónoma de Barcelona, hasido Directora de Departamento, Directora de la Escuela deFormación del Profesorado y Vicerrectora. Anteriormente ejerciócomo maestra de escuela Infantil, Primaria y Secundaria, y comoEspecialista de Música.

En el Ayuntamiento de Barcelona ha sido Directora de ServiciosPedagógicos; Directora del Conservatorio Superior Municipal deMúsica de Barcelona y Directora de Enseñanzas Musicales.

Impulsó y dirigió el I Congreso Internacional de Ciudades Educa-doras y fue Secretaria de la Comisión Interdepartamental «Barce-lona, Ciutat Educadora».

Desde 1994 es Secretaria General de la Asociación Internacionalde Ciudades Educadoras (AICE).

Es autora de diversas publicaciones referidas a la educación musi-cal y a «Ciudades Educadoras».

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Ciudades Educadoras, una apuesta de futuro

La idea de ciudad educativa quedaba apun-tada ya en el año 1972 por Edgar Faure yotros1 en la obra colectiva «Apprendre àêtre».

Teniendo como transfondo este sugerenteplanteamiento, el Ayuntamiento deBarcelona acuñaba y asumía el año 1989el concepto ciudad educadora2 y lo pre-sentaba, a la vez, como el significante deuna propuesta integradora de la educaciónformal, no formal e informal que se generaen la ciudad, para todos los que la habitan;y también reveladora de un compromisopolítico, público y activo que concierne,además de a las familias y las escuelas, alos ayuntamientos, las asociaciones, lasindustrias culturales, las empresas y otrasinstituciones y colectivos.

A modo de reflexión personal y visto enperspectiva, creo que el hecho de centrarinicialmente el contenido del I CongresoInternacional de Ciudades Educadoras enla infancia y la juventud, y que el redacta-do de la Carta3 pusiera el acento claramen-te en estas edades, limitó de maneraimportante la comprensión del alcance delconcepto y, por tanto, de sus posibles tra-ducciones a la práctica, a pesar de la edi-ción de un libro al respecto4 (donde seabordaba el concepto desde diferentesperspectivas) y de los contenidos de lasconferencias dictadas en el propio Con-greso.

Creo que, con el paso del tiempo y conmucho trabajo, la incorporación, la con-creción y el desarrollo de esta idea se vahaciendo cada vez más de acuerdo con sualcance, y que la traducción diversa en lasdiferentes ciudades constituye, para todasellas, una fuente de inspiración y unariqueza innegables.

El decálogo aprobado por la AsambleaGeneral en Jerusalén (1999) con motivodel V Congreso Internacional (www.edci-ties.org), dejaba constancia de la necesi-dad que las propuestas de ciudad educa-dora transcendiesen las primeras edades yla escuela, para incluir a toda la poblacióny todos los ámbitos (urbanismo y planifica-ción, cultura, servicios sociales, medioambiente, deportes, economía, salud, etc.).

Los cambios en las sociedades y en las ciu-dades, nos condujeron a actualizar la Carta5

–ateniéndonos al contenido de su últimoartículo («...Esta carta, por tanto, deberá serampliada con los aspectos no tratados enesta ocasión»)– y a incorporar nuevosaspectos y nuevas oportunidades, sin ocul-tar las dificultades (la formación a lo largode la vida, el diálogo intercultural e interge-neracional, la accesibilidad a la ciudad delas personas con dependencia, el desarrollosostenible, la formación en las TIC, etc.).

El paso del tiempo nos permite afirmar quela Carta sirve, al mismo tiempo a cada una

1 Edgar Faure et al.: «Apprendre à être» UNESCO, 1972. «Aprender a Ser» Alianza Editorial-UNESCO, 1973(pág. 239 y siguientes.)2 Adoptado con motivo del I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras. Barcelona, 1990.3 Carta de Ciudades Educadoras: elaborada y adoptada en el citado Congreso.4 AA. Varios: «La Ciudad Educadora». Ajuntament de BCN, 1990.5 (www.edcities.org) Génova, 2004. VIII Congreso Internacional de Ciudades Educadoras.

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de las ciudades y también a todas ellas,como una herramienta de construcción yevolución individual y también colectiva.

Hoy, la experiencia nos permite ratificaralgunas afirmaciones apuntadas en el año1990 e incorporar otras nuevas.

La educación es una tarea compartida:familia y escuela pero también una multi-tud de otros agentes no reconocidos hastahoy, forman un nuevo escenario, un nuevo«sistema» educativo, que se extiende a lolargo de toda la vida de todos los ciudada-nos y que es necesario desvelar, considerary desarrollar.

Reiteramos que esta tarea compartida nopuede escamotear de ninguna manera elpapel fundamental de las familias y lasescuelas y añadimos que, sin duda, ambasdeben reposicionarse en este nuevo esce-nario.

Día a día comprobamos que es incuestio-nable que la planificación urbana, la cultu-ra, los centros educativos, los deportes, lascuestiones medioambientales y de salud,las económicas y las presupuestarias, lasque se refieren a la movilidad y la viabili-dad, a la seguridad, a los diferentes servi-cios, las correspondientes a los medios decomunicación, etc. contienen e incluyendiversos valores, conocimientos y destre-zas, que es necesario considerar comovectores de educación de la ciudadanía.

Certificamos que la ciudad educadora esun nuevo paradigma, cuyo núcleo lo cons-tituye el conocimiento, la consciencia y eldesarrollo de estos vectores educativospresentes en las distintas políticas y actua-ciones, en todos los ámbitos, y también laevaluación de sus impactos.

Si bien en el preámbulo de la Carta deCiudades Educadoras se afirma que todaciudad «...dispone de incontables posibili-dades educadoras, pero también puedenincidir en ella fuerzas e inercias deseduca-

doras...», precisamos que la ciudad es edu-cadora cuando imprime esta intencionali-dad en la forma en como se presenta a susciudadanos.

Confirmamos la importancia de los gobier-nos locales en la construcción de unas ciu-dades educadoras: los representantes delos ciudadanos escuchan, animan, sugie-ren, coordinan, proponen, lideran y ejecu-tan, según los casos.

La ciudad educadora es, a la vez, una pro-puesta y un compromiso necesariamentecompartidos, básicamente por gobiernoslocales y sociedad civil.

Como no puede ser de otra forma, para laciudad que se quiere educadora, este fac-tor –la educación en sentido amplio– seconstituye un eje fundamental y transversalde su proyecto político.

El concepto ciudad educadora está directa-mente relacionado con otros como equi-dad, ciudadanía inclusiva, cohesión, soste-nibilidad o educación para la paz.

Es importante recordar que el conceptociudad educadora reposa sobre tres pila-res:

buena comunicación de las oportunidadesque ofrece la ciudad a todos y cada uno delos ciudadanos. En lo referente a losGobiernos locales, quiere decir, además laexplicación del porqué y del cómo de suspolíticas, es decir, de hacer de la política,pedagogía;

participación corresponsable de los ciuda-danos: definiendo y acordando previamen-te, el alcance, los límites y los campos;

evaluación del impacto educativo de lasdiferentes políticas y también del grado deutilidad y de eficacia de estas.

Es necesario que los gobiernos locales,principales promotores de la adhesión a la

20 Introducción

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Carta, se impliquen en una tarea de crea-ción de discurso político que convenza aciudadanos y representantes municipalesdel interés de la colaboración transversal ycruzada del mayor número de personas yasociaciones de la ciudad, pero tambiénde la totalidad de departamentos munici-pales.

Sin duda, la posición de mayor influenciasobre este proceso –como ocurre en todaslas políticas transversales– es la que pueday quiera tener la persona que ostenta laalcaldía; su convicción es determinante dela actitud de sus colaboradores políticos ytécnicos y, por tanto, ella es quien deberíaser líder no solo nominal sino real del pro-ceso de adhesión primero y de aplicacióndespués, de la Carta de CiudadesEducadoras.

Los responsables municipales deben bus-car y desarrollar la dimensión educativa–que es lo mismo que decir cívica– presen-te en las diversas políticas locales. (La ciu-dad democrática que se desarrolla en ple-nitud, educa, aunque no se lo propongaformalmente).

Es esta dimensión la que demanda y justi-fica un trabajo interdisciplinario y transver-sal, analítico y propositivo que requiere,muchas veces, de nuevos modelos de ges-tión. Es imprescindible contextualizar ycontrastar cualquier propuesta –propia oajena– con la realidad propia.

Para que este trabajo sea posible, para querealmente cada ciudad construya su propioproyecto educativo son necesarias, en la

estructura municipal, algunas actuacionesprevias y nuevas formas de organizacióninterna que puedan facilitar la transversali-dad y la interdisciplinariedad. También senecesitan nuevas formas de participaciónde la sociedad civil, que cada ciudad debellevar a la práctica de acuerdo con suscaracterísticas y especificidades.

Con el paso del tiempo y a través de cono-cer un poco las numerosas ciudades conlas que trabajamos, vemos que las formasde concreción y desarrollo del conceptociudad educadora son tan variadas comodiversas son las ciudades. Con ritmos yniveles de implicación diferentes, que tie-nen que ver con su historia propia, su ubi-cación, especificidad y también con suproyecto político.

La Asociación Internacional de CiudadesEducadoras (AICE) afirma y propugna estaconcepción global de la educación queimpregna el conjunto de la vida en la ciu-dad y que abarca a toda la ciudadanía. Larazón de su existencia es el diálogo, elintercambio y el conocimiento mutuo delas diversas concreciones de la Carta deCiudades Educadoras en cada una de lasciudades que la forman.

La vitalidad de la AICE y de las ciudadesque cada día se incorporan impulsan acaminar hacia un horizonte común, cierto,positivo y esperanzado. Sin ignorar losdesafíos, las adversidades ni las dificulta-des; pero con el coraje, el convencimientoy la confianza compartidos entre cerca de400 ciudades del mundo. Este es el reto.Este es el futuro.

Ciudades educadoras, una apuesta de futuro 21

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El concepto de ciudad educadora, hoy

Joan Manuel del Pozo

Joan Manuel del Pozo es Doctor en Filosofía por la Universidad deBarcelona y profesor titular de Filosofía de la Universidad deGirona. Ha sido vicerrector de Investigación y Transferencia delConocimiento de la Universidad de Girona (2000-2002).

Ha sido diputado al congreso entre los años 1982 y 1996.

En el consistorio de Girona ha sido Primer Teniente de Alcalde,delegado de Participación, Información y Relaciones Ciudadanas(1995-1999), de Educación (1999-2003) y de Presidencia yEducación (2003-2006).

Durante los años 2004 y 2005 fue coordinador del Pacto Nacionalpara la Educación, en el ámbito de corresponsabilidad de losayuntamientos con la educación y miembro del Consell Escolar deCatalunya. Durante el año 2006 fue Consejero de Educación yUniversidades del Gobierno de la Generalitat de Catalunya. Denoviembre 2006 a enero 2008 ha sido miembro del Parlament deCatalunya.

Desde enero 2008 es consejero del Consejo de Gobierno de la Cor-poración Catalana de Medios Audiovisuales.

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El concepto de ciudad educadora, hoy

En 1990 Marta Mata, la gran maestra y peda-goga catalana de la segunda mitad del sigloXX, plenamente activa hasta su muerte en2006, desde su responsabilidad política enel Ayuntamiento alumbró en Barcelona ypropuso al mundo un ideal cívico y educati-vo que se plasmó en el concepto de «CiudadEducadora». Como todos los conceptos que,lejos de los perfectos e inamovibles del cieloplatónico, se enraizan en la complejidad yfluencia de la realidad humana, el conceptode ciudad educadora cambia con el cambiomismo de la vida de las ciudades y sus habi-tantes; ello no implica un cambio que la«subordine» concesivamente a las crecien-tes presiones y dificultades de todo orden,pero sí un cambio que la «coordina» o adap-ta a las nuevas características y necesidadesde las ciudades. Su genuino espíritu inicialno tiene por qué perderse en el cambio, por-que desde su origen responde a invarianteshumanas y sociales de fondo, pero tambiénes una invariante individual y social la evo-lución permanente y por ello todo proyectocon sentido de la realidad –también si alber-ga algún ideal– debe saber articularse yencontrar anclaje suficiente en los nuevosperfiles urbanos y en su componente huma-no individual y colectivo.

En la línea de adaptar el concepto deCiudad Educadora y sus propuestas a laevolución intensa que viven nuestras ciu-dades, la AICE elaboró y aprobó en suCongreso celebrado en Génova (Italia) en2004, catorce años después, una nuevaredacción de la Carta de CiudadesEducadoras, cuya redacción inspira lasconsideraciones que seguirán.

Más allá de la importante formalidad deaceptar y suscribir los veinte Principios de

la Carta, una ciudad educadora fue, antesde la reforma, y lo sigue siendo despuésdesde sus renovados planteamientos, laque, liderada por sus representantes demo-cráticos, estimula y ofrece vías de realiza-ción a la capacidad educadora en sentidoamplio que tienen siempre todos los miem-bros de la ciudad, individualmente o aso-ciativamente considerados. Uno de lossentidos principales de la educación es lacapacidad de impulsar el mejor crecimien-to posible o desarrollar las potencialidadesy proyectos de las personas y de los gruposhumanos; por su parte, es interesante aten-der al hecho de que la interacción entre laspersonas y las instituciones, asociaciones,empresas o grupos de cualquier tipo tieneprecisamente la virtualidad de generar estí-mulo para el crecimiento y la plenitud detodos los que conviven en el espacio urba-no, es decir tiene capacidad educativa. Sepuede decir que toda acción humana indi-vidual o grupal tiene siempre un valor edu-cativo o deseducativo, porque ningunaacción humana resulta del todo neutra oindiferente para el desarrollo humano ycívico del resto de personas. La ciudadeducadora adquiere y se esfuerza en difun-dir la conciencia de todas las posiblesrepercusiones mutuas que las personas ygrupos ejercen entre sí dentro del espaciopúblico de la ciudad e intenta desvelartodas sus potencialidades positivas enorden a mejorar el progreso personal ysocial de todos sus componentes.

Los cambios en la ciudad contemporánea

Cada ciudad contemporánea genera en suinterior una complejidad creciente que,

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a la vez que la enriquece, la problemati-za1. La complejidad no es solo un resulta-do del número de personas que constante-mente se incorporan a una u otra ciudaden el mundo: se calcula que cada día dos-cientas cincuenta mil personas, en todo elplaneta, se incorporan a la vida urbanaprocedentes de zonas rurales. Esto es uncambio cuantitativo relevante, pero vieneacompañado –y en cierta medida los indu-ce– de cambios cualitativos de la ciudadtal como la vivíamos, reconocíamos ypensábamos hasta el último cuarto delsiglo XX. Estos cambios cualitativos derivanespecialmente del proceso de globaliza-ción fundamentado en el intenso cambiode todas las formas de comunicación, faci-litadas además por una acelerada evolu-ción tecnológica.

Algunos de los principales cambios cuali-tatitivos –principalmente los que generanmayor desasosiego–, aquí simplementemencionados sin entrar en mayores análi-sis, son: la digitalización de prácticamentetodos los procesos y la progresiva virtuali-zación de la existencia; la intensificacióndel uso, a menudo hasta el abuso, delespacio urbano para el intercambio detoda clase de bienes y valores; la multipli-cación y aceleración de todo género deflujos y movimientos al servicio del inter-cambio y la mercantilización; la prolifera-ción de mensajes y símbolos, singularmen-te los publicitarios; la abundancia y la pre-sión de las imágenes que genera la publici-dad que nos convierte sobre todo enespectadores; la progresiva espectaculari-

zación, en congruencia innecesaria peroprevisible con ello, de la vida en la ciudad2

y de todo lo que en ella se mueve; la trans-formación del espectáculo mismo en mer-cancía de consumo; la ciudad, finalmente,en permanente relectura de sí misma comoespectáculo cambiante.

Algunos de sus efectos, aquí también soloenunciados, son el movimiento y la acele-ración constante de las personas, los vehí-culos y toda clase de productos y bienesmateriales o inmateriales; la progresivasustitución –o como mínimo relativiza-ción– de la realidad cívica y humana porlas imágenes, símbolos y escaparates quela representan y la muestran; la instrumen-talización de los individuos al servicio delinterés mercantil y consumista; la progresi-va pérdida de conciencia y memoria histó-rica de la ciudad, sustituida por la presen-cia intensiva de noticias y mensajes detodo tipo que inducen a vivir un presentemediatizado, facilitado por la inconscien-cia del movimiento constante y la estimu-lación publicitaria para el consumo; lamultiplicación de las conexiones persona-les lejanas y virtuales, que desplazan a lascercanas y presenciales; el individualismoque interpreta la vida urbana como un ries-go, donde subjetivamente predomina másel factor de oportunidad que el de peligroy donde se acentúa la competencia paraganar posiciones de dominio en el inter-cambio constante que la ciudad facilita;individualismo que, al mismo tiempo,reclama una protección creciente –amenudo desmedida– contra los peligros

26 Introducción

1 La parte principal de los contenidos de este análisis de cambios y sus efectos en la ciudad contemporánea seobtiene de diversos estudios del libro de González Quirós, José Luis (ed. e intr.) y varios autores, Ciudades posi-bles, elaborado en la Escuela Contemporánea de Humanidades, ed. Lengua de Trapo, Madrid, 2003.2 Como ejemplo que retorna con regularidad a la provocación colectiva, las fotografías publicitarias de OlivieroToscani para firmas internacionales de ropa: tales fotografías y campañas constituyen un ejemplo de la espec-tacularización y mercantilización de verdaderos problemas humanos y sociales –la inmigración, el VIH, la ano-rexia–; es interesante reflexionar sobre cuál es el elemento predominante: ¿es el «arte» fotográfico por sí mismo,la «temática humana» o, finalmente –mejor, finalistamente– el puro y crudo comercio? En todo caso, ¿las ciu-dades y sus habitantes, se ven convertidos respectivamente en escenario y espectadores de un impúdico exhi-bicionismo –pero tal vez útil como toma colectiva de conciencia? o ¿perjudicial como «homologador» de anor-malidades como en el caso de la anorexia? o ¿descaradamente inmoral por su instrumentalización interesadadel dolor humano?–.

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que el riesgo –inicialmente asumido comooportunidad– conlleva.

Por su parte, y de forma parecida, otrosanálisis3 insisten en los efectos de la acele-ración de los cambios como escenarioóptimo para una «cultura del instante», untiempo ya ni circular ni lineal, sino estric-tamente «puntillista» que crea en los habi-tantes de nuestras ciudades una concep-ción presentista de la cultura, marcada porla precariedad de las identidades indivi-duales y de los vínculos entre unas y otras,hasta el punto de que ello parece represen-tar la sustancia de la libertad individual ennuestra cultura. Esta cultura, ya claramentelíquida –carente de referentes seguros osólidos–, no fomenta el afán de aprender yacumular, sino que más bien parece unacultura del distanciamiento, la discontinui-dad y el olvido. En esa situación –casi en elgrado cero de definición y compromiso– elespacio público democrático y la cohesiónsocial y territorial de la ciudad se ven fuer-temente amenazados4.

En relación con el fecundo concepto deespacio público, señala Jordi Borja5 la rela-ción existente entre su configuración físicay el ejercicio de la ciudadanía, entendidacomo el estatuto que permite ejercer unconjunto de derechos y deberes cívicos,políticos y sociales; así lo precisa: «La cali-dad del espacio público se podrá evaluarsobre todo por la intensidad y la calidad delas relaciones sociales que facilita, por sufuerza mixturante de grupos y comporta-mientos y por su capacidad de estimular laidentificación simbólica, la expresión y la

integración culturales.» Recientemente,Bauman ha vuelto a insistir en la trascen-dencia del espacio físico de la ciudad conaquella capacidad «mixturante», conde-nando la política urbana de «homogenei-zar los barrios y después reducir al mínimoinevitable todo comercio y comunicaciónentre ellos (...), fórmula infalible para avi-var e intensificar el deseo de excluir ysegregar. (...) La fusión que requiere elentendimiento mutuo solo puede provenirde la experiencia compartida; y compartirla experiencia es inconcebible si antes nose comparte el espacio»6.

Entre los progresos que muchos movimien-tos ciudadanos, junto a sus gobiernos loca-les democráticos, han impulsado para lamejora de la calidad del espacio público,se destaca la revalorización del ambienteurbano, la calidad de vida en los barrios, ola creación y equilibrio de nuevas centrali-dades urbanas; asimismo, la mejora de lademocracia ciudadana, la concertación yla participación en planes y proyectos y elreforzamiento por ello mismo de losgobiernos locales en la política urbana; y,como culminación, la recreación del con-cepto de ciudadano como sujeto de lapolítica urbana en permanente renovaciónpor su actitud participativa.

Por su parte, Bauman, al finalizar su análi-sis7 de los retos educativos en la moderni-dad líquida, indica algunas vías de avanceque, como veremos después, enlazan enmuchos puntos tanto con lo expresado enrelación con la idea de espacio públicodemocrático como con la propuesta de la

El concepto de ciudad educadora, hoy 27

3 Consideraciones extraídas del opúsculo de Zygmunt Bauman, Els reptes de l’educació en la modernitat líqui-da, Ed. Arcàdia, Barcelona, 2007.4 Ya en 1998 Jordi Borja en «Ciudadanía y espacio público» señalaba el «temor al espacio público. No es unespacio protector ni protegido. En unos casos no ha sido pensado para dar seguridad sino para ciertas funcio-nes como circular o estacionar, o es sencillamente un espacio residual entre edificios y vías. En otros casos hasido ocupado por las clases peligrosas de la sociedad: inmigrados, pobres o marginados». Colaboración publi-cada dentro de AAVV, Ciutat real, ciutat ideal. Significat i funció a l’espai urbà modern, «Urbanitats» núm. 7,Centro de Cultura Contemporánea, Barcelona, 1998.5 Ibid.6 Bauman, Z., Confianza y temor en la ciudad, Ed. Arcadia, Barcelona, 2006, pág. 38.7 Bauman, Z., Els reptes... pág. 38 ss.

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nueva Carta de Ciudades Educadoras.Entre otros aspectos, señala la necesidadde la construcción y reconstrucción de loslazos o vínculos entre las personas; elfomento de una convivencia hospitalaria yamistosa; la cooperación mutuamenteenriquecedora para facilitar la autoestimaindividual y colectiva; el desarrollo de laspotencialidades latentes y el uso adecuadode las aptitudes de cada uno/a; todo locual queda resumido en la idea, literal-mente expresada en el sentido de «recons-trucción del espacio público» como diálo-go constante entre individuo y comunidady entre derechos y deberes de todos losactores cívicos; y una educación a lo largode la vida que no solo renueve habilidadespara el cambio laboral y técnico, sinosobre todo para la renovación del espíritude ciudadanía.

La ciudad educadora, ante la compleja,cambiante y por otra parte estimulantesituación analizada y sus grandes retos, nopuede pretender por sí sola ser la clave dela resolución de todas las dificultades y dela superación de todos los retos, peropuede aspirar, como veremos, a generar unclima de calidad cívica y de convivenciaurbana que permita tomar conciencia delos cambios, orientarse mejor en su com-plejidad, atenuar y superar algunos de susefectos negativos y contribuir a la poten-ciación de las oportunidades y elementospositivos que también acompañan al cam-bio descrito. Consideramos que puede sos-tenerse que una de las mejores lecturas delos principios de la Carta es la de un verda-dero programa de atención y promociónde la calidad del espacio público democrá-tico, con el vector educativo como uno delos ejes, en absoluto exclusivo ni excluyen-te, pero sí principal y cooperativo.

La ciudad contemporánea sigue siendo–tanto o más que antes– un espacio delibertad y de comunicación; y aunque lacomunicación esté mediatizada por intere-ses mercantiles y busque objetivos consu-mistas, la pluralidad intrínseca de sus habi-

tantes, en inteligente combinación con lasnuevas capacidades y técnicas de comuni-cación, tiene en su mano la posibilidad deconstruir y difundir mensajes libres de mer-cantilismo y consumismo. La ciudad queaspire a ser educadora debe amoldarse alas exigencias del nuevo mundo globaliza-do y digital para ganar en eficacia en ladefensa del espacio público democrático,utilizando las mismas técnicas y estilos decomunicación que resultan eficaces paraotras finalidades. Con toda seguridad seráindispensable que la ciudad, de acuerdocon los educadores formales y no formales,oriente la formación de sus habitantes,especialmente pero no exclusivamente losmás jóvenes, hacia el dominio conceptualy la orientación ética de los «nuevos alfa-betos» comunicacionales, las armas y lasinfinitas argucias de la comunicación y lainformación del siglo XXI. Seguramente estees el núcleo desde el cual se puede reo-rientar, con mucha dificultad y modestasprevisiones de éxito, el cambio cualitativode nuestras ciudades. Al tiempo que sedeja claro que la formación «conceptual yética» quiere decir, evidentemente, muchomás que simple habilidad técnica o domi-nio de toda la diversidad de instrumentos:quiere decir sobre todo conciencia de losobjetivos, de los valores y del trasfondohumano y social que se juega diariamenteen la inmensa galaxia comunicativa en quese ha convertido el mundo; sistemas ente-ros de comunicación, con sus estrellas,planetas, satélites y asteroides de todo tipoque circulan alocadamente en torno a indi-viduos atolondrados que, paradójicamentey muy ingenuamente, creen que dominanel mundo con su mando a distancia.

Además de esta formación, que ahora yahay que considerar básica, la ciudad edu-cadora tiene que concentrar esfuerzos en elsostenimiento y reforzamiento de los víncu-los comunitarios que todavía perviven enmuchas ciudades y promover su recupera-ción donde se hayan debilitado o estén enriesgo de pérdida. La dimensión comuni-taria de la ciudad es esencial desde una

28 Introducción

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perspectiva educadora: los ciudadanos nopueden entenderse en ningún caso comoindividuos separados que se sitúan unosrespecto a otros en una fría yuxtaposición,sino como personas en activa cooperacióny convivencia. La mera yuxtaposición noproduce ciudad, simplemente construyealmacén. Solo la convivencia participativae interactiva construye espacio ciudadano yda contenido a proyectos políticos en susentido más noble: hay que recordar que,entre los fundadores griegos de la idea y dela conciencia de ciudad –«polis»–, el verbo«politéuesthai» no significaba «hacer políti-ca» –pobre literalismo– en su sentido profe-sional actual, sino «vivir como ciudadano»,«ejercer los derechos de ciudadanía activay participativamente»; es decir, el vivircomo ciudadano estaba intrínsecamente,íntimamente unido a la actividad públicade la comunidad. Además, esa forma devida estaba en íntima relación, como mos-tró en su momento Jaeger, con la «educa-ción para» o la «cultura de» –«paideía», ensus dos sentidos principales– la acción oparticipación ciudadana («política», en susentido etimológico): «La educación no esuna propiedad individual, sino que perte-nece, por su esencia, a la comunidad. Elcarácter de la comunidad se imprime ensus miembros individuales y es, en el hom-bre, el «zoón politikón», en una medidamuy superior que en los animales, fuentede toda acción y de toda conducta»8. Sobreel fondo de ese modelo cultural-políticogriego se podría, pues, afirmar que en elmomento presente, «hacer ciudad educa-dora» debe ser, ni más ni menos y esencial-mente, «hacer plenamente ciudad». En estehacerse en plenitud de las ciudades, con laparticipación de sus habitantes, está sumejor educación posible –incluida la for-mal– y se hacen plenamente educadoras; asu vez, en la educación –también pero nosolo la formal– de los ciudadanos/as para laplena ciudadanía está el germen de lamejor ciudad pensable y posible.

La reforma de la Carta en Génova 2004

En el esfuerzo de la AICE por adaptar la pri-mera Carta de Ciudades Educadoras a loscambios en las ciudades, se desarrollaronalgunas ideas que permiten ampliar y pro-fundizar en su concepto general.

Un elemento nuevo respecto a la primeraredacción de 1990 fue la explicitación deun hilo conductor que, incluso si en algúngrado se consideraba implícito en la pri-mera redacción, merecía hacerse explícitopara subrayar aspectos que la redefinen ymejoran. Ello se hacía a través de los trestítulos que ahora reagrupan, con mayororden o sentido, los veinte artículos o prin-cipios de la Carta; se conservó, para nomodificar su perfil global, el mismo núme-ro de artículos, aunque notablementemodificados en su contenido y posición.

El hilo conductor se traba entre las siguien-tes ideas en este orden: primero, «el dere-cho a la ciudad educadora», que albergaseis artículos; segundo, «el compromiso dela ciudad», con otros seis; y tercero, «alservicio integral de las personas», con losocho restantes. Su función no es tanto la deagrupar temáticamente a los respectivosartículos de cada parte, sino la de expresar,cada uno por sí mismo y especialmentepor su interrelación, un espíritu global dela Carta, que facilite comprender sus fina-lidades últimas.

Veámoslo: con la idea del «derecho a la ciu-dad educadora» se pretende un paso ade-lante en la dirección de dotar a los habitan-tes de todas las ciudades de una legítimaaspiración a la redefinición de su ciudadcomo educadora, es decir, como dotadorade las oportunidades de calidad de vida per-sonal y democrática y de mejora del espa-cio público donde desarrollar en plenitud suciudadanía; en este sentido, el ideal de la


8 Jaeger, Werner, Paideia: los ideales de la cultura griega, F.C.E., México, 2ª ed., 2ª reimp., 1971, pág. 3.

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ciudad educadora pasa de ser una propues-ta voluntariosa y desde luego bienintencio-nada para convertirse en algo que, en tantoque derecho, pudiera ser reclamado portodas las personas en su respectiva ciudad.Ni que decir tiene que la efectividad de esederecho dependerá, en la vida real, de otrasinstancias que no son las de la propia Carta,pero ella puede ser el germen de un avanceen esa dirección. Por ello, en el artículo pri-mero, se habla de tal derecho a la ciudadeducadora como una «extensión» del efec-tivamente existente –en los DerechosHumanos, en las constituciones democráti-cas– derecho fundamental de todas las per-sonas a la educación. En su interpretaciónmás elemental, se está diciendo que solo enel contexto de una ciudad educadoraadquiere plenitud el derecho fundamentalde cada persona a una educación en el sen-tido formal o escolar. Dicho de otro modo,la educación puramente escolar de las per-sonas es esencial y necesaria, pero no sufi-ciente: en la ciudad educadora hay un valorañadido al que los ciudadanos tienen tam-bién derecho.

El segundo y tercer epígrafes pueden expre-sar conjuntamente mejor que por separadola respuesta al primero: siendo así que sereconoce tal derecho, la ciudad debe res-ponder precisamente con un «compromisode la ciudad» –título segundo– puesto «alservicio integral de las personas» –título ter-cero–. Es importante subrayar en primerlugar la idea de compromiso, que desbordacon su connotación de exigencia eticopolí-tica la simple obligación de una ciudad ysu administración democrática de gestionareficaz y honestamente los asuntos ordina-rios; con la idea de compromiso se reclamauna posición proactiva de reconocimientodel derecho de los ciudadanos a lo que lla-mábamos hace un momento «valor añadi-do» al de la educación puramente escolar yla de fomento práctico y efectivo de esevalor. Con todo, sería una interpretaciónreduccionista y no concorde con el espíritu

de la Carta la que leyera solo como sujetode ese compromiso a los administradoresmunicipales; en realidad, se habla no delcompromiso del «ayuntamiento», sino dela ciudad; por tanto, y aunque siempre conel natural liderazgo de los representantesdemocráticos, el deber del compromiso seentiende que lo es para toda la ciudad. Deesa forma, el derecho a la ciudad educado-ra se convierte, en el mejor de los sentidos,en un verdadero derecho-deber para todos:los representantes sin duda, pero tambiénlos ciudadanos y ciudadanas. Ese compro-miso, por demás, lo es «al servicio integralde las personas», como reza el título terce-ro que, voluntariamente, conecta en su sen-tido gramatical con el título segundo. Enefecto, se pretende que cada persona quevive en la ciudad se sienta de manera efec-tiva punto de atención del conjunto de laciudad y especialmente de sus representan-tes democráticos en tanto que sujeto dederechos de ciudadanía y especialmente entanto que persona con posibilidad real, entoda edad y circunstancia, de desarrollar enplenitud sus capacidades diversas –objetoclásico y principal de la educación– yalcanzar la mejor calidad de vida –objetogenérico y básico de toda gobernanzademocrática, única posible en una ciudadeducadora–.

Sin entrar en el detalle de descripción delos veinte artículos singularizadamente,puede ser útil para completar la compren-sión del concepto de «ciudad educadora»señalar resumidamente los aspectos que enla reforma de 2004 se incorporaron denuevo o mejoraron claramente su presen-cia o definición en relación con la Cartainicial, con la finalidad de adaptar la cartaa las nuevas características y necesidadesde las ciudades a principios del nuevosiglo. Los vectores principales de la refor-ma fueron, en primer lugar, la insistenciaen la necesidad y el derecho de todas laspersonas a la formación a lo largo de lavida9, principio asumido en los más diver-

30 Introducción

9 Arts. 1 y 19 de la Carta de Ciudades Educadoras, reformada en Génova 2004.

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sos foros internacionales como una exigen-cia esencial en un mundo de cambios tanacelerados, no solo pensando en la perma-nente mejora de capacidades laborales,sino también familiares, cívicas, comuni-cacionales y sociales. Un segundo criterioimportante fue el de la mejora y la univer-salidad del acceso de todas las personas,en especial las que tienen discapacidadesfuncionales o dependencias debidas acualquier circunstancia, a todos los servi-cios, edificios y equipamientos urbanos10,necesidad principal en un contexto de cali-dad de la convivencia urbana. También seinsistió en un aspecto que, por sí mismo ypor la evolución de las poblaciones, mere-ce consideración: el diálogo y la coopera-ción intergeneracional11, con la finalidadde la mayor integración social posible delas personas de todas las edades y delaprovechamiento mutuo de la diversidadde conocimientos y experiencias vitales.En relación próxima con los criterios ante-riores –que tienen que ver con la edadadulta o avanzada y con la accesibilidad–,y en conexión con la nueva sociedad glo-balizada del conocimiento, se insistió en lanecesidad de que la ciudad educadoragarantice a todas las personas, con aten-ción singular a los sectores alejados de laformación por edad u otras causas, el acce-so a la formación en tecnologías de lainformación y las comunicaciones12; nosolo con el objeto de manipular con ciertahabilidad los útiles informáticos, sino espe-cialmente de saber seleccionar, entender ytratar el gran caudal de información dispo-nible y evitar con ello una de las nuevascausas de exclusión social, tiempo atrásinimaginable. La reforma, en otro orden,atendió también al nuevo y cada vez másnecesario concepto de «desarrollo sosteni-ble», con mención expresa al equilibrioentre ciudad y naturaleza, el derecho a un

medio ambiente saludable y la participa-ción general en las buenas prácticas de undesarrollo sostenible13. Otra sostenibilidadestá también reclamando nuestra atención:la sostenibilidad democrática, que, comose dice en el Preámbulo de la Carta, notiene una configuración suficiente en elnuevo ámbito o dimensión global de todocuanto ocurre; por ello, la nueva Cartaincorpora en diversos puntos referenciasmás fuertes y explícitas a las que tenía laredacción inicial dedicadas a la promo-ción de los valores esenciales de la vidademocrática, la libertad, la igualdad, ladiversidad cultural o la cooperación soli-daria internacional14; y especialmente seinsiste, en el artículo final como cierre, enlo que podríamos llamar fundamentos dela cultura democrática, la formación detodas las personas en valores de respeto,tolerancia, participación, responsabilidade interés por la cosa pública, sus progra-mas, sus bienes y sus servicios15.

Los principios básicos de la Carta

Sin embargo, sería injusto y deformanteceñirnos exclusivamente a los criterios ovectores de la reforma de la Carta; comodecíamos al principio, la nueva Carta man-tiene un espíritu globalmente fiel al inicial;y el sentido de las reformas no es otro queel de consolidarlo mediante su reconoci-miento y adaptación a las nuevas circuns-tancias.

Por ello, debemos cerrar nuestra exposicióndel concepto actual de «ciudad educado-ra» con lo que son sus principios básicos ovalores permanentes –y por ello tambiénactuales– aunque reordenados y renovadosen su redacción, pero tan sólidos como loeran desde el momento inicial. No es una


10 Arts. 1, 8 y 1011 Art. 312 Art. 1913 Art. 1114 Arts. 1 y 215 Art. 20

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descripción de detalle, sino una síntesisconceptual de los aspectos esenciales.

El primero, el derecho a disfrutar, en con-diciones de igualdad, de las oportunidadesde formación, entretenimiento y desarrollopersonal que el conjunto de la propia ciu-dad ofrece16, constituye uno de los pilaresde toda ciudad educadora. Es también,como resulta lógico, un rasgo esencial elinterés específico por las políticas munici-pales educativas, a las que se impulsa adesarrollarse en un marco de justiciasocial, civismo democrático, calidad devida y promoción de sus habitantes17; y, deuna forma especial en tanto que le creavalor añadido, a buscar amplitud, transver-salidad, innovación y modalidades de edu-cación también no formal e informal y lasdiversas vías posibles de conocimiento dela realidad entera de la ciudad18, que tradi-cionalmente quedaban al margen de laeducación formal.

Como deducción natural de ese conoci-miento de la propia ciudad, se establece elvalor de la preservación de la identidadpropia, en su complejidad, de cada ciudad;de sus costumbres y orígenes y de las len-guas, siempre en orden a la integración ycohesión sociales19. La planificación urba-na se orientará, con palabras sinónimas, ala creación de espacio público accesible,identificador, cohesionador, para facilitar eldesarrollo personal, social, moral y culturalde las personas20. Un elemento clave delespíritu de la ciudad educadora, especial-mente útil para la planificación en el senti-do indicado, es la participación; más alládel tópico, es evidente que la calidad de

vida democrática urbana está en directaproporción a la real participación de losciudadanos/as en la vida colectiva: así, seestablece que la ciudad educadora fomen-tará la participación ciudadana desde unaperspectiva crítica y responsable, a partir dela suficiente información y de la organiza-ción asociativa de las personas21.

Otros aspectos fundamentales son el des-arrollo, a través de la cultura, el ocio o lainformación, de actitudes de iniciativa yautonomía de los niños y jóvenes22 y suorientación para una buena articulación desu formación con las necesidades laboralesdel entorno23. Como condición para unabuena colaboración educativa de sushijos/as, las familias recibirán, como losmismos educadores, formación y estímuloque les ayuden en su corresponsabilidadeducativa24, siendo esta una variante muysignificativa de la formación a lo largo dela vida; asimismo, esta se hace extensiva alos trabajadores de los servicios públicos,incluidas las fuerzas de seguridad, lo quesubraya el estilo deseable de toda una ciu-dad dispuesta a educar, siempre en su sen-tido amplio, como un conjunto coherentey cohesionado. En esa línea, se postula lacoordinación entre administraciones y conla sociedad civil, especialmente el llamadotercer sector25.

Un aspecto fundamental, que inspira elconjunto de la Carta, es el que puede resu-mirse en el concepto de cohesión social.Aparece de forma recurrente en diver-sos artículos, con expresiones no siempreiguales, pero coincidentes en el fondo: setrata de trabajar por una ciudad donde

32 Introducción

16 Art. 117 Art. 418 Art. 519 Art. 720 Arts. 8 y 1021 Arts. 9, 12 y 1822 Arts. 1323 Arts. 1524 Arts. 1425 Arts. 17

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todas las personas encuentren su lugar en lasociedad26; donde se facilite, mediantepolíticas activas, la inclusión especialmentede personas procedentes de la inmigracióno refugiadas, con derecho a sentir la ciudadcomo propia27; donde, valga la expresión,solo sea excluida la exclusión misma, porser la menos educadora de todas las actitu-des individuales y colectivas.

Las palabras finales del Preámbulo de laCarta son especialmente adecuadas para elcierre de esta exposición: «Debe producir-se una verdadera fusión, en la etapa educa-

tiva formal y en la vida adulta, de los recur-sos y la potencia formativa de la ciudadcon el desarrollo ordinario del sistemaeducativo, laboral y social. El derecho a laciudad educadora tiene que ser una garan-tía relevante de los principios de igualdadentre todas las personas, de justicia socialy de equilibrio territorial. Todo esto acen-túa la responsabilidad de los gobiernoslocales en el sentido de desarrollar todaslas potencialidades educativas que albergala ciudad, mediante la incorporación a suproyecto político de los principios de laciudad educadora».


26 Arts. 1527 Arts. 16

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Barcelona: el compromiso de una

ciudad con la educación

Jordi Hereu

Jordi Hereu (Barcelona, 1965) es Alcalde de Barcelona por elPartido Socialista desde 2006 cargo en el que fue ratificado en lasurnas por los ciudadanos barceloneses en las elecciones munici-pales de 2007. Tiene la licenciatura y un máster en Administracióny Dirección de Empresas por la prestigiosa Escuela Superior deAdministración de Empresas (ESADE). Antes de empezar la trayec-toria en el consistorio barcelonés, su actividad profesional estuvorelacionada con diversas empresas del puerto de Barcelona.

En cuanto a su trayectoria en el Ayuntamiento de Barcelona, JordiHereu ha estado vinculado al mundo público local desde 1997ostentando a lo largo de 10 años diferentes cargos en los nivelespúblicos más cercanos al ciudadano. Cohesión social, desarrolloeconómico y proyección internacional; convivencia y seguridaden la proximidad; sostenibilidad y lucha contra el cambio climáti-co, y capitalidad, son los ejes estratégicos y las prioridades políti-cas que se ha marcado Jordi Hereu para su acción política al fren-te del gobierno local de Barcelona.

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Barcelona: el compromiso de una ciudad con la educación

He vuelto a leer la Carta de CiudadesEducadoras, que se impulsó en el primercongreso internacional celebrado en nues-tra ciudad el 1990 y que se revisó en dosocasiones más, en 1994 y en 2004. Las pri-meras palabras del preámbulo afirman:«Hoy más que nunca la ciudad, grande opequeña, dispone de incontables posibili-dades educadoras, pero también puedenincidir en ella fuerzas e inercias deseduca-doras». Es un buen comienzo. Sobre todosi tenemos en cuenta que el último de losartículos de la Carta dice: «La ciudad edu-cadora deberá ofrecer a todos sus habitan-tes, como objetivo crecientemente necesa-rio para la comunidad, formación en valo-res y prácticas de ciudadanía democrática:el respeto, la tolerancia, la participación, laresponsabilidad y el interés por lo público,por sus programas, sus bienes y sus servi-cios.»

Este es un objetivo compartido en la actua-lidad por centenares de ciudades alrededordel mundo, cada una con sus propias con-diciones culturales y sociales, económicasy políticas. Pero revinculadas por la volun-tad de elevar la calidad de vida de los ciu-dadanos, no solo en el plano material –elentorno, los servicios–, sino también encuanto a la construcción cívica. Es unamanera entusiasmante de ver la ciudad,porque nos da el vínculo entre lo indivi-dual y lo colectivo. Es cierto que el impul-so de este programa –de esta concepción–surgió de una Barcelona entusiasmada conel proceso de transformación que arrancócon la democracia y que era la vocaciónde construir una ciudad más justa, másamable, más equitativa, más digna. Encierto modo, Barcelona quería compartircon el mundo este impulso, esta fuerza,

y lo hizo de la mejor manera posible:poniendo en circulación una idea genero-sa y elevada de la ciudad. La ciudad comoeducadora de la población, de todas lasedades, de todas las condiciones, de todaslas procedencias. Sin menospreciar las máspoderosas herramientas educadoras: lasfamilias y la escuela.

Estamos en un momento de redifinición dela educación en el que las nuevas tecnolo-gías –con sus toneladas de información sincribar– inundan el espacio mental y físicode los adolescentes y jóvenes. Pero es queestamos redefiniendo toda nuestra socie-dad, de arriba a bajo: la manera de vivir, derelacionarnos, de trabajar, de agruparnos,de enriquecernos y empobrecernos, todoestá hoy en transformación– porque elfenómeno de la globalización ha sacudidolas antiguas parcelas que habitábamos yque conocíamos como la palma de nuestamano. No obstante, los cambios son bue-nos: nos hemos abierto al mundo, tenemosel mundo entero en nuestra casa, dispone-mos de más instrumentos y más eficacespara enfrentarnos a los retos. Aún así, todocambio profundo implica una crisis. Esnecesario ser conscientes de que estamosviviendo una crisis del sistema educativo,entendiendo el término «crisis» en un sen-tido constructivo. Saldremos adelante pre-cisamente porque sabemos lo que nos estápasando.

Barcelona es una ciudad que, desde siem-pre, se ha comprometido con la educa-ción pública de calidad. Hace ya más decien años que trabajamos, desde elAyuntamiento de Barcelona, en esta líneay podemos decir, sin pecar de exagera-ción, que la ciudad ha vivido hitos impor-

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tantísimos de renovación pedagógica y,más que nada, de voluntad de avanzarhacia un modelo educativo equitativo,democrático, abierto y cívico. Por esto, noes extraño que, hace ya veinte años,Barcelona propusiera con entusiasmo elproyecto de ciudad educadora, un con-cepto que me es especialmente grato, por-que yo defiendo la ciudad como gestorade valores. Creo en la ciudad como trans-misora de los valores básicos que gobier-nan la buena convivencia.

Es cierto que parte de esta convivenciacorresponde a las administraciones, desdeel momento que hemos de procurar unmarco de cohesión social, pero los entra-mados humanos que se generan en la ciu-dad son un aspecto más sutil: herencia,carácter, entorno y esta educación tácita,no reglada, que se produce cada día, de laque a menudo no somos conscientes, peroque es fundamental en la formación de losciudadanos, sobre todo los nuevos ciuda-danos –y me refiero al mismo tiempo a losrecién llegados y a aquéllos que estrenanciudadanía: los jóvenes. Pero sin olvidar elpapel de las viejas generaciones que nosdan ejemplo y apoyo. La ciudad es patri-monio de todo el mundo y el aprendizaje,también. Estoy convencido de que la ciudadejemplariza determinados valores a travésde su organización, de las prioridades quese marca el equipo de gobierno municipal,de las propuestas que le hacen los ciuda-danos y, finalmente, a través de las campa-ñas de difusión y de participación.

En este sentido, el urbanismo es ya un libroabierto sobre los valores de una ciudad, yyo defiendo con orgullo, que la prioridaddel espacio público como punto de reu-nión de los ciudadanos es bien visible ennuestra trama urbana. Es importante queuna ciudad se organice alrededor del espa-cio que compartimos, allá donde se produ-cen interacciones espontáneas entre dife-rentes grupos sociales. Pero el urbanismoda también, al observador atento, otrosrelatos sobre la ciudad, la preeminencia

del transporte público, los carriles-bici, losequipamientos sociales y culturales nosdicen en que tipo de valores colectivosconfiamos. Finalmente, los servicios que laciudad ofrece, y que no son visibles a sim-ple vista, acaban constituyendo el alma dela relación entre administración y ciudada-nos, porque es a través de los servicios queel Ayuntamiento hace posible la igualdadde oportunidades, la autonomía de las per-sonas, el apoyo a los proyectos que cadauno sueña llevar a cabo. ¿No son valores,estas cosas?

No obstante, para «leer» la ciudad en tér-minos de valores hace falta estar entrena-do. Y esta es una enseñanza que compar-ten –o deberían compartir– escuela y fami-lia. La simbiosis entre estos dos sistemasinsustituibles es la que da como resultadoun nuevo ciudadano preparado, solidario,crítico, activo, seguramente participativo.El tercer factor que incide en la formaciónes el entorno, el barrio, y aquí es donde lasadministraciones deben poner recursospara que el barrio juegue un papel positivoen este proceso de formación. Lo ideal esconseguir que los tres factores actúen almismo tiempo y con los mismos objetivos,y las administraciones municipales debe-mos esforzarnos para hacerlo posible.

Quiero destacar un par de iniciativas, ¡notodas!, que Barcelona está planteando oestá llevando a cabo para que la ciudadsea, de verdad, educadora más allá de laescuela. Una está relacionada con este ele-mento fundamental de la herencia urbanaque es el patrimonio. El patrimonio, comosabemos, es la concreción de la memoria ylas ciudades necesitamos memoria tangi-ble, presente en las calles, para construir suidentidad, que al fin y al cabo es parte dela identidad de los ciudadanos. Buenaparte de la memoria moderna de Barcelo-na es industrial y tenemos, en los antiguosbarrios obreros, fábricas ya desamortizadasque vamos recuperando para convertirlasen equipamientos de signo diverso, muya menudo cultural. Pues bien, uno de los

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proyectos inmediatos es utilizar estos edifi-cios como «fábricas de cultura», espaciosdonde los jóvenes puedan crear, experi-mentar, hacer. ¿No es este un mensaje a lasnuevas generaciones muy propio del si-glo XXI –un siglo que valora creatividad ytalento–?

En segundo lugar, querría poner el acentosobre Barcelona como ciudad que resuelvesus conflictos a través del pacto y entende-mos los procesos que conducen a él comoeducativos en sí mismos. No es un caminofácil, ya que a menudo se trata de encon-trar el punto de equilibrio entre grupos ysectores que tienen, cada uno, un punto derazón, ante los cuales el Ayuntamientodebe actuar como árbitro, pero no soloeso: debe marcar el lugar del «biencomún» por encima de las «razones indivi-duales. Hemos avanzado en pactos sobrela movilidad, sobre el antagonismo entreocio nocturno y descanso de los vecinos,incluso ante la presencia de grupos dejóvenes inmigrantes latinos que, lejos decaer en el peligro de la segregación o delas conductas antisociales, hemos conse-guido transformar, por voluntad de losimplicados, en... ¡entidades culturales! Escierto que en este cambio se avanza máslentamente, pero se consigue en definitivauna legitimación de la autoridad, que tam-bién debe existir y debe ejercerse demo-cráticamente.

Una ciudad que transforma la memoria encreación y que pacta la salida a sus con-flictos es una ciudad educadora. Son valo-res puestos en práctica. Y estos valores ciu-dadanos deben aliarse estrechamente conla escuela, y con todos los niveles de for-mación que se ofrecen, para fortalecerse.La calidad de la enseñanza es crucial tantopara la competitividad futura de nuestraeconomía como para la viabilidad de

nuestra convivencia. La escuela es, desdelos primeros años, una herramienta deintegración y un instrumento para hacerposible la igualdad de oportunidades.Hemos conseguido una escuela para todoel mundo; ahora debemos avanzar haciauna escuela de más calidad, exigente,moderna, integrada plenamente en nuestracompleja sociedad de hoy en día. Perotodo esto no es suficiente: la ciudad enteradebe ser coherente con los valores queofrece la escuela, ha de ser también exi-gente consigo misma y con los ciudada-nos, un proceso que ya vivimos aquí, peroque debemos intensificar hacia este hori-zonte de excelencia no solo educativa sinotambién cívica.

Volvamos, para acabar, a nuestra historiacomún como ciudades educadoras. ElAyuntamiento de Barcelona asumió desdeel primer día este compromiso, con lavocación de ejercer un liderazgo social:con la vocación de hacer de la política,pedagogía. Estamos convencidos de que elpotencial educativo de la ciudad es supotencial cívico, y viceversa: la calidadcívica de la ciudad se convierte en educa-dora para los nuevos (y también los anti-guos) ciudadanos. De manera que nuestraresponsabilidad es profundizar en lademocracia, la participación, la cohesiónsocial y, en definitiva, los valores. Lo queplasma, atenta y minuciosamente, la Cartafundacional de este movimiento que se haextendido por el mundo como una emba-jada de buena voluntad.

Cada día, nuevos municipios se suman alcompromiso de las ciudades educadoras.Como presidente de la AsociaciónInternacional de Ciudades Educadoras mesiento satisfecho de ello. Estamos trabajan-do para construir un mundo mejor y, día adía, lo vamos consiguiendo.

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1Los nuevos retos de la vida urbana

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Utopías dialécticas

David Harvey

David Harvey (Gillingham, Kent, Reino Unido 1935) es en laactualidad profesor del departamento de Antropología de la CityUniversity of New York (CUNY). Doctorado en geografía por laUniversidad de Cambridge, Harvey ha destacado a lo largo de losúltimos 30 años por la publicación de una extensa obra con fun-damentos comunes como son la crítica al neoliberalismo y alimperialismo o el análisis geográfico de la ciudad desde una pers-pectiva marxista.

Libros como Social Justice and the City (1973), The Limits toCapital (1982), The Condition of Postmodernity (1989), The UrbanExperience (1989), Justice, Nature and the Geography ofDifference (1996), Spaces of Hope (2000), el estudio geográficohistórico Paris, Capital of modernity (2003), New Imperialism(2003) y el número de ensayos que ha publicado a lo largo de sucarrera han convertido a David Harvey en uno de los geógrafosmás reconocidos a nivel mundial.

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Utopías dialécticas

El sociólogo urbano Robert Park decía quees en la ciudad donde:

«la humanidad ha intentado recrear elmundo de una forma más consecuentecon sus deseos más profundos y donde,en general, mejor lo ha conseguido.Pero si la ciudad es el mundo que hacreado el hombre, también es el mundoen el que está condenado a vivir. Demodo que, indirectamente y sin unaidea clara de la naturaleza del intento,al crear la ciudad, el hombre se harecreado a sí mismo.»1

El tipo de ciudad que deseemos depende-rá, por lo tanto, del tipo de personas quequeramos ser: de qué relaciones socialesvaloremos, de qué sistemas de produccióny de relaciones laborales consideremoscreativas y satisfactorias, de qué clase derelación con la naturaleza nos interese,de qué sentido estético queramos cultivar, dequé tecnologías privilegiemos y, sobretodo, de cómo queramos vivir. Sería preo-cupante que existiera un consenso socialen todas estas cuestiones. Lo fundamentales situarlas en el centro del debate públi-co, máxime si tenemos en cuenta que enel momento actual hay cada vez másgente «condenada a vivir» en asentamien-tos urbanos de un tipo u otro y que a estasalturas es evidente que estos no nos hacenmejores. Sí debemos estar de acuerdo, almenos, en que el derecho a crear y re-crear la ciudad y, por consiguiente, a no-sotros mismos, conforme a nuestros de-seos, es uno de los derechos humanos máspreciados.

Pero ¿qué significa esto? La escala y elritmo de la urbanización del planetadurante los últimos cien años hacen máscompleja la reflexión sobre la tesis de Park.Una y otra vez, hemos sido creados yrecreados por unas fuerzas que, al parecer,somos incapaces de controlar. La insacia-ble sed de beneficios, la necesidad de acu-mular y monopolizar luego unos exceden-tes de capital cada vez mayores, con el res-paldo de las leyes capitalistas de la compe-tencia, ha sido la fuerza motora de quienesconstruyen la ciudad: los promotores y losgrupos inmobiliarios y financieros, ayuda-dos y, a veces, inducidos por los gobiernosmunicipales y estatales. La preocupaciónpor el bienestar humano ha sido secunda-ria. Al mismo tiempo, los inmigrantes queinundan las ciudades y que las han trans-formado de una forma radical no llegan aellas tras una reflexión consciente de latesis de Park, sino llevados por la desespe-ración.

El derecho a transformar la ciudad no esun derecho abstracto, sino que es un dere-cho que se ejercita en la vida diaria. Ladialéctica de la urbanización y la de latransformación social están funcionandocontinuamente a nuestro alrededor, y ennuestra vida, en nuestro trabajo, cuandocompramos, nos relacionamos con losotros, construimos o circulamos por los di-ferentes entornos urbanos, nos tropeza-mos con ellas y colaboramos, bien, mal oregular, en sus consecuencias. Pero ¿cómopodemos llegar a ser más conscientes dela naturaleza de nuestro cometido? ¿Pode-mos imaginarnos moderando nuestros mo-

1 Park, R., On Social Control and Collective Behaviour, Chicago: Chicago University Press, p. 3.

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dos de actuar y limitando el entorno urba-no a fin de dar una forma a la ciudad quese adecue mejor a nuestros deseos? ¿Po-dría proporcionarnos algunas claves elretorno a la tradición utópica? Al fin y alcabo, las utopías urbanas han sido a lolargo de la historia humana una expresiónrecurrente del deseo de una vida mejor,cuando no perfecta.

La mayoría de los proyectos y de los planesque calificamos de utópicos son modelosfijos y formales. Son lo que yo denomino«utopías de la forma espacial»: esas ciuda-des y comunidades planificadas que entodas las épocas nos han convencido deque puede reinar la armonía y de que sepodrían satisfacer por completo, de unavez y para todos, los deseos humanos. Elproblema que plantean estas utopías esque acaban reprimiendo el espíritu huma-no y frustran todo deseo de exploración yde novedad. En la medida en que se hanllevado a la práctica, los resultados hansido más autoritarios y represivos que libe-radores. Suponen estas utopías que la his-toria se detiene, lo que significa que no seespera que suceda nada nuevo y que no sepueden contar historias nuevas. Las únicasinnovaciones que se permiten son aquellasque ayudan a mantener la armonía existen-te. Al igual que la idea cristiana del paraí-so, profundamente estática, estas utopíasson tan aburridas que nadie las quiere. 2

Luego están las utopías del sistema social.En época reciente, los neoliberales hanintentado convencernos de que la liberali-zación del mercado y el libre comercio,junto con la propiedad y la iniciativa pri-vadas crearán riqueza, seguridad y felici-dad para todos y de que el sistema mer-cantilista nos proporcionará las ciudadesde nuestros sueños. Pero en la práctica,esta utopía neoliberal ha tenido unos efec-tos no deseados en nuestras oportunidadesvitales, en nuestras ciudades, en nuestra

seguridad y en nuestras perspectivas. Comose suele decir: «no hay mayor desigualdadque la de tratar por igual a quienes no soniguales». Los mercados libres no puedenproducir igualdad cuando se parte de ladesigualdad, cuando se ejerce el poder delmonopolio y cuando existen asimetríascon respecto al poder y a la información,asimetrías que afectan a las estructurasinstitucionales de intercambio. En nombredel libre mercado, en muchos países sellevan a cabo graves violaciones de losderechos humanos y se quebranta el dere-cho a la subsistencia de aquellos de cuyotrabajo suelen depender las ventajas com-petitivas. La liberalización, no solo delcomercio, sino también de los mercadosfinancieros en todo el globo, ha desenca-denado una tormenta de fuerzas especula-doras, en particular en el mercado de lavivienda y en la industria de la construc-ción, con las que el capital predador hasaqueado el mundo, en detrimento detodo lo demás (sobre todo de las relacio-nes sociales y el medio ambiente). Unoscuantos fondos de protección, amparadospor la ficción legal de que las entidadesfinancieras son de hecho personas indivi-duales y en el ejercicio de su derecho albeneficio por encima de todo, hacenestragos de un lado al otro del mundo,destruyendo las economías nacionales(como la de Indonesia en 1997-98 y la deArgentina en 2001). Y peor todavía: parafuncionar, el libre mercado neoliberal ne-cesita que haya escasez. Si no la hay, se hade crear. Esto es lo que hacen la propiedady el beneficio privados. La privatizaciónde lo público, con la consiguiente destruc-ción de los derechos a la propiedad co-mún, y la conversión de todo en artículosde consumo son requisitos indispensablespara que pueda darse la acumulación decapital. Por eso, se privatizan la educa-ción, la sanidad y el agua y se ponen bajoun régimen de derechos favorable a la cir-culación y acumulación del capital. Lo

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2 Harvey, D., Spaces of Hope (Edimburgo: Edinburgh University Press, 2000).

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que yo denomino «acumulación medianteel desposeimiento» se convierte en el pro-cedimiento dominante.3

Se ha perdido el derecho colectivo a laciudad. La ciudad se ha entregado a lasmáquinas del crecimiento: los gruposfinancieros, los promotores inmobiliarios,los especuladores y los usureros. El resul-tado ha sido la aparición de una escasezinnecesaria (de puestos de trabajo, devivienda) en medio de la abundancia. Deahí, las personas sin hogar que pueblannuestras calles; de ahí, los mendigos quepiden en el metro. En medio de unosgigantescos excedentes de alimentos, haygente que pasa hambre. Ciertas necesida-des básicas, como el agua limpia, se lesniega a quienes no pueden pagarlas. Losexcluidos se ven obligados a beber el aguade los ríos infectados con el virus del cóle-ra. Eso es lo que hacen en realidad losmercados libres. Y, pese a las santurronasafirmaciones que emanan de los centrosdel poder capitalista, ésa es la verdaderaconsecuencia de optar por los derechosinalienables de la propiedad privada y delíndice de beneficios. Hasta el BancoMundial admite que esa pobreza, tantoabsoluta como relativa, no disminuyó sinoque se incrementó a escala mundialdurante los «prósperos y alegres» tiemposdel neoliberalismo. Pero tras admitirlo, seapresura a insistir en que la pobreza solose podrá eliminar propagando aún más losprincipios neoliberales. Sin embargo, elresultado real, algo que reconoce hasta laOrganización de Naciones Unidas, es lacreación de un «planeta de barrios chabo-listas». 4

Por razones obvias –e interesadas–, quie-nes poseen riquezas y poder defienden losderechos y las libertades que acompañan ala máquina de los sueños neoliberal.Treinta años de libertades neoliberales hanproducido importantes concentraciones de

poder en sectores tales como el energético,los medios de comunicación, el farmacéu-tico, el transporte e incluso la construccióny el comercio. A fin de cuentas, el merca-do libre no ha sido más que el medioempleado para extender sin trabas ni res-tricciones el poder monopolista de lasempresas transnacionales, para llevar laCoca-Cola al último rincón del planeta ypara no dejar un pedazo de tierra sin cons-truir. En Estados Unidos, para tomar unejemplo paradigmático, ha permitido ade-más un incremento de los ingresos de lapoblación con mayor nivel de renta, de talforma que lo que gana el 1% de la pobla-ción más rica constituye hoy casi el 20%de la renta nacional de ese país, mientrasque en los años setenta del siglo pasadosuponía menos de un 8%. Más impresio-nante todavía ha sido el incremento en elcaso de 0,1% de la población con mayoresingresos, cuya parte proporcional de larenta nacional ha pasado de un 2% a un6% entre 1978 y 1998 (hoy esa proporciónserá todavía mayor). Algo parecido hasucedido en todos los países donde se haimplantado el neoliberalismo. Se podríadecir que el neoliberalismo solo ha servidopara devolver el poder de clase a unapequeña elite de altos ejecutivos y finan-cieros. Esta elite influye desproporcionada-mente en los medios de comunicación yen los procesos políticos e intenta conven-cernos de que bajo el poder político y eco-nómico del neoliberalismo estamos muchomejor que antes. Y para ellos, que viven enguetos dorados, el mundo sí parece unlugar mejor. Las ciudades contemporáneasestán más segregadas y fragmentadas quenunca a causa de la riqueza. Desde luego,no son las ciudades socialmente justas demis sueños.

«Cada gobierno dicta las leyes en su pro-pio provecho», dice Trasímaco en laRepública de Platón, de modo que «entodas partes se identifica lo justo con lo

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3 Havery, D., A Brief History of Neoliberalism (Oxford: Oxford University Press, 2005).4 Davis, M., Planet of Slum (Londres: Verso, 2006).

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que es útil para el más fuerte». Karl Polanyidestaca lo mismo con otras palabras: cuan-do la idea de libertad «degenera en unasimple defensa de la libre empresa» pasa asignificar «libertad total para aquellos queno necesitan incrementar sus ingresos, nisu ocio ni su seguridad, y unas migajas delibertad para toda esa gente que intenta, talvez en vano, hacer uso de sus derechosdemocráticos a fin de protegerse del poderde los propietarios».5

Diferentes movimientos se han opuesto ala utopía neoliberal. Conforme a los defen-sores de estos, existen otros sistemas, talescomo la lucha de clases, la lucha contra elracismo o la lucha feminista, que termina-rán llevándonos a la perfección del comu-nismo, del socialismo, del anarquismo, delfeminismo, del ecologismo o del sistemaque sea. Por desgracia, estos proyectos utó-picos alternativos también presentandefectos fatales (como se pone de mani-fiesto en las raras ocasiones en que se esta-blecen medidas para llevarlos a la prácti-ca). Prescinden completamente de los pro-blemas que surgen cuando se crean estruc-turas espaciales sobre el terreno. La territo-rialidad del poder y de la organizaciónpolítica se considera neutra en los asuntoshumanos (cuando sabemos en la prácticaque las formas espaciales son elementosconstitutivos de las relaciones sociales).Las utopías del sistema social ignoran loque sucede cuando los muros, los puentesy las puertas se transforman en estructurasde la acción social, cuando se establecencomunidades cerradas, líneas divisorias yfronteras estatales que dan lugar a la exclu-sión y la discriminación (consideremos lahistoria de los kibutz israelíes, que comen-zaron siendo un proyecto socialista y ter-minaron en empresas privadas).

Raramente o nunca renunciarán volunta-riamente a sus derechos y libertades quie-nes detentan el poder. «Entre iguales dere-

chos, decide el del más fuerte», decíaMarx. Sin duda habrá que luchar, pero ¿enqué ha de consistir esa lucha? Si todas lasutopías de la forma espacial presentanfallos porque pretenden eliminar la fuerzadel cambio histórico, y todas las utopíasdel sistema social son igualmente represo-ras porque niegan la importancia constitu-tiva de la organización espacial urbana,¿por qué concepción de la ciudad hemosde luchar entonces?

La respuesta se encuentra, en parte, en laformulación de Park. Esta –al crear la ciu-dad, nos recreamos a nosotros mismos– esuna proposición dialéctica a la que corres-ponde una utopía dialéctica. Hay en la his-toria abundantes elementos relacionadoscon esa idea. Según Saint-Simon, ningúnorden social puede cambiar si no estánpresentes en él de forma latente algunas delas características del nuevo. Las revolucio-nes no son una ruptura completa, sino quelo que hacen es darle la vuelta a las cosas.Se pueden resucitar antiguos derechos ydefinir los nuevos: como el derecho a laciudad que, como he empezado diciendo,no es simplemente el derecho a acceder alo que marcan los especuladores y los pla-nificadores estatales, sino que es un dere-cho activo a hacer la ciudad más acordecon nuestros deseos y a recrearnos confor-me a una imagen distinta.

El utopismo dialéctico no puede ser algoindividual precisamente porque la ciudades un producto colectivo. Por consiguiente,ha de ser un proyecto colectivo, un dere-cho colectivo cuyo ejercicio dependeesencialmente de la creación de unasmedidas colectivamente adoptadas pararemodelar, conforme a nuestra nueva ima-gen, los espacios urbanos, las condicionesmedioambientales y las prácticas sociales.Para crear un nuevo terreno comunal urba-no, que incluya espacios para la política yla discusión públicas, una esfera pública


5 Polanyi, K., The Great Transformation: The Political and Economic Origins of our Time, Boston: Beacon Press,1957, pp. 249-58.

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de participación democrática activa, esnecesario que se retire la ola de privatiza-ciones que fue el lema del neoliberalismodestructor de estos últimos años. ¡Libere-mos los centros comerciales de las estruc-turas de vigilancia y poder! Tenemos queimaginarnos una ciudad más incluyente,aunque no por ello carente de tensiones,no solo basada en un diferente orden dederechos, sino también en unas prácticaspolíticas y económicas distintas y en unacceso más abierto a sus espacios. El dere-cho individual a ser tratado con dignidad,como un ser humano, y el derecho a lalibertad de expresión son demasiado valio-sos para dejarlos de lado, pero a estoshemos de añadir otros: el derecho a unasoportunidades vitales adecuadas y a unaayuda material básica, el derecho a lainclusión, a la eliminación de barreras y ala diferencia. La tarea, como sugeríaPolanyi, es ampliar la libertad y los dere-chos allende los estrechos límites en losque los tiene confinados el neoliberalismo.

El derecho a la ciudad es un derecho acti-vo: a construir la ciudad de una forma dis-tinta, a modelarla conforme a nuestras ne-

cesidades y deseos colectivos y recrear asínuestras vidas cotidianas, a remodelar(como si dijéramos) nuestras prácticasarquitectónicas; es, sencillamente, el dere-cho a definir una manera alternativa de serhumano. Este derecho ha de permanecerpermanentemente abierto. Si, como señalóalguna vez Alfred North Whitehead, todala naturaleza humana consiste en la bús-queda y la creación permanente de nove-dad, y si los seres humanos, como parecequedar claro en la historia, son asombro-samente inventivos y creativos en la bús-queda de esa novedad, la ciudad no puedeser una forma espacial esclerotizada, para-lizada. Mantener los espacios urbanosabiertos y flexibles, crear puntos de apro-piación y de discusión públicas y modelaren formas construidas y configuraciones es-paciales de esperanza permanente losmundos de la memoria y del deseo sonelementos esenciales para la práctica delutopismo dialéctico.

Si una vez imaginamos y construimosnuestro mundo urbano, podemos volver aimaginarlo y a construirlo otra vez, y otra,y aún otra más.

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Espacio público

Zygmunt Bauman

Zygmunt Bauman (Poznan, Polonia, 1925) fue profesor emérito deSociología de la Universidad de Leeds, centro donde impartiódocencia desde 1972 hasta 1990. Anteriormente, también dio cla-ses en la Universidad de Varsovia y la Universidad de Tel Aviv.

Zygmunt Bauman es conocido alrededor del mundo por trabajoscomo Legisladores e intérpretes (Universidad Nacional deQuilmes 1997), Modernidad y Holocausto (Sequitur, 1998),Modernidad y ambivalencia (Anthropos, 1996), PosmodernidadEtica (Siglo XXI, 2004). Asimismo, también destacan sus últimostrabajos sobre la «Sociedad líquida»: Amor Líquido (Fondo de cul-tura económica, 2005), Vida Líquida (Paidós, 2006) o MiedoLíquido (Paidós, 2007). A lo largo de su carrera ha recibido nume-rosos premios a nivel europeo y mundial entre los que destacan elPremio Amalfi en 1990, galardón de sociología y ciencias socia-les europeo, y el Premio Adorno en 1998.

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Espacio público

El «ágora» es el lugar donde coinciden eloikos (lo doméstico, el dominio de lo «pri-vado») y el oikoumene (lo político, eldominio de lo «público»). Se encuentranen ella para conversar, y el objetivo explí-cito o implícito del intercambio (en todassus formas: discursos formales recibidoscon aplausos, silbidos o abucheos; discu-siones más o menos acaloradas, arengas ysermones, acuerdos y disputas, etcétera)alcanza allí una doble traducción satisfac-toria o, al menos, aceptable: las preocupa-ciones y deseos privados se traducen encuestiones públicas; y las necesidades y lasambiciones públicas, en derechos y obli-gaciones privadas. Es en el ágora donde sevuelve a negociar el pacto conforme alcual los individuos se integran en una tota-lidad social (ya sea una tribu, una comuni-dad local, un estado-nación o, en unamayor perspectiva, la humanidad).

Por consiguiente, el ágora ha de ser unespacio simultánea e igualmente hospita-lario para lo que llega del dominio de loprivado y del domino de lo público. Peropara ser y continuar siendo hospitalariotiene que defender su independencia porencima de todo. No puede ser la propie-dad o un simple reducto de ninguno delos dos. De serlo, el flujo de traducción severía constantemente entorpecido y se po-drían distorsionar los resultados. Llevadoal extremo, la traducción se estancaría yse produciría una ruptura definitiva de lacomunicación, al eliminar una de las doslenguas a la otra, con la que debería ha-berse encontrado en igualdad de condi-ciones.

Al invitar tanto al oikos como al oikoume-ne, el ágora ha de permanecer alerta y mos-

trarse cautelosa con las ansias de conquis-ta que podrían llevar alguno de los interlo-cutores a apropiarse del punto de encuen-tro, a adjudicarse su administración exclu-siva y a limitar de forma permanente elderecho de entrada del otro, reservándosepara sí el derecho monopolista o casi mo-nopolista de ofrecer la traducción autoriza-da. Al igual que el aire solo existe cuandose sopla, y el río, si fluye, así también elágora solo existe por la acción de una tra-ducción continua y libre de trabas.

Idealmente, pues, ambas fronteras, la quesepara el ágora del dominio de lo privado,por un lado, y la que la separa del domi-nio de lo público, por el otro, estarán mar-cadas por un intenso tráfico en ambasdirecciones. A veces, sin embargo, puedesuceder que el tráfico en una u otra deestas fronteras quede reducido a un goteoque podría hacer inadecuada o ineficaz latraducción, la raison d’être del ágora y sumodo mismo de existencia; podría inclusoparalizarse por completo. Ninguna deestas fronteras está fortificada; apenas vigi-ladas y eminentemente permeables, lasdos son vulnerables y están permanente-mente expuestas a la invasión. Puesto quea ambas partes les puede resultar inquie-tante o pesada la necesidad de dejar la tra-ducción a la ventura de la libre iniciativao de la libre oposición, invadir el ágora afin de reprimir esa necesidad o de desha-cerse de ella por completo, al menos porun tiempo, será siempre una tentaciónpara sus actores. El ágora nunca está asalvo y casi nunca tiene seguridad en símisma. No puede contar con la buenavoluntad de los ocupantes de cualquierade los dos reinos vecinos ni con su sumi-sión voluntaria al código de comporta-

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miento (a la norma del respeto mutuo, enparticular) que se ha de observar a fin demantener vivo el diálogo. La superviven-cia del ágora depende exclusivamente desu espíritu de independencia, de su vigory de su ritmo.

A lo largo del siglo XX, lo que interesaba yacaparaba la atención de la mayoría de lasmentes más perceptivas y perspicaces detodas y cada una de las denominacionespolíticas era la frontera/el frente que sepa-raba/conectaba el ágora y el oikoumene,en su interpretación moderna de la bürger-liche Gesellshaft1 y el estado-nación, res-pectivamente. La mayor parte del siglo XXse vivió bajo el influjo de dos potenciastotalitarias, proclives a querer imponer sudominio a escala mundial, y de su traumá-tica memoria reciente.

La influencia de ambos regímenes totalita-rios se extendió allende sus fronteras esta-tales. Las respuestas radicales e implaca-bles a esa enojosa incertidumbre asociadaa los sistemas sociales basados en el diálo-go despreocupado del ágora (sistemasconocidos bajo el nombre de «democra-cia») fueron tomadas como modelos ycopiadas por muchos ciudadanos de unosregímenes nominalmente demócratas: losreporteros de los periódicos más importan-tes de los países democráticos –esos sím-bolos de la democracia que pocas décadasantes parecían abrumar al mundo posteriora la Ilustración y se consideraban la cúspi-de del progreso político y ético– se desha-cían en elogios cuando describían la situa-ción de orden, estabilidad, paz social ydisciplina ciudadana que había descendi-do sobre Italia y Alemania tras el brutaldesmantelamiento de sus institucionesdemocráticas y la invasión y la conquistadel ágora por parte del estado. Se podríadecir, parafraseando a Marx, que durantela mayor parte del siglo pasado un fantas-

ma recorría Europa: el fantasma del totali-tarismo, ya fuera en su vertiente fascista ocomunista. Y la característica más conspi-cua de ese totalitarismo fue la coloniza-ción absoluta del ágora por parte del esta-do y su sometimiento a la autoridad exclu-siva del estado.

La tentación de invadir y colonizar elágora y la amenaza de que los estadossucumbieran a esta tentación parecía aúnmás realista debido a la realidad de unasambiciones estatales a una soberanía terri-torial exclusiva y completa. Aunque lasrealidades del poder siempre se quedaranpor debajo del ideal implícito en la reivin-dicación de soberanía, se aproximaronmás a ese modelo completo e inflexible desoberanía estatal que en cualquier otroperíodo de la historia; y, desde luego,mucho más que en el período actual deglobalización acelerada, con un planetaentrecruzado por las autopistas de lacomunicación y donde el valor defensivodel espacio es cada vez menor. Hacia elfinal del proceso de creación nacionalasociado con la fase más «sólida» de lamodernidad, la posibilidad de integrarsocial, cultural y económicamente gran-des territorios y sus pobladores en totali-dades políticas vino emparejada con lacapacidad técnica para rodear esas totali-dades con unas fronteras casi impermea-bles, tras las cuales se podía procurar,establecer y, por consiguiente, defenderuna soberanía completa y la necesaria tri-ple autarquía, económica, cultural y polí-tica, sobre la que tenía que basarse.

Aunque se diría que un ágora fuerte y conrecursos, compuesta por una red de aso-ciaciones e instituciones autónomas, pare-cía el medio más fiable y duradero dehacer realidad esa posibilidad, dado elaumento de las capacidades y de los recur-sos de los poderes estatales, había que


1 Su equivalente inglés, «civil society»[en español, «sociedad civil], es bastante equívoco. En la traducción sepierde la relación entre el propietario /administrador del oikos y el ciudadano de la polis que la compresión desus nombres en alemán deja suponer.

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contar con que surgiera la «inclinacióntotalitaria» (como la denominaba HannahArendt), la tendencia a tomar atajos, enlugar de seguir unas rutas más largas, lle-nas de revueltas y pobladas de riesgos. Los«atajos», para tomar un término de JürgenHabermas, se reducen, en definitiva, amultiplicar las «distorsiones comunicati-vas» por el procedimiento de impedir quese articulen todos o algunos de los postula-dos provenientes del otro extremo delágora, del dominio de lo «privado»; y enlos casos en los que ya se haya dado esaarticulación, apoderándose de las posibili-dades de darles voz. La regulación de losmedios y la censura de sus contenidos sonlas armas más conocidas y en su momentofueron la más utilizadas para llevar a cabola distorsión deliberada. Pero también hayotras maneras menos toscas, menos evi-dentes y menos obstruccionistas (y, porconsiguiente, con menos probabilidadesde encontrar resistencia) de conseguir elmismo efecto: unas maneras que constitu-yen (como indica Thomas Mathiesen2) un«silenciamiento silencioso», un proceso«que no hace ruido, es subrepticio, pasadesapercibido y es sigiloso e inmaterial».El «silenciamiento silencioso»:

es estructural, forma parte de nuestravida cotidiana, es ilimitado y, por lotanto, se imprime en nosotros; es sigilo-so y, por consiguiente, pasa desapercibi-do; y es dinámico en el sentido de quese extiende y cada vez abarca más par-celas de nuestra sociedad. El carácterestructural del silenciamiento «exonera»a los representantes del estado de todaresponsabilidad; su carácter cotidiano lohace ineludible desde el punto de vistade quienes son silenciados; su carácterilimitado lo hace especialmente eficazen relación con el individuo; su caráctersigiloso lo hace más fácil de legitimizar;y su carácter dinámico lo convierte en

un mecanismo de silenciamiento cadavez más fiable.

Es del todo probable que este método dedistorsión de la comunicación, más sofisti-cado y refinado (pero por esa misma razónmás difícil de notar y de combatir) adquie-ra cada vez más importancia a expensas delos recursos ortodoxos. Por una vez, suradicalidad lo hace más eficaz: lleva larepresión política fuera del dominio deldiscurso político y de la acción que sereconoce como práctica política, golpean-do antes, en el punto en el que los postula-dos que se pretende excluir del ágora toda-vía no han alcanzado el umbral de la arti-culación y, por consiguiente, de la política.Al margen de las ventajas que pueda tenerel «silenciamiento silencioso», todavía másimportante es el hecho de que las alterna-tivas ortodoxas, como la regulación de losmedios y la censura, son cada vez más difí-ciles de emplear con cierto éxito, ya que laglobalización del flujo informativo haalcanzado un punto inalcanzable para elpoder de control estatal. Esas alternativasse hacen cada vez más irrelevantes y hastase podría decir que contraproducentes: laintensidad en la producción y la rapidez enla distribución («distribución en el sentidode «poner a disposición», pero no necesa-riamente en el de «entregar» ni muchomenos en el de «adquirir», por no mencio-nar en el de «retener») han transformado lainformación, que ha dejado de ser la fuen-te de conocimiento más valiosa y se haconvertido en el mayor impedimento parala formación del conocimiento. Cuando eldominical de un periódico como The NewYork Times contiene más bits de informa-ción de la que podía llegar a acumular elmás culto de los hombres renacentistas entoda su vida, y puesto que el volumen deinformación creado en los últimos 30 añoses superior al volumen producido durantelos anteriores quince mil años de historia

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2 Véase Thomas Mathiesen, Silently Silenced: Essays on the Creation of Acquiescence in Modern Society(Waterside Press, 2004, pp. 9,14).

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humana, la información y el conocimientohan tomado caminos diferentes, y pareceque la distancia entre ellos será cada vezmayor.

Entre los principales factores opuestos alágora (porque distorsionan la comunica-ción) hay otros dos fenómenos que, talvez, mantienen vivo en la actualidad eltemor de su invasión por parte del estado:los secretos de estado y las mentiras políti-cas, cuyo volumen y frecuencia, e inclusose podría decir que su impacto en la efica-cia del debate político, son cada vezmayores.

Ya Georg Simmel demostró que todas laspartes en conflicto recurren al secreto porla ventaja que supone sobre un adversarioprivado de acceso a unos factores poten-cialmente importantes para la situación y,por consiguiente, obligado a avanzar atientas donde y cuando la otra parte sepuede mover con confianza. Además, laconciencia (o la mera suposición) de quela «otra parte» mantiene en la oscuridadciertas partes (desconocidas e indefinibles)de la escena genera una atmósfera deincertidumbre y, en consecuencia, puedeminar profundamente la confianza y elpoder de decisión de sus detractorespotenciales. Estos son efectos generales eintemporales del secreto. En la actualidad,sin embargo, gracias a las facilidades técni-cas para reunir, almacenar y procesar lainformación, puede que el dominio delsecreto haya aumentado enormemente.Hoy puede incluir (y sin duda, incluye)información «personal», con frecuenciaíntima y potencialmente comprometedoray difamadora, la cual puede exponer (yprobablemente expone) a los individuosque muestran su disconformidad y/o quedefienden unas demandas o unas posicio-nes opuestas al poder a la amenaza de unarepresalia instantánea o incluso de unaincapacitación preventiva: un golpe más ala confianza y poder de determinación, yade por sí disminuidos, de los actorespotenciales del ágora.

La mentira política es aparentemente loopuesto al secreto (a diferencia de lossecretos de estado, se vocea a los cuatrovientos en nombre del «conocimientopúblico» y se machaca con ella a los ciu-dadanos «por su propio bien»), pero paraser eficaz en el asalto contra la libertad delágora, ha de basarse en el supuesto de queel estado sabe cosas que sus súbditos sonincapaces de aprender y es mejor que nolas sepan, a no ser que saberlas les sea nece-sario «para su propio bien». Al contrariodel secreto (es decir, de la ocultación porparte del estado de una información queposee), en el caso de la mentira política, elestado fabrica una información que fingetener, aunque, de nuevo por «el propiobien de los ciudadanos», no puede desve-lar ni sus contenidos ni sus fuentes. Todapregunta, toda duda que puedan plantearlos escépticos resulta así descalificada deantemano y está abocada a quedar parasiempre sin resolver. Recurrir a la mentirapolítica apenas entraña riesgos: puesto quetodas las pruebas y argumentos potencia-les están firmemente instalados en el ámbi-to inaccesible de los secretos de estado, esimposible dejar a este en evidencia, almenos sin que quede un «razonable mar-gen de duda». En el caso de que ciertosacontecimientos desenmascaren el engañoy lo expongan al público (como sucediócon la armas de destrucción masiva que sedecía que podía lanzar Saddam Husseinsobre las islas Británicas de la noche a lamañana), el estado siempre sigue contan-do con que la memoria pública es lamen-tablemente breve y no deja de acortarse ycon que la atención pública es notoria-mente voluble. La mentira se olvidaráenseguida o en el momento de quedar aldescubierto ya no ocupará un lugar centralen la atención del público. En la mayoríade los casos, ni las dudas llegan a esclare-cerse ni los escépticos consiguen probarnunca que estas eran fundadas: al menos,no antes de que acabe el periodo estable-cido por la ley (30 años en Gran Bretaña),tras el cual los archivos pasan al dominiopúblico. Si las advertencias estatales de la


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posibilidad de un desastre inminente no seconfirman (como sucedió en el caso delcierre temporal de los aeropuertos y laintroducción de nuevas «medidas de segu-ridad», más severas y rigurosas, tras elanuncio del descubrimiento del complotde las «bombas líquidas»), nunca podre-mos decidir con certeza si la amenaza nollegó a materializarse gracias a la eficaciay a las contramedidas del gobierno o por-que estaba basada en una informaciónerrónea y mal recabada, además de pocofidedigna, cuando no directamente inven-tada.

Todo esto parece garantizar que en unfuturo próximo la mentira política seencontrará entre las prácticas guberna-mentales más comunes. En una época enla que los estados tratan de encontrar ur-gentemente unas nuevas bases en las queasentar su autoridad y su exigencia de obe-diencia (habiéndose debilitado o en riesgode quedar completamente desmanteladaslas existentes, fundamentalmente la pro-mesa y en gran medida la práctica de un«estado benefactor» que aseguraba a susciudadanos contra los reveses de la fortunay las desgracias sufridas individualmente,aunque causadas por los desajustes socia-les), una alternativa atractiva es hacer hin-capié en la seguridad personal (la protec-ción contra los alimentos, las drogas y loshumos perjudiciales para el cuerpo, contralos abusos sexuales, los pedófilos y los vio-ladores, contra los merodeadores y los men-digos molestos, contra la conducta incivilen los espacios públicos, contra los con-ductores que sobrepasan la velocidad per-mitida, los ladrones y los asaltadores, con-tra los agresores armados, los terroristas,los fumadores, etcétera). Sin embargo, afin de hacer efectiva esta nueva legitima-ción de la autoridad estatal, los gobiernosse ven tentados a exagerar el volumen y laintensidad de las amenazas a la seguridad;asimismo necesitan desesperadamente de-mostrar en público su decisión de comba-tirlas y su diligencia para eliminarlas antesde que lleguen a hacerse realidad. La men-

tira política es un recurso ideal a la hora demantener la sensación de emergencia con-tinua, de incertidumbre y de angustia porlo que pueda pasar: una estratagema queprobablemente se inventaría, de no estarya firmemente consolidada en la prácticapolítica.

El secreto de estado, la mentira política y elascenso de la seguridad personal al rangode cuestión política de máxima prioridadejercen una influencia debilitadora en elágora. Frenan la articulación y el avancede otras cuestiones públicas alternativas,anulando así la posibilidad de someter aconsideración pública su gravedad y suurgencia, por un lado, y la de formar unaopinión pública equilibrada y bien infor-mada, por el otro. A la larga erosionan lacapacidad pública de traducción de losintereses privados en cuestiones públicas ya la inversa, una traducción que es la saviadel ágora –y a través de ella de la democra-cia viable– y la condición indispensablepara una comunicación eficaz entre eloikos y el oikoumene. De este modo dejanel espacio del ágora preparado para otrainvasión y conquista, proveniente del ladomenos esperado: la invasión de los intere-ses y preocupaciones individuales y priva-dos, que ya no llegan al ágora en busca deser traducidos al vocabulario de las tareascomunitarias, sino para reconfirmar yreforzar su individualidad y su carácter pri-vado, quieras que no y por defecto, másque deliberadamente, y como consecuen-cia directa o indirecta de la futilidad decualquier intento de buscar solucionescolectivas a los problemas individuales.Me atrevería a sugerir que esta invasión,hasta no hace tanto tiempo impensable yhoy en plena actividad, constituye la prin-cipal amenaza para la vida y la eficacia delágora, además de ser la más difícil de com-batir. Pero ¿cuáles son las fuentes de estanueva amenaza?

El debilitamiento gradual de la soberaníadel estado-nación, tras la cesión de mu-chos de sus poderes a organismos suprana-

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cionales y la evaporación de otros tantosen el «espacio de flujos» global (para utili-zar la terminología de Manuel Castell), loinhabilita para llevar a cabo muchas de lasfunciones que anteriormente realizaba ointentaba y prometía realizar. Los restantespoderes del estado no alcanzan el volu-men que requieren sus órganos e insti-tuciones para abarcar toda la gama de fun-ciones que ejercían en el pasado. Bajoestas nuevas circunstancias, los gobiernosde los estados-nación se ven obligados a«contratar» una parte cada vez más grandede su repertorio tradicional a unas fuerzasdel mercado políticamente incontroladas,al tiempo que «entregan subsidiariamente»gran parte del resto al dominio de la vidapersonal o de las políticas más próximas,al dominio de la iniciativa individual, losrecursos individuales y la responsabilidadindividual, un dominio confinado a los lí-mites del oikos.

Este proceso le confiere un poder aparenteal universo del oikos y a sus residentes;tanto es así que la «desregulación» y la«individualización», dos corrientes geme-las que fueron ampliamente difundidas,llegaron a calificarse de pasos decisivoshacia la emancipación de los individuosde la debilitadora dependencia del «estadonodriza» y de sus desagradables y obstacu-lizadoras injerencias. Por añadidura, se lasconsideraba una expansión sin preceden-tes del poder individual para elegir y actuarde acuerdo con esa elección. Numerososobservadores, sin embargo, informan deque gran parte de los individuos –el objeti-vo de ese ejercicio emancipador– conside-ran que los retos vitales resultantes de esaemancipación los abruman y a su maneralos incapacitan, que superan sus recursos ycapacidades y finalmente acaban por des-poseerlos de todo poder. Abrir el ágora alas cuestiones privadas es un aspecto delproceso; pero la provisión de un escudoque proteja a quienes podrían sufrir indivi-dualmente los inconvenientes que tal vezsurjan al establecer la agenda de las tareascomunes, es otro. Lo más probable es que

todo intento de traducir los problemasindividuales a cuestiones públicas terminerepercutiendo en la esfera de la vida perso-nal o de las políticas más próximas a esta yretornando a la lista de tareas a las que hande hacer frente e intentar resolver por símismos los individuos, aceptando ademástoda la responsabilidad en el caso de quefracasen.

Se abandona a los individuos, se les sen-tencia a no poder compartir sus preocupa-ciones, a no tener otra referencia que ellosmismos, ni otra ayuda que la que se den así mismos. Desconsolados por la pérdidadel tipo de comunidad prediseñada, prefa-bricada y preestablecida a la que pertene-cían antes de empezar a actuar, tienen quetejer sus propias redes sociales para prote-gerse, hilando el hilo, fino y quebradizo,de los vínculos interpersonales (y los vín-culos no pueden ser muy estrechos, a finde que sea más fácil deshacerlos si sediera la necesidad, como seguramenteserá el caso). Una vez que entran en una uotra de las muchas agorae de «iniciativalocal», los individuos solo se ven entreellos, a excepción de unos cuantos com-pères, animadores y consejeros profesio-nales o voluntarios, que trazan y comple-mentan sus tácticas y se pronuncian sobresus resultados. No se ve por ningún ladonada que se pueda identificar con el oikou-mene. Cualquier «totalidad» que unoalcance a distinguir dentro de un ágora,solo será un producto secundario tempo-ral de su interacción, tan volátil y tan que-bradizo como las redes que tejen y el hiloque utilizan para tejerlas. Esta suerte de«totalidad» siempre está por completar ydura lo que dura; es eminentemente revo-cable a demanda de los interesados ydesde el principio se supone (y se espera)que durará solo lo que se desee que durey ni un minuto más. No se espera ni sedesea que esta «totalidad» venga a susti-tuir a la comunidad ausente; su función escubrir el vacío dejado por las comunida-des de antaño, que estaban ya estableci-das y solo había que utilizarlas. Una tarea


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que es imposible y por eso se ha de repe-tir infinitamente.

Yo sugiero la denominación de «comuni-dades de guardarropa» para las «totalida-des» que emergen y desaparecen a diarioen los agorae de hoy en día. Con estaexpresión metafórica me refiero al «objeti-vo unitario» que emerge en el guardarropade un teatro, cuando numerosos indivi-duos llegados al mismo tiempo desdelugares diferentes y distantes entre sí sereúnen durante un rato en un mismo lugarpara colgar sus abrigos, solo para descol-garlos y tomar cada cual su camino cuan-do baje el telón.

Las «comunidades de guardarropa» soncomunidades a la carta. Comparten con las«comunidades de pertenencia» la cualidadde reunir a la gente, dándoles un mismoobjetivo, inspirando unas acciones sincro-nizadas y legitimando (simplemente por eltamaño del grupo en el que se ejecutan lasacciones) la pauta de conducta que sigueindividualmente cada uno de los presentes(aunque esta sea sorprendentemente simi-lar en todos ellos). No comparten, sinembargo, y hacen gran hincapié en ello, laautoridad que detentan las «comunidadesde pertenencia» para determinar la com-posición de sus miembros y, sobre todo,para convertir la participación (a tal fin,descrita como «pertenencia») en una obli-gación y representarla como si fuera underecho. A diferencia de las comunidadesde pertenencia, la «pertenencia» en las«comunidades de guardarropa» (se refieraa lo que se refiera ese término en su caso)ni precede a las interacciones ni predeter-mina su carácter, sino que emerge en eltranscurso de las mismas y se para y «pasaa ser historia» en el momento en que aca-ban dichas interacciones.

Es sintomático que el término «comuni-dad» esté actualmente siendo sustituido nosolo en el vocabulario de las ciencias socia-les, sino también en el habla cotidiana, porel concepto de «red». La idea de comuni-

dad tradicionalmente transmitía la imagende salidas cerradas y de una estancia prede-terminada y difícil de interrumpir; la «red»está compuesta tanto de conexiones comode desconexiones. La participación en lacomunidad ortodoxa estaba «objetivamen-te» definida, pre-asignada, y no era unacuestión de elección personal. La redenvuelve al individuo, la urden las accionesindividuales y su composición es perpetua-mente variable; es tan fácil salir de la redcomo entrar en ella. La razón de ser de lacomunidad ortodoxa era garantizar que losvínculos interpersonales fueran duraderos yque sus miembros permanecieran unidosmediante una serie de lealtades y obliga-ciones mutuas, a las que no podían renun-ciar. En las redes y en las comunidades deguardarropa ni se espera ni se desea que losvínculos sean duraderos, ni mucho menospara siempre: en principio todo se puedevolver a negociar y a todo se le puedeponer un fin inmediato.

*

La popularidad de los programas de «GranHermano» solo se puede explicar por elhecho de que son la versión contemporá-nea de los dramas alegóricos o moralesmedievales, en los que se representaba, deuna forma condensada y reducida a suselementos esenciales, la lógica interna ylas pautas, a menudo desapercibidas, perofielmente seguidas, de la vida cotidiana delos espectadores.

A los millones de adictos a las sucesivasentregas del programa televisivo les resul-ta muy fácil identificarse con los aprietosque viven los personajes de esta intermi-nable saga: reconocen sus propias expe-riencias en las de los residentes de la«casa» y les descubren un sentido quehasta ese momento les había pasado des-apercibido, nunca habían sospechado osolo intuían vagamente. Los programas de«Gran Hermano» recalcan –y lo hacen sinvergüenza, abiertamente, a plena luz ysin dejar resquicio alguno a la imagina-

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ción– la verdad oculta de un mundo en elque los individuos están continuamenteentrando y saliendo de unas comunidadesde guardarropa endémicamente precariasy efímeras.

Y así es. Con cada nueva entrega, unanueva serie de personas se instala de formaaleatoria en la Casa de Gran Hermano, sinque exista entre ellos una historia o unosvínculos previos que justifiquen su unión,una unión que todos consideran temporal.Todos llegan con sus propias biografías acuestas, todo lo diferentes que pueden serlas biografías individuales, y también consus idiosincrasias particulares, sus multico-lores experiencias, sus caracteres, sus tem-peramentos, sus expectativas y sus prefe-rencias… Obviamente tendrán que empe-zar por invocar, esforzarse en mantenery negociar partiendo de cero lo que vayaa unirlos o separarlos en las semanassiguientes. A los residentes no se les damucho tiempo para llevar a cabo unastareas tan complejas y, en principio, tandesalentadoras. No se les garantiza la hos-pitalidad del dueño y gestor de la casa; porel contrario, a los residentes se les adviertecon la mayor claridad que hagan lo quehagan su estancia en la casa será limitada,que no depende de ellos determinar eselímite y que el límite de la negociación noes negociable. Pueden escoger la forma deproceder, pero no pueden elegir continuaren la casa o abandonarla…

Los más lentos e ineptos no tardarán en sereliminados de las pruebas subsiguientes. Siquieren permanecer en la casa, todos ellostendrán que ser más espabilados que elresto, antes de que el resto los elimine aellos. La exclusión del juego no dependede lo listos o lo entusiastas que sean en símismos, sino de demostrar que son más lis-tos y más entusiastas que los demás. El díade la exclusión llegará inevitablemente; dehecho, todas las semanas un miembro delgrupo ha de ser expulsado, al margen deque haya más personas que no llegan alnivel requerido de ingenio, de dedicación

y de astucia. A fin de cuentas, la causa últi-ma de la exclusión no es que las víctimasse lo merezcan, sino que el orden de cosasno es negociable. Y las ceremonias deexclusión, regulares y repetitivas, constitu-yen los momentos más destacados del pro-grama. Esos son los días que los adictos alprograma aguardan conteniendo la respira-ción; esos son los acontecimientos sobrelos que se hacen apuestas, los aconteci-mientos hacia los que se dirigen y para losque se preparan los residentes y quienessiguen sus pruebas y tribulaciones por lapantalla del televisor…

Cuando se pone fin a la serie de exclusio-nes, los residentes desaparecen de nuestravista y vuelven a ese no lugar del queemergieron al principio del programa, altiempo que los espectadores, habiendodesaparecido el foco de atención quedurante un tiempo mantuvo precariamenteunidos sus dispersos intereses, también sesepararán y se desperdigarán, siguiendocada cual su propia trayectoria en pos desus objetivos particulares. Es de esperar, sinembargo, que el tiempo que han pasadoviendo y hablando sobre el drama de«Gran Hermano» no sea un tiempo des-aprovechado y que en algo se hayan enri-quecido. Tal vez, ahora serán capaces dedar una respuesta cuando se planteen lacuestión de cómo es la vida: la vida es talcual se ve en «Gran Hermano».

«Gran Hermano» es un retrato de la vidacontemporánea. Yo sugiero, además, quepodría servir también de representación delágora contemporánea. Al igual que en elescenario estrechamente vigilado y reclui-do del esotérico mundo de «Gran Herma-no» presentado a los espectadores bajo larúbrica de «reality show televisivo», sololos intereses, las empresas y los asuntos pri-vados acceden al equivalente/sustituto delágora contemporánea, mientras que las«cuestiones públicas» y sus futuros porta-voces guardan sus distancias y dejan que laactividad privada «se muestre en lo quevale» enfrentada a la rivalidad y la mutua


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competencia, siempre dispuestos a mani-festar su neutralidad y apegados a la normainquebrantable del «no nos llame; nosotrosle llamaremos a usted». Las ambiciones ylos intereses privados reconfirman y refuer-zan el ágora contemporánea con su condi-ción quo ante: la de los individuos que seimpulsan a sí mismos, que se mantienen así mismos y que en sus esfuerzos por resol-ver sus problemas individuales, por articu-lados que estos estén, apenas obtienen dela compañía de los otros sino un refuerzode su propio empeño en concentrarse en laconsecución de sus intereses individuales,al margen del coste que esto pueda tenerpara los demás. Menos obtienen todavía dela lealtad, la cooperación y la solidaridad,y nada en absoluto de los compromisos delealtad, cooperación y solidaridad a largoplazo (por no hablar de los indefinidos).

La resolución del conflicto entre compro-miso y elección es de hecho el tema cons-tante de la creciente familia de los realityshows televisivos, para los cuales esimprescindible el ritual recurrente de laguerra de desgaste de todos contra todos,al estilo de lo que sucede en Gran Herma-no, que es el miembro más popular y másaclamado públicamente. El conflicto entrecompromiso y elección (que no es sinouna de las muchas manifestaciones de laoposición fundamental entre seguridad ylibertad) es desde luego real. A mayor com-promiso, menor posibilidad de elección;cuanto más fuerte sea la elección másdébil será el compromiso. La libertad deelección pone en peligro al compromiso;mientras que el compromiso hace insegurala viabilidad de la elección. No se puedeconcebir una resolución ideal de ese con-flicto (y todavía menos una resolución quese pueda mantener), pues los dos valoresen liza, el de la libertad y el de la seguri-dad, son igualmente indispensables parauna vida decente y agradable, al tiempoque su reconciliación es tan plausiblecomo la cuadratura del círculo o la cons-trucción de un perpetuum mobile. No esprobable que se llegue a encontrar una

solución duradera, que no provoque dis-crepancia o que la que provoque sea míni-ma: solo se puede recurrir a los «acuerdos»(los «acuerdos» no se supone que duren:son arreglos temporales que siempre seconsideran y muchas veces se presentanexplícitamente como condicionales, pasa-jeros y sobre todo revocables). Todo equili-brio entre compromiso y elección termina-rá encontrándose antes o después insatis-factorio, y todo acuerdo terminará siendosuspendido y sometido a una nueva nego-ciación, y así continuará la búsqueda deuna fórmula ideal (e inalcanzable). En lavariedad contemporánea del ágora, sinembargo, los dados están trucados. Invaria-blemente, es al compromiso al que se obli-ga a justificarse en términos de los servi-cios que le presta a la elección, mientrasque se le niega el derecho de esperar y exi-gir lo mismo de esta. En caso de conflictoentre ambos, el resultado a favor de laelección viene predeterminado por lasreglas del juego de la vida. En esta luchasin fin entre la libertad de elección y laseguridad de la existencia, la realidad talcual se ve en la TV y la realidad tal comola experimentan cotidianamente los espec-tadores de la TV toman partido.

Y lo mismo hicieron todas las realidadesconocidas hasta la fecha creadas para lacohabitación humana o mediante esta.Ninguna de las realidades conocidas hallegado a alcanzar el extremo que contanto ahínco y no menos confianza en símisma defendía y/o imponía. Más bien,cada una de ellas desequilibró la balanzaal inclinarse hacia uno u otro de los valoresen conflicto. Cada una de esas realidadesfacilitó e hizo más probable la preferenciadada a uno de ellos, y más difícil e impro-bable la del otro. Pero en ningún caso haalcanzado su objetivo aparente la guerra dedesgaste entre estos dos valores inextrica-blemente relacionados. Por severas quefueran las limitaciones impuestas y porinfatigables, abrumadoras y carentes deescrúpulos las fuerzas que intentabanimponerlas, la libertad humana ha demos-

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trado ser indestructible; ni siquiera loscomandantes de los campos de concentra-ción y de los gulags consiguieron extirpar-la plenamente. Y por opresivo que puedaser el compromiso incondicional, no eraprobable que dejara de tener atractivo; sinduda ha demostrado que sobrevive, aun-que solo sea en una forma rudimentaria yrelegado a los márgenes, al más virulentode los resentimientos. Como ya ha sucedi-do otras veces en la larga historia de las tor-mentosas relaciones entre la defensa de laindividualidad y la defensa de la comuni-dad, es muy probable que en el futuro losgritos de «vuelve comunidad, todo ha que-dado olvidado» se oigan alternativamenteo simultáneamente con las trompetas dequienes luchan por la libertad individual.

Al contrario de lo que pretenden inculcarlas variedades más favorecidas del ágoracontemporánea, lo que hemos venido exa-

minando hasta aquí no implica en modoalguno que el triunfo actual de la elecciónsobre el compromiso sea un veredicto finalo completo. El tribunal todavía no ha dadopor cerrado el caso, que permaneceráabierto todavía mucho tiempo, tal vez parasiempre. Pese a todas las presiones actua-les (ya sean coercitivas, persuasivas odirectamente de lavado de cerebro, que esuna mezcla de persuasión y coerción),todavía sigue siendo posible renunciar auna parte o incluso a la totalidad de lalibertad de elección en nombre del com-promiso. Simplemente se ha puesto másdifícil hacerlo, más arriesgado y más costo-so (para el ingenio, menos popular…).Dada la magnitud de las fuerzas a las queha de hacer frente, no parece que el com-promiso sea el camino que vaya a tomar la«mayoría estadística» de hombres y muje-res en una «mayoría estadística» de sussituaciones vitales.


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La organización de la heterogeneidad:

las migraciones, los cambios demográficos y sus consecuencias culturales1

Blair A. Ruble

Blair A. Ruble es en la actualidad director de Kennan Institute of theWoodrow Wilson Center de Washington, donde también ejerce lafunción de director del Programa de Estudios Urbanos Comparados.Se graduó y doctoró en Ciencias Políticas en la Universidad deToronto (1973, 1977). Es asimismo licenciado en Ciencias Políticaspor la Universidad de North Caroline (Chapel Hill, 1971).

Nacido en Nueva York, Blair A. Ruble ha trabajado también en elSocial Science Research Council de la ciudad de Nueva York(1985-89) y el National Council for Soviet and East EuropeanResearch (1982-85).

Ha sido editor de una docena de volúmenes y autor de cinco estu-dios monográficos. Entre sus libros se incluyen una trilogía consa-grada al estudio de la situación y el futuro de cinco ciudades rusastras los cambios políticos acaecidos en el siglo XX: Leningrad:Shaping a Soviet City (1990), Money Sings! The Changing Politics ofUrban Space in Post-Soviet Yaroslavl (1995) y Second Metropolis:Pragmatic Pluralism in Gilded Age Chicago, Silver Age Moscow andMeiji Osaka (2001). Su estudio monográfico más reciente –CreatingDiversity Capital (2005)– examina los cambios que ha producido lareciente llegada de grandes comunidades transnacionales en ciuda-des tales como Montreal, Washington, D.C. y Kyiv.

1 El autor quiere dar las gracias a Marjorie Balzer, Lisa Hanley, Galina Levina, Boris Koptin, Renata Kosc-Harmaty, Liz Malinkin y Mejgan Massoumi por la ayuda que le prestaron en la preparación de este ensayo.

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La organización de la heterogeneidad

Hace un par de años apareció una noticiacuriosa en la prensa de Montreal.2 En lomás crudo de uno de esos febreros riguro-sos típicos de Quebec, se empezaron a verprocesiones de familias filipinas y latinoa-mericanas por las calles nevadas de St.Laurent, un barrio de la periferia de la ciu-dad. Eran madres y padres desesperadosque iban a suplicarle a una imagen de laVirgen, encontrada en un pequeño bloquede pisos de ese barrio, que curara a sushijos enfermos. Abderezak Mehdi, elmusulmán que estaba a cargo del edificio,había descubierto esa imagen, semejante aun icono, en los contenedores de la basu-ra; y según él y un sacerdote griego ortodo-xo, Michel Saydé, la Virgen lloraba lágri-mas de un aceite que sanaba a los enfer-mos y los afligidos. Michel Parent, el porta-voz de la archidiócesis católica deMontreal, pedía cautela y observaba que«aunque es cierto que para Dios nada esimposible, la historia nos dice que Dios noobra así».

Esta pequeña escena de curación se des-arrollaba en un barrio bastante tétrico,construido en los años centrales del sigloXX, en una época en la que Montreal esta-ba absolutamente dividida entre francófo-nos y anglófonos. Esa primera barrera lin-güística ha quedado inmersa a lo largo delas tres últimas décadas más o menos en lanueva mezcla de culturas y religiones quecaracteriza la vida de Montreal en los albo-

res del siglo XXI. Filipinos, latinos proce-dentes de todos los rincones de América,sacerdotes ortodoxos griegos y católicosromanos acuden ahora a Saint Laurent enbusca de un icono cristiano milagroso des-cubierto por un musulmán piadoso.

La metrópolis del Canadá francés no es uncaso único. Migrantes de todo tipo –inmi-grantes, emigrantes, refugiados, desplaza-dos, trabajadores temporales extranjeros–se han convertido en una presencia signifi-cativa en las comunidades urbanas de todoel mundo. Conforme a la División dePoblación de Naciones Unidas, unos 200millones de personas –o un 3% de lapoblación mundial– vive fuera de su paísnatal.3 Puede que estas cifras no tengan encuenta a aquellos que viven indocumenta-dos en sus nuevos países, ni engloben a losmigrantes que se mueven de un lado alotro de la frontera de un país determinado.La población del mundo está en movi-miento constante, y ninguna sociedad selibra de sus efectos.

La diversidad en movimiento

La gente no se limita a moverse, sino que seasienta en un lugar determinado. En unmundo en el que, por primera vez, la mayo-ría de la población vive en ciudades, cadavez son más los migrantes que se estable-cen en entornos urbanos de un tipo o de

2 La historia la contaba Ann Carroll en «Faithful Flock to See Virgin Mary’s Tears of Oil», publicado en MontrealGazette (28 de febrero, 2004). Esta misma historia ha aparecido previamente en Blair A. Ruble, CreatingDiversity Capital. Transnational Migrants in Montreal, Washington and Kyiv (Washington, D.C./Baltimore,Maryland: Woodrow Wilson Center and John Hopkins University Presses, 2005), pp. 43-44; y en Blair A. Ruble,«Mélange Cities», The Wilson Quaterly, vol. 30, nº 3 (2006), pp. 56-59.3 Jason DeParle, «In a World on the Move, a Tiny Land Strains to Cope», The New York Times (24 de junio, 2007).

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otro. Los recién llegados –ya sea desde elextranjero, desde otra ciudad o desde elcampo– trastocan unos sistemas de domi-nio social y político que llevan tiempoarraigados. Su presencia fuerza a las comu-nidades de acogida a enfrentarse a proble-mas que permanecían latentes y que enmuchos casos se suponía que habían que-dado resueltos en un pasado distante.

Los procesos mediante los cuales las comu-nidades migrantes se incorporan en unaregión urbana concreta varían de una ciu-dad a otra. La historia del lugar, la identidadde la comunidad y las políticas públicasinfluyen en el proceso. Además de tenerque enfrentarse a barreras lingüísticas, a ladiscriminación racial, a culturas desconoci-das y a unos mercados de trabajo hostiles,que convierten su integración en un inmen-so desafío, los migrantes han de encontraruna manera equilibrada de mantener suintegridad cultural y étnica al tiempo queacceden a las oportunidades sociales, polí-ticas y económicas de su nueva ciudad. Sehace cada vez más necesario tratar lascuestiones de método e integración, puestoque las fuerzas de la globalización aumen-tan la disparidad de renta en las zonasurbanas y las oportunidades de trabajo,educación y otros servicios básicos han idoreduciéndose. ¿Cómo se adaptan las comu-nidades urbanas y las migrantes a las nue-vas realidades de este siglo de masivasmigraciones trasnacionales?

En una época con un flujo de poblaciónglobal tan rápido como lo está siendo elinicio del siglo XXI, a fin de adaptarse conéxito a la nueva situación, las comunida-des urbanas tendrán que aceptar la dife-rencia e identificar los puntos de referen-cia compartidos. Las leyendas locales, losrecuerdos colectivos y el relato históricohan de ir más allá de toda concepción

excluyente de la sociedad y aceptar unpluralismo incluyente. En otras palabras,la identidad cívica ha de abarcar unavariedad de grupos e individualidadesurbanas. Aun cuando hayan estado dividi-das en el pasado, las ciudades han decrear un sentido compartido de la respon-sabilidad por el futuro común. Las comu-nidades urbanas tienen que ampliar susrepertorios de respuestas a la diversidad afin de acomodar a los recién llegados,exactamente igual que los inmigrantes hande adaptarse al nuevo entorno. Las estrate-gias locales concebidas para aumentar el«capital de diversidad» tienen que intentarmaximizar los beneficios y minimizar losproblemas derivados de las fuerzas globa-les que promueven la migración en todaslas regiones del planeta.4

La ampliación de la reserva de capital dediversidad de una comunidad se basa enuna estrategia holística que trata de resol-ver simultáneamente múltiples necesida-des humanas. Las comunidades tienen quereconfigurar la vida local de tal maneraque esta dé acomodo a la diversidad yreconozca el «derecho a la ciudad» detodos los residentes.5 Las comunidadeshan de proporcionar lugares de encuentroen los que la gente entre y salga y se rela-cione desde sus diferencias sin que se pro-duzcan conflictos ni confrontaciones. Losmiembros de la comunidad tienen queaprender a usar el espacio –tanto en unsentido literal como figurativo– de unaforma nueva. Es necesario que en los cole-gios y los institutos se enseñe a los alum-nos a aceptar que la diversidad forma partedel mundo que los rodea. El concepto dediversidad debe transformarse, de modoque deje de sentirse como una amenaza albienestar de una comunidad y se reconoz-ca como una oportunidad de desarrolloeconómico.


4 Para un estudio más específico del concepto de «capital de diversidad», véase Blair A. Ruble, CreatingDiversity Capital. Trasnational Migrants in Montreal, Washington, and Kyiv.5 Para un estudio más específico del concepto de «derecho a la ciudad», véase Don Mitchell, The Right to theCity. Social Justice and the Fight for Public Space (Nueva York, The Guilford Press, 2003).

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No es fácil conseguir que se cambien losmodos de vida. Son muchas las ciudadesen diferentes puntos del globo que hanintentado infructuosamente lograr estosobjetivos; y con demasiada frecuencia losfracasos han venido acompañados de bro-tes de violencia en el seno de la comuni-dad. Conseguir acomodar la diversidadcreada por los inmigrantes recién llegados–ya sean nacionales o trasnacionales–,aunque solo sea de una forma parcial otemporal, es el objetivo primordial a lahora de pensar cómo debemos organizar laheterogeneidad. Los casos que siguensugieren algunas vías posibles de acomodode la diferencia.

Una nueva configuración del espacio:la experiencia de Quito

Volver a configurar el espacio público a finde fomentar que las diferentes comunida-des que integran la ciudad participen deuna misma experiencia comunitaria supo-ne un cúmulo de problemas para las auto-ridades municipales, sobre todo en unaépoca en la que lo que buscan aquellosque disponen de medios económicos essepararse del resto de la sociedad. Lasrecompensas políticas y económicasrecaen en la privatización del espacio,tanto en términos de privilegiar los proyec-tos comerciales o de permitir que se cons-truyan vallas en torno a las zonas reserva-das para los más acomodados. La fragmen-tación del paisaje urbano resultante nofomenta la idea de un destino compartido,sino que acentúa las diferencias. Así suce-de sobre todo en aquellas ciudades queestán intentando gestionar la inmigraciónprocedente de unas zonas rurales muypobres al tiempo que establecen conexio-

nes con una economía capitalista global.6No es de sorprender que haya habido tanpocos intentos de dar un nuevo vigor a loscentros urbanos, a fin de atraer el capitalinternacional y ampliar simultáneamentela presencia y la participación de los resi-dentes menos favorecidos económicamen-te. Quito constituye un importante ejemplode cómo oponerse a la corriente globalexplícita de exclusión social.

Como casi todas las ciudades de AméricaLatina, Quito está dividido en zonas muydiferenciadas, siendo en las zonas peri-urbanas y en el extrarradio donde seencuentran las barriadas de chabolas o losasentamientos de precaristas. Su deteriora-do centro histórico tiene un origen colo-nial y precolombino, y una miríada debarreras físicas, psicológicas y simbólicasseparan las zonas residenciales de las cla-ses media y alta del resto de la ciudad.7Estas divisiones cuentan con una larga his-toria. Los colonizadores españoles trans-formaron la ciudad –que hacia finales delsiglo XIV se había convertido en un centroimportante en la frontera norte del imperioinca– en un centro colonial planificadoconforme a las Leyes de Indias de 1523,que se inspiraban en la Grecia clásica. Afinales del siglo XIX y principios del XX unarranque de industrialización post-colo-nial provocó la espectacular expansión dela ciudad, y a finales del siglo, un nuevodesarrollo, ya orientado hacia la sociedaddel automóvil, vino a añadirle los nuevoscentros comerciales y los barrios residen-ciales ricos.8

Hacia 1990, el centro histórico de Quitoera todavía el núcleo de la vida política yreligiosa, mientras que al norte de la ciu-dad emergía un nuevo centro comercial

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6 Susan Chrisopherson, «The Fortress City: Privated Spaces, Consumer Citizenship», en Ash Amin (ed.), Post-Fordism: A Reader (Oxford: Blackwell Publishing, 1994), pp. 409-427.7 Para un etudio más específico del desarrollo de Quito, véase Fernando Carrión y Lisa M. Hanley, UrbanRegeneration and Revitalization in the Americas: Toward a Stable State (Washington, D.C. Woodrow WilsonCenter for Scholars, 2007).8 Lisa M. Hanley y Meg Ruthenberg, «The Symbolic Consequences of Urban Revitalization: The Case of Quito,Ecuador», en Ibid., pp. 177-202.

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para alojar a las grandes compañías inter-nacionales. Los barrios más antiguos deQuito, con sus plazas y monumentos colo-niales, se convirtieron en el escenario deuna vibrante economía informal, domina-da fundamentalmente por la venta calle-jera, que atraía a los inmigrantes que lle-gaban huyendo de la pobreza rural. Porentonces, los dirigentes municipales empe-zaron a investigar las maneras de atraer alturismo internacional y de convencer a laburguesía local de que volviera a un centrohistórico que proporcionaba los símbolosde un pasado otrora compartido.

El deseo de impulsar el valor simbólico deun barrio histórico de rancio abolengo noera especialmente raro en un continente enel que las elites locales llevaban bastantetiempo intentando integrar la preservacióndel patrimonio histórico y cultural en losplanes de desarrollo económico.9 Por logeneral, el objetivo de estos planes era des-plazar a los residentes indígenas pobres ycarentes de todo pintoresquismo medianteformas varias de control y de coerciónsocial a fin de aumentar el grado de con-fort de los visitantes de clase media.10 Laselites de Quito tomaron la direcciónopuesta. Partiendo de los debates previossobre el futuro del centro histórico, crearonsímbolos cívicos compartidos por todos losresidentes e incrementaron la participa-ción ciudadana entre comunidades antesdesplazadas.11

A principios de este siglo, los dirigentespolíticos de Quito adoptaron una estrate-gia urbana basada en la «recuperación»

del centro de la ciudad. El objetivo eraampliar la participación ciudadana en losasuntos municipales; para ello plantearondebates sobre la manera de preservar elcentro histórico. Una ciudadanía muydiversa opinó con respecto al significadode esa preservación. Por ejemplo, se die-ron respuestas muy dispares en relacióncon el equilibrio apropiado entre la preser-vación del patrimonio indígena y el colo-nial. Los dirigentes municipales trataron depotenciar al máximo la participación y latransparencia a fin de unir al sector públi-co y al privado en una estrategia de des-arrollo común, y se sirvieron del transpor-te, la seguridad pública y las políticasmedioambientales no solo para fomentarla creación de empleo estable, sino tam-bién como una forma de dar voz a los inte-reses colectivos.12 Se mantuvieron ampliasnegociaciones con los vendedores ambu-lantes, tras las cuales estos aceptaron insta-larse en mercados y tiendas más formaliza-dos.13

El esfuerzo de Quito no fue un éxito com-pleto. La delincuencia ha disminuido en elcentro histórico, el turismo ha aumentadoy los vendedores ambulantes se han incor-porado a una economía comercial flore-ciente. Además, las imágenes simbólicas ylos espacios públicos del centro han empe-zado a crear un sentido de lo que significavivir en Quito que es compartido por cien-tos de miles de ciudadanos, quienes ape-nas tienen nada más en común. No obs-tante, las barreras para entrar en la econo-mía formal siguen siendo muchas, lo quefuerza a menudo a los residentes más


9 Fernando Carrión M., «The Historic Center as an Object of Desire», en Ibid., pp. 19-65: Eduardo KingmanGarcés y Ana María Goetschel, «Patrimony as Disciplinary Device and Banalization of Memory: An HistoricReading from the Andes», en Ibid., pp. 67-78; y Silvia Fajre, «Cultural Heritage and Urban Identity: SharedManagement for Economic Development»; en Ibid., pp. 143-150.10 Como fue el caso en la ciudad más grande de Ecuador, Guayaquil, durante los últimos quince años. Véase X.Andrade, « ‘More City’, Less Citizanship: Urban Renovation and the Annihilation of the Public Space», en Ibid.,pp.107-141.11 Diego Carrión Mena, «Quito: The Challenges of a New Age», en Ibid., pp. 151-156.12 Ibid.13 Lisa M. Hanley y Meg Ruthenberg, «The Symbolic Consequences of Urban Revitalization: The Case of Quito,Ecuador, en Ibid, 214-215.

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pobres a optar por la periferia de la ciudadfísica y por los márgenes de la sociedad. Lapoblación de Quito continúa fragmentadapor las clases sociales, las etnias, las len-guas, las razas y la región de procedencia;y su identidad sigue siendo muy discutiday refutada.14 La experiencia de Quito nosolo demuestra las posibilidades que entra-ña el desarrollo de espacios públicos inclu-yentes, sino también los límites que se leimponen en ausencia de cambios más pro-fundos en la estructura social.

Una lección de diversidad: La experiencia de San Petersburgo

Una fragmentación urbana y social de dife-rente tipo ha tenido lugar durante la pasa-da década y media en San Petersburgo, lasegunda ciudad más grande de Rusia. Eltrauma que acompañó al colapso de laUnión Soviética aceleró el declive quevivía la población en términos de salud yde tamaño. Durante los primeros añosnoventa del siglo pasado, la esperanza devida de los varones y la curva de nacimien-tos descendieron en esta ciudad a un ritmomás rápido que en el resto de las ochentay nueve regiones del país, a excepción deunas pocas.15 Y desde entonces las enfer-medades cardiovasculares, los accidentesy el cáncer, convertidos en enfermedades

casi endémicas, no han dejado de truncartrágicamente la vida de muchos hombresde la ciudad. La esperanza de vida de losvarones, que, en la Unión Soviética y, sub-siguientemente en Rusia, había alcanzadolos 65 años en 1987, había descendido amenos de 59 en 2003.16 Esta alta tasa demortalidad se incrementaba en la ciudadde San Petersburgo.17 Como en el resto delpaís, simultáneamente descendían las tasasde nacimientos y de fecundidad.18

El impacto combinado de estas dos ten-dencias ha sido devastador para la pobla-ción de la ciudad. Desde febrero de 1988,cuando nació el habitante número cincomillones, hasta el censo oficial del 9 deoctubre de 2002, la población de San Pe-tersburgo perdió casi 350.000 habitantes,descendiendo a 4.661.219.19 Para 2007, lapoblación había descendido a 4.596.000habitantes, lo que no impide que San Pe-tersburgo siga siendo la cuarta ciudad másgrande de Europa, después de Londres,Moscú y París.20

Ocultos tras este panorama de declive seencuentran los miles de nuevos habitantesllegados en respuesta a la demanda de tra-bajo de las empresas locales, muchos deellos de allende las fronteras de la Fe-deración Rusa. La economía de la ciudadentró en un periodo de crecimiento ex-


14 Ibid., pp. 198-199.15 Peder Wlaberg, Martin McKee, Vladimir Shkolnikov, Laurent Chenet, David A. Leon, «Economic Change,Crime, and Morality Crisis in Russia: Regional Analysis», British Medical Journal, v. 317 (7154), 1 de agosto,1998.16 Irina Titova «Russian Life Expectancy on Downward Trend», St. Petersburg Times (17 de enero, 2003).17 Vladimir M. Shkolnikov, Alexander D. Deev, Ystein Kravdal, Tapani Valkonen, «Educational differences inmale mortality in Russia and northern Europe. A comparison of an epidemiological cohort from Moscow andSt. Petersburg with the male populations of Helsinki and Oslo», Demographic Research, vol. 10, artículo 1, op.1-26 (9 de enero, 2004).18 Julie Da Vanzo and Gwen Farnsworth, Russia’s Demographic «Crisis» (Santa Mónica, California: RANDCorporation, 1996).19 El nacimiento de Pavel Viacheslavovivh Rusakov, el 25 de febrero de 1988, fue anunciado a bombo y plati-llo. La ciudad había alcanzado los cinco millones de habitantes: «S dnem rozhdeniia, Leningradets!», SovetskaiaRossiia (26 de febrero, 1988). La cifra oficial del Censo de la Federación Rusa, se puede encontrar en el ServicioEstatal de Estadística de la Federación Rusa, Numbers and Distribution of the Population: Results of the AllRussian 2002 Census (Moscú: Servicio Estatal de Estadística de la Federación Rusa , 2004) Vol. 1, p. 93.20 Para la población actual de San Petersburgo, véase la página web oficial del Ayuntamiento de San Petersburgo[http.//eng.gov.spb.ru/figures/population].

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plosivo hacia 1999, un crecimiento lidera-do por un puerto en crecimiento, juntocon la rápida recuperación de los astille-ros y las industrias automotrices.21 Comoconsecuencia de estas tendencias, la queal final del periodo soviético había sidoétnicamente una ciudad casi exclusiva-mente rusa se ha convertido en el lugar deresidencia de más de un millón de extran-jeros.22

Este cambio no parece haber agradado anadie en la ciudad. Como en muchas otraspartes del mundo, el pensamiento racistatiene en Rusia unas profundas raíces inte-lectuales.23 Parece que el aumento de lahostilidad racial y étnica que se dio enRusia tras el colapso de la Unión Soviéticavino en parte alentado por la aparición deuna tendencia parecida en el resto deEuropa.24 Con demasiada frecuencia elpensamiento conduce a la acción. La cre-ciente violencia de los «cabezas rapadas»ha supuesto un grave problema para lasautoridades de un extremo al otro delpaís.25 En San Petersburgo, en particular,se han dado muchos ataques racistas yxenófobos contra individuos que no tení-an aspecto «ruso». La difusión de estosataques a través de los medios informati-vos rusos y extranjeros supone una ame-naza para los esfuerzos de la ciudad por

atraer a esos inmigrantes, tanto nacionalescomo extranjeros, que son esenciales paramantener el crecimiento económico de laciudad.26

El incremento de las tensiones intercultura-les y de las tendencias ultra-nacionalistaspreocupa profundamente a las autoridadesmunicipales. El espantoso asesinato de laniña tayika de nueve años, KhurshedaSultanova, que tuvo lugar el 9 de febrerode 2004, a manos de una banda de adoles-centes locales, llevó a la alcaldesa de SanPetersburgo a denunciar por primera vez lacreciente violencia racista que asolaba laciudad.27 Las autoridades locales y loslíderes políticos empezaron a diseñar fór-mulas diversas para responder al conflictointercultural.

En julio de 2006, el Ayuntamiento de SanPetersburgo lanzó un «programa de toleran-cia» destinado a «fomentar la armonía enlas relaciones interétnicas e interculturales,prevenir las tendencias ultranacionalistas yreforzar la tolerancia en San Petersburgo».28

Las autoridades municipales formularon elprograma basándose en las extensas consul-tas previas mantenidas con los cuerpos yfuerzas de seguridad, con especialistas delmundo académico, con líderes de la socie-dad civil y con educadores.


21 Conforme a la página oficial del Ayuntamiento de San Petersburgo la producción industrial creció en un131,4% solo en 2002 [http.// eng.gov.spb.ru/figures/industry]22 Entrevista con Boris Aleksandrovich Koptin, Jefe del Departamento de Relaciones con las AsociacionesNacionales del Comité de Relaciones Externas del Ayuntamiento de San Petersburgo, San Petersburgo, 25 deabril, 2007. Para un análisis más específico de la evolución de la composición étnica de la ciudad a lo largo dela historia, véase, Blair A. Ruble, Leningrad. Shaping a Soviet City (Berkeley, California: University of CaliforniaPress, 1990),pp. 54-56: N.V: Iukhneva, Etnicheskii sostav I sotsial’naia struktura naseleniia Perburga: Vtoraiapolovina XIX – nachalo XX veka: Statisticheskii analiz (Leningrado: Nauka – Leningradskoe otdelenie, 1984); yG.V. Starovoitova, Etnicheskaia gruppa v sovremennom Sovetskom gorode. Sotsiolgicheske ocherki (Leningrado:Nauka –Leningradskoe otdelenie, 1987).23 Para un análisis de las raíces del racismo en Rusia, véase V.A. Shnirel’man, Ocherki sovremennogo racizma(Petrozavodsk: K.R.O. «Molodzehnaia pravozaschitnaia gruppa», 2007).24 Ibid., pp. 30-37.25 Para un estudio más detallado de la nueva «Skinkul’tura» en Rusia, véase V.A.Shnirel’man, «Chistil’shchikimoskovskikh ulits»: skinkhedy, SMI i obshchestvennoe mnei (Moscú: Academiia, 2007).26 Véase, por ejemplo, «Four Get Lengthy Terms in African’s Slaying», The Moscow Times (20 de junio, 2007).27 V.A. Shnirel’man, «Chistil’shchiki moskovskikh ulits»: skinkhedy, SMI i obshchestvennoe mnei, pp. 86-87.28 Pravitel’stvo Sankt-Peterburga Komitet po vneshnim sviaziam, «Programma garmonizatsii mezhetnicheskikh imeshkul’turnykh otnoshenii, profilaktiki proiavlenii ksenofobii, ukrepleniia tolerantnosti v Sankt-Peterburge na2006 - 2010 gody (programma ‘Tolerantnost’)» (Sankt-Peterburg: Pravitel’stvo Sankt-Peterburga, 2006).

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Entre los objetivos del programa se en-cuentran mejorar la coordinación en cues-tiones de tolerancia entre los diferentesorganismos municipales, ampliar las ini-ciativas encaminadas a integrar en la vidapública y cultural a las diferentes naciona-lidades presentes en la ciudad, preservary desarrollar el patrimonio cultural de losdiferentes grupos, hacer respetar las leyesdirigidas a la prevención de la violenciaétnica y castigar adecuadamente a quienescometan delitos motivados por prejuiciosraciales, étnicos o religiosos, así como in-crementar la comunicación entre las dife-rentes comunidades y las autoridades mu-nicipales a través de una línea directa «SanPetersburgo: una ciudad en paz».29 La ciu-dad presta ayuda económica a las aso-ciaciones étnicas locales –especialmentelas que representan a los 200.000 azerbai-yanos y los 150.000 tártaros, así comootros grupos más pequeños, como lacomunidad judía histórica de San Peters-burgo– en la organización de festivalesculturales.30

Con una visión aún más ambiciosa, lasautoridades municipales están trabajandocon el Ministerio de Educación de la Fe-deración Rusa para introducir un programade tolerancia que abarque todo el sistemaeducativo de la ciudad. Con ello pretendenintroducir en los planes de estudios, entodas las disciplinas de la primera y lasegunda enseñanza, «una comprensiónpositiva de la diversidad étnica y religiosa,el interés por otras culturas y el respeto porsus valores, tradiciones y modos de vidaparticulares». Al mismo tiempo, se revisa-rán y volverán a diseñar los planes de estu-dio a fin de eliminar de ellos toda insinua-ción de chovinismo o de extremismo. Los

niños y los jóvenes aprenderán a tratarsepacíficamente con quienes son diferentes aellos.31

Además de hacer que la diversidad y latolerancia parezcan «mejores», las auto-ridades municipales y los residentes aquienes preocupa la cuestión están inten-tando «ponerlas de moda». Ciertas orga-nizaciones no gubernamentales, como«Funky Tolerance» patrocinan eventospor toda la ciudad en los que se fomentala tolerancia entre los jóvenes, presentán-dosela como algo «divertido» y con«buen rollo». Sus chats, fiestas y concier-tos son cada vez más populares entre losestudiantes, los jóvenes gestores y otrosmiembros de la creciente clase medialocal, que quieren pasarlo bien y cuentancon los medios suficientes para relacio-narse a través de Internet o en los típicosbares subterráneos locales (traktir) y enlos conciertos.32

Al generar una forma relativamente espon-tánea de socialización, «Funky Tolerance»y otras organizaciones autogestionadasponen en contacto a las elites procedentesde diferentes comunidades étnicas, religio-sas o sexuales. Los dirigentes municipalesquieren asociar la difusión de la interac-ción cultural con la idea de pasárselo bien.Trabajando en conjunto con las asociacio-nes étnicas locales, el Ayuntamiento deSan Petersburgo ha financiado una serie defestivales anuales destinados a fomentar ladiversidad cultural. Con mucho, el másgrande y más concurrido ha sido elSabatunyi, el festival de verano de los tár-taros, celebrado a mediados de junio, en elmomento álgido de las famosas «nochesblancas» de San Petersburgo.


29 Ibid., pp. 8-19.30 Entrevista con Boris Aleksandrovich Koptin, 25 de abril, 2007.31 Pravitel’stvo Sankt-Peterburga Komitet po vneshnim sviaziam, «Programma garmonizatsii mezhetnicheskikh imeshkul’turnykh otnoshenii, profilaktiki proiavlenii ksenofobii, ukrepleniia tolerantnosti v Sankt-Peterburge na2006 - 2010 gody (programma ‘Tolerantnost’)»32 E.E. Chebotareva, «Funky Tolerance: Conceptual Analysis of Corporate Management in Multi-CulturalSurroundings», ponencia presentada en «International Academic-Practical Conference on Tolerance andIntolerance in Modern Society», Universidad Estatal de San Petersburgo, San Pertersburgo, 25-25 de abril, 2007.

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El festival de Sabantuyi se celebraba tradi-cionalmente en los pueblos del VolgaMedio antes de la llegada del Islam y sefusionó con otros festivales locales a fina-les del siglo XIX, convirtiéndose en un sím-bolo de la nación tártara.33 Posteriormentesecularizado durante el periodo soviético,Sabantuyi constituye en la actualidad unacelebración anual de las tradiciones tárta-ras, su música, su danza, su gastronomía ysus deportes. En la mayoría de las celebra-ciones del Sabantuyi se pueden presenciarlos peculiares combates de lucha libre tra-dicionales entre los tártaros, carreras decaballos y otras competiciones de uncarácter más ligero, así como asistir a exhi-biciones gastronómicas y conciertos,desde los coros de música popular hasta elrock más estridente. Los presidentes BorisYeltsin y Vladimir Putin han aceptado lacelebración como una forma al parecerbenigna de demostrar la diversidad de supaís, aunque el Sabantuyi sigue siendo unapoderosa afirmación de la identidad autó-noma tártara.

En San Petersburgo, el festival de Sabantuyise celebra fuera de la ciudad, en la regiónde Leningrado, y cuenta con financiaciónde todas las administraciones, municipal,regional, federal y tártara, así como con elpatrocinio de las empresas locales másimportantes.34 Más de 60.000 personasasistieron al festival en 2006, duplicándosecasi en 2007 el número de quienes hicie-ron el recorrido de una hora desde el nortede la ciudad hasta una gran pradera situa-da junto a la autopista de Siargi, a las afue-ras de Kuzmolovo. Una vez allí los peter-burgueses pasaron el día disfrutando de lascarreras, de la música que se ofrecía entres grandes escenarios y explorando lasexposiciones de la cultura tártara.

Para las autoridades locales, el Sabantuyi esuna representación de su empeño por «nor-malizar» la diversidad y hacer que deje deser percibida como algo «incómodo».Consideran que la obvia popularidad delfestival constituye una oportunidad de ha-cer que corra la voz de que no hay nadaamenazante en convivir con gente distinta,al menos en el medio controlado de un en-cuentro patrocinado por el municipio y lasempresas locales. Y juzgan que esta formadomesticada de interacción cultural consti-tuye un refuerzo de energía para su ciudad.Por último, pero no por ello menos impor-tante, los dirigentes municipales creen queel Sabantuyi ayuda a la gente a comprenderque «la diversidad puede ser divertida».35

La puesta en marcha de este programa detolerancia podría parecer sorprendente a laluz de la difundida opinión de que la evo-lución política de la Rusia contemporáneaha supuesto un alejamiento de las institu-ciones de la sociedad civil, una tendenciahacia la retórica nacionalista y una crecien-te separación entre el estado y la sociedad.La experiencia sugiere que esa visión con-vencional de la política rusa contemporá-nea es limitada. Y lo que parece aún mássignificativo es que el programa de toleran-cia implantado en San Petersburgo indicaque las limitaciones políticas impuestas anivel nacional no impiden necesariamenteque los dirigentes municipales se enfrenteny traten de resolver los problemas que en-traña la organización de la heterogeneidad.

No se puede saber con ninguna certezaqué impacto tendrá el programa de tole-rancia en el futuro de San Pertersburgo. Lasbandas de inspiración racista siguen atacan-do en las calles de la ciudad, en los trans-portes, en los parques y en otros espacios


33 «Saban tuyi», en Tatar Enyclopedia (Kazan’: Institute of the Tatar Encyclopedia, Tartarstan Republic Academyof Sciences, 2002).34 Por ejemplo, el Grupo Interlasting fue uno de los patrocinadores del festival de Sabantuyi de San Petersburgoen 2007.35 Entrevista con Boris Aleksandrovich Koptin, 25 de abril, 2007.

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públicos. La respuesta de la policía a esosataques sigue siendo decepcionante, aun-que el sistema judicial intenta acelerar lavista de los procesos. Por último, el presu-puesto municipal asignado a los programasde actividades ha sido escaso.

No obstante, es cierto que durante los doso tres últimos años se han visto cambiosprofundos en las respuestas que ha dado laciudad a la intolerancia cultural y racial. Lamunicipalidad y sus dirigentes han conde-nado pública y firmemente la intoleranciay la violencia. Los organismos municipalespotencian toda iniciativa que ayude a real-zar las contribuciones que los diferentesgrupos económicos aportan al bienestar ge-neral de la ciudad. Los dirigentes munici-pales han aceptado la diversidad, pública-mente y con un entusiasmo nunca visto enla historia de Rusia. Y para terminar, se es-tán realizando serios esfuerzos a largo pla-zo a fin de garantizar que los peterburgue-ses del siglo XXI vivan la diversidad como elestado normal de la existencia.36

Aprovechar la diversidad. La experiencia de Montreal

Durante los últimos treinta o treinta y cincoaños, Montreal ha dejado de ser una ciudaddividida en las dos comunidades lingüísti-cas y culturales fundadoras –francesa e in-

glesa– para convertirse en una complejametrópoli intercultural, arraigada en el co-nocimiento generalmente compartido delfrancés.37 En los últimos años, la economíade la ciudad ha vivido un crecimiento con-siderable debido a que la empresa privada,la municipalidad y los dirigentes políticoshan aprendido a capitalizar ese cambio.Ciertamente, la inmigración trasnacionaldurante los primeros años de este siglo hasido esencial para el bienestar de la ciudadde Montreal, dado el rápido declive previs-to, de no ser así, en su población total y ensu mano de obra.38

La inmigración reciente en Canadá hacambiado en tres dimensiones, las cualeshan dado origen a una nueva configura-ción de la experiencia urbana de Mon-treal.39 En primer lugar, los flujos migrato-rios trasnacionales han cambiado deMontreal a Toronto y al Oeste del paísdebido a que la incertidumbre económicagenerada por el debate sobre la soberaníade Quebec devaluó la región de Montrealcomo destino de la inmigración trasnacio-nal.40 En segundo lugar, la mayoría de losinmigrantes que llegan a Montreal, al igualque al resto de Canadá, proceden delCaribe, África, Asia y América Latina.41 Yen tercer lugar, los inmigrantes llegados aMontreal proceden cada vez más de socie-dades francófonas de África, el Caribe y elSureste asiático.42 Una consecuencia de


36 El objetivo de «normalizar» la diversidad entre los escolares se considera uno de los objetivos fundamenta-les del programa. Ibid.37 Para un análisis más exhaustivo de estas tendencias en Montreal, véase Blair A. Ruble, Creating DiversityCapital. Transnational Migrants in Montreal, Washington and Kyiv, pp. 34-44.38 Muchos estudios lo señalan, como se informaba en Radio-Canada. «L’immigration: apport essentiel à l’éco-nomie montréaliste» (30 de diciembre, 2003).39 Peter S. Li, «Deconstructing Canada’s Disocourse of Immingrant Integration», Journal of InternationalMigration and Integration/Revue de l’integration et de la migration internationale, vol. 4, nº 3 (2003): 315-333.40 En 2001, un 43,7% de la población metropolitana de Toronto no era nativa, al igual que el 37,5% de la deVancouver. Ambas cifras son significativamente más altas que el estimado 18,4% de los residentes en Montrealmetropolitano (y el 2,9% de los residentes en la región metropolitana de Quebec ciudad) que no eran nativoscanadienses. Las cifras del censo de 2001 se pueden consultar on line en la página web de Statistics Canada:http://www.statscan.ca41 D.F. Levy and L.S. Bourne, «The Social Context and Diversity of Urban Canada», p.23. Para un estudio másespecífico de la experiencia de la inmigración asiática en Canadá, véanse los artículos contenidos en EleanorLaquian, Aprodicio Laquian and Terry McGee (ed.), The Silent Debate: Asian Immigration and Racism in Canada(Vancouver, B.C.: Institute of Asian esearch, The University of British Columbia, 1998).42 Denis Helly, L’inmigration por quoi faire (Montreal: Institut Québécois de Recherche sur la culture, 1992).

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estas tendencias salió a relucir en el censocanadiense del 2001, en el que se revela-ba que las «minorías visibles» habían lle-gado a constituir casi un quinto (18,7%) dela población total de la ciudad.43

Esta transformación es sobre todo evidenteen Côtes-des-Neiges y el vecino Notre-Dame de Grâce, que constituyen las prin-cipales zonas de asentamiento de la inmi-gración trasnacional.44 En su momentoconocido como el «Bronx» de Montreal,Côtes-des-Neiges, en particular, se ha con-vertido en el lugar de residencia de africa-nos, árabes, camboyanos, judíos, filipinos,laosianos, vietnamitas, chinos, latinoame-ricanos, portugueses, haitianos y de miem-bros de otros grupos diversos, todos loscuales viven en una estrecha proximidad.45

Durante los años noventa del siglo pasado,Côtes-des-Neiges y Notre-Dame de Grâcetenían una población que superaba los154.000 habitantes, quienes manteníanpequeñas empresas y negocios florecientesde gestión mayormente étnica.46 Los nego-cios locales producían entonces la publici-dad suficiente para financiar dos docenasde periódicos étnicos y locales publicadosen diferentes lenguas africanas, en árabe,camboyano, hebreo, filipino, laosiano,vietnamita, chino, lenguas indígenas deAmérica, francés criollo, francés de Que-bec e inglés.47

Montreal entró en el siglo XXI con una mez-cla sorprendente de comunidades étnicas,religiosas, raciales y lingüísticas, a menudosin que existieran unas fronteras definidasentre ellas. Dada la animadversión históri-ca entre los anglófonos y los francófonos–así como entre protestantes y católicos–«parece un milagro que Montreal no seconvirtiera en una segunda Irlanda delNorte», como señalaba la periodista de LaPresse, Laura-Julie Perreault.48 En lugar deello, como sigue señalando Perreault, el ré-gimen multiconfesional, establecido yahace 350 años, se ha convertido en un ins-trumento de mercadotecnia para la flore-ciente industria turística de la ciudad. El re-sultado no siempre es feliz, como se puedever en las populares novelas de StephenHenighan, ambientadas en el Montreal delos últimos años del siglo XX. Para citar alautor de un reseña de una de las últimas no-velas de Henighan, The Street of Winter, pu-blicada en 2004, «en su búsqueda de «levrai Montreal, [los habitantes de Montreal]no pueden, o no quieren, renunciar a unosprejuicios individuales y culturales, a unanostalgia y unas expectativas, que los ena-jenan». Otrora absolutamente dividida porla lengua, Montreal se ha convertido hoy enuna «retícula de muchas soledades».49

Esta «retícula de soledades» ha recupera-do algo de su histórico dinamismo econó-


43 L’INRS-Urbanisation, Culture et Societé, Portrait des populations immigrante et non immigrante de la ville deMontréal et de ses 27 arrondissements [www.vill.montreal.qc.ca/diversite/ portrait.htm]. El censo identificabacanadienses de origen africano, surasiático, chino, árabe, latinoamericano, coreano, japonés, filipino, del sures-te asiático y de Oriente Medio, los cuales constituían las «minorías visibles» del país.44 Côte-des-Neiges ha sido objeto de extensos estudios sociológicos, en parte debido a su carácter complejo ydiverso y, en parte, debido a que es el barrio en donde se encuentra la Universidad de Montreal y tiene unaamplia población estudiantil. Una excelente colección de artículos en los que se analizan aspectos diversos dela vida del barrios durante el decenio de 1990 se puede encontrar en: Deidre Meintel, Victor Piché, DaniellJuteau y Sylvie Fortin (editores), Le Quartier Côtes-des Neiges à Montreal. Les interfaces de la pluriethnicité(Montreal/París: L’Harmattan, 1997).45 Myriame El Yamani con la ayuda de Jocelyne Dupuis, «La construction médiatique du ‘Bronx’ de Montreal»,en Ibid., pp.29-52.46 Daniel Juteau y Sylvie Paré, «L’entrepreneurship à Côtes-des-Neiges: Le perimètre Victoria/Van Horne », enIbid., pp. 129-160.47 Myriame El Yamani con la ayuda de Jocelyne Dupuis, «La construction médiatique du ‘Bronx’ de Montreal»,p. 35. Para un estudio más extenso de la prensa «étnica» de Montreal, véase, Sylvie St-Jaques, «Des nouvellesde leurs mondes», La Presse (21 de abril, 2004).48 Laura-Julie Perreault, «Embouteillage sur le prie-dieu montréalais», La Presse (12 de junio, 2004).49 Karen Solie, «The Many Solitudes of Montreal», Globe and Mail (12 de junio, 2004).

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mico gracias, en parte, a los nuevos resi-dentes que cada día se establecen en laciudad. Los inmigrantes llegados de Que-bec, del resto de Canadá y de otras partesmás lejanas representan un refuerzo im-portante para una mano de obra que, deno ser por ellos, estaría cayendo en pica-do. El crecimiento futuro de la economíaregional de Montreal depende de que seeleve el nivel de capacitación de esamano de obra y de que se integre a los jó-venes trabajadores en un población enve-jecida, que lleva años a la zaga de otrasregiones metropolitanas de Canadá y deEstados Unidos en lo que a sus logros edu-cativos se refiere.50 Los inmigrantes hanayudado a revitalizar la economía de laciudad y de la región y han de continuarhaciéndolo si la ciudad quiere prosperar.La experiencia de Montreal demuestra lanecesidad de inculcar en los inmigrantesaquellas estrategias que contribuyen aldesarrollo económico urbano. Y cuán im-portante es reconocer en la diversidad unaoportunidad de desarrollo económicopara la ciudad y la región.

Multiplicar la inversión en diversidad

Las experiencias de Quito, San Petersburgoy Montreal sugieren que quienes dirigen lapolítica urbana de muchas ciudades delmundo están embarcados en un empeñopor organizar la heterogeneidad de nuestrosiglo de tal modo que mejore el bienestarde todos. Estas experiencias son solo pe-queños ejemplos de una tendencia cadavez más importante en los gobiernos muni-cipales de muchas partes del mundo. Lasciudades están intentando crear los entor-nos adecuados para que las comunidadesya establecidas y los inmigrantes –tanto na-cionales como trasnacionales– se adaptena la convivencia, incrementando así el ca-

pital de diversidad. Muchos políticos lo-cales en diferentes ciudades del mundohan decidido explícitamente oponerse a lacorriente global de fragmentación y aisla-miento social.

Estos breves ejemplos revelan lo ardua quepuede ser la tarea de reorganizar las comu-nidades urbanas con vistas a una mayorheterogeneidad. En Quito se ha vuelto aconfigurar el espacio público a fin dehacerlo más incluyente; en San Petersburgose han reelaborado los programas escolaresa fin de fomentar la tolerancia; y la iniciati-va empresarial entre los inmigrantes trasna-cionales ha creado más puestos de trabajoen Montreal. Pocos visitantes y residentes,sin embargo, verían en estas ciudades unejemplo del ideal urbano.

Las políticas públicas siempre se quedancortas porque la mejora de un solo dominiourbano produce inmediatamente la deman-da de mejoras en otras áreas. Si se pretendegenerar más puestos de trabajo, habrá quecrear más espacio público incluyente habi-tado por unos residentes dotados de mejoreducación. Para que la ciudad cambie, loshabitantes de la ciudad, educados en latolerancia, han de contar con el espaciofísico y las oportunidades económicasnecesarias para operar con otros grupos, ylos residentes dotados de formación parasostener y aumentar el crecimiento debenpoder acceder a la creación de nuevasempresas. La tarea de organizar la hetero-geneidad de la ciudad en una época derápidos cambios demográficos requiereunas estrategias a largo plazo, multifacéti-cas, complejas, que solo emergen cuandola propia ciudad se transforma en un fococompartido de atención y preocupación. Laciudad ha de devenir un agente organizati-vo y educador y dejar de ser simplementeun objeto sobre el que actúan los otros.


50 «OECD Territorial Review of Montreal», OECD Observer Policy Brief (París, OECD, 2004), pp. 2-3[www.oecd.org/publications/Pol_brief].

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Los media, la ciudad y la educación.

Entre el hiperactivismo y la indiferencia

Josep Ramoneda

Josep Ramoneda Molins es filósofo y periodista. Fue profesor deFilosofía Contemporánea en la Universidad Autónoma deBarcelona (1975-1990), director del Instituto de Humanidades(1986-1989), director-fundador de la colección «Textos filosòfics»de Edicions 62, fundador de la revista cultural «Saber» (1980) ycolaborador del periódico La Vanguardia (1980-1996).

Actualmente, dirige el Centro de Cultura Contemporánea deBarcelona y es colaborador del periódico El País y de la radioCadena Ser. Ha publicado numerosos libros, entre los cuales des-tacan: Después de la pasión política (Taurus, 1999) y Del tiempocondensado (Random House Mondadori, 2003). Algunos títulos pu-blicados en Edicions 62 son: Apologia del present; Mitològiques, yEl sentit íntim. Libros colectivos: Frontera i Perill; Coneixement, me-mòria i invenció, y Ediciones de Foucault, Locke, Nietzsche yMontesquieu en la colección «Textos filosòfics».

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Los media, la ciudad y la educación. Entre el hiperactivismo y la indiferencia

1. Julien Gracq, un peculiar escritor fran-cés que siempre se ha considerado total-mente inadaptado a los tiempos quecorren, en un libro sobre su ciudad natal–Nantes– habla de la forma de la ciudad1.La forma de la ciudad tiene que ver con surepresentación pero también con la mane-ra de vivir. Cuando la ciudad pierde suforma –la caligrafía propia e irrepetible– encierto sentido deja de ser ciudad para con-vertirse en urbanalización, utilizando laexpresión con que Francesc Muñoz identi-fica la multiplicación de espacios devivienda y residencia sin voluntad cívica,consagración de la peor versión del indivi-dualismo burgués, que van tomando loscírculos concéntricos de habitación que seexpanden como las ondas de agua en elrío, en los alrededores de las ciudades.

De la forma de la ciudad, hablan poco losmedios de comunicación. Probablementees una cuestión demasiado sutil para cap-tarla. Y ya se sabe que las sutilezas no tie-nen demasiado espacio en la simplifica-ción mediática. La forma de la ciudad esfísica pero física vivida, para decirlo así,habitada. El Plan Cerdà no es la forma deBarcelona, es el Ensanche en tanto que elPlan Cerdà convertido en carne, esto es,trabajado por las personas. Pero la formade la ciudad no la configuran los edificiosemblemáticos, los museos, las tiendas, losbares, los restaurantes que aparecen en lasguías turísticas.

Esto en todo caso puede ser la propaganda.La forma de la ciudad es más compleja,

difícil de monumentalizar, de reducir a unaimagen. Si tuviéramos que recurrir a unasola imagen para definir la forma deBarcelona nos sería más útil el Ensancheque la Sagrada Familia, Gracia que LaPedrera. En el fondo, la forma de Barcelonaes una serie de pueblos atrapados en unatelaraña, el Ensanche, que les informa de lanueva vida. Por esto, a menudo, Barcelonaha sido narrada en plural: Barcelonas(Manuel Vázquez Montalbán) o lasBarcelonas de Barcelona. El resultado esuna forma peculiar en que la racionalidadde fondo solo ha podido penetrar, en parte,los espacios más retorcidos de los viejospueblos que hoy componen Barcelona.Este doble juego es la forma de esta ciudad.La misma que ahora acoge a un alud des-conocido de inmigración extranjera,haciendo realidad aquella idea de DipeshChakrabarty de que siempre vivimos enmoradas, lugares donde otros han estadoantes que nosotros2. Precisamente, poresto, la forma de la ciudad es como undeje, que desde la forma arquitectural yurbana, marca y determina el espíritu de laciudad. Esto la hace diferente de las otras.¿Los media son transmisores de la forma dela ciudad? Me temo que no demasiado.

2. Los media se dirigen a la ciudadanía. Yla ciudadanía es la pieza angular de la ciu-dad. A día de hoy, no se ha conocido espa-cio más abierto a un reconocimiento másamplio de la condición de ciudadano quela ciudad. Los Estados ponen todo tipo deproblemas al reconocimiento de la condi-ción de ciudadano a los que vienen de

1 Me refiero al libro de Julien Gracq: «La forme d’une ville». Ed. José Corti. París, 1986.2 Dipesh Chakrabarty: «Humanism in An Age of Globalization», borrador de la conferencia pronunciada enEssen, 2006.

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fuera. Los Estados viven de la división entrenacionales y extranjeros lo que determinaun nosotros como factor de cohesióncolectiva. Aún en tiempos de restriccionesa los fenómenos migratorios como los ac-tuales, las ciudades tienen la mano másabierta que los Estados. En Barcelona bastacon empadronarse para tener derechosbásicos como la asistencia médica. De estamanera, los ilegales empiezan el caminohacia la ciudadanía.

La relación desigual entre media y ciuda-danos determina eso que denominamosopinión pública, decisiva en la formaciónde las verdades sociales de cada momento.Vivimos en un estadio del capitalismo enel que, en sociedades abiertas como lanuestra, casi todo se puede decir, pero la in-mensa mayoría de las cosas que se dicensolo quedan inventariadas. Esta es la capa-cidad del sistema de integrar y disolver suscontradicciones culturales que ya vieronen la posguerra autores hoy bastante olvi-dados como Daniel Bell o Herbert Marcu-se3. Por tanto, somos muchos los que con-figuramos la verdad social y muy pocos losque la determinan. Y en sociedades de do-minancia televisiva la simplificación y labanalización son la ley.

La televisión es un medio de comunica-ción frío. Por esto tiene cierta virtud pacifi-cadora en el sentido que difícilmente hacelevantar al personal de la butaca. Todo seconvierte en ficción, la realidad patinasobre el televisor. Las revoluciones alimen-tadas por la televisión han sido general-mente más pacíficas que las alimentadaspor la radio. No obstante, por la mismarazón, tiene también una cierta virtud des-movilizadora. La televisión es el mediapropio del totalitarismo de la indiferenciaque, a veces, parece amenazar a las aco-modadas sociedades europeas.

La televisión simplifica y banaliza. Simpli-fica porque exige un lenguaje corto, sinespacio para los matices. Sobre todo que lafrase no tenga más de diez segundos. Elideal televisivo es la confrontación simpleconvertida en espectáculo. En este sentido,tendría algo de prolongación de la escenademocrática: si el parlamento es la sublima-ción dialéctica del conflicto, la escena tele-visiva sería un estadio más en este ejercicio.

Pero al mismo tiempo la televisión banali-za. La crueldad convertida en imagen repe-tida es cada vez menos impactante. La ruti-na de las atrocidades las deshumaniza, lasconvierte en puro espectáculo. Y aquellaimagen que la primera vez nos dejó con-mocionados, al cabo de unas cuantas vecesde verla (aquélla u otras equivalentes) ya nonos dice nada. Con una consecuencia gra-vísima; para llamar la atención no hay másremedio que aumentar la dosis. De estamanera, hemos llegado a las snuff movies ya la provocación de actos de violencia realpara filmarlos y hacerlos llegar a las panta-llas. Internet está lleno de éllos4. Acostum-brados a comer y a cenar cada día con imá-genes de atentados llevadas al comedor decasa, la escalada a la búsqueda de emocio-nes fuertes no tiene límite. Y, al mismo tiem-po, el ciudadano responde a las imágenescon una indiferencia creciente. Este es eldoble juego de la televisión. Por un lado,crea verdad social –se ha llegado a afirmarque solo existe lo que sale en televisión–.Por otro lado, nos aleja de la realidad por-que lo convierte todo en ficción.

En la aparente transparencia de la imagentelevisiva se produce un múltiple sistemade ocultación: ocultación por acumula-ción; ocultación por velocidad (que impo-ne una hiperbolización de la información);ocultación por obscenidad (el exhibicio-nismo de la imagen); ocultación por sim-


3 Véase Daniel Bell: «Las contradicciones culturales del capitalismo» Alianza Editorial. Madrid, 1976 y HerbertMarcuse: «One Dimensional Man» Beacon, Boston 1964 (edición española de Seix Barral, 1968).4 Sobre este tema es muy interesante el ensayo de Michela Marzano: «La mort espectacle. Enquête sur l’horreur-realité». Gallimard. París, 2007.

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plificación, ocultación por simplificación,ocultación por homologación. La televi-sión contribuye a la degradación de laphysis5. He aquí la invitación de algunosautores a crear realidad a través de la lite-ratura como forma de resistencia al éxtasis(exasperación y descomposición) de lainformación y como respuesta al eufemis-mo como lenguaje político6.

El paradigma televisivo es el que domina laescena política. Es cierto que siempre hanfracasado las profecías que enunciaban lamuerte de los medios de comunicación an-tiguos cuando aparecía uno nuevo. Ni laradio se cargó a la prensa escrita, ni el cinea la radio, ni la televisión a la radio ni alcine, ni, de momento al menos, el teléfonomóvil e Internet a la televisión, a la radio, alcine y a la prensa. Pero, a día de hoy, el pa-radigma televisivo es el que manda. Y es fá-cil ver como otros medios –hasta la totali-dad de la prensa escrita– intentan adaptarsea sus leyes. Basta con ver la evolución delas maquetas y del tipo de letras de los pe-riódicos de los últimos años. Es a través dela televisión que se hace efectivo lo que losestrategas de comunicación llaman efectoresonancia. Lo importante es el run-run queuna información deja, el ruido que llega aaquéllos que no leen nunca un periódico.

3. En este panorama, sucintamente descri-to ¿cuál es la contribución de los mediosde comunicación de masas –prensa, radioy televisión, Internet es otro mundo aparte– a la educación de las personas y,por tanto, a la construcción de ciudadanía?

Afirma Zygmunt Bauman que la ciudad «esun lugar donde los extraños coexisten sindejar de ser extraños»7. Es decir, es un espa-cio de relación polivalente y a niveles muydistintos. Y esto significa una complejidadcultural grande. En la ciudad se mezcla el

cosmopolitismo con el discurso identitarioy entre las mínimas pautas compartidasemergen formas varias de transversalidadcultural y nuevos imaginarios que, aunquesean tejidos aquí, tienen la música originalen lugares bastante lejanos.

Lo primero a tener en cuenta es que losmedios de comunicación de masas sonuna ventana al exterior del ámbito privadoque da una cantidad de información quenunca habían tenido la mayoría de los ciu-dadanos. Puede ser una información su-perficial, banal, todo lo que se quiera. Perosolo viendo la televisión –y casi todo elmundo la ve– se aprenden cosas y se acce-de a una variedad de informaciones de to-das partes que antes de la televisión eranprivilegio de una reducidísima minoría.

Esta información evidentemente fluye achorros, poco organizada desde el puntode vista pedagógico. Y más orientada alentretenimiento y a una socialización pla-na de las personas. No obstante, el quepensara que tiempos pasados eran mejoresse equivocaría.

Precisamente, el flujo informativo que nosenvían los medios de comunicación de ma-sas convierten en natural la diversidad deopiniones y de maneras de ser. Y no es ba-nal porque este reconocimiento del otro, deque no existe una sola manera de entenderel mundo, ha costado mucha sangre a lahumanidad. Los medios de comunicaciónhacen que la libertad de expresión se vayaincorporando como una segunda piel a laciudadanía. Y que cuando no exista se notey se viva como una mutilación inaceptable.

Más información, consagración de la di-versidad como propia de la ciudad moder-na. Dos factores que suman en la buena di-rección de la educación democrática.

Los media, la ciudad y la educación. Entre el hiperactivismo y la indiferencia 81

5 Estos temas los he tratado en mi libro «Después de la pasión política», Taurus. Madrid, 1999.6 En este sentido querría señalar el prólogo de James G. Ballard a su novela «Crash».7 Zygmunt Bauman: «Noves fronteres i valors universals» («New Frontiers and Universal Values». Breus. CCCB.Barcelona, 2006.

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4. Pero avancemos un poco más. No todoslos media actúan de la misma manera. Laprensa escrita se está convirtiendo cada vezmás en minoritaria, destinada a un sectorde la población: los que leen. Tiene, portanto, una función cada vez más comple-mentaria. Últimamente, algunos periódicoshan optado ya por liberarse, como forma desupervivencia, de la atracción fatal delparadigma televisivo para situarse en unterreno de reflexión y debate más propio dela cultura democrática. La radio que llegadirectamente a la oreja del oyente estimulamás que cualquier otro media las reaccio-nes de carácter más sentimental. No envano es un medio caliente. Importanteen las batallas políticas es, en muchos as-pectos, un medio de combate. Para ilustrarel poder de la voz explicaré una experien-cia personal. Preparando la exposición«Occidente visto desde Oriente» estuvimosconsiderando si debíamos poner o no víde-os de las ejecuciones de ciudadanos occi-dentales secuestrados por el terrorismo isla-mista. Ante la crudeza de las imágenes,intentamos la opción de mostrar exclusiva-mente el sonido. Era mucho más insoporta-ble. Pero, en fin, me ceñiré a la televisiónque sigue siendo el alimento espiritual prin-cipal de los ciudadanos.

Era Georg Simmel quien decía que la vidaurbana genera ansiedad, unos estímulosnerviosos que determinan la sentimentali-dad del hombre moderno8. Yo creo que latelevisión con la pareja publicidad-zap-ping se ha convertido en un mecanismo deactivación nerviosa que convierte sususuarios en potenciales hiperactivos. Perohiperactivos especialmente orientados auna tarea precisa: la insatisfacción perma-nente en el consumo. La necesidad, cadavez más acelerada, de luchar para conse-guir una compra nueva aún antes de po-seer la última que se acaba de pagar. Estadinámica, en unos tiempos acelerados,tengo la sensación que tiene serias conse-

cuencias en la formación de las personas,sometidas al deber de comprarse perma-nentemente la felicidad9. Cada vez es másdifícil concentrar el esfuerzo, fijar la aten-ción. No es ya el olvido de cualquier formacontemplativa o deliberativa, es la necesi-dad de estar pendiente de media docenade cosas a la vez. Ante la televisión, no haycalma para el espíritu, todo conduce a losextremos: la hiperacción o la indiferencia.Y, en cierto sentido, uno alimenta a lo otro.Interesarse por todo e interesarse por nadaes bastante parecido.

En tiempos en que a diferencia de lo que hapasado a lo largo de la humanidad, la infor-mación no es un bien escaso sino todo locontrario excesivo, el problema es comoorientarse en un mar de inputs. La jerarqui-zación y la ordenación son decisivas. Y latelevisión es el máximo jerarquizador. Poresto, su responsabilidad educativa es ex-traordinaria. Y por esto también podríamosdar la vuelta a la cuestión: la única manerade positivar el impacto de la televisión esuna enseñanza muy buena, que coloqueante la pantalla a personas intelectualmen-te adultas. Pero la televisión es el media alque se llega cuando se es más pequeño.

De una manera acrítica se ha ido aceptan-do un tópico de la sociedad liberal moder-na: que los medios de comunicación priva-dos tienen barra libre para hacer lo que leplazca a su amo en la lucha, sin límites, porla audiencia y que son los medios públicos,financiados con los impuestos de los ciuda-danos los que deben compensar los déficitscomunicativos. No obstante, cuando loúnico que acostumbra a diferenciar a losmedia públicos de los privados es que, engeneral, los informativos de los primerosestán bajo la tutela directa del gobierno deturno, esta distinción todavía es más absur-da. La audiencia es la obsesión de todatelevisión, pública o privada. Y esta audien-cia es el resultado de un sistema sesgado en


8 Georg Simmel: «La metrópolis y la vida moderna». De este texto hay varias versiones en español en Internet.9 Por ejemplo, Pascal Bruckner: «La vida bona» («La vie bone»). Breus. CCCB. Barcelona, 2006.

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el que la oferta está pautada y restringida yla demanda tiene una capacidad limitadapara hacerse oír. El discurso sobre laaudiencia se construye sobre una trampa:los emisores dicen que hacen lo que lagente quiere ver y la gente dice que solopuede ver aquello que le ofrecen que, bastadecirlo, cada vez se asemeja más de unacadena a otra. Los programadores de televi-sión son, por tanto, personas de una impor-tancia determinante en la formación de laciudadanía. Y, aún así, su criterio no es laciudadanía sino la audiencia.

5. En la televisión no hay voluntad educa-tiva. Fundamentalmente, hay voluntad denegocio y de control político que emanade un equilibrio complejo entre propieta-rios de los medios de comunicación (y susistema de intereses), Estado regulador yprofesionales de los medios. La capacidadde incidencia de la televisión es grande. Y,por tanto, es un instrumento que los pode-res quieren bajo su control. Hay montonesde ejemplos de utilización político-econó-mica de la televisión. Y, a veces, se les vala mano como pasó en Francia en vísperasde las Presidenciales del 2002. Durantemeses, las televisiones privadas estuvieronrepletas de información sobre criminali-dad. Se trataba de crear un clima de inse-guridad ciudadana que hiciera perder alentonces primer ministro Jospin. Pero elresultado fue que Le Pen pasó a la segundavuelta en medio del pánico general. Degolpe, desde la primera noche electoral, lacriminalidad desapareció de las portadasde los informativos como si la delincuen-cia hubiera desaparecido de milagro.

Hay, no obstante, un problema estructuralen la relación entre información y forma-ción. Este se origina en la misma definiciónde noticia. La singularidad del hecho quemerece la condición de noticiable –aque-llo que se dice siempre: no es noticia queun perro muerda a un hombre; es noticiaque un hombre muerda a un perro– desvíala información al lado más negativo, sinofrecer al mismo tiempo una visión crítica

de las cosas. Por esto, la opinión formadasobre la televisión es a menudo tan equivo-cada. De un país en el que sucede un aten-tado terrorista solo nos llegan las imágenesdel horror, no sabemos nada de la absolu-ta normalidad del resto. Y esto nos condu-ce a un punto, para mí, esencial: la televi-sión tiene un papel fundamental en laconstrucción de la ideología del miedo tanviva en Occidente donde, en nombre de laseguridad, cada día se recortan libertadesante la indiferencia general. El miedo,como es conocido, es desmovilizador:linda con la indiferencia y la insolidaridad.¿Qué sentido tiene una educación quehaga prevalecer estas dos actitudes?

6. Conclusión: La sociedad de dominanciatelevisiva tiene más cantidad de informa-ción que cualquier otra hasta el tiempopresente. Pero esta información no contri-buye forzosamente a mejorar la capacidadde emancipación de los ciudadanos –estoes, a pensar y a decidir por ellos mismos.Justo lo contrario, tiende a activar en elloslos frames, como definen los sociólogosamericanos, aquellos hábitos mentales ins-talados que hacen que vivamos determina-das cosas como propias, sencillamenteporque así nos las han ido inculcandodesde pequeños. La televisión no es unaescuela de actitud crítica. Esta o se apren-de antes o una vez ante el televisor ya estarde. El televisor favorece la acomodacióny la indiferencia. Y, al mismo tiempo, tien-de a aislar: fomenta un individualismoacrítico que tiene pocas de las virtudes delindividualismo moderno y, en cambio,algunos de sus vicios, por ejemplo, el des-interés por los otros.

La televisión debería ser «para mayorescon reparos». Pero afortunadamente esta-mos en una sociedad abierta. Y es el mediaque está más al alcance de todo el mundo.Tengo la sensación que si se enseñara a verla televisión, el rendimiento educativo quese podría sacar de ella sería mayor. Peroentonces, quizá, la primera consecuenciasería que la veríamos menos.

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Arcadi Oliveres

Arcadi Oliveres Boadella es doctor en Ciencias Económicas y pro-fesor titular del departamento de Economía Aplicada de laUniversitdad Autónoma de Barcelona. Es Presidente de «Justícia iPau»; de la Universidad Internacional de la Paz de Sant Cugat delVallès, y del Consell Català de Foment de la Pau y miembro de laSocietat Catalana d’Economia del Institut d’Estudis Catalans. Harealizado investigaciones en temas de comercio internacional,globalización económica, deuda externa, cooperación al desarro-llo y economía de la defensa. Asimismo, ha escrito y colaboradoen la elaboración de varias obras, entre ellas: El militarismo enEspaña (editor junto a Pere Ortega. Editorial Icaria, Barcelona,2007), Un altre món (Angle Editorial, Barcelona, 2006), Contra elhambre y la guerra (Angle Editorial, Barcelona, 2005).

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1. Introducción

El 50% de la Humanidad vive en zonasurbanas. La urbanización es un procesocreciente y claramente palpable en lasúltimas décadas. A mediados del siglo XX,tan solo el 33% de los habitantes del pla-neta vivía en las ciudades, mientras que seprevé que el porcentaje llegue ya al 63%el año 2030. La urbanización, a medidaque progresa, marca actitudes en la vidaeconómica y social que se alejan, parabien y para mal, de los parámetros tradi-cionales.

En efecto, por un lado, son innegables losbeneficios que las concentraciones depoblación suponen al facilitar el acceso auna buena asistencia médica, a unasmayores posibilidades educativas, a unosmínimos servicios sociales, a una mayoroferta cultural, a la generación de unintenso tejido social y a la disponibilidadde un amplio instrumental que permitedesde la cocina de nuevas ideas hasta lacapacidad organizativa de propuestasalternativas.

Pero resulta también evidente que es preci-samente en el ámbito urbano donde apare-cen con más fuerza las desigualdades y lainsolidaridad, el consumismo, los episo-dios de violencia, las dificultades devivienda, los guetos residenciales y la cre-ciente proliferación de los «no espacios»como referencia, en los grandes centroscomerciales, en las estaciones de servicio,en los aeropuertos, en las cadenas de cafe-terías, restaurantes, hoteles y centros, cali-ficados de ocio, en los que puedes estar deforma indiferente en cualquier parte delmundo.

La ciudad se ha convertido en el paradig-ma del cambio social. Todos los riesgospara la justicia, la libertad, la paz y la pro-tección del entorno que veremos a conti-nuación se manifiestan allí con su máximafuerza de la misma manera que se mani-fiestan allí todas las propuestas de cambioque, en buena lógica, van surgiendo de laconciencia crítica de la sociedad.

2. La injusticia siempre creciente

A pesar de los progresos científico-técnicosque ciertamente lo posibilitarían, buenaparte de la población mundial padecetodavía de una falta de cobertura de susnecesidades básicas. No obstante, a menu-do la falta de voluntad política, los objeti-vos lucrativos de las empresas y los egoís-mos de los particulares conducen a milla-res de millones de personas a unas condi-ciones de vida deplorables. Así, por ejem-plo, los muertos de SIDA por imposibilidadde acceso a medicamentos que los labora-torios farmacéuticos no quieren facilitarcelosos de sus patentes, las condicionesinhumanas que son aprovechadas por lassubcontractaciones deslocalizadoras de lasgrandes empresas, la debilidad de recursospara luchar contra el hambre cuando seinvierten enormes cantidades en la guerra,el inconsciente e inmoral negocio de lasarmas, el cierre de fronteras a las migracio-nes, el comercio internacional en condi-ciones de desigualdad, la corrupción mez-clada con los negocios ilícitos y los paraí-sos fiscales, la fuga de cerebros, la especu-lación financiera, la deuda externa abusi-va, la explotación sin fin de los recursosnaturales, el deterioro ambiental y la urba-nización indiscriminada son algunos de los

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mecanismos generadores de las carenciasindicadas. No es difícil constatar, por otrolado, que las citadas carencias tienen unimpacto más doloroso cuando se trata depoblaciones concentradas especialmenteen las periferias de las grandes ciudades.

Tales mecanismos impiden asimismo, notan solo el mantenimiento de la dignidadde mucha gente sino que también songeneradores de diferencias crecientes entrelas poblaciones del Norte y del Sur y dediferencias en el interior de cada uno delos países. Si en los años cincuenta delsiglo XX nos referíamos a una relación de30 a 1 en la dimensión del PIB por cápitaentre el 20% más rico y el 20% más pobrede la población mundial, en la actualidadeste diferencial se sitúa en una relación de103 a 1. Y el mismo, aunque en una pro-porción menor, lo encontraríamos tambiénen el ámbito interno de los estados dondeal mismo tiempo aumenta la participaciónde las rentas de capital y disminuye la delas del trabajo en el PIB total. En última ins-tancia, las ciudades repiten el mismoesquema y probablemente de una formamás agravada todavía.

3. La gobernabilidad democrática en cuestión

En sentido estricto, la política es elgobierno de la «polis», esto es, de la urbey parece seguro que las primeras expe-riencias democráticas aparecieron en lasciudades. No obstante, las actuales for-mulaciones de la democracia representa-tiva dejan mucho que desear en todos losniveles. Empezando desde uno de los ins-trumentos básicos de la participación ciu-dadana como son los partidos políticos,observamos inmediatamente tres déficitsimportantes: la falta de elecciones «pri-marias» para escoger a sus candidatos, lapráctica inexistencia de listas abiertas, ylas pleitesias que sus necesidades definanciación generan hacia los podereseconómicos.

A nivel estatal, las cosas no mejoran yvemos como se discrimina entre ciudada-nos de primera y de segunda al no conce-derse el derecho de voto a los inmigrantes.Se observa al mismo tiempo la prácticaimposibilidad de llevar a término las ini-ciativas legislativas populares y se constatafinalmente que los municipios, el primerescalón de la democracia, tan solo dispo-nen del 16% de los fondos públicos frenteal 53% que corresponde al gobierno cen-tral.

Si ascendemos a escala europea y mundialdebemos lamentar forzosamente la prácti-ca inexistencia de democracia. UnParlamento Europeo sin plenas facultadeslegislativas, unas Naciones Unidas con unvoto para cada estado y, por tanto, comple-tamente desproporcionado en relación a lapoblación, un Consejo de Seguridad conun incomprensible derecho de veto paracinco países privilegiados, unas institucio-nes como las de Bretton Woods (BancoMundial y Fondo Monetario Internacional)donde el voto corresponde a la cuota apor-tada, nos lo demuestran de forma manifies-ta. Y todo esto sin olvidar que, además, porencima de los organismos formales existenlos poderes fácticos que desde el G-8 alFórum Económico de Davos, desde laCámara de Comercio de Bruselas hasta elClub Bilderberg determinan impunementenombramientos, políticas, decisiones eco-nómicas y acciones bélicas.

Por otro lado, si la libertad de las personases un imperativo de la democracia, pode-mos observar como tal libertad mengua amarchas forzadas en función del creci-miento del control social. Las cámarasfotográficas en lugares públicos y privados,los ilegales pinchazos telefónicos, la disec-ción fotográfica del territorio, el segui-miento de correos electrónicos y de entra-das en Internet, la informatización de cual-quier tipo de datos personales, etc. funcio-nan a pleno rendimiento justificados porunos falsos miedos ante terrorismos que, amenudo, son promovidos por los gobier-


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nos y, que cuando no lo son, precisan deotras formas de respuesta. Nuevamente,resultan ser los pobladores de las ciudadeslos que se llevan la peor parte de estos ata-ques a la intimidad y la privacidad.

4. La pacificación es posible

Es dudoso que las guerras hayan tenidoalgún sentido a lo largo de la historia peroes evidente que ahora mismo tienenmenos sentido que nunca. En épocas deeconomías eminentemente agrarias some-tidas a los avatares climáticos y de losfenómenos naturales podía, en algunasépocas, convertirse en imposible la super-vivencia de las personas y, aunque no erajustificable, podía ser al menos comprensi-ble la voluntad de atacar al vecino con talde acceder de esta manera a los bienesque escaseaban. Actualmente, pese a losmillones de personas famélicas, existenrecursos más que suficientes para satisfa-cer las necesidades básicas de los pobla-dores de la Tierra. Y cuando de forma localy circunstancial se producen algunos défi-cits, estos son perfectamente superablescon los actuales sistemas de comunica-ción, los medios de transporte, conoci-mientos científicos y técnicas existentesdisponibles. A partir de aquí, la guerra noes otra cosa que el egoísmo en gradosuperlativo y la competitividad llevada asu máximo extremo.

Aun así, las guerras existen y si se analizansus razones podremos ver que, por unlado, figuran los intereses económicosbásicamente vinculados a las materias pri-mas y a los recursos energéticos. Guerras,por tanto, que lo que pretenden es mante-ner cuando no aumentar, el estado debienestar de una quinta parte de la pobla-ción mundial en detrimento del resto. Losactuales conflictos armados en Iraq,Afganistán y los ya menguantes en Angolay Somalia responden exactamente a esteesquema; esquema de intereses que semantiene a nivel interno de los estados

como hemos podido ver, entre otros, enArgelia, Colombia, Congo Kinshasa yCongo Brazzaville. Es necesario decir tam-bién, que, en ocasiones y sin estallar enguerras, estos intereses de los privilegiadosse mantienen mediante formas dictatoria-les basadas en la tortura, la represión y losasesinatos extrajudiciales muchas vecesproducidos con el apoyo de las potenciasextranjeras. Tal es el caso, por ejemplo, deGuinea Ecuatorial, Nigeria, Zimbabwe,Myanmar y Uzbekistán.

Por otro lado, encontramos detrás de lasguerras una serie de desencuentros políti-cos, sociales y étnicos que, a menudo,enraízan su expresión en marginacionessociales, en ocupaciones territoriales, enmayorías que oprimen a minorías o, hastaen minorías que oprimen mayorías. Loencontramos, solo por citar algunos casos,en el de Israel versus Palestina, de Serbia yCroacia versus Bosnia y Kosovo, de laFederación Rusa versus Chechenia, delNorte versus el Sur del Sudán, deMarruecos versus el Sahara, y, hasta haceno mucho tiempo, del Reino Unido versusIrlanda del Norte.

Al margen de los orígenes de los conflictosque hemos señalado, lo más preocupantees la obsesión que tienen la práctica totali-dad de los estados de mantener permanen-temente en marcha una maquinaria deguerra que sobre todo sirve para incitar alotro a hacer lo mismo; una maquinaria deguerra cuya justificación se encuentra casisiempre en la fabricación de falsas y sobre-dimensionadas amenazas y enemigosinexistentes. De todo esto se encargan conbastante eficiencia una parte de los mediosde comunicación tras los que encontramoscasi siempre grandes corporaciones indus-triales, importantes poderes financieros,responsables de los departamentos dedefensa y fabricantes de armamentos.Constatamos, por ejemplo, el caso de laprensa francesa en buena parte en manosde Serge Dassault (Le Figaro), primer parti-cular fabricante de aviones de combate, y

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de Arnaud Lagardère (prensa regional eimperio editorial Hachette), accionistaprincipal de las industrias bélicas privatiza-das del país.

El ciclo armamentista, expresión más ele-gante de la maquinaria de guerra, se pre-senta en diferentes facetas a cuál más per-niciosa. En primer lugar, encontramos elgasto militar. De acuerdo con las estima-ciones de los organismos internacionalesen la actualidad este ya llega a la cifra de1.200.000 millones de dólares anuales,esto es, 22 veces más de lo que laOrganización Mundial de la Agricultura yla Alimentación (FAO) cree que haría faltapara la eliminación anual del hambre enel mundo. En segundo lugar, aparecen lassorprendentes cifras de personal adscritoa las fuerzas armadas, unos 26 millonesde personas, cuando según las NacionesUnidas habría más que suficiente conmedio millón de cascos azules en todo elmundo para apaciguar los posibles focosy situaciones de conflicto. En tercer lugar,la más que perversa investigación confinalidades militares pese a su inaceptabledimensión ética se justifica con la excusadel aprovechamiento civil de sus innova-ciones. Excusa inservible ya que está másque demostrado que este aprovechamien-to es escasísimo, que la vía de transferen-cia de tecnología sigue partiendo de locivil a lo militar y que los nuevos hallaz-gos en armamento alcanzan niveles abso-lutamente degradantes en el respeto a laspersonas humanas. En cuarto lugar, laproducción y transferencia de armamen-tos que supone, a menudo, un flujoNorte-Sur que llena de beneficios a lospaíses ricos al mismo tiempo que llena deguerra a los empobrecidos. En paralelo, eltráfico de droga se produce en la direc-ción contraria, y en muchas ocasiones sepuede hablar de armas que se pagan condroga y de drogas que se pagan conarmas. De otro lado, esta actividad deventa de armas es indigna e indignante enel caso español que ocupa un lugar desta-cado como exportador mundial y como

suministrador de municiones en guerrasafricanas, tal como ha denunciadoIntermón-Oxfam.

Si decíamos, no obstante, que la pacifica-ción es posible, es que de verdad pode-mos creer en ello. Siempre y cuando,naturalmente, la voluntad personal y polí-tica nos lleve al logro de determinadascondiciones. Como elemento básico, ycomo bien dice la UNESCO en su cartafundacional hace falta sacar las guerras denuestra mente. Es evidente que hoy no sepuede hablar de guerra justa bajo ningúnconcepto y si entendemos, tal como algu-nos han dicho, como guerra justa la quelos aliados llevaron a término el año 1991para reconquistar Kuwait con las bajas de300 soldados norteamericanos, con270.000 iraquíes muertos y el posteriorembargo que generó, según la Unicef, másde un millón de víctimas entre los niñosmenores de cinco años, será necesarioque revisemos de forma inmediata y pro-funda nuestros conceptos morales. Noobstante, si el conflicto ya ha estalladodeberemos proceder con rapidez a nego-ciaciones de paz incondicionales.

El proceso de pacificación deberá conti-nuar con el desarme nuclear y convencio-nal, con la reducción de los efectivos delas fuerzas armadas, con la destrucción delos arsenales y la reconversión de la indus-tria militar hacia finalidades civiles. Si biencasi siempre se trata de decisiones políticasse debería tener en cuenta que estas hande ser impulsadas por la presión de los ciu-dadanos mediante los movimientos socia-les y los compromisos individuales. Nadienegará a estas alturas la razón moral queacompañaba a todos los que se manifesta-ron en contra de las pruebas nucleares, dela guerra de Vietnam o de la invasión deIraq por hablar de casos manifiestos. De lamisma manera que ahora todo el mundoya ha entendido las razones de los objeto-res de conciencia al servicio militar yempiezan a ser entendidas las objecionesfiscales, financieras, laborales y científicas


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con todo aquello que tenga relación con lapreparación de la guerra.

En este capítulo hemos dejado para elfinal un aspecto central como es la educa-ción por la paz. Se debe entender deentrada la educación por la paz y, sinduda, la paz misma, en un sentido amplioque exige previamente de la justicia, deldesarme, del respeto a los derechos huma-nos, de la equidad social, del desarrollode los pueblos, del cuidado del entorno yde muchos otros requisitos. En este senti-do, educación por la paz será toda aqué-lla que nos lleve a los objetivos citados.Pero evidentemente la educación por lapaz nos remite también a la toma de con-ciencia de los privilegios de los que disfru-tamos los ciudadanos del Norte, a larenuncia de la competitividad, a la exclu-sión de cualquier tipo de discriminación,de fanatismo y de patriotismo y a la consi-deración del valor de la dignidad humanapor encima de cualquier interés material,individual o colectivo. En última instancia,la educación por la paz ha de suponertambién una eliminación cada vez máspresente de la violencia virtual en las pelí-culas, en los cómics, en las consolas, enlos ordenadores, en los juegos de rol, enlos juguetes bélicos y en cualquier instru-mento formativo y de ocio para niños,jóvenes y adultos.

De forma simultánea y complementaria ala educación por la paz, la investigaciónpara la paz resulta básica si debemosescrutar los orígenes de los conflictos y susposibles soluciones. Paradójicamente estápoco valorada en comparación a la inves-tigación para la guerra. Es bueno conocerque en esta dirección y siguiendo modelosya consolidados en el Norte de Europa, seestá poniendo en marcha, con la aproba-ción del Parlamento de Cataluña, elInstituto Catalán Internacional por la PAZ(ICIP) que encuentra sus raíces en la Leydel Fomento de la Paz y la posterior crea-ción del Consejo Catalán de Fomento porla Paz, órgano consultivo que vincula a la

sociedad civil y a las instituciones políticasen temas de paz.

5. La inmigración, clave de la vidaciudadana

La ciudad es el espacio migratorio porexcelencia. Las injusticias citadas en elsegundo capítulo y las guerras analizadasen el tercero evidencian las razones de lassalidas y de los flujos de población. Nosinteresa ahora conocer cómo desde elNorte acogemos estos flujos. La respuestaresulta desgraciadamente bastante negati-va. Cerramos nuestras puertas a su veniday posibilitamos un tráfico mafioso de per-sonas que origina su muerte, no les damosla documentación necesaria y les coloca-mos en situaciones de precariedad laboraly social, no les damos la plenitud de dere-chos como ciudadanos y permitimos sumaltrato y su discriminación.

Es necesario corregir todos estos malenten-didos y ser conscientes de que las migra-ciones son un hecho tan antiguo como lahumanidad misma, que se ha movidosiempre huyendo del hambre y de la gue-rra. Es preciso entender que para las socie-dades envejecidas como las europeas lainmigración es un maná de juventud y defuerza de trabajo, aunque no es por estopor lo que debemos recibirlos sino porquetienen todo el derecho. En última instan-cia, es ineludible entender que contraria-mente al choque cultural del que tanto sehabla, las migraciones se encuentran en elorigen de nuestros hábitos, costumbres,riqueza artística y patrimonios literarios.

No obstante, es preciso reconocer que lasmutuas interrelaciones no se han produci-do siempre de la misma manera. En oca-siones, los procesos de enriquecimiento yde ósmosis respectiva han funcionado bas-tante bien mientras que en otras circuns-tancias se han dado enfrentamientos, crea-ción de guetos y, hasta situaciones dedominación de unos a otros. En nuestras


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realidades, se trata más bien de discrimina-ciones sociales que no étnicas. Así, porejemplo cuando nos enteramos de los dis-turbios en las banlieues francesas, debemospensar sobre todo en la protesta por la quie-bra del «ascensor social» debida a las polí-ticas laborales y de rentas de los gobiernosde derechas más que a las luchas entre gru-pos de población procedentes de etnias oterritorios diferentes.

Aun así, cuando paseando por Barcelonaúno tiene la posibilidad de pasar un rato enla Rambla del Raval te das cuenta que laconvivencia es perfectamente plausible yque todavía estamos a tiempo de no caeren las duras realidades vividas en algunasciudades europeas. Eso sí, siempre queseamos capaces de frenar los trazos racis-tas que sobresalen en algunos medios decomunicación, de eliminar los espíritusxenófobos de determinados grupos depoblación autóctona y de practicar políti-cas públicas abiertas y respetuosas con losinmigrantes.

Pequeña nota al margen, antes de acabareste apartado, nos la ofrece el trato nadafavorable que en España se da desde hacecasi 30 años a los refugiados y a los exilia-dos políticos. No deja de ser una paradojaque en la medida en que las prácticas de lalibertad en la vida pública hayan mejora-do, se haya perdido en cambio la capaci-dad de acoger a aquéllos que huyen de laguerra y de la represión y que llegan anuestra casa no solo para mejorar sus con-diciones de vida sino más bien para salvar-la. Ha desaparecido de nuestras ciudadesla pluralidad y la riqueza que representó lallegada de expulsados por las dictaduraslatinoamericanas de los años setenta delsiglo XX y, en una absurda posición contra-ria a la que nosotros disfrutamos tras el finde la Guerra Civil, nos hemos negado arecibir refugiados, excepto en cantidadessimbólicas procedentes de Bosnia, deKosovo y de Chechenia por no hablar delos totalmente inexistentes de Ruanda, delSudán o de Iraq a título de ejemplo.

6. Consumismo: limitación de los recursos

El último elemento que debemos conside-rar dentro de los grandes retos que afectana las sociedades actuales y, muy particular-mente a la vida urbana tiene que ver con elcrecimiento exponencial del consumismoy la progresiva limitación de los recursos,el origen del cual se constata desde losaños cincuenta y cuya efervescenciaempieza a partir de los años setenta delsiglo XX. En efecto, una vez rehechas lassociedades del golpe de la Segunda GuerraMundial, el mundo occidental, y de unamanera particular sus empresas, nosdamos cuenta que en el consumo seencuentra la base del lucro y a partir deaquí empieza una cuidada planificaciónque mediante la psicología y las técnicaspublicitarias investiga las motivaciones delos compradores, los hipnotiza ante losproductos, les ofrece espacios en los quepredisponen los cinco sentidos a la atrac-ción hacia las mercaderías, se les propor-cionan accesos, horarios y facilidades depago y se coloca a los ciudadanos ante unfalso sentimiento de felicidad.

A los gobiernos democráticos o no, lesconviene ya que crea ciudadanos confor-mistas con modelos de vida, especialmen-te de consumo y ocio, uniformes y pocodispuestos a elevar la voz contra el sistemasobre todo si, además, como en el casoespañol, tienen encima la responsabilidadde unos pagos hipotecarios de larga dura-ción. El mayo francés del 68 fue evidente-mente un toque de alerta ante esta situa-ción comprendido solamente por determi-nadas minorías. Para el resto, la puerta delpensamiento único quedaba completa-mente abierta.

Los resultados no se han hecho esperardemasiadas décadas y en la actualidad yanos hemos podido dar cuenta de doscosas. Primera, que el actual nivel de con-sumo es imposible generalizarlo a la to-talidad de la población mundial. Como


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muy bien se dijo en la Cumbre Mundialsobre el Desarrollo Sostenible que tuvolugar en Johannesburgo el año 2002, si laHumanidad entera quisiera tener acceso alos mismos recursos naturales (agua, mine-rales, fuentes de energía, madera, etc.) delos que disponemos los habitantes delmundo industrializado, una quinta partedel total, se necesitarían tres planetas. Enconsecuencia, si partimos de la idea dejusticia que figura en el título de este capí-tulo debemos admitir que la única vía paraaplicarla en el ámbito material es median-te la puesta en práctica de la teoría deldecrecimiento. No estamos éticamenteautorizados a crecer más –naturalmente sía desarrollarnos– en la medida que lamayor parte de la población de la Tierradeberá abstenerse a hacerlo. Va siendohora que así lo expresen las autoridadeseconómicas de los países y den, de estamanera, ejemplo a empresarios y ciudada-nos que tienen que encaminarse al mismoobjetivo.

Segundo elemento: que la injusticia quecometemos con el consumo afectará toda-vía más a las generaciones que han devenir. Los síntomas son claros: agotamien-to de los recursos, disminución de la biodi-versidad, contaminaciones de todo tipo,calentamiento del planeta. Y también seempiezan a vislumbrar guerras por losrecursos, nuevas enfermedades, deseca-ción de los lagos, desaparición de algunosespacios emergentes, etc. No cumplimosde ninguna manera con el proverbio indioque nos habla de la disponibilidad enalquiler de la Tierra que hace falta conser-var en buen estado para los que vendrántras nosotros.

7. No todo está perdido

El sistema socioeconómico imperante que,a grandes trazos, hemos intentado identifi-car en los apartados anteriores, aunquetodavía se presenta con mucha fuerza, dis-frutó de la vigencia punzante durante la

década de los años noventa del siglo XXuna vez hundida la mal nombrada alterna-tiva del socialismo real que, en realidad,no era otra cosa que un capitalismo deestado con un altísimo nivel de militariza-ción. La segunda mitad de la década vioya, primero en Chiapas y después enSeattle como desde el Sur y desde el Nortese levantaban voces de rechazo que seconsagraron a partir de enero del 2001 conla celebración, sucesiva y hasta el momen-to actual, de los llamados Fórums SocialesMundiales que bajo su ampliamente cono-cido lema de «Otro mundo es posible»presentan muchas propuestas para trans-formar el actual sistema de globalización.

Aunque se podría tomar como una excesi-va simplificación, el conjunto de aporta-ciones de los Fórums iniciadas en PortoAlegre pero que han tenido continuidad envarias ciudades –nuevamente el papel dela ciudad– de todo el mundo, en encuen-tros de diferente nivel, representan enbuena forma el intento de construcción deuna economía comunitaria y substitutivade la actual, injusta y depredadora.

Algunos trazos que se infieren de las temá-ticas tratadas, apuntan claramente en estadirección. El mejor reparto en el acceso alas tierras para las explotaciones agrarias,las transferencias gratuitas de tecnología,la cancelación de la deuda externa, elincremento de la cooperación al desarro-llo, el freno a la economía especulativa yno a la productiva, las prácticas de comer-cio justo, la promoción de las finanzas éti-cas, el establecimiento de fórmulasempresariales cooperativas, el reparto detrabajo entre todos los que opten, el con-sumo responsable, los vínculos a poten-ciar entre los países del sur, la ocupacióny recuperación de fábricas abandonadas,las iniciativas empresariales llevadas acabo por mujeres, la creación de instru-mentos de fiscalidad internacional, lareducción del gasto militar hacia finalida-des sociales, la puesta en práctica de larenta básica, las «ollas populares», los


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intercambios no monetarios, y muchosotros serían un buen ejemplo de ello.

En todo caso, esta nueva manera de ver laeconomía exige al menos tres requisitosque corresponden a los tres «partenaires»sociales, esto es, individuos, empresas yadministraciones. Por parte de los indivi-duos, consumidores pero a la vez trabaja-dores e inversores, es preciso que abando-nen la filosofía del «tener» por la del «ser»,la de la competencia por la de la coopera-ción y la de las ganancias materiales por ladel bienestar colectivo. Las empresas, porsu parte, deben asumir verdaderamente elconcepto de Responsabilidad Social en elsentido pleno de la palabra y no, como amenudo sucede, como una estrategia másde marketing. En el bien entendido que laResponsabilidad Social es preciso tenerlacon los trabajadores, con los clientes y

usuarios, con los proveedores, con loscompetidores comerciales, con los sub-contratistas, con las haciendas públicas ycon las administraciones a todos los nive-les. Por parte de las administraciones, esnecesario que lleguen a entender de unamanera definitiva que su misión es el servi-cio público a todos los ciudadanos y no alos más poderosos o privilegiados, que lafiscalidad debe ser verdaderamente distri-buidora y que los derechos económicos,sociales y culturales deben ser tan respeta-dos como los derechos civiles y políticos.

En este contexto, la ciudad no es más queun espacio de constataciones poco afortu-nadas y a la vez un laboratorio de pruebasque podrían ser, de verdad, herramientasde transformación. Si esto fuera así podría-mos hablar, con todo conocimiento decausa, de ciudades educadoras.


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Cultura urbana: en busca de la autenticidad

Sharon Zukin

Sharon Zukin es profesora de Sociología en el Brooklyn College yen la Universidad de Nueva York. Escribe sobre las ciudades, lacultura y la economía, y ha sido galardonada con el Premio Lyndde la American Sociological Association por sus investigacionesen sociología urbana, y con el premio C. Wright Mills de laSociety for the Study of Social Problems.

Su libro más reciente es Point of Purchase: How ShoppingChanged American Culture (Routledge, 2004). Entre sus obrasanteriores se incluyen: After the World Trade Center (co-editadacon Michael Sorkin, Routledge, 2002), The Cultures of Cities(Blackwell, 1995), Landscapes of Power (University of CaliforniaPress, 1991) y Loft Living (John Hopkins University Press, 1982).En la actualidad está escribiendo un libro sobre las ciudades y laautenticidad.

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Cultura urbana: en busca de la autenticidad

En un momento como el actual, en el quela mayor parte de la población mundialvive en ciudades, se diría que la culturaurbana debería ser una expresión impor-tante de la identidad colectiva. Pero pocasciudades están seguras de tener una identi-dad. Más vulnerables que nunca a las ole-adas migratorias y a los movimientos decapital, son asimismo más variadas social-mente, y, sin embargo, cada vez se pare-cen más las unas a las otras. Grandes trans-formaciones sobre las que las ciudades notienen control alguno ponen en peligro sucontinuidad cultural: el fin de las industriastradicionales –la textil, la del acero, laautomovilística o los astilleros–, la apari-ción y el ascenso de unas influyentes elitestrasnacionales y la presencia de nuevosinmigrantes en todas las áreas de la vidasocial. Los medios de comunicación glo-bales, en combinación con la Red, quealcanza de una esquina a la otra del plane-ta, promueven y popularizan nuevas atrac-ciones al tiempo que hacen posible la eli-minación de las interacciones cara a cara.Nuevas formas de cultura urbana, desde laarquitectura icónica a los restaurantes decomida rápida y los grupos de hiphop,imponen una modernidad universal en lapercepción espacial y temporal de loshabitantes de las ciudades. La cultura urba-na padece una crisis de autenticidad queexpresa la ansiedad que esas transforma-ciones provocan en muchos hombres ymujeres.

Esta crisis se hace sobre todo evidente enlos centros de las ciudades. Hacia los pri-meros años sesenta del siglo pasado, en lasciudades más ricas del mundo, décadas dedescuido y abandono habían dejado unlegado de naves industriales abandonadas,

muelles destrozados y torres de oficinassemivacías. Las fábricas, las oficinas y losresidentes más ricos habían empezado atrasladarse a las afueras o incluso a otraspartes del mundo, y los artistas y los pro-pietarios de pequeñas empresas –desdevendedores callejeros inmigrantes hastaaspirantes a chefs, pasando por galeristas–poco a poco empezaron a sacar partidodel centro que ellos abandonaron. Susactividades revitalizaron los antiguos cas-cos urbanos, mientras que surgían nuevoscentros financieros, donde las sedes cen-trales de los bancos, las empresas y lasnuevas firmas mediáticas se elevabancomo faros de una nueva era. Escritores,profesores, abogados y otros profesionalescon espíritu de aventura se trasladaron alas antiguas casas, almacenes y naves in-dustriales reconvertidas en viviendas(lofts), creando un nuevo estilo de vidaurbana entre bohemia y burguesa. Los lu-gares que crearon –espacios públicos, comocafés, restaurantes y tiendas de moda, y lospropios espacios privados de sus casas– notardaron en atraer la atención por sus ele-gantes diseños industriales y su clientela.Con el crecimiento constante de las em-presas mediáticas y artísticas, estos espa-cios adquirieron una dinámica irresistible:eran los signos visibles de una nueva cul-tura urbana.

Entrados los años setenta, el ascenso gra-dual de estos espacios urbanos a la catego-ría de «barrios de artistas» o de «sitios bur-gueses» les sugirió un modelo de actua-ción a los gobiernos locales y a los inver-sores privados: usar el capital cultural parallevar a cabo una rehabilitación urbana demayor envergadura. Esta estrategia prome-tía la renovación de los centros urbanos

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sin tener que pasar por el trauma de derri-bar edificios históricos y de desplazar a unelevado número de sus antiguos residen-tes; en lugar de ello respetaba los gustosculturales de un grupo social con un nivelalto de educación y con una movilidadrelativa. En Estados Unidos y EuropaOccidental, la preferencia de ese grupo dehombres y mujeres por los barrios anti-guos, los edificios históricos y las áreascon un rico significado estético ofrecióuna nueva definición de autenticidad. Altiempo que los situaba en medio de unosresidentes urbanos de más edad, conmenos recursos económicos y menormovilidad, cuyo derecho a la ciudaddependía de la familia, la costumbre y losvínculos sociales locales.

Una iniciativa más amplia de remodela-ción de la ciudad empezó al mismo tiem-po en Estados Unidos, donde ya desde losaños cincuenta los comercios locales habí-an comenzado a abandonar los cascos his-tóricos de las ciudades para trasladarse alas zonas suburbanas y a los nuevos cen-tros comerciales. Las inmobiliarias localesy las autoridades municipales soñaron conconvertir la ciudad en un nuevo tipo deespacio comercial que devolviera al centroun vecindario de clase media al tiempoque atrajera a visitantes de la periferia y aturistas, recreando así el antiguo centro enun «mercado festivo». Al igual que el pro-ceso de «aburguesamiento» de ciertaszonas del casco histórico de las ciudades,estos proyectos de desarrollo urbanosiguieron también una estrategia cultural.Los promotores no solo utilizaron los edifi-cios antiguos como telón de fondo históri-co de la identidad local, sino tambiéncomo marca de distinción. Ese «mercadofestivo» dependía de una nueva concienciadel valor que tenían esos edificios históri-cos en cuanto que patrimonio cultural. Yasimismo reflejaba la creciente importan-

cia de los centros comerciales no solocomo lugares para el consumo y el ocioindividual, sino también como emplaza-mientos para la cultura pública.1

Aunque los nuevos centros comercialesestablecidos en los antiguos centros urba-nos atrajeron un elevadísimo número decompradores, estos no circulaban por suscalles. Los promotores de estos nuevosmercados urbanos crearon espacios cerra-dos, casi se podría decir que físicamentecerrados, por donde los compradores podí-an pasearse, comprar, comer, beber, visitaralgún museo o exposición, ir al cine, verun acuario, etcétera, envueltos en una sen-sación de seguridad, abundancia y diver-sión. Los peligros desconocidos de la vidaurbana se mantenían alejados gracias a losservicios privados de seguridad contrata-dos por los mismos promotores inmobilia-rios que poseían y gestionaban el espacioy a las leyes locales que prohibían la pre-sencia de mendigos y otros elementos per-turbadores. Esto provocó que se alzaranalgunas voces críticas, que se quejaban deque estos proyectos urbanísticos imponíanen el centro urbano, de por sí diverso ydifícil de controlar, un orden social, seme-jante al de un parque temático del tipo deDisneylandia, que privaba a los residentesy visitantes de todo encuentro espontáneoy distinto, con lo que la experiencia de laciudad dejaba de ser la de la Otredad.Estos mercados festivos establecidos en loscentros históricos de las ciudades «repre-sentaban» la autenticidad como si estafuera una experiencia de consumo, de lamisma manera que lo hacían los famososparques de atracciones, los cuales, segúnel propio Walt Disney, debían tener algoen el centro (ya fuera un puesto de perritoscalientes o una atracción). Pero este tipode «autenticidad representada» convenciótanto a los promotores como a los compra-dores de correr el riesgo de invertir en la


1 Lizabeth Cohen, A Consumers’ Republic: The Politics of Mass Consumption in Postwar America (Nueva York:Knopf, 2003); Bernard J. Frieden y Lynne B. Sagalyn, Downtwon Inc.: How America Rebuilds Cities (CambridgeMA: MIT Press, 1989).

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vida de la ciudad. El éxito comercial deFaneuil Hall, en Boston, la dársena deBaltimore y el Horton Plaza de San Diego,no tardaron en inspirar a muchas otras ciu-dades en Estados Unidos, y generaronotros espacios todavía más ambiciosos,con salas de cine IMAX, acuarios, centrosde congresos y tiendas, desde Barcelona aSingapur. 2

Times Square

La remodelación de Times Square, la famo-sa zona de ocio y espectáculos enclavadaen el centro de Manhattan, muestra hastaqué punto la autenticidad representada deciertos espacios plantea un dilema a quie-nes quieren mantener la cultura popular dela ciudad, pero reconocen la necesidad derenovación económica. Con sus múltiplesteatros y cines, sus neones, sus vallaspublicitarias y las riadas de gente que lacruzan a todas las horas del día y de lanoche, Times Square fue una zona dediversión llena de vida durante la mayorparte del siglo XX. A principio de los añosnoventa, su aura cosmopolita permitió quelos neoyorquinos la llamaran, no sin ciertaexageración, «la encrucijada del mundo».En términos nacionales, Times Square erael centro geográfico y también metafóricode la cultura popular estadounidense. Lagente se reunía en Times Square a leer lasúltimas noticias que iban apareciendo enel inmenso «Motogram», y fue allí dondeAlfred Eisenstadt tomó la famosa fotografíadel marinero que levanta en volandas auna joven y la besa para celebrar el final dela Segunda Guerra Mundial. Times Squaresiguió atrayendo visitantes, familias enteras

incluidas, hasta finales de los años sesenta.Pero siendo una zona de mucho tránsito yde diversión, también atrajo el peligrosocomercio del sexo y de la droga. Como lospromotores privados no mostraban interésalguno por la zona, el gobierno municipalpropuso varios proyectos distintos, ningu-no de los cuales llegó a prosperar, hastaque en los años ochenta una compañíainversora presentó un proyecto que impli-caba la demolición de algunos edificios yla construcción de torres de oficinas, unproyecto muy alejado, por supuesto, de laidea del «mercado festivo» y en absolutoconsistente con la naturaleza de la zona,que combinaba la dureza con el glamour.Este proyecto encontró mucha oposición yse fue posponiendo durante años, hastaque su financiación potencial desapareciódebido al declive de la bolsa.3

Gran parte de la oposición provenía de loshombres y mujeres que defendían la con-servación histórica y dirigían muchas delas instituciones culturales de la ciudad.Encabezados por la Municipal Art Society,los oponentes hicieron una extensa cam-paña para proteger la autenticidad deTimes Square valiéndose de un argumentoestético, el de conservar su apariencia.Propusieron que se decretara una ley localque obligara a que todos los edificios deldistrito tuvieran un gran letrero luminosoen la fachada, convirtiendo así todos ycada uno de ellos en una inmensa vallapublicitaria electrónica. Los teatros deBroadway, amenazados de venta por partede los propietarios del suelo y en peligrode verse tragados por los nuevos proyectosde construcción de rascacielos de oficinas,inspiraron otra ley. Esta ley permitía a los

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2 Sharon Zukin, Landscapes of Power: From Detroit to Disney World (Berkeley y Los Ángeles: University ofCalifornia Press, 1991); John Hannigan, Fantasy City (Nueva York: Routledge, 1998); Don Mitchell y Lynnn A.Staeheli, «Clean and Safe? Property Redevelopment, Public Space, and Homelessness in Downtown SanDiego», en Sethe Low y Neil Smith, eds., The Politics of Public Space (Nueva York: Routledge, 2006),pp. 143-75. El concepto de «autenticidad representada», tomado de Dean MacCannell, The Tourist: A New Theory ofthe Leisure Class, 3º ed. (Berkeley y Los Ángeles: University of California Press, 1999).3 William R. Taylor, ed., Inventing Times Square: Commerce and Culture at de Crossroads of the World (NuevaYork: Russel Sage, 1991); Lynne B. Sagalyn, Times Square Roulette (Cambridge MA: MIT Press, 2001); SharonZukin, The Cultrues of One Hunded Years of Spectacle in Times Square (Nueva York: Random House, 2006).

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propietarios de los teatros vender «dere-chos de aire» a los dueños de las propieda-des próximas; esto era algo importante por-que ofrecía la oportunidad de construiredificios mucho más altos en esos solares.La venta de derechos de aire protegería laconcentración de los edificios más bajosque contienen los teatros en las calles late-rales, mientras que los rascacielos se alza-rían en las anchas avenidas que las circun-dan, empezando por la propia Broadway.Al mismo tiempo, el departamento de poli-cía de Nueva York empezó a peinar lasaceras y los negocios porno a fin de elimi-nar la presencia en ellas de los proxenetas,de las prostitutas y de sus clientes, algunosde ellos de aspecto amenazante, que habí-an convertido la calle 42 en un lugar peli-groso por la noche, sobre todo para lasmujeres. Como medida supletoria, valién-dose de la ley de dominio eminente, lamunicipalidad expropió, por el biencomún, los locales ocupados por aquellastiendas de productos pornográficos que senegaron a cambiar la línea comercial o acerrar, y los vendió a inmobiliarias que lossustituyeron por negocios menos proble-máticos.

La combinación de la «legislación estéti-ca», la acción policial y la expropiaciónforzosa por motivos de interés público pre-pararon la zona de Times Square para uncambio de cultura popular, un cambio quese asentaba, no por casualidad, en la com-pañía Disney. En el conocido arquitectoneoyorquino Robert A. M. Stern se reunirí-an todas estas estrategias, pues era miem-bro de la junta directiva de la compañía yal mismo tiempo se encargaba de supervi-sar un proyecto local de conservación dela zona de los teatros de Broadway. Sternrecuerda que al pasar un día a finales delos años ochenta por Times Square se fijóen cuanta gente, sobre todo mujeres, llega-ba en autocares desde las áreas suburbanaspara acudir a las funciones de tarde de losteatros. Entonces se le ocurrió la idea deconstruir otras atracciones que hicieran deTimes Square un lugar seguro, en el que

esos visitantes se sintieran a gusto. Porsuerte, a principios de los años noventa,Disney estaba considerando la idea dediversificar la empresa, vía la producciónde espectáculos para el teatro comercialcon sus personajes cinematográficos y susparques temáticos. Así pues, introducirDisney en Broadway era una perspectivaque atraía tanto a los urbanistas de la ciu-dad como a la propia empresa.

El emplazamiento de Disney en TimesSquare sugería una saludable sinergia entrela cultura popular de orientación familiarque ofrecían los espectáculos y atraccionesde esa empresa y la renovación moral de laciudad que deseaban las autoridadesmunicipales. Las nuevas leyes que protegí-an el espacio de la zona para los teatrospermitieron que los promotores privadosempezaran a proyectar nuevos locales deocio para alquilar a otras compañías delsector que quisieran estar al lado deDisney. En los años noventa, cuandoDisney todavía era un gigante invenciblecon un atractivo popular universal, la com-pañía abrió unos grandes almacenesDisney en Times Square y renovó uno delos teatros históricos, el New Amsterdam,contiguo al edificio de los almacenes,donde se estrenaría La Bella y la Bestia. Notardaron en unírseles MTV, el canal demúsica por cable para jóvenes, una largaserie de restaurantes y bares, y espacios deocio y espectáculo con nombres de marcastan conocidas como el Museo de cera deMadame Tussaud, el super almacén deVirgin, el Club B.B. King Blues y un granalmacén Hello, Kitty.

Para los estándares de estos proyectos deremodelación urbana, Times Square hatenido un éxito clamoroso. Veintiséis millo-nes de visitantes acuden cada año a dejar-se sorprender por sus brillantes luces, acomer en los restaurantes, comprar en elToys «R» Us y, tal vez, ir al teatro, al menosal teatro de Disney. Según la Times SquareAlliance, un grupo de empresas locales, elimpacto económico de la zona equivale a


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las economías nacionales de Bolivia yPanamá juntas. Mientras que las atraccio-nes culturales atraen a las masas que llenandía y noche la zona comprendida entre lascalles 42 y la 50, las torres que la rodeanalojan las oficinas y sedes centrales de lossectores económicos que simbolizan la ciu-dad y constituyen sus fundamentales fuen-tes de empleo –medios de comunicación yfianzas–. Las oficinas centrales de CondéNast, de Hearst Corporation y del New YorkTimes se encuentran en la zona, así comola sede de NASDAQ y de compañías finan-cieras, como Lehman Brothers y MorganStanley, y varios de los bufetes más impor-tantes. Los promotores de la remodelacióndel distrito de Times Square afirman queesta ha mantenido el particular atractivopopular de la zona, al tiempo que la ha lim-piado para el uso del público en general yla ha convertido en un buen emplazamien-to para las sedes de las empresas trasnacio-nales del ranking más elevado.

Pero ¿es auténtica esta nueva TimesSquare? Desde el inicio de la renovación,hubo voces críticas que se quejaron de su«disneyficación»: una serie monótona,insulsa y embrutecedora de nombres demarcas, mala comida y espectáculos bana-les. Algunas sucursales de empresas trasna-cionales, como el Museo de MadameTussaud, no tienen nada que ver con eseemplazamiento único y lo separan de lahistoria de Nueva York y de la viva repre-sentación de las raíces de su cultura popu-lar que era la zona. Pese a los brillantesneones y las masas que hacen vibrar deexpectación sus aceras, Times Square se haconvertido en una franquicia de comidarápida y ocio popular. Es una expresiónmoderna y estandarizada de la culturaurbana, una expresión que corre el riesgode caer en el cliché, por más importanciaque se les dé a las representaciones en vivo

y en directo, como el espectáculo de vercaer una bola brillante desde la TimesTower el día de Fin de Año.

La cultura urbana auténtica debe transmitirla fuerza del destino. La vemos en los anti-guos edificios y calles y en la inmensavariedad de gente, negocios, tiendas ylugares de interés que nos salen al encuen-tro en toda gran ciudad. Se trata de unasensación arquitectónica que hemos inte-riorizado hasta la médula y que no pode-mos separar de una escala histórica de laciudad que entraña edificios de menoraltura, pequeñas tiendas locales y callesabarrotadas: una estética distinta. Tambiénse trata de una sensación social: un orgullocívico espontáneo entre los foráneos y unestrecho vínculo social entre los autócto-nos. Tanto desde el punto de vista socialcomo desde el estético, el deseo de auten-ticidad es un grito contra la modernidad,contra la uniformidad de los nuevos eimpecables edificios, contra la ineludiblepresencia de las cadenas de grandes alma-cenes y la opresiva retícula de rascacielossobre nuestras cabezas. Pero la idea deautenticidad también hunde sus raíces enla Modernidad. Ser fiel a un carácter histó-rico o propio solo se puede valorar en unaépoca en la que todo se percibe como tran-sitorio y a todos se nos puede considerarcapaces de ser falsos. La autenticidad es laapariencia de veracidad. Hoy buscamos laautenticidad en las ciudades porque nosrebelamos contra la falsedad que vemos enla representación de lo hogareño en lasurbanizaciones suburbanas y en la repre-sentación de la historia en los centrosurbanos «disneyficados». Intentamos esca-parnos de la producción de diversión enmasa, aunque esto nos lleve al consumomasivo de antiguos edificios de piedra, dealmacenes industriales de hierro forjado yde calles adoquinadas.4


4 Para otros puntos de vista similares, véase Marshall Berman, All That Is Solid Melts Into Air (Nueva York: Simonand Schuster, 1982) y Richard Sennet, The Conscience of the Eye (Nueva York: Norton, 1990). En Real Black:Adventures in Racial Sincerity (Chicago: University of Chicago Press, 2005), Jon L. Jackson, Jr., utiliza el térmi-no sinceridad para indicar la interpretación («performance») individual de una identidad auténtica.

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Aunque la valoramos como «real», laautenticidad nunca surge por sí sola.Siempre la producen los hombres y mujeresque la reconocen, escriben sobre ella, lafomentan y se la venden a los otros. En susentido más estricto, la autenticidad es unsello con el que los expertos dan su aproba-ción a unos objetos únicos –como un retra-to autentificado de Rembrandt–, pero en unsentido estético más amplio, puede ser tam-bién el reconocimiento por parte del críticomusical de la autenticidad del género de uncantante, o del elogio de un estilo culinarioauténtico por parte del gastrónomo. Laautenticidad es algo que se puede fabricarcon unos productores inteligentes y unabuena campaña de marketing. Es un«recurso renovable», como dice el sociólo-go Richard Peterson, y en esta contradic-ción encontramos tanto la originalidadúnica de la autenticidad como su potencialpara la innovación. La autenticidad entrañacasi siempre un descubrimiento: encontrarel diamante en bruto, una rara grabación envinilo, o al viejo cantante de blues, famosoen su día, en un club de jazz cutre de unbarrio perdido. La autenticidad requiere,pues, de un consumidor de cultura. Al con-trario de lo que sucede con la autenticidadrepresentada en los nuevos clubs de jazzdestinados a los turistas, para extraer «loautentico» o «la próxima novedad» no solose necesita ser entendido, sino tambiéntener las ganas de ir a según qué antros ysegún qué naves industriales reconvertidasen salas de actuación.

En la estética de los espacios urbanos, laautenticidad se ve en los bordes melladosdel desarrollo desigual, que dan testimoniode una ciudad desnuda, con una densapoblación, calles oscuras y actividades

clandestinas. Este es el terroir de la paranoiay también de la creatividad, de los trileros yotros estafadores actuando a plena luz, en laacera, así como de aquel himno a la buenavecindad entre tenderos, niños de escuela yamas de casa que Jane Jacobs llamaba «elbalé de la calle». La autenticidad no es elego que acompaña a los grandes planesurbanísticos: los usos creativos son la libidoque mueve el alma de la ciudad.5

El Museo Guggenheim en Bilbao

En la mayoría de las ciudades, fue el egoque entraña planificar y dar vida a unnuevo centro urbano lo que impulsó laconstrucción de nuevos barrios culturalesen lo que habían sido zonas industriales,en muelles en desuso y en fábricas y navesindustriales vacías. Homólogos del «mer-cado festivo», estos nuevos barrios cultura-les se desarrollan en torno a una «atrac-ción» de categoría, por lo general unmuseo de arte moderno, pero tambiénpuede ser una Ópera (Sydney), teatros(Singapur) o una isla prefabricada de insti-tuciones culturales (antigua, como en elcaso de Berlín, o nueva, como en el deAbu-Dhabi). Al contrario de los cascos his-tóricos y culturales de las ciudades anti-guas, que se alzaban en territorio sagrado ycuyas prácticas rituales los convertían eniconos, los centros culturales de hoy día seconciben desde el principio como iconosprofanos que simbolizan la ciudad y movi-lizan la inversión en una nueva economía.Son las fichas que juega la ciudad en elcasino de la globalización.

Desde los años sesenta, cuando se proyec-taron la Ópera de Sydney y el Centro


5 Richard A. Peterson, Creating Country Music: Fabricating Authenticity (Chicago: University of Chicago Press,1997); David Grazian, Blue Chicago: The Search for Authenticity in Urban Blues (Chicago:Chicago UniversityPress, 2003); Jane Jacobs, The Death and Life of Great American Cities (New York: Random House, 1961);con respecto a la «pérdida de la líbido» de la ciudad de Nueva York, véanse las opiniones de productor teatralRocco Landesman, en Sewell Chan, «Panel Discussion: Has New York Lost Its Soul?», http://cityroom.blogs.nyti-mes.com/2007/10/04has-new-yor-lost-its-soul/ , 4 de octubre, 2007, pero oí al escritor Samuel L. Delanayexpresar la misma idea en un coloquio sobre Times Square celebrado en la Universidad de Columbia a princi-pios de los años noventa.

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Pompidou de París, los centros culturaleshan venido cumpliendo varias funciones: deimán que atrae la rehabilitación urbana, desímbolo de prestigio para la nación y defuente de energía para la creatividad y lainnovación. Casi siempre están emplazadosen terrenos que han perdido su uso indus-trial y su valor económico, con frecuencia alborde del agua. En París, el CentroPompidou se proyectó, en parte, para revita-lizar la zona circundante a la rueBeaubourg, un terrain vague de ruinososinmuebles de pisos de renta antigua, peque-ños talleres y comercios, situado entre elMarais, una zona que todavía no se había«aburguesado» y el mercado de Les Halles,que todavía seguía en pie. Los patronos deestos nuevos centros culturales –por logeneral políticos y empresarios– dieronprioridad a los diseños innovadores y orga-nizaron concursos en los que participabanarquitectos de todo el mundo y que solíanganar los arquitectos extranjeros. Hoy losganadores de estos concursos son las «estre-llas» de la profesión, con muchos premiosen su haber y muchos proyectos en sus estu-dios. En el caso del Centro Pompidou, laelección de un diseño industrial, que deja-ba al descubierto muchas partes de laestructura del edificio y estaba pintado envivos colores, respondía al deseo de crearuna serie de programas e instituciones inno-vadoras que necesariamente convirtieranParís (y, por extensión, Francia) en una delas etapas fundamentales de los circuitosartísticos y musicales. En los años noventa,cuando las autoridades locales de Bilbao yde Hong Kong proyectaron unas instalacio-nes culturales de gran envergadura, pensa-ron en las diferentes maneras en que estaspodrían ayudar a sus ciudades a alcanzar ymantener un papel importante en los mer-cados financieros globales. Lo que apenaspreguntaron fue si estas ayudarían a losartistas locales, ya fuera porque expondríansus obras o porque atraerían hacia ellos laatención de los medios de comunicación.

Los nuevos distritos culturales atraen sinduda a los medios de comunicación. Cada

vez son más las revistas de arte, las guíasde viaje y los sitios de Internet dedicados alas ciudades y al ocio que promocionanestos nuevos escenarios de la cultura comodestinos turísticos. Aunque el público engeneral no tiene ni idea de qué arte exac-tamente se muestra en las nuevas instala-ciones culturales, les ha llegado la voz. Losvuelos baratos, el aumento del tiempo librey un mayor hincapié en la movilidad indi-vidual fomentan el turismo cultural, espe-cialmente entre las clases acomodadas, loshombres y las mujeres con educación aquienes les gusta coleccionar esas expe-riencias viajeras cual signos de distinción.Los jóvenes, incluso los extranjeros, suelenestar más en sintonía con la emergencia deestos distritos culturales y con las institu-ciones en concreto de lo que muchasveces lo están los adultos o los autóctonos.(Pienso en la pareja de jóvenes italianosque vi hace no mucho tiempo en la QuintaAvenida intentado subir a un autobús ypreguntándole al conductor si aquél pasa-ba por el MOMA; el hombre se quedó per-plejo, pues no conocía el nombre delMuseo de Arte Moderno por sus siglas.) Aligual que Times Square y otros centros deocio urbanos, estos barrios culturales sue-len ser muy frecuentados, pero no todosellos tienen mucho éxito entre la pobla-ción autóctona. El gran espacio que seextiende delante del Centro Pompidou sellenó de turistas y músicos callejeros, jóve-nes y bailarines de break, en su mayoríafranceses, desde el momento en que seabrió el museo. Sin embargo, el espacioque hay delante del Museo Guggenheimde Bilbao está por lo general vacío, salvolos turistas que entran y salen.

A diferencia del Centro Pompidou, que espropiedad del estado francés, quien lo ges-tiona directamente, el Museo Guggenheimde Bilbao es una sucursal de la cadena demuseos Guggenheim. Concebido como unsímbolo del triple objetivo de la ciudad–deshacerse de unas industrias poco renta-bles, limpiar la ría de los detritos dejadospor los altos hornos y los astilleros y llevar


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a cabo una campaña incruenta contra elseparatismo vasco–, el museo tienemuchos usos locales. Pero al igual que losdirectivos de la compañía Disney quedecidieron instalarse en Times Square, eldirector del Museo Guggenheim, con baseen Manhattan, ya estaba en el camino de laexpansión. Thomas Krens llevaba planean-do desde los años ochenta abrir nuevasinstalaciones en otras ciudades del mundo,así como patrocinar el nuevo Museo deArte Contemporáneo de Massachusetts, enNorth Adam, una ciudad industrial endecadencia situada en las montañasBerkshire. El Museo Guggenheim teníamás obras de arte que espacio en el quemostrarlas, y muchas de las adquisicionesrecientes eran tan grandes que necesitanun museo solo para ellas.

Al igual que el proyecto de rehabilitaciónde Times Square, la remodelación de lamargen industrial de la ría representabauna sinergia deseada entre las estrategiaseconómicas de los empresarios vascos, losurbanistas de la ciudad y Krens, un empre-sario de la cultura. Y asimismo al igual queTimes Square, que el Centro Pompidou yotros nuevos barrios culturales de todo elmundo, el Museo Guggenheim de Bilbaovendría acompañado del desarrollo inmo-biliario de la zona: nuevos edificios deviviendas y tiendas de lujo. Pero a diferen-cia de lo que sucedió en la mayoría de lasotras ciudades, Bilbao tenía una estrategiamás amplia y más ambiciosa de moderni-zación de la infraestructura urbana, y parallevarla a cabo convocó concursos para eldiseño del nuevo metro, los nuevos puen-tes y el nuevo aeropuerto. La cuestión fun-damental, sin embargo, era la misma: unir

a los mejores de la arquitectura mundial yla fabricación local para producir una seriede nuevos símbolos urbanos. Esto repre-sentaba una ruptura importante con la tra-dición local y un paso hacia una econo-mía más abierta, orientada hacia el turis-mo.6

Pero tanto dentro del museo como en suentorno urbano, el Museo Guggenheim deBilbao tiene problemas de autenticidad. Siautenticidad significa «original» en el sen-tido de ser fiel a la cultura local, el museocarece de ella, pues ni su diseño arquitec-tónico ni su patrocinio tienen sus raíces enBilbao. La intención del arquitecto FrankGehry era que los paneles de titanio curvosde color plateado representaran las on-dulaciones del río Nervión y sugirieran ladureza de los altos hornos que habían esta-do próximos al emplazamiento. Pero laforma sinuosa del museo y sus reflejos deluz podrían también sugerir un glamourcosmopolita, el de la actriz Marilyn Monroe,como señalaba Herbert Muschamp, elcrítico de arquitectura del New York Times,cuando acudió a la inauguración delmuseo en 1997. El edificio sugiere un«estilo de libertad muy americano», decíaMuschamp. «Ese estilo es voluptuoso,emocional, intuitivo y exhibicionista».Nada podía estar más alejado de la culturavasca tradicional o de la actitud general dela ciudad de Bilbao, que en el pasadohabía rechazado tanto las esculturas mini-malistas del artista estadounidense RichardSerra como la obra del artista vasco JorgeOteiza.7

Dado que cuando escribió esto todavía nose habían derribado ni los astilleros ni las


6 El museo provocó un interminable debate entre una visión de la revitalización de Bilbao basada en la indus-tria y otra basada en el arte y las finanzas. Véase Lorenzo Vicario y P. Manuel Martínez Monje, «AnotherGuggenheim Effect?» Central City Projects and Gentrification in Bilbao», en Gentrification in a Global Context,Rowland Atkinson y Gary Bridge (eds.) (Londres: Routledge, 2005), pp. 151-167; Joseba Zulaika, Crónica de unaseducción: el Museo Guggenheim de Bilbao (Madrid: Nerea, 1997). Sobre North Adams, véase, Zukin, Culturesof Cities.7 Herbert Muschamp, «The Miracle in Bilbao», New York Times, 7 de septiembre, 1997; JosebaZulaika, «ToughBeauty: Bilbao as a Ruin, Architeture and Allegory, en Joan Ramon Resina, ed., Iberia Cities (Nueva York yLondres. Routledge, 2001), pp. 1-17.

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plantas de laminación de acero, aMuschamp le resultaba más fácil que alvisitante actual decir que Gehry se habíainspirado en la potencia industrial quehabía sido Bilbao en el siglo XIX. PeroGehry tradujo ese legado industrial a unaforma abstracta, y el museo remplazó auna fábrica que, según cuentan algunos,todavía estaba en funcionamiento. Lastransformaciones materiales de la culturaurbana representan la posición dominantedel nuevo museo en la ciudad, la cual lepermite tanto ignorar al centro de la ciu-dad como llevarse la mayor parte del pre-supuesto de cultura del gobierno regional.Tampoco hay un lugar para el arte local enel Guggenheim bilbaíno. Todas las exposi-ciones son de artistas extranjeros. Puedeque esto sea bueno para la ciudad, dondeel Museo de Bellas Artes cuenta con unaexcelente colección de arte local, perocarece de una buena colección de artemoderno. Sin embargo, arroja cierta dudasobre la integración del distrito culturalentre los artistas locales que viven y traba-jan hoy en la ciudad. Tampoco se puededecir que el museo se ocupe más de lapoblación local que de los turistas. El pre-cio de la entrada es alto para los bilbaínos,donde el desempleo juvenil alcanza un60%, y la mayoría de los visitantes proce-den de otras partes del estado español ydel extranjero. Además, los hoteles que sehan construido para alojar a estos turistasculturales son caros, de lujo. Los visitantessuelen ir una vez, quedarse una o dosnoches y partir sin haber visitado el restode la ciudad. (Cuando me alojé en unhotel próximo al museo y le pedí un planode la ciudad al recepcionista, este hizo uncírculo alrededor del casco histórico y meaconsejó que no fuera: un signo visible de

la desigualdad del reciente desarrollo dela ciudad.)8

Muchos son los que felicitarían a las auto-ridades bilbaínas por haber tomado lasriendas de su destino y reconocer quehabía llegado el final de una economíabasada en la industria, recibir gustosos elcambio y desarrollar un futuro culturalpara la ciudad. Pero esta misma visión hamodelado la manera de pensar de los diri-gentes políticos y económicos de bastantesotras ciudades en la era post-industrial. Hapasado un cuarto de siglo y el «efectoBeaubourg» se ha convertido en el «efectoBilbao», y esta vez, las esperanzas de undesarrollo urbano basado en la cultura hanoriginado una serie ilimitada de centrosculturales, festivales y concursos. La selec-ción anual de la Capital Europea de laCultura es solo el caso más difundido deciudades que intentan crearse una nuevaimagen cívica, pero estos proyectos plan-tean cuestiones importantes sobre el futu-ro de la cultura urbana. ¿Ha llevado surepetición a la imposición de un solomodelo de creatividad? Un modelo queexcluye a los residentes, quienes no sonproductores ni consumidores del nuevoarte. ¿Disminuye asimismo la singularidadde los museos, que se convierten, como elGuggenheim, en una operación de fran-quicias globales? El Bilbao industrial delsiglo XIX mantenía vínculos con las poten-cias económicas extranjeras –con los ban-cos europeos y con las fábricas inglesasque invertían en los altos hornos y en losastilleros–. Pero los museos de arte moder-no de hoy día son, en muchos sentidos,simples incubadoras de una nueva globali-zación. No son solo fuente de placer y deaprendizaje, sino tecnologías diseñadas


8 Hay un debate en curso sobre el valor económico y social que tiene para la ciudad este turismo, parte del cualha llegado a los medios de comunicación globales. Véase, Beatriz Plaza, «Evaluating the Influence of a LargeCultural Artifact in the Attraction of Tourism», Urban Affairs Review 36 (2000) pp. 264-74 y «The Return ofInvestment on the Guggenheim Museum Bilbao», International Journal of Urban and Regional Research 30(2006) pp. 452-67; Denny Lee, «Bilbao Ten Years Later», Travel Section, New York Times, 23 de septiembre,2007. El museo Guggenheim acapara un 80% del presupuesto del gobierno regional destinado a los museos:Zulaika, «Tough Beauty», p. 12.

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para obligar a las culturas urbanas a abrir-se al exterior, adaptarse a los mercadostrasnacionales y hacerse más cosmopoli-tas.9

50 Moganshan Lu

Las áreas culturales sugieren que promoverun nuevo tipo de economía no consistesolo en discos duros y chips de silicona:los «polos tecnológicos», como el SiliconValley, donde se reunían ingenieros infor-máticos innovadores con capitalistas inte-resados en la inversión en las nuevas tec-nologías, no atraen a aquellos pensadorescreativos que serán probablemente quie-nes encuentren nuevos usos para los pro-ductos de alta tecnología que hacen atrac-tiva y popularizan la economía basada enla información. Menos monumental en sutamaño que un área o barrio cultural, peroigualmente ambicioso en su visión de futu-ro, el «foco creativo» constituye un esfuer-zo diferente de recrear los aspectos pro-ductivos de la cultura urbana. El «fococreativo» consiste en un grupo de artistas ydiseñadores que se juntan intencionada-mente en un barrio o en unas manzanas. Aveces están subvencionados por el gobier-no local o nacional, como los focos creati-vos que reciben financiación del Ayunta-miento de Londres desde el 2004, perocon frecuencia surgen del agrupamientoespontáneo de jóvenes artistas, músicos oartistas establecidos, como sucede en elSoHo (Manhattan), en Williamsburg (Bro-oklyn) y Hoxton (Londres), así como el «Si-licon Alley» del sur de Manhattan, que

tuvo una breve existencia. Algunas ciuda-des reúnen las condiciones materiales paraque se formen estos grupos: zonas de edifi-cios industriales, o incluso de oficinas endesuso, con alquileres bajos, próximas alas empresas financieras o mediáticas quecomprarán los trabajos creativos, a vecesmediante una relación de trabajo más omenos regular, y con pequeño comercio,bares y restaurantes locales; unas zonascuyas culturas étnicas y su población tra-bajadora proporcionan una diversidad dematerial original y una sensación de auten-ticidad. Desde el punto de vista de los jó-venes trabajadores de la cultura, compartirlas calles con los inmigrantes y trabajado-res les aporta aquella energía creativa quese atribuía antaño a la vida bohemia. Ytambién reproduce la tensión de los en-cuentros inesperados con quienes son dis-tintos a uno; de algo tradicional en lasciudades: lo desconocido. La nueva pro-ducción cultural florece en los bordes me-llados del desarrollo desigual, en las zonasque todavía no han sido saneadas o «dis-neyficadas».10

Ya estén subvencionados o sean espontá-neos, los grupos de productores creativoscumplen una importante función económi-ca. Contribuyen a formar redes que conec-tan entre sí a los «creativos», uniéndolosen productivas sinergias y colaboraciones,al tiempo que los hacen visibles para susclientes potenciales. Poco a poco, algunosde estos productores creativos se convier-ten en empresarios culturales, y abrengalerías de arte, cafés y espacios pararepresentaciones, que pasan a ser, a su vez,


9 Sobre el uso de los nuevos museos para promover el desarrollo económico, véase Graeme Evans, «HardBranding the Cultural City: From Prado to Prada», International Journal of Urban and Regional Research 27(2003) pp. 417-40; Chris Hammet y Noam Shoval, «Museums as Flagships of Urban Developement, en Citiesand Visitors, Lily M. Hoffamn, Susan S. Fainstein y Dennis R.Judd, eds. (Malden MA y Oxford: Blackwell, 2003),pp. 219-36; Georges Yudice, The Expediency of Culture (Durham NC y Londres: Duke University Press, 2003).Sobre el efecto franquicia y la globalización económica en Bilbao, véase Donald McNeil, «McGuggenization?National Identity and Globalisation in the Basque Country», Political Geography 19 (2000), pp. 473-94.10 Sharon Zukin, Loft Living: Culture and Capital in Urban Change, 2ª edición (New Brunswick NJ: RutgersUniversity Press, 1989); Richard Lloyd, Neo-Bohemia: Art and Commerce in the Post-Industrial City (Nueva York:Routledge, 2006): Michael Indergaard, Silicon Alley: The Rise and Fall of a New Media District (Nueva York:Routledge, 2004).

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lugares en los que establecer contactos.Estos espacios también muestran y promo-cionan el trabajo de los nuevos creadoresque llegan a la zona. Con el tiempo, seconvierten en lugares de consumo cultural,que atraen la atención de los medios decomunicación, los coleccionistas de arte,los galeristas comerciales, los conservado-res de museos y comisarios de exposicio-nes, así como de los caza-talentos de laindustria musical y otros reclutadorespotenciales para el mundo de la cultura.Estos espacios empiezan a cambiar la cul-tura local. Ofrecen un lugar más agradablea los creadores que los bares y tiendaslocales y crean una comunidad visible,más sofisticada a su manera, más «en laonda», que la de los residentes de toda lavida. Muchas veces, las nuevas ofertas deconsumo cultural tienen el efecto de subirlos alquileres de la zona, lo que significaque el «foco creativo» o el «barrio de artis-tas» es un lugar dinámico tanto en térmi-nos económicos como culturales. Pero lasubida en los precios del alquiler puedeprovocar el desplazamiento no solo de lascomunidades «auténticas» existentes en elentorno –como ha venido sucediendo enNueva York desde los años setenta– sinotambién de los propios artistas. Reciente-mente, en Londres, la nueva demanda porparte de las empresas de diseño gráfico yde publicidad, que solían alquilar espacioa bajo precio en este tipo de focos creati-vos ubicados en antiguas fábricas de laperiferia, hizo que subieran los precios delos alquileres, con lo que poco a poco seredujo el espacio a precios asequibles paralos artistas individuales.

La lógica en la que se basa el apoyo oficiala los focos creativos, sin embargo, es queestos grupos contribuyen al desarrollo deuna nueva economía. Constituyen unaforma muy eficaz de crear redes de infor-

mación, de proveedores y de los clientesque necesitan los productores. Hay estu-dios que demuestran que la produccióncultural, desde los medios de comunica-ción convencionales hasta la moda, lamúsica y el arte alternativos, es una fuentede puestos de trabajo que crece de año enaño; el valor financiero de la compra yventa de estos artículos y servicios crece enimportancia, a medida que declina la fabri-cación tradicional. Además, los producto-res culturales idean nuevas formas deincrementar el valor de la alta tecnología(creando software para juegos de video,por ejemplo) y de los artículos normales deproducción masiva (creando innovadorascampañas de publicidad para coches ocervezas), al tiempo que popularizan nue-vos productos específicos para unos mer-cados especializados (llevando a cabocampañas indetectables basadas en elboca a boca para grupos de música indie,zapatillas deportivas personalizadas y vod-kas especiales).11

Los líderes políticos y empresariales en lascrecientes economías asiáticas se hanaprendido esta lección, especialmente enciudades como Shangai, donde las anti-guas industrias se están trasladando aregiones más baratas de China, y las auto-ridad municipales y regionales quierenfomentar otros tipos de desarrollo. Aunqueel gobierno chino respalda oficialmente lasindustrias creativas en cuanto que piedrasangulares del desarrollo económico y elprestigio nacional, los dirigentes locales searriesgan tanto política como económica-mente cuando apoyan a artistas emergen-tes cuya obra puede considerarse críticacon respecto a la línea del partido y, almenos hasta hace pocos años, no tenía unvalor previsible en el mercado. En cual-quier caso, en la década de 1990 y los pri-meros años 2000, gracias a la iniciativa


11 Allen J. Scott, The Cultural Economy of Cities (Londres: Sage, 2000); Andy C. Pratt, «The Cultural Industriesin South East England: Towards a Sectoral Strategy», en Dominic Power y Allen J. Scott, eds., The CulturalInsdustries and the Production of Culture (Londres: Routledge, 2004), pp. 19-36; Elizabeth Currid, The WarholEconomy: How Fashion, Art and Musice Drive New York City (Princeton NJ: Princeton University Press, 2007).

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individual de algunos artistas, se formaronen Beijing y Shangai cierto número deestos «focos creativos».

En Shangai, el artista Xue Song trasladó suestudio a un complejo fabril de los añostreinta ubicado en 50 Moganshan Lu, cercadel río Suzhou; la fábrica había quedadovacía al trasladarse la empresa propietaria,Shangtex, un gran holding del sector textil,a un nuevo complejo industrial al otro ladodel río, en la zona de Pudong, más cercadel aeropuerto. No solo los artistas, sinotambién ciertos líderes empresariales ypolíticos vieron el potencial del lugar como«foco cultural», especialmente a la luz deléxito que había tenido Factory 798, uncomplejo de estudios de artistas y galeríasque se había abierto en Beijing en 2001 yque inmediatamente impulsó el desarrollode la zona, la cual se pobló de galerías,cafés y boutiques alternativas. Atraídos porlos bajos alquileres y su emplazamiento, nolejos del centro de una ciudad cosmopolitaque además estaba creciendo rápidamente,muchos artistas de Shangai no tardaron entrasladarse al complejo fabril de Shangtex;a ellos se unieron algunos empresarios cul-turales llegados de Europa y de EstadosUnidos, quienes abrieron galerías especia-lizadas en arte chino contemporáneo, endonde exhibían un arte que hasta hacíapoco no solo había sido mal recibido, sinoincluso prohibido por el gobierno y los diri-gentes del partido. Estas obras pasaron a serentonces una atracción positiva para losturistas y los inversores extranjeros, queestaban tan deseosos de «descubrir» nue-vos artistas chinos en el marco de una anti-gua zona industrial de Shangai como deencontrar la obra de otros artistas en unentorno similar en SoHo o en el East Eandlondinense. Shangtex se convirtió en unentusiasta patrocinador –o casero– de losnuevos artistas, pues la empresa, que pro-duce nuevas fibras sintéticas para las indus-trias de confección, se enorgullece de su

innovadora unión de las nuevas tecnologí-as y la moda. Además 50 Moganshan Lugozó del apoyo de la rama local del partidoy del gobierno municipal. En 2002, elComité Económico Municipal designó ofi-cialmente el complejo fabril, que consta de21 edificios, parque industrial; dos añosdespués modificaron la denominación, quepasó a ser «parque de arte industrial».12

La creación de un «foco creativo» en 50Moganshan Lu encaja perfectamente conla ambición de Shangai de transformarseen una ciudad global que superara a suscontrincantes más próximas –Hong Kong yBeijing– en términos financieros y cultura-les y como capital de la economía simbó-lica. Los espacios del antiguo complejoindustrial están ocupados por toda unavariedad de actividades creativas: galeríasde arte, talleres y empresas de artes gráfi-cas, estudios de arquitectos y diseñadores,y productoras de cine y televisión. No esde sorprender que «la marca comercial»,como si dijéramos, de este «foco creativo»saca partido de unas representaciones esté-ticas y espaciales que se originaron en Es-tados Unidos y luego emigraron a Europa ya Asia: su eslogan es «Suzhou/Soho/Loft».Como dice en su página de Internet, estasconexiones «representan que M50 [50Moganshan Lu] integra la historia, la cultu-ra, el arte, la boga [sic] y la originalidad».Punto de encuentro entre las viejas navesindustriales del SoHo de Manhattan y lanueva maravilla de titanio del Guggenheimde Bilbao, Monganshan Lu contribuirá aque se mejoren las condiciones del margende un río con un alto grado de contamina-ción, demostrará que existen formas dereutilizar los edificios antiguos en lugar dederribarlos y unirá la tecnología y el arte. Afin de justificar el proyecto, sus gestoresevocan no solo la apariencia, sino tambiénla experiencia de la autenticidad: «Lasmaltrechos edificios fabriles contienencierto valor porque la estructura de acero


12 Wang Jie, «Shanghai SoHo–50 Moganshan Road»,http://www.chinadaily.com.cn./city/life, 29 de agosto, 2006; http://www.shangtex.biz.en/ .

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desnuda, así como los muros de ladrillo yel hormigón veteado, hacen que la gentesienta la verdad y la perfección de existir».La cultura urbana no puede llegar a sermás ambiciosa.13

Monganshan se ha convertido en un lugarmuy frecuentado por los artistas y los tu-ristas tanto extranjeros como chinos. Lasguías turísticas y las páginas de Internetdedicadas a Shangai, al mundo del arte yal turismo recomiendan la visita. La tardeque yo lo visité, había unos cuantos turis-tas comiendo en un pequeño café o visi-tando las galerías; pero cuando hay expo-siciones especiales, pueden acudir cientosde visitantes en un solo día. Muchos de losartistas que exponen en Monganshan pro-ceden de Hong Kong o de Taiwan; lesresulta más barato vivir en la China conti-nental, y en Shangai pueden acceder almercado internacional. Aunque una partedel arte que allí se produce es de un estilotradicional, la mayoría es sorprendente-mente moderno e irónico: tienden a paro-diar los artefactos y poses de la era maoís-ta o a sugerir que algunos de los resultadosmás flagrantes del auge actual de la socie-dad de consumo en China son tan grotes-cos como los capitalistas que caricatura-ban los expresionistas alemanes en los pri-meros años del siglo XX.

El peligro es que el éxito de 50 MoganshanLu no baste para compensar o contrarrestarla agresiva demolición de edificios y barriosantiguos que se está llevando a cabo en

Shangai. Aunque entre los objetivos de lamunicipalidad se encuentran la limpieza delrío Shuzhou y la creación de una zona verdepeatonal en sus orillas, las obras de demoli-ción continúan día y noche, derribandofábricas similares a 50 Monganshan Lu ydestruyendo la antigua ciudad que creció asu alrededor a lo largo del siglo XX. Por otrolado, tampoco este tipo de «foco creativo»beneficia a todos los artistas. Algunos deellos se han hecho famosos y sus obras sevenden a unos precios considerables sobretodo a turistas y en subastas fuera del país.Pero a otros, sin embargo, incluso los bajosalquileres de 50 Moganshan Lu les resultancaros. Dado que el precio del suelo es muyalto en el centro de la ciudad, la mayoría delos artistas no se pueden permitir vivir allí.Algunos ni siquiera se pueden permitir traba-jar allí y han decidido alquilar estudios másbaratos en la periferia de la ciudad, utilizan-do Monganshan Lu solo para exponer. Elalto valor del suelo en el centro tiene, pues,el mismo efecto que en Nueva York yLondres, donde la producción de arte pasa asegundo plano con respecto al consumo cul-tural de lujo. No es solo el hecho de que elarte chino contemporáneo se venda a unosprecios cada vez más altos, sino el éxitocomercial del mismo Shangai, lo que pone ala ciudad en peligro de perder su alma.14

Conclusión

En la mayoría de los casos, la autenticidades un gusto que se ha empezado a cultivar


13 www.m50.com.cn . Sobre la ambición cultural y la competitividad entre ciudades, véase Lily Kong,«Cultural Icons and Urban Development in Asia: Economic Imperative, National Identity, and Global CityStatus», Political Geographie 26 (2007), pp. 383-404.14 En Beijing, el alto precio de los alquileres y el desarrollo inmobiliario tuvieron un efecto similar en la Factory798 (Henri Benaim, Rendering Modernity: 798, an avant-garde arti district in Beijing, tesis de doctorado,Departamento de Estudios Asiáticos, Yale College, 2006). Para los artistas de Shangai y el mercado del arte inter-nacional, véase Charlotte Higgins, «Is Chinese Art Kicking Butt… Or Kissing It?», The Guardian, 9 de noviem-bre, 2004. Además de 50 Moganshan Lu, otros «focos creativos» de Shanghai puede que tengan más espaciopara estudios de arquitectos y artistas gráficos (como Bridge 8) o más espacio para talleres de artistas (comoTianzifang), al tiempo que otros (como Yifei Originality Street, en Pudong) podrían considerarse más bien zonasde ocio y diversión del tipo Disney, ya que combinan la producción creativa y varios tipos de consumo cultu-ral: «También se han establecido pubs temáticos, restaurantes, tiendas de arte y clubs en esta misma calle, cuyosárboles y muros están iluminados y tiene una plaza central» (Yang Li Fei, «Chen’s Creative Cluster Opens»;Shangai Daily, 10 de octubre, 2007).

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recientemente en la cultura urbana. Cuan-do hablamos de autenticidad nos referimosa una experiencia específica con respectoa unos edificios y zonas de la ciudad quese sienten como locales, históricos y dife-rentes; y nos sale al encuentro en unmomento determinado en los bordesmellados entre la ciudad abandonada y laciudad reconstruida. El carácter local, laimportancia histórica y la diferencia que-dan acreditadas y confirmadas, si no porun experto autorizado, al menos por unosconsumidores culturales de alto estatusque siguen a los artistas y otros producto-res culturales hasta los espacios abandona-dos o ruinosos que ocupan las clasessociales inferiores, a las que no tardan endesplazar. Las empresas inmobiliarias, lasambiciosas elites económicas y las admi-nistraciones locales pueden subvertir esasdimensiones de la autenticidad. «Local» seconvierte en una marca para promover lainversión, el turismo y el crecimiento futu-ro de la ciudad; «histórico», en una estra-tegia de reutilización y adaptación para laindustria de la conservación del patrimo-nio cultural; «original» o «diferente», en lasirena que atrae a los visitantes a las bouti-ques, cafés y bares de los distritos de moday de los «barrios de artistas».

El resultado, pues, es la reproducción y laestandarización de un lado al otro delmundo de las culturas urbanas auténticas;una reproducción que es reflejo simultá-neo de una antigua cultura material que laindustria ha abandonado en su expansiónglobal y de la nueva cultura material deconsumo de cultura trasnacional que se hacreado tras ese abandono. Basta con mirara la antigua fábrica de cerveza Carlsbas delbarrio de Vesterbro, en Copenhague, quese ha convertido en la atracción central dela zona, ahora uno de los lugares de modaen la ciudad, y compararla con la antiguarefinería de azúcar de Williamsburg, la lla-mada «Domino», una antigua estructuraindustrial sorprendentemente similar a laotra y ubicada en una zona de Brooklynque también se ha puesto recientementede moda. En torno a ambas fábricas nosencontramos con un barrio obrero quedesaparece a pasos agigantados para darpaso a un complejo creciente de galeríasde arte, restaurantes, tiendas y calles mul-ticulturales (aunque muy pocos inmigran-tes siguen viviendo en la zona). La autenti-cidad, aún más que el suelo, se ha conver-tido en un recurso renovable en las ciuda-des, y en su soga de salvación de cara alfuturo.


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La ciudad y la comunidad desde

la mirada de las mujeres

Olivia Guaraldo

Olivia Guaraldo se doctoró en Ciencias Políticas en laUniversidad de Jyväskylä (Finlandia), tras lo cual comenzó a ense-ñar e investigar en la Universidad de Verona (Italia), donde en laactualidad es catedrática de Filosofía Política. Su campo de inves-tigación abarca el pensamiento político moderno y contemporá-neo, en particular, la importancia política de la filosofía, siendosus temas de estudio fundamentales el pensamiento de HannahArendt y la teoría política feminista. Guaraldo intenta combinar elplanteamiento político de la filosofía con un enfoque «de género»basado en el «pensamiento de la diferencia sexual», una perspec-tiva teórica que permite la deconstrucción de la tradición filosófi-ca occidental desde un punto de vista feminista.

Entre sus publicaciones se incluyen: Storylines. Narrative, historyand politics from an Arendtian Perspectiva (SoPhi, Jyväskylä,2001), Politicare racconto. Trame arendtiane della modernità(Roma: Meltemi, 2003). Guaraldo ha editado recientemente lastraducciones al italiano de las últimas obras de Judith Butler,Precarious Life (Roma, 2004) y Undoing Gender (Roma, 2006).Asimismo ha editado la traducción al italiano del ensayo deHannah Arendt Lying in Politics (Milán, 2006).

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La ciudad y la comunidad desde la mirada de las mujeres

1.En el étimo del término «política» existe unsentido, todavía abierto a posibles declina-ciones, que va más allá de la esfera de lafilología. Política deriva, evidentemente,de polis: nombre griego para una formapeculiar de comunidad con la que se ali-nearon más adelante, a lo largo del deve-nir histórico que pasa por Roma, los térmi-nos urbs, civitas y, finalmente, en unamplio abanico de lenguas europeas, ciu-dad. Aunque la Europa de las ciudades,desde la Edad Media hasta nuestros días,traza escenarios de cultura e historia inol-vidables, la mayor aportación de Europa alléxico político moderno –es decir, lainvención del término «Estado» y el con-junto de categorías que se estructura alre-dedor del mismo– parece dirigirse en ladirección contraria. El nombre política, ensu acepción moderna, acaba por desmen-tir el sentido originario de aquella polisque, sin embargo, es parte fundacional desu aventura etimológica. Siguiendo aHannah Arendt, el modelo de la políticabasado en el Estado, de hecho, elimina laidea de espacio compartido –interactivo,contextual, actual y, sobre todo, horizon-tal– que caracterizaba a la polis comocomunidad1.

La presente aportación pretende ser unarelectura de la ciudad que toma comopunto de partida la crítica de HannahArendt a la modernidad política moderna.Una crítica que se basa en una relectura–se podría decir incluso: una recuperaciónsin prejuicios– del fenómeno de la polisgriega. Si se pretende replantear la función

educadora de la ciudad, la antigua polis nodebe ser hoy enfocada como una especiede hallazgo arqueológico, sino, muyarendtianamente, y más allá de sus conoci-dos matices patriarcales y etnocéntricos,como un paradigma relacional e interacti-vo de política.

En este momento de transición entre épo-cas, recientemente marcado por los colap-sos del viejo orden –los cuales reciben losnombres más diversos, pero que, en esen-cia, se integran en el marco de la denomi-nada «globalización»– y las catástrofes,una valiosa aportación podría proceder,sobre todo, de la recuperación innovadoradel modelo de la polis o, por lo menos, delreplanteamiento del sentido originario deltérmino política. A aquella originalidadpertenece pues, por derecho propio, la ciu-dad, que debe ser sustraída al imaginarioestatal para ser transformada en lugar privi-legiado para replantear la política y, conesta, en sintonía con la proximidad que enGrecia se daba entre polis y paideia, laeducación destinada a la política.

Lejos de añorar la instancia concreta e his-tórica de la polis –que, como se sabe, esta-ba profundamente marcada por una matrizmasculina y patriarcal– la presente aporta-ción se propone traer a la luz, hacer visi-ble, el protagonismo de la ciudad comolugar de experiencias políticas aún inéditasy aparentemente indescifrables, ofreciendouna lectura en clave femenina. Sustraer lapolítica, marcada por la proliferación de laviolencia y los excesos respecto de lasfinalidades de ordenación, al modelo esta-

1 Hannah Arendt, The Human Contidion, Chicago, The University of Chicago Press, 1958.

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tal a fin de recolocarla en el espacio de laciudad, no es un acto de buena voluntadsino algo que, en cierto sentido, impone elrumbo que toma el presente.

2.La importancia decisiva de la ciudad, enotros términos, se revela cuando los tiem-pos devienen oscuros, y cuando los viejosordenamientos institucionales parecendesmoronarse. Así ocurrió al final delImperio Romano, en la Edad Media y enlos albores de la modernidad política. Yaen tiempos más cercanos a nosotros, amediados del siglo pasado, la fractura delcontinente europeo en dos bloques enfren-tados tiene precisamente en una ciudad,Berlín, su lugar-símbolo. Testigo y partícipede la laceración de aquella ciudad, JohnFitzgerald Kennedy, de visita en Berlín en1961, afirmó de forma provocadora: «Ichbin ein Berliner», manifestando su solida-riedad con los ciudadanos alemanes quevivían en una ciudad irremisiblementedividida por el muro.

El once de septiembre de 2001, la fraseque circuló inmediatamente tras el ataqueterrorista al World Trade Center de NuevaYork fue «todos somos americanos». Perodesde Berlín, quizás en memoria de la soli-daridad de Kennedy hacia la ciudad ale-mana, se hizo eco de la misma una fraseaún más significativa: «todos somos neo-yorquinos». Aquella frase expresaba deforma eficaz la solidaridad con las víctimasy los supervivientes del atentado terrorista,porque, en un cierto sentido, era verdadque el corazón –simbólico y real– del ata-que, por lo menos en el imaginario occi-dental, no era –o, por lo menos, no solo–América, sino la ciudad de Nueva York. Porlo demás, es bien sabido que el impacto delos dos aviones sobre las torres gemelas yel número de víctimas que causaron supe-raron con creces el del resto de objetivosatacados.

Más allá de la diferencia cuantitativa, noobstante, lo novedoso fue la calidad del

evento. Con frecuencia se ha dicho que el11 de septiembre de 2001 fue un día quecambió el mundo. Cada una y cada uno denosotros, asistiendo a aquel hecho ante eltelevisor, se sintió partícipe de una realidadque, si bien a muchísimas millas de distan-cia, parecía estar ahí, presente e inquietan-te, imprevista y terrorífica, como una espe-cie de monstruo alienígena que invadíanuestra sala de estar y nuestra anodinacotidianidad. Algo cambió ese día, espe-cialmente en lo que se refiere al modo conque nos relacionamos con la catástrofe,con la tragedia de grandes proporcionestransmitida por televisión. En este sentido,se puede, sin ningún escándalo, afirmarque el atentado del 11/9 tuvo éxito entodos los sentidos, pero, sobre todo, en elmediático y, por tanto, simbólico. Elimpacto sobre el imaginario de occidentefue enorme, tanto como para llevarnos apensar que algo en la propia naturaleza deltrauma ha quedado transformado parasiempre.

En nuestra proximidad al dolor y la pérdi-da no nos sentíamos, instintivamente, ciu-dadanos americanos (quizás también porla conciencia de que ser ciudadanos ame-ricanos significa muchas otras cosas, laúltima de las cuales coincide con el servíctima) sino que nos sentíamos neoyor-quinos, unidos por el trauma, por el even-to inesperado que ponía en evidencia lafragilidad y vulnerabilidad de un espaciourbano y sus habitantes. La memoria deaquel atentado no quedó ligada alPentágono –símbolo principal de la poten-cia del Estado en tanto que detentador delmonopolio de la violencia– sino a la ciu-dad de Nueva York, y, para ser más preci-sos, al espacio circunscrito a la isla deManhattan.

La frase «todos somos neoyorquinos»incluye una densidad de significados quevan mucho más allá de la solidaridad conlas víctimas de una violencia inesperada yterrorífica. Es significativa, en primer lugar,porque disloca, desplaza el núcleo del


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trauma de la nación a la ciudad y, de estemodo, localiza en el espacio urbano unanueva realidad política, inédita hasta esemomento.

No se trata de un acto fundacional cons-ciente, sino, precisamente, de un eventoque transforma –o transformó durante unbreve momento– la propia adscripciónpolítica. Desde los escombros de ese espa-cio circunscrito y urbano, leído en su fun-ción simbólica y constructora de imagina-rio –¿qué ciudad en el mundo es más sim-bólica y constructora de imaginario colec-tivo que Nueva York?– desde el GroundZero de Manhattan, pareció emerger algonuevo, una insospechada reacción hechade silenciosísima solidaridad, de ordenadacercanía y comunión, en un círculo virtuo-so de ayuda y compasión.

Esta es mi tesis: la escena que presentaManhattan el once de septiembre de 2001puede ser sustraída al imaginario de odio,terror y venganza en que la retórica deEstado y del presidente Bush la ha enmar-cado, para convertirse en símbolo de unaforma de pertenencia diferente a la comu-nidad que encuentra en la ciudad el «lugarideal» para repensar la ciudadanía y elabo-rar nuevas modalidades de educación polí-tica y para la participación. En otras pala-bras, aquel evento, así como su escenario,la ciudad, pueden constituir la oportuni-dad (quizás no perdida todavía) de salir delos modelos políticos tradicionales, yapuestos en crisis por los emergentes proce-sos de globalización.

3.Como es bien sabido, el modelo políticode la modernidad se basa en la antropolo-gía individual, aquélla según la que el indi-viduo es la medida de lo humano y es con-siderado como un ser autónomo y racionalque actúa y piensa como tal. Ello tiene sucorrespondencia a nivel institucional en el

estado soberano, entidad autónoma, titulardel derecho a gobernar un territorio dadosin justificar sus acciones frente a ningunaautoridad superior. Salir de ese modeloimplica asumir su etérea eficacia, teniendoen cuenta los complejos procesos de glo-balización; pero salir de ese modelo signi-fica también rechazar la lógica de la res-puesta al ataque y la venganza (un actuaraparentemente «racional», basado en lalógica instrumental) que opone la guerra ala guerra, la violencia a la violencia, elterror al terror. Si entendemos la palabra«educar» según su sentido etimológico de«conducir hacia fuera», resulta claro que laactual situación requiere urgentemente deuna renovada educación política que estéen condiciones de conducirnos hacia fuerade las categorías ya obsoletas de la moder-nidad (Estado, individuo, soberanía, guerraentre estados) y orientarnos en lo descono-cido de la constelación post-estatal. «Elcolapso de la constelación de lo Políticomoderno, constituido por la obsesión porla identidad, la espacialidad definida, lateología política, el binomio amigo-enemi-go, Estado-nacional y derivados» requierepues ser re-definido a la luz de eventos quesuceden ante nuestros ojos, que son ojosde mujer, es decir, ojos acostumbrados amirar con un cierto distanciamiento, o conuna cierta ironía, la retórica e historia mas-culinas. Para citar a una brillante pensado-ra italiana, «concluida esta constelación,¿qué es lo que empieza? Es aquí donde sesiente el vértigo del vacío»2.

Siguiendo algunas lecturas femeninas deaquel evento se pone de relieve hasta quépunto la perspectiva sexuada, o de género,está en condiciones de captar las noveda-des del presente, de tener la valentía denombrarlas y de proponer nuevos marcoscategóricos que consigan iluminar el reco-rrido –todavía desconocido y oscuro– de laconstelación post-estatal. Dicho de otromodo, propongo analizar cómo el vínculo

La ciudad y la comunidad desde la mirada de las mujeres 115

2 Ida Dominijanni, Nella piega del presente, en Diotima, Approfittare dell’assenza, Nápoles, Liguori 2002, págs.187-212. 206-207.

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mujeres-ciudad-educación, si es definido apartir del evento-trauma del 11 de septiem-bre, se revela insuperablemente productivoen el enfoque de la crisis del presente y lanecesidad de elaborar nuevos instrumentosinterpretativos. La mirada de mujer, o, yafuera de la metáfora, la perspectiva femeni-na, hace visible el vacío y palpable el vér-tigo que ello produce, especialmente res-pecto de lecturas masculinas que, al díasiguiente del 11/9, parecían incapaces demanejar la «novedad» que estaba surgien-do e insistían en subsumirla en categoríasconocidas.

Pero, bien lejos de pronosticar un horizon-te catastrófico y apocalíptico, la miradafemenina capta en el evento traumático laoportunidad de repensar la comunidad, apartir de la pérdida, del trauma, del duelo,pero, sobre todo, de la vulnerabilidad.

4.Todos somos americanos, todos somosneoyorquinos. ¿Qué imagen de la ciudadnos ha dejado el 11/9? En primer lugar, setrató de asistir, desde aquella extraña posi-ción de espectadores privilegiados y de«víctimas en diferido», a la fragmentacióny destrucción de un imaginario compacto,familiar y sólido, encarnado por las dostorres. El coloso arquitectónico del WorldTrade Center ha sido frecuentemente asi-milado a un símbolo fálico, epítome admo-nitorio de la potencia financiera americanaque, como un nuevo leviatán, confía en lageométrica perfección de sus líneas parareafirmar una indiscutida superioridad yuna fuerza inigualables. Pero las TwinTowers, lejos de encarnar solamente lasuperpotencia financiera de los EE.UU. yde occidente, forman parte también deotro imaginario, más inocente quizás, elimaginario cinematográfico. En virtud deaquella extraña familiaridad transterritorialque nos es ofrecida de la mano del cine,miramos con nostalgia las imágenes cine-matográficas de Manhattan que se repre-sentan todavía con las torres al fondo.Debido a una extraña espiral que cortocir-

cuita espacio y tiempo, es como si tambiénaquel imaginario cinematográfico hubiese,después del 11/9, perdido su inocencia:cada vez que vemos una película o unateleserie que nos presenta una Nueva Yorkcon las torres aún en pie, inmediatamenteacude a nuestra mente la imagen de sudestrucción. Una imagen que, a pesar detener todas las características de una fic-ción espectacular, era crudamente real. Envirtud de aquel imaginario cinematográfi-co, Nueva York, tras el trauma, asume lasfacciones de una «ciudad ideal» aún másde lo que lo fuera con anterioridad. El trau-ma la ha transformado tal como ha trans-formado nuestro modo de verla e imagi-narla: ahora Nueva York es un icono quevive de sus heridas, que sigue fascinándo-nos porque en ella se mezcla la familiari-dad del imaginario televisivo con la igual-mente familiar sensación de la destruc-ción, del miedo, de la vulnerabilidad.

5.Familiar y, no obstante, desconocida resul-ta la medida de aquella vulnerabilidadque los neoyorquinos experimentaron conel 11/9. Aquel día perdieron, por así decir-lo, su «invulnerabilidad primermundista»,viviendo en sus carnes una violenciaimprovisa e inesperada. Aquello que porun lado resulta familiar, por el otro es loque Freud definía como «perturbador»,umheimlich. En lo perturbador, se escondela cara monstruosa de lo que es familiar.Para muchos americanos, para el gobiernoUSA especialmente, el 11/9 representa unespectro perturbador, una especie de«lado oscuro» de la violencia que, desdehace mucho tiempo, se ha infligido aotros. Quizás por ello, la reacción casiinmediata al ataque fue, ante todo, unainvitación a superar el trauma, a reaccio-nar y salir adelante. La exhortación a reac-cionar en la esfera privada propia, conti-nuando con la vida de siempre, fue rápi-damente seguida por la puesta a punto dela reacción estatal «ordinaria», la del usode la violencia y la guerra: la «vida desiempre» del estado.


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Lejos de la retórica de estado y de la justi-ficación de la guerra, lo que, a pesar detodo, sucedía en la inmediatez del espaciourbano de Manhattan era una curiosa yespontánea reacción comunitaria: las per-sonas deambulaban por la ciudad con lasfotos de sus seres queridos, bajo las querezaba la inscripción «missing». Quienesestaban en paradero desconocido o des-aparecidos, quienes literalmente se sustraí-an al afecto y la presencia de sus familiareso amigos tenían un nombre y una cara, o,para decirlo con los términos empleadospor Hannah Arendt, un «quién», una per-sona de carne y hueso con la cualidad pro-pia e irrepetible de ser un «existenteúnico». La insistencia de los neoyorquinosen llorar y recordar, en su calidad de«aquellos que faltan», a sus seres queridosquedó impresa en nuestras mentes precisa-mente porque reafirmaba el lado familiar,cotidiano e íntimo de aquella tragedia. Elimpacto mediático que la búsqueda deaquellas personas perdidas, «missing»,tuvo sobre la opinión pública occidentalfue extraordinario.

Pero saber leer aquel duelo es una opera-ción difícil, sobre todo porque, inmediata-mente después de lo sucedido, la retóricadel estado y de la guerra se llevaron lamejor parte, haciendo de las víctimas ame-ricanas una especie de sagrario inviolableque debía ser vengado con la máxima con-tundencia. En efecto, a la compartida ylamentada vulnerabilidad experimentadapor los neoyorquinos siguió, de inmediato,la afirmación orgullosa de una invulnerabi-lidad programada, preparada para declararuna «guerra infinita» a quienes habían cau-sado esas víctimas.

No es casual que aquella difícil lecturafuera asumida por mujeres pensadoras,Adriana Cavarero ante todas, quien, en unartículo publicado en otoño de 2001 escri-bió: «Los muros de Nueva York nos recor-

daron, ante todo, que los miles de muertosdel 11 de septiembre murieron uno a uno,y uno a uno son añorados por sus familia-res y por aquellos que, mirando su rostro,comparten la nostalgia por ellos. Aparen-temente, se trató de una respuesta emotiva,y, no obstante, desde otro punto de vista,no solo se trató de una respuesta políticamás eficaz que la llamada a la banderanacional, sino, quizás, la respuesta máspolítica de todas las dadas hasta esemomento» 3.

Inmediatamente, Ida Dominijanni se hizoeco de sus palabras, en un ensayo de 2002,en el que analizaba, con una miradaexquisitamente femenina, dos grandeseventos que en 2001 tuvieron como prota-gonistas a ciudades que ya habían sido ele-vadas a símbolo de una época – Génova yNueva York. La «dirección del presente»,vivida y leída a través de una mirada feme-nina, revelaba cómo la catástrofe neoyor-quina, lejos de atacar el corazón del capi-talismo global –como quizás los autores delos atentados pretendían y como muchos,incluso en occidente, esperaban– tuviesecaracterísticas totalmente nuevas respectodel pasado. Lo que sucedió, antes delderrumbamiento definitivo de las dostorres, y lo que todos nosotros seguimosviendo por televisión, en una especie dereality show de la masacre, fue un inaudi-to «holocausto multiétnico»: «cuerpos des-pojados de sus indumentos y de su propiapiel caen desde los pisos más altos, milesde hombres y mujeres de sesenta y tresetnias diferentes mueren atrapados entrelas llamas en una suerte de holocaustomultiétnico, que envía a morir ya no la glo-balización de los capitales gestionadadesde lo alto del poder sino el cosmopoli-tismo vivido desde abajo, desde la vida encomún.» 4

Es precisamente esta perspectiva «desdeabajo» de la vida en común la asumida


3 A. Cavarero, Il locale assoluto, en «Micromega. Almanacco di filosofia», 5/2001, págs. 64-73, pág. 71.4 Dominijanni, cit., pág. 203.

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por la mirada femenina que observa y seinspira en aquel evento para reafirmar laimportancia y la centralidad de la reflexiónfemenina acerca de la política. Se trata, escierto, de una reflexión que, ya desde hacetiempo, critica la falsa neutralidad de losmodelos y la ontología política moderna,vinculadas al Estado, a la nación y al indi-vidualismo de filiación liberal. No obstan-te, la emergencia del presente, su rumboinesperado –y el vacío al que la misma nosha enfrentado– parecen confirmar que esindispensable, ahora más que nunca,poner en marcha de nuevo el pensamientofemenino, crítico e imaginativo, comodiría Virginia Woolf, reafirmando su prota-gonismo e importancia en la detección deerrores, omisiones y violencias, tanto sim-bólicas como materiales, de una civiliza-ción aún demasiado masculina y patriar-cal.

6.Así pues, hay algo más además del vértigodel vacío. Existe ante todo un pensamien-to, como puede ser el pensamiento de ladiferencia sexual, que desde hace años semueve fuera de la tradición (masculina) yre-define la política a partir de nuevos tér-minos: «diferencia, relación, singulari-dad/comunidad» términos que ocupan ellugar de «identidad, amigo/enemigo, indi-viduo/estado.» El desafío consiste en hacervaler la perspectiva de género en la políti-ca no solo «en teoría» sino en la práctica,desde la «confianza de que, realmente,sobre esta base puede nacer algo quepodremos llamar «política», la definiciónde una nueva figura antropológica que estéen condiciones de traerla al mundo y per-mitirle caminar»5, es decir que esté encondiciones de educarla, de construir unrecorrido de crecimiento que salga decidi-damente de un horizonte que ya no logradar sentido a la realidad. No obstante, nose trata de inventar, ex-novo una fórmulaque permita descifrar los tiempos que

corren, sino de estar en condiciones depercibir «que esta antropología y esta polí-tica ya han nacido: en la práctica de ladiferencia sexual, de la singularidad en elámbito relacional, de un pacto social ya noedípico y sacrificial .»6

La novedad consiste en la elaboración denuevas categorías de lectura e interpreta-ción de la realidad, porque la realidad estáconstantemente expuesta a lo novedoso eimprevisto y somos nosotros mismos losque tenemos dificultad en darnos cuentade ello.

No es causal, lo reitero, que tal novedad,que aún hoy no consigue ser acogida, hayasido percibida por mujeres. En el subrayarlos aspectos concretos, materiales, losdetalles (la atención típicamente femeninapor los detalles) de la tragedia del 11/9, laperspectiva feminista se detiene sobre loque los grandiosos esquemas, tanto de unlado como de otro, no consiguen ver.¿Quién murió? ¿Quién fue llorado? SiAdriana Cavarero subraya el hecho decómo la ciudad recordó inmediatamente asus propios muertos «uno por uno», yDominijanni cómo el holocausto multiét-nico ahogó la «globalización desde abajo,desde la vida en común» la pensadoraamericana Judith Butler –en sorprendentesintonía con las pensadoras italianas– pro-pone tomar la experiencia de la vulnerabi-lidad y el ataque sufrido por los neoyorqui-nos como oportunidad para repensar lacondición humana a partir del protagonis-mo del duelo y la pérdida.

En el texto que escribe el día siguiente al11/9, Vidas Precarias, Butler sostiene queel error fundamental que siguió al traumafue precisamente el de leer todo lo sucedi-do como una narración en primera perso-na, con el gigante estadounidense –heridoen su presunta invulnerabilidad– comoúnico protagonista. La invisibilidad y la


5 Ídem, pág. 207.6 Ibidem.

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indecibilidad devinieron, en cambio, lascaracterísticas de todo lo que no hallabaespacio en aquella narración autofocaliza-da y autoensalzadora de un dolor incon-mensurable, injustificable, inexplicable, yque como tal debía permanecer.7 Butler seconvierte en voz crítica de la retórica esta-tal que pretende restablecer su propiasoberanía e invulnerabilidad, mostrandocomo, incluso en la retórica conmemorati-va de las víctimas, se priorizó una perspec-tiva centrada en la identidad, excluyendodel discurso público a las víctimas «aje-nas» o aquéllas que quedaban excluidasde la retórica estatal (inmigrantes ilegales,homosexuales y, después de poco tiempo,las víctimas de los bombardeos enAfganistán, los rostros y los cuerpos de losmilitares caídos en Irak, las víctimas pales-tinas de la violencia israelí).

Butler propone desplazar la narración deaquellos hechos de la perspectiva en «pri-mera persona» sustrayendo el padecimien-to y el ataque sufrido a la lógica estatal.Existe, sugiere Butler, otra narración posi-ble, que constata la pérdida y se dedica auna elaboración compartida del duelo,convirtiéndolo en parte integrante de lapropia identidad, individual, social y polí-tica. No se trata, tampoco aquí, de unareacción emotiva o ensalzadora del sufri-miento: el trauma colectivo puede encon-trar otra respuesta, diferente de la vengan-za. Esta consiste en tomar plena concien-cia de la condición ineludible de la vulne-rabilidad como medida de lo humano, unacondición que fue traumáticamente desve-lada a los americanos precisamente en el11/9.

Quizás fuera ese el camino recorrido porlas personas que cubrieron Nueva York consus muertos, llorándoles y honrándoles«uno por uno», con nombre y apellidos,rostros individuales que «eran echados enfalta» en vidas también individuales. En

aquella instancia, efímera si se la comparacon la inmediata reacción violenta delEstado, se configuró, quizás durante unbreve momento, aquella que Butler, preco-nizándola, define una «comunidad políticade la pérdida».

Nueva York, si es leída por una miradafemenina, se configura pues como «ciudadideal» no en el sentido tradicional, arqui-tectónico y renacentista del término, sinoen el sentido, muy actual, de lugar simbó-lico en el que es posible repensar la comu-nidad, no a partir del Estado-nación, sino apartir de aquello que Adriana Cavarero hallamado lo «local absoluto»: «El horizontede lo local absoluto no es el fruto directode lo global, sino que es precisamenteaquello cuya apertura la globalización per-mite […]»8. Un lugar percibido antes quepensado – como desligado, desvinculadode su pertenencia a un estado, el cual seconvierte en un espacio limitado capaz deacoger un nuevo tipo de comunidad, unacomunidad que «sucede» a raíz de unevento traumático, y que clava el evento,el trauma de la pérdida, en el corazón dela propia comunidad.

El evento crucial del 11/9 redibuja, enNueva York, las fronteras de la ciudad que,si por una parte se contraen y se intensifi-can alrededor de los escombros delGround Zero, por la otra se amplificanatravesando las fronteras nacionales. Escierto que todos somos un poco neoyor-quinos porque sabemos, en general, dondese encuentra Central Park y la 5th Avenue,reconocemos inmediatamente el EmpireState Building o las Torres Gemelas. Noobstante, el evento del 11/9 ha agudizadoesta familiaridad. Efectivamente, todossomos neoyorquinos también en el sentidode que la experiencia del trauma, la pérdi-da, el duelo nos tocó de cerca, no solo por-que participamos en directo en el atenta-do, sino porque desde entonces se inició


7 J. Butler, Precarious Life. The Powers of Mourning and Violence, London and New York, Routledge 2003.8 Cavarero, A più voci, Feltrinelli, Milano 2003, pág. 223.

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una escalada de violencia que aún hoy nodeja de convertirnos en espectadoresperennemente traumatizados por constan-tes masacres, horrores que hoy ya se hanconvertido en cotidianos y, a pesar de ello,incomprensibles. Es como si el haber sidovíctimas secundarias de aquel evento nosobligase a reflexionar políticamente sobresus consecuencias pero también sobre susposibilidades: el trauma nos impulsa areplantear de forma nueva la ciudadanía,el espacio compartido, la relación entre lasdiferencias (étnicas, económicas, cultura-les, de género).

Precisamente a la luz de las reflexiones deJudith Butler, es posible pensar que lamedida de este nuevo modo de concebir laciudadanía es la de la vulnerabilidad: estase presenta, ante todo, como un nuevo uni-versal que no permite asimilar los seresdiferentes al modelo (eurocéntrico) delindividuo. Todos somos vulnerables en elsentido de que todos somos humanos. Perola vulnerabilidad como característica de lohumano, a diferencia de la categoría de«mortalidad» celebrada por los filósofos,no se basa en una fuga de lo corporal sinoque se enraíza en lo corporal, en la cons-tante exposición del cuerpo tanto al cuida-do como a la violencia ajenas.

Se produce una ambigüedad constitutivade lo humano en este horizonte de vulne-rabilidad que debe, a pesar de todo, serpreservada. Se trata de la ambigüedad ins-crita en la doble respuesta que se puededar a la propia vulnerabilidad: reaccionar ala vulnerabilidad a través de la percepciónde una comunión que puede devenir polí-ticamente productiva, a través de rechazarel infligir más violencia como respuesta aun ataque sufrido. Por otra parte, tambiénes posible reaccionar a través de una res-puesta que obstinadamente intenta elimi-nar la vulnerabilidad potenciando los ins-trumentos de coerción y ataque. Ser cons-cientes de esta duplicidad representa unmodo nuevo de leer los fenómenos delpresente.

La universalidad de la categoría de vulne-rabilidad permite, en todo caso, una aten-ción a lo «local», a lo singular que resultaindispensable para salir de los modelos tra-dicionales (todavía eurocéntricos) dehumanidad y ciudadanía. A través de lamisma, efectivamente, es posible distinguirlos diferentes grados de vulnerabilidadexperimentada, siempre manteniendofirme la comunión humana en la vulnera-bilidad. Todos somos neoyorquinos, enton-ces, significa que, a intervalos de tiempoirregulares e imprevisibles, podemos anuestra vez convertirnos en víctimas.Ahora bien, la comunión en la vulnerabili-dad no implica una glorificación de lapatria y una deshumanización del enemigo–como sucedió en América después del11/9– sino un replanteamiento de la condi-ción humana a partir de una comuniónque debe ser transformada en recurso polí-tico. Las fotos y rostros de los desapareci-dos en la Zona Cero representan el dolorcomo recurso político, son la concienciade aquello que fue atacado aquel día –ydesde ese día infinitas veces, hasta hoy–representan la posibilidad de una interac-ción de existencias individuales tomadasen su radical unicidad: no en tanto queamigos o enemigos, ni en tanto que árabesu homosexuales, sino en tanto que existen-cias únicas con nombre y apellidos. Elholocausto multiétnico que se consumó el11/9 en Nueva York y las reacciones inme-diatas al mismo constituyen el ejemploembrional de una experiencia política quehalla, en el dolor y la vulnerabilidad, unmomento (fundacional) de comunión. Peroúnicamente palabras formuladas por muje-res han sabido nombrar de una forma dife-rente este evento, confiriéndole su adecua-da e innovadora calidad.

Por lo demás, no es casual que la perspec-tiva femenina sea más adecuada que lamasculina para recoger y acoger la vulne-rabilidad. Las mujeres son, desde siempre,sujetos privilegiados de una vulnerabilidadque asume muchas formas: desde la vio-lencia doméstica a la explotación laboral,


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desde el comercio del cuerpo a la juridifi-cación de su capacidad procreadora. Perolas mujeres están más familiarizadas con lavulnerabilidad también en el sentido con-trario, el del cuidado: ellas, en el fondo,han sido y siguen siendo las principalesdepositarias de lo vulnerable por excelen-cia, el niño. La mirada femenina, por tanto,está en condiciones de captar la vulnerabi-lidad desde su perspectiva, ya sea comovíctimas vulnerables o como depositariasde lo vulnerable. El protagonismo políticode la vulnerabilidad puede ser apreciadomejor y de forma más lúcida desde la pers-pectiva femenina. El universal de lo vulne-rable no puede ser tal sin la originaria dife-rencia sexual que se da en la vulnerabili-dad.

7.Educar en la vulnerabilidad, a la luz deuna lectura feminista del 11/9, implicaentonces un esfuerzo teórico e imaginativoque sitúa en la ciudad, antes que en lanación o el Estado, el espacio político y lapertenencia a la comunidad. Se trata, enotros términos, de imaginar otra historia,alternativa, a la beligerante, reactiva, apo-calíptica –masculina y estatal– de la «gue-rra al terror». Una historia que sitúa, en elcentro de la escena narrativa, a la ciudadcomo espacio de una experiencia común ycompartida. Pero esta historia, en el casoparadigmático del 11/9, no remite a laluminosidad y la armonía de la paideiagriega, sino al vértigo y el vacío provoca-dos por el trauma. Solo en la experienciadel trauma leída a través de una miradafemenina, atenta a lo singular, a lo existen-te como algo único y a su vulnerabilidades posible transformar el vértigo del vacíoy de lo insensato en una ocasión pararefundar la comunidad a partir de la pérdi-da. Una a una, uno a uno, en su insustitui-ble unicidad –y también en su diversidadmultiétnica– los muertos del World TradeCenter nos recuerdan que no existe bande-ra, no existe identidad nacional que pueda

y deba honrarlos transformándolos en sím-bolos y justificación de más violencia. Noobstante, subsiste la experiencia común dela pérdida, que atraviesa las adscripcionesestatales y religiosas, que abre el telón a laposibilidad de compartir, de forma local,un duelo que reúne vulnerabilidad ydependencia. Mucho más allá de la lógicaEstatal, del enemigo y de la guerra, el hori-zonte de la vulnerabilidad pone en escenaaquella que Cavarero denomina la políticade lo «local absoluto», que «efectivamen-te, tras haberse liberado finalmente de lasnaciones, no cae en el error de anteponerla pertenencia a una identidad frente a launicidad irrepetible de todo ser humano.En cambio, esta política tiene la osadía deponer en juego la unicidad sin adscripcio-nes y confiar a la misma el sentido de lasrelaciones». Qué ha surgido de la expe-riencia del trauma y de la pérdida quesigue de forma inmediata al 11/9 si no un«local absoluto» un espacio circunscrito,desligado y desvinculado de la retóricaestatal y nacional en el que, más que porlas banderas, la escena fue tomada por losrostros y los nombres de personas de carney hueso y donde, llorándoles, había otrastantas personas de carne y hueso. En virtudde la fuerza simbólica de la ciudad deNueva York, nos gusta imaginar que aquel«local absoluto» no tiene las característicasdel localismo, del particularismo, sino quese proyecta más allá de las fronteras de laciudad misma pudiendo regenerarse allídonde otros individuos, existentes únicos,estén en condiciones de crear las condicio-nes de comunión y relación a partir de lapercepción de una vulnerabilidad compar-tida. «Lo local, precisamente por el conta-gio que pertenece esencialmente a lo sim-bólico, tiene el poder de multiplicarse.«Uno, cien, mil locales absolutos», podríaser, algo irónicamente, pero sin duda sinnostalgia alguna, su eslogan. Habiéndoseliberado de la lógica del territorio, que laenmascaraba bajo el concepto de indivi-duo, la ontología de la unicidad tiene una


9 Cavarero, Il locale assoluto, cit., pág. 72.

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extensión global. La política de lo localpuede aparecer en todo lugar: imprevisiblee intermitente, incontrolable y sorprenden-te» 9. Nos gusta pues imaginar, aunqueincluso a nuestra mirada femenina le cues-ta vislumbrarla todavía, que también en

otros lugares, en otros espacios destroza-dos por la violencia, por el duelo y la pér-dida, algunos seres, existentes únicos, apartir del sufrimiento y el dolor, intentanfundar de nuevo su muy vulnerable ciudadideal.


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Para siempre jóvenes: la nueva realidad

de las personas mayores

Antón Costas

Antón Costas Comesaña es Economista e Ingeniero T. Industrial. Escatedrático de Política Económica, director del Centro deInvestigación en Políticas Públicas y Regulación Económica ydirector del Máster en Regulación de los Servicios Públicos de laUniversidad de Barcelona.

Su interés académico e investigaciones recientes se relacionanespecialmente con el análisis de las políticas de privatización,liberalización y regulación de los servicios públicos. Ha publica-do varios libros y numerosos artículos sobre estas cuestiones.

Ha sido el primer Defensor del Cliente de ENDESA. En la actuali-dad es presidente del Consejo Consultivo de ENDESA enCataluña, vicepresidente del Círculo de Economía, consejero devarias empresas privadas y miembro de diferentes comisiones deexpertos de Corporaciones públicas y privadas.

Es colaborador habitual de opinión del diario «El País» y «ElPeriódico de Cataluña» y otros medios.

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Para siempre jóvenes: la nueva realidad de las personas mayores

1. Una nueva realidad social, un viejo lenguaje

Me ocurrió hace unos días. Conociendoque mi padre había sufrido un amago deinfarto, un amigo me preguntó por suedad. Es joven, contesté, tiene ochentaaños. Quede sorprendido al caer en lacuenta que había empleado la palabrajoven para referirme a una persona de 80años. Nunca la hubiese utilizado con misabuelos.

También hace poco escuché a un amigo,conocido empresario, comentar irritadoque acababa de escuchar en la radio unanoticia en la que el periodista se refería alprotagonista de una noticia como «unanciano de 64 años». Mi amigo estaba irri-tado, el superaba esa edad y no se veía, enmodo alguno, como un anciano.

La nueva realidad social que representanactualmente las personas mayores no res-ponde al patrón tradicional que definimoscon la palabra «anciano». En los últimosdos años he tenido la oportunidad de pro-nunciar un ciclo de conferencias a lo largode toda España dirigido a personas mayo-res jubiladas. La experiencia me hizo des-cubrir una realidad social de la que no eradel todo consciente: la mayoría de las per-sonas mayores de 60 años disfrutan de unasalud y calidad de vida excelente, y tienenun enorme deseo y necesidad de sentirseútiles y ocupados.

Esta nueva realidad social choca con lamirada y con el lenguaje convencional-mente utilizado en relación con la vejez, ala que se la ve como una situación dedependencia y pasividad. Los datos nos

confirman esa mirada. El 95 % de las per-sonas mayores de 65 años en España vivenautónomamente, en viviendas privadas, sindependencia de ningún tipo, y tan solo unporcentaje reducido de personas de entre65 y 80 años muestran síntomas pronun-ciados de senilidad.

Este panorama de autonomía de los mayo-res, de por sí muy alejado de la visión tra-dicional que asocia envejecimiento condependencia, se verá muy mejorado en lospróximos años con la llegada a la jubila-ción de las personas que forman la llamadageneración del baby boom. Se trata de unageneración numerosa, nacida entre finalesde la década de los cuarenta y los cincuen-ta, con un nivel educativo y cultural eleva-do, y en buenas condiciones de salud.

Estas nuevas generaciones de jubilados vana cambiar de forma radical las percepcionessociales sobre la vejez. El hecho, además,de ser muy numerosas traerá consigo uncambio profundo en su visibilidad social. Ytambién influencia política creciente, dadoque representarán una parte creciente delcenso electoral y tienen una mayor propen-sión a votar. Algunos hablan ya del nuevo«poder gris» para referirse a la influenciapolítica creciente de los mayores.

Para estas nuevas generaciones de mayores,los años de jubilación aparecen como unaépoca de grandes oportunidades para via-jar, profundizar en la educación, mantenerlas habilidades adquiridas a lo largo de suvida laboral y para adquirir otras nuevas.

Habrá que inventar un nuevo lenguaje yuna nueva cultura que nos permita describirmejor esa nueva sociedad sin edades que

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está llegando. Una sociedad sin edades, oen la que convivirán en activo tres genera-ciones diferentes: abuelos, hijos y nietos. Odicho de otra forma: jóvenes, adultos ymayores.

El lenguaje aún dominante para referirse alas personas mayores de 60 años utilizatérminos como «viejos» o «ancianos», dospalabras que tienen un sentido peyorativoevidente y no describen bien la nueva rea-lidad. Responden más bien a una realidadsocial que está en retirada: la de las perso-nas no activas de las sociedades agrarias omanufactureras del siglo XIX y buena partedel siglo pasado, con niveles culturalesbajos y que llegaban a la jubilación, cuan-do llegaban, en condiciones de salud y devida en muchos casos precarias.

Necesitamos un lenguaje adecuado parareferirnos a esta nueva realidad social queha comenzado a emerger en los inicios deeste nuevo siglo. Los japoneses, que ten-drán millones de centenarios a mediadosde este siglo, hablan de la «SilverCentury». Los anglosajones se refieren aella como «elderly society». Mientras notengamos nuevas palabras no podemosdescribir esa nueva realidad adecuada-mente. A falta de un término más adecua-do, en este ensayo utilizaré el término«mayores» para referirme a la poblaciónmayor de 65 años, que es una palabra másneutral y descriptiva que el de «viejos» o«ancianos».

2. El aumento de la esperanza de vida como motor de la nueva realidad social de los mayores

En marzo de 2004, el conocido e influyen-te semanario económico The Economistpublicaba un reportaje especial sobre elfenómeno del nuevo envejecimiento quecomenzaba con esta afirmación: Algo sinprecedentes e irreversible está ocurriendoa la humanidad. Este año o el próximo laproporción de personas de 60 años o más

superará al porcentaje de población menorde 5 años. Para el resto de la historia esimprobable que los menores sean más quelos «cabellos canosos». Los mayores de 60años que a lo largo de la historia conocidararamente habían significado más de un 2-3% de la población de la mayoría de lospaíses, constituirán el 15% de la poblaciónde los países ricos.

El aumento de la proporción de personasmayores dentro de la población mundialserá la tendencia demográfica que definiráa este siglo. Esa mayor proporción de per-sonas mayores es el resultado de tres ten-dencias que actúan simultáneamente.

La primera es un aumento del número dejubilados. Este fenómeno, como he dichoantes, será más evidente en los próximosaños. Entre el año 2008 y el 2015 se esti-ma que las grandes empresas van a jubilara la mitad de sus actuales plantillas. Estedato nos tiene que llevar a reflexionarsobre la necesidad de alargar, aunque seade forma parcial, la vida laboral.

La segunda tendencia que hace que la pro-porción de mayores vaya aumentando es lacaída generalizada de las tasas de natali-dad. En América, los nacimientos llegancon dificultad a igualar a las defunciones.En el caso de algunos países europeos lastasas de nacimiento están por debajo delreemplazo de la población.

La tercera, y la más relevante, es el aumen-to de la esperanza de vida. Esta tendenciaposiblemente constituye el fenómenodemográfico más relevante de los últimossiglos y con mayor impacto potencial en laorganización de la economía, la sociedady la política.

Hace un siglo, la esperanza de vida alnacer estaba alrededor de los 35 años y lamayoría de las personas trabajaba hasta elfin de sus días. Hoy, la esperanza de vidamedia al nacer ha sobrepasado los 80años, y a la edad de 65 años solo un 16%


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de hombres está aún en edad activa enAmérica, y solo un 4% en Europa conti-nental. Las personas mayores tienen ahorauna larga vida después de su etapa laboral-mente activa que antes no tenían.

Si del conjunto de la población pasamos apoblación que vive en las ciudades, elfenómeno se intensifica. En general laesperanza de vida de la población urbanaes mayor que la del conjunto de la pobla-ción. Así, en el caso de la ciudad de Barce-lona, el informe sobre «La salud de Bar-celona en 2005» señala que la esperanzade vida continúa creciendo en la ciudad.En esa fecha era de 77,5 años para el casode los hombres y de 84,3 años para lasmujeres. En los últimos diez años, la espe-ranza de vida entre los hombres que vivenen la ciudad ha mejorado en 4 años, y lade las mujeres en 2,5 años. Estos nivelessitúan a la ciudad de Barcelona entre lastasas de supervivencia más altas delmundo. Pero es una tendencia general a lamayoría de ciudades. Esta nueva realidadsocial constituye todo un desafío para lasciudades educadoras.

3. ¿Maldición o bendición de Matusalem?

La mayor parte de los análisis sobre lasconsecuencias económicas, sociales ypolíticas de ese aumento de la proporciónde gente mayor son alarmistas.

Es frecuente encontrarse con estudios quenos alertan de la llegada inminente de la«maldición de Matusalén». Según estavisión, la sociedad crecientemente pobla-da de personas mayores provocará unasituación insoportable para la economía yuna crisis para los presupuestos públicoscomo consecuencia del coste de atendersocial y sanitariamente a los mayores. Esees, por ejemplo, el panorama dibujado porlos economistas Laurence Kotlikoff y ScoutBurns en The Coming Generational Stormen el que concluyen que hacia el 2030

Estados Unidos se verá plagado de «inesta-bilidad política, desempleo, huelgas labo-rales y tasas de criminalidad elevadas y enaumento».

¿Es correcto este panorama? El prestigio-so economista norteamericano PaulKrugman ha puesto sordina a ese tipo deanálisis. Diferencia las consecuencias dela tedencia demográfica del alargamientode la esperanza de vida, del problema delaumento del gasto público en materiasanitaria. En su opinión, este último pro-blema se produciría aún en el caso deque no hubiese aumento de personasmayores.

Es cierto, como señalé al inicio, que esta-mos ante un cambio demográfico sin pre-cedentes e irreversible. El aumento de laesperanza de vida, con el horizonte amedio plazo en los 100 años, está cam-biando la sociedad en la que hemos naci-do. Pero el problema de la sanidad no estávinculado directamente con el envejeci-miento de la población, sino a los grandesy rápidos avances de la medicina.

El aumento del gasto sanitario se hubieraproducido tanto si la vida aumenta como sino. Por eso conviene separar ambas cues-tiones. Al contrario, es presumible que elcrecimiento del gasto sanitario de las per-sonas mayores se modere como conse-cuencia de que las condiciones de saludde las generaciones que están llegando a lajubilación no tendrán nada que ver con lascondiciones y circunstancias personales delas generaciones que se jubilaron a lo largode la segunda mitad del siglo pasado.

Y algo similar se puede argumentar respec-to de la idea de que el aumento de lapoblación mayor introducirá elementos defuerte conservadurismo político, rigidezsocial y resistencia al cambio en nuestrassociedades.

Es sorprendente que un hecho tan positivocomo es el alargamiento de vida de la

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mayoría de la población provoque tantotemor. Probablemente una de las razonesde que proliferen estos análisis tan alar-mistas sobre las consecuencias económi-cas, sociales y políticas del aumento delnúmero de mayores en nuestras socieda-des es el hecho de que seguimos mirandoesta nueva realidad de las personas mayo-res con la mirada, el lenguaje y las pautasculturales de los viejos de las sociedadesagrarias e industriales de los dos siglospasados.

Construir una nueva mirada y un nuevolenguaje sobre la nueva sociedad sin eda-des exige elaborar una nueva cultura sobrela nueva sociedad postindustrial, unasociedad en la que las personas serán per-manente jóvenes a lo largo de la mayorparte de su vida. Hablo de cultura entendi-da no en sentido artístico, sino en sentidoantropológico. Una nueva cultura quefomente y desarrolle un nuevo tipo decapacidades personales y formas de vida,así como una nueva forma de organizar laeconomía, el mundo del trabajo, la políti-ca y la sociedad, de tal forma que logredesplegar todas las posibilidades positivasque trae el aumento de la esperanza devida de la población. Dicho de otra forma,necesitamos elaborar un manual de ins-trucciones para el uso del tiempo en lanueva sociedad de los mayores que tene-mos delante.

4. Manual de instrucciones del uso del tiempo de los mayores

¿Qué hacer con esos 20, 25 ó 30 años queel progreso científico y económico conce-den a las nuevas generaciones de jubila-dos? ¿Cómo aprovechar el potencial decreación de riqueza que significan las per-sonas mayores? ¿Que tipo de cambios sonnecesarios en la organización empresarial,social, política y familiar para aprovecharese potencial? ¿Es lógico que la jubilaciónsiga siendo a una edad tan temprana comolos 60 o los 65 años ahora que la esperan-

za de vida se está alargando tanto? ¿Es ade-cuado que se produzca una ruptura radi-cal, brutal y completa de las trayectoriaslaborales y profesionales? ¿No sería lógicoy racional que el paso desde la vida labo-ral activa a tiempo completo a la jubila-ción se produjese de forma gradualmediante formulas mixtas de trabajo atiempo parcial? ¿No sería mejor aprove-char, mientras la generación del babyboom aun está en activo, para entre todos–gobiernos, empresas y trabajadores– pre-parar el nuevo escenario?

¿Qué hace la gente mayor con el uso de sutiempo? Como el fenómeno de la jubila-ción es aún nuevo no es posible encontrarinvestigaciones exhaustivas que respondana esta cuestión, como sí existen en el casodel uso del tiempo por parte de las perso-nas que están laboralmente activas. Hoynos planteamos cómo cambiar las cosaspara hacer posible la conciliación del tra-bajo con la familia de las personas laboral-mente activas. Lo mismo hemos de plante-arnos para las personas mayores.

La ausencia de estudios de este tipo no essino una manifestación concreta del apa-gón informativo –de la falta de datos y, loque es más, de interés en obtenerlos– queexiste sobre las personas mayores. De unacierta forma de discriminación por motivosde edad.

La imagen que hoy tenemos de nuestrosjubilados en los países ricos es la de ungrupo de personas de la tercera edadyendo de un lado a otro, especialmente enlas temporadas bajas del ciclo turístico, enbusca de algún tipo de entretenimientocon el que ocupar el tiempo libre. Peroesta es una visión simplista. Necesitamosconocer algo más sobre los comportamien-tos y deseos de los mayores.

Uno de los pocos estudios del que tengonoticia es el de la periodista inglesa Victo-ria Cohen, que se planteó la cuestión de sia los actuales pensionistas ingleses les


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motiva el mismo espíritu consumista que alas demás personas: ¿Qué compra real-mente la gente de 75 a 85 años? ¿Licua-doras y objetos de uso personal, comosuponemos, o, por el contrario, juegos deordenador y los últimos modelos de repro-ductor DVD como la población más joven?De su estudio se deduce que los jubiladosanglosajones compran de todo.

Pero la cosa no acaba aquí. Dos días des-pués de comprar vuelven a la tienda adevolver los productos comprados. Y vuel-ven a comenzar el juego con otro tipo deproductos. También les gusta comprar porcatálogo desde su casa. Hacen el pedido yacto seguido de recibir la mercancía vuel-ven a embalar el producto y proceden a sudevolución.

Esta conducta parece, a juicio de la autorade la investigación, explicar el hecho deque frente a los mostradores de devolucio-nes de los grandes almacenes británicos deMark&Spencer solo se ven octogenarios.

¿Cómo interpretar esta conducta de laspersonas mayores? La explicación de laautora es que el acto de comprar y devol-ver les entretiene y, lo que es más revela-dor, les hace entrar en el circuito de la acti-vidad comercial. Lo que les interesa no esla compra en sí, sino el simulacro de estarparticipando en una actividad social de laque se sienten excluidos. El ciclo de gasto-compra-devolución no añade nada a lasrentas de los mayores, pero usa su tiempo.Y es precisamente este consumo del tiem-po lo que les da la sensación de estar par-ticipando en la vida económica y social.De sentirse útiles.

Lo que nos dicen esta y otras investigacio-nes es que los jubilados desean interveniractivamente, de alguna manera, en la vidaeconómica, laboral, social y política, aun-que solo sea para disfrutar de experienciassociales que ahora les están vedadas. Sonmayores laboriosos que se niegan a que-

dar excluidos y que hasta ahora noencuentran canales más productivos ysatisfactorios. Ese es el reto que tenemospor delante: crear una nueva cultura quepermita a los mayores dejar de ser jubila-dos ociosos para convertirse en jubiladosocupados.

Pero el problema es que no saben comohacerlo. Las actuales generaciones de jubi-lados son las primeras que van a vivircolectivamente, es decir, como generaciónplena, entre 20 y 30 años más de lo quevivían las generaciones anteriores. Nuncaantes había ocurrido. Y no saben qué hacercon su tiempo. Se trata de una generaciónque ha llegado masivamente a la jubila-ción pero no dispone de un manual de ins-trucciones para el uso de esta nueva etapade su vida.

Es necesario crear una nueva cultura quepermita desarrollar buenas prácticas en re-lación con el uso del tiempo a ese manualde instrucciones para nuevos jubilados.Pienso que ese es uno de los desafíos másimportantes que tienen nuestras sociedades.Entre otras cosas, hay que reorganizar la so-ciedad y el mundo del trabajo para evitarque la salida brusca, repentina, del mundolaboral y profesional signifique una pérdidade capacidades cognitivas y habilidades ad-quiridas a lo largo de la vida, en perjuiciode las personas que lo sufren y de la econo-mía y la sociedad en su conjunto.

Pero mientras, vamos elaborando esemanual, lo primero que hay que cambiar esla imagen que tenemos de la vejez. Hastaahora, el discurso político y las políticaspúblicas vinculan vejez con dependencia.Es decir, la imagen que se tiene de las per-sonas mayores es la de personas con limita-ciones para vivir y llevar una vida plena deforma autónoma. Sin que eso signifiquedejar de lado a las personas mayores quenecesiten ayuda, esas percepciones y esediscurso oficial no responden a la nuevarealidad de las personas mayores.


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5. Necesidad de una nueva cultura sobre los mayores

Necesitamos con urgencia una nueva cul-tura que evite la exclusión que hoy padecenlas personas mayores, a la vez que facilitesu integración en todos los ámbitos de lavida social. Hemos de preguntarnos quétipo de valores, prácticas y políticas públi-cas hay que crear y desarrollar para que, ala vez que permitan a los mayores mante-nerse activos y útiles, la sociedad puedaaprovechar todo el potencial de conoci-miento y habilidades que tienen.

En el ámbito empresarial, la pauta cultu-ral hoy dominante es la ruptura radical delas relaciones con el mundo laboral y pro-fesional en el momento de la jubilación.Es una ruptura brusca, violenta, frustante.De un día para otro pasas de ser un médi-co a dejar de serlo, de profesional o arte-sano en cualquier oficio a desocupadototal. Esto provoca una descapitalizaciónenorme tanto para las personas, comopara las empresas y la economía en suconjunto. Es necesario abrir nuevos cami-nos y desarrollar nuevas prácticas quepermitan a las personas un tránsito másgradual entre la situación de laboralmen-te activo a jubilado.

Según la OCDE, hacia 2025-2030, 12millones de personas al año dejarán depertenecer a la población activa. Losempresarios y los responsables públicos dela economía no pueden seguir ignorandoesta realidad demográfica y la consiguien-te pérdida y destrucción de talento que esosignifica. La baja natalidad y el freno alflujo de emigrantes cualificados no permi-tirán sustituir esa perdida de talento de laspersonas mayores que abandonarán la vidalaboral en los próximos años. El impactonegativo sobre la productividad y lasempresas es tan grande que se hace urgen-te el diseño de una nueva cultura laboral yempresarial que permita a las empresasretener, aunque sea mediante nuevas figu-ras de trabajo a tiempo parcial, u otros

mecanismos de colaboración, a una parteimportante de esas personas.

Hace falta, por tanto, una nueva culturadel trabajo en relación con los mayores.Existe una idea estereotipada y falsa quesostiene que los trabajadores mayores sonmenos competentes, poco productivos ymás absentistas que los más jóvenes. Sinembargo, los datos estadísticos dicen todolo contrario. Los promedios de productivi-dad y asistencia al trabajo de los emplea-dos de 60 y más años son más elevadosque los de los grupos de trabajadores másjóvenes. Y la pérdida de ciertas habilidadesrelacionadas con la rapidez de reflejospara desarrollar algunas actividades se vecompensada por una mayor experiencia yhabilidades.

Durante muchos años, los científicos habí-an creído que nuestras funciones mentalesse deterioraban sin remedio con la edad.Sin embargo, investigaciones más recientesde la neurociencia moderna revelan queeso no es así. Los neurólogos comoElkhonon Goldberg (La paradoja de lasabiduría. Como la mente puede mejorarcon la edad) nos enseñan que las estructu-ras del cerebro cambian a lo largo de lavida, creando nuevas neuronas, adquirien-do y almacenando datos y reforzando lossenderos neuronales. La condición paraque todo eso ocurra es que no se rompa lamotivación y el vínculo de la persona conla vida activa.

Sin embargo, es sorprendente la pobrezade los programas e iniciativas educativas yculturales orientados a los mayores. Estanueva realidad social que constituyen losmayores en nuestras sociedades es una rea-lidad desconocida por las institucioneseducativas, culturales. La mayor parte delas grandes instituciones educativas y cul-turales no contempla a los mayores comoun segmento de población susceptible deser identificado como un colectivo al quedirigir sus ofertas culturales y educativas. Y,en aquellos casos en los que existe algún


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tipo de programa dirigido a mayores, elenfoque acostumbra a ser de tipo asisten-cial o de entretenimiento.

Lo mismo ocurre con las actuales políticaspúblicas: o tienen un sesgo asistencial rela-cionado con la dependencia o un sesgohacia el entretenimiento. A los mayores nose les ve como personas capaces de de-sarrollar una actividad socialmente útil.

La nueva cultura en relación con los mayorestiene que afrontar dos grandes desafíos. Elprimero tiene que ver con el tiempo: ¿cómodar continuidad al relato de vida de las per-sonas jubiladas, manteniéndolas activas yútiles? El segundo desafío tiene relación conel mantenimiento del talento: ¿cómo des-arrollar nuevas prácticas que permitan man-tener y aprovechar las habilidades y conoci-mientos de las personas mayores?

La jubilación rompe el relato de la vida delas personas mayores. Rompe la conexióncon sus conocimientos, con la experienciaacumulada a lo largo del tiempo y, enmuchas ocasiones, con las vivencias coti-dianas durante la etapa laboral. Por eso esnecesario crear nuevas instituciones yprácticas que den continuidad al hilonarrativo de la vida de las personas mayo-res y les permitan mantener la capacidadde interpretar lo que sucede a su alrededor,en el mundo y sentirse útiles.

Sentirse útil es aportar algo que interesa alos demás. Cuando se observa lo que hacela gente jubilada en nuestras sociedades, ylo que ofrecen las políticas culturalesactuales en relación con los mayores, laconclusión que se extrae es que pretendenaumentar las relaciones informales y entre-tener, mientras el tiempo va pasando.

La mayor parte de los programas e iniciati-vas que las instituciones públicas y priva-das ofrecen actualmente a los mayorespara vincularse a algún tipo de actividadque les haga sentirse útiles son actividadesque buscan la vinculación voluntaria de

los mayores a alguna comunidad u organi-zación, ya sea eclesial o laica.

Sin menospreciar en modo alguno este tipode prácticas, el riesgo del voluntariado es,como señala Richard Sennett, reducir la uti-lidad a un hobby. El servicio voluntario esuna práctica valiosa que conviene fomentar.Pero es necesario conferir estatus, profesio-nalidad, a las personas mayores que realizanun trabajo útil. El marchamo diferenciadorde la utilidad es su reconocimiento público.

El sector público –estatal, regional y local–tiene una gran capacidad para conferir eseestatus de profesionalidad o utilidad. Eso eslo que se logra cuando se reconoce un sa-lario a las personas del entorno familiar quecuidan de una persona dependiente. Lomismo tiene que ocurrir con aquellas per-sonas mayores que se ocupan del cuidadode sus nietos. Así como con otro tipo de ac-tividades útiles que desarrollan las personasmayores pero que actualmente no tienenese reconocimiento. Si los gobiernos re-compensan esas tareas, la gente mayor quelas desarrolla saldrá del olvido.

6. Personas mayores y ciudades educadoras

Las ciudades juegan un papel esencial enesta nueva cultura en relación con las per-sonas mayores. La tendencia de la segundamitad del siglo pasado a escapar de la ciu-dad no ha desaparecido; pero otras ten-dencias sugieren que al lado de ese movi-miento centrífugo existe otro centrípetoque va creciendo en las últimas décadas: amucha gente le gusta la vida urbana, parti-cularmente vivir en el centro.

Entre los que prefieren vivir en la ciudadestán los mayores, una proporción, comohe señalado, creciente dentro de la pobla-ción total. Buscan mayor y más fácil acce-so al transporte público, a la atención sani-taria, a la vida cultural, a la relación con lafamilia y los amigos. Pero, por encima de


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todo, a las oportunidades de mantenerseactivos y útiles.

Las ciudades son la personificación de lamodernidad. La Providencia creó la natu-raleza, pero los hombres crearon las ciuda-des. Las ciudades son construccioneshumanas en constante transformación.

Hasta ahora, el factor de mayor intensidadtransformadora a lo largo de la historia hansido posiblemente las migraciones. Pero apartir de ahora, los mayores serán tambiénun factor muy poderoso de cambio en lavida de las ciudades.

Las ciudades son el espacio natural para las«clases creativas». Y las generaciones queestán llegando a la jubilación están formadaspor personas con un elevado nivel profesio-nal y cultural, y por tanto de creatividad.

Algunos reconocidos analistas y académi-cos, como es el caso de Bruce Katz, de laBrookings Institución, señalan que haymucha más capacidad de innovación y decreación de nuevas culturas para respon-der a nuevos desafíos sociales a nivelmunicipal que a nivel estatal. De ahí queestemos observando como progresivamen-te las políticas públicas se van centrandoen las ciudades.

Este rasgo es lo que hace pensar que lanueva cultura que requiere una sociedadsin edades, donde los mayores son y seráncada vez más una parte mayor de la pobla-ción, posiblemente tiene en la ciudad elmejor laboratorio para experimentar la cre-ación de nuevos valores, nuevas prácticasy nuevas políticas en relación con losmayores. Una nueva cultura que abandonela superficialidad y el mero entretenimien-to que tienen las políticas y programas cul-turales actuales, para orientarse haciaacciones capaces de dar un sentimiento deutilidad a la vida de los mayores.

Los gestores de políticas –educativas, cultu-rales, sociales, de vivienda o laborales–,

tanto de las instituciones públicas como pri-vadas, tienen que ser conscientes de estanueva realidad que representa la existenciade una población de personas mayores conun elevado nivel cultural y de potencialidad.

Resulta sorprendente que, aún hoy, la mayo-ría de programas culturales y educativos delas principales instituciones públicas y pri-vadas desconocen casi totalmente esta nue-va realidad. Las instituciones educativas seconcentran en las etapas de escolarizacióny reducen sus ofertas a esos niveles de edad.Desconocen totalmente esa nueva realidadque representan los mayores.

Las universidades y otros centros de ense-ñanza superior tampoco son más activos einnovadores. Solo recientemente comienzana surgir programas en las instituciones de altaeducación dirigidos a las personas mayores.

Sin embargo, es en este terreno donde exis-te más recorrido. Se necesitan enseñanzasuniversitarias específicas para personasmayores, que permitan la integración y par-ticipación de estas personas en la sociedady fomenten las relaciones intra e inter gene-raciones. Iniciativas que contribuyan almantenimiento de las habilidades y capaci-dades adquiridas a lo largo del tiempo porlas personas mayores. Y que, de esa forma,den continuidad al relato de sus vidas.

Necesitamos, por lo tanto, una nueva cul-tura y nuevas políticas en relación con laspersonas mayores. Unos nuevos valores yprácticas sociales, laborales, económicas yculturales que posibiliten su plena autono-mía personal y que las haga sentirse útilese integradas en la sociedad. Una nuevacultura que nos traiga una nueva forma deentender la nueva sociedad de los mayoresy el llamado envejecimiento.

Tal vez esta nueva cultura en relación conlas personas mayores sea la nueva páginade la historia humana. Y las ciudades edu-cadoras tienen un protagonismo indudableen su redacción.


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Los nuevos retos de la vida urbana: la redefinición

del concepto «comunidad» en la era de Internet

Genís Roca

Genís Roca es especialista en la gestión del impacto de las nuevastecnologías en las organizaciones, en especial en el movimientode la Web 2.0, el desarrollo de redes sociales y la definición demodelos de presencia en la red. En estos temas es un ponentereconocido y ha desarrollado trabajos de consultoría estratégicapara empresas e instituciones tanto nacionales como internacio-nales, como la Organización Mundial de la Salud, Telefónica, LaCaixa, Generalitat de Catalunya o la Unión Europea.

Ha ocupado diferentes cargos de responsabilidad en los ServiciosInformáticos de la Universidad Autónoma de Barcelona, y ha diri-gido las áreas de Internet y de red social en la Universitat Obertade Catalunya. Desde el 2006 es el Director general de Infonomía,un think tank de innovación con más de 16.000 miembros en todoel mundo. Ha formado parte de diferentes Consejos deAdministración y ha sido profesor invitado en diferentes universi-dades y escuelas de negocios.

Genís Roca es arqueólogo, licenciado en Historia en la UniverdadAutónoma de Barcelona y Master MBA en ESADE.

Mantiene su propio blog en: www.genisroca.com

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Los nuevos retos de la vida urbana: la redefinición del concepto «comunidad» en la era de Internet

«El significado de ‘saber’ ha cambiado de ser capaz de recordar

y repetir información a ser capaz de encontrarla y utilizarla»

Herbert Simon (1916 - 2001)Premio Nobel de economía

Qué está pasando

Verdaderamente está pasando algo y estealgo está relacionado con la evolución dela demografía, la tecnología, la informa-ción, Internet..... De este maremágnumestá surgiendo un nuevo modelo, posible-mente social, al que nos tendremos queadaptar. Dos investigadores norteamerica-nos, Karl Fisch y Scott McLeod han edita-do un vídeo muy corto y divulgativo, Didyou know?1 en el que se dan datos queayudan a tomar consciencia de que ver-daderamente está pasando algo y se pre-guntan si realmente políticos, escuelas,padres y ciudadanos en general nos esta-mos preparando para el mundo que seestá configurando:

En el año 2006, 1’3 millones de personasacabaron sus estudios universitarios enEEUU, 3’1 millones en la India, y 3’3 enChina. El 100% de los licenciados univer-sitarios indios hablan inglés. De aquí a 10años, el país con más personas que hableninglés será China.

Según el Departamento de Trabajo de losEEUU, 1 de cada 4 trabajadores hacemenos de un año que ocupa su actual

lugar de trabajo mientras que 1 de cada 2hace menos de 5 años. Los niños, queactualmente se encuentran en edad esco-lar, habrán tenido entre 10 y 14 trabajoscuando tengan 38 años. Según RichardRiley, Secretario de Estado de Educaciónde los EEUU, en el 2004 no existían lasempresas que en el 2010 crearán máspuestos de trabajo.

La gente que ahora tiene 21 años ha visto20.000 horas de televisión, ha jugado10.000 horas con videojuegos, ha hablado10.000 horas por teléfono, y ha enviado yrecibido 250.000 mensajes de correo elec-trónico y mensajería instantánea. En 2002Nintendo invirtió más de 120 millones dedólares en I+D.

Más del 50% de los habitantes de EEUUcon 21 años han creado algún contenidoen Internet. Y más del 70% con 4 años deedad ya han utilizado un ordenador.

La radio tardó 38 años en alcanzar unaaudiencia de 50 millones de personas. Latelevisión lo consiguió en 13 años. Interneten 4. En 1984 había mil dispositivosconectados a Internet. Un millón en 1992.Seiscientos millones en 2006.

El público pudo empezar a usar Internet en1995. En 2005, una de cada ocho parejasque se casaron en EEUU se habían conoci-do a través de Internet.

eBay se fundó en 1996 y en el 2006 factu-ró seis millones de dólares en ventas.Google se creó en 1998 y actualmente la

1 Fisch, Karl y McLeod, Scott, «Did you know?» en http://www.youtube.com/watch?v=pMcfrLYDm2U

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gente realiza cada mes más de 2.700millones de búsquedas. YouTube se creó en2005 y, en 2006, ya servía cada mes 2’5billones de vídeos.

La información técnica que existe en elmundo se duplica cada dos años, y seprevé que en 2010 se duplique cada 72horas.

Ciertamente está pasando algo; algo queno es atribuible tan solo a la tecnología yal auge de Internet. Es algo que tiene raícessociales, culturales, demográficas, econó-micas; algo estructural, que afecta demanera inevitable a las maneras que laspersonas tienen de relacionarse, de traba-jar, de aprender y de participar.

Colaborar para sobrevivir

Los arqueólogos que trabajan en los oríge-nes de la humanidad datan los restos fósilescon un margen de error de miles de años.Desde esta perspectiva macro de las crono-logías, el momento actual presenta unanovedad radical: somos la primera genera-ción en la historia de la humanidad en laque el padre aprende del hijo. Están conflu-yendo, como mínimo, dos novedades deter-minantes. Por una parte, la aceleraciónexponencial de la evolución tecnológica,que produce cambios radicales en períodosde tiempo muy breves. Por otra, una mayoresperanza de vida que comporta que lospadres ya no mueran a los 30 ó 40 años depromedio de edad (como pasaba a princi-pios del siglo XX)2 sino a los 80 ó 90.

A nuestros abuelos les cuesta seguir elritmo de la telefonía móvil, a nuestrospadres les cuesta entender las consolas devideojuegos, y a nosotros, quizás, nos cos-tará entender la realidad virtual o lo quesea que nos prepare el futuro más inmedia-to. Los hijos son los que introducen en

casa las nuevas tecnologías. También sonlos únicos que realmente las dominan yentienden y por tanto los que las explicany enseñan; igual que nosotros ayudamos anuestros padres a programar el vídeo o aconfigurar la melodía de su móvil.

Esperanza de vida en España a lo largo del siglo XX

Volviendo al símil de la arqueología, enparámetros de macro-historia una tecnolo-gía es relevante en la medida que altera lamanera en que las personas se ganan lavida en un sentido literal. La tecnología líti-ca permitió mejorar las técnicas de caza ymanipulación y mejoró las posibilidadesde supervivencia de aquellos que la domi-naban. La tecnología neolítica consistió enla domesticación de ciertas especies, tantovegetales como animales, y quien apren-dió a gestionar un cultivo o un rebañomejoró sus posibilidades de alimentarse ysobrevivir. Y así sucesivamente con el hie-rro, el vapor, la electricidad, la informáticay ahora Internet... Todas estas tecnologíashan alterado la manera como los humanos(o algunos de ellos) encuentran la manerade sobrevivir.


2 Francisco José Goerich y Rafael Pinilla (2006). Esperanza de vida en España a lo largo del siglo XX.Fundación BBVA. http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/goerlich-esperanza-01.pdf

Década Total

190019101920193019401950196019701975198019851990199419961998

34,7641,7341,1549,9750,1062,1069,8572,3673,3475,6276,5276,9477,9378,3178,71

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Pero si hasta ahora nuestros padres nospodían enseñar a criar ovejas, a plantaravena, a forjar hierro o a tejer el lino... yano son igual de útiles cuando se trata dedesenvolverse en esta sociedad de la infor-mación, de relacionarse telemáticamentecon diferentes países y en diferentes idio-mas, y tampoco cuando se trata de cam-biar de ocupación cada cinco años (no deempresa, sino de profesión), ni cuando setrata de gestionar la incertidumbre comoun activo y no como un problema, o cuan-do se trata de vivir conectado las 24 horasdel día. Los padres nos transmiten valores,que no es poco, pero en cuanto a losaspectos técnicos tanto padres como profe-sores nos pueden ayudar cada vez menos,y en este contexto la principal ayuda pro-viene de los compañeros. Es el denomina-do peer-to-peer, una nueva manera deaprender y de relacionarse que da pie a unnuevo modelo social: colaborar o morir.

El mercado laboral valora cada vez más unconjunto de habilidades y recursos que enmuchas ocasiones los hijos no puedenalcanzar basándose solo en los padres. Lospadres les pueden enseñar una profesión, ofacilitarles contactos, pero difícilmente lesenseñaran a manejar grandes cantidadesde datos y fuentes de información o a utili-zar recursos tecnológicos de nueva genera-ción. Y lo que es peor, el resto de los siste-mas sociales para formar a nuestros hijostampoco parecen ser muy eficaces en estesentido. No queda claro que estos recursos(tecnología punta, redes sociales de infor-mación, millones de datos) se resuelvancorrectamente desde la escuela o la uni-versidad. En este contexto, los hijos perci-ben un mensaje inherente: la competitivi-dad, la capacidad de encontrar trabajo, lasupervivencia en última instancia, depen-de de técnicas y habilidades que son másfáciles de aprender entre iguales, entrepares, que con padres y/o profesores.

Este es uno de los ejes en que se basa estemovimiento social colaborador que se hallamado Web 2.0. Son ciudadanos que

basan su conocimiento y su aprendizaje enla colaboración. Quien comparte y distri-buye información se convierte en un nódu-lo valorado por la red. Es útil. Aquel quebloquea la información no es útil y la red lorechaza. Si la red te rechaza quedas fueradel circuito de información y conocimientoy pierdes valor, competitividad, empleabili-dad... probabilidad de sobrevivir.

Este indispensable intercambio de conoci-mientos entre iguales se lleva a cabo en for-mato digital (fotos, vídeos, webs, blogs,chats, sms, correo electrónico) e Internet es lagran plataforma a través de la cual se articu-lan las relaciones digitales. En Internet todo elmundo puede dar y recibir todo aquello queesté en formato digital y es, por tanto, enInternet donde se están constituyendo lasnuevas comunidades, los nuevos espaciossociales y educadores donde la gente sepuede relacionar, desarrollarse y aprender.

Llegan los nativos digitales

Los nativos digitales tienen entre 15 y 25años y utilizan con normalidad todo tipode tecnologías digitales desde que tienenuso de razón. De la misma manera quenosotros fuimos capaces de utilizar elreproductor de vídeo sin leer las instruc-ciones, ellos encuentran muy sencillo fil-mar un vídeo con el teléfono y publicarloen YouTube. Gestionan recursos y ficherosdigitales con tanta naturalidad que con-ceptos como propiedad, privacidad o auto-ría están solicitando ser reinterpretados.Como dijo el profesor del MIT Alan Kay,«una tecnología es tecnología solo para losque nacieron antes de que fuera inventa-da». Son los propietarios de la Web 2.0, laweb social basada en conceptos colabora-dores, donde la gente comparte todo tipode recursos y donde la premisa básica es lacapacidad para el diálogo.

Los que hoy tienen 18 años y derecho avoto nacieron casi una década más tardeque el primer PC de IBM y disponen de

Los nuevos retos de la vida urbana: la redefinición del concepto «comunidad» en la era de Internet 137

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acceso a Internet desde que tienen uso derazón. Son los nativos digitales, y aprove-chan Internet de manera natural tanto paraexplorar oportunidades como para cons-truir señales de identidad. En ellos, la orto-grafía se convierte en un código impene-trable; son capaces de teclear SMS con unasola mano y a una velocidad más que razo-nable, pueden llegar a mantener 10 con-versaciones diferentes simultáneamente através de mensajería instantánea mientrasque los inmigrantes digitales necesitamosacabar una conversación antes de empezarla siguiente. Incluso utilizan los blogs deuna manera diferente: mientras los inmi-grantes los utilizan para compartir conoci-mientos, los nativos los usan para compar-tir emociones. Y es que la relación con lainformación es diferente: los inmigrantesaún quieren guardar en secreto la informa-ción («el conocimiento es poder») mientrasque a los nativos les encanta compartir ydistribuir tanto como sea posible la infor-mación que reciben y lo hacen tan rápida-mente como pueden («compartir el cono-cimiento es poder»).

John Palfrey3, director ejecutivo delBerkman Center of Internet and Society4 dela Universidad de Harvard resume algunode los principales atributos de los nativosdigitales:

• Para ellos la identidad digital en la redes tan importante o más que la identi-dad que se desarrolla en la vida real. Loque dice la red de ti (cuando buscas tunombre en Google) es tanto o másimportante que lo que dicen de ti tuscompañeros de trabajo o los vecinos detu calle. Ya no es creíble decir que eres

muy bueno en algo si no hay ningunareferencia en la red que lo manifieste.

• Tienen la capacidad de trabajar en para-lelo, en multitarea. Sorprende ver a unniño de 8 años relajado y divirtiéndosemientras atiende cinco, siete o diezsesiones de chat a la vez.

• Dominan los medios de produccióndigital. Sorprende que no les sorprendaninguna de las posibilidades que ofreceel mundo digital. Cortan y pegan vídeospara publicar en la red con la mismafacilidad que antes se cortaba y pegabaun texto para hacer un documento.

• Ven el mundo como prosumidores5 (con-sumidores proactivos) en clara oposicióna la actitud del consumidor pasivo. Sololes interesan las empresas con las cualespueden tener un diálogo. Si no hay posi-bilidad de conversación no hay rela-ción... Y esto ya lo anunciaron los visio-narios del Cluetrain Manifesto6 en 1999.

• El mundo como un terreno de juego,con la eliminación que esto suponetanto de las barreras geográficas comode las temporales. Todo es global y todoestá siempre conectado. Se relacionan atodas horas y con normalidad con perso-nas de diferentes países y situaciones.

Pero fue Marc Prensky7 quien utilizó porprimera vez el concepto de nativos e inmi-grantes digitales en un artículo8 publicadoen el año 2001 y quien, en trabajos poste-riores9, ha ido identificando las áreas enque los nativos se desenvuelven de mane-ra diferente a los inmigrantes digitales:


3 John Palfrey, http://blogs.law.harvard.edu/palfrey4 Berkman Center of Internet and Society, http://cyber.law.harvard.edu5 Prosumidor, http://es.wikipedia.org/wiki/Prosumidor6 Cluetrain Manifesto, http://www.cluetrain.com/book/7 Marc Prensky, http://www.marcprensky.com/writing8 Marc Prensky (2001). Digital natives, digital immigrants, http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf9 Marc Prensky (2004). The Emerging Online Life of the Digital Native: What they do differently because of techno-logy, and how they do it. http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-The_Emerging_Online_Life_of_the_Digital_Native-03.pdf

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• Comunican diferente. No les gusta elcorreo electrónico porqué es asincrónicoy prefieren la mensajería instantánea ylos SMS; reconocen a sus interlocutorespor nicknames y no les importa cuál essu nombre real; inventan un lenguajeparalelo, utilizan emoticones para expre-sar sensaciones......

• Crean diferente. Una de las característi-cas que mejor les define: les gusta crear,quieren crear, y el soporte digital les per-mite hacerlo de múltiples formas: mante-ner un blog, crear webs, animaciones enflash, retocar fotografías, editar vídeos,programar mashups10, crear sus avataresy hasta modelar su identidad en la red.

• Se reúnen y se coordinan diferente.Quedar con alguien ya no implica unencuentro presencial. Tienen múltiplesrecursos para coincidir a pesar de noestar en el mismo sitio. Son capaces decoordinarse en línea, implicando a cen-tenares de personas.

• Evalúan diferente. En un entorno en elcual se relacionan con personas que qui-zás no conocerán nunca presencialmen-te, los nativos desarrollan la habilidad deevaluar la reputación, la confianza y lacredibilidad que merece el otro interlo-cutor y consideran múltiples variablespara hacerlo, algunas realmente sutiles ydifíciles de parametrizar.

• Buscan diferente. Cuando no saben elteléfono de alguien lo buscan enGoogle. Y cuando buscan informaciónde algún tema buscan tanto documentosfiables como personas fiables.

• Socializan diferente. También se sociali-zan en la red cosa que no hacen lamayoría de inmigrantes digitales.

• Crecen diferente. Basándose en la redantes que en los padres.

Un montón de diferencias que no hacenmás que evidenciar que los unos y losotros no son iguales, pero tampoco ni peo-res ni mejores. Ni los nativos digitales sonun modelo a seguir ni los inmigrantes unaespecie en vías de extinción. Pero lo que síes cierto es que los unos no quieren pare-cerse a los otros y que existen un montónde espacios donde ambos colectivosdeben encontrarse y trabajar juntos. Unode ellos es la escuela. Ya hay quien trabajaen identificar el que podría ser un proble-ma de relación entre algunos estudiantes«nativos digitales», y algunos profesores«inmigrantes digitales», Ian Jukes y AnitaDosaj, ya trabajaron este tema en 2004 enla Universidad de Wright11 y elaboraroneste cuadro mostrando las diferencias entreambos colectivos:


10 Mashup, http://es.wikipedia.org/wiki/Mashup11 Ian Jukes y Anita Dosaj (2004), Understanding Digital Kids, http://www.wright.edu/%7Emarguerite.veres/786syl/growingupdigit.pdf

Estudiantes«nativos digitales»

Profesores «inmigrantes digitales»

Prefieren recibir informa-ción ágil proveniente demúltiples fuentes multi-media

Prefieren un suministrolento y controlado de lainformación, que proven-ga de un número limita-do de fuentes

Prefieren procesos en pa-ralelo y la multitarea

Prefieren un único proce-so y realizar solo una ta-rea cada vez

Prefieren procesar imáge-nes, sonido y vídeos an-tes que texto

Prefieren procesar textosantes que imágenes, so-nidos o vídeos

Prefieren acceder a la in-formación de forma casialeatoria mediante hipe-renlaces

Prefieren acceder a la in-formación de manera line-al, lógica y secuencial

Prefieren interactuar enred y de forma simultá-nea con muchas otraspersonas

Prefieren que los estu-diantes trabajen de ma-nera individual

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Ciudad e Internet, espacios sociales y educadores

El sociólogo Manuel Castells ha llegado ala conclusión12 que actualmente la len-gua, la nación, el territorio o la religióntienen un lugar muy subordinado en laconsciencia de identidad de la poblaciónen general. El sentimiento de pertenenciase construye más sólidamente allá dondetenemos una telaraña de relaciones einteracciones, y es por eso que nos senti-mos más implicados en el ámbito de ciu-dad que de región, comarca o país. Y espor ello, también que los nativos digitaleshan desarrollado fuertes sentimientos decomunidad y de pertenencia a Internet,donde no hay necesariamente un marcofísico concreto de referencia.

El contexto urbano ha sido y es un espacioeducativo y socializador. Es el espacio dela escuela, de los amigos, de los vecinos,del juego, del ocio, del trabajo, del asocia-cionismo... de los intereses particulares yde los sociales, de los personales, de losculturales y de los profesionales. Y para losnativos digitales, Internet es exactamentelo mismo: un espacio en el cual las perso-nas se relacionan, aprenden y se desen-vuelven. Un espacio de diálogo y de inter-cambio de experiencias. En este nuevosiglo que acaba de empezar los valores decomunidad y sentimientos de pertenencia

se construyen por igual tanto en espaciosfísicos como en espacios virtuales.

Si comunidad es un grupo humano quelogra construir identidad, compromiso,participación, intereses comunes, voluntadde influir, sentimiento de pertinencia, rela-ciones y señales externas de identidad. Yapodemos afirmar que estos ecosistemastambién se están desarrollando en la red,en unos espacios que no tienen nada devirtuales, ya que son tan reales como parainfluir de manera decidida en la educacióny la socialización de sus miembros. De lamisma forma que las ciudades.

Los alcaldes ya saben que los ciudadanosdesarrollan con toda normalidad senti-mientos de pertenencia con más de unmunicipio a lo largo de la vida. Cada vezes más difícil responder a la pregunta«¿De dónde eres?» Pues uno puede sentirque pertenece a la ciudad en la cualnació, pero también a la ciudad en la quecreció, a la ciudad donde estudió, a la ciu-dad en que se enamoró, a la ciudad enque vivió, a la ciudad donde trabaja, a laciudad donde duerme... y si la máximaexpresión de carta de ciudadanía es podervotar para elegir los dirigentes de tu ciu-dad, cada vez se vuelve más incómodo ymás incongruente tener derecho a voto enuna única población. Las ciudades son co-munidades con muchos miembros sin dere-cho legal a la participación solo por la li-mitación del sistema censal basado en ladomiciliación física. Esto queda superadoen Internet, donde uno puede construirseñales de identidad y sentimientos depertenencia no vinculados a coordenadasfísicas. Ahora hay gente que crece en In-ternet, estudia en Internet, se enamora enInternet, trabaja en Internet, se divierteen Internet... La condición para pertenecera un lugar es participar.

Aparecen nuevos ciudadanos reales conmúltiples identidades, pertenecientes a


Estudiantes«nativos digitales»

Profesores «inmigrantes digitales»

Prefieren aprender «justin time»

Prefieren aprender «justin case» (el examen)

Prefieren satisfacciones yrecompensas inmediatas

Prefieren satisfacciones yrecompensas diferidas

Prefieren aprender aque-llo que es inmediatamen-te relevante, aplicable ydivertido

Prefieren seguir el plande estudios y las pruebasestándar

12 Projecte Internet Catalunya (PIC), http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/

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múltiples comunidades, y que conjugansin ningún problema lo presencial con lovirtual. Son ciudadanos del mundo y de lared, y ya existen los que se sienten máscómodos, más realizados, más útiles, másreconocidos y más desarrollados en la redque en las calles de su ciudad. Las ciuda-des y la red han llegado a ser un binomioindivisible para el desarrollo personal,social y profesional de muchos ciudada-nos. Los espacios donde se educan y sesocializan las personas ya no pueden sersolo físicos de la misma manera quenunca podrán ser solo digitales. Es necesa-rio tener referencias físicas de la mismamanera que es necesario estar conectadossin fronteras.

El alcalde de Santo Domingo, en la Re-pública Dominicana, no puede obviarque tiene centenares de miles de sus ciu-dadanos viviendo en Nueva York. Ciuda-danos que físicamente están en la CostaEste de los Estados Unidos pero que cultu-ralmente, socialmente y telemáticamenteestán permanentemente conectados e im-plicados con su ciudad de origen en elCaribe. Y este es un aspecto que el alcal-de de Nueva York tampoco olvida: quetiene centenares de miles de ciudadanosque pertenecen a otras comunidades. In-ternet está jugando un papel determinanteen la creación, mantenimiento y desarro-llo de las comunidades sociales, y el fenó-meno de las comunicaciones digitalesestá haciendo posible que muchas perso-nas mantengan su pertenencia a múltiplescomunidades y, por tanto, a múltiples en-tornos (virtuales o no) de socialización yeducación.

La nueva brecha digital

Buena parte de lo que está pasando guardarelación con el fenómeno digital. En laactualidad todo es digital. Las fotos, los

vídeos, la música, la correspondencia, lasllamadas, la televisión, las redes de co-municación. No hace tanto se hablaba, ymucho, del problema de la brecha digital.La dificultad de acceso a la tecnología ibaa comportar una fractura digital que ex-cluiría a los menos favorecidos e impediríasu incorporación a la nueva sociedad de lainformación y del conocimiento. No todoel mundo podía permitirse un ordenadorconectado a la red y menos aún disponerde los conocimientos básicos para utilizar-la. Contra todo esto se lanzaron planes ycampañas más o menos afortunadas.

La evolución de Internet ha derivado ha-cia una web más participativa, más cola-borativa, más social. De la web de las em-presas e instituciones a la web de lagente. De la web 1.0 a la web 2.0. Los no-dos de la red ya no son ordenadores sinopersonas. La gente está construyendo suspropias redes de confianza, de circula-ción de información, de colaboración: suscomunidades. Cada persona escoge loque quiere leer, sobre qué temas, y de quefuentes de información. Y cada uno esco-ge de lo que quiere hablar, con quién,cómo y dónde lo publicará. La informa-ción fluye de tal manera que en sí misma,ya no supone ningún poder. Ahora es másinteresante participar de una comunidad,de una red, de un conjunto de nodos y,por tanto, de personas, a través de loscuales circula información relevante parala construcción de opinión y la toma dedecisiones.

En paralelo, las formas de acceso a la redse han diversificado y simplificado. Y con-tinuarán haciéndolo. Las capas menosfavorecidas utilizan con normalidad latecnología IP y las videoconferenciasdesde locutorios y cibercafés para comu-nicarse con aquellos familiares que vivenlejos. El proyecto OLPC (One Laptop PerChild13) y sus derivadas ofrecen ordena-


13 OLPC, http://es.wikipedia.org/wiki/Olpc

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dores portátiles por menos de 100 dóla-res. Los teléfonos móviles permiten nave-gar por Internet. Cualquier ejecutivo vaarmado con un terminal que le permitedespachar el correo mientras espera en laterminal de un aeropuerto. Ya existen ciu-dades con planes para ofrecer coberturainalámbrica de acceso a Internet en todosu territorio y un etcétera de novedadesque difuminan las barreras técnicas paraacceder a la red.

La brecha digital ya no es la de las clasesmenos favorecidas y con dificultades paraacceder a la tecnología. La brecha digitalque hará daño será la de los desconecta-dos. La de aquellos que no pertenecen aninguna comunidad en la red. La de aque-llos que no se educan en red y la de losque desprecian los señales digitales deidentidad digital. Es preocupante el núme-ro de personas que ocupan posiciones re-levantes tanto en el mundo de la empresacomo de la Administración que no estánconectadas a ninguna de las nuevas redesdigitales de conocimiento y que, por tan-to, no son competentes para utilizar la redcomo un entorno educador y socializador.La estadística de políticos que abren websy blogs en periodo electoral para abando-narlos la mañana siguiente de las eleccio-nes es preocupantemente alta. Muchosvan a Internet solo durante la campañaelectoral para hacerse la foto y aparentarcomprensión con la cultura digital, perono valoran o no han entendido que la redes un espacio donde muchos de sus ciuda-danos se educan y socializan, un espaciode conversación y participación, implica-ción y acción. Los espacios digitales sonun nuevo espacio público, necesitado depersonas y organismos que salvaguardentanto el interés público como el privado,necesitado de servicios y representantesde la comunidad sensibles con las necesi-dades de los ciudadanos que ocupan estenuevo espacio urbano. Ausentarse de esteespacio público tendría que inhabilitar a

todos aquellos que dicen estar al serviciode los ciudadanos, sean políticos, funcio-narios o maestros. Los desconectados noson los más indicados para diseñar las so-luciones del futuro y la nueva y verdaderabrecha digital que marcará las diferenciases la de los responsables –políticos, socia-les y empresariales– que se enfrentan a lasdecisiones de nuestro futuro sin estar co-nectados.

La llegada de los nativos digitales provocala transición de la Sociedad de la Infor-mación y el Conocimiento a la Sociedad enRed. La información ya no tiene valor por-que es muy fácil acceder a ella, en múlti-ples formatos, con múltiples dispositivos,en cualquier momento, desde cualquier si-tio y al alcance de todo el mundo. Lo rele-vante son las redes, las comunidades, loscircuitos desde donde se genera esta infor-mación y los circuitos por los que circula yse enriquece. La inteligencia colectiva seconstruye a partir de las aportaciones he-chas desde la individualidad. Sirva estaanécdota como indicador: la asociación desindicatos del Reino Unido (TUC) ha recla-mado que los empleados puedan accederen horas de trabajo a las redes sociales deInternet14, pues lo contrario, atenta seria-mente a su competitividad.

Cuando todavía existen amplios sectores dela población incorporándose a la Sociedadde la Información y del Conocimiento, sur-ge un sector incipiente que ya ha hecho latransición a la Sociedad Red. Mientras losprimeros dan valor a la información («la in-formación es poder») los segundos dan va-lor a formar parte de una red («la informa-ción solo es útil si la quieres compartir») yesto supone cambios relevantes en las esca-las de valores. Por una cuestión de curva deedad, los dos colectivos han chocado porprimera vez en las aulas, pero cada vez seencuentran más espacios de relación y con-vivencia (el trabajo, la política, el asociacio-nismo, el comercio) y progresivamente se


14 BBC News (30/08/2007), Let staff use network sites - TUC, http://news.bbc.co.uk/1/hi/uk/6969791.stm

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va confirmando la transformación de con-ceptos como la autoridad, la propiedad in-telectual, la pertenencia, la reputación o laidentidad; todos ellos relevantes en cual-

quier proceso educativo. No estamos ha-blando de acceso a las nuevas tecnologías,estamos hablando de comprensión de loscambios sociales.


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La voz de los gobiernos locales en la

gobernanza mundial

Elisabeth Gateau

Elisabeth Gateau es la primera Secretaria General de Ciudades yGobiernos Locales Unidos. Tras adquirir una amplia experienciacomo electa local en su país de origen, Francia, fue SecretariaGeneral del Consejo de Municipios y Regiones de Europa(CMRE). El CMRE es la Sección Europea de Ciudades y GobiernosLocales Unidos. A continuación fue la responsable de los asuntosrelacionados con los gobiernos locales en la Secretaría de la Con-vención Europea, encargada de elaborar la Constitución de laUnión Europea.

La contribución de Elisabeth Gateau a favor de los gobiernos loca-les y regionales fue reconocida en julio de 2004, cuando fuegalardonada con el “Premio Emperador Maximiliano”. Este pre-mio, otorgado por un jurado internacional, pretende distinguir alas personalidades que han actuado en favor del fortalecimientode la política regional y local en Europa. Reconoce especialmen-te los esfuerzos realizados para implementar el principio de sub-sidiariedad y los contenidos de las Cartas europeas de la autono-mía local y regional del Consejo de Europa.

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La voz de los gobiernos locales en la gobernanza mundial

La irrupción de los gobiernos localesen la escena internacional

“Una revolución democrática, silenciosa,se extiende actualmente por el mundo. Lademocracia local avanza en todas lasregiones, llega a los pueblos de la sabanaafricana, del Altiplano latinoamericano, alos barangayes de Filipinas, pasando porlos pueblos de Euro-Asia.” 1

Con estas palabras se inicia el PrimerInforme Mundial sobre la Descentralizacióny la Democracia Local que detalla la evolu-ción de los gobiernos locales en el mundoactual. El Informe pone en evidencia que, alo largo de los últimos veinte años, la mayo-ría de los países se han dotado de gobiernoslocales electos por sufragio popular los cua-les, en grados distintos, responden de susactos ante los ciudadanos. La emergenciade nuevos liderazgos políticos a nivel localha permitido la creación de asociaciones degobiernos locales en más de ciento treintapaíses, y a nivel regional, en todos los con-tinentes.

Si bien la noción de “autonomía local”,“local self-government”, “Selbstverwaltung”,“libre administration” no es nueva, la difu-sión mundial de la descentralización es unfenómeno relativamente reciente que estávinculado con las transformaciones políticasy socio-económicas de las dos últimas déca-das del siglo pasado. A grandes rasgos, setrata de la transferencia de poder de deci-

sión, de competencias y de recursos delgobierno central y de sus agencias hacia losgobiernos intermedios y locales. Pero persis-ten grandes diferencias entre regiones.Mientras que en la Unión Europea el peso delos gobiernos locales en el gasto públicosupera el 10% del PIB y en América delNorte se acerca al 9%, en África no llega al2,5% y en América Latina es inferior al 4%.

Paralelamente, también se expandió consi-derablemente, sobre todo a partir de losaños 1980-1990, la acción internacionalde los gobiernos locales. En una encuestarealizada en 1994-95 sobre una muestrade cincuenta países, se identificaron más de16.000 ciudades que desarrollaban accio-nes internacionales2. En un estudio másreciente de la OCDE (2003), se calculabaque la cooperación de los gobiernos loca-les movilizaba más de 1,2 billones de dóla-res anuales3.

Actualmente, en un mundo en el que másdel 50% de la humanidad vive en zonasurbanas, los gobiernos locales participancrecientemente de las soluciones de lamayoría de los grandes desafíos contempo-ráneos: desafíos democráticos ya que es enel nivel local donde la noción de ciudada-nía adquiere sentido y donde se construyenlas identidades ante el avance creciente dela globalización; retos ecológicos, puestoque es en el nivel local donde se llevanadelante las acciones contra el cambio cli-mático y por la preservación de nuestro

1 United Cities and Local Governments, First Global Report on Decentralization and Local Democracy,Barcelona, UCLG, 2007, p. 9.2 G. Jan Schep, F. Angenent, J. Wismans, M. HIllenius, Local Challenges to Global Change, A global perspecti-ve on Municipal International Cooperation, SGBO-VNG-SDU Publishers, The Hague, 1995.3 OCDE, Aide allouée par les collectivités locales, dossiers du CAD 2005, Vol 6, nº 4.

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planeta, acciones que requieren transfor-maciones de los modelos de producción yde consumo, principalmente urbanos; retoseconómicos, puesto que es en las ciudadesy en su periferia donde se concentran granparte de las riquezas y oportunidades, perotambién las mayores desigualdades; y, final-mente, retos sociales y de solidaridad,puesto que las políticas de inclusión social,de respeto de la diversidad cultural y delucha contra la inseguridad, se desarrollanen primer lugar a nivel local.

Esta evolución explica el interés crecientede las organizaciones internacionales porla dimensión institucional de lo local.Durante la década de 1990, las NacionesUnidas “descubren” la cuestión local alpreocuparse por el desarrollo sostenible ypor la problemática de las grandes metró-polis. Entre 1991 y 1995, las Naciones Uni-das consagran varias conferencias interna-cionales a la gestión de las grandes ciuda-des concluyendo en una conferencia enQuito con la adopción de una declaraciónconjunta de alcaldes y expertos a favor deuna nueva gobernanza metropolitana.Paralelamente, en 1992, durante la Cum-bre de la Tierra de Río de Janeiro, las Na-ciones Unidas reconocen por primera vezque los gobiernos locales juegan un rolmayor en la protección del medioambien-te y en la realización de la Agenda 21 parael desarrollo sostenible.

En 1996, en Estambul, durante la 2ª Cum-bre Mundial sobre los Asentamientos Hu-manos –Hábitat II–, los Estados afirman quelos gobiernos locales son sus “socios máscercanos y esenciales para la implementa-ción del programa Habitat y para impulsarel desarrollo sostenible”. Se comprometen adescentralizar responsabilidades y recursoshacia los niveles locales e invitan a losgobiernos locales a intervenir con una vozunificada para facilitar la interlocución conla comunidad internacional.

Se inicia desde entonces un proceso decolaboración más directo entre las Na-

ciones Unidas y los gobiernos locales quedesembocará, tras varios años, en:

a) la unificación de las grandes organiza-ciones mundiales de gobiernos localescon la creación de Ciudades y Gobier-nos Locales Unidos (CGLU); y

b) un mayor reconocimiento institucional ypolítico del rol de los gobiernos locales.

Creación de Ciudades y GobiernosLocales Unidos

En 2004, las autoridades locales ingresanen una nueva era de la cooperación inter-nacional. La creación de Ciudades y Go-biernos Locales Unidos (CGLU) es el resul-tado de un proceso de casi diez años quepermitió la fusión de las tres principales or-ganizaciones internacionales de gobiernoslocales existentes –la Unión Internacionalde Autoridades Locales (IULA), la Federa-ción Mundial de Ciudades Unidas (FMCU)y Metrópolis.

La fundación de CGLU fue impulsada poralcaldes y líderes locales del mundo parafortalecer su interlocución con la comuni-dad internacional y, particularmente, conlas Naciones Unidas. Hoy en día, la orga-nización mundial aglutina gobiernos loca-les provenientes de 136 de los 192 Estadosmiembros de las Naciones Unidas. Sus ad-herentes son ciudades, gobiernos regiona-les y la casi totalidad de asociaciones na-cionales e internacionales de gobiernoslocales del mundo; una de ellas es la Aso-ciación Internacional de Ciudades Educa-doras (AICE), cuyo marco de actuación esla ciudad como agente educador. CGLUcuenta además con siete secciones con-tinentales (África, América Latina, Asia,Eurasia, Europa, Medio Oriente-Asia Occi-dental, Norteamérica) y con una secciónmetropolitana, Metrópolis, que reagrupa a80 de las ciudades más grandes del plane-ta. Su secretariado mundial se encuentraen Barcelona.


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Los principales objetivos de la nueva orga-nización mundial son:

a) Aumentar el rol y la influencia de losgobiernos locales y de las organizacio-nes que los representan en la gobernan-za global.

b) Ser la principal fuente de apoyo agobiernos locales democráticos, eficien-tes e innovadores, próximos de la ciuda-danía.

c) Promover una organización mundial degobiernos locales democrática y eficiente.

Desde su creación, CGLU se dedicó areforzar la presencia de las autoridadeslocales en los principales temas de la agen-da mundial que tienen una influenciadirecta sobre lo local:

• la solidaridad activa entre gobiernoslocales y entre sus poblaciones anteacontecimientos mundiales, como porejemplo: con las víctimas de las catástro-fes naturales tras el Tsunami en el Suresteasiático (diciembre 2004-enero 2005), oen favor de los damnificados por la gue-rra en el Líbano (julio-agosto 2006);

• la acción de los gobiernos locales en fa-vor de la agenda mundial de desarrollo,en particular: los Objetivos de Desarrollodel Milenio promovidos por la comuni-dad internacional para luchar contra lapobreza extrema, en favor del acceso delos más necesitados a la educación, a lasalud y a los servicios básicos (Campañade las Ciudades del Milenio de junio-septiembre 2005);

• el apoyo a la Paz y al Diálogo entre lascivilizaciones, a través de la diplomaciade las ciudades y el acercamiento a laAlianza de Civilizaciones de las Nacio-nes Unidas;

• la lucha contra el cambio climático y porel desarrollo sostenible;

• la participación de los gobiernos localesen la campaña mundial contra el SIDA.

CGLU ha realizado también avances signi-ficativos para transformarse en la principalfuente mundial de información y análisissobre los gobiernos locales. En particular,ha publicado el Primer Informe Mundialsobre Descentralización y DemocraciaLocal y la primera compilación sobre indi-cadores básicos de los gobiernos localesen 82 países del mundo.

La consolidación de la organización mun-dial unificada no es un proceso finalizado,sino un proceso en constante progresión.Requiere un esfuerzo sostenido para pro-mover el acercamiento de las múltiplesredes regionales o sectoriales que siguendesarrollándose. Obliga a considerar lasgrandes diferencias en el nivel de estructu-ración y de representatividad de las seccio-nes continentales que la conforman. Exigeademás una compleja arquitectura demo-crática que permita articular de maneraequilibrada la diversidad de las facetas delmundo local.

Un progreso hacia el reconocimientode los gobiernos locales en el derecho internacional

Durante el proceso que lleva a la constitu-ción de Ciudades y Gobiernos LocalesUnidos, y sobre todo desde el año 2004,las autoridades locales refuerzan y consoli-dan los lazos con las principales institucio-nes internacionales. Cabe reseñar los prin-cipales hitos:

• la creación del Comité Consultivo deAutoridades Locales ante las NacionesUnidas (UNACLA), en el año 2000, queconstituye una de las primeras experien-cias de institucionalización del diálogoentre las autoridades locales y lasNaciones Unidas. Su mandato se ha vistocircunscrito, por el momento, a la realiza-ción de la agenda del programa Hábitat4.

La voz de los gobiernos locales en la gobernanza mundial 149

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• el lanzamiento de la Alianza de Ciuda-des, en 1999, por parte del Banco Mun-dial y ONU Hábitat. La Alianza reúneactualmente una coalición de más de 15países donantes y cinco organismos in-ternacionales y ha movilizado desde sucreación más de 88 millones de dólaresen inversiones para la reducción de lapobreza urbana. Las autoridades localesparticipan del Comité Consultivo de laAlianza a través de CGLU y de su sec-ción metropolitana, Metrópolis.

• la incorporación de representantes de lasautoridades locales como observado-res en el Consejo de Administración deONU Hábitat (2003), representaciónasumida por CGLU desde el año 20055.Desde entonces, otras agencias han in-corporado a representantes de CGLU y/ode autoridades locales en sus órganos deadministración (UNITAR), pero a títulotransitorio.

• Asimismo, el reconocimiento explícito envarios textos de las instituciones interna-cionales del rol de las autoridades locales:

– el Plan de Acción de la CumbreMundial sobre el Desarrollo Sostenible(Johannesburgo, 2002);

– el informe de Kofi Annan, “Dentro deuna libertad más grande hacia el des-arrollo, la seguridad y los derechos hu-manos para todos” (Nueva York, marzode 2005);

– la Declaración de los Jefes de Estado yde Gobierno en la Cumbre del Milenio+ 5 (Nueva York, septiembre de 2005).

• La firma de acuerdos de colaboraciónentre CGLU y diversas agencias interna-

cionales: el Programa de NacionesUnidas para el Desarrollo (PNUD), elInstituto del Banco Mundial, la UNES-CO. También se mantienen colaboracio-nes con UNITAR (organismo de la ONUpara la formación e investigación), laOIT y el Programa conjunto de lasNaciones Unidas sobre el VIH/Sida(ONUSIDA).

• Muy recientemente, en enero de 2008,CGLU ha firmado un acuerdo marcocon la Alianza de Civilizaciones de lasNaciones Unidas y ha integrado el“Grupo de Amigos de la Alianza”. Deesta forma, una organización de lasNaciones Unidas reconoce por primeravez la diplomacia de las ciudadescomo un trampolín para el diálogoentre los pueblos del mundo y paraactuar en favor de la paz y el respeto dela diversidad.

Estos avances deben ser considerados en elmarco del debate sobre la reforma de lasNaciones Unidas y la renovación de lagobernanza global. Iniciado bajo el impul-so del anterior Secretario General, KofiAnnan, con el fin de fortalecer la eficienciay la eficacia del sistema multilateral mun-dial, democratizar y ampliar su legitimi-dad, el debate ha dado lugar a diferentesinformes y propuestas, algunas de las cua-les hacen referencia explícita al rol de losgobiernos locales.

Cabe destacar en particular el informe so-bre la relación entre las Naciones Unidas yla sociedad civil presentado por el grupo depersonalidades presidido por el ex presiden-te de Brasil, Fernando Henrique Cardoso,quien propuso en junio de 2004 a KofiAnnan corregir el déficit democrático en lagobernanza global mediante una mayor im-


4 UNACLA se crea por recomendación del Secretario General de las Naciones Unidas, Kofi Annan, bajo laresponsabilidad del programa ONU-Hábitat para la realización de su programa y para apoyar la realizaciónde los Objetivos de Desarrollo del Milenio (resolución 17/18, del Consejo de Administración de ONUHábitat).5. Resolución 19/1, sobre las reglas de procedimientos del Consejo de Administración de ONU Hábitat, artícu-los 64, 65 y 66. [mayo de 2003]. Su aplicación data del año 2005.

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plicación de los representantes electos (par-lamentarios y autoridades locales), reforzan-do los lazos entre lo local y lo global. Losautores del informe postulan asimismo el re-conocimiento, por parte de la AsambleaGeneral de las Naciones Unidas, de la au-tonomía local como “principio universal” yla consideración de Ciudades y GobiernosLocales Unidos como un órgano consultivopara asuntos de gobernanza6. Lamentable-mente, pocas de estas propuestas se concre-taron.

Un paso decisivo dentro de la ONU en esadirección ha sido la adopción en abril de2007 de las Directrices sobre la Descentra-lización y el Fortalecimiento de las Autori-dades Locales, primer texto de referenciamundial que reconoce el papel de los go-biernos locales en la realización de la go-bernanza democrática y el desarrollo. Laadopción de las Directrices concretiza unade las grandes ambiciones de las autorida-des locales7. Se espera que este texto seasometido en un futuro próximo a la Asam-blea General de las Naciones Unidas paraconsolidar este precedente en el derechointernacional.

Paralelamente, se logran avances en otrosforos internacionales. La Unión Europeareconoce en el año 2005 a las autoridadeslocales como “actores plenos” de la coo-peración al desarrollo (Acuerdo de Coto-nou revisado y Declaración sobre el Con-senso Europeo para el desarrollo8). ElParlamento europeo adopta a su vez enmarzo de 2007 una resolución sobre El pa-pel de los gobiernos locales en la coopera-ción al desarrollo en la cual se reconoceun lugar importante a los gobiernos localesdentro de la política de cooperación inter-nacional de la Unión Europea9.

En uno u otro caso, un largo camino seránecesario hasta que estos avances puedanconcretizarse y permitan a las autoridadeslocales alcanzar un nuevo status institucio-nal en el seno de las instituciones interna-cionales. En la actualidad, las autoridadeslocales son consideradas miembros de lasociedad civil, al mismo nivel que unaONG, un sindicato o una organizaciónprofesional o empresarial. Se les reconocesu calidad de gobernantes locales y derepresentantes democráticamente electosde sus comunidades.

Este reconocimiento dependerá principal-mente de la capacidad de las autoridadeslocales para contribuir a solucionar losgrandes temas de la agenda mundial. Estasaspiraciones son recogidas en la recientedeclaración final del 2º Congreso de CGLUque se realizó del 28 al 31 de octubre de2007 en Jeju, Corea del Sur, y cuyos aspec-tos más destacables son:

• la lucha contra el calentamiento climáti-co y la protección del medio ambientecomo una prioridad de la agenda local;

• la promoción de los derechos humanos ydel respeto de la diversidad en las ciuda-des y territorios como fundamentos parala paz y el desarrollo;

• la consecución de los Objetivos deDesarrollo del Milenio y de la democra-cia local, para potenciar a través de ellosel lugar de los gobiernos locales en lagobernabilidad mundial.

En relación al primer tema, CGLU juntocon las principales redes de gobiernos lo-cales sobre el cambio climático (ICLEI, elConsejo Mundial de Alcaldes sobre el


6 A/58/817, Informe del Grupo de Personas Eminentes encargado de examinar la relación entre las NacionesUnidas y la sociedad civil, 11 de junio de 2004.7 21st UN-Habitat Gouverning Council, Resolución 21/3,16-20 abril 2007, (http://www.unchs.org/downloads/docs/5181_19348_Resolution%2021-3.pdf).8 Diario Oficial de la Unión Europea L 209 del 11.8.2005 y C 46 del 24.2.2006.9 Resolución del Parlamento europeo del 15 de marzo de 2007 sobre las entidades locales y la cooperación aldesarrollo (2006/2235(INI)), P6_TA(2007)0083.

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Cambio Climático, el Grupo de grandesciudades para el clima -C40– y los Alcal-des americanos signatarios del Acuerdo deprotección del clima) lanzaron en Bali, endiciembre de 2007, en el marco de la Con-ferencia de las Naciones Unidas sobre elCambio Climático, una llamada para redu-cir en sus territorios las emisiones de gasde efecto de invernadero (entre 60% y80% hacia 2050), promover el uso de tec-nologías limpias y de energías renovables,a promover la planificación y el desarrollopara facilitar la prevención y adaptaciónde las ciudades más vulnerables al cambioclimático. También solicitaron que los go-biernos locales sean asociados a sus go-biernos nacionales en las futuras negocia-ciones de la Convención Marco deNaciones Unidas sobre Cambio Climático.

Numerosas ciudades han elaborado oestán elaborando planes locales de luchacontra el cambio climático con el fin depromover una urbanización más densa,sistemas de transporte y de construcciónmejor adaptados, fomentar la reforestacióny promover una gestión de recursos natura-les más respetuosa del medio ambiente.

Asimismo, las ciudades son espaciosdonde se experimentan cotidianamentesoluciones a los grandes desafíos contem-poráneos. En un mundo cada vez máscomplejo y urbanizado, los gobiernoslocales son los primeros en asumir cotidia-namente la defensa de los derechos de losciudadanos en las ciudades multicultura-les, canalizando las tensiones, superandolos conflictos y promoviendo el diálogoentre todas las culturas y las religiones. Eneste contexto, la educación ciudadana esuna dimensión fundamental para alcanzaresos objetivos: apostar por la educaciónintegral de todos los individuos significacombatir la exclusión, reducir las desigual-dades y trabajar por la equidad y la convi-vencia entre los ciudadanos. Es en las ciu-dades donde se experimentan nuevas for-mas de democracia directa (presupuestosparticipativos, consejos de barrios, etc.) y

donde se desarrollan políticas innovadorasde inclusión social, que promueven elacceso universal a los servicios públicosbásicos para avanzar en la realización delos Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Sin embargo, ocurre a menudo que losgobiernos locales reciben nuevas compe-tencias sin que se les transfieran los recur-sos adecuados. Esto, sumado a la debilidadde los medios con que cuentan en muchospaíses en vías de desarrollo, hace que lacapacidad de los gobiernos locales paraasumir sus responsabilidades y responder alas demandas de la ciudadanía se vea fuer-temente afectada. Esta debilidad es deter-minante cuando se pretenden promoverpolíticas para limitar o prevenir conflictos.Y cuando estos ocurren, son las ciudades ysu población las primeras víctimas de laguerra o de la violencia terrorista.

A modo de conclusión

Inexorablemente, la creciente urbaniza-ción y la ampliación de sus competenciasllevan a los gobiernos locales a compartirresponsabilidades con los gobiernos nacio-nales para hacer frente a los grandes des-afíos del mundo contemporáneo.Asimismo, para ampliar su margen deacción, los Estados también necesitanbeneficiarse del compromiso y del papelcreciente de los gobiernos locales. Peropara ello es necesario que se permita aestos últimos asumir un papel más activoen la elaboración y en la implementaciónde los acuerdos internacionales en losámbitos relacionados con las competen-cias de los gobiernos locales.

La historia de la articulación política de lasautoridades locales y su inserción en el sis-tema de las Naciones Unidas es aún recien-te. Sin duda, las Naciones Unidas han juga-do un papel importante en la emergencia deCiudades y Gobiernos Locales Unidos comonuevo actor internacional. Con la adopciónde las Directrices sobre la Descentralización,


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también se han dado pasos decisivos haciala creación de un marco normativo universalque respalde la demanda de un reconoci-miento de la autonomía local. Al mismotiempo se han hecho avances decisivos parahacer oír la voz de los gobiernos locales antela comunidad internacional.

Si bien los Estados siguen marcando limita-ciones al reconocimiento de los gobiernoslocales, la interacción cada vez más direc-ta entre el nivel local y el global permite

guardar el mayor optimismo en cuanto alreconocimiento futuro del rol de los go-biernos locales en las instituciones interna-cionales y en la gobernanza mundial.Como lo expresó el Secretario de las Na-ciones Unidas, Ban Ki-moon, en el mensa-je que dirigió a las autoridades locales reu-nidas en el Congreso de CGLU en Jeju, “elfuturo de la humanidad depende de la ma-nera en que las ciudades actúen frente alos grandes desafíos que plantea la globali-zación”.


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2Educación:

el presente es el futuro

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Comunicaciones,conocimiento y ciudad: un debate intercultural

Néstor García Canclini

Néstor García Canclini es profesor-investigador distinguido de laUniversidad Autónoma Metropolitana (UAM-I) e investigadoremérito del Sistema Nacional de Investigadores, en México. Hasido profesor visitante en las universidades de Austin, Duke,Nueva York, Stanford, Barcelona, Buenos Aires y Sao Paulo.Recibió la beca Guggenheim y varios premios internacionales porsus libros, ente ellos el Book Award de la Latin American StudiesAssociation por Culturas híbridas, considerado en 2002 el mejorlibro sobre América Latina. Su último libro es Diferentes, desigua-les y desconectados: mapas de la interculturalidad. Sus obrasestán traducidas al inglés, francés, italiano y portugués. En los últi-mos años sus temas de investigación son los nuevos hábitos cultu-rales y las relaciones entre estética y antropología.

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Comunicaciones, conocimiento y ciudad: un debate intercultural

La ciudad comunicacional

Las ciudades, sobre todo las grandes ciuda-des, son sistemas espaciales y redes decomunicación. Una ciudad se habita y secircula por ella, y ambos modos de ocupar-la se complementan: desplazarse para tra-bajar y consumir es, por supuesto, unamanera de usarla. Por tanto, la ciudad formaa sus habitantes por los procedimientos enque organiza la ocupación del espacio y porlas oportunidades que ofrece de informarse,conocer y actuar comunicándose.

Esta doble perspectiva de análisis ha lleva-do a redefinir lo que entendemos por ciu-dad y por vida urbana. También conduce areconsiderar lo que en las grandes urbesdesintegra y re-integra. Se ha escritomucho sobre la descomposición, la pérdi-da de orden y sentido del conjunto experi-mentado por las ciudades expandidas enlos procesos de industrialización y afluen-cia masiva de migrantes en la segundamitad del siglo XX (Davis, 1998; Koolhaas,2002). El desorden urbano y la crítica a losrelatos totalizadores de lo social llevaron adescalificar la planificación megaurbana,especialmente bajo la influencia del pen-samiento posmoderno. Las ciudades que-daron sin visión ni proyectos de conjunto yse tendió a pensarlas como suma de frag-mentos: se buscó, en vez del ordenamien-to integral, la atención aislada a lo que sejuzgaba potencialmente más dinámico. Lateorización de la ciudad como flujo, ycomo territorio atravesado por los flujosglobales de la economía, las comunicacio-nes y el turismo, contribuyó a alejar a unsector del pensamiento urbano de cual-quier aspiración a ejercer control sobre latotalidad urbana (Castells, 1995).

Pero la persistencia de movimientos socia-les y ecológicos que protestan sugiere unmalestar con este despedazamiento de lourbano. Los medios de comunicación cap-tan ese descontento de los habitantes delas ciudades que no se resignan a vivirentre redes difusas e inaprehensibles.Entonces la radio, la televisión e Internet–que son redes parcialmente deslocaliza-das– construyen relatos de localización.Mientras la expansión territorial de lasmegaciudades debilita la conexión entresus partes, las redes comunicacionales lle-van la información y el entretenimiento atodos los hogares. La desordenada explo-sión hacia las periferias, que hace perder alos habitantes el sentido de los límites de«su» territorio, se compensa con informesde los medios sobre lo que ocurre en sitiosalejados de la urbe. En otros tiempos, lascrónicas literarias y periodísticas cumplíanesta función de configurar relatos integra-dores para superar de algún modo la dis-persión urbana. En los estudios sobre larelación entre usos del espacio y procesoscomunicacionales en la ciudad de México,hallamos que el helicóptero que sobrevue-la la ciudad y transmite cada mañana, através de la pantalla televisiva y las vocesradiales, ofrece el simulacro de una mega-lópolis vista en conjunto, su unidad apa-rentemente recompuesta por quienes vigi-lan. Como analicé en otro lugar, los des-equilibrios e incertidumbres engendradospor la urbanización que desurbaniza, porsu expansión irracional y especulativa,parecen compensados por la eficacia tec-nológica de las redes comunicacionales.Por eso, la caracterización únicamentesociodemográfica del espacio urbano noalcanza a dar cuenta de sus nuevos signifi-cados si no incluye también la recomposi-

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ción que les imprime la acción imaginariade los medios. (García Canclini, 1998)

La radio y la televisión, comprometidas enesta tarea de narrar y dar coherencia a laciudad, rediseñan sus tácticas comunica-cionales para arraigarse en espacios deli-mitados. Las adaptaciones del discursointernacional de la CNN, emitido desdeAtlanta, para combinarse con informaciónlocal en muchos países ejemplifican estaversatilidad. Aunque se trate de empresastransnacionales, saben que sus audienciasesperan que les hablen de lo que significaestar juntos en un sitio particular. Se pre-sentan, entonces, en este doble papel:como informadores macrosociales, quedivulgan lo que sucede en lugares lejanos,y como confidentes microsociales, quecuentan los embotellamientos y las pertur-baciones emocionales de la ciudad en laque estamos viendo el noticiero. Los ritua-les de la diplomacia internacional y losespectáculos íntimos de nuestros vecinosse conectan en la sucesión informativa.

Veamos más de cerca cómo se reconfigurael sentido de la ciudad mediante el papel«urbanizador» de la videocultura. Consi-deraré la videocultura en dos dimensiones:por una parte, la constituye el conjunto deredes y mensajes electrónicos (radio, tele-visión, vídeos, Internet); por otra, el con-junto de mensajes visuales que conformanla imagen de la ciudad, es decir su arqui-tectura, el orden y el desorden urbanístico,los carteles publicitarios y políticos, las se-ñalizaciones, los grafitis y demás referentesvisibles en la urbe.

La actual reorganización de los espaciosurbanos y de las redes comunicacionalesse efectúa con una lógica que combina tresmovimientos: a) el enorme poder tecnoló-gico y económico de los medios paracomunicarse con la mayoría de la pobla-ción, entretejer la cotidianidad local conredes de información y entretenimientonacionales y globales; b) la declinación delos organismos estatales y la baja capaci-

dad de los agrupamientos societales paraparticipar en esas funciones de comunica-ción a gran escala, y aun para comprenderla dinámica y el valor sociocultural de esasredes comunicativas; c) las presiones mer-cantiles derivadas de las altas inversionesrequeridas para producir en forma indus-trial y comunicar masivamente radio, tele-visión, cine y servicios digitales.

No siempre estos tres factores se articula-ron, como ahora, en beneficio de losempresarios y para priorizar la videocultu-ra comercializada. Al comienzo de la difu-sión radial y televisiva, algunos Estadosnacionales fueron propietarios de emisorasy orientaron su acción con sentido públi-co. La concepción del espacio públicomoderno estuvo ligada, dice John Keane, almodelo de «radiodifusión de serviciopúblico». Este autor ha mostrado la impor-tancia que tuvo este modelo en GranBretaña, los Países Bajos, la RepúblicaFederal Alemana y Canadá para aminorarlas presiones financieras, limitar la canti-dad y el tipo de publicidad, así como daracceso a los ciudadanos para que partici-pen en los debates de cada sociedad.Encontramos un análisis semejante de lasfunciones sociales y políticas de losmedios en estudios sobre la radiodifusión yla televisión en América Latina (MartínBarbero, Ortiz, Winocur, entre otros).

Debido a la creciente influencia de laradio, la televisión e Internet, suele decirseque estos recursos son ahora las nuevaságoras, los lugares de información masiva(Ferry, Wolton). Efectivamente, en losmedios de comunicación conocemos lamayoría de las noticias, oímos comentariosy debates sobre la esfera pública, y a vecesparticipamos en esa conversación. Almismo tiempo que los partidos políticosredujeron su credibilidad y capacidad derepresentación de los intereses públicos,los medios fueron ocupando los viejos ylos nuevos lugares de intermediación ydeliberación social. La videopolítica reem-plaza los mítines y la militancia partidaria.

160 Educación: el presente es el futuro

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Diarios y radios, mucho más la televisión,dan a conocer mejor que en el pasado, y amás ciudadanos, actos de corrupción yviolaciones de derechos humanos, o difun-den explicaciones sobre crisis ecológicas opolíticas. El acceso cada vez más extendi-do a Internet contribuye a que múltiplessectores se conecten de forma inmediatacon informaciones antes restringidas y confrecuencia las discutan en blogs.

Así como en los años noventa los estudiossobre sociología política y de la comuni-cación descubrieron la importancia de lavideopolítica, debemos prestar ahora másatención a otros modos de informarse,comunicarse y participar socialmente quese sitúan en las nuevas escenas digitalesde la lectura. Las políticas culturales, portanto, no pueden ser ya solo gutember-guianas, desubicadas en relación con loslugares y medios donde la mayoría seinforma y entretiene. No es posible centrarel debate sobre la democratización socialsolo en la comunicación escrita. Ni tam-poco en la manipulación televisiva. Unamirada hacia los nuevos modos de leer ycomunicarse revela que no se lee tanpoco, ni menos que en el pasado. Se ven-den menos periódicos, pero centenares demiles los consultan diariamente enInternet. Disminuyen las librerías, peroaumentaron los cibercafés y los mediosportátiles por los cuales circulan mensajesescritos y audiovisuales.

Sería ingenuo pensar que la ciberciudada-nía va a canalizar suficientemente lasnecesidades de información, representa-ción y participación en las ciudades. Lacontrainformación por celulares entre cen-tenares de miles de ciudadanos españoleslogró desautorizar la manipulación delgobierno y el PP, que atribuían los atenta-dos de Atocha a ETA (y presionaron a laprensa, la radio y la televisión para que lotransmitieran). Pero también las mafiasorganizan desde las cárceles, a través decelulares, los secuestros y ataques urbanos,como ocurrió en Sao Paulo, Río de Janeiro,

México DF, Tijuana y en decenas de ciuda-des latinoamericanas.

¿Sociedad de la información o del conocimiento?

Las cuestiones relativas a la información yla gestión urbana se han elaborado en losaños recientes en el marco de la redefini-ción de las sociedades contemporáneascomo sociedades del conocimiento. Lasciudades ocupan una posición central enesta línea de pensamiento y acción. Sehabla de ciudades del conocimiento parareferirse a ciudades diseñadas con el fin depropiciar un desarrollo económico basadoen el conocimiento científico, las tecnolo-gías avanzadas de información y una fluidainterconectividad global, o a partes deurbes reestructuradas para cumplir conestos objetivos. Algunos de los rasgos deestas ciudades son el usar la creación einnovación como recursos claves para aña-dir valor a la producción y propiciar undesarrollo acelerado, con mayor competiti-vidad internacional; fomentar la articula-ción entre universidades, empresas y crea-dores; facilitar el acceso a las nuevas tec-nologías comunicacionales de todos losciudadanos; orientar la educación formal einformal para elevar el nivel educativo detoda la población, especialmente losaprendizajes de conocimientos e insercio-nes en redes que favorezcan la adquisiciónde este tipo de capital social. Boston ySeattle en Estados Unidos, Cambridge yManchester en Gran Bretaña, son algunosejemplos de esta rearticulación entre infor-mación, conocimiento, conectividad,infraestructura urbana, educación y partici-pación social en el desarrollo.

El Fórum Universal de las Culturas realiza-do en 2004 en Barcelona ya auspició unaarticulación entre el crecimiento urbano yla expansión del saber. La segunda edicióndel Fórum, desarrollada en Monterrey apartir de septiembre de 2007, explicitamejor aún el vínculo entre el desarrollo

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cultural sostenible y los avances científico-tecnológicos. «Monterrey, ciudad del cono-cimiento» es el lema con el que se promue-ve este evento internacional en la sedemexicana, la segunda ciudad del país porvolumen de población, donde la mayorcompañía siderúrgica de América latina(entre otras muchas fábricas) le dio prestigiocomo capital industrial. Sin embargo, cuan-do la industrialización disminuyó su poderimpulsor del desarrollo ante el avance de lainformatización tecnológica, los altos hor-nos cerraron y sus edificios, transmutadosen Parque Fundidora, se reconvirtieron enpinacoteca y cineteca. Ahora –con el estí-mulo del Fórum– el espacio postfabril creceagregando nuevos museos y paseos entorno de un canal de 2,5 kilómetros quecomunica la ex zona industrial con el cen-tro histórico de la urbe.

Dos formas de conocimiento: del saberque nutría el desarrollo industrial, expresa-do físicamente en fábricas y hornos «tanresistentes como el material que produci-rían: el acero» (según una nota sobre elFórum publicada en 2007), pasamos al res-cate simbólico de los edificios vaciadosque se reconvierten en «Museo del Acero»,planetario y centros para exhibir arte. Enlas conferencias y mesas del Fórum se estádebatiendo sobre los aportes de los nuevosconocimientos a la diversidad cultural y undesarrollo «sustentable» basado en lainformación más que en la producciónmaterial. ¿Reconversión o eufemización?

Para responder puede ser útil vincular estastransformaciones urbanas con las dudassobre si llamar a la sociedad actual de lainformación o del conocimiento. Se insisteen Monterrey y en otros foros en vincularla diversidad cultural con los movimientosjuzgados de mayor adelanto en el sabertecnológico de origen occidental. Pero ¿eslegítimo generalizar el concepto de socie-dad del conocimiento a todo el mundo?

Una mirada antropológica sobre este deba-te ayuda a ver las dificultades de incluir en

esta fórmula a las miles de etnias y decenasde naciones en las que los saberes prevale-cientes no siguen las estrategias cognitivasde occidente o de las ciencias modernas.De acuerdo con las investigaciones de laantropología, y su conceptualización di-versificada de los modos de producir ytransmitir el saber, todas las sociedades, entodas las épocas, han sido sociedades deconocimiento, es decir que todo grupohumano ha dispuesto de un conjunto desaberes apropiado a su contexto y sus de-safíos históricos. El cuestionamiento con-secuente de las pretensiones de superiori-dad europea u occidental condujo al rela-tivismo cultural. Así, se quiso resolver lasdesigualdades reduciéndolas a diferencias–siempre legítimas– entre culturas. Mien-tras las naciones, y muchas etnias, logra-ban gestionar con autonomía dentro de susterritorios la mayor parte de sus procesoseconómicos, sociales y culturales, la solu-ción de valorar la independencia de cadacultura, con sus saberes propios, manteníacierta consistencia. Al globalizarse losintercambios económicos, las migraciones,los medios de información y entreteni-miento, las condiciones ecológicas y dedesarrollo sociocultural, se requiere unaconcepción que reconozca las diferenciasjunto con las desigualdades. Las distanciasentre sociedades desarrolladas con formasdistintas de conocimiento se organizan nosolo como consecuencia de vías diversasde elaboración cultural, sino en relacionesasimétricas y dispares.

Ya no resulta satisfactoria ni la sustituciónevolucionista de los saberes tradicionalespor las ciencias, ni el reconocimientoseparado de la simple legitimidad de todaslas formas de conocimiento. El problemaes identificar cómo se realiza hoy la cons-trucción multicultural de los saberes y ela-borar en esa trama los dilemas intercultura-les. El formidable incremento de conoci-mientos puede efectivamente comunicar(que no es lo mismo que informar) si se usapara construir formas nuevas de «cohabita-ción cultural» (Wolton, 2003: 12).


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La situación global del desarrollo urbanose presenta, en esta óptica, más complejaque la concebida por las teleologías «pro-gresistas» de la historia o por el relativismocultural. La creciente modernización depaíses orientales con rápido desarrollo,como China, India y Japón, ha acercado eldiseño de algunas ciudades al urbanismooccidental sin prescindir de su herenciahistórica. En tanto, en las sociedades lati-noamericanas con amplia población indí-gena la medicina tradicional, las prácticasartesanales y las formas nativas de organi-zación del conocimiento coexisten con lasciencias. Pese a la enorme desigualdadentre los conocimientos científicos y lostradicionales, y a las tendencias evolucio-nistas que tienden a descalificar a las cul-turas indígenas, los saberes autóctonossiguen siendo utilizados por vastos secto-res como recursos para la salud, la educa-ción bilingüe y las prácticas campesinas yurbanas (notoriamente, en Bolivia,Guatemala y México).

A estos cambios cabe sumar la vasta difu-sión de saberes tradicionales y no occiden-tales en Europa y Estados Unidos, así comoen zonas urbanas y, por supuesto, ruralesde Asia y América Latina desarrolladas conorientación moderna. Ya no parece contra-dictorio que recursos comunicacionalesmodernos como la televisión e Internetcontribuyan a la expansión de medicinastradicionales, o que grupos indígenas utili-cen programas computacionales pararegistrar y dar continuidad a sus mitos ycosmovisiones. Existe una interacción aveces cooperativa, a veces conflictiva,entre formas antiguas y modernas, tradicio-nales y científicas, de conocimiento.

A la luz de esta coexistencia complejaentre saberes, modos de vida y comunica-ción, podemos reexaminar si es más perti-nente hablar de sociedad de la informa-ción o del conocimiento. Sociedad de lainformación refiere a un conjunto de pro-cesos tecnológicos y sociales que organi-zan el empleo sistemático de la informa-

ción y su procesamiento digital para rees-tructurar los procesos productivos, abaratarde ese modo el costo de la producción eincrementar exponencialmente la capaci-dad de acumulación económica. Entonces,lograr un desarrollo social y cultural másequilibrado en el mundo dependería deque todos los países se integren a la revo-lución digital e informacional, todos lossectores de cada sociedad accedan a «tra-bajos inteligentes» a través de las nuevasdestrezas y la conexión con las redesdonde se obtiene información estratégica.Se supone que la tecnologización produc-tiva, la expansión de los mercados y suintegración transnacional incrementaránlos beneficios económicos. En la medidaen que se logre el acceso directo y simul-táneo a la información avanzada, se demo-cratizará la educación y mejorará el bien-estar de la mayoría. En lo político, creceránlas oportunidades de participación y sedescentralizará la toma de decisiones.

¿Cómo explicar con este esquema ladegradación de la vida social y política delas ciudades aun en aquellas con alto de-sarrollo tecnológico? La concepción deuna sociedad del conocimiento habilita,en cambio, para percibir y explicar dife-rencias, desigualdades y contradiccionesque hacen patentes otras dinámicas socia-les. Así, la sociología de la educación hapodido mostrar que no existe una «simul-taneidad sistémica» entre todas las dimen-siones del desarrollo, porque los educan-dos no son iguales, no tienen idénticasposibilidades de aprender ni se interesanpor los mismos contenidos. Una educa-ción homogénea basada en una informa-ción universal y estandarizada no generamayor equidad ni democratización partici-pativa. Si prestamos atención a las múlti-ples formas de pertenencia y cohesiona-miento social, escuchamos pluralidad dedemandas. Son necesarias «adaptacionesprogramáticas a los grupos específicos»(por ejemplo, el bilingüismo en zonas mul-ticulturales), «buscar la pertinencia curri-cular en función de las realidades territo-


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riales en que se desenvuelve la escuela, yasignar fondos especiales en las zonas demayor vulnerabilidad social y precariedadeconómica» (Hopenhayn, 2002: 315-316).

Reducir el conocimiento a la informaciónlleva a reincidir, en esta nueva etapa, enlos problemas criticados al paradigma ilu-minista, o sea ver la educación comoimposición de un tipo de racionalidad queaseguraría a priori la producción y transmi-sión de conocimientos universales y verda-deros. La desigualdad dentro de cada paísy cada ciudad en las vías de acceso a losmercados del saber y laborales, aun paraquienes disponen de los nuevos conoci-mientos y destrezas, pone de manifiesto laintervención de otras variables no contem-pladas por los modelos iluministas o tecno-cráticos. La variedad de compromisosidentitarios, de simbolizaciones del senti-do social, muestran que los conocimientosnecesarios para situarse significativamenteen el mundo deben obtenerse tanto en lasredes tecnológicas globalizadas como enla transmisión y reelaboración de los patri-monios históricos de cada sociedad.

La ciudad intercultural

¿Puede una ciudad contribuir a educarpara un desarrollo cultural a la vez tecno-lógicamente avanzado y socialmente inte-grador? La pregunta no abarca, como haceaños, solo la capacidad de renovar susequipamientos incorporando las innova-ciones científico-tecnológicas y atrayendocapitales que impulsen las formas másavanzadas de producción. Se trata, ade-más, de combinar el conocimiento históri-co-territorial con las comunicaciones tec-nológicas recientes, y quizá con lo quequeda de etapas anteriores de desarrollourbano e industrial.

Cuando hablamos de multiculturalidad yano nos referimos solo a la coexistencia deetnias, lenguas y modos de conocer e ima-ginar, como ocurría y aún sucede, en dis-

tintas regiones geográficas de una nación,sino de la proximidad e interculturalidaden una misma ciudad: la convivencia decristianos, islámicos y no creyentes enNueva York, Londres, Berlín, París ymuchas ciudades europeas, estadouniden-ses, latinoamericanas y asiáticas. Lasmegalópolis, y también centenares de ciu-dades medianas y pequeñas, ven alzarsetemplos de distintas religiones, fusionarsemúsicas de culturas y épocas diversas,arquitecturas y modos de usar la ciudadoriginados en concepciones urbanísticasdiversas. Estamos alejándonos de losmodelos homogeneizadores, así como delas fantasías, reproducidas espacialmenteen las ciudades estadounidenses, de que lasegregación en barrios distintos garantiza-ría una multiculturalidad sin conflictosentre afroamericanos, latinoamericanos,angloparlantes y asiáticos.

Además de las nuevas dificultades queplantea gestionar las formas históricas dediversidad (étnica, nacional) que coexistenen una ciudad, el desarrollo tecnológico ycomunicacional genera otras. Los recursosaudiovisuales y electrónicos, que en otrotiempo fueron vistos como amenazashomogeneizadoras, están suscitando for-mas de multi e interculturalidad al poner ainteractuar, en condiciones de desigual-dad, las culturas letradas, audiovisuales ydigitales. En las ciudades conviven a pocospasos librerías, teatros, cines, tiendas dediscos y vídeos, negocios de videojuegos,y –sobre todo en los países de menor niveleconómico– cibercafés en los que sedemocratiza el acceso a las redes digitales.Aun en sociedades monolingües, losmodos distintos de informarse en libros opantallas, de conocer músicas en concier-tos, vídeos y discos piratas, descargas gra-tuitas o intercambios electrónicos, vanconfigurando diferencias y distancias entregrupos y generaciones. La noción de espa-cio público urbano, que sigue presentan-do fractura entre barrios más o menos cali-ficados, entre zonas mejor o peor equipa-das, se complejiza por las prolongaciones


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virtuales de otros modos de comunicación,convivencia o segregación.

Me asombró hace pocos años, apenas co-menzando este siglo, ver cómo un GPSorientaba con seguridad el coche que mellevó de San Gemignano a Siena, tanto enel recorrido por la autopista como por lascalles de trazado medieval. Las novedadeselectrónicas, digitales e informacionalesque nos traen los avances de la llamada so-ciedad del conocimiento están expandien-do notablemente las vías de acceso al sa-ber y facilitan relecturas y usos de lasociedad y de su historia. Combinan lo tra-dicional, lo moderno y lo hipermoderno.Pero son insuficientes para construir mo-dos adecuados de gestión de los muchosmodos de conocer y representar lo social.Construir ciudad, educar en y con la ciu-dad, requiere hoy una articulación de es-pacios y circuitos que no se limita a laescuela y las instituciones tradicionalmen-te encargadas de estas tareas. Apenas co-menzamos a entrever qué significa haceruna ciudad del conocimiento.

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A la deriva1

Richard Sennett

Richard Sennett (Chicago, EEUU, 1941) es profesor de Sociologíaen la London School of Economics y profesor de Ciencias Socialesen el Instituto Tecnológico de Massachussets. En Londres, da cla-ses en el Programa de Ciudades y tutela doctorados de estudian-tes en sociología de la cultura. En el pasado, presidió el ConsejoAmericano del Trabajo y fue director del Instituto de Humanidadesde Nueva York. Asimismo, es miembro de la Academia Americanade Artes y Ciencias, de la Sociedad Real de Literatura y de laSociedad Real de Artes del Reino Unido y también de la AcademiaEuropea. Tres de sus libros más recientes son estudios del capita-lismo moderno: La cultura del nuevo capitalismo (Anagrama,2006), El respeto (Anagrama, 2003) y La corrosión del carácter(Anagrama, 2000). Su último libro The Craftsman (Allen Lane,2008) acaba de publicarse. El profesor Sennett ha sido galardona-do con los prestigiosos premios Amalfi y Ebert de sociología.

1 Sennett, Richard: «A la deriva» en La corrosión del carácter. Las consecuencias personales en el nuevo capi-talismo. Barcelona, Editorial Anagrama, 2000, Pág 13-31.

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A la deriva

Hace poco me encontré en un aeropuertocon alguien a quien no había visto desdehacía quince años. Veinticinco años anteshabía entrevistado al padre de Rico (comolo llamaré en adelante), cuando escribí unlibro sobre la clase obrera americana titula-do The Hidden Injuries of Class. Enrico, supadre, trabajaba entonces como portero, ytenía muchas esperanzas puestas en suhijo, que estaba entrando en la adolescen-cia y era un chico que destacaba en losdeportes. Cuando, diez años más tarde,dejé de ver al padre, Rico acababa de com-pletar sus estudios universitarios. En la salade espera de nuestra compañía aérea, Ricodaba la impresión de haber realizado todoslos sueños del padre: llevaba un ordenadoren un elegante estuche de piel, iba vestidocon un traje que yo no podría permitirme ylucía un grueso anillo de sello.

Cuando nos conocimos, Enrico llevabaveinte años limpiando lavabos y suelos deun edificio de oficinas del centro. Lo hacíasin rechistar, pero tampoco pretendía estarencarnando el sueño americano. Su traba-jo tenía un único objetivo a largo plazo:servir a su familia. Había tardado quinceaños en ahorrar el dinero necesario paracomprar una casa en un barrio residencialde las afueras de Boston, rompiendo así loslazos que lo mantenían unido a su viejobarrio italiano; una casa en las afueras eramejor para los críos. Luego Flavia, su espo-sa, comenzó a trabajar como planchadoraen un centro de limpieza en seco; cuandoconocí a Enrico en 1970, él y Flavia esta-ban ahorrando para poder pagar la educa-ción universitaria de sus dos hijos.

Lo que más me sorprendió de Enrico y sugeneración fue cuán lineal era el tiempo en

su vida: año tras año en empleos que rara-mente presentaban cambios en lo cotidia-no; en ese tiempo lineal, los logros eranacumulativos. Enrico y Flavia comproba-ban todas las semanas cómo crecía sucuenta de ahorros. Medían su vida domés-tica por las diversas mejoras y añadidosque hacían en su casa. Además, la épocaque vivían era predecible. Las sacudidasde la Gran Depresión y de la SegundaGuerra Mundial habían quedado atrás; lossindicatos protegían sus puestos de trabajo.Por eso, aunque en el momento en que loconocí Enrico apenas tenía cuarenta años,ya sabía exactamente cuándo iba a jubilar-se y con cuánto dinero contaría entonces.

El tiempo es el único recurso del cual pue-den disponer gratuitamente los que vivenen el escalón más bajo de la sociedad. Paraacumular tiempo, Enrico necesitaba lo queel sociólogo Max Weber llamó una «jaulade hierro», una estructura burocrática queracionalizaba el uso del tiempo; en el casode Enrico, las normas de antigüedad porlas que se regía su pensión estatal propor-cionaban ese armazón. Añadiendo a estosrecursos su disciplina, el resultado fue másque rentable.

Enrico diseñó para sí mismo un relato per-fectamente claro en el que la experienciase acumulaba desde el punto de vistamaterial y psíquico; su vida, por tanto,tenía sentido en cuanto narración lineal.Aunque un esnob evitaría a Enrico poraburrido, él experimentaba los años comouna historia dramática que avanzaba repa-ración tras reparación, pago de interesestras pago de intereses. El portero sentía quese convertía en el autor de su vida, y, aun-que ocupaba los últimos peldaños de la

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escala social, ese relato le proporcionabauna sensación de respeto por su propiapersona.

Si bien es clara, la historia de la vida deEnrico no es sencilla. Me sorprendió espe-cialmente cómo vivía a caballo entre elmundo de su antigua comunidad de inmi-grantes y el mundo de su nueva y neutralvida suburbana. Entre sus nuevos vecinosEnrico vivía como un ciudadano tranquiloy modesto; no obstante, cuando regresabaal viejo barrio, los que seguían allí lebrindaban mucha más atención por ser unhombre al que le había ido bien, uno de losveteranos dignos que regresaba todos losdomingos para ir a misa, actividad seguidade almuerzo y de tardes de café en las quese hablaba de todo un poco. Se ganó elreconocimiento de persona única entreaquellos que lo conocían lo suficiente paracomprender su historia; de sus nuevos veci-nos, en cambio, se ganó un tipo de respetomás anónimo haciendo lo que todo elmundo hacía: mantener limpia la casa ybien cuidado el jardín y vivir sin incidentes.La espesa textura de la experiencia particu-lar de Enrico residía en el hecho de que erareconocido de dos maneras según la comu-nidad en que se moviera, dos identidadesque eran el producto del mismo y discipli-nado manejo del tiempo.

Si el mundo fuera un lugar feliz y justo, losque disfrutan de respeto devolverían porigual la consideración que se les tiene. Asípensaba Fichte en Los fundamentos delDerecho natural, donde hablaba del «efec-to recíproco» del reconocimiento; pero lavida real no actúa con tanta generosidad.

A Enrico, por ejemplo, no le gustaban losnegros, aunque había trabajado pacífica-mente muchos años con otros porteros queeran negros; no le gustaban tampoco losinmigrantes no italianos, como los irlande-ses, aunque su propio padre solo cha-purreaba el inglés. Tampoco podía admitirlas peleas familiares, y no tenía aliados declase. Sin embargo, lo que menos le gusta-

ba era la gente de clase media. Decía quenosotros lo tratábamos como si fuera invi-sible, un «cero a la izquierda»; el resenti-miento del portero se complicaba con sumiedo a que, a causa de su falta de educa-ción y su baja categoría social, tuviéramosun secreto derecho a hacerlo. A su capaci-dad de resistencia oponía la lastimeraautocompasión de los negros, la injustaintrusión de los extranjeros y los privilegiosinmerecidos de la burguesía.

Aunque Enrico sentía que había alcanzadocierto honor social, no toleraba la idea deque su hijo Rico repitiera su historia. Elsueño americano de movilidad socialascendente era un poderoso motor para miamigo. «No entiendo una sola palabra delo que dice», alardeó ante mí Enrico variasveces cuando su hijo llegaba del colegio yse ponía a hacer los deberes de matemáti-cas. Oí también a muchos otros padresdecir de sus hijos cosas como «No loentiendo», en tonos más duros, como si loscríos los hubieran abandonado. Todos vio-lamos de una manera u otra el lugar quenos ha sido asignado en el mito familiar,pero la movilidad ascendente le da a esepasaje un giro peculiar. Rico y otros jóve-nes que ascendieron en la escala social aveces sentían vergüenza por el acento declase trabajadora y por los modales toscosde sus padres, pero con mayor frecuenciase sentían ahogados por la interminableestrategia de contar hasta el último cénti-mo y manejar el tiempo con cuentagotas.Estos niños privilegiados querían embar-carse en un viaje menos forzado.

Ahora, muchos años más tarde, gracias a miencuentro en el aeropuerto, tuve oportuni-dad de ver cómo le habían ido las cosas alhijo de Enrico. Debo confesar que no megustó mucho lo que vi en la sala del aero-puerto. El costoso traje de Rico puede habersido solo el plumaje requerido por el traba-jo, pero el anillo –signo distintivo de unahistoria familiar de élite– parecía al mismotiempo una mentira y una traición al padre.No obstante, las circunstancias quisieron


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que Rico y yo coincidiéramos en un largovuelo. Ni él ni yo hicimos uno de esos típi-cos viajes americanos en que un desconoci-do vomita todas sus emociones encima deotro, recoge un equipaje más tangible cuan-do el avión aterriza y desaparece para siem-pre. Me senté a su lado sin que me invitara,y durante la primera hora de un largo vuelode Nueva York a Viena tuve que sacarle lainformación con sacacorchos.

Fue así como me enteré de que Rico habíarealizado el deseo de su padre en la ascen-sión en la escala social, si bien en el fondorechazó el camino de su padre. Rico seburla de los «esclavos del tiempo» y demáspersonas prisioneras en la armadura de laburocracia, y cree que hay que estar abiertoal cambio y asumir riesgos. Y ha prospera-do; mientras los ingresos de Enrico se situa-ban en la cola del escalafón, Rico ha ascen-dido hasta el 5% superior. Y, sin embargo,no es una historia totalmente feliz para él.

Tras graduarse en ingeniería eléctrica enuna universidad local, Rico fue a unaescuela de empresariales en Nueva York.Allí se casó con una compañera, una jovenprotestante hija de una familia de mejorposición. Los estudios prepararon a lapareja para mudarse y cambiar de trabajocon frecuencia, y así lo hicieron. Desdeque terminaron la carrera, Rico se hamudado cuatro veces en catorce años.

Rico empezó como asesor tecnológico enuna empresa de capital de riesgo de laCosta Oeste, en los primeros y emocionan-tes días de la industria informática enSilicon Valley; luego se trasladó a Chicago,donde tampoco le fue mal. Sin embargo, lasiguiente mudanza se hizo a favor de lacarrera de su mujer. Si Rico fuera un perso-naje ambicioso sacado de las páginas deBalzac, nunca lo habría hecho, pues apartede no ganar más en su nuevo trabajo, deja-ba los semilleros de la alta tecnología porun parque de oficinas en un lugar retirado,aunque arbolado, de Missouri. En ciertomodo, Enrico se había sentido avergonzado

cuando Flavia comenzó a trabajar; Rico vea Jeannette, su mujer, como a una colegaen pie de igualdad, y se ha adaptado a ella.Fue entonces, en el momento en que lacarrera de Jeannette despegó, cuandocomenzaron a llegar los niños.

En el parque de oficinas de Missouri, lasincertidumbres de la nueva economía afec-taron también al joven Rico. Mientras Jean-nette era ascendida, Rico se vio afectado porun recorte de plantilla, pues su empresa fueabsorbida por otra mayor con sus propiosanalistas. Y por este motivo la pareja semudó por cuarta vez y regresó al Oeste, parainstalarse en un barrio residencial de lasafueras de Nueva York. Jeannette dirigeahora un importante equipo de contables, yél ha montado una pequeña consultoría.

A pesar de ser una pareja próspera, la vivaimagen de una pareja amoldable en la queambos se apoyan mutuamente, tanto elmarido como la mujer temen a menudoestar al borde de la pérdida del control desus vidas, un miedo enraizado en sus res-pectivas historias laborales.

En el caso de Rico, el miedo a perder elcontrol es fácil de comprender: tiene quever con el manejo del tiempo. Cuando Ricoles dijo a sus colegas que iba a abrir su pro-pia consultoría, la mayoría lo aprobó; unaconsultoría parece ser el camino de la in-dependencia. Sin embargo, al comenzar sevio metido de cabeza en tareas de catego-ría inferior, como tener que hacerse élmismo las fotocopias y otras cosas queantes ni se planteaba. Se encontró sumergi-do en el flujo de una red de conexiones;tenía que responder a todas las llamadas, yperseguir a las más raras relaciones. Paraencontrar trabajo se veía supeditado a lasagendas de personas que no estaban enabsoluto obligadas a responderle. Comootros consultores, aspira a trabajar con con-tratos que estipulen con exactitud lo que lecorresponde hacer. Sin embargo, me dijoRico, la mayoría de estos contratos son unamera ficción. Un consultor suele tener que

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trabajar de una manera u otra en respuestaa los caprichos o los cambios de ideas delos que pagan. Rico no tiene un papel fijoque le permita afirmar: «Esto es lo quehago; de esto soy responsable.»

La falta de control de Jeannette es más sutil.El pequeño grupo de contables que ahoradirige se divide entre aquellos que trabajanen casa, los que suelen trabajar en el des-pacho y una falange de empleados admi-nistrativos de bajo nivel, a mil o dos milkilómetros de distancia y conectados conella por ordenador. En su actual empresa,unas reglas estrictas y la vigilancia de losteléfonos y el correo electrónico discipli-nan la conducta de los que trabajan desdecasa; para organizar el trabajo de losempleados conectados por ordenador,Jeannette no puede hacer juicios prácticoscara a cara y debe trabajar ajustándose aestrictas directrices escritas. En este trabajoaparentemente flexible, no siente que laburocracia sea menor; de hecho, sus pro-pias decisiones cuentan menos que en losdías en que supervisaba a trabajadores queestaban siempre juntos en la misma oficina.

Como decía, al principio no estaba muy dis-puesto a derramar muchas lágrimas por estapareja, encarnación del sueño americano.Sin embargo, cuando las azafatas nos sirvie-ron la cena y Rico se puso a hablar de cosasmás personales, lo sentí más cercano. Sumiedo a perder el control tenía raícesmucho más profundas que la preocupaciónpor perder poder en su trabajo. Rico temeque las medidas que necesita tomar y lamanera como tiene que vivir para sobreviviren la moderna economía hayan lanzado ala deriva su vida interior y emocional.

Rico me contó que él y Jeannette se habíanhecho amigos de la mayoría de la gente conla que trabajan, y que con los cambios delos últimos doce años perdieron la mayoríade esas amistades, aunque, como dijo él,«seguimos conectados». Rico busca en lascomunicaciones electrónicas el sentido decomunidad que Enrico disfrutaba más cuan-

do iba a las asambleas del sindicato deporteros, pero el hijo encuentra que lascomunicaciones on line son breves y preci-pitadas. «Es como con los hijos: cuando unono está ahí, se entera de todo más tarde.»

En cada una de sus cuatro mudanzas, losnuevos vecinos de Rico han tratado su llega-da como un hecho que cierra capítulos pasa-dos de su vida; le preguntan por SiliconValley o el parque de oficinas de Missouri,pero, según Rico, «ellos no ven otros luga-res», su imaginación no entra en juego. Estees un miedo muy americano. El clásicobarrio residencial antes era una ciudad dor-mitorio; durante la última generación apare-ció un nuevo tipo de barrio residencial, másindependiente del núcleo urbano desde elpunto de vista económico, pero sin ser tam-poco una ciudad o un pueblo. Un lugarcrece de repente al toque de la varita mágicade un promotor inmobiliario, florece yempieza a declinar al cabo de una genera-ción. Esas comunidades no carecen total-mente de una componente social o de barrio,pero en ellas nadie se convierte en un testigode por vida de la historia de otra persona.

El aspecto fugaz de la amistad y de lacomunidad local constituyen el fondo dela más aguda de las preocupaciones ínti-mas de Rico: su familia. «Llegamos a casaa las siete, preparamos la cena, tratamos deque nos quede una hora para ayudar a losniños con los deberes, y luego nos dedica-mos a nuestro papeleo.» Cuando las cosasse ponen duras en su consultoría durantemeses enteros, «casi ya no sé quiénes sonmis hijos». Le preocupa también la fre-cuente anarquía en la que se hunde sufamilia, y le preocupa no ocuparse lo sufi-ciente de sus hijos, cuyas necesidades nopueden programarse para que se adapten alas exigencias de su trabajo.

Al oírlo, intenté tranquilizarlo; mi mujer,mi hijastro y yo hemos soportado una vidade alta presión muy similar a la suya, yhemos sobrevivido bastante bien. «No eresjusto contigo mismo», le dije. «El hecho de


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que te preocupes tanto significa que estáshaciendo por tu familia todo lo que pue-des.» Aunque mis palabras lo reconforta-ron, yo lo había comprendido mal.

Yo ya sabía que de niño a Rico le había irri-tado la autoridad de su padre; ya entoncesme había dicho que se sentía agotado porlas reglas inamovibles que gobernaban lavida del portero. Ahora que él es padre, loobsesiona el miedo a perder la disciplinaética, en especial el temor a que sus hijos sevuelvan unas «ratas de centro comercial»que anden dando vueltas por las tardes sinnada que hacer por los aparcamientos delas grandes superficies mientras los padrespermanecen inaccesibles en sus despachos.

Rico quiere ser, para su hijo y sus hijas, unejemplo de determinación, de alguien quetiene una meta en la vida; tiene que ponerun ejemplo. Y el ejemplo objetivo quepodría ponerles, su movilidad socialascendente, para ellos es algo natural, unahistoria que pertenece a un pasado que yano es el suyo, una historia terminada. Perosu preocupación más honda es no poderofrecer la sustancia de su vida profesionalcomo ejemplo para que sus hijos veancómo han de comportarse éticamente. Lascualidades del buen trabajo no son las cua-lidades del buen carácter.

Como comprendería más tarde, la grave-dad de este temor procede de la brechaque separa a la generación de Enrico de lade Rico. Los líderes de la economía y losperiodistas especializados hacen hincapiéen el mercado global y en el uso de lasnuevas tecnologías, dos aspectos queellos consideran el sello distintivo delcapitalismo de nuestro tiempo. Si bien esbastante cierto, no contemplan otradimensión del cambio: nuevas maneras

de organizar el tiempo, y en especial eltiempo de trabajo.

El signo más tangible de ese cambio podríaser el lema «nada a largo plazo». En elámbito del trabajo, la carrera tradicionalque avanza paso a paso por los corredoresde una o dos instituciones se está debili-tando. Lo mismo ocurre con el desplieguede un solo juego de cualificaciones a lolargo de una vida de trabajo. Hoy, un jovenamericano con al menos dos años de uni-versidad puede esperar cambiar de trabajoal menos once veces en el curso de su vidalaboral, y cambiar su base de cualificacio-nes al menos tres veces durante los cuaren-ta años de trabajo.

Un ejecutivo de ATT señala que el lema«nada a largo plazo» está alterando el sig-nificado mismo del trabajo:

En ATT tenemos que fomentar el conceptode que la fuerza de trabajo es contingente,aunque la mayoría de trabajadores contin-gentes estén dentro de nuestra empresa.Los «puestos de trabajo» se reemplazancon «proyectos» y «campos de trabajo».2

Las empresas también han subcontratadocon pequeñas empresas e individuosempleados con contratos a corto plazomuchas de las tareas que antes se hacíansiempre dentro. En Estados Unidos, el sec-tor de la fuerza de trabajo que crece másdeprisa, por poner un ejemplo, está forma-do por personas que trabajan para agen-cias de trabajo temporal.3

«La gente está ávida [de cambio]», afirmaJames Champy, el gurú de la dirección deempresas, porque «el mercado puede lle-gar a ser «orientado al consumidor» comonunca antes.»4 En esta visión, el mercado

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2 Citado en New York Times, 13 de febrero de 1996, págs. D1, D6.3 Las agencias como Manpower crecieron en un 240% desde 1985 a 1995. Mientras escribo, la empresaManpower, con seiscientas mil personas en nómina, es el mayor empleador del país, mayor aún que GeneralMotors con cuatrocientas mil, e IBM con trescientas cincuenta mil.4 James Champy, Re-engineering Management, Nueva York, Harper-Business, 1995, pág. 119, págs. 39-40.[Reingeniería de la dirección, Díaz de Santos, 1996.]

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es demasiado dinámico para permitirhacer las cosas del mismo modo año trasaño, o, simplemente, hacer la misma cosa.El economista Bennett Harrison cree que lafuente de dicha avidez de cambio es el«capital impaciente», el deseo de un rendi-miento rápido; por ejemplo, el tiempomedio de mantenimiento de las accionesen las bolsas británica y americana habajado en un 60% en los últimos quinceaños. El mercado cree que el rendimientorápido se genera mejor si se instaura unrápido cambio institucional.

Hay que decir que el orden «a largo plazo»que el nuevo régimen quiere destruir fueen sí mismo efímero: las décadas demediados del siglo XX. El capitalismo delsiglo XIX fue tambaleándose de desastre endesastre en los mercados bursátiles, conuna inversión empresarial irracional; loscambios bruscos del ciclo comercial pro-porcionaban poca seguridad. En la genera-ción de Enrico, la generación posterior a laSegunda Guerra Mundial, este desorden secontroló hasta cierto punto en la mayoríade las economías avanzadas; unos sindica-tos fuertes, las garantías del Estado delbienestar y las empresas a gran escala secombinaron para producir una era de rela-tiva estabilidad. Este periodo aproximadode treinta años define el «pasado estable»ahora amenazado por un nuevo régimen.

Un cambio en la moderna estructura insti-tucional ha acompañado el trabajo a cortoplazo, con contrato o circunstancial. Lasempresas han intentado eliminar capasenteras de burocracia para convertirse enorganizaciones más horizontales y flexi-bles. En lugar de organizaciones conestructura piramidal, la dirección deempresas prefiere ahora concebir las orga-nizaciones como redes. «Las estructuras dered son más ligeras en la base» que lasjerarquías piramidales, afirma el sociólogo

Walter Powell; «se pueden desmontar oredefinir más rápidamente que los activosfijos de las jerarquías.»5 Esto significa quelos ascensos y los despidos tienden a noestar estipulados en normas claras y fijas,como tampoco están rígidamente definidaslas tareas: la red redefine constantementesu estructura.

Un ejecutivo de IBM le dijo una vez aPowell que la empresa flexible «debe llegara ser un archipiélago de actividades interre-lacionadas».6 El archipiélago es una imagenadecuada para describir las comunicacio-nes en una red, comunicaciones que se ve-rifican como un viaje interinsular, si bien–gracias a las modernas tecnologías– a lavelocidad de la luz. El ordenador ha sidoclave para reemplazar las comunicacioneslentas y atascadas de las cadenas de man-do tradicionales. El sector de la fuerza detrabajo con crecimiento más rápido ofreceservicios informáticos y de procesamientode datos, el ámbito en el que trabajanJeannette y Rico. En la actualidad, el orde-nador se emplea en casi todos los trabajos,de muchas maneras y por personas de dife-rente categoría profesional (véanse lasTablas 1 y 2).

Por todas estas razones, la experiencia deEnrico –un tiempo a largo plazo, una narra-tiva lineal en canales fijos– se ha vuelto dis-funcional. Lo que Rico trataba de explicar-me, y quizá también de explicarse a símismo, es que los cambios materiales inclui-dos en el lema «nada a largo plazo» tambiénse han vuelto disfuncionales para él, pero encuanto guías para el carácter, particularmen-te en relación con su vida familiar.

Tomemos, por ejemplo, la cuestión del com-promiso y la lealtad. «Nada a largo plazo» esel principio que corroe la confianza, la leal-tad y el compromiso mutuos. Por supuesto,la confianza puede ser algo meramente


5 Walter Powell y Laurel Smith-Doerr, «Networks and Economic Life», en Neil Smelser y Richard Swedberg,eds., The Handbook of Economic Sociology, Princeton University Press, 1994, pág. 381.6 ídem.

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formal, como cuando las personas acuerdanhacer un trato comercial o confían en que elotro respete las reglas del juego; pero, por logeneral, las experiencias más profundas enmateria de confianza son más informales,como cuando la gente aprende en quiénpuede confiar al recibir una tarea difícil oimposible. Estos vínculos sociales tardan endesarrollarse, y lentamente echan raíces enlas grietas de las instituciones.

La organización a corto plazo de las insti-tuciones modernas limita la posibilidad deque madure la confianza informal. Unaviolación especialmente atroz del compro-miso mutuo suele producirse cuando lasnuevas empresas se venden por primeravez. En las empresas que están empezan-do, a todo el mundo se le pide horas extrasy un esfuerzo intensivo; cuando las empre-sas salen a bolsa –es decir, cuando ofrecenpúblicamente por primera vez acciones–,los fundadores están habilitados para ven-der y cobrar y dejan en la cuneta a losempleados de menor nivel. Si unaorganización, sea vieja o nueva, operacomo una estructura de red flexible másque con una rígida estructura de mando enla cumbre, la red también puede debilitarlos vínculos sociales. El sociólogo MarkGranovetter dice que las modernas redesinstitucionales están marcadas por «la fuer-za de los vínculos débiles», con lo cual enparte quiere decir que las formas fugacesde asociación son más útiles que las cone-xiones a largo plazo, y en parte, también,que los lazos sociales sólidos –como lalealtad– han dejado de ser convincentes.7Estos lazos débiles están integrados en eltrabajo de equipo, en el cual el equipopasa de una tarea a otra y el personal quelo forma cambia durante el proceso.

Por el contrario, unos vínculos sólidosdependen de una asociación larga; en un

plano más personal, dependen de una dis-posición a establecer compromisos con losdemás. Dados los lazos típicamente débi-les y de corta duración imperantes hoy enlas instituciones, John Kotter, profesor de laHarvard Business School, aconseja a losjóvenes que trabajen «en el exterior, másque en el interior de las organizaciones».Defiende el trabajo de consultoría más que«enredarse» en empleos de larga duración;la lealtad institucional es una trampa enuna economía en la que «los conceptoscomerciales, el diseño de los productos, elespionaje de los competidores, el equipode capital y toda clase de conocimientostienen unos periodos de vida verdaderosmucho más breves».8 Un consultor quedirigió una reciente reducción de plantillaen IBM declara que una vez que los emple-ados «comprenden [que no pueden depen-der de la empresa] se vuelven comerciali-zables».9 Para hacer frente a las realidadesactuales, el desapego y la cooperaciónsuperficial son una armadura mejor que elcomportamiento basado en los valores delealtad y servicio.

Es la dimensión temporal del nuevo capita-lismo, más que la transmisión de datos conalta tecnología, los mercados bursátilesglobales o el libre comercio, lo que másdirectamente afecta a las vidas emociona-les de las personas que ejercen su activi-dad fuera del lugar de trabajo. Trasladadoal terreno de la familia, el lema «nada alargo plazo» significa moverse continua-mente, no comprometerse y no sacrificar-se. En un momento del vuelo Rico estallóde repente: «No puede usted imaginarse loestúpido que me siento cuando les hablo amis hijos de compromiso. Para ellos es unavirtud abstracta; no la ven en ningunaparte.» Durante la cena sencillamente nocomprendí el porqué del estallido, que noparecía venir a cuento de nada, pero ahora

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7 Mark Granovetter, «The Strength of Weak Ties», American Journal of Sociology 78, (1973), págs. 1.360-1.380.8 John Kotter, The New Rules, Nueva York, Dutton, 1995, págs. 81, 159.9 Anthony Sampson, Company Man, Nueva York, Random House, 1995, págs. 226-227. [Hombres de empresa,Barcelona, Grijalbo, 1996.]

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su significado se me ha vuelto más claro,entendido como un reproche que Rico sehacía a sí mismo. Lo que Rico quiere decires que los niños no ven que el compromi-so se practique en la vida, o en la genera-ción de sus padres.

Rico también detesta el hincapié que sehace en el trabajo de equipo y el debateabierto que caracteriza a un lugar de traba-jo flexible y progresista una vez que esosvalores se trasladan a la intimidad. Si sepractica en casa, el trabajo en equipo esdestructivo, y refleja una falta de autoridady de orientación en la educación de losniños. Él y Jeannette –me dijo– han visto ademasiados padres discutir hasta la sacie-dad todos los asuntos familiares por miedoa decir «¡No!»; padres que escuchandemasiado bien, que comprenden todomaravillosamente en lugar de imponer laley. Y han visto el resultado: demasiadosniños desorientados.

«Las cosas tienen que tener lógica», medijo Rico. Una vez más, al principio no loentendí, y me explicó lo que quería deciren relación con la actividad de ver la tele-visión. Quizá de manera excepcional, Ricoy Jeannette discuten con sus dos hijos varo-nes la relación entre las películas o teleco-medias que los niños ven por televisión ylos sucesos de los periódicos. «De lo con-trario, todo es solo un batiburrillo de imá-genes.» Sin embargo, la mayor parte de lasveces esas conexiones tienen que ver conla violencia y la sexualidad que los niñosven por televisión. Enrico utilizaba siempresencillas parábolas para plantear en casacuestiones relacionadas con el carácter; lafuente de estas parábolas era su trabajo:portero. Por ejemplo: «Puedes darle laespalda a la suciedad, pero no por eso va adesaparecer.» Cuando conocí a Rico en suadolescencia, reaccionaba con cierta ver-güenza a esta filosofía casera. Por eso, alreencontrarlo, le pregunté si él tambiénhacía parábolas o extraía reglas éticas desu experiencia en el trabajo. Primero evitóresponder directamente –«En la televisión

no se ve mucho de eso»–, pero luego merespondió: «Bueno, no, yo no hablo de esamanera.»

El comportamiento que cosecha buenosresultados, o incluso solo la supervivenciaen el trabajo, le deja a Rico poco que ofre-cer en el papel de padre modélico. En rea-lidad, para esta pareja moderna, el proble-ma es precisamente el contrario: cómoproteger las relaciones familiares para queno sucumban a los comportamientos acorto plazo, el modo de pensar inmediatoy, básicamente, el débil grado de lealtad ycompromiso que caracterizan al modernolugar de trabajo. En lugar de los valorescambiantes de la nueva economía, la fami-lia –tal como Rico la concibe– deberíavalorar la obligación, la honradez, el com-promiso y la finalidad.

Este conflicto entre familia y trabajo plan-tea algunas cuestiones sobre la experienciade la vida adulta en sí. ¿Cómo pueden per-seguirse objetivos a largo plazo en unasociedad a corto plazo? ¿Cómo sostenerrelaciones sociales duraderas? ¿Cómopuede un ser humano desarrollar un relatode su identidad e historia vital en unasociedad compuesta de episodios y frag-mentos? Las condiciones de la nueva eco-nomía se alimentan de una experienciaque va a la deriva en el tiempo, de un lugara otro lugar, de un empleo a otro. Si pudie-ra establecer el dilema de Rico en términosmás amplios, diría que el capitalismo delcorto plazo amenaza con corroer su carác-ter, en especial aquellos aspectos delcarácter que unen a los seres humanosentre sí y brindan a cada uno de ellos unasensación de un yo sostenible.

Al terminar la cena nos quedamos los doscada cual absorto en sus pensamientos. Uncuarto de siglo antes había imaginado queel capitalismo tardío había conseguidoalgo parecido a una consumación final;hubiera o no más libertad de mercado ymenos control gubernamental, el «siste-ma» aún entraba en la experiencia cotidia-


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na de la gente como siempre lo habíahecho, es decir, por medio del éxito y delfracaso, de la dominación y la sumisión, laalienación y el consumo. Para mí, las cues-tiones relativas a la cultura y al caráctercaían dentro de esas categorías conocidas.Hoy, sin embargo, estos viejos hábitos depensamiento no interesarían a la experien-cia de ninguna persona.

Obviamente, lo que Rico me había conta-do sobre su familia lo había llevado a pen-sar en sus valores éticos. Cuando nosretiramos a fumar en la cola del avión, meseñaló que antes era liberal, en el genero-so sentido americano de preocuparse porlos pobres y comportarse bien con lasminorías, como los homosexuales y losnegros. La intolerancia de Enrico hacia losnegros y extranjeros avergonzaba a suhijo. No obstante, desde que empezó a tra-bajar dice que se ha vuelto un «conserva-dor cultural». Al igual que la mayoría de lagente de su edad, detesta a los parásitossociales, encarnados para él en la figura dela madre a cargo de la beneficencia, quese gasta en alcohol y drogas los chequesdel Estado. También cree sin concesionesen los criterios draconianos y fijos de com-portamiento en comunidad, como opues-tos a esos valores de «educación liberal delos hijos» que son el paralelo a la reuniónabierta en el trabajo. Como ejemplo deeste ideal de vida en común, Rico me dijoque aprobaba la propuesta, habitual enalgunos círculos conservadores, de quitar-les los niños a los malos padres y meterlesen orfanatos.

Yo me indigné, y nos pusimos a discutir elasunto con vehemencia, mientras a nues-tro alrededor se alzaban nubes de humo.Hablábamos los dos a la vez (y, al repasarmis notas, veo que Rico también disfrutabaun poco provocándome). Él sabe que suconservadurismo cultural es solo eso, unacomunidad simbólica idealizada. No tienela esperanza real de encerrar a los niños enorfanatos. Seguramente ha tenido muypoca experiencia adulta de conserva-

durismo preservador del pasado; por ejem-plo, cada vez que se mudaba lo han trata-do como si la vida acabara de empezar yel pasado estuviera destinado al olvido. Elconservadurismo cultural que suscribeforma un testamento a la coherencia que élsiente que le falta a su vida.

En lo que respecta a la familia, sus valoresno son una mera cuestión de nostalgia. Dehecho, a Rico le desagradaba la experienciareal de una estricta norma paternal tal comoél la había padecido bajo la autoridad de supadre. No tenía intención de regresar altiempo lineal que había organizado la exis-tencia de Enrico y Flavia, incluso si pudiera;me miró con cierto disgusto cuando le dijeque, como profesor universitario, yo tenía latitularidad para toda la vida. Para él, laincertidumbre y el riesgo son desafíos en eltrabajo; como consultor ha aprendido a serun hábil jugador en equipo.

Sin embargo, estas formas de comporta-miento flexible no le han servido a Rico ensu papel de padre o de miembro de unacomunidad; quiere mantener las relacio-nes sociales y ofrecer una orientaciónduradera. Es contra los vínculos rotos en eltrabajo, contra la amnesia deliberada desus vecinos y el fantasma de sus hijos con-vertidos en «ratas de centro comercial»que postula la idea de valores duraderos. Ypor eso, Rico se encuentra atrapado en unatrampa.

Todos los valores específicos que mencio-nó son reglas fijas: un padre o una madredice no; una comunidad exige trabajo; ladependencia es un mal. Los vaivenes delas circunstancias no forman parte de estasnormas éticas; después de todo, es de eseazar variable que Rico quiere defenderse,pero es difícil llevar a la práctica esasreglas intemporales.

Esa dificultad se manifiesta en el lenguajeque Rico emplea para describir sus mudan-zas de los últimos catorce años a lo largo yancho del país. Aunque muchas de esas

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mudanzas no han sido por deseo propio,rara vez empleó la voz pasiva al recordarlos acontecimientos. No le gusta, porejemplo, la expresión: «Me despidieron enun recorte de plantilla»; en cambio, refi-riéndose a este hecho que destrozó su vidaen el parque de empresas de Missouri,dijo: «Tuve que hacer frente a una crisis ytomar una decisión.» Respecto de esa cri-sis afirmó: «Creé mis propias opciones;asumo toda la responsabilidad por haber-me mudado tantas veces.» Me recordó a supadre. «Hazte responsable de ti mismo»era la frase más importante del repertoriode Enrico. Sin embargo, Rico no compren-día cómo actuar de acuerdo con ella.

Le pregunté: «Cuando te despidieron enMissouri, ¿por qué no protestaste, por quéno te defendiste?»

«Claro que me enfadé, pero eso no sirve denada. No había nada injusto en el hechode que la empresa redujera su volumen deoperaciones. Al margen de lo que ocurrie-ra, tuve que hacer frente a las consecuen-cias. ¿Le iba a pedir a Jeannette que nosmudáramos una vez más por mí? Era nega-tivo para los niños y para ella. ¿Debíapedírselo? ¿A quién podía escribirle unacarta contándole lo que me pasaba?»

No podía hacer nada. Aun así, se sienteresponsable de este suceso, que está másallá de su control; literalmente, carga conél, como quien carga su propia cruz. Pero¿qué significa «hacerse responsable»? Sushijos aceptan la movilidad como la cosamás natural del mundo, y su esposa le estáagradecida por haber estado dispuesto amudarse por ella. Sin embargo, la afirma-ción «asumo toda la responsabilidad porhaberme mudado tantas veces», sale deRico como un rebelde desafío. En estepunto de nuestro viaje, comprendí que loúltimo que debía responder a ese desafíoera «¿Cómo pudiste imputarte a ti mismo laresponsabilidad?». Habría sido una pre-gunta razonable y, a la vez, un insulto: enel fondo, tú no cuentas.

Enrico tenía una idea algo fatalista y anticua-da de la gente que nace en el seno de unaclase con unas condiciones de vida deter-minadas y hacen todo lo que pueden dentrode esos límites. A él le ocurrieron cosas queestaban más allá de su control –como el des-pido– y tuvo que hacerles frente. Comopuede dejar claro este ejemplo de sparringque he citado, el sentido de responsabilidadde Rico es, por decirlo de alguna manera,más absoluto. Él quiere llamar la atenciónsobre su férrea disposición a que se le consi-dere responsable, sobre ese aspecto delcarácter, más que sobre un particular cursode los acontecimientos. La flexibilidad lo haempujado a afirmar que la auténtica fuerzade voluntad es la esencia de su ética.

Asumir la responsabilidad por los hechosque escapan a nuestro control puede pare-cerse a una vieja amiga, la culpa, si bien estono caracterizaría correctamente a Rico, almenos según me pareció a mí. Él no se acusaa sí mismo con autoindulgencia. Tampocoha perdido el valor ante una sociedad que aél le parece fragmentada. Las reglas que for-mula para lo que debería hacer una personade carácter sólido pueden parecer simplistaso infantiles, pero tampoco así lo juzgaríamoscorrectamente. En cierto sentido, Rico es rea-lista; en efecto, para él habría carecido desentido escribirle una carta a su empresacontando los estragos que había provocadoen su familia. Por lo tanto, Rico se concentraen su pura determinación de resistir: no per-derá el rumbo. Quiere resistir, y en especiala la acida erosión de esas cualidades delcarácter, como la lealtad, el compromiso, losobjetivos y la resolución, cualidades que, pornaturaleza, son «a largo plazo». Rico afirmalos valores intemporales que caracterizan ala persona que él es, para siempre y de unamanera permanente y esencial. Su voluntadse ha vuelto estática; está atrapado en lamera afirmación de los valores.

Lo que falta entre los polos opuestos–experiencia a la deriva y aseveración está-tica– es un relato que organice su conduc-ta. Los relatos son más que simples cróni-


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cas de los acontecimientos; dan forma alavance del tiempo, sugieren motivos queexplicarían por qué ocurren las cosas,muestran sus consecuencias. Enrico teníaun relato para su vida, lineal y acumulati-vo, un relato con sentido en un mundoaltamente burocratizado. En cambio, Ricovive en un mundo marcado por la flexibili-dad y el cambio a corto plazo; este mundono ofrece muchas cosas que se parezcan auna narración, ni económica ni socialmen-te. Las empresas se desintegran o se fusio-nan, los puestos de trabajo aparecen o des-aparecen, como hechos desconectados.Según Schumpeter, la destrucción creativa,el pensamiento empresarial, requiere genteque se sienta cómoda sin calcular las con-secuencias del cambio, o gente que nosepa qué ocurrirá a continuación. Lamayoría, sin embargo, no se siente tranqui-la con los cambios que se producen deesta manera despreocupada y negligente.

Es cierto que Rico no quiere vivir como unhombre schumpeteriano, aunque en la cruellucha por la supervivencia no le haya idomal. «Cambio» solo significa «a la deriva»; aRico le preocupa que sus hijos naveguenética y emocionalmente, pero, igual que consus jefes, tampoco a sus hijos puede escribir-les una carta capaz de orientarlos a lo largodel tiempo. Las lecciones que quiere en-señarles son tan intemporales como su pro-pio sentido de la determinación, lo cual sig-nifica que sus preceptos éticos se aplican atodos los casos y a cualquiera en particular.Las confusiones y ansiedades que provoca elcambio han generado en él ese paso al ex-tremo opuesto; tal vez ésa sea la razón quele impide presentarles a sus hijos su propiavida como un relato ejemplar, y la razón porla cual, al escucharlo, uno no tiene la sensa-ción de que su carácter se desarrolla y susideales evolucionan.

He contado este encuentro porque lasexperiencias de Rico con el tiempo, el

lugar y el trabajo no son únicas, comotampoco lo es su respuesta emocional. Lasespeciales características del tiempo en elneocapitalismo han creado un conflictoentre carácter y experiencia, la experienciade un tiempo desarticulado que amenazala capacidad de la gente de consolidar sucarácter en narraciones duraderas.

A finales del siglo XV, el poeta ThomasHoccleve escribió en el Regimiento de lospríncipes: «¡Ay!, ¿dónde está la estabilidadde este mundo?», un lamento que aparecetambién en Homero, o en Jeremías en elAntiguo Testamento.10 A lo largo de lamayor parte de la historia humana, la genteha aceptado que la vida cambia de repen-te por culpa de las guerras, las hambrunasy otras catástrofes, y también que, parasobrevivir, hay que improvisar. En 1940,nuestros padres y abuelos estaban desbor-dados por la angustia, tras haber resistidoel desastre de la Gran Depresión y hacerfrente a la sombría perspectiva de una gue-rra mundial.

Lo que hoy tiene de particular la incerti-dumbre es que existe sin la amenaza de undesastre histórico; y en cambio, está inte-grada en las prácticas cotidianas de uncapitalismo vigoroso. La inestabilidad esalgo normal, y el empresario deSchumpeter sirve como ejemplo deEveryman ideal. Es posible que la corrosióndel carácter sea una consecuencia inevita-ble. La consigna «nada a largo plazo» des-orienta la acción planificada, disuelve losvínculos de confianza y compromiso ysepara la voluntad del comportamiento.

Creo que Rico sabe que es, a la vez, unhombre de éxito y un hombre confuso. Elcomportamiento flexible que le ha traído eléxito está debilitando su propio carácter enmodos que no tienen una solución prácti-ca. Si es un Everyman de nuestro tiempo, suuniversalidad puede residir en ese dilema.

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10 Citado en Ray Pahl, After Success: Fin de Siecle Anxiety and Identity, Cambridge, Reino Unido, Polity Press,1995, págs. 163-164.

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APÉNDICE

TABLAS ESTADÍSTICAS

TABLA 1. Empleo por sector, con proyecciones: 1979-2005

* Basado en estimaciones de crecimiento moderado.

Datos tomados de la Oficina del Censo de los Estados Unidos, Statistical Abstract of theUnited States: 1995, Washington, D.C., 1995, pág. 417.


INDUSTRIA EMPLEO (en miles)TASA DE CRECIMIENTO

ANUAL

1979 1992 2005(Pro.)* 1979-92 1992-2005

(Pro.)*

Manufacturas 21.040 18.040 17.523 -1,2 -0,2

Finanzas, seguros, inmobiliaria 4.975 6.571 7.969 2,2 1,5

Servicios de personal 508 1.649 2.581 9,5 3,5

Servicios informáticos y de procesamiento de datos 271 831 1.626 9,0 5,3

Gobierno federal 2.773 2.969 2.815 0,5 -0,4

Gobiernos local y estatal 13.174 15.683 19.206 1,4 1,6

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TABLA 211. Trabajadores que utilizan ordenadores en tareas administrativas, 1993

1 La misma persona puede incluirse en más de una aplicación.

* e/m = enseñanza media.

Datos de la Oficina del Censo de Estados Unidos, Statístical Abstract of the United States:1995 (Washington, D.C.), pág. 430.

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11 En el libro original Tabla estadística 7

TIPO DE APLICACIÓN1

Sexo

MasculinoFemenino

24.41426.692

41,131,6

45,244,8

39,438,1

35,233,8

25,319,6

18,114,5

40,747,8

Raza/Etnia

BlancosNegrosHispanosOtros

43.0204.0162.4921.578

37,227,529,139,7

45,838,345,639,4

39,337,332,137,2

35,231,227,633,5

23,016,818,722,6

16,712,916,010,2

45,935,533,644,5

Nivel de estudios

Sin e/m*Con e/mAlguna Facultad

1.19013.30711.548

19,123,733,5

54,452,549,5

20,429,438,5

22,225,833,9

9,913,320,6

20,617,618,0

16,030,840,9

Colegiados 5.274 37,5 47,0 39,7 34,7 21,7 14,9 41,6

Licenciados 13.162 46,9 40,0 45,1 41,5 28,8 17,0 54,8

Con máster 4.628 47,9 29,3 48,5 41,9 35,3 10,4 63,8

Doctores/profesores 1.999 42,8 27,9 45,9 39,2 28,3 5,2 66,5

CA

TEG

OR

ÍA

NO

USA

N

(en

mile

s)

Con

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lidad

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esam

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Te

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La biblioteca considerada como ciudad-estado

Alberto Manguel

Alberto Manguel (Buenos Aires, Argentina, 1948) es un escritor denacionalidad canadiense y argentina afincado en Francia destaca-do por sus ensayos y críticas sobre el mundo literario y cultural ypor sus columnas en numerosos periódicos de todo el mundo (LeMonde, El País, The Guardian, New York Times, Washington Post,etc.). Doctor Honoris causa por la Universidad de Lieja en 2007,ha ganado numerosos premios como el Premio Cavour, el PremioRoger Caillois o el premio McKitterick canadiense. A lo largo desu trayectoria ha escrito numerosos libros tanto de ensayo comode ficción entre los que destacan: Diccionario de lugares imagina-rios (Alianza, 1993), Una historia de la lectura (Alianza, 1997),Stevenson bajo las palmeras (Alianza, 2004), Diario de lecturas(Alianza, 2004) o La Librería de Noche (Alianza, 2007).

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La biblioteca considerada como ciudad-estado

Empiezo con una pregunta.

Si exceptuamos la teología y la literaturafantástica, pocos pueden dudar de que lascaracterísticas fundamentales de nuestrouniverso son la carencia de sentido y laausencia de un objetivo claro. Y, sinembargo, con un optimismo apabullante,conmovedoramente decididos a darle almundo una apariencia de sentido y deorden, seguimos recopilando todo retazode información que pueda quedar almace-nado en pergaminos y libros y chips infor-máticos, en un estante tras otro, ya seamaterial, virtual o de cualquier otro tipo; ylo hacemos a sabiendas, por más que nosguste creer lo contrario, de que nuestroempeño está abocado al fracaso.

¿Por qué lo hacemos, entonces?

Todas las bibliotecas, ya sean las privadas olas compartidas con un público lector másnumeroso, pese a su apariencia de orden,me han parecido siempre unos lugares deli-ciosamente enloquecidos, y desde quetengo memoria, me ha seducido siempre sulógica laberíntica, que sugiere que la razón(por no decir el arte) gobierna la disposi-ción cacofónica de los libros. Sé que lasbibliotecas siempre han alojado otros obje-tos, pero lo que a mí me afecta sobre todoes la presencia de las palabras. Me produceun placer de aventurero perderme entre lasgrandes estanterías, supersticiosamenteseguro de que cualquier jerarquía estable-cida de letras o de números me conduciráalgún día a un destino prometido. En elsiglo I, en su Farsalia, donde narra las gue-rras civiles que habían tenido lugar cienaños antes, Lucano describía a Julio Césarcaminando entre las ruinas de Troya y

observaba que cada gruta, cada matojoestéril le recordaban a su héroe las antiguasleyendas homéricas. «No hay ni una piedraque no tenga un nombre», decía Lucano aldescribir el novelesco viaje de César. Algode esta cualidad fantasmal se encuentratambién en las bibliotecas. Los libros quecustodian contienen entre sus tapas todaslas historias que en el mundo han existido;llenan el espacio que nos rodea de vocesantiguas y nuevas. Cuenta Lucano queCésar avanzaba cauteloso por el paisajetroyano por miedo a pisar algún fantasma.En las bibliotecas, los fantasmas puedenhablar. «Una gran biblioteca», reflexionabaNorthrop Frye en uno de sus muchos cua-dernos de notas, «posee realmente el donde lenguas y un potencial inmenso para lacomunicación telepática».

Pero como la mayoría de los amores, elamor a las bibliotecas es un amor que seaprende. Nadie que entre por primera vezen un espacio construido con palabraspuede saber instintivamente cómo compor-tarse, qué se espera de él, qué se le prome-te, qué está o no está permitido. Y esto suce-de tanto en las bibliotecas virtuales como enlas de piedra y mortero. La aglomeración ola vastedad, el silencio, el recordatorio bur-lón de todo lo que no sabe, la misma vigi-lancia pueden espantarle a uno, y puedeque ese espanto, esa sensación abrumado-ra, no llegue a desaparecer del todo, aúndespués de haber aprendido los rituales ylas convenciones, de haber cartografiado lageografía, de haber encontrado amistosos alos nativos y de haber comprendido lasleyes que rigen el favor de la fortuna.

Las bibliotecas no son solo lugares deorden y caos; son también lugares donde

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reina el azar. Todas las bibliotecas tienenesa cualidad caprichosa de los mercadoscallejeros. Las manías de un coleccionista,los avatares de una comunidad, el paso dela guerra y el tiempo, la desidia, el cuida-do, la imponderabilidad de la superviven-cia, la azarosa selección del mercado delance se encargan de juntar los libros, ypueden pasar siglos hasta que su uniónadquiera la forma de una biblioteca o de loque normalmente identificamos con ella.Porque los libros, aun después de habérse-les asignado un estante y un número, retie-nen su propia movilidad. Abandonados asu suerte, se reúnen en formaciones ines-peradas conforme a unas leyes secretas delparecido, a unas genealogías nunca descri-tas, a ciertos intereses y temas comunes.Almacenados en rincones olvidados o enmontones al lado de la cama, en cajas o enestantes, esperando a ser clasificados ycatalogados algún día futuro que siemprese acaba posponiendo, diseminados en eseespacio casi infinito de la Web, los textospreservados en nuestras bibliotecas seagrupan en torno a una «intención gene-ral», en torno a aquello que, en palabras deHenry James, se les suele escapar a los lec-tores: «el hilo en el que están enfiladas lasperlas, el tesoro enterrado, el dibujo de laalfombra». Toda biblioteca, como descu-brió Dewey, ha de tener un orden, pero notodo orden es el deseado ni está lógica-mente estructurado. Hay bibliotecas quedeben su creación a un gusto extravagante,a donaciones y encuentros casuales, a lossueños y a los deseos. Pero todas las biblio-tecas, por muy caprichosas que sean, oestrictas, comparten la voluntad explícitade armonizar nuestro saber y nuestra ima-ginación, de agrupar y parcelar la informa-ción, de reunir en un lugar nuestra expe-riencia vicaria del mundo y de excluir lade otros muchos lectores ya sea por inte-rés, por ignorancia, por incapacidad o pormiedo.

Llegado a este punto, quisiera hacer unapausa para considerar estas cualidadesaparentemente contradictorias de las

bibliotecas. Tan constantes y trascendenta-les son estos intentos de inclusión y deexclusión que cuentan con sus respectivosemblemas literarios: dos monumentos quese podría decir que representan todo loque somos. El primero, construido paraalcanzar los cielos inalcanzables, surgió denuestro deseo de conquistar el espacio, undeseo que resulta castigado con una plura-lidad de lenguas que incluso hoy constitu-ye una barrera cotidiana en nuestros inten-tos de darnos a conocer los unos a losotros. El segundo, construido para reunir loque esas lenguas habían dejado registradoen todo el mundo conocido, nació denuestra esperanza de vencer al tiempo yterminó con un fuego legendario que con-sumió incluso el presente. La Torre deBabel, en el espacio, y la Biblioteca deAlejandría, en el tiempo, son los símbolosgemelos de esos intentos. Emulándolas, mipequeña biblioteca es un recordatorio deestos dos anhelos imposibles: el deseo decontener todas las lenguas de Babel y laambición de poseer todos los volúmenesde Alejandría.

La historia de Babel se cuenta en el capítu-lo undécimo del Génesis. Tras el Diluvio,los pueblos se desplazaron hacia elOriente, a la tierra de Sennaar, y allí deci-dieron construir una ciudad y una torreque llegara al cielo. «Bajó Yahvéh a ver laciudad y la torre que habían edificado loshumanos, y dijo Yahvéh: «He aquí quetodos son un solo pueblo con un mismolenguaje, y este es el comienzo de su obra.Ahora nada de cuanto se propongan lesserá imposible. Ea, pues, bajemos, y unavez allí confundamos su lenguaje, demodo que no entienda cada cual el de suprójimo».» Dios, nos dice la leyenda,inventó la multiplicidad de lenguas a fin deimpedir que trabajáramos juntos y que lle-gáramos a ambicionar su poder. Según elSanedrín, el lugar en donde se erigió latorre nunca perdió su índole peculiar eincluso hoy quienes pasan por allí olvidantodo lo que saben. Hace años, me mostra-ron un pequeño cerro de escombros al otro


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lado de las murallas de Babilonia y medijeron que aquello era el único vestigio delo que había sido Babel.

La biblioteca de Alejandría era un centrodel saber fundado por los reyes ptolomeosa finales del siglo III a.C. para seguir mejorlas enseñanzas de Aristóteles. Según elgeógrafo griego Estrabón, quien escribió enel siglo I a.C., la biblioteca podría habercontenido los libros personales del filóso-fo, legados a uno de sus discípulos,Teofrasto, quien a su vez se los dejaría aotro, Neleo de Scepsis, quien terminaríasiendo uno de los responsables de la crea-ción de la biblioteca. Hasta la fundaciónde la Biblioteca de Alejandría, las bibliote-cas de la Antigüedad habían sido coleccio-nes privadas de las lecturas de una personao almacenes gubernamentales en donde seguardaban los documentos legales y litera-rios solo con el fin de mantener un registrooficial. El impulso que llevó a la creaciónde estas primeras bibliotecas no fue tantola curiosidad como la idea de poner abuen recaudo, y surgió más de la necesi-dad de consultar aspectos específicos quedel deseo fantástico de abarcar todo elsaber. La Biblioteca de Alejandría revelóuna nueva imaginación que superó a todaslas bibliotecas existentes en ambición yalcance.

Un curioso documento, tal vez apócrifo,del siglo II a.C., la Carta de Aristeas, recogeuna historia sobre los orígenes de la Biblio-teca de Alejandría que simboliza este colo-sal sueño. A fin de reunir una bibliotecauniversal (dice la carta), el rey Ptolomeo Iescribió «a todos los soberanos y gober-nantes de la tierra» rogándoles que le en-viaran todos los libros, fueran del tipo quefueran, escritos por autores de toda suerte,«poetas, prosistas, retóricos, sofistas, doc-tores y adivinos, historiadores y todos losdemás». Los eruditos consejeros del reyhabían calculado que para reunir en Ale-jandría «todos los libros de todos los pue-blos del mundo» serían necesarios qui-nientos mil manuscritos. (El tiempo aumenta

nuestras ambiciones; en 2005, solo la Bi-blioteca del Congreso recibía el doble deesa cantidad de artículos por año, de loscuales guardaba para su custodia una can-tidad moderada: más o menos cuatrocien-tos mil.)

La Torre de Babel se alzaba (mientras semantuvo en pie) como prueba de nuestra feen la unidad del universo. Según la leyen-da, a la sombra creciente de Babel, lahumanidad habitaba un mundo sin barreraslingüísticas y vivía en la creencia de que elcielo les pertenecía tanto como la tierrafirme. La Biblioteca de Alejandría (construi-da en un terreno tal vez más firme que el deBabel) se erigió para demostrar lo contrario:que el universo contenía una variedad des-concertante y que esta variedad poseía unorden secreto. La primera reflejaba nuestraintuición de una sola divinidad, continua ymonolingüe, cuyas palabras las hablabantodos tanto en la tierra como en el cielo; lasegunda, la convicción de que cada libroconstruido con estas palabras constituía ensí mismo un complejo cosmos, cada libroen su singularidad aspiraba a relacionarsecon la totalidad de la creación. La Torre deBabel se derrumbó en la prehistoria del artede narrar; la Biblioteca de Alejandría sealzó cuando las narraciones tomaron laforma de libros y se afanó en la búsquedade una sintaxis que diera a cada palabra,cada tablilla, cada pergamino el sitio queera necesario para esclarecerlas. Indefinida,majestuosa, siempre presente, la arquitec-tura tácita de esa biblioteca infinita siguepoblando nuestros sueños de un orden uni-versal. Nunca se ha vuelto a lograr nadaparecido, aunque otras bibliotecas (inclusola Web) hayan intentado copiar su asom-brosa ambición. Es el único lugar de la his-toria del mundo que, habiéndose creadopara registrarlo todo, del pasado y del futu-ro, también haya previsto y almacenado lacrónica de su propia destrucción y resu-rrección.

Dividida en áreas temáticas conforme aunas categorías establecidas por sus biblio-

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tecarios, la Biblioteca de Alejandría devinouna multitud de bibliotecas, cada una delas cuales insistía en un aspecto de la varie-dad del mundo. En este lugar (presumíanlos alejandrinos) se mantenía viva lamemoria, toda idea escrita tenía su lugar,cada lector podía encontrar su propio iti-nerario, trazado línea tras línea en librosque tal vez todavía no habían sido abier-tos, y el propio universo se reflejaba en laspalabras. Como medida añadida a fin dellevar a cabo su ambición, el rey Ptolomeodecretó que todo libro que llegara al puer-to de Alejandría sería requisado y copiado,con la solemne promesa de que el originalsería devuelto (como muchas otras prome-sas reales, esta no siempre se mantuvo ycon frecuencia lo que se devolvía era lacopia). A causa de esta despótica medida,los libros reunidos en la Biblioteca llegarona ser conocidos como «la colección de losbarcos».

Me exaspera no poder decir cómo era laBiblioteca de Alejandría. Parece que a todoslos cronistas (aquellos cuyo testimonio hallegado hasta nosotros) les parecía superfluodescribirla, un orgullo desmedido este, aun-que comprensible. El geógrafo griegoEstrabón, contemporáneo de Diodoro, des-cribió la ciudad de Alejandría en detalle,pero misteriosamente ni siquiera mencionala Biblioteca. «¿Para qué hablar de ella sipermanece indeleble en nuestra memoria?»,escribía Ateneo de Náucratis, apenas siglo ymedio después de su destrucción. LaBiblioteca, que quería ser el depósito de lamemoria del mundo, no fue capaz de salva-guardar para nosotros su propio recuerdo.Lo único que sabemos, lo único que quedade su inmensidad, de sus mármoles y de susrollos de pergamino, son sus diferentes rai-sons d’être.

Una razón contundente era la búsqueda dela inmortalidad propia del antiguo Egipto.Si se puede reunir y preservar bajo un solotecho una imagen del cosmos (tal comodebía de pensar el rey Ptolomeo), todos losdetalles de esa imagen –un grano de arena,

una gota de agua, el propio rey– tendránun lugar aquí, registrados en las palabrasdel poeta, del narrador, del historiador,para siempre jamás o, al menos, mientrasqueden lectores que algún día abran lapágina señalada. Hay un verso, una frasede una fábula, una palabra en un ensayoque justifican mi existencia: si los encuen-tro tendré asegurada la inmortalidad. Loshéroes de Virgilio, de Herman Melville, deJoseph Conrad, de la mayor parte de la lite-ratura épica hicieron suya esta creenciaalejandrina. Para ellos, el mundo (al igualque la Biblioteca) está compuesto de unamiríada de historias que conducen, a tra-vés de intrincados laberintos, a un momen-to de revelación que solo los esperaba aellos, aun cuando en ese último momento,esta se les niegue, como comprende elperegrino de Kafka, quien, parado ante lasPuertas de la Ley (que tanto y tan extraña-mente recuerdan a las puertas de unabiblioteca), descubre en el momento demorir que «permanecerán cerradas parasiempre, porque solo a ti estaban destina-das». A los lectores no se les garantiza unaepifanía, como tampoco se les garantizabaa los héroes épicos.

En nuestra época, una época desprovistade sueños épicos –que hemos sustituidopor sueños de saqueo–, es la tecnología laque crea una ilusión de inmortalidad. LaWeb, y su promesa de una voz y de un si-tio para todo, es nuestro equivalente delmare incognitum, ese mar desconocidoque atraía a los viajeros de la Antigüedadcon su promesa de nuevos descubrimien-tos. Inmaterial como el agua, demasiadovasta para la aprehensión de los mortales,las extraordinarias cualidades de la Webnos llevan a confundir lo inasible con loeterno. Como el mar, la Web es volátil: un70% de sus comunicaciones duran menosde cuatro meses. Su virtud (su virtualidad)consiste en suponer un presente constante,algo que para los sabios medievales consti-tuía una de las definiciones del infierno. LaBiblioteca de Alejandría y quienes en ellaestudiaron, sin embargo, nunca confundie-


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ron la naturaleza real del pasado; sabíanque era la fuente de un presente siemprecambiante, en el cual nuevos lectores en-traban en contacto con libros antiguos, loscuales se hacían nuevos en el proceso delectura. Cada lector existe a fin de garanti-zar una modesta inmortalidad a un librodeterminado. La lectura es, en este sentido,un ritual de renacimiento.

Pero la Biblioteca de Alejandría se estable-ció para algo más que inmortalizar. Iba aregistrar todo lo que había sido registradoo era susceptible de serlo, y estos registrosse compendiarían en otros, en una secuen-cia infinita de lecturas y glosas que a suvez engendrarían nuevas glosas y nuevaslecturas. Sería un taller de lectura y no soloun lugar en el que se preservaran los librosilimitadamente. A fin de llevarlo a cabo,los reyes ptolomeos invitaron a los sabiosmás famosos de muchos países –comoEuclides y Arquímedes– a establecer suresidencia en Alejandría, remunerándolosgenerosamente y no exigiéndoles nada acambio, salvo que hicieran uso de los teso-ros de la Biblioteca. Así, estos lectoresespecializados podrían llegar a conocer ungran número de textos, que leerían y con-densarían, produciendo compendios críti-cos para las generaciones futuras, quienesa su vez sintetizarían estas lecturas en nue-vos compendios. Una sátira del siglo IIIa.C., de Timón de Fliunte, describe a estossabios con el nombre de charakitai, «escri-torzuelos», y dice que «en la populosa tie-rra de Egipto, muchos charakitai bien ali-mentados garabatean en los papiros mien-tras discuten incesantemente en la jaula delas Musas».

En el siglo II, y como resultado de las reco-pilaciones y compendios alejandrinos, seestablecieron unas normas epistemológi-cas de lectura, conforme a las cuales «lostextos más recientes sustituyen a los ante-riores, puesto que se supone que los con-tienen». Siguiendo esta interpretación ymás próximo a nuestro tiempo, StéphaneMallarmé sugería que «el mundo fue crea-

do para dar lugar a un hermoso libro», esdecir, a un solo libro, cualquier libro, unadestilación o compendio del mundo queha de abarcar todos los demás libros. Deesta manera, ciertos libros prefiguran otros,como la Odisea anuncia las aventuras deJack Kerouac y la historia de Dido prevé lade Madame Bovary; o son un eco de ellos,como las sagas de Faulkner contienen losdestinos de la Casa de Atreo y las peregri-naciones de Bouvier rinden un homenaje alos viajes de Ibn Jaldún.

Pero la Biblioteca de Alejandría era, sobretodo, un lugar para la memoria, unamemoria necesariamente imperfecta. «Loque la memoria tiene en común con elarte», escribía Joseph Brodsky en 1985, «esla habilidad para seleccionar, el gusto porel detalle». Por elogiosa que le pueda pare-cer al arte esta observación (al de la prosaen particular), a la memoria le pareceráinsultante. Sin embargo, es un insultomerecido. La memoria contiene detallesprecisos, pero no la imagen general; lo másdestacado, si se quiere, pero no todo elespectáculo. La convicción de que en cier-to sentido nuestra memoria lo abarca todo,precisamente la misma que permite que laespecie continúe viviendo, carece de fun-damento. A lo que más se parece la memo-ria es a una biblioteca desordenada alfabé-ticamente y en la que no constan las obrascompletas de nadie.

Cumpliendo el remoto objetivo de laBiblioteca de Alejandría, todas las bibliote-cas que le sucedieron han reconocido estafunción mnemotécnica imperfecta. Todabiblioteca, por el mero hecho de existir, daa los lectores una idea de en qué consisteverdaderamente su labor como lectores:luchar contra los rigores del tiempo por elprocedimiento de traer al presente frag-mentos del pasado. Les permite asomarse,aunque solo sea fugazmente, secretamen-te, a las mentes de otros seres humanos y,a través de las historias que reúne para suestudio, les otorga cierto conocimiento desu propia condición. Sobre todo les dice a


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los lectores que su tarea, su arte, consisteen el poder de recordar, activamente, gra-cias al auxilio de la página, momentosselectos de la experiencia humana. Esta fuela gran práctica inaugurada por la Biblio-teca de Alejandría. Por eso, cuando siglosdespués, en Alemania, se sugirió que selevantara un monumento en recuerdo delas víctimas del Holocausto, la propuestamás inteligente (que desgraciadamente nosería la que se elegiría) fue construir unabiblioteca.

En cuanto espacio público, sin embargo, laBiblioteca de Alejandría era una paradoja:un edificio destinado a un arte esencial-mente privado (la lectura) que pasaría aejercerse de una forma comunitaria. Bajosu techo, los sabios y estudiosos compartí-an una ilusión de libertad, convencidos deque el reino entero de la lectura estaba a sudisposición. En la realidad, sus eleccionesse veían obstaculizadas de varias maneras:por la estantería (abierta o cerrada) en laque se encontrara el libro, por la secciónde la biblioteca en la que había sido cata-logado, por la idea de privilegio que entra-ñaban las salas reservadas o las coleccio-nes especiales, por generaciones de biblio-tecarios cuya ética y cuyos gustos habíandado forma a la colección, por las líneasdirectrices oficiales basadas en aquelloque los reyes ptolomeos consideraban«adecuado» o «valioso», por normativasburocráticas cuyas razones de existir sehabían perdido en las mazmorras del tiem-po, por consideraciones de presupuesto,tamaño y disponibilidad.

Los ptolomeos y sus bibliotecarios eran sinduda conscientes de que la memoria erapoder. Hecateo de Abdera, en su libro deviajes, un relato semi-ficticio titulado Egyp-tiaca, había afirmado que la cultura griegadebía su existencia a Egipto, cuya culturaera más antigua y moralmente muy supe-rior. Pero no bastaba con esa simple afir-mación, y los bibliotecarios de Alejandríase aplicaron a formar una vasta colecciónde obras griegas a fin de confirmar la deu-

da de estas con Egipto. Y no solo griegas.Mediante la recopilación de libros de pasa-dos varios, los bibliotecarios esperaban in-fundir en sus lectores un conocimiento delas raíces inextricablemente unidas y de lasramas entrelazadas de la cultura humana,un conocimiento que se podría definircomo «formación de la atención» (así loharía mucho más tarde Simone Weil). Aeste fin, se formaron para prestar atenciónal mundo que había allende sus fronteras,reuniendo e interpretando la información,ordenando y catalogando toda suerte de li-bros, tratando de relacionar textos diferen-tes y de transformar así el pensamiento porla vía de la asociación.

Alojando el mayor número posible delibros bajo un solo techo, los bibliotecariosde Alejandría pretendían asimismo prote-gerlos del riesgo de destrucción que corrí-an si se dejaban en manos que considera-ban menos cuidadosas (un argumento quehoy han adoptado muchos museos ybibliotecas occidentales, como lo demos-tró la reciente polémica que suscitó el lla-mado Evangelio de Judas). Así, además deconstituir un símbolo de la facultad huma-na para pensar y actuar, la Biblioteca seconvirtió en un monumento construidocon la intención de vencer a la muerte, lacual, como nos dicen los poetas, pone fina la memoria.

No obstante, a pesar de la dedicación desus gobernantes y bibliotecarios, laBiblioteca de Alejandría desapareció. Aligual que apenas sabemos nada sobre el as-pecto que tenía cuando la construyeron,tampoco sabemos nada seguro sobre sudesaparición, súbita o gradual. Las diferen-tes historias que narran su final son bien co-nocidas. Según Plutarco, durante la estan-cia de Julio César en Alejandría, en el año47 a.C., un incendio en el Arsenal se pro-pagó y «puso fin a la gran Biblioteca», perosu crónica es defectuosa. Otros historiado-res (Dión Casio y Orosio) sugerían que elfuego de César no destruyó la biblioteca,sino unos cuarenta mil volúmenes almace-


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nados cerca del Arsenal, donde posible-mente esperaban a ser enviados a Roma.Casi siete siglos después, se ofreció otro po-sible final. Una crónica cristiana, extraídade la Crónica de los Sabios de Ibn al-Kifti yhoy muy desacreditada, culpaba de la des-trucción al general musulmán Amr ibn al-As, quien, tras tomar Alejandría en el año642 d.C., habría ordenado al califa Omar Ique quemara el contenido de la Biblioteca.Los libros, conforme al narrador cristiano,se emplearon para alimentar las calderas delos baños públicos; solo se salvaron del fue-go las obras de Aristóteles.

Históricamente, a la luz del día, el fin de laBiblioteca sigue siendo tan nebuloso comosu aspecto real; históricamente, la Torre deBabel, de haber existido, no fue sino unaempresa inmobiliaria fracasada, aunqueno por ello menos ambiciosa. Como mitos,sin embargo, en la imaginación nocturna,la solidez de ambos edificios es impecable.Podemos admirar la mítica torre, alzándo-se ante nuestros ojos para demostrar quemerece la pena intentar lo imposible, aun-que el resultado sea devastador; podemosverla emerger, cual fruto de una sociedadunánime, invasora, semejante a un hormi-guero; podemos presenciar su final en ladispersión de sus individuos, cada cual enel aislamiento de su propio círculo lingüís-tico. Podemos deambular entre las estante-rías abarrotadas de la Biblioteca deAlejandría, que reúnen toda la imagina-ción y todo el saber; podemos ver en sudestrucción un aviso de que todo lo quereunimos se perderá, pero también de quegran parte de ello se puede volver a reco-pilar; podemos aprender de su maravillosaambición que lo que era la experiencia deun hombre se transforma, por la alquimiade las palabras, en la experiencia de todos,y que esa experiencia, destilada de nuevo,puede servirle a cada lector individual paraun fin secreto y particular.

El mito de Alejandría, uno de los más resis-tentes, también nos enseña que una biblio-teca ha de imponerse unos límites o decre-

tar su propia muerte. Una biblioteca quecrece constantemente requiere una sedecada vez mayor y puede llegar a tener unasdimensiones de pesadilla. Cuenta la leyen-da que una médium le dijo a SarahWinchester, la viuda del famoso fabricantede armas cuyo rifle «conquistó el Oeste»,que mientras no parara la construcción desu casa californiana, lograría mantener araya a los fantasmas de los indios muertosa consecuencia del rifle fabricado por sudifunto marido. La casa creció y creció,como algo onírico, hasta que sus cientosesenta habitaciones cubrían dos hectáreasy media; este monstruo todavía es visibleen el corazón del Silicon Valley. Todabiblioteca es víctima de esta necesidad decrecer a fin de calmar nuestros fantasmasliterarios, de la necesidad de diversificarsey abarrotarse hasta que en un último díainconcebible incluya todos los volúmenesjamás escritos sobre todos los temas imagi-nables.

Este aspecto monstruoso del mito de laBiblioteca de Alejandría ha dado origen amuchos relatos aleccionadores. Una tibiatarde a finales del siglo XIX, dos funciona-rios de mediana edad se conocieron en unbanco del Boulevard Bourdon de París einmediatamente se hicieron grandes ami-gos. A través de su amistad, Bouvard yPécuchet descubrieron que compartían unmismo interés: la búsqueda del saber uni-versal. A fin de alcanzar este ambiciosoobjetivo, comparado con el cual el de losreyes ptolomeos resulta de una modestiamaravillosa, intentaron leer todo lo queencontraran en todas las ramas del conoci-miento humano y seleccionar los hechos ylas ideas más sobresalientes, una empresaque, claro está, no tenía fin. Bouvard yPécuchet se publicó, como cabía esperar,inacabada, en 1880, un año después de lamuerte de Flaubert, pero no antes de quelos dos valientes exploradores se hubieranleído muchas bibliotecas especializadas enagricultura, literatura, ganadería, medici-na, arqueología y política, siempre conunos resultados decepcionantes. Los dos


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payasos de Flaubert descubrieron algo quesiempre hemos sabido, pero no llegamos acreernos: que la acumulación de conoci-miento no es conocimiento.

La ambición de Bouvard y Pécuchet es hoycasi una realidad, por supuesto, gracias ala Web, donde todo el conocimiento delmundo parece encontrarse ahí, haciéndo-nos señales luminosas tras la pantalla-sire-na. Borges, quien una vez imaginó labiblioteca de todos los libros posibles, tam-bién creó un personaje que, a semejanzade Bouvard y Pécuchet, intenta compilaruna enciclopedia universal tan completaque nada quedara excluido de ella. Alfinal, al igual que sus predecesores france-ses, fracasa en su intento, pero no del todo.La misma tarde en la que decide abando-nar su gran proyecto, alquila una calesa yse da un paseo por la ciudad. Ve muros deladrillo, gente corriente, casas, un río, unmercado, y siente que en cierta medidatodas estas cosas son obra suya. Se dacuenta entonces de que su proyecto no eraimposible, sino redundante. La enciclope-dia universal, la biblioteca universal, exis-te, y es el mundo.

Como nos lo demuestra el mito de laBiblioteca de Alejandría, esta ambición noes nueva. Siempre hemos querido recordarmás y creo que seguiremos tejiendo redespara atrapar más y más palabras, en laesperanza de que en su mera acumula-ción, ya sea en un libro o en una pantalla,encontraremos un sonido, una frase, unaidea formulada que constituirá una res-puesta. Todas las nuevas tecnologías pre-sentan ventajas sobre sus predecesoras,pero necesariamente carecen de algunosde los atributos de aquéllas. No aprecia-mos lo que conocemos o aquello con loque estamos familiarizados, aun cuandotambién sea fuente de consuelo; y descon-fiamos de lo desconocido. Mi abuela, naci-da en la campiña rusa a finales del sigloXIX, temía utilizar ese nuevo invento llama-do teléfono cuando lo instalaron en subarrio de Buenos Aires, porque, según

decía, no le permitía ver la cara de la per-sona con la que estaba hablando. «Meparece que estoy hablando con un fantas-ma», explicaba.

El texto electrónico que no necesita lapágina de papel puede acompañar amisto-samente a la página de papel que no nece-sita electricidad; no tienen por qué excluir-se a la hora de servirnos mejor. La imagina-ción humana no es monógama, ni necesi-ta serlo; no tardaremos en ver nuevos ins-trumentos al lado de los PowerBooks queahora vemos al lado de nuestros libros enla biblioteca multimedia. Sin embargo, hayuna diferencia. Si la Biblioteca deAlejandría era el símbolo de nuestra ambi-ción de omnisciencia, la Web lo es denuestra ambición de omnipresencia: labiblioteca que contenía todo se ha conver-tido en la biblioteca que contiene cual-quier cosa. Alejandría pensaba que era elcentro de un círculo delimitado por elmundo conocido; la Web, como la defini-ción de Dios que se empezó a dar en elsiglo XII, se considera a sí misma un círcu-lo cuyo centro está en todas partes y su cir-cunferencia en ninguna. La sociedadactual acepta el libro como un dato cono-cido, pero, con la mayor condescendencia,ve en el acto de leer –antaño consideradoútil e importante, así como potencialmentepeligroso y subversivo– un pasatiempo, unlento pasatiempo ineficaz que no aportanada al bien común. Leer hoy no es másque un acto secundario; y el gran depósitode nuestra memoria y de nuestra experien-cia, la biblioteca, ha dejado de ser unaentidad viva para quedar relegada a la con-dición de molesto almacén.

Y, sin embargo, aunque el libro ya noocupa un lugar en el centro simbólico denuestra sociedad, el nuevo sentido de infi-nitud creado por la Web no ha menoscaba-do aquel viejo sentido de infinitud que ins-piraban las antiguas bibliotecas: simple-mente le confiere una especie de intangibi-lidad tangible. Llegarán nuevas técnicas derecopilación de la información, compara-


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das con las cuales la Web nos pareceráalgo cotidiano y acogedor en su inmensi-dad, como los antiguos edificios que en sudía alojaban las bibliotecas nacionales deParís y Buenos Aires, Beirut y Salamanca,Londres y Seúl.

Y, sin embargo, las bibliotecas de madera ypapel, así como las bibliotecas de fantas-males pantallas luminosas, son una pruebade nuestra arraigada creencia en un ordenintemporal, trascendental, que intuimos opercibimos vagamente. Durante la insu-rrección checa contra los Nazis de mayode 1945, cuando las tropas rusas estabanentrando en Praga, la bibliotecaria ElenaSikorskaja, hermana de Nabokov, se diocuenta de que algunos de los oficialesnazis que en ese momento preparaban suretirada no habían devuelto los libros quehabían sacado de la biblioteca en la quetrabajaba. Ella y otra colega decidieronreclamarles los volúmenes extraviados, yse lanzaron a una misión de rescate por lasmismas calles por las que avanzaban victo-riosos los tanques rusos. «Llegamos a lacasa de un piloto alemán que nos devolviólos libros sin inmutarse», le escribía a suhermano unos meses después. «Pero ahorano te permiten cruzar la calle mayor, y hayalemanes en todas las esquinas armadoscon metralletas», se quejaba más adelante.En medio de la confusión y el caos, lepareció importante intentar preservar en loposible el precario orden de la biblioteca.

Pero este es un orden que, pese a todo suatractivo, debemos considerar con cautela.Por atractivo que nos resulte el sueño de ununiverso conocible construido con papel yde un cosmos coherente hecho con pala-bras, ninguna biblioteca, ni siquiera la máscolosal en sus proporciones o la más ambi-ciosa e infinita en su alcance, podrá ofre-cernos jamás un mundo «real», en el senti-do en el que es real el mundo cotidiano desufrimiento y felicidad. Lo que nos ofrece,en su lugar, es una imagen asimilable deese mundo real, una imagen que (en pala-bras de Jean Roudaut) «tiene la amabilidad

de permitirnos concebirlo», y asimismonos ofrece la posibilidad de tener unaexperiencia, un conocimiento y unamemoria de algo intuido en un cuento oadivinado tras una reflexión poética o filo-sófica.

San Juan, en un momento de confusión,nos recomienda que no amemos el mundoni las cosas que hay en el mundo, porque«todo lo que hay en el mundo –la concu-piscencia de la carne, la concupiscenciade los ojos y la jactancia de las riquezas–no viene del Padre, sino del mundo». Estarecomendación es en el mejor de los casosuna paradoja. Nuestra herencia, humilde ysorprendente, es el mundo y solo elmundo, cuya existencia comprobamos (einvestigamos) constantemente contándo-nos historias sobre él. La sospecha de quenosotros y el mundo fuimos creados a ima-gen y semejanza de algo maravilloso ycaóticamente coherente, fuera por com-pleto de nuestro alcance y de lo cual tam-bién somos parte; la esperanza de quenuestro cosmos explosionado y nosotros,el polvo de sus estrellas, tenemos un senti-do y un método inefables; la delicia decontar una y otra vez esa vieja metáforadel mundo, según la cual el mundo es unlibro que leemos y en el que nosotros tam-bién somos leídos; la idea de que lo quepodemos conocer de la realidad son ima-ginaciones que construimos con lenguaje:todo ello encuentra su manifestaciónmaterial en ese autorretrato que llamamosbiblioteca. Y nuestro amor por ella y laconcupiscencia con la que deseamos vermás de ella y la manera en la que nos jac-tamos de sus logros cuando deambulamosentre sus estantes llenos de unos libros quenos prometen más y más delicias, sonalgunas de las pruebas más felices y másconmovedoras de que, a pesar de todas lasdesgracias y de todas las penas de estavida, tenemos fe en la existencia de unmétodo en la locura, una fe más íntima,más consoladora y, tal vez, más redentorade lo que podría desearnos cualquier celo-sa deidad.


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Responde esto a mi pregunta inicial: ¿Porqué lo hacemos? En parte. Solo en parte.

La Biblioteca de Alejandría, implícita enlas narraciones de los viajeros y en las cró-nicas de los historiadores, reinventada enlos relatos y en las fábulas, ha llegado arepresentar el enigma de la identidadhumana, que, de un estante a otro, se plan-tea la misma pregunta: «¿Quién soy?» En lanovela Die Blendung (Auto de Fe) de EliasCanetti (1935), Peter Kien, el académicoque en las últimas páginas se prende fuegojunto con sus libros cuando siente que nopuede soportar la intromisión del mundoexterior, encarna a todos los herederos dela Biblioteca, a todos y cada uno de loslectores cuyo ser está enredado en loslibros que posee y que, al igual que losantiguos eruditos de Alejandría, ha de con-vertirse en polvo en la noche cuando des-aparezca la biblioteca. En parte, creamosbibliotecas para saber quiénes somos.

Pero sin duda esto no es todo. Hay todavíaotra pregunta.

En su novela La flor azul, PenelopeFitzgerald dice: «Si una historia comienzacon un encuentro, debe terminar con una

búsqueda». La historia de cualquier biblio-teca comenzó ciertamente con encuentros:el encuentro con los libros en cualesquieraque sean sus formas, rollo, códice o disco;el encuentro con el lugar que los va a alo-jar; el encuentro con la forma de trabajarcon ellos en el espacio asignado. Pero si lahistoria debe concluir con una búsqueda, lapregunta ha de ser: una búsqueda ¿de qué?

Northrop Frye observó una vez que si hu-biera presenciado el nacimiento de Cristoprobablemente no habría oído cantar a losángeles: «Lo creo porque ahora no los oigoy no hay razón para suponer que hayan de-jado de cantar». Así, cuando creamos unabiblioteca no lo hacemos buscando una re-velación, pues todo lo que se nos puedarevelar estará necesariamente limitado porlo que somos capaces de oír y de com-prender. Ni tampoco un saber fuera delque, de alguna forma secreta, ya tenemos.Ni una iluminación, a la que, razonable-mente, no podemos aspirar. Ni una expe-riencia, dado que, a fin de cuentas, solopodemos ser conscientes de lo que ya estáen nosotros. ¿Qué buscamos, entonces, ennuestras perseverantes bibliotecas?

Consuelo, tal vez. Tal vez, consuelo.


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La ciudad como archivo: transformaciones urbanas

contemporáneas y la posibilidad de la política

Vyjayanthi Rao

Vyjayanthi Rao es profesora asociada de Antropología yRelaciones Internacionales en The New School for SocialResearch, en Nueva York. Es doctora en Antropología Socio-cultu-ral por la universidad de Chicago y trabajaba como profesora aso-ciada, con una beca post-doctoral, en la Universidad de Yale antesde unirse al equipo de The New School.

Su trabajo de investigación se centra en la globalización, el de-sarrollo y las ciudades y, en especial, en los problemas relaciona-dos con infraestructuras, violencia, memoria y las políticas cultu-rales de la modernidad en Asia Meridional en los períodos con-temporáneo y colonial. En la actualidad centra su investigación enla infraestructura urbana contemporánea de la ciudad de Mumbai(Bombay) y en el impacto de los procesos internacionales en elfuturo urbano de esta ciudad. Ha publicado varios artículos basa-dos en esta investigación en diversas revistas y diarios especializa-dos como Public Culture y Built Environment, además está traba-jando en un manuscrito que se publicará en forma de libro, con eltítulo «Globalization and the Speculative Ethic: Space, Violenceand Subjectivity in Post-Industrial Mumbai».

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La ciudad como archivo: transformaciones urbanas contemporáneas y la posibilidad de la política

«Supongamos ahora … que Roma no fueseun lugar de habitación humana, sino unente psíquico con un pasado no menosrico y prolongado, en el cual no hubieradesaparecido nada de lo que alguna vezexistió y donde junto a la última fase evo-lutiva subsistieran todas las fases anterio-res… Si pretendemos representar espacial-mente la sucesión histórica, solo podremoshacerlo mediante yuxtaposiciones en elespacio, pues este no acepta dos conteni-dos distintos... Su única justificación es lade mostrarnos cuán lejos nos encontramosde poder captar las características de lavida psíquica mediante la representacióndescriptiva.» Sigmund Freud, El malestaren la cultura.

Ciudades y archivos

Comprender la relación existente entre laciudad y el archivo plantea numerosasparadojas interesantes, a las que ya habíahecho referencia Freud en sus reflexionessobre Roma. La cuestión que se presentade una forma más directa es la de la yuxta-posición de varias fases en el tiempo y lasposibilidades de representar estas fases ylas experiencias históricas que suponen entérminos espaciales. En su nivel más funda-mental, los archivos cuentan con conexio-nes profundas e históricas con la memoriay, en concreto, con las formas autorizadasde memoria. Las características formalesde los archivos suponen lenguajes a travésde los que se constituye la memoria de losdiferentes grupos de personas. En este con-texto, situar a la ciudad como un tipo dearchivo plantea numerosos retos éticos yfilosóficos relacionados tanto con el modoen el que entendemos la naturaleza de los

archivos como con el modo en el queentendemos la ciudad contemporánea.

La ciudad moderna es fundamentalmenteun grupo de desconocidos que supera loslímites de cualquier forma singular deidentidad y pertenencia. De aquí que lacuestión sobre cuál es el tipo de archivoque le corresponde a la ciudad como espa-cio demográfico esté básicamente relacio-nada con el problema de pertenencia a laciudad y con la determinación de los dere-chos sobre la propia ciudad. Sin embargo,puesto que la ciudad reúne a grupos dispa-res de personas, también es necesario teneren cuenta que la ciudad, entendida comomedio puede hacer las veces de un archi-vo, que crea conexiones entre sus residen-tes de forma activa, en lugar de ser unmero reflejo de los mismos. En este artícu-lo, voy a tener en cuenta estos dos aspec-tos, a través de los que es posible elaborarla idea de la ciudad como archivo. En rea-lidad, están íntimamente conectados y, taly como he sugerido antes, tienen relacióntanto con el modo en el que entendemoslas ciudades contemporáneas como con lamanera en la que entendemos los archivos.

La metrópolis como medio

No se puede negar que la experienciaurbana contemporánea está profundamen-te mediatizada, condicionada, sobre todo,por la difusión de imágenes cinemáticas,así como por otros tipos de imágenes yestímulos sensoriales. El artículo funda-mental de Georg Simmel, «La metrópolis yla vida mental», escrito a principios delsiglo XX, ya exploraba el impacto sensorialde la ciudad en el residente urbano, en su

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percepción del espacio, el tiempo y el con-cepto de su propia persona. «El fundamen-to psicológico sobre el que se alza el tipode individualidades urbanitas», escribeSimmel, «es el del acrecentamiento de lavida nerviosa, que tiene su origen en elrápido e ininterrumpido intercambio deestímulos internos y externos.» La metró-polis es tanto la causa como el efecto delas formas que han adoptado las relacionessociales en los tiempos modernos, en par-ticular, de la transformación de las relacio-nes sociales en relaciones de cálculo.Simmel escribe que, «las relaciones y losintereses del residente urbano típico sontan variadas y complejas que, especial-mente como resultado de la confluencia detanta gente con preocupaciones tan dispa-res, sus actividades se engarzan entre síformando un solo organismo con múltiplesmiembros.» Para Simmel, entender lametrópolis como un medio es fundamentalpara su teoría del desarrollo del tipo depersonalidad metropolitana.

La forma metropolitana en sí misma equi-vale a la economía del dinero y, por lotanto, se convierte en un tipo de mediomuy particular dentro del que se negocianlas relaciones sociales. «La persona,» escri-be Simmel, «no termina con los límites desu cuerpo o del área que comprende suactividad inmediata; sino más bien, es elpropio rango de la persona, el que se cons-tituye por la suma de efectos que emanande él en el tiempo y en el espacio. De lamisma manera una ciudad consiste en latotalidad de efectos que se extienden másallá de sus confines inmediatos.» Estosefectos, conectados a la avanzada divisióneconómica del trabajo, pueden considerar-se un tipo de archivo a través del quequeda constituida la metrópolis moderna ysus residentes. Las «impresiones internas yexternas» que ofrece la metrópolis noposeen una importancia determinada deantemano sino que, en lugar de eso, traba-jan para producir conexiones entre los resi-dentes, independientemente de lo tempo-rales y frágiles que estas puedan ser.

También afectan de manera profunda a lapersonalidad urbana. Fundamentalmente,ponen en duda el papel de la memoria enel contexto de la identidad urbana. Lo queSimmel entendió por metrópolis subraya laidea de que la ciudad es un tipo de medioque satura la vida de sus residentes. Esteespacio de saturación es objeto de rápidoscambios y transformaciones de los estímu-los y, por este motivo, está relacionado conlas formas de interacción social y la repro-ducción de formas socio-espaciales dentrode la ciudad, mejor entendida como«lugar».

En la mayoría de los razonamientos lógicosse relaciona a los archivos directamentecon la conservación de algunas partes delpasado que, colectivamente, son conside-radas importantes. En el caso de la metró-polis, fundada sobre el problema de laconstante novedad y las experiencias tem-porales, así como sobre la breve duracióndel vínculo entre los residentes de la ciu-dad, la propia noción del archivo resultaproblemática. Sin embargo, siempre se haluchado contra este sentido de brevedaden el tiempo y transición suscitado por la«metrópolis como medio».

Esta resistencia se vuelve más evidente enlos debates sobre el espacio y la creación delugar o la forma socio-espacial más signifi-cativa, creando un nuevo concepto de laciudad como archivo. En este caso, diferen-tes agentes distribuyen la creación de un ar-chivo a través de actos deliberados de con-servación y conmemoración para, así,garantizar su lugar dentro del latir de la ciu-dad. Los actos de destrucción deliberadatambién se utilizan cada vez más a modo deestrategia en la creación de archivos. Enefecto, la conservación histórica puede en-tenderse como un acto de destrucción ycomo un acto de conservación, tal y comoexplicaré más adelante. En la comprensióndel concepto de la «metrópolis como me-dio», que crea intercambios sociales, el ar-chivo se convierte en un concepto emergen-te, un principio de orden para los estímulos


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que se utilizará para imaginar las futurastransacciones y que será una noción presen-te en lugar de un concepto concreto del pa-sado que ha sido considerado de cierta im-portancia y ha sido elegido para suconservación. Esta idea de la ciudad comoarchivo está siempre en conflicto –en oca-siones es un conflicto productivo y en otrasresulta corrosivo– con la idea de ciudadcomo archivo que surge en actos de conser-vación y estrategias cuyo fin es inscribir elespacio de acuerdo a unos programas socia-les y políticos concretos. Ahora haré referen-cia a la forma construida como otro sitio enel que la ciudad surge como archivo.

Conservación y destrucción

Los entornos urbanos siempre están en tran-sición, se han ido completando de formagradual mediante añadidos al tejido cons-truido de la ciudad, a través de iniciativasde nuevas infraestructuras y, cada vez más,con la reurbanización. En el momento ac-tual, una transición como esta significa vi-talidad y la ausencia de cambio y, en oca-siones, los cambios radicales significanincluso estancamiento. De este modo, lasciudades más «vitales» hoy en día, comoDubai, Shanghái y Pekín parecen estar enperpetuo movimiento. Su superficie está cu-bierta por zonas en construcción y, en elcaso de Pekín y Shanghái, también porabundantes zonas de demolición. En otrasciudades, como es el caso de Beirut, quehan sido destruidas en repetidas ocasionespor la guerra, el proceso de reconstrucciónprovoca debates sobre cuestiones de patri-monio histórico y conservación. Sin embar-go, incluso si una ciudad no se ve sometidaa transformaciones drásticas por culpa de laguerra o de la inversión financiera, la con-servación del tejido histórico modifica inva-riablemente el entorno construido de la ciu-dad al alterar su atmósfera y significado. Laconservación se lleva a cabo como un me-dio a través del que se puede crear una me-moria colectiva, al señalar determinados lu-gares como sitios de importancia.

Sin embargo, la importancia de la conser-vación histórica en el mundo contemporá-neo está abierta a debate. Tal y como el so-ciólogo Ackbar Abbas ha expuesto en variosartículos sobre Shanghái, la conservaciónhistórica cumple una función que no es tan-to la de fraguar una memoria colectivacomo la de reconciliar y naturalizar el cam-bio. Los políticos, urbanistas y promotoresinmobiliarios venden a los ciudadanos y alos turistas la «imagen-ciudad» creada porestos actos de conservación, como unafuente de ingresos generados a través del tu-rismo de masas, los festivales, los alquileres,etc. En lugares como Mumbai (Bombay),donde, en la actualidad, se están llevandoa cabo transformaciones de gran importan-cia en un intento de convertirla en una ciu-dad de «primera categoría internacional»,el naciente movimiento de conservación delpatrimonio histórico sigue estando domina-do por los ciudadanos de la elite social.Debido a una legislación extremadamenteparticular en cuanto al control de los alqui-leres, que se promulgó hace casi seis déca-das, gran parte de los barrios más antiguosde la ciudad se encuentran en pésimo esta-do. Sin embargo, la misma legislación evi-ta el desalojo y el desahucio de los antiguosinquilinos que pagan la misma renta desdela década de 1940 y ello, de hecho, ha de-tenido la reurbanización de estos barrios.

Aunque los promotores inmobiliarios y lospolíticos han descubierto recientemente lamanera de subvertir todas estas normativasy de obtener los permisos para demoler unaserie de edificaciones del siglo XIX y princi-pios del siglo XX, el estado de estos barriostambién ha generado un importante debatesobre la cuestión de la conservación. Al serejemplos de los primeros intentos arquitec-tónicos autóctonos, populistas y locales enuna ciudad colonial, estos barrios han al-bergado generaciones enteras de familias deMumbai con profundas conexiones históri-cas y raíces en la ciudad. Sin embargo, enla actualidad estos ciudadanos se encuen-tran atrapados en una situación paradójicaal estar ocupando algunos de los inmuebles

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más caros del mundo, situados muy cercadel distrito financiero en el centro de la ciu-dad, mientras que al mismo tiempo vencomo rápidamente se les priva del derechoa decidir en medio del ambicioso procesode reurbanización que convertirá el antiguopuerto y la zona comercial de la ciudad enun centro internacional de servicios.

Dentro de este contexto, las prácticas deconservación equivalen a lo que MustansirDalvi, un arquitecto afincado en Mumbai,calificó de manera evocadora como «euge-nesia arquitectónica» o como la congela-ción del entorno construido para corrobo-rar una imagen que se considera «auténticadesde un punto de vista objetivo». Sin em-bargo, esta forma de eugenesia es en granmedida la imposición de una visión y esté-tica concretas, basándose en alegaciones deautenticidad que es fácil rebatir y que notienen en cuenta la historia real de estos ba-rrios. Los conservacionistas, que utilizan elentorno construido a modo de guía, asocianestos barrios con determinadas comunida-des, incluso cuando las pruebas empíricasdemuestran la cohabitación de múltiplescomunidades en estas zonas. Es por estoque las estrategias de conservación a menu-do se convierten en proyectos de limpiezaétnica y terminan por borrar la contribuciónde ciertos grupos a la creación de la ciudad.De este modo, se difunden las narrativas au-torizadas, basadas en la llamada experien-cia histórica de ciertos especialistas. Esteproceso representa una de las maneras enlas que el pasado queda atrapado en el pro-ceso de eliminación al recurrir a la narrati-va autorizada. El entorno construido se con-vierte en un archivo en el que se consiguesilenciar de forma eficaz los múltiples pasa-dos y la diversidad.

Ciudades con poblaciones heterogéneascomo Mumbai y Beirut presentan quizásuna relación diferente cuando se trata de lacreación de un entorno construido enforma de archivo en comparación conotras ciudades como Dubai, Shanghái oPekín, donde las rápidas y masivas trans-

formaciones del entorno construido trasmi-ten otro tipo de señales. En estas últimasciudades, la arquitectura a menudo se con-vierte en una herramienta monumental, enun intento de obtener una respuesta de unmundo nuevo, fraguado por las fuerzas dela globalización contemporánea. ¿Quétipo de señales emiten estos paisajes urba-nos nuevos y monumentales? En el contex-to de las rápidas alteraciones de la fisono-mía urbana que cada vez más está hacien-do que distintas ciudades se asemejen enapariencia, la especificidad cultural, mar-cada por el entorno construido, se ha pues-to en entredicho.

Si los archivos se asocian con la creación yla difusión de formas concretas a modo designificantes de un pasado ausente, la faltade especificidad cultural marcada por la fi-sonomía urbana complica el proyecto deimaginar la ciudad como un archivo, al me-nos a nivel de la forma construida. Estosnuevos paisajes urbanos están trasmitiendonuevos tipos de señales relacionadas con laaparición, la declaración y la resistencia ala integración global de la cultura. De he-cho, incluso es posible sostener que proyec-tos monumentales de construcción, comolos que se están llevando a cabo en Pekínpara las Olimpiadas, reflejan la intención deconseguir un nuevo tipo de hermetismo cul-tural, utilizando un lenguaje internacionalde diseño y estilo. La pregunta es cómopuede la ciudad surgir como archivo, comoun archivo que trasmita unas señales cultu-rales concretas, en contextos tan diversoscomo son las ciudades asiáticas, ciudadescomo Mumbai, Beirut, Shanghái, Pekín yDubai, que he descrito en esta sección. Paradar una respuesta a esta pregunta, tendría-mos que revisar brevemente la teoría delconcepto de archivo.

Recorrer los espacios vacíos

Los archivos no son ni formas universalesni instituciones uniformes que recogendeterminados tipos de información al ser-


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vicio de proyectos de historia, ya sean con-cretos o universales. En lugar de eso, pode-mos pensar en los archivos como lengua-jes, cuyas características formales constitu-yen la memoria de diferentes maneras paradiversos grupos de personas. Esta posturaasume que el propio pasado, entendidocomo una ausencia, es inherentementeinestable y es reconstituido de maneraconstante como memoria a través de for-mas activas de recopilación y a través deformas institucionales como los archivos.El problema de un archivo, tal y comomuchos sociólogos han señalado, es lasuposición de una importancia a priori dela información recopilada dentro de unarchivo formal, que normalmente se consi-dera que refleja algo más, algo que esmenos tangible, como la cultura genuina ouna verdad superior. De hecho, la autori-dad del archivo se basa en esta suposición.

En las secciones anteriores, he esbozadopor una parte la naturaleza fundamental-mente efímera de los flujos que constitu-yen el espacio urbano y, por otra parte, losproblemas para situar cualquier archivo enlo que parece ser el aspecto menos efíme-ro del espacio urbano, es decir, el entornoconstruido. También en este último punto,nos vemos obligados a hacer frente alhecho de que los entornos urbanos estánconstituidos por un proceso continuo yacumulativo de reducción y destrucción,que crea uno de los estratos fundamentalesde la historia de casi todas las ciudadescontemporáneas. En mi opinión, incluso laconservación histórica termina siendo unaforma de destrucción.

Teniendo en cuenta las relaciones entre lasciudades y los archivos, nos resultaría útilexplorar el entorno construido como unarchivo de la ciudad. Pero, dada la comple-jidad tanto de las ciudades como de losarchivos como formas históricas, sugiero elconcepto alternativo de la ciudad comoarchivo, a modo de herramienta con la quepodamos explorar tanto las complejidadesde las ciudades contemporáneas como los

procesos a través de los cuales se constitu-yen los archivos. Para ir un poco más allá, elconcepto de la ciudad como archivo sugie-re una relación analógica entre las ciudadesy los archivos en términos de forma y, asi-mismo, plantea la cuestión de los límites decada forma. Al formular de este modo larelación entre ciudades y archivos, creo quepodemos cuestionar tanto los límites de losprincipios de acuerdo a los cuales se cons-tituyen los archivos, como el problema depertenencia a través del cual la ciudad seconstituye como un espacio demográfico.

En concreto, si concebimos los archivos nosolo como formas institucionales sino tam-bién como procesos, esta relación analógi-ca entre ciudades y archivos empieza a ad-quirir una forma que se corresponde con lascondiciones específicas de las ciudadescontemporáneas. La idea de la metrópoliscomo medio conectado a flujos continuosy efímeros de información y estímulos, queya se ha explorado previamente en este ar-tículo, es un poderoso recordatorio de quenecesitaremos un entendimiento sistemáti-co del proceso del archivo para poder com-prender la naturaleza de estos flujos. Comoun principio de orden, los archivos ofrecenuna base sobre la que la historia, la memo-ria y los recuerdos tienen lugar. Así, estetipo de relaciones de estructuras de memo-ria entre desconocidos producen un senti-miento de localidad urbana y de lugar. Deahí que la relación entre las ciudades y losarchivos y el concepto de ciudad como ar-chivo tengan una importancia significativa,especialmente en el contexto de la globali-zación, la profunda transformación socio-económica a la que se enfrenta el mundoen la actualidad. En definitiva, sugiero quela forma urbana contemporánea puede pro-veer un cuerpo teórico para explorar laconstitución de los archivos y viceversa.

La ciudad más allá de los mapas

Los mapas y la cartografía han proporcio-nado a lo largo de la historia importantes


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herramientas de tipo funcional en el estu-dio de la relación entre la «realidad» y susabstracciones. Subrayo específicamente losaspectos funcionales de los mapas porqueel concepto de «realidad» es en sí mismomuy rebatido y los debates sobre la natura-leza de la «realidad» son legendarios. Encierto modo, los mapas proporcionananclajes para la creación de archivos pues-to que reflejan las transformaciones delplano urbano. Tal y como han sugeridonumerosos análisis recientes, la transfor-mación epocal que dará paso a una socie-dad urbana está teniendo lugar en la actua-lidad a nivel mundial. Sin embargo, elpapel que desempeñan los planes arqui-tectónicos en el proceso de determinar elurbanismo contemporáneo está disminu-yendo en lugar de aumentar. Tal y comocomenta el arquitecto Kazys Varnelis, elmodo en el que funciona la economía con-temporánea, basada en la información, hapasado por alto «la necesidad de un planarquitectónico» (Varnelis 2005). De estemodo, sugiere que ya existe una «ciudadmás allá de los mapas», una ciudad de laque no se puede levantar un mapa en tér-minos de arquitectura e infraestructurasvisibles. Esta nueva percepción, sobre loque podríamos denominar «urbanismoinvisible», también es un fenómeno que hasido estudiado por los antropólogos, queaseguran que es necesario estudiar la ciu-dad no solo en relación con sus aspectosfísicos, sino también teniendo en cuentasus habitantes y la red que da lugar a lasactividades, así como la infraestructura quepermite que la ciudad funcione (véaseSimone 2004).

A menudo, la transformación física de lasciudades en el contexto de la globaliza-ción va acompañada de un desplazamien-to masivo de personas, ya sea de forma físi-ca, como es el caso de Mumbai y Beirut, odesde un punto de vista intangible, comoes el caso de las barriadas de las afueras deParís, las banlieues, cuyos habitantes seencuentran cada vez más privados delderecho a decidir, aprisionados en el sitio

y desplazados al no poder moverse. Es poresto que ahora la «ciudad más allá de losmapas» incluye no solo el movimiento defuerzas económicas internacionales sinotambién los estratos de información que laspersonas llevan consigo cuando se vendesplazadas de un hábitat familiar o de unhábitat peligroso y temporal a medida querecuperan la capacidad para moverse. Laciudad en sí misma adquiere una nuevarelación con la densidad, la relación carac-terística entre las personas y el entorno,que define la creación de la localidadurbana. La densidad basada en el lugar setransforma en un valor físico absurdo perose desplaza formando parte de las historiasque las personas se llevan consigo a travésde dominios urbanos mientras se esfuerzanpor reestructurar su lugar dentro de la ciu-dad. Para la investigación urbana se con-vierte en algo necesario encontrar modosde trazar mapas de las estructuras invisi-bles y nacientes de la información urbanapara, así, poder comprender los procesospor los que los residentes son reincorpora-dos, a través de diversos espacios y escalasde tipo geográfico, en nuevas redes deintercambio e interdependencia. Este tipode transformaciones nos permiten explorarla idea de la ciudad como archivo concierta profundidad.

Como ejemplo, voy a hacer referencia aquía algunas de las transformaciones que tie-nen lugar en la actualidad en Mumbai,usándolas para examinar la utilidad de laciudad como archivo. Como es bien sabi-do, se calcula que aproximadamente lamitad de la población de Mumbai vive enasentamientos no reconocidos ni controla-dos oficialmente, que reciben pocos servi-cios y se encuentran en gran medida des-conectados de la red de infraestructuras.Estos asentamientos, que los residentes, asícomo los urbanistas, políticos y promoto-res inmobiliarios suelen llamar popular-mente barriadas marginales o slums, ape-nas ocupan un 8% del espacio total de laciudad dentro de los límites municipales.Sin embargo, se extienden geográficamen-


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te por toda la ciudad y, a menudo, seencuentran situados muy cerca de losbarrios ricos, lo que crea la propia antitesisdel asentamiento urbano apartado y aisla-do que se creó con el apartheid, con lasbarriadas marginales o banlieues de París ocon los guetos. Esta proximidad a barrioscon un mejor desarrollo ha provocado quese inflen los precios especulativos de lasparcelas de terreno en las que se han cons-truido los asentamientos, incluso simuchas de estas parcelas solo existen gra-cias a un concienzudo proceso para recu-perar el terreno o si están situadas encimade instalaciones de infraestructura y son,por lo tanto, zonas precarias o si se trata deterrenos cuya propiedad es objeto de liti-gio. A medida que el flujo de terrenos dis-ponibles para la construcción se está libe-ralizando y la propia urbanización se estáprivatizando, estos asentamientos no con-trolados se están convirtiendo en un obje-tivo muy preciado puesto que se erigencomo obstáculos para el completo «lavadode cara» de la ciudad, una reurbanizaciónen la línea de los proyectos de Shanghái yDubai. Dentro de este contexto, una nuevaforma de lucha ha aparecido, una luchaque es diferente al esfuerzo por conservarlos barrios históricos de Mumbai, del queya he hablado previamente.

A medida que las parcelas de terreno sobrelas que se erigen estos asentamientos nocontrolados se ven absorbidas dentro delpaisaje controlado y construido de la nue-va ciudad, que aspira a convertirse en lanueva Shanghái, un gran número de resi-dentes han sido desplazados y enviados anuevos edificios de bloques de pisos, cons-truidos en parcelas designadas, a menudo auna considerable distancia de sus hogaresoriginales. En cierto modo, la barriada cons-tituye una expresión material de la densidaden el espacio. Sin embargo, la densidad porsí misma puede ser reconceptualizada, nosolo como la ocupación espacial de un lu-gar por una población dada sino tambiéncomo una red de información y relaciones,que también pueden separarse del sitio en

sí. Es por esto, que el desplazamiento de es-tos residentes también puede ser visto comouna separación de la densidad de su infraes-tructura informal de las relaciones y redesdel propio lugar. Aunque muchas de las lu-chas actuales en la ciudad se articulan alre-dedor de la idea de hacer valer un derechosobre la ciudad, estas luchas sirven princi-palmente para crear un punto muerto des-de el punto de vista político y para mante-ner el statu quo. Entretanto, el capitalespeculativo sigue prosperando e inclusobeneficiándose de estas luchas mientras serealizan apuestas sobre la futura forma queadoptará la ciudad y se obtienen beneficiosen el momento presente, basándose en laanticipación.

Dentro de este contexto, el reto tanto parael urbanismo como para la política es laidentificación de nuevas formas de interésgeneral o común. Los conceptos normati-vos de la planificación urbana utilizan lasinfraestructuras como punto de partida ycomo punto final, por lo que se estudian lascondiciones urbanas subyacentes en rela-ción con la infraestructura existente. Seconsidera que la infraestructura proporcio-na el punto de unión organizativo para unaesfera pública constituida automáticamentey que les aporta un indicio preciso de lascondiciones existentes, incluyendo lasdemográficas. Pero este modo de entenderlas bases de la política corre un claro peli-gro a medida que el urbanismo avanza alritmo que marca la noción de la «ciudadmás allá de los mapas,» es decir, el ritmo deuna arquitectura invisible de fuerzas. Aquí,se puede articular de manera útil un nuevoconcepto de política urbana al hacer refe-rencia a la ciudad como archivo. Siguiendoel análisis que expuse antes, los archivos sepueden considerar anclajes en la reconsti-tución de las relaciones sociales en lugar dereflejos de un conjunto ya existente de con-diciones subyacentes. Es más, si considera-mos la densidad como un reflejo de unared de información y de relaciones en lugarde como un indicador demográfico de lacalidad y naturaleza de la experiencia del


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lugar, entonces, sugiero que veamos estasnuevas formas móviles de densidad comoun tipo de archivo. En ese caso, la nuevaciudad, que está empezando a existir,podrá ser considerada como un archivo yserá posible reubicar las luchas políticas dela urbe en la zona de la anticipación enlugar de la zona de la nostalgia.

La pedagogía de lo urbano

Esta ciudad como archivo, que incluye lareestructuración de la densidad urbanacomo factor clave, puede ofrecer un con-trapunto importante a la hora de compren-der el modo en el que deben ser entendi-das las relaciones emergentes dentro de lanueva ciudad. Al proporcionar un mediopara registrar e incluir la inestabilidad de lafalta de control urbano oficial como infor-mación vital, la ciudad como archivo ofre-ce una lente que nos permite tanto ver loselementos emergentes, como catalogar lasformas históricas. He sugerido antes que,en lugar de subrayar la capacidad delarchivo para representar con precisión unpasado, deberíamos utilizar el concepto dearchivo como un medio para recorrer losespacios vacíos del presente, como unapráctica para intervenir en y descifrar eltejido urbano creado por estos vacíos, nopara descifrar el tejido urbano como si setratase de una colcha formada a base deretazos o un palimpsesto de las formas his-tóricas, que se ha conservado dentro delarchivo. Estos vacíos del presente no solose originan por la destrucción del entorno,las catástrofes o los actos estratégicos deterrorismo, sino que también se deben alas transformaciones cotidianas del espa-cio urbano causadas por políticos, promo-tores inmobiliarios y urbanistas. En una eramarcada tanto por la destrucción y estimu-lación de la memoria y de las identidadescomo por la proliferación masiva, y larecogida y organización de datos e infor-mación, debemos replantearnos el con-cepto de archivo para poder abarcar unsentido dinámico de la ordenación y la

interpretación que no esté anclado en laspolíticas de conservación y de creación depruebas para el conocimiento histórico.

En contextos como el de la ciudad deMumbai, aunque también en muchos otroscontextos urbanos contemporáneos, estetipo de enfoque es inestimable debido aque señala las posibilidades de una políti-ca basada en la anticipación en lugar deuna política basada en las formas conoci-das de lugar y orden demográfico. El con-cepto de la ciudad como archivo permitela creación de herramientas de diseñourbano que se plantean la densidad demo-gráfica y su relación con la infraestructuraurbana desde un punto de vista muy dife-rente. De acuerdo con este punto de vista,la densidad es parte de un paisaje móvil deinfraestructuras en pleno proceso de trans-formación, en lugar de un indicador estáti-co que hay que cambiar mediante unnuevo aporte en infraestructura. En otraspalabras, el perfil demográfico de la ciu-dad, visto a través de la lente del conceptode la ciudad como archivo, subraya lainformación relacionada con el futuro enlugar de la información que tan solo hayque reorganizar y depurar o, dicho de otramanera, aquella información que pertene-ce a un archivo que tan solo traza las tran-siciones históricas al almacenar la informa-ción como prueba. Partiendo del hechosencillo de la centralidad de las transfor-maciones espaciales, podemos alejarnosde la necesidad de considerar estas trans-formaciones espaciales como una pruebapara el archivo sobre la comprensión deltejido urbano y la política de la época con-temporánea. En lugar de eso, defendemosun nuevo cambio en la metodología, paraproponer que la propia ciudad en procesode transformación sea vista como un archi-vo que se está creando; una forma que ten-drá una profunda relación con nuestracomprensión del pasado como una historiadel presente.

Un enfoque como este tiene implicacionespedagógicas, sobre todo para los profesio-


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nales relacionados con el diseño, queaprovechan la creatividad para dar lugar alfuturo urbano. En el sentido más amplio,esto nos permite replantearnos el tipo deherramientas que son necesarias para losproyectos de regeneración urbana, al seren sí misma una característica constante delas ciudades contemporáneas. La ciudadcomo archivo, al proporcionar un cuerpoteórico para trazar un mapa de las relacio-nes emergentes en lugar de aislar y clasifi-car determinadas formas en aquellas quepertenecen al pasado y las que pertenecenal presente, también nos sirve para interve-nir, utilizando la metodología, en la recre-ación de las relaciones cotidianas. En estesentido, la ciudad como archivo es funda-mentalmente una herramienta pedagógica,que fomenta que la creatividad conceptualsea la base para la transformación política.Sin esta creatividad conceptual, la baseanalítica para la acción política sigue sien-do conservadora en esencia. Si el diseñocomo actividad profesional está relaciona-do con la imaginación y la creación delfuturo, entonces, el concepto concreto delarchivo que se ha presentado en esta expo-sición, puede ser la base de esa creativi-dad. En otras palabras, la ciudad comoarchivo funciona fundamentalmente comouna herramienta que da una nueva forma anuestra relación con el futuro a través de supotencial para intervenir en la educaciónde los diseñadores urbanos.

Conclusión

Tanto las ciudades como los archivos jue-gan un papel central en el proceso quenos permite entender la vida social. Lametrópolis moderna como medio interfie-re en, crea y conserva constantemente lasrelaciones entre desconocidos. De unmodo similar, una vez que nos liberamosde las restricciones de los archivos, enten-didos como formas específicas, oficiales einstitucionales, nos encontramos en unamejor situación para comprender el archi-vo más allá de su función como depósito

de pruebas del pasado, siempre dirigidohacia un supuesto futuro. Sin embargo, aladoptar un punto de vista más ecuménicosobre qué tipo de información o activida-des deberían incluirse en un archivo,empezamos a ver una relación analógicaentre ciudades y archivos. En el contextode la rápida transformación de las ciuda-des contemporáneas, es necesario que nosalejemos del concepto inherentementeconservador y de preservación de losarchivos, porque ese punto de vista tieneuna influencia inevitable sobre el modoen el que percibimos la política urbana.En su lugar, podríamos beneficiarnos siutilizamos la idea de la metrópolis moder-na como un medio, considerándola unprototipo del concepto de la ciudad comoarchivo, un método para recorrer las pro-fundas transformaciones sociales del pre-sente sin sucumbir a una visión del pasa-do entendido como una sucesión de for-mas históricas, conservadas dentro de unarchivo que, a su vez, está separado delpresente. En vez de eso, sugiero que laciudad como archivo sea un modo deintroducir el pasado dentro del presentecomo un fenómeno temporal ausente peroque aún no ha terminado, un fenómenoque no considera que la ciudad sea unpalimpsesto de formas históricas y que noconcibe al archivo como un mero depósi-to de dichas formas.

Referencias

ABBAS, ACKBAR. 2000. «CosmopolitanDescriptions: Shanghái and HongKong,» en Public Culture, Vol. 12, Nº.3, pp. 769-786.

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Escolarización, educación y transformación urbana

Maxine Greene

Maxine Greene es profesora emérita de Filosofía de la Educaciónen la Universidad de Columbia, Nueva York. Licenciada enBarnard College y doctorada en la Universidad de Nueva York, esasimismo doctora honoris causa en las universidades de Lehigh,Hofstra, Colorado (Denver), Indiana, Mcgill, Binghamton, y BankStreet, Goddard, Misericordia y Nazareth Colleges. Ha sido presi-denta de la Philosophy of Education Society, de la AmericanEducational Studies Association y de la American EducationalResearch Association. Fue filósofa residente del Lincoln CenterInstitute for the Arts in Education. Entre sus libros se incluyen: TheRelease of Imagination, Teacher as Stranger, The Dialectic ofFreedom: Variations on the Blue Guitar.

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Escolarización, educación y transformación urbana

Las instituciones educativas ejercían unpapel fundamental en las comunidades,prácticamente homogéneas, de finales delsiglo XIX. La escolarización no solo signifi-caba la transmisión de unos conocimien-tos básicos, sino también la imposición deuna serie de valores y creencias. Estas sederivaban de unas leyes morales que secreían fijas e inalterables y que paramuchos constituían la base de la coopera-ción y de la cohesión que definían enbuena parte a las comunidades rurales.Solo si los códigos y las pautas de compor-tamiento (escritos o no) parecían incuestio-nables quedaba garantizada la continui-dad; y a los jóvenes se les inculcaba desdelos primeros años de la vida la necesidadde acatarlas para su seguridad. Apenas seprestaba atención a la diferencia indivi-dual, y no se tenían en cuenta los interesesde cada niño en particular. Se establecióuna norma en cada escuela y cada clase,los alumnos eran «normalizados» sinexcepción. Aun cuando compartieran laexperiencia que venía dada por los ritmosde la naturaleza, se partía siempre delsupuesto de que la manera de pensar detodos y cada uno de los niños se oponíaprofundamente a las actitudes aceptadasen el entorno. En todas las materias sehacía un gran hincapié en la moral, y suobjetivo era alcanzar cierto equilibrio yevitar todo extremismo. Si un alumno sor-prendía al maestro por su «malsana» dedi-cación al dibujo o a la música, se le decíaque debía centrarse en las matemáticas oen la lógica a fin de equilibrar sus inclina-ciones. El niño que era sencillamente dife-rente corría el riesgo de ser tachado detonto, de raro y de imposible. El contenidode los programas se inspiraba en losmomentos y tareas fundamentales de la

economía rural: la siembra, la siega, la ela-boración de herramientas, el tejido. No seconsideraba que era una formación voca-cional. Las técnicas y los conocimientosque se inculcaban formaban parte de unarealidad que se daba por supuesta y quedefinía la cultura misma. Las fiestas patro-nales, las ferias y los servicios religiososvenían a añadirse a la cohesión comunal.

Cuando aparecieron en el horizonte lasaltas chimeneas fabriles y se abrió de pron-to la posibilidad de nuevos trabajos a lolargo de las carreteras recién adoquinadas,aquellos que veían amenazada su subsis-tencia no tuvieron más remedio que cargarsus enseres y a sus hijos en carretas ycarromatos y trasladarse a la confusión deunas ciudades que empezaban a transfor-marse. Es tan importante intentar trazarmentalmente el plano de esa ciudad comolo es imaginar las respuestas de los reciénllegados desde el campo que habían deja-do atrás. Había que encontrar un lugar, unsimple chamizo, una pensión o una habi-tación de alquiler en un edificio destartala-do, donde alojarse mientras se buscaba tra-bajo. Con frecuencia se ponía también atrabajar a los niños. Karl Marx, entre otros,dio cuenta del sufrimiento de los pequeñosque trabajaban en los telares o en lapenumbra de los alfares. Herman Mevilledescribió a las endebles niñitas obreras delas fábricas de papel. Había jóvenes solas eindefensas o directamente solteronas quevivían de pupilaje con gente desconociday enseñaban en las escuelas que poco apoco iban apareciendo. Y estaban laslegiones de trabajadoras, como las deLenox, algunas de las cuales habían sidopresionadas para dejar las granjas familia-res con la promesa de una educación y de

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una vida mejor, a las que se les exigían lar-gas jornadas de un trabajo agotador y unaobediencia ciega.

Pero aún así, las avalanchas de gentes pro-cedentes de los lugares más recónditosseguían llegando a unas ciudades mal pre-paradas para alojarlas, para asistirlas médi-camente y para educarlas. Todos ellos seveían a sí mismos como forasteros, comorecién llegados condenados a vivir con elOtro. Cultivando la indiferencia o gracias auna experiencia del poder arraigada en laconvicción de una nueva libertad, algunosse las apañaban para salir adelante y aco-modarse a las demandas del capitalismo.Pues ciertamente fue el capitalismo, con suenfoque en la explotación y en el beneficiode los más pudientes, el que estratificó lasvidas de los ricos y de los pobres. Pero paraentonces las viejas certezas y restriccionesse habían «desvanecido», y la energíahumana encontró múltiples modos deexpresión. La industria y el comercio, lainvestigación social y científica y losesfuerzos por impulsar reformas cívicas seexpandieron en diferentes lugares y endiferentes momentos. A medida que sedesarrollaban la banca, las empresas y losgrandes monopolios, iba siendo menosprobable que aparecieran comunidades enel sentido tradicional. Se daban agrupa-mientos en los guetos y en los barriosbajos; y había asociaciones vecinales máso menos definidas. Empezaron a tomarforma los grupos de teatro y los centros dearte. Fuera de las iglesias y de las sinago-gas, la homogeneidad era mínima. Parecíaque los tiempos de los valores comparti-dos, fuera de los límites de la ortodoxia,habían quedado atrás.

En las nuevas ciudades dejó de parecerviable aquella escolarización concebidacomo una empresa dedicada a moldear alos jóvenes desde fuera, conforme a unosestándares y prácticas derivadas de losacuerdos y de los valores compartidos quedefinían a cada sociedad en particular.Dada la variedad extrema de tradiciones,

intereses y orientaciones, la extraña cohe-sión y concordia de las antiguas comuni-dades solo se podía concebir en la formade posibilidad futura bajo otras circunstan-cias, en un mundo democrático. Segúnciertas definiciones, la democracia es una«comunidad en formación», una situaciónque viene dada por el hecho de que losseres humanos también están «en forma-ción» y solo se realizan plenamente en laparticipación, la conversación y el diálogo.

La educación en la confusión de la ciudadrequiere un ejercicio deliberado e imagi-nativo por parte de las personas involucra-das para abrirse, para afirmarse comoagentes activos de la misma y para recha-zar las certezas y lo que se da por supues-to. La educación siempre ha de ser un pro-ceso inacabado, a punto de transformar laposibilidad en práctica, en continua evolu-ción, un proceso que lata al ritmo de esasciudades que experimentan cambios cons-tantes.

Si ha habido un momento, en los últimostiempos, en el que haya sido necesarioconcebir la educación como un procesopermanente de trasformación de la posibi-lidad en práctica, ese momento ha sido elperiodo que siguió a la tragedia del 11-S.

Primero un estruendo amortiguado, casifamiliar entre los otros sonidos de la ciu-dad; pero luego un silencio penetrante loinvadió todo, como niebla que entrara pordebajo de las puertas. Quienes estabandemasiado lejos del World Trade Centerpara saber qué había pasado, les dijeron alos niños y a las niñas que siguieran sacan-do los libros de las carteras y se prepararanpara la lectura; los que estaban un pocomás cerca de las torres les dijeron tranqui-lamente a sus alumnos que se alejaran delas ventanas, sin saber exactamente porqué se lo decían. Y entonces vino elsiguiente estruendo, y algunos se encontra-ron de pronto corriendo por la calle, orde-nándoles a los niños que se dieran la manoy que no rompieran la fila. Otros se trasla-


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daron a sótanos; llegaron padres corrien-do, y no había manera de saber cuáleshabían encontrado a sus hijos y cuáles no.Más cerca del World Trade Center, algunosniños vieron cómo lo que ellos creían queeran pedazos de materiales volando porlos aires se transformaban, al caer a todavelocidad ante sus ojos, en personas concorbata; otros creyeron ver pájaros en lla-mas. Entre el denso humo negro y las mul-titudes, los profesores y profesoras condu-jeron a sus clases al otro lado de un puen-te. Los alumnos de secundaria de los insti-tutos más cercanos a los edificios en llamasy a punto de derrumbarse tomaron trans-bordadores y barcos hasta el otro lado delrío. Una confusión de mensajes, de órde-nes. Ambulancias vacías; cristales rotos.Brotes de pánico: no se sabía con certezadónde trabajaban los familiares de losniños.

Hoy, los profesores y las profesoras recuer-dan que estaban completamente concen-trados en proteger a los niños y niñas, ensalvarlos, en tranquilizarlos. Muchos se re-fugiaron en la lengua de costumbre, comosi bajar a los niños a los sótanos o reunir-los en las esquinas, lejos de las ventanas,fuera algo completamente normal. Pero nose dejaban de oír carreras por la calle y lospasos cansados de quienes se vieron obli-gados a hacer largas caminatas en ausen-cia del transporte. Lo más inquietante eraque todas aquellas cosas que constituíannuestros apoyos y pautas habituales se ha-bían hecho añicos. Súbitamente, nuestrasensación de invulnerabilidad había que-dado profundamente mermada, en parteporque no encontrábamos una explica-ción a lo que estaba sucediendo. Empezóa oírse cada vez con mayor frecuencia eladjetivo «terrorista». Mientras tanto, co-menzaron a aparecer pegadas en los mu-ros las fotos de hombres y mujeres desapa-recidas y se veían personas que llevabanen algún lugar visible la foto del familiarque habían perdido. Se produjo un vacío.Parecía que se habían hecho realidad al-gunos de los grandes temores de los niños.

Se profundizó la brecha entre lo que nor-malmente tenía sentido y la sospecha deque a partir de entonces nada lo tendría.Atrapados por la televisión, los más pe-queños creían que las torres caían y vol-vían a caer incesantemente. No había res-puesta para algunas de las preguntas quehacían. Muchos enseñantes suprimierontoda referencia al 11-S, al considerar queperturbaba profundamente a los más pe-queños.

Y sí, claro, siguieron momentos en los quelos desconocidos se abrazaban en la calle,en los que gente de todo tipo intentabaprestar ayuda. Los niños y las niñas lleva-ron comida y poesías a los parques debomberos. Aparecieron banderas por todaspartes, a falta de algo mejor con quedemostrar la unión, y se dieron muchasmuestras de solidaridad. En su deseo dehacer algo, algunos intentaron formar gru-pos de apoyo en los que se animaba a susmiembros a colaborar en poner fin a laconfusión, a ayudar a la gente a enfrentar-se al dolor, al abandono. Desde las altasinstancias se empezó a sugerir, en tonofirme, que había que volver a la normali-dad. Y luego, de pronto, se dio una expli-cación: Saddam Hussein, el dictador, elasesino de millones de ciudadanos ira-quíes, era el culpable. El provocadorOsama bin Laden, que había alardeado desu papel en el ataque, sería perseguido yapresado; y Al Qaeda sería aplastada. Yentonces, pese a la falta de pruebas evi-dentes de que nos estuvieran amenazando,se lanzó una «guerra preventiva» contraIrak.

Bajo un manto de silencio, vimos el ataquedenominado «conmoción y pavor», las lla-mas y el humo sobre las cúpulas y lastorres, silueteadas en negro contra el cielo.Se nos presentó Bagdad como una ciudadvacía, como una especie de decorado depelícula. En ningún momento nos mostra-ron imágenes de los heridos o de los muer-tos, de los padres que llevaban en brazos asus hijos heridos, desesperados en busca

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de ayuda. ¿Hasta dónde no queríamos ver?¿Hasta qué punto nos habíamos tragado laidea de que estábamos combatiendo con-tra el «eje del mal», de que esta era laúnica solución dados los acontecimientosrecientes? ¿Y qué enseñamos a nuestrosniños y adolescentes? Las promesas de unapronta «resolución del conflicto» se desva-necieron en cuanto vimos las imágenesdesgarradoras de las mujeres y los hombressecuestrados, suplicando que no les deja-ran morir, y nos enteramos de las decapita-ciones que en tantos casos les siguieron.¿Teníamos que entender todo aquello soloen términos de diferencia cultural? ¿Eranaquellos hombres vestidos de negro queposaban detrás de sus víctimas representa-tivos del pueblo iraquí o se trataba solo deuna minoría islámica radical? Pero enton-ces nos llegaron las vergonzosas imágenesde los soldados americanos degradando ytorturando a los prisioneros iraquíes, lasimágenes de los «detenidos» en Guantá-namo… ¿Es que ya no había un sentido delvalor de la persona? ¿Sabemos lo suficien-te para fomentar las preguntas o los posi-cionamientos críticos? ¿Justifica una exhi-bición de brutalidad a la otra?

Y entonces nos invadió la perplejidad al en-frentarnos a esa afirmación de «misióncumplida», a las celebraciones de la victo-ria de la libertad y la democracia, una afir-mación y unas celebraciones que hasta losniños vieron grandilocuentes. ¿Cuándo po-demos permitirnos sembrar la semilla de laduda con respecto a los dirigentes de la na-ción? En el momento actual, los profesoresy las profesoras se encuentran atrapados en-tre su propio escepticismo y todo lo que lesrecuerda que no deben salirse del progra-ma ni decir nada que perturbe el orden de-seado en el aula. Lo que sucede con muchafrecuencia a los jóvenes cuando se les im-pone el estudio de los temas «exigidos» –te-mas que no guardan relación ni con sus in-tereses ni con sus interrogantes– es que sesienten olvidados o excluidos. Hoy, cuandolos jóvenes están tan desprotegidos, cuan-do abundan las preguntas sin respuesta, el

temor de los profesores y profesoras a decirlo que piensan suele bloquear las conversa-ciones con sus alumnos y alumnas. Todavíabajo la sombra de la nueva ley federal deeducación introducida por el gobierno delpresidente Bush en 2002, la llamada «NoChild Left Behind» («Que ningún niño sequede atrás»), obsesionados por cumplir losrequisitos requeridos en los controles esta-tales, los profesores y las profesoras apenaspueden prestar atención a las historias, losrecuerdos y los temores de los jóvenes a sucargo. Se les empuja, por lo general en con-tra de su voluntad, a mostrarse conformescon la idea de que se ha de tratar a los jó-venes como si fueran recursos humanos yeducarlos de acuerdo con las necesidadestecnológicas, económicas y militares de lanación. Vienen a complicar aún más todoesto los cambios que ha supuesto la globa-lización (para todos, en la escuela y fuera),las profundas escisiones culturales y las in-certidumbres relativas a la inmigración y alpapel que queremos jugar en el mundo.

Dada la creciente oposición a la guerra y alas maquinaciones que llevaron al país aentrar en ella, cada vez se expresa másmalestar cuando sale a relucir un nuevocaso de mentira o de mala administracióngubernamental. Sin embargo, las preguntasrelativas a si los costes de la guerra mere-cen la pena, a si debemos «aguantar hastael final», son siempre acalladas de algúnmodo. La distancia creciente entre lo quela gente sabe realmente de esta guerra y loque desean hacer al respecto es cada vezmás difícil de comprender. Por lo general,se opina que lo que está sucediendo esinaceptable, pero no acaba de levantarseel manto de silencio. Basta con recordar alos 2000 muertos de los que tuvimos noti-cia recientemente, los miles de heridosgraves, los ataúdes cargados en camionesen el mismo campo de batalla, el aturdi-miento en los rostros de los jóvenes en lareserva, muchos de los cuales no superanlos diecinueve años, a quienes no se hapreparado para lo que les aguarda. Y estánlas jóvenes viudas que aguardan la llegada


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de los cadáveres, muchas con niños queno han llegado a conocer a sus padres. Ysin olvidar (aunque casi nunca se recuerda)que han muerto decenas de miles de hom-bres, mujeres y niños iraquíes, la mayoríade ellos civiles inocentes.

Pero hay que seguir capacitando a los jóve-nes y enseñándoles los conocimientos fun-damentales, por más inquietud que lescause todo lo que ven en la televisión, loque leen en la prensa y lo que oyen.Probablemente nunca se había vivido unaépoca en la que los jóvenes estuvieraninmersos en el mismo océano de informa-ción (y desinformación) que sus mayores oen la que hubiera una necesidad tan deses-perada de comprender lo que se absorbe,de darle un sentido. Hay muchas manerasde explicar las cosas: la del sentidocomún, la empírica, la religiosa, la imagi-nativa. No solo existen los significadosimplícitos en la cultura circundante, sinoque también están los significados que sedesarrollan en la cultura infantil y en lajuvenil. Podría haber una posibilidad deayudar a los alumnos a transformar lainformación en conocimiento si la ense-ñanza tuviera lugar en un contexto en elque se dieran preguntas abiertas, unas pre-guntas que se expresarían en distintas for-mas dependiendo de la edad y la situaciónvital de quién las plantea. Sin duda se pue-den buscar conexiones entre el horror quenos revelaron los huracanes y el coste de laguerra. Se puede llegar a tener un conoci-miento fáctico en relación con los nivelesdel mar y el control de las inundaciones,exactamente igual que se pueden recopilardatos con respecto a las elecciones en Irak,la constitución y los intereses involucra-dos. Pero los hechos por sí solos son insu-

ficientes. Si se quiere dotar de posibilida-des a los jóvenes, hay que dejar actuar a laimaginación. ¿Cómo sería Nueva Orleanssi los diques hubieran estado bien construi-dos, si se hubiese dado a toda la poblaciónla posibilidad de vivir en terrenos másaltos, tal como debería ser? ¿Sería Irak dife-rente si los jóvenes estuvieran acostumbra-dos a los modos democráticos, al pensa-miento crítico, a la participación en laresolución de problemas, a la coexistenciade puntos de vista divergentes? ¿Cómo sepueden abrir espacios para la ortodoxia ymantener al mismo tiempo abierta la posi-bilidad de una sociedad libre?

La idea importante es la de posibilidad. Yjunto a ella el reconocimiento de que todoestá inacabado. Siempre hay preguntas sinrespuesta, y porque en este momento notenemos respuesta para tantas, tambiénhay una necesidad extrema de nuevasperspectivas, de métodos recién acuña-dos, y un remanente constante de duda yla improbabilidad de toda prueba definiti-va. El cuestionamiento incesante y la vita-lidad del diálogo. Adrienne Rich decíaque la poesía empieza llena de miedos yacaba llena de posibilidades; y lo mismopodría decirse de muchas formas de arte.Hamlet parte de la oscuridad y la sospe-cha, de la conciencia de que hay algo«podrido», y termina con Hamlet mori-bundo diciéndole a Horacio: «Retarda unpoco esa felicidad que apeteces… y divul-ga mi historia». Contar una historia es bus-carle el sentido sin estar nunca seguro delfinal. Es imaginarse lo que puede habermás allá de la incomprensibilidad delmomento, es impedir que la torre sigacayendo una y otra vez, es empezar aconstruir de nuevo.

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La ciudad y sus caminos educativos: escuela, calle

e itinerarios juveniles

Jaqueline Moll

Jaqueline Moll es pedagoga, especialista en Alfabetización yEducación Popular.

Se doctoró en Educación por la Universidad Federal de RioGrande do Sul, tras haber realizado parte de sus estudios en laUniversidad de Barcelona.

Profesora de la Facultad de Educación y del Programa de postgra-do en Educación de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul(Porto Alegre) y profesora colaboradora del Programa de postgra-do en Educación de la Universidad de Brasilia (Brasilia).

Entre los años 1993 y 2001 ha formado y coordinado los equipospedagógicos de la Secretaría de Educación de la ciudad de PortoAlegre y desde 2005 trabaja en el Ministerio de Educación delgobierno Lula.

Autora y coordinadora de varios libros, entre ellos: Alfabetizaçãopossível: reinventando o ensinar e o aprender (Ed. Mediação,1996); Para além do fracasso escolar (Ed. Papirus, 1997); Por umanova esfera pública: a experiência do orçamento participativo (Ed.Vozes, 2000); Histórias de vida, histórias de escola: elementospara uma pedagogia da cidade (Ed. Vozes, 2000), Educação deJovens e Adultos (Ed. Mediação, 2005), además de numerosos artí-culos.

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La ciudad y sus caminos educativos: Escuela, calle e itinerarios juveniles

¿Es posible entender la calle como una«gran escuela ignorada» o como una posi-ble «escuela para los sin escuela»? ¿Puedela calle formar parte de los caminos educa-tivos transitados por hombres y mujeres,especialmente por las nuevas generacio-nes, en la actualidad?

Este texto nace de reflexiones sobre estascuestiones; desde la concepción que laciudad es potencialmente educadoratanto para el conjunto de relacionessociales, políticas y culturales que cruzanla vida cotidiana de sus ciudadanos y ciu-dadanas, así como por la densidad de susterritorios físicos –arquitectónicos, históri-cos, naturales.

Teniendo en cuenta el contexto de un paíscomo Brasil, que solamente a finales de losaños 90 «universalizó» el acceso a la «edu-cación fundamental»1, para niños y niñasde 7 a 14 años, este debate propicia la dis-cusión sobre problemáticas de dos tipos:por una parte, el debate sobre la propiainstitución escolar, como locus social irre-nunciable para los procesos educativos delas nuevas generaciones, y, por otro, eldebate sobre las posibilidades educativasde los caminos de la ciudad, en los que seencuentran las calles.

Desde la perspectiva de la calle, se presu-pone la necesidad de «desromantizar» loque se podría entender como un espaciode absoluta libertad y de aprendizaje con-tinuo: la calle no es el espacio educativo

para los «sin casa», «sin familia», «sinescuela». Para ellos, grupos o individuos,perdidos y aislados en el flujo de las ciuda-des, la calle, por norma, representa la inse-guridad, la violencia y la creación de gue-tos. Se entiende que la calle puede ser edu-cativa cuando es un camino trazado poracciones colectivas, intencionales e identi-tarias de grupos que viven y exploran deforma pedagógica, política y cultural laciudad y sus múltiples territorios.

Estas reflexiones no caminan en la direc-ción de la desescolarización social o de laminimización de los efectos y posibilida-des del trabajo escolar. Al contrario, pro-ponen un enfoque que (re)sitúe la institu-ción escolar en las redes educativas quese configuran en el espacio de la ciudad yen la propia ciudad como espacio educa-tivo; es decir, un enfoque que sitúe calle yescuela como territorios educativos com-plementarios. Y como trasfondo, la ideade la reconceptualización de la esferapúblico-gubernamental como instanciaeducadora.

Se propone reflexionar sobre los caminoseducativos que los jóvenes establecen ydesean en un contexto urbano. Los princi-pios de la democracia, de la convivencia yde la diversidad estarán en el horizonte deanálisis como elementos posiblementeestructuradores de aprendizajes significati-vos para la vida en sociedad y que desea-ríamos que penetraran las acciones educa-tivas en la escuela y en la calle.

1 La educación básica en Brasil se estructura en «educação infantil» (0 a 6 años), «educação fundamental» (7 a14 años) y «educação média» (15 a 17 años).

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Ciudad, contemporaneidad y reinvención del espacio escolar

El contexto contemporáneo de masificaciónurbana creciente y de complejidad de losproblemas de la vida cotidiana poco a pocose va haciendo irreducible a la linealidad ya las polarizaciones de las categorías deanálisis, creencias y lugares producidos porla modernidad hasta ahora disponibles.

La institución escolar, como espacio privi-legiado para la educación de las nuevasgeneraciones, va perdiendo su monopolio.Cada vez más nos damos cuenta de quelos individuos se educan y son educadosen diversos y distintos espacios sociales. Laescuela conforma, aún sin tenerlo en con-sideración, una red de espacios sociales(institucionales y no institucionales) queconstruye comportamientos, juicios devalor, conocimientos y formas de ser y deestar en el mundo. La «calle», en tanto queexperiencia de no institucionalidad, formaparte de esta red; una red invisible para laslecturas que insisten en enfoques rígidos.

Como locus creciente de ocupación socie-taria podemos decir que la ciudad se cons-tituye como escenario en el cual estas redesse engendran. Es interesante mencionarque, a lo largo del siglo XX, alrededor del70% de la población mundial ha pasado ahabitar las ciudades; en América Latina, 3de cada 4 habitantes viven actualmente enciudades; y, en Brasil, hemos pasado de un30% a un 81%, en cuestión de poblaciónurbana, entre los años 30 y los años 90.

Como parte de un fuerte movimiento derevisión paradigmática del modus vivendimoderno, considerar la ciudad un lugar deeducación, resucitando la escuela con suimportancia histórica y simbólica, se pre-senta como una posibilidad que gana con-tornos más precisos en la medida en quemundialmente se discute el papel de lasciudades como actores sociales y políticos

fundamentales en la resolución de los pro-blemas sociales y de convivencia humanay en la construcción/consolidación deidentidades locales, en medio de procesosde globalización y de creciente ampliaciónde los territorios urbanos.

Pensando la ciudad como espacio de con-vivencia humana, bajo sus diferentes for-mas, funciones y conceptos, se puedenseñalar como emblemáticos los contornosy papeles históricos que ha desempeñado:

• en la polis griega – espacio de la demo-cracia naciente, de la palabra, de laplaza pública,

• en la ciudad medieval con sus murallasque protegían de los «bárbaros» y, porconsiguiente, de todos los «diferentes»,

• en la ciudad moderna forjada bajo elescudo de las demandas del capitalismonaciente, de la Revolución Industrial queno hace distinciones entre individuos,convirtiéndolos a todos (hombres ymujeres, niños, jóvenes y viejos) en po-tenciales trabajadores-operarios.

Como espacio caracterizado estructural-mente por la diversidad –étnica, lingüísti-ca, racial, religiosa, económica, generacio-nal, sexual– la ciudad (sobre todo la ciu-dad moderna) propició las condicionespara el florecimiento de las diversidades,entre otros factores, gracias al anonimatode las masas. Sin embargo, al mismo tiem-po, procuró «civilizar la diversidad» a tra-vés de acciones institucionales forjadas apartir de ideales como el blanco de la piel,la cristiandad, la escolaridad, la adultez, lamasculinidad...

Y es en esta polarización (diversidad vs.homogeneización) donde reside lo quedenomino tensión fundadora de la ciudadcontemporánea2, que, agudizada por laactual crisis civilizadora, lleva a los que


2 MOLL, Jaqueline. Histórias de Vida, Histórias de Escola: elementos para uma pedagogia da cidade. Petrópolis:Vozes, 2000.

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viven en la ciudad a construir nuevas iden-tidades y nuevas formas de relación consus territorios. Los jóvenes, como bárbarosen estos territorios urbanos, aparecencomo los que no hablan la lengua de losque ya están establecidos, y como outsi-ders, son los que intentan construir otroscaminos con códigos, vestimentas, gustos,maneras de ser que no alcanzamos a com-prender. Son los que no encajan en losroles sociales preestablecidos.

Desde esta perspectiva, la discusión sobrela democracia y sobre una nueva esferapública se presenta como posibilidad parala reinvención de la ciudad no como espa-cio de semejanzas y de homogeneidades,sino como escenario de la expresión y elreconocimiento de las diversidades huma-nas. Varios autores van más allá de esteargumento cuando apuntan la democraciano solamente como posibilidad sino comocondición para que la humanidad siga exis-tiendo. Es el caso de Alberto Melucci3cuando dice que «el factor crucial que cam-bia actualmente el significado de la demo-cracia es que sin el reconocimiento de lasdiferencias y sin un acuerdo sobre los lími-tes que se deben imponer, no habrá espaciopara las diferencias ni para las decisiones,sino únicamente para la catástrofe».

Las comunidades, en el macro escenario delas ciudades, constituyen pequeños centrosen los cuales redes de relaciones persona-les y sociales se enlazan en la vida cotidia-na con todas sus disputas y tensiones. Enlas comunidades se reproducen los movi-mientos de los grandes escenarios. Lacomunidad puede ser, por consiguiente, enla perspectiva de un contexto policéntrico,un pequeño escenario en el que se llevan acabo los ensayos para la vida en la ciudad.

Y desde la calle, desde el barrio, nos pode-mos hacer ciudadanos del mundo, con talque el espacio local posibilite el acceso almundo adulto, no como imposición, sinocomo posibilidad de ampliación de estediálogo vital que nos hace humanos, comodiría Bernard Charlot4.

A modo del holograma propuesto por elpensador francés Edgar Morin5, en lospequeños espacios se reconfiguran losgrandes espacios. Así, en las tiranías y enlas intolerancias cotidianas como en unjuego de espejos están imagéticamentereflejadas, en menor escala, las tiranías ylas intolerancias de los fundamentalismosgeneradores de los genocidios que nos ate-morizan. De este modo, la comunidadrefleja la ciudad.

Analizar la ciudad desde la perspectivaaquí propuesta implica revisar esquemasde lectura del mundo, recuperar utopíaspresentes en la historia de la pedagogía6 yproyectar la ciudad como espacio distintoal que nos presenta el sentido común, dis-tinto a la percepción generalizada de laciudad como lugar cada vez más inseguro,lleno de miedos, de peligros, un lugar en elcual la única alternativa es aislarse en elámbito doméstico, como respondiendo ala tiranía imaginaria de una manera de very de vivir el mundo7. En la ciudad cabenmuchas ciudades, con todas las formas quesomos capaces de atribuirle.

Jóvenes y caminos educativos en la ciudad

Dos estudios, recientemente realizados,pueden ofrecer elementos para pensarsobre los caminos urbanos de jóvenes que

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3 MELUCCI, Alberto. Vivencia y convivencia. Teoría social para una era de la información. Madrid: EditorialTrotta, 2001.4 CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber. Elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 20015 MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa : Instituo Piaget, 1991.6 Referencia a partir de TRILLA BERNET, Jaume. Ciudades Educadoras: bases conceptuales Cidades Educadoras.Curitiba : Ed. da UFPr, 1997.7 Vale la pena la lectura de la obra de Francesco Tonucci, La citá dei bambini, (Laterza, Roma-Bari, 1996).

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viven en regiones periféricas: uno de ellosquiso escuchar a los jóvenes de la ciudadde Porto Alegre sobre su inserción en laciudad8 y el otro nos aporta elementossobre el papel del poder público municipaljunto a la juventud urbana9.

Entendiendo a los grupos juveniles en elterritorio urbano como parte de un univer-so outsider10 que viene instaurando nuevasformas de ser, expresarse y vivir, formasamenazadoras y hostiles para lo preesta-blecido, propongo pensarlos como sujetos,posibles interlocutores cuya originalidaden cuestión de modus vivendi y operandipuede colaborar en la reinvención institu-cional y social del presente. Propongo queconsideremos a los jóvenes como posiblesarticuladores de un «nuevo» presente.

Jóvenes de periferia urbana y sus caminos

En el primer estudio, realizado en la perife-ria de la ciudad de Porto Alegre11, fueronescuchados, a través de cuestionarios, 266jóvenes – 149 chicas y 115 chicos12, 160de la «enseñanza fundamental» y 106 dela «enseñanza media», con edades quevarían entre los 13 y los 24 años.Aproximadamente el 25% de los jóvenesvive en familias cuya renta es de 1 salariomínimo13, mientras que 129, un 50% delos jóvenes, viven en familias cuya renta esde 2 a 5 salarios mínimos. Entre el conjun-to de estos jóvenes, 218 afirman que lesgusta el barrio en donde viven, siendo el

número de chicas a quienes les gusta elbarrio superior al número de chicos. Apesar de señalar diversos problemas en elbarrio, solo 35 dicen que no les gusta.Como problemas y necesidades del barrio,54 señalan la falta de seguridad, 116 sequejan de la inexistencia de un gimnasiodonde practicar deportes, 88 de la limpie-za, 53 piden un campo de fútbol y a 11 lesgustaría que hubiese unas instalacionespara fiestas.

Llama la atención el sentimiento de inter-dicción expresado por casi 200 jóvenesque afirman que no circulan por la ciudadpor no tener dinero para pagar el billete detransporte público. Los espacios por dondecirculan son, en general, casas de amigos yfamiliares.

Cerca de 50 jóvenes, menos de una quintaparte del total, señalan frecuentar parques,plazas y centros comerciales, espacios másallá de su casa y de su calle. Entre las chi-cas son más las que declaran la casa deamigos y familiares como sitio más fre-cuentado, a parte de su propia casa. Comolugares donde les gusta estar, su casa y suhabitación aparecen como los espaciosprioritarios para las chicas, mientras quepara los chicos, el gimnasio de la escuelaes el local más apreciado y, a continua-ción, su casa y eventos. Tanto para las chi-cas como para los chicos, la escuela no seencuentra entre sus preferencias. Comoespacios de menor preferencia de estosjóvenes encontramos la iglesia, seguida delcampo de fútbol para las chicas.


8 BRUNEL, Carmem. A casa, a escola e a rua: espaços de múltiplas práticas no cotidiano de meninos e meni-nas que freqüentam três escolas públicas da periferia da cidade de Porto Alegre. Tesis Doctoral. PPGEDU.UFRGS, 2005.9 «Juventude, escolarização e poder local», estudio realizado en los años 2004 y 2005, coordinado en el ámbi-to nacional por Marília Spósito (USP) y Sergio Haddad (PUC-SP) y en el ámbito local (Porto Alegre y área metro-politana) por Nilton Bueno Fischer y Jaqueline Moll (UFRGS).10 ELIAS, Norbert; SCOTSON, John L. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relações de poder a par-tir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.11 Ciudad del sur de Brasil con aproximadamente 1.350.000 de habitantes, conocida internacionalmente porlas prácticas de participación popular en la gestión pública municipal, gobernada por el Partido dosTrabalhadores entre 1989 y 2004 y sede de los primeros Foros Sociales Mundiales.12 Dos de los cuales no han informado sobre su nivel de inserción escolar.13 El salario mínimo es de 147,28 euros.

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En la escuela, el lugar indiscutiblementepreferido por ambos es el patio, seguidodel gimnasio para los chicos de la «ense-ñanza fundamental». O sea, espacios demayor amplitud en lo que concierne a laconvivencia y a las posibilidades deporti-vas, recreativas y culturales.

Las respuestas de estos jóvenes nos remitena la reflexión sobre qué caminos educati-vos están al alcance de los jóvenes cuyopoder adquisitivo no permite ni siquiera elacceso al transporte público. La ciudadpara estos jóvenes se presenta como unaproyección de un espacio al cual no perte-necen. La vida está restringida a su casa, asus alrededores y a la escuela, espacios decirculación cotidianos, razonablementeseguros, en los cuales construyen su iden-tidad y su relación con el mundo. Desdeesta perspectiva es posible afirmar que lapresencia del poder público, a través depolíticas que hagan visibles a estos jóvenesy que faculten su tránsito por los caminosde la ciudad, es un elemento definidor desu inserción urbana.

La siguiente etapa de este estudio fueinvestigar los itinerarios cotidianos de diezde estos jóvenes y se explicitó la riquezade «mundos creados» en el contextocomunitario. En las «pedagogías practica-das»14 por estos jóvenes, se evidenciancaminos educativos construidos a través dela experiencia de participación en la radiocomunitaria, de la creación de un grupo derock, de las historias, poesías y letras demúsica escritas, de los grupos de música ydanza creados y del esfuerzo para accederal mundo del fútbol. La escuela está entrelos principales espacios para la articula-ción de estas posibilidades.

El sentimiento de interdicción explicitadoen relación a la ciudad no imposibilita queaun en un espacio restringido de circula-

ción y con recursos materiales pobres,estos jóvenes creen verdaderos universosde significado.

La reja que los separa del espacio públicoserá de alguna forma compensada por elesfuerzo de configurar una esfera privadaen la cual la vida pueda tener sentido. Estecuadro me remite a Hannah Arendt cuan-do evoca la histórica Grecia:

«La principal característica del tiranoera que privaba al ciudadano de teneracceso a la esfera pública, donde este sepodría mostrar, ver y ser visto, escuchary ser escuchado, que prohibía el espa-cio de la polis, limitaba los ciudadanosa la privacidad de la vida de sus hoga-res... Según los griegos, ser confinado ala privacidad del hogar era equivalente aser destituido de las potencialidades dela vida específicamente humana.»15

Partiendo de este pensamiento se nosimpone reflexionar sobre el concepto deesfera pública y de ciudadanía y sobre lapresencia humana en los espacios quetranscienden el mundo privado y que pue-den convertir a estos jóvenes en ciudada-nos. Entendiendo por ciudadano una desus acepciones corrientes, habitante de laciudad16, es necesario preguntarse: ¿cómonos convertimos en habitantes de la ciu-dad? ¿Cómo pueden los jóvenes ser partede la ciudad, sobre todo estos jóvenes,millones de jóvenes, que no tienen accesoa ella ni posibilidad de circulación?

En el ámbito del debate propuesto por estetexto, los elementos de «realidad» que des-puntan señalan la ausencia de una esferapública estructurada que proteja y amparea los jóvenes que viven en regiones perifé-ricas de una ciudad latino-americana. Susdeseos señalan la necesidad de instalacio-nes deportivas, un campo de fútbol y un


14 PAIS, José Machado. Vida cotidiana: enigmas e revelações. São Paulo. Cortez, 2003.15 ARENDT, Hanna. La condición humana. Barcelona: Paidós, 2005.16 Según FERREIRA, Aurelio Buarque Holanda. Novo Dicionário Aurélio. Rio de Janeiro : Nova Fronteira, 1986.

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espacio para celebrar fiestas. En una pers-pectiva de ciudad policéntrica estos espa-cios deberían existir también en las regio-nes periféricas, en las cuales la casa, queofrece cobijo de la «calle», parece ser elespacio prioritario de convivencia y deaprendizaje, sobre todo para las chicas.Aún prevalece el miedo de la «calle» y lainseguridad en relación a los espaciospúblicos. La escuela sigue siendo paraestos jóvenes el principal espacio de socia-bilidad y de aprendizaje, espacio de convi-vencia, espacio de construcción identitariay espacio que posibilita forjar nuevas mira-das sobre el mundo. La escuela es, paraellos, el principal espacio comunitario querefleja la ciudad.

De ello se puede concluir que para losjóvenes de regiones periféricas la escuelatendrá que ser el puente hacia el universourbano en sus múltiples posibilidades. Estelugar-puente será el resultado del procesode reinvención de las formas, tiempos yespacios de actuación de la escuela17. La«calle» como posibilidad educativa solo esplausible en la medida en que su intenciónsea educar e integrar a los jóvenes en elhorizonte de la mirada de quien vive y creala ciudad. Entre los que «crean» la ciudadestá el poder público local, cuya mirada ycuyas prácticas pueden permitir a estosjóvenes la circulación, la inserción y larecreación de sus propios territorios a par-tir de posibles caminos educativos.

El poder público local y sus caminos para los jóvenes

El segundo estudio mencionado presentaresultados preliminares al estudio«Juventude, escolarização e poder local»,

específicamente en el área metropolitanade Porto Alegre. Tuvo como objetivo cen-tral la identificación de las políticas deeducación para jóvenes y adultos y de laspolíticas de juventud en el ámbito de laacción del poder público municipal ennueve áreas metropolitanas brasileñas18 yfue realizado a través de entrevistas congestores locales y cuestionarios sobre lasacciones desarrolladas entre los años2003/2004. En el caso de la ciudad dePorto Alegre se estudiaron 134 proyectos oacciones en el ámbito de la juventud.

El primer contacto con gran parte de losayuntamientos produjo, muchas veces, in-terjecciones de sorpresa en relación al estu-dio: «¿Políticas de/para jóvenes? No, aquíno tenemos nada específico». Y a continua-ción: «Sí, el departamento de sanidad tieneun proyecto para jóvenes sobre ETS/SIDA»o en el departamento de medio ambiente«...algo relacionado con la conservación...».Estas respuestas demuestran que el joven esun sujeto ausente en el orden del día de losayuntamientos. Los jóvenes aparecían dilui-dos en programas para niños o en progra-mas para alumnos con claras carencias es-colares o, también, en programas para todala comunidad a los cuales los jóvenes acu-dían en gran número, sobre todo en diferen-tes campos artísticos como el teatro, la mú-sica, la danza o las artes plásticas. Se insistíatambién en la categoría alumnos ya que enla escuela se concentran las acciones paralos jóvenes.

En gran parte de las ciudades estudiadas,los jóvenes se perciben como grupo socialausente, en lo que concierne a las políti-cas públicas, o que empieza a aparecer y,en este caso, se reserva el lugar de «recep-tor» de acciones del poder público.


17 Como referencia a distintas posibilidades en este proceso de reinvención se puede consultar la publicación«Bairro-Escola passo a passo» editada en Brasil en 2007 por distintos actores del campo educativo, entre loscuales UNICEF, Movimento Todos pela Educação, UNDIME, Cidade-Escola Aprendiz, Fundação Educar,Ministério da Educação.18 Regiones metropolitanas de João Pessoa (PB), Recife (PE), Goiânia (GO), Porto Alegre (RS), Florianópolis (SC),Vitória (ES), Belo Horizonte (MG), São Paulo (SP), Rio de Janeiro (RJ).

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Destaca la no participación de los jóvenescomo generadores de propuestas, colabo-radores o evaluadores de las acciones aellos destinadas. En gran parte de estasacciones, que presentan un máximo dedos años de duración, no hay evaluaciónde los resultados o de su alcance social, loque apunta hacia la reiterada discontinui-dad o el carácter puntual y de emergenciade estas prácticas.

A pesar de las limitaciones encontradas,cabe destacar que, a parte de las áreas quese pueden considerar «clásicas» comosanidad y deportes, se pueden percibirmovimientos de las políticas públicas queapuntan hacia las «numerosas expresio-nes» de los jóvenes en el contexto contem-poráneo de las ciudades. Proyectos yacciones en el ámbito de las artes: danzacontemporánea, hip-hop, grafitismo, quese pueden relacionar con alternativas a lageneración de trabajo y renta, en una pers-pectiva de autogestión, se esbozan comonovedades que resultan de acciones desectores juveniles que provocan las rela-ciones con el poder local. Proyectos yacciones relacionados con temáticasambientales, con la sexualidad, la produc-ción gráfica y la construcción de foros dedebate varios, dibujan posibilidades deinserción en la escena urbana de gruposjuveniles, habitualmente apartados de lavida pública.

Desde esta perspectiva, la ocupación delterritorio urbano, de las plazas, parques,centros comunitarios, instalaciones depor-tivas, teatros, explicitada en los proyectosinventariados, desea hacer visible las for-mas de ser y de estar que empiezan a mos-trar a los jóvenes en el complejo escenariode las ciudades, ampliando el territorioeducativo más allá de los intramuros esco-lares. La expresiva afirmación, en el con-junto de entrevistas y cuestionarios, sobreel uso pacífico de los espacios comunita-rios hecha por los jóvenes que participa-ban en estos proyectos, señalan la necesi-dad de releer el lugar de la violencia o de

la amenaza representados, en el imagina-rio social, por los grupos juveniles (sobretodo los jóvenes que viven en áreas perifé-ricas).

Pocas actividades que transciendan elcurrículum clásico se pueden encontrar enel espacio escolar y las pocas que existenestán relacionadas con temas medioam-bientales o deportivos. Esto evidencia la noconexión entre la escuela, la ciudad y losposibles caminos educativos construidos odeseados por los jóvenes, deduciéndoseasí la distancia real (y simbólica) entre lainstitución escolar (con sus rituales, tempo-ralidades y temas) y estos nuevos territoriosproducidos en la confluencia entre intere-ses juveniles y políticas públicas locales.

Sobre la calle, la ciudad y los procesos educativos

Las disertaciones sobre la ciudad y lajuventud presentadas en estas páginas,pensadas a partir del hecho de la irrupciónde los jóvenes como nuevos sujetos de laescena urbana, se podrán entender mejoren el panorama de intensa inestabilidad yde profunda crisis de los cánones sobre loscuales se ha construido el modo de vidamoderno. Muchos pensadores le llaman alo que estamos viviendo tránsito paradig-mático, caracterizándolo en términos derevoluciones cotidianas en el mundo deltrabajo, en el universo de las relacioneshumanas, en el contexto de las relacionescon la naturaleza y de la propia naturaleza,en el ámbito de la producción científica,en el cambio de los esquemas temporalesy espaciales hasta ahora conocidos (produ-cidos especialmente por las nuevas tecno-logías de la información), que cuestionanlas formas de organización que hemos pro-ducido, empujándonos hacia la construc-ción de miradas que se atreven a reinven-tar lo «existente», llevándonos a reflexio-nar sobre la historicidad y la transitoriedadde modelos, hace mucho presentadoscomo inmutables.


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El conjunto de prácticas educativas realiza-das en el ámbito de la escuela vive elimpacto de estas perplejidades e inestabili-dades, tanto en su relación con las nuevasgeneraciones, como en el campo de lasnuevas áreas de conocimiento producidas.La responsabilidad con el futuro nos impo-ne una tarea fundamental: comprender loque está pasando para construir nuevasmiradas sobre las tensiones, los desafíos ylos límites de nuestras prácticas y sobre eldiseño de otras posibilidades para la vidaen la escuela, en la comunidad y en la ciu-dad.

En este sentido, los conceptos de ciudadeducadora o de ciudad como pedagogíapueden ampliar nuestro concepto de edu-cación, permitiéndonos reinventar laescuela de la misma manera que procura-mos reinventar la ciudad y, en ella, lacomunidad, como lugares de convivencia,de diálogo, de aprendizaje permanente,con el objetivo de profundizar la democra-cia y la afirmación de las libertades.

Estos procesos desafían los cambios que,aunque también metodológicos, son cam-bios paradigmáticos que implican la pro-ducción de nuevos esquemas para leer elmundo y para crear lo que Paulo Freirellamó «inéditos viables». Estos no se pre-sentan como nueva panacea, ni como unnuevo modelo, sino como cambios posi-bles, a corto y largo plazo, y que solopueden ser construidos a partir de nuevospactos sociales y educativos. En estadirección, el poder público local puedetener un importante papel pedagógicocomo:

• articulador de fuerzas y sujetos sociales,

• financiador de acciones que nazcan delas necesidades y exigencias de estenuevo pacto,

• mediador de intereses no solamente dife-rentes, sino incluso antagónicos, en rela-ción a la ocupación del espacio público.

Desde esta perspectiva, el diálogo es con-dición sine qua non, con y más allá de lasinstituciones escolares, sobre nuestros pro-yectos educativos como sociedad.¿Contempla nuestra sociedad a los jóve-nes? Si se les contempla, ¿qué miradasdiferentes dirigen a los jóvenes los sujetossociales tales como asociaciones debarrios, grupos ecologistas, grupos deempresarios, asociaciones de servicioscomunitarios, sindicatos, partidos políticoso los poderes públicos locales? ¿Qué gru-pos juveniles viven y circulan por nuestrasciudades y comunidades? ¿Qué espaciosocupan? ¿Cómo cambiar la mirada deaquellos que solamente ven amenazas yproblemas en los grupos juveniles y queacaban por pautar muchas de las políticaspúblicas? ¿Cómo recuperar o constituir alos jóvenes como actores del procesosocial con sus convicciones, creencias,conocimientos, experiencias y, sobre todo,con su intensa capacidad creativa? ¿Cómoofrecer a los jóvenes el espacio público yel territorio de las ciudades con sus incon-tables posibilidades educadoras?

En este aspecto reside una dificultad funda-mental: no estamos acostumbrados al diá-logo y a la proximidad con otros sujetosdel tejido social, mucho menos con losjóvenes que, aglutinados por rasgos identi-tarios en numerosas «tribus urbanas», des-afían nuestra capacidad de entenderlos yde aceptarlos. Aproximar sujetos sociales,entre ellos los grupos juveniles, para reali-zar nuevos pactos educativos, pensando laciudad en su conjunto, con acciones queintegren la aproximación de diferentes ins-tituciones, el uso de espacios urbanos, ladisponibilidad de tiempo para las nuevasgeneraciones y la afirmación de nuevoshorizontes y compromisos comunes, soncondiciones para convertir la ciudad enescenario educativo. Así, todos los queviven en la ciudad se convierten en educa-dores.

Se trata de instaurar diálogos en los cualesel «otro» sea escuchado tanto por el poder


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público como por los demás sujetos socia-les «establecidos». No lograremos cambiossi las nuevas generaciones siguen limitadasal espacio doméstico, a la escuela clásicao en los arrabales de su casa.

Nuestra condición civilizadora pasa, se-guramente, por estos jóvenes actores de la escena urbana contemporánea.Contemplarlos, escucharlos, incluirloscomo sujetos plenos de posibilidades, nocomo portadores de problemas o necesida-des que nos toca a nosotros resolver, seimpone como condición en los caminoseducativos que podemos construir. Por lotanto, pensar estos caminos nos obliga apensar en la ampliación de la mirada sobrelas ciudades e implica, fundamentalmente,poner las estructuras político-administrati-vas de las ciudades al servicio de un pro-yecto educativo que ubique escuela ycalle.

En este sentido es necesario que nos pre-guntemos:

• ¿Cómo enseñamos a los jóvenes lasprácticas democráticas de la convivenciay de la diversidad si nuestras prácticascotidianas de convivencia nos impidenaceptar al otro, o estar dispuestos a dar-les la palabra y ser capaces de escucharsu modus vivendi?

• ¿Cómo pensar los caminos educativospara estos jóvenes si la ciudad les estávetada, si están confinados a sus calles ya sus casas, sin que estas –sobre todo lascalles– se conviertan en posibilidadespedagógicas?

• ¿Es posible que la ciudad y la comuni-dad desarrollen además de sus tradicio-nales funciones económicas, sociales,políticas y de servicios, una función edu-cadora, en el sentido del compromiso

colectivo y permanente de la formación,de la promoción y del desarrollo detodos sus habitantes (niños, jóvenes yadultos)? 19 En otras palabras, ¿es posiblepensar la ciudad y la comunidad desdela perspectiva de la educación?

• ¿Es posible pensar la ciudad y la comu-nidad como espacios de convivenciacultural y generacional, como espaciosde aprendizaje de la diversidad humanay de superación de las intolerancias –condiciones para la vida democrática?

• ¿Es posible pensar la escuela como unainstitución menos cerrada y más articula-da alrededor de las redes sociales y delescenario urbano que la envuelve?

Considerando estas cuestiones, pensar laciudad con sus caminos educativos, y, enella, la red de posibilidades que incluye laescuela, implica:

• reconceptualizar la ciudad, entendién-dola, en su enmarañado de calles, aveni-das, plazas y edificios, como un territo-rio de múltiples historias y culturas y, porello, de incontables posibilidades educa-tivas;

• discutir quiénes somos, qué necesidadescomunes y singulares tenemos, qué pre-sente y qué futuro deseamos;

• asumir –gobiernos, asociaciones de veci-nos, empresarios, movimientos sociales,grupos de jóvenes, iglesias, sindicatos,universidades y diferentes actores socia-les del escenario urbano– tareas educati-vas en el sentido de localizar demandasy posibilidades formativas, para ofrecery construir con el conjunto de la pobla-ción inéditos viables que permitan hacerde la vida algo más o algo distinto de loque es.


19 Aquí se convierte en indagación un postulado presentado en la introducción de la Carta de CiudadesEducadoras elaborada en Barcelona en 1990 y actualizada en 1994 y el 2004.

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Esta reconceptualización presupone lacomprensión de la ciudad como una granred de caminos educativos, en sus espaciospedagógicos formales (escuelas, jardinesde infancia, facultades, universidades, ins-titutos) e informales (teatros, plazas, muse-os, bibliotecas, medios de comunicación,locales públicos, iglesias, además del tráfi-co, del autobús, de la calle), cuyas callessean puentes para la convivencia y elaprendizaje y donde la intencionalidad delas acciones desarrolladas pueda convertirla ciudad en territorio educativo y hacerde ella pedagogía.

En este sentido, los procesos educativosque se dan en la plaza pública, en la calle,en el bus, en la escuela, puede ser la llavepara la convivencia y, por consiguiente,para la democracia, que presupone tantola comprensión y el respeto por las diferen-cias ideológicas, de edad, raza, género,clase social, de modo de comprensión dela vida, como el enfrentamiento colectivoy concreto de los problemas que nos preo-cupan.

Estos procesos implican que cada ciudada-no/ciudadana, niño, joven o adulto, seentienda como parte de la ciudad, com-prometiéndose con su destino en un movi-miento pedagógico y cultural que permitaa todos, en la cualidad de potenciales edu-cadores, la construcción de miradas sobreeste gran espejo-territorio con sus temas yproblemas para, reaprendiéndolo, atrever-se a reinventarlo.

La ciudad democrática y educadora, espa-cio de muchos caminos es, por todo ello,una utopía que debe ser reanimada, por-que una vez más nos remite a los sueñoscolectivos de una vida feliz, sostenible ysolidaria en este planeta. Nos remite a laciudad más allá de lo que en ella se produ-ce materialmente y, como dice el historia-dor Jacques Le Goff20, reanima la idea deciudad como escenario de igualdad y fies-ta del intercambio, como espacio del biencomún, de la seguridad y del urbanismocomo invención de la belleza – elementosengendradores del imaginario de las ciuda-des del Renacimiento.


20 LE GOFF, Jacques. Por amor às cidades. São Paulo: Editora da UNESP, 1998.

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Educación y sociedad justa

Juan Carlos Tedesco

Juan Carlos Tedesco (argentino), estudió Ciencias de la Educaciónen la Universidad de Buenos Aires. Ejerció como profesor univer-sitario y como funcionario de la UNESCO, donde dirigió la Ofici-na Regional de Educación para América Latina y el Caribe (ORE-ALC), en Santiago (Chile), la Oficina Internacional de Educaciónen Ginebra (Suiza) y la sede regional del Instituto Internacional dePlanificación de la Educación en Buenos Aires (Argentina). Actual-mente es Ministro de Educación de la República Argentina.

Ha dictado cursos de postgrado en universidades de varios paísesde América Latina y ha publicado numerosos artículos y librossobre las relaciones entre educación y sociedad. Entre ellos desta-can: Educación y sociedad en Argentina: 1800-1945 (BuenosAires, 1972); El Proyecto Educativo Autoritario: Argentina 1976-82(Buenos Aires, 1983); El Nuevo Pacto Educativo, (Madrid, 1995), yEducar en la sociedad del conocimiento. (Buenos Aires, 2000).

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Educación y sociedad justa

1. Introducción

En los años recientes, es frecuente que losanálisis acerca de la sociedad del conoci-miento y de la información superen el opti-mismo que expresaban los enfoques inicia-les acerca de las potencialidades democrá-ticas de la centralidad del conocimiento enla sociedad. Dichos enfoques, con diferen-tes justificaciones, asociaban la relevanciadel conocimiento con un determinado sen-tido social, donde la democracia y el cre-cimiento económico aparecían vinculadosdirectamente1. Ahora, en cambio, escomún poner el énfasis en las característi-cas excluyentes, generadoras de incerti-dumbre y de riesgo, que provoca el usointensivo de conocimientos y de informa-ción en la economía y en la sociedad. Conla rapidez que caracteriza a los procesossociales contemporáneos, en poco tiempose puso de relieve que la centralidad delconocimiento provocaba fuertes tenden-cias a privatizar su producción y su distri-bución. El capitalismo basado en el usointensivo de información y conocimientospodía ser más inequitativo que el capitalis-mo industrial tradicional2.

El debate, en consecuencia, dejó de referir-se a la educación y al conocimiento en símismos, para trasladarse al tipo de socie-dad que queremos construir a partir de sucentralidad. En un sentido más específico,

podríamos sostener que el concepto de ciu-dad educativa se enriquece actualmentehaciendo referencia a qué tipo de ciudad (ode sociedad) deseamos o proyectamosconstruir. En este texto asumimos la idea deconstrucción de una sociedad justa comoel gran desafío que enfrentamos como civi-lización. A partir de este postulado general,se ofrecen algunas reflexiones e hipótesisdirigidas fundamentalmente al papel de laeducación y de los educadores en el proce-so de construcción de dicha sociedad justa.

2. El déficit de sentido

En primer lugar, es preciso referirse al défi-cit de sentido que caracteriza al nuevocapitalismo, donde la ruptura con el pasa-do y la incertidumbre acerca del futuroconducen a una fuerte concentración en elpresente. Richard Sennett ha insistido eneste punto, a partir fundamentalmente delanálisis de los cambios en la organizacióndel trabajo. En su clásico estudio sobre el«carácter» y en su reciente ensayo sobre lacultura del nuevo capitalismo, Sennett sos-tiene que este capitalismo está basado enla idea de «nada a largo plazo», lo cualtiene consecuencias muy significativassobre la formación de los sujetos y sobrelos procesos de transmisión cultural, tantoen las instituciones públicas (la escuela,particularmente) como en la familia3.

1 La versión más popular de este optimismo es la Alvin Toffler. Ver, por ejemplo, A. Toffler. El cambio del poder.Barcelona, Plaza y Janés, 1990.2 D. Cohen. Riqueza del mundo, pobreza de las naciones. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1998.Recientemente, hasta el Fondo Monetario Internacional ha reconocido que está aumentando la desigualdad yla concentración del ingreso en el mundo, asociado al desarrollo tecnológico. Ver Daniel Muchnik, «El FMIahora preocupado por lo social», en Clarín, Buenos Aires, 15 de octubre de 2007.3 R. Sennett. La Corrosión del Carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo.Barcelona, Anagrama, 2000. R. Sennett. La cultura del nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama, 2006.

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En última instancia, el «nada a largoplazo» erosiona la posibilidad de cons-truir vínculos de confianza, de compro-miso mutuo y de cohesión. En las empre-sas, por ejemplo, los empleados sabenque es posible que se produzcan fusio-nes, des-localizaciones o transformacio-nes que pueden dejarlos a ellos de lado,sin ningún tipo de compromiso por partede los empresarios. Hoy se aconseja tra-bajar afuera de las empresas y, como diceSennett, el desapego y la cooperaciónsuperficial son mucho más funcionalesque la lealtad y el servicio. La capacidadde cambiar es más valorada que la expe-riencia y la práctica del consumo seexpande a todas las dimensiones de lavida social y personal, y no solo a lasmercancías.

Cuando este comportamiento se extiendea otras áreas de la vida social, como lafamilia o el ámbito de desempeño políti-co-ciudadano, las tensiones y contradic-ciones son muy significativas. La familiaexige compromisos y lealtades de media-no y largo plazo que expresen la solidari-dad intergeneracional. El desempeño ciu-dadano también exige cada vez más unsentido fuerte de responsabilidad y soli-daridad colectiva, que obliga a tomardecisiones que demandan una visión defuturo. Asimismo, plantea serios proble-mas a la educación institucionalizada,cuya razón de ser ha sido siempre latransmisión del patrimonio cultural de lasociedad y la preparación para un deter-minado proyecto de futuro. Desde estepunto de vista, uno de los problemas cen-trales de la educación actual es manejarla tensión que genera este déficit de sen-tido, tanto en los procesos pedagógicos yen los vínculos de enseñanza-aprendizajecomo en los procesos políticos e institu-cionales con los cuales se manifiesta laactividad educativa.

3. El sentido de la educación en la sociedad moderna

Recordemos que los sistemas educativosmodernos nacieron asociados a la cons-trucción de los Estados nacionales. Si bienno es este el lugar para una larga referen-cia a la historia de la educación, es preci-so recordar que, al menos en nuestra cul-tura, los principios de educación universaly obligatoria estuvieron directamente vin-culados a la construcción del Estado y devínculos de adhesión a un determinadoorden, por encima de particularismos étni-cos, religiosos, lingüísticos o de cualquierotro tipo. Este proceso tuvo manifestacio-nes distintas según los contextos, pero laescuela y los maestros estuvieron entre lasinstituciones y los actores sociales protagó-nicos del proceso de construcción de lamodernidad, tanto en el aspecto políticocomo cultural.

La literatura sobre el proceso de moderni-zación es muy amplia y conocida.Bauman, para citar a uno de los referentesactuales más reconocidos, ha caracteriza-do la visión típicamente moderna delmundo como aquella que lo considera unatotalidad esencialmente ordenada. El con-trol es poco menos que sinónimo de laacción ordenadora y la efectividad delcontrol depende de la adecuación delconocimiento con el orden «natural».Dicho conocimiento es, en principio,alcanzable y ascender en la jerarquía delas prácticas medidas por el síndrome delcontrol/conocimiento significa tambiénavanzar hacia la universalidad y alejarsede las prácticas «provincianas», «particula-ristas» y «localizadas»4.

Ya sea por necesidad de control o por ge-nuino deseo de difundir conocimientos, laeducación, la escuela y los educadores fue-ron un producto de la modernidad directa-


4 Z. Bauman. Legisladores e intérpretes; Sobre la modernidad, la posmodernidad y los intelectuales. BuenosAires, Universidad Nacional de Quilmas, 1997.

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mente asociado a la necesidad de contarcon personal especializado para transmitiry reproducir la nueva cultura dominante5.En este sentido, los sistemas educativos mo-dernos pusieron el énfasis en la transmisiónde conocimientos, valores y actitudes vin-culados a las normas sociales que exigía elfuncionamiento de la sociedad. El aprendi-zaje de estos contenidos exigía incorporaruna fuerte carga afectiva en el proceso detransmisión. Lo propio de la formación delciudadano en el período de construcción yconsolidación de los estados nacionales yla democracia fue el énfasis en los aspec-tos simbólicos, en los rituales y en la auto-ridad con la cual fueron dotados los acto-res y las instituciones encargadas dedifundir las pautas de cohesión social, esdecir, de aceptación de las reglas de la dis-ciplina social.

La explicación y justificación teórica másexhaustiva de este sistema la brindó EmileDurkheim en sus ensayos sobre educación,particularmente sobre educación moral6.Todo su análisis se basa en la preocupa-ción por brindar a cada uno la educaciónque le corresponde por su lugar en la esca-la social y en lograr la aceptación de unanueva moral, la moral laica y republicana,que debía reemplazar la moral religiosatradicional.

Esta es la razón por la cual las prácticasescolares de la época insistían tanto en loselementos rituales y otorgaban a los res-ponsables del proceso de enseñanza –losmaestros y profesores– un estatus de auto-ridad casi religiosa o sagrada. Durkheimdefinía el trabajo de los sacerdotes y de losmaestros como una actividad «moral»,como una actividad de mediación entre losvalores generales y sujetos particulares,entre un tipo de sociedad y los individuosque la componen. La vocación, el aposto-lado, las gratificaciones simbólicas por

encima de las materiales, han sido lascaracterísticas principales del desempeñodocente en el marco de este «programainstitucional» de la escuela.

En síntesis, la formación del ciudadanobasada en las categorías de democracia ynación tuvo un contenido específico, acto-res claves y un diseño institucional y curri-cular coherente. La fertilidad socializadorade este proyecto radicaba en que era por-tador de un sentido, entendido en la tripledimensión del significado de este término:fundamento, unidad y finalidad. El funda-mento de la propuesta estaba dado por elprincipio de Nación, democracia y merca-do como ejes articuladores sobre los cua-les se apoyaba el proyecto colectivo; launidad se basaba en el nivel significativa-mente alto de articulación de las «imáge-nes del mundo» que brindaba esta pro-puesta ideológica donde cada uno tenía sulugar en la estructura social; la finalidad,por último, estuvo basada en la proyecciónde la posibilidad de un futuro siempremejor, de una ampliación progresiva de losespacios de participación, de libertad y dejusticia.7

La evolución de la acción educativa basa-da en este sentido no estuvo exenta decontradicciones y tensiones. El saber y lasprácticas pedagógicas también tendieron aautonomizarse. Tanto por los cambios en laestructura social como por la propia cultu-ra pedagógica, la educación y los educa-dores desarrollaron un fuerte contenidocrítico de la concepción moderna de laeducación, particularmente de sus aspec-tos reproductores, disciplinarios y autorita-rios. Desde los pedagogos clásicos comoPestalozzi, Dewey, Freinet y el movimien-to de la Escuela Activa hasta los más con-temporáneos como Paulo Freire, la culturaprofesional de los educadores (mucho másque las prácticas educativas reales en las

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5 Z. Bauman, op. cit.6 Emile Durkheim. L’éducation morale. París, PUF, 1963.7 Zakï Laïdi. Un monde privé de sens. París, Fayard, 1994.

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escuelas) estuvo dominada por principiosque ponían el acento en las potencialida-des libertarias de la educación. Pero estepensamiento «crítico» (y el sentido quebrindaba a las acciones y a la identidad delos educadores) formaba parte del mundode la modernidad. «Contra» la imposiciónde un orden único, «contra» el autoritaris-mo pedagógico, los educadores críticosconstruían su identidad tanto individualcomo colectiva. En buena medida, estepensamiento crítico se construyó a partirde la contradicción que se planteaba entreformar para el trabajo y formar para el ejer-cicio de la ciudadanía y el desarrollo inte-gral de la personalidad. Es este escenario elque cambia radicalmente con la expansióndel nuevo capitalismo.

4. El sentido en el nuevo capitalismo:construcción de una sociedad justa

La literatura sobre la posmodernidad, lasociedad del conocimiento y el nuevocapitalismo, es amplia y bien conocida. Sibien cada una de esas denominacionesalude a fenómenos distintos, su análisis serefiere a un proceso de transformaciónque afecta todas las dimensiones de lasociedad: la organización del trabajo, laorganización política, los paradigmas cul-turales y los procesos de construcción delas identidades personales. Las tendenciasa la fragmentación son significativas ybien conocidas. Ellas están vinculadas aun doble fenómeno: la desigualdad y laexclusión social por un lado y la explosiónde identidades y de demandas de recono-cimiento a la diversidad por el otro. Desdeel punto de vista cultural, la posmoderni-dad se caracteriza por la ruptura de laconcepción según la cual existe un soloorden cultural válido y legítimo, al cual se

subordinan todos los demás. Los particula-rismos ahora no son sinónimo de atraso ytradicionalismo sino que son reivindica-dos como derecho y su negación atentacontra la convivencia democrática y lajusticia. Desde el punto de vista socio-económico, son bien conocidas las ten-dencias a la concentración del ingreso y ala exclusión social de vastos sectores depoblación8. Economía y sociedad tiendena disociarse y generan un escenario dondeel gran interrogante (y desafío) gira alrede-dor de las posibilidades de construir unsentido compartido, capaz de superar lacohesión fundamentalista autoritaria y elindividualismo asocial.

La pregunta por la posibilidad de crear unsentido compartido es, en definitiva, lapregunta por la cohesión social. ¿Qué tipode cohesión es posible y necesaria en elmarco de este nuevo capitalismo post-moderno?. Por un lado, sabemos que no esposible la cohesión de los modernos, basa-da en la imposición de un orden único,aunque sea de carácter racional y secular.Tampoco es posible la cohesión adscripti-va, étnica o religiosa, que excluye al dife-rente. Por otro lado, también sabemos quela cohesión social exige niveles básicos deequidad social, basados en el derecho altrabajo y a una remuneración que garanti-ce el acceso a los bienes y servicios pro-pios de una vida digna. En definitiva, esta-mos ante el desafío de construir una socie-dad que enfrente la desigualdad y respetela diversidad. El gran interrogante consisteen saber si la meta de construir una socie-dad justa puede tener la potencialidad sufi-ciente como para generar los niveles deadhesión necesarios para contrarrestar lastendencias a la injusticia, que provienendel mercado y de las tentaciones de domi-nación y control cultural9.


8 Para un análisis de los fenómenos de fragmentación social en las ciudades, ver Loïc Wacquant. Los condena-dos de la ciudad. Gueto, periferias y Estado. Buenos Aaires, Siglo Veintiuno Editores Argentina, 2007.9 Un análisis completos del tema de la cohesión social referido a los países de América Latina y el Caribe puedeverse en CEPAL. Cohesión social. Inclusión y sentido de pertenencia en América Latina y el Caribe. Santiago deChile, 2007.

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La adhesión a la construcción de unasociedad justa es un tema que debe seranalizado en forma contextualizada. Sinembargo, utilizando los aportes de A.Giddens, es posible postular que la adhe-sión que requiere la construcción de unasociedad justa es una adhesión reflexiva. Elnuevo capitalismo tiene grados muy bajosde solidaridad orgánica y requiere de losciudadanos un comportamiento basadomucho más en información y en adhesiónvoluntaria que los requeridos por el capita-lismo industrial o por las sociedades tradi-cionales. Pero reflexividad no es sinónimode racionalidad ni tampoco de comporta-miento basado exclusivamente en el pre-dominio de la dimensión cognitiva. Laadhesión a la justicia demanda una reflexi-vidad en la cual hay lugar para la emoción.No son pocos los acontecimientos históri-cos trascendentales que provocó la luchapor la justicia que solo se explican por lafuerte adhesión emocional que ella puedesuscitar. Lo novedoso, sin embargo, es laparticular articulación que hoy exige laadhesión emocional y ética a la justiciacon el conocimiento y la información queella exige para su desarrollo.

Al respecto, puede ser útil poner el ejem-plo de la reflexividad que exige promoverel respeto a la diversidad. Cada uno, hoy,tiene derecho a ser reconocido en su pro-pia identidad. Pero esta adherencia a lopropio, a su comunidad de origen, nopuede estar asociada a la idea de creer queesa forma de pensamiento es la únicabuena y legítima. Frente a esta visión limi-tada, es necesario promover el «pensa-miento ampliado», que permite distanciar-se de uno mismo para ponerse en el lugardel otro, no solo para conocerlo o enten-derlo mejor, sino para conocerse unomismo más profundamente10.

Lo cierto es que adherirse a la idea desociedad justa es hoy mucho más exigen-te en términos cognitivos y emocionalesque en el pasado. Al respecto, resulta per-tinente retomar el planteamiento deHabermas11, para quien hoy los ciudada-nos se ven confrontados con cuestionescuyo peso moral supera ampliamente lascuestiones políticas tradicionales.Estamos, según Habermas, ante la necesi-dad de «moralizar la especie humana». Eldesafío que tenemos por delante es el depreservar las condiciones sobre las cualesse basa nuestro reconocimiento de queactuamos como personas autónomas,como autores responsables de nuestra his-toria y de nuestra vida.

Los niveles de responsabilidad que exigenestas decisiones son inéditos y este aumen-to de los niveles de responsabilidad exigi-dos a las decisiones individuales y socialesse produce al mismo tiempo que disminu-ye la posibilidad de promover una moralabsoluta, una moral basada en obligacio-nes frente a exigencias ya sean de tipo reli-gioso o secular. Vivimos, para usar laexpresión de Gilles Lipovetsky, una etapade moral «emocional», una moral sin obli-gaciones ni sanciones, una moral indoloray no imperativa, adaptada a los nuevosvalores de la autonomía individual12.

Frente a estos desafíos, el reto que se abrees el que se refiere a la formación de unainteligencia responsable, que supere laidea de una moral sin base científica y deun desarrollo científico sin control moral.La primera nos lleva a la impotencia mien-tras que la segunda nos puede conducir aldesastre. El interrogante que abre esta defi-nición es el que se pregunta por el papelde la educación en el proceso de forma-ción de ese tipo de inteligencia y de las


10 Sobre esta diferencia entre pensamiento limitado y pensamiento ampliado, ver Luc Ferry. Aprender a vivir;Filosofía para mentes jóvenes. Buenos Aires, Taurus, 2007.11 J. Habermas. L’avenir de la nature humaine. Vers un eugénisme libéral?. París, Gallimard. 2002.12 Gilles Lipovetsky. Le crépuscule du devoir. L’éthique indolore des nouveaux temps démocratiques. Paris,Gallimard, 1992.

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condiciones sociales que pueden favorecersu desarrollo.

5. Sociedad justa y escuela justa

En este contexto, la pregunta fundamentalpara la política educativa es la que se refie-re a ¿qué es una escuela justa? Al respecto,F. Dubet13 nos aporta algunas reflexiones ehipótesis muy ilustrativas para alimentar eldebate y avanzar en estrategias de acción.En principio, Dubet aclara que sus reflexio-nes no se dirigen a definir una escuelajusta sino «la menos injusta posible», locual revela la dificultad y complejidad delproblema. Habitualmente, la justicia esco-lar está asociada a la igualdad de oportuni-dades. Dubet polemiza con esta visión dela justicia, de dudosa validez particular-mente en los niveles obligatorios y univer-sales de la educación. Según su plantea-miento, la igualdad de oportunidadespuede ser de una gran crueldad con losperdedores de una competencia escolarencargada de diferenciar a los individuossegún su mérito. Una escuela justa nopuede limitarse a seleccionar a los que tie-nen más mérito; debe también preocupar-se de la suerte de los perdedores. La igual-dad de oportunidades en estado química-mente puro no preserva necesariamente alos perdedores de la humillación del fraca-so y del sentimiento de mediocridad. Lameritocracia puede ser perfectamente into-lerable cuando se asocia el orgullo de losganadores con el desprecio hacia los per-dedores. La exclusión y la violencia de ungran número de alumnos muestran hoyque este escenario no es una ficción.

El modelo de igualdad de oportunidades yde meritocracia jamás ha podido estartotalmente vigente. En el caso francés, lasdiferencias de resultados escolares entrecategorías sociales permanecen tan fuertescomo lo eran en épocas en las cuales el

acceso no era universal o era socialmentedesigual. Este fenómeno genera un estadode decepción, que puede provocar tenta-ciones reaccionarias de volver atrás enestrategias democráticas. Contra esas ten-taciones, Dubet propone tres líneas princi-pales de acción. La primera de ellas serefiere a políticas de distribución más equi-tativa de la oferta escolar, dando más a losmenos favorecidos, incrementando lainformación sobre la oferta pedagógica yflexibilizando la circulación dentro del sis-tema educativo. La segunda línea se refie-re a cómo responde el sistema educativo ala suerte de los más débiles. En este senti-do, la educación obligatoria debería estarregida por principios de evaluación dondeno tendrían lugar pruebas de selección pormérito sino un principio de garantía deacceso a un bien común. En la educaciónobligatoria no puede haber ganadores operdedores sino un piso común de apren-dizajes que todos tienen la garantía deobtener. Por último, Dubet sostiene lanecesidad de asegurar la igualdad indivi-dual de las oportunidades. Esto obliga areflexionar sobre la formación de sujetos,sobre el modelo educativo mismo y ellugar que dicho modelo otorga a los indi-viduos, a sus proyectos, a su vida social ya su singularidad, independientemente desus desempeños cognitivos.

Esta última reflexión de Dubet nos indicaque una escuela justa no se agota en losprocesos institucionales de selección, eva-luación, financiamiento y trayectorias deformación. Una escuela justa no puede serneutral frente a los contenidos culturalesque ella debe transmitir. En pocas palabras,una escuela justa debe ser capaz de brin-dar a todos una educación de buena cali-dad donde la adhesión a la justicia consti-tuya un valor central. Este enfoque tieneconsecuencias directas sobre el desempe-ño de los educadores. Al respecto, es posi-ble postular que la adhesión a la justicia


13 François Dubet. L’école des chances. Qu’est-ce qu’une école juste? Paris, Seuil, 2004.

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debería ser un requisito para el ejercicio dela profesión docente. Así como los médi-cos están en muchos lugares obligados aljuramento hipocrático de respeto a la vida,sería tal vez necesario introducir en la cul-tura profesional de los docentes un com-promiso mucho mayor con los resultadosde aprendizaje de sus alumnos y con losvalores de justicia social, solidaridad ycohesión14.

6. A manera de conclusión

La construcción de una sociedad justacoloca a los ciudadanos frente a decisio-nes de una envergadura inédita: incluir ono a todos, manipular o no nuestro capi-tal genético, proteger el medio ambientey la naturaleza, entre otros. Los niveles dereflexividad que exigen estas decisionesson también muy profundos y exigen nosolo un fuerte desarrollo cognitivo sinoético y moral. ¿Cuánto de estos niveles dereflexividad pueden ser formados a travésde acciones educativas intencionales ysistemáticas? ¿Qué formas institucionalesserán las más apropiadas a esta función?¿Quiénes serán los educadores de estos

procesos de formación? La escuela uni-versal y obligatoria a cargo de maestrosformados profesionalmente a través deinstituciones educativas especiales fue larespuesta a la demanda de formación delciudadano para el Estado-Nación. ¿Seráesta la respuesta para las demandas deformación del ciudadano reflexivo quedemanda el siglo XXI? Estas preguntasimplican también un interrogante acercade la formación de las elites. Si bien enuna sociedad democrática la distinciónentre los miembros de las elites dirigentesy el resto de la ciudadanía es una distin-ción dinámica, lo cierto es que la respon-sabilidad por las decisiones es muchomayor en aquellos que manejan áreasmás sensibles desde el punto de vista delas consecuencias de sus decisiones: loscientíficos, los dirigentes políticos, losdirigentes empresarios. Por último, estasdecisiones ya no podrán ser limitadasespacialmente al ámbito del territoriolocal o nacional. La responsabilidad tam-bién asumirá una dimensión internacio-nal y al nivel del género humano. Comotoda etapa crucial de la historia, abresiempre la opción de la incertidumbre ola esperanza.


14 La idea de extender el juramento hipocrático a otros actores sociales, como los empresarios por ejemplo,puede verse en Otfried Höffe. Ciudadano económico, ciudadano del Estado, ciudadano del mundo. Etica polí-tica en la era de la globalización. Buenos Aires, Katz, 2007.

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Gobernanza y educación

Joan Subirats

Joan Subirats es Dr. en Ciencias Económicas, Catedrático deCiencia Política y Director del Instituto de Gobierno y PolíticasPúblicas en la Universidad Autónoma de Barcelona. Ha sido pro-fesor visitante en las universidades de Roma-La Sapienza,Berkeley-California y Georgetown.

Editor de la Revista Española de Ciencia Política y miembro dediversos consejos editoriales de revistas y centros de investigacióntanto españoles como internacionales.

Especialista en temas de gobernanza, gestión pública y en el aná-lisis de políticas públicas y exclusión social, así como en proble-mas de innovación democrática, y sociedad civil.

Colabora habitualmente en El País y otros medios de comunica-ción.

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Gobernanza y educación

GovernanceWikipedia

The term governance deals with the pro-cesses and systems by which an organiza-tion or society operates. Frequently agovernment is established to administerthese processes and systems. The wordderives from Latin origins that suggest thenotion of «steering». This sense of «stee-ring» a society can be contrasted with thetraditional «top-down» approach ofgovernments «driving» society or the dis-tinction between «power to» in contrast togovernments «power over».

Los años 70 marcan el inicio de una transi-ción, aún no resuelta, hacia paradigmasalternativos de regulación del conflictosocial, respondiendo así a la crisis de losmodos tradicionales de gobierno. La ideo-logía neoliberal, en este contexto, comen-zará a construir un discurso alternativoque, a caballo de las presiones del capita-lismo financiero en los años 70 (crisis fis-cal, «huelga de capitales»,...), presiona alos gobiernos para que reduzcan y redi-mensionen su capacidad de regulación ytasación sobre los flujos de capital. Es enese contexto en el que se cuestiona lacapacidad real que tienen los gobiernospara dirigir y controlar el cambio social(crisis de gobernabilidad), proponiendo asu vez el retorno al mercado como la únicaforma plausible, eficiente y efectiva deregulación de las necesidades sociales.

La crisis de gobernabilidad a la cual hace-mos referencia contiene una doble dimen-sión, afectando tanto a los fundamentos dela legitimidad democrática de los estados,como a su capacidad para dar respuestaseficientes y eficaces a nuevas demandas ynuevos retos sociales. Frente a esa reali-dad, se habla de Governance1 como unanueva forma de regulación del conflicto,caracterizado por la interacción y la coo-peración de múltiples actores articuladosen red para el desarrollo de proyectoscolectivos.

No resulta extraño que tratemos del temade la gobernanza en un contexto de deba-te sobre el futuro de la educación. Hoymás que nunca hablar del futuro de la edu-cación es hablar del futuro de las socieda-des en que vivimos, y de cómo afrontar losretos y los conflictos colectivos. Podríamosincluso plantear la hipótesis que a mayordesarrollo educativo, más insuficientesserán los parámetros tradicionales degobierno que se basaban en elementoscomo jerarquía y especialización, y másnecesario será buscar fórmulas de acomo-do social que generen capacidades colec-tivas de gobierno. Y seguramente, a pesarde lo ambiguo que resulta hoy hablar degobernanza y de su uso y abuso por partede muchos actores cuya práctica es másbien jerárquica, lo prometedor del términoes precisamente esa conexión que generacon la idea de gobierno colectivo en unasociedad educada y cohesionada.

1 En la lengua inglesa el concepto de Governance (Gobernanza) ha ido adquiriendo significado por contrapo-sición al Government (Gobierno), entendido en este caso como gobierno tradicional. En diversas lenguas se hatraducido el término Governance, pero en otros casos se utiliza como sinónimos «gobierno en red» o «gobier-no relacional».

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1. Gobernanza

Puede parecer curioso que en momentosen que la democracia representativa se haido expandiendo y consolidando como sis-tema de regulación política por todo elmundo, sea justamente ahora cuando máspercepción y conciencia existe de sus lími-tes y de sus insuficiencias. Es precisamenteen torno a estos síntomas preocupantes deagotamiento, desde donde surgen nuevasperspectivas de gobierno y de participa-ción social. Las democracias occidentaleshan experimentado en los últimos años unaumento continuado de la abstenciónelectoral y un descenso significativo en lastasas de afiliación en los partidos políticosy los grupos de interés. El desinterés, elescepticismo y el distanciamiento de laciudadanía respecto a la política tradicio-nal, basada en la participación a través delos partidos, las grandes organizacionescorporativas y las elecciones apuntanhacia un cierto estancamiento del modelodemocrático predominante. La deriva dele-gativa de nuestras democracias comienza aser cuestionada en un nuevo contexto cul-tural marcado por el predominio de nue-vos valores postmaterialistas, o por laemergencia de una sociedad más educaday reflexiva, en la cual los individuos semuestran cada vez menos dispuestos ajugar roles pasivos y reivindican un papelmás activo y protagónico en los procesospolíticos.

Figura 1: Crisis del gobierno democrático tradicional (elaboración propia)

Tal como trata de reflejar la figura 1, el go-bierno democrático tradicional se encuentrahoy con dificultades crecientes para reaccio-nar de manera eficaz y eficiente ante un en-torno cada vez más complejo, incierto y di-námico, y la legitimidad democrática de lasinstituciones públicas se va deteriorandoante una ciudadanía con más capacidad crí-tica, con nuevos valores, que no se siente sa-tisfecha con la simple provisión tecnocráti-ca de servicios públicos.

Un punto común en la literatura existentesobre gobernanza es remarcar la compleji-dad y el elevado grado de ambigüedad delmismo concepto. En palabras de R.A.W.Rhodes, el concepto de la gobernanza havenido a definir «un nuevo proceso degobierno, una condición distinta de regula-ción social; un nuevo método a través delcual la sociedad es gobernada». Sin embar-go, una vez acordada esta definición bási-ca, la confusión conceptual, la ambigüedady la controversia teórica empiezan a reinaren la literatura existente. La Gobernanza hatomado acepciones muy diversas: en tantoque Nueva Gestión Pública, en tanto queun nuevo sistema de interdependenciainternacional, en tanto que un sistemasociocibernético de gobierno, o en tantoque redes de política. También algunosautores, como Hirsch, identifican el gobier-no en red con la innovación democrática:«todas aquellas nuevas prácticas de coordi-nación a través de redes, partnerships yfórums deliberativos que nacen de las rui-nas de la representación centralizada, jerár-quica y corporativa de los años 70».

Con el fin de poner un poco de orden en elmarco de esta disparidad de criterio pre-sentamos tres proposiciones, directamenteinterrelacionadas entre sí, que entendemosconstituyen el núcleo conceptual delnuevo paradigma:

i. La gobernanza implica el reconocimien-to, la aceptación y la integración de lacomplejidad como un elemento intrínse-co al proceso político.


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Esta complejidad viene motivada por ladiversidad implícita en la existencia de múl-tiples actores que incorporan al procesopolítico una multiplicidad de valores, obje-tivos y preferencias. Y en segundo lugar, porla incertidumbre que provoca el cambiopermanente, la erosión de las certezas cog-nitivas y la inestabilidad del conocimiento.Gobernar, no puede seguir siendo la tareade unos pocos expertos aplicando conoci-mientos contrastados, sino que debe serconcebido como un proceso de aprendiza-je social en dónde múltiples actores aportansus conocimientos, sus propias percepcio-nes de la realidad y tratan de llegar a defini-ciones compartidas de los problemas. Y elloes cierto tanto en una perspectiva general,como en políticas específicas como la edu-cativa, sometida a presiones muy significati-vas en los últimos tiempos.

ii. La gobernanza implica un sistema degobierno a través de la participación deactores diversos en el marco de redesplurales.

En este escenario, el conocimiento seencuentra disperso entre una multiplicidadde actores con sus propias definiciones delos problemas. La autoridad es un conceptodifuso que solo puede desarrollarse en unmarco de negociación permanente. Losrecursos para el desarrollo eficaz de las polí-ticas están distribuidos entre una multiplici-dad de sujetos. Y, finalmente, las intervencio-nes públicas provocan una serie de efectosdifíciles de prever. Más concretamente, ladiversidad de actores susceptibles de partici-par en el marco de estas redes responden auna triple dinámica de fragmentación de res-ponsabilidades y capacidades de gobierno:

a) el gobierno multinivel, entendiendocomo tal «un sistema en el cual los dis-tintos niveles institucionales comparten,en lugar de monopolizar, decisionessobre amplias áreas competenciales.

b) la transversalidad, en tanto que sistemaorganizativo del sector público que

pone en interrelación a diferentes áreastemáticas, departamentos y organizacio-nes públicas en el marco de proyectoscompartidos.

c) la participación social, es decir, frente ala concepción tradicional que situaba ala sociedad como el objeto de la acciónde gobierno y a los poderes públicoscomo al sujeto, la Gobernanza remarcael carácter confuso y ambiguo de laseparación entre la esfera pública y laprivada y, a la vez, resitúa las responsa-bilidades colectivas en un espacio com-partido entre estas dos esferas.

También en este punto, la educación nosofrece un buen escenario en el que ejem-plarizar lo que hemos comentado. Unapolítica educativa sometida a intervencio-nes desde esferas de gobierno múltiples,una política educativa que requiere deabordajes transversales para afrontar losnuevos retos. Una política educativa cuyodespliegue universalista y su expansiónhacia los 0 años y más allá de los 25, le hallevado a combinar protagonismos de muydiverso orden, con actores públicos, priva-dos, entidades y colectivos.

iii. La gobernanza conlleva una nuevaposición de los poderes públicos en losprocesos de gobierno, la adopción denuevos roles y la utilización de nuevosinstrumentos de gobierno.

La resultante de la gobernanza o delgobierno en red, no puede ser atribuida al«ejecutivo», sino que es más bien el pro-ducto espontáneo y en cierto modo impre-visto de una interacción compleja entremúltiples actores de naturaleza muy diver-sa. Mientras el paradigma tradicional esta-blecía una clara separación entre la esferapública y la esfera privada, entendía quelos sujetos únicos de la acción del gobier-no eran los poderes públicos y concebía laesfera privada como el objeto pasivo de laacción de gobierno, la gobernanza apuntahacia un escenario en donde la frontera

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entre las dos esferas se difumina, las res-ponsabilidades hacia lo colectivo se distri-buyen entre múltiples actores y el poderpolítico se encuentra absolutamente dis-perso entre una gran diversidad de sujetos.

Si trabajamos con una perspectiva educati-va que no se circunscriba al ámbito esco-lar, y entendemos que educación y vidaestán ligadas, es evidente que nuestra con-cepción sobre la política educativa seampliará radicalmente y exigirá un plante-amiento mucho más abierto, más plural ycon más actores institucionales o presentesen su desarrollo. Si resulta ya difícil imagi-nar el abordaje de los problemas escolaresdesde una perspectiva tradicional degobierno basada en la jerarquía y en laespecialización, lo es mucho más si parti-mos de esa concepción abierta y transver-sal de la educación a lo largo de toda lavida.

2. Interrogantes

A pesar de todo lo dicho y precisamentepor la ambigüedad que rodea al términode gobernanza, podríamos apuntar variosinterrogantes en relación con la capacidadde producir políticas democráticas a travésde este nuevo paradigma:

a) el gobierno en red implica una relativi-zación de la legitimidad de las institu-ciones representativas como sujetos res-ponsables de la acción de gobierno.

b) si los procesos de gobierno se desarro-llan ahora en el marco de redes com-puestas por múltiples y diversos actores,¿dónde quedan ahora los principios dela transparencia, la responsabilidad y laaccountability democráticas? ¿Cómo sehan tomado las decisiones, quién esahora el responsable y quién debe ren-dir cuentas ante los ciudadanos?

c) la presencia y el poder que se le confie-re en este escenario a actores como las

organizaciones lucrativas nos lleva apreguntarnos qué tipo de intereses sedefienden en el marco de las redes, bajoqué criterios se toman las decisionespúblicas, quién está representado ycómo podemos garantizar que el interésgeneral es el criterio conductor de latoma de decisiones públicas.

d) hasta qué punto las redes son inevitable-mente espacios horizontales de inter-cambio y negociación entre actoresiguales o bien, por el contrario, sonespacios reproductores de las desigual-dades y de las jerarquías existentes en larealidad.

Todos estos interrogantes tienen unadimensión teórica básica pero tambiénempírica. En definitiva, la gobernanza ogobierno en red no es un modelo simple einequívoco que se refleje de forma mimé-tica en cualquier situación. Las nuevasdinámicas de gobierno en red toman for-mas muy distintas dependiendo del con-texto en que se desarrollen, de los actoresimplicados y de los valores, los intereses ylos objetivos que orienten la conformaciónde los nuevos marcos organizativos. Loque es innegable es que el escenario dejasuficientes espacios para avanzar haciauna gobernanza de proximidad, abriendonuevos escenarios de radicalidad y profun-dización democrática. Y ello es especial-mente significativo cuando comprobamosque las nuevas lógicas de gobierno relacio-nal y de transversalidad en las políticasconducen casi inevitablemente a reforzarlos gobiernos locales y las dinámicas terri-toriales como las únicas capaces de articu-lar proximidad, integralidad de respuesta eimplicación colectiva basada en elementosde identidad con la comunidad local.

3. Educación y gobernanza

Si nos referimos más específicamente alámbito educativo, hemos de reconocer queestamos en tiempos de mudanza. Y la edu-


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cación acostumbra a situarse en el propiocentro de las tensiones que todo proceso decambio social conlleva. Son muchos los ele-mentos que propician esa nueva centralidadeducativa en la agenda pública. Como biensabemos, estamos viviendo cambios muyprofundos en los aspectos fundamentalesque asentaron la sociedad industrial avan-zada del siglo XX. Y este cambio de épocapone patas arriba los distintos modelos desociedad con los que hemos ido operando yel papel que en ellos jugaba la educación.No es extraño que las tensiones y conflictosaparezcan con profusión en nuestros cen-tros educativos, ya que en ellos se reflejanlas inseguridades y los miedos ante la nuevarealidad. Pero el debate se ha trasladado alos espacios públicos, y se discute de civis-mo, de convivencia. Y también en ese con-texto de comunidad, de barrio o de ciudad,los temas de educación aparecen mezcla-dos con los temas de ciudadanía. No esajeno a todo ello, la significativa presenciade colectivos de personas recién llegadas,que transportan con ellas hábitos, pautas deinteracción, costumbres sobre usos de espa-cios públicos, y maneras y tiempos de diver-tirse o practicar su religión que chocan conaquello que de una manera u otra se consi-dera «lo correcto», el «mainstream» asenta-do año a año en nuestras sociedades.

Vuelve pues a tener pleno sentido pregun-tarse, ¿qué educación para qué concepciónde sociedad? ¿Cómo relacionamos educa-ción y ciudadanía? ¿Cómo «gobernamos»las políticas educativas? Tradicionalmentese ha considerado que los tres grandesámbitos de socialización eran la familia, laescuela y el trabajo. En estos momentos, losimpactos de la nueva situación son muyperceptibles en las esferas productiva,social y familiar, y no nos debe extrañarque ello afecte en mayor o menor medida ala educación en su conjunto y a las pautasde convivencia e interacción social.

Sabemos que en el campo productivo, losgrandes impactos de rápido cambio tecno-lógico han modificado de arriba a abajo

las coordenadas del industrialismo.Términos como flexibilización, adaptabili-dad o movilidad han reemplazado a espe-cialización, estabilidad o continuidad. Eltrabajo ha dejado de ser algo unido a latrayectoria vital de cada quién, y tampocofunciona como predictor de los vínculos olas relaciones sociales. Todo ello generamúltiples impactos en una gran variedadde direcciones. Es evidente que se hanabierto nuevas posibilidades. El destino delas personas está menos escrito y definidoque antes. Pero, al mismo tiempo, las per-sonas con menores posibilidades de parti-da, con peores condiciones para competir,sufren mucho más el «andar más solos porla vida», el contar con menos «convoyesvitales» en los que apoyarse. Los perdedo-res históricos de la libre interacción y com-petitividad capitalista, lo siguen siendo ensu gran mayoría, y son ahora más vulnera-bles y acumulan más riesgos. Ello generaprocesos de exclusión, que se plasman ennuevas realidades conectadas a la esferalaboral: desempleo juvenil de nuevo tipo,estructural y adulto de larga duración; tra-bajos de baja calidad sin vertiente formati-va; y empleos de salario muy bajo y sincobertura por convenio colectivo.

El impacto no es menor en las estructurassociales. La vieja sociedad industrial noshabía acostumbrado a entender comonotablemente estable y previsible la diviso-ria de clases. Ahora tenemos una conver-sión rápida del orden clasista y estratifica-do, a una realidad social (desordenada) enla que encontramos una significativa multi-plicidad de los ejes de desigualdad.Teníamos grandes agregados e importantescontinuidades, y hoy tenemos un mosaicocada vez más fragmentado de situacionesde pobreza, de riqueza, de fracaso y deéxito. El panorama está más individualiza-do, con proliferación de riesgos y de inte-rrogantes que muchas veces provoca quelos que pueden, busquen espacios territo-riales o institucionales en los que encon-trarse seguros con los «suyos», cerrandolas puertas a los «otros».


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¿Qué sociedad nos va apareciendo? Des-tacaríamos, en primer lugar, una clara tran-sición hacia una estructura social muchomás compleja y, como decíamos, fragmen-tada. Con mayores cotas de diversificaciónétnica, con gran alteración de la pirámidede edades (con los subsiguientes incre-mentos de las tasas de dependencia demo-gráfica), y con una gran pluralidad de for-mas de convivencia familiar. La incorpora-ción de las mujeres al mundo laboralaumenta sin cesar, a pesar de las evidentesdiscriminaciones que se mantienen. Pero,al lado de lo muy positivos que resultanesos cambios para devolver a las mujerestoda su dignidad personal, lo cierto es quelos roles en el seno del hogar apenas si sehan modificado, ya que las mujeres siguenconcentrando el gran peso de las funcionesde cuidado y reprodución. Crecen las ten-siones por la doble jornada laboral de lasmujeres, se incrementan las separaciones yaumentan también las familias en las quesolo la mujer cuida de los hijos. Y, con todoello, se provocan nuevas inestabilidadessociales, nuevos filones de exclusión, enlos que la variable género resulta determi-nante. Mientras que, por otro lado, siguensin obtener una valoración adecuada tra-bajos socialmente imprescindibles, comolos relacionados con el cuidado, el cariño,que se consideran como elementos pro-pios del «amor familiar» o del trabajoinformal, poco o mal retribuido.

¿Y qué ocurre con las políticas públicas?¿qué efectos tiene todo ello en las políticaseducativas? Las políticas públicas desple-gadas a mediados de siglo pasado en todaEuropa, concretaron la filosofía del estadodel bienestar: intervencionismo redistribui-dor a cambio de libertad de mercado. Eseacuerdo, más o menos explícito, ha idoacumulando elementos de conflicto. Poruna parte, hay menos consenso sobre susbases normativas. Por otro lado, las políti-cas desplegadas, se han ido volviendopoco operativas, poco capaces de incorpo-rar las nuevas demandas, las nuevas sensi-bilidades. Las políticas de bienestar se

construyeron desde lógicas de respuesta ademandas que se presumían homogéneasy diferenciadas, y se gestionaron de mane-ra rígida y burocrática. Mientras que hoytenemos un escenario en el que las deman-das, por las razones apuntadas más arriba,son cada vez más heterogéneas, pero almismo tiempo llenas de multiplicidad ensu forma de presentarse, y solo pueden serabordadas desde lógicas políticas de nuevaciudadanía y con formas de gestión flexi-bles y desburocratizadas.

Desde luego, la fragmentación de la socie-dad, el impacto sobre la esfera laboral dela economía postindustrial y los déficit deinclusividad de las políticas clásicas debienestar no operan de forma aislada entresí. Se interrelacionan y, a menudo, sepotencian mutuamente. De hecho, lasdinámicas de exclusión social se desarro-llan al calor de estas interrelaciones.Ciertos colectivos inmigrantes, por ejem-plo, no solo ocupan las posiciones másmarginales en la división étnica del traba-jo, padecen también obstáculos de accesoa los sistemas de protección social, acumu-lan más fracaso escolar, y son muy vulne-rables a la discriminación en el mercadode la vivienda. Sectores de poblacióndependiente, de edad avanzada, quedancon facilidad excluidos de unos serviciossociales con tasas muy bajas de cobertura.O bien comunidades que habitan barriosperiféricos segregados sufren con mayorintensidad el desempleo de larga duración,la inserción laboral en precario o, también,más fracaso escolar. En definitiva, se plas-ma en la realidad el carácter multifactorialy multidimensional de la exclusión y de laserosiones a una concepción de la ciudada-nía que se nos ha ido quedando obsoletapor formal y desfasada.

Podríamos afirmar que, al faltar un sentidocolectivo de proyecto compartido desde elpunto de vista social, y al insistirse desdeposiciones neoconservadoras que lo impor-tante es aprovechar las oportunidades queexisten, y que la desigualdad no tiene bases


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sociales, sino que depende del esfuerzo quecada uno despliegue, ello se traslade a lasfamilias como un «sálvese el que pueda».

En este escenario, la educación aparececomo garantía de mejores oportunidadesindividuales reforzándose el potencial seg-mentador e inequitativo que la educaciónacostumbra a tener. La política educativaaumenta por tanto su visibilidad y aumentala presión social a la que están sometidos losdiferentes agentes educativos, al convertirse,como ya hemos avanzado, en un elementocentral de la capacidad individual y colecti-va para afrontar las dinámicas aceleradas decambios en las esferas productiva, social yfamiliar. Pero, ¿pueden asumir la escuela ylos diversos colectivos profesionales vincula-dos directamente con los itinerarios formati-vos el gran alud de demandas que se les diri-ge desde la sociedad? ¿Pueden hacerlosolos? Hace tiempo que estas preguntas vandando vueltas y se van planteando de mododirecto o indirecto en muchas de las refle-xiones y de las desazones que rodean anuestro entorno educativo.

La educación ha visto pues extender suinfluencia mucho más allá de lo que erahabitual, pero eso implica, por una parte, elemprender el camino hacia eso que se haido llamando la «sociedad del conocimien-to», en la que todos los aspectos vitales y lasactividades sociales tienen componentesformativos y acaban generando conoci-miento (con las consecuencias que esotiene en generar la sensación de que cual-quier aspecto vital puede ser objeto deaprendizaje formal y de superación de pre-vias incompetencias). Y por otra parte, laidea que ya que toda carencia personal osocial acaba teniendo una conexión u otracon una real o potencial actividad formati-va, todo acaba siendo «culpa» de la educa-ción, que acaba así convirtiéndose en ungran contenedor en el que verter todo cuan-to no acaba de funcionar, sobre todo cuan-do los agentes de socialización que leacompañaban en esa labor, están «missing»o muestran muchas vulnerabilidades.

Si hablamos de educación y de gobernanza,hemos de defender una concepción de laeducación más vinculada a su concepciónde servicio público. Es decir, tratar deconectar mejor educación (y no solo escue-la) con el conjunto de servicios y políticasque buscan la mejora de las condiciones devida de la ciudadanía y el reforzamiento desu papel activo en la renovación democráti-ca y participativa de las políticas de bienes-tar tradicionales. Y por tanto con una visióndel trabajo educativo más vinculada al tra-bajo en red, a la colaboración entre profe-sionales de diversos servicios, a la implica-ción ciudadana en una educación «de lacuna a la tumba», un esfuerzo colectivoante problemas de carácter integral quenecesitan también respuestas integrales.

Todos educamos, y lo hacemos más connuestro «ruido» (con nuestra actitud, connuestros actos), que con nuestras palabras.En un volumen dedicado a la experienciade las «ciudades educadoras», hemos dedefender perspectivas que busquen laimplicación del conjunto de la ciudadaníaen la «cuestión educativa», yendo más alláde lo que es la comunidad educativa ensentido estricto, y planteando por tanto losdebates nucleares que vinculan educacióny sociedad, educación y ciudadanía. Eneste contexto, deberíamos ser capaces dereflexionar sobre qué entender por partici-pación ciudadana y, muy especialmentesobre qué elementos sería convenientetener en cuenta para una reconstrucciónpráctica del ideal democrático, basada enel impulso de la participación y la educa-ción.

4. Participación, educación, ciudad

Este conjunto de cambios al que hemos rápi-damente aludido, genera en opinión dealgunos autores (Bauman, Sennett, Castel...)procesos de desvinculación, de desafiliaciónque, a diferentes niveles, afectan a buenaparte de los ciudadanos y colectivos de lasllamadas sociedades avanzadas. Lo que


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entra en crisis son los propios fundamentosde la experiencia de vivir en comunidad,entendida como un colectivo de personas«estrechamente entretejido» (Bauman) enbase a biografías compartidas y comprome-tidas a lo largo de una larga historia y de unaexpectativa todavía más larga de interacciónfrecuente y significativa. No es extraño queen este marco la comunidad sea representa-da incluso como una «amenaza», como unfenómeno que acarrea la pérdida de autenti-cidad, o un peligro para la propia individua-lidad. Pero, como bien sabemos, otros indi-viduos, sufren ese aislamiento, y experimen-tan anhelos de comunidad, anhelos distintosy dispares en función de cual sea su trayec-toria biográfica y su posición en la estructu-ra social.

Si entramos más en las relaciones de edu-cación y participación en este marco deindividualización y de comunidad, sabe-mos que, desde hace tiempo, se consideraque las estructuras de gobierno en lasdemocracias representativas, más allá delas correspondientes citas electorales,están desprovistas de mecanismos que per-miten a los gobiernos conocer y tener pre-sentes los intereses o preferencias de losciudadanos. Los sentimientos de insatisfac-ción, impotencia o frustración ciudadanaante la pasividad o ineficacia de sus gober-nantes desembocan, por un lado, en el dis-tanciamiento de los ciudadanos respecto alas vías de participación política conven-cionales (elecciones, partidos políticos,grupos de presión...) y, por otro lado, en labúsqueda de nuevas formas de expresiónque suelen agruparse bajo la denomina-ción genérica de «movimientos sociales».

Ante esta situación parece evidente la nece-sidad de vehicular este deseo de participa-ción a través de nuevos mecanismos quepermitan que la democracia tradicional, lademocracia representativa, resuelva aquellasdistancias entre ciudadanía y asuntos públi-cos. Se trata de recuperar la política como respublica, corresponsabilizando al ciudadanode las decisiones que se toman en su entor-

no, sin limitar su participación a la elecciónde sus representantes políticos. Al mismotiempo, empieza a percibirse que la partici-pación y la implicación de los receptores delas políticas en su mismo diseño, ejecución yevaluación pasa a convertirse ya no en unaopción, sino en una necesidad.

Lo cierto es que en los últimos años, desdela segunda mitad de los noventa, han pro-liferado los análisis sobre las virtudes (ylímites) de la participación ciudadana. Ex-periencias, libros, artículos, cursos de for-mación, nuevas profesiones... sitúan esteámbito como uno de los puntos de mayorinterés en el mundo de las ciencias socia-les y la estrategia política.

De entrada parece haber consenso en con-textualizar la actual reivindicación a favorde la participación ciudadana en el marcode la crisis de algunos elementos de aquellagobernabilidad que ha guiado la acción delgobierno tradicional (democracia represen-tativa), así como en el marco de la emergen-cia de un nuevo contexto en el que devienenecesario tender hacia nuevas formas degestión del conflicto más horizontales ycomplejas. Dentro de las dinámicas quehemos ya presentado de gobernanza, se hapuesto de manifiesto el requerimiento decontar con la implicación de la ciudadaníaa la hora de tomar decisiones, gestionar ydar respuesta a los retos colectivos plantea-dos. Así, hablar de participación implicareferirse a cualquier tipo de actividad desti-nada a influir de forma más o menos direc-ta en la toma de decisiones políticas.

Pero más allá de este valor, la participaciónes también central si hablamos de estructu-rar relaciones y de construir identidades. Laparticipación crea conexión y sentimientode pertenencia. Precisamente uno de losproblemas que la evolución actual del mer-cado y de las formas de articulación socialcontemporáneas muestran es que la auto-nomía individual puede convertirse muchasveces en aislamiento e individualización in-solidaria. Existen, en efecto, muchas «vo-


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ces» no escuchadas, muchas «voces invisi-bles» que conviene hacer emerger y consi-derar. Resulta, pues, necesario ser capacesde construir nuevas maneras de entender lapolítica y la convivencia social, permitien-do procesos de identidad colectiva a travésdel diálogo, la formación cívica, la búsque-da de equilibrios entre intereses individua-les, pertenencias particulares y reconoci-miento de vínculos de reciprocidad másamplios. Ello requiere activar los valores dela ciudadanía. Activar la participación ciu-dadana, en sus diferentes aspectos, puederesultar clave para avanzar en esta línea.

Todo ello nos lleva a reconsiderar la rela-ción público-privado. Conviene evitar caeren la trampa de confundir «público» con elámbito propio de los «poderes públicos». Elreto pasa por fomentar el crecimiento de losespacios públicos en nuestras comunidadesy de su uso cotidiano en clave de conviven-cia y reconocimiento, sin que ello signifiqueincrementar el protagonismo de los gobier-nos. Desde este punto de vista, el objetivosería conseguir una mayor corresponsabili-zación colectiva con respecto a los proble-mas que genera la convivencia social.«Reinventar» la política implica, pues, saberconstruir nuevas formas de acción colectivay nuevas formas de gestión institucional quepuedan recoger y hacer valer la riquezaeducativa, cultural, humana y relacional dela vida social, generando responsabilidadesy compromisos más firmes en relación a losproblemas colectivos. Y en este contexto, laparticipación, como mecanismo de respon-sabilización e implicación colectiva, comoinstrumento que permite la incorporacióndel conjunto de los miembros de una comu-nidad a la condición de ciudadanos, se con-vierte en una pieza central.

Si aceptamos que en la fase actual de evo-lución de nuestras comunidades locales, elfuncionamiento de la democracia requierede una dosis mayor de participación popu-lar, debiéramos considerar qué papel jue-gan en todo ello experiencias de desarrolloy educación comunitarias (entendidas en

un sentido amplio). Dicho de otra forma, sientendemos el espacio público como unescenario de reestablecimiento de vínculosentre personas, colectivos, actividades yentorno, mediante el conocimiento y elreconocimiento, la conciencia sobre el sig-nificado de las interacciones y sobre losvalores que permiten la vida en comúndesde una perspectiva de progreso y mejo-ra para todos, la reformulación participati-va de la democracia representativa, sobretodo a nivel local, debiera ocupar un rolprioritario. En este marco, por tanto, talesexperiencias de desarrollo comunitariorepresentan un papel clave.

Aun a riesgo de simplificar, podemos agru-par las diferentes concepciones de la parti-cipación ciudadana bajo dos grandes epí-grafes: «modelo Participación» y «modeloParticipaciones». El Cuadro explicativo 1resume tales contrastes.

Cuadro 1. Diferentes concepciones de la Participación


ModeloParticipación

ModeloParticipaciones

Participación: hablar ydecidir (reunión –momento)

Participación: hacer ytransformar (cotidiano– práctica)

Participación: deliberar y consensuar

Participación: compromisosasumidos

Participación: instrumentoconsultivo

Participación: instrumentovinculante

Participación: opción Participación: necesidad

Participación: cortoplazo (ad-hoc)

Participación: medio y largo plazo

Participación: momento

Participación: proceso

Participación: puntualy aislada («neutra»)

Participación: en el contexto de unproyecto ideológico y político

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Fuente: Elaboración propia a partir de DIBA-IGOP(2006): Els Projectes Educatius de Ciutat: Anàlisi del’experiència acumulada i Nova proposta metodo-lògica. Diputació de Barcelona, Col. GuiesMetodològiques 7, p.18

Obviamente el fomento de la participacióndebe partir de una clara vinculación con elterritorio, desde un enfoque de proximidadabierto a las necesidades y sentidos particu-lares del territorio. Es decir, todo proceso par-ticipativo requiere cumplir con dos condicio-nes necesarias. En primer lugar, es necesarioque el proceso se establezca en base a crite-rios de significatividad: Los agentes partici-pantes han de entender y compartir el senti-do de su participación. En segundo lugar, elproceso no puede olvidar razones de utili-dad: los agentes participantes han de cono-cer y disponer de garantías de aquello para loque servirá su implicación colectiva. Simpley llanamente, el ejercicio de la transversali-dad, de la participación, de la corresponsabi-lización no es tan solo una cuestión senti-mental o ideológica; es también un instru-mento práctico para la visualización, discu-sión y armonización de un conjunto (muchasveces en conflicto) de intereses particulares.De aquí que los valores de proximidad ytransparencia deban constituirse en princi-pios básicos de todo proceso participado.

En los últimos tiempos, en el contexto euro-peo, las nuevas dinámicas sociales, han ten-dido a abrir nuevas perspectivas en relacióna la educación. En términos generales el ob-jeto de trabajo y reflexión se ha ido movien-do de la «enseñanza en sentido estricto» a la«educación en sentido amplio». Es evidenteque el cambio de perspectiva apuntado, su-

pone algo más que una simple modificaciónnominal (por ejemplo en la designación deáreas institucionales o gubernamentales aho-ra llamadas «de educación» y antes «de en-señanza»). Podría hacerse aquí referencia ala proliferación de la oferta de formacióncontinuada ocurrida en los últimos años, oal espectacular incremento del número dealumnos inscritos en programas de máster,postgrado y cursos de especialización. Podríatambién apuntarse la cada vez más necesa-ria adecuación de los programas y cursosque forman parte de la genéricamente deno-minada «educación de personas adultas». Endefinitiva, el proceso educativo se ensanchaen un sentido longitudinal: es cada vez másnecesario formarse a lo largo de la vida.

Pero convendría significar al mismo tiem-po la trascendencia de una ampliacióndiferente, de una apertura de miras quepodríamos entender se produce tambiénen sentido transversal. También en térmi-nos genéricos, se concibe que la educa-ción es algo que va más allá de la escue-la, algo más que aquello que se produceen un contexto de enseñanza-aprendizajeformal y reglado con objetivos pedagógi-cos y curriculares secuenciados con vistasa la adquisición de titulaciones oficial-mente reconocidas. Muy sintéticamente,el marco actual nos sitúa ante todos aque-llos aprendizajes (contenidos, habilidades,valores...) que permiten a las personas dis-poner de instrumentos y competenciaspara entender y saberse mover en elmundo en que viven.

En relación con el sentido de este tránsito–de la enseñanza a la educación–, aparececomo lugar común en las agendas políticasy académicas la conveniencia de incluircomo objeto del debate educativo al con-junto de actores que, de una forma u otra,generan educación. Si educación no essolo enseñanza (se entiende aquí, ense-ñanza escolar), entonces cabe orquestarinstrumentos que permitan visualizar yarmonizar el papel que desarrolla la totali-dad de los agentes educativos imaginables,


Modelo Participación ModeloParticipaciones

Participación: comomedio

Participación: comofinalidaden ella misma

Participación: sacrificio

Participación: oportunidad social, de relación, etc.

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entre ellos el mismo espacio público. Y esen este contexto en el que la experienciade las «Ciudades Educadoras», surgida en1990 en Barcelona, resulta tan significati-va. Como se expresa en su Carta:

La ciudad será educadora cuando reco-nozca, ejercite y desarrolle, además desus funciones tradicionales –económica,social, política y de prestación de servi-cios– también una función educadora,en el sentido que asume una intenciona-lidad y una responsabilidad con el obje-tivo de la formación, la promoción y eldesarrollo de todos sus habitantes,empezando por niños y jóvenes. (Cartade Ciudades Educadoras, 1990)

A partir del trabajo y profundización de losconceptos de proximidad y educación vin-culados a un tercer elemento clave, la par-ticipación (ver punto anterior), va surgien-do un nuevo enfoque que desborda, en suscoordenadas de espacio y tiempo, el signi-ficado de lo educativo. La aportación deldebate sobre la Ciudad Educadora es unclaro exponente de este nuevo paradigma.

En el Cuadro 2 se sintetizan los principalescambios en la concepción de educaciónque este paradigma ha comportado.

Cuadro 2. Cambios en la concepción de la Educación

Fuente: Elaboración propia a partir de DIBA / IGOP,(2006): Els Projectes Educatius de Ciutat: Anàlisi de l’experiència acumulada i Nova proposta me-todologica. Diputació de Barcelona, Col. GuiesMetodològiques 7, p. 16.

Tales transformaciones llegan a poner encuestión la pertinencia misma de la tradi-cional categorización de las diferentes for-mas de educación -educación formal, noformal e informal. Por ejemplo, en la últi-ma actualización de la Carta (noviembre2004) puede observarse el alcance dedicha reelaboración conceptual:

El objetivo constante de la ciudad seráaprender, intercambiar, compartir y portanto enriquecer la vida de sus habitan-tes. La ciudad educadora ha de ejercitary desarrollar esta función de maneraparalela a las tradicionales (económica,social, política y de prestación de servi-cios) con una atención especial a la for-mación, promoción y desarrollo detodos sus habitantes. Atenderá sobretodo a niños y jóvenes, pero con volun-tad decidida de incorporación de perso-nas de todas las edades a la formación alo largo de la vida.

A partir de la nueva Carta y de diferentesaportaciones realizadas en el campo aca-démico y político a lo largo de los últimosaños, parece replantearse en diversas di-recciones qué implica la educación para elsiglo XXI en el marco de la ciudad y el espa-cio público. Podríamos sintetizar la profun-didad de estos replanteamientos manejan-do los siguientes criterios: espacio, tiempo,contexto social y cotidianeidad. Plasma-mos este ejercicio en el siguiente cuadroexplicativo:

Cuadro 3. Los nuevos ámbitos de la Educación


Concepción Tradicional:Educación

Nueva Concepción:Educaciones

Educación es escuela(espacio)

«Educaciones», ya quetodo educa (espacios)

Educación de niños y jóvenes (tiempo acotado)

Educación a lo largode la vida (tiempo no acotado)

Lejanía Proximidad

Sectorialización Transversalidad

Modelo top-down Participación

Centralización Territorialización

Criterio Concreción educativa(Modelo Educaciones)

Espacio Ciudad (urbs)

Tiempo Educación permanente(toda la vida)

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Fuente: Elaboración propia.

En resumen, la ciudad, el espacio público,no son tan solo actores y territorios educa-

tivos. El énfasis recae en el ciudadano y suproceso de agencia y recepción educativa.Nos educamos ejerciendo de ciudadanos,participando de compromisos colectivos,responsabilizándonos con aquello queocurre más allá de nuestra esfera privada.Este es el mensaje final de un texto en elque hemos tratado de articular y relacionarlas reflexiones sobre el cambio de épocaque atravesamos, con las nuevas dimensio-nes de la participación y de la gobernanza,tratando de ver que papel juega en todoello la educación desde una concepciónvital y transversal de sus contenidos eimpactos.


Criterio Concreción educativa(Modelo Educaciones)

Contexto social Ciudad (civitas),relaciones sociales,espacio público

Cotidianidad Educación como proceso constante y cotidiano

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La educación permanente: una opción política

Entrevista a Philippe Meirieu por Joan Manuel del Pozo

Philippe Meirieu (Alès, Francia, 1949) es profesor universitario deCiencias de la Educación tras una larga carrera como profesor deeducación secundaria. A nivel profesional, ha sido responsable deun colegio experimental, redactor en jefe de los Cahiers pédago-giques, director del Instituto Nacional de InvestigaciónPedagógica (INRP) y del Instituto Universitario de Formación deProfesores de Lyon.

En la actualidad, es director de la revista “Pédagogies” y respon-sable pedagógico de la cadena educativa CAP CANAL. Ha publi-cado una treintena de obras como: La escuela, modo de empleo:de los métodos activos a la pedagogia diferenciada (Octaedro,1997), Aprender sí. Pero ¿cómo? (Octaedro, 1992), La opción deeducar: Ética y pedagogía (Octaedro, 2004), Frankenstein pedago-go (Laertes, 1998), En la Escuela hoy (Octaedro, 2004), Carta a unjoven profesor. ¿Por qué enseñar hoy? (Grao, 2006), Pédagogie: ledevoir de résister (ESF éditeur, 2007). Por último, en octubre de2007 publicó su última obra: Une autre télévision est possible(Chronique sociale, 2007).

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La educación permanente: una opción política

“Nadie educa a nadie. Los hombres seeducan juntos a través del mundo.”

(Paulo Freire).

Nota previa

La educación permanente en materia deciudadanía ha sido y sigue siendo una delas cuestiones fundamentales para laAsociación Internacional de CiudadesEducadoras. Hoy en día, cualquier tipo detrabajo parece requerir una puesta al díaconstante de los conocimientos adquiri-dos. Pero también es cierto que el accesoaparentemente fácil y generalizado a lasfuentes de información esconde, y algunasveces incluso impide, el acceso al conoci-miento. En realidad, debemos reexaminarlos retos de la educación permanente en elcontexto actual y, en particular, identificarmejor el rol que podrían desempeñar lasCiudades Educadoras en este ámbito.

Para reflexionar sobre ello hemos solicita-do la colaboración de Philippe Meirieu yde Joan Manuel Del Pozo.

(Pilar Figueras, Secretaria General de la AICE)

Philippe Meirieu:En primer lugar, me parece que hay queaclarar una ambigüedad semántica a pro-pósito de la expresión educación perma-nente. Efectivamente, puede referirse a rea-lidades muy distintas, ligadas o no a la for-mación profesional, y sobre todo no debequedar reducida a esta última… Además,yo me pregunto sobre la oportunidad deutilizar en el debate ideológico actual lapalabra educación cuando se trata de adul-tos. Filósofos como Hannah Arendt consi-deran que lo que caracteriza al adulto es

que puede continuar aprendiendo, peroque ya no puede ser educado. Puesto que,para ella, la educación consiste en definiraquello que otra persona debe aprender, loque sucede en el caso específico de lainfancia. Hannah Arendt va incluso máslejos, ya que acentúa el hecho de que si unEstado pretende educar o bien es un Estadototalitario o bien es portador de un peligrode totalitarismo. Para Hannah Arendt elpaso a la edad adulta se da justamentecuando el sujeto decide lo que debeaprender. Por ello, cuando ella dice quehay incompatibilidad entre la educaciónde los adultos y la democracia, apunta aun problema político nada insignificante...Por esta razón, en la comisión de la UNES-CO en la que he trabajado, propuse utilizarla noción de aprendizaje permanente o lade aprendizaje a lo largo de toda la vida.Esto permite destacar que no nos hallamos,en ningún caso, ante la perspectiva dedecidir lo que los adultos deben aprender.Al contrario, estamos convencidos de quese forman como adultos al implicarse en laelección de sus aprendizajes y de su for-mación… y esta implicación es, al mismotiempo, el reconocimiento y la promociónde su estatuto de ciudadano.

Joan Manuel del Pozo:Es cierto que, sea cual sea el término asocia-do a la responsabilidad del poder públicosobre lo que debería aprender cada perso-na, no debe ir nunca en la línea de una edu-cación-formación permanente de tipo auto-ritario. Sin embargo, en nuestras lenguas,castellano y catalán, la palabra educaciónno está cargada necesariamente de conno-taciones autoritarias. La palabra formaciónes aceptable porque es compatible con elrespeto a la autonomía del individuo.

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Por otra parte, la palabra aprendizaje tieneun carácter marcadamente instrumentalistay por ello está directamente asociada a laformación profesional.

P. M.En el análisis de Hannah Arendt, que hoycomparten la mayoría de teóricos de lademocracia, se define un régimen totalita-rio como un régimen que confunde losroles. Es decir, que toma los niños por adul-tos y los adultos por niños. Para HannahArendt, hay que respetar una frontera nece-saria entre el momento en el que el niño,que no es capaz de escoger por sí mismo,ha de ser educado por aquellos que debendecidir “su bien” y el momento en el que eladulto, como ciudadano, ha de poder serreconocido al mismo tiempo como actor ensu vida y en la Ciudad… Aunque la distin-ción que propone sea pedagógicamentediscutible –en cuanto a mí, creo, precisa-mente, que la pedagogía es la habilitaciónde las transiciones necesarias–, me pareceque es mejor evitar que se pueda pensarque concebimos la formación permanentecomo una empresa de catequización deuna población menor de edad. En el deba-te que tiene lugar actualmente en Francia–con un gran aumento del pensamientoautoritario–, se toman a menudo las tesis deHannah Arendt para desacreditar cualquiertipo de formación en materia de autonomíaen la educación del niño. No habría queutilizar sus tesis para desacreditar la forma-ción de los adultos.

J. M. P.Nosotros hablamos de la educación per-manente en el sentido liberal del término,no de una educación programada por elEstado para el control de los ciudadanos.Se trata de una educación como impulsode la autonomía. Por ello me parece que sepuede hablar indistintamente de educa-ción o formación.

P. M.Hay que recordar constantemente que lademocracia, según explica Claude Lefort,

es un régimen en el que el lugar del poderestá vacío. Es un espacio que nadie estáhabilitado para ocuparlo: el colectivo endebate ejerce el poder y nadie puede pre-tender encarnarlo. No obstante, no escierto que la democracia quede definitiva-mente instalada. Uno de los problemas delsiglo XXI es que las teocracias, en el senti-do geopolítico de la palabra, son terrible-mente poderosas en el planeta. Y que enlos estados que se consideran democráti-cos la nostalgia teocrática continua siendopoderosa. Es la tentación natural de lagente que se ve obligada a decidir su futu-ro, pero que consideraría finalmente máscómodo delegar en otros su decisión. Ellugar del poder, que debe permanecervacío, continúa siendo muy codiciado ypor ello debemos ejercer en este sentidouna vigilancia constante… incluso respec-to a nosotros mismos. Por esta razón hayque reafirmar constantemente que paranosotros la formación permanente se ins-cribe esencialmente en una perspectivademocrática. Son los “usuarios” –y lapalabra en este contexto es particularmen-te inadecuada– los que deben decidir y nouna clericatura o tecnoestructura de cual-quier tipo.

J. M. P.En este contexto, ¿qué se entiende hoy por“conocimiento pertinente” en materia deformación permanente?

P. M.Actualmente, ya nadie duda de que la edu-cación permanente sea una necesidadineluctable. Se dice que cualquier tipo detrabajo requiere una actualización cons-tante de los saberes adquiridos, pero ¿eseso verdaderamente cierto? Es posible quenuestra sociedad pueda aún seguir vivien-do, o incluso desarrollándose, a base demantener a una parte de la población bajoformas de trabajo subalternas sin ningunaexigencia de comprensión de los mecanis-mos y de los retos. Y, precisamente poresto, para mí la necesidad de la formaciónpermanente no depende de una necesidad


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económica, sino de un proyecto democrá-tico... Si examinamos los pronósticos con-tradictorios de los economistas, no sepuede excluir que la economía de los paí-ses occidentales pueda desarrollarse singrandes problemas aún manteniendo entreun 15% y un 20% de la población en unnivel de cualificación muy bajo, dedicadassolo a ejecutar tareas. En nuestras econo-mías occidentales, a pesar de lo que dicenalgunos, hay todavía multitud de tareasque se pueden realizar sin verdadera cultu-ra, sin cualificación ni formación… o bienque la formación para dichas tareas seríamás costosa que su rendimiento. En talescondiciones, afirmar que cualquier tipo detrabajo requiere una actualización conti-nua del saber adquirido es evidentementeoptar por una sociedad en la que cadauno, en su trabajo, se beneficie de la evo-lución colectiva y adquiera los medios decomprender y dominar el mundo. Es unaapuesta y una voluntad política y, por lotanto, no cabe sorprenderse de que surjanresistencias.

En realidad, si nuestras sociedades necesi-taran realmente una elevación general delnivel cultural, intelectual y conceptual delos ciudadanos, y si nuestras economíasno pudieran sobrevivir sin esta elevación,hoy en día en Occidente no tendríamos latelevisión que tenemos. Por otra parte,nuestros sistemas escolares dejarían defuncionar enviando a los alumnos conmás dificultades a la enseñanza profesio-nal, no reduciríamos sistemáticamente losestudios orientados a los oficios llamados“manuales”, etc. No es seguro que nues-tras sociedades necesiten, en la configura-ción liberal actual, mantener la distinciónentre los que trabajan sin comprender ylos que comprenden sin “trabajar”… en elsentido de sin “trabajar” en la produc-ción, ni ensuciarse las manos en tareasejecutivas, incluso en la vida personal.No hay nada que nos garantice que nues-tras economías exigirán una formación dealto nivel de la totalidad de la población.En Francia, por ejemplo, hemos estableci-

do un bachillerato profesional que cursaun tercio de los jóvenes del país. Y a todoel mundo le parece normal que a estosjóvenes no se les enseñe filosofía. O sea,parece normal que haya una tercera partede jóvenes bachilleres franceses que, por-que van a tener un oficio llamadomanual, no tienen derecho a reflexionarsobre el amor, la muerte, el deseo, la jus-ticia, la verdad y todas las cuestiones exis-tenciales y políticas de la vida. Hay genteque considera que aquellos que van a serherreros o mecánicos no necesitan estu-diar filosofía. Por eso estoy convencido deque el desarrollo de la formación perma-nente, en el sentido más exigente del tér-mino, no es una cosa ineluctable: unaverdadera formación permanente paratodos es una opción política, una opciónde la sociedad… No tenemos porque cru-zarnos de brazos y esperar. Es una batallaa seguir.

J. M. P.En mi opinión, la educación permanentees un derecho.

P. M.Sí, efectivamente, es una formulación quecomparto completamente. Hablar de“derecho” es dejar de lado el paradigma dela oferta y considerar que no basta conofrecer la formación para que las cosasfuncionen. Se podría incluso afirmar que lamultiplicidad de ofertas no es mecánica-mente democratizante. Es lo que indicaBourdieu, en los años 60, a propósito deldesarrollo de ofertas culturales. Destacaque la multiplicación de las propuestas noconduce a que la gente compre más entra-das de teatro o vaya más a los museos. Enrealidad, son los mismos los que compranmás entradas. Cuando las ofertas de bienesculturales aumentan, las desigualdadestambién. Se puede hacer una comparacióncon la formación. Actualmente, en todoslos países, el consumo de formación per-manente es proporcional al nivel de forma-ción inicial. Cuanta más formación inicialse haya recibido, hay mayor acceso a la

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formación permanente. Y, recíprocamente,cuanta menos formación inicial tiene lagente, de menos formación permanente sebeneficia. Nuestro problema mayor esinvertir la tendencia y procurar, por lomenos, que una formación inicial menorno sea una desventaja para sacar provechode las posibilidades de la formación per-manente. El drama y la razón del rencorque algunos puedan tener respecto a nues-tras propuestas de formación permanente,se encuentran en esta paradoja: es unasegunda oportunidad solo para los que yase han beneficiado de la primera en laescuela… cosa nada democrática. En lugarde suprimir las diferencias, nuestras políti-cas de formación permanente tienden aaumentarlas.

J. M. P.De ahí deriva el papel fundamental de lasCiudades Educadoras: impulsar accionesque permitan compensar esta tendencia,con el fin de que las personas se beneficiende una mayor formación. Para hacerlo, esnecesario entrecruzar las políticas y articu-lar, de forma transversal, las diferentesáreas y departamentos que regulan la vidade las ciudades.

P. M.Es evidentemente esencial. Hay que podercrear cosas colectivas donde solo hay com-partimentos. Así, Bertrand Schwartz, crea-dor y director del Instituto Nacional deFormación de Adultos de Nancy, proponíaque se trabajara en formación mezclando,al menos parcialmente, los niveles de res-ponsabilidad. Estableció un método basa-do en el análisis de las disfunciones.Mediante el trabajo conjunto en la elucida-ción de las disfunciones y las dificultadesaparecidas en el proceso global de trabajo,se crea una dinámica en la que cada unose implica en la comprensión de los pro-blemas, intercambia con otros y descubrenuevos horizontes, nuevas necesidades ynuevos deseos de formación. Schwartzprecisaba que la aparición de cualquierdisfunción es una ocasión para hacer refle-

xionar a la gente sobre la manera de empe-zar a resolver conjuntamente los proble-mas, teniendo en cuenta y desarrollando lacreatividad de todos. Es un buen ejemplode lo que puede aportar la reflexión colec-tiva plural y transversal en el desarrollo dela formación.

Sin embargo, la formación permanente nose limita a la formación profesional. Pormi parte, le doy mucha importancia a laformación en materia de parentalidad. Lospaíses del norte de Europa han empezadoa tratar estos problemas pero, según miopinión, se centran demasiado en la psi-cología y la psicoterapia. Hay que darsecuenta de que, actualmente, las dificulta-des de los padres aumentan también porculpa de un déficit de reflexión pedagógi-ca respecto a las cuestiones nuevas. Así,hay padres que tienen dificultades porquesus hijos presentan una adicción a losvideojuegos, aunque no son necesaria-mente enfermos que necesiten tratamien-to, sino personas con las que hay quereflexionar sobre actividades alternativas ysobre la manera de proponerlas a los ado-lescentes. Cuando la sociedad deriva alámbito de la sanidad o de la medicinatodos los problemas educativos, significaque, en realidad, ha renunciado a la edu-cación…

Nadie puede negar las dificultades que tie-nen hoy en día muchos padres y en lugarde estigmatizarlos o de tratarlos comodimisionarios, en lugar de tratar sistemáti-camente a los niños con productos farma-céuticos o programas de reacondiciona-miento comportamental (para que “estén”tranquilos), sería mejor instaurar verdade-ros espacios de formación. Estos espaciosdeben ser abiertos, sin culpabilización, afin de ayudar a cada padre a hacer frente alas cuestiones que le plantean sus hijos ypara las que no hay respuestas a punto…simplemente porque dichos problemas noexistían cuando él era un niño y que nopueden referirse a la herencia educativa desus propios padres.


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J. M. P.En la Carta de Ciudades Educadoras, sehabla de la formación de padres y madres.Es un punto esencial en lo que concierne ala persona y a la familia. Se puede educar enla complejidad pero hay que evitar una edu-cación basada en soluciones automáticas.

P. M.Por ese motivo, la formación en materia deparentalidad siempre debe movilizar a losprofesionales de distintos orígenes, condistintos conocimientos. Esta formacióndebe abordar los problemas de dimensiónpsicológica y también otras cuestiones,como el acceso a lo escrito, donde sabe-mos que el entorno familiar desempeña unpapel determinante. Evidentemente, hayque trabajar con los padres sobre la forma-ción en materia de ciudadanía, la cons-trucción de las normas, la identificación delas autoridades legítimas, etc.

J. M. P.Incluso los políticos han de ser formadores.Deben proponer programas de formaciónpermanente. La complejidad creciente delsaber parece reclamar que en la formaciónpermanente ningún saber debe ser enseña-do de forma aislada.

P. M.Es absolutamente esencial. El peligro ennuestras sociedades es el de situar a losciudadanos ante decisiones técnicas pre-sentadas como ineluctables por expertosmuy especializados en sus campos.Reintroducir la complejidad es introducirla libertad. Es mostrar que todo eso escoherente y que es posible adoptar solu-ciones diferentes en función de las mane-cillas que se activan y de los guiones quese priorizan. Introducir la complejidad esabrir el camino de la inventabilidad, yaque ante una situación compleja las solu-ciones no se deducen sino que se inventan.

J. M. P.Aquí es necesario denunciar el recurso ala magia: la magia de la técnica. La técni-

ca es la magia de nuestra época. Se movi-liza para justificar u ocultar la ineptitudpolítica, la mala voluntad política, elautoritarismo o el paternalismo, es decir,las diferentes formas de sustraerse al diá-logo democrático. Es una paradoja.Normalmente se supone que la técnica esla negación de la magia. Lo que permite latécnica, en principio, es tratar los proble-mas de manera rigurosa y excluye lamagia. Pero, en realidad, la técnica se pre-senta como la solución ante la que nadiepuede decir nada. En términos filosóficos,es lo que se llama la tecnociencia denuestra época, es decir, una ciencia queinvadiría las responsabilidades y finalida-des de la vida y que deja de ser cienciapara convertirse en técnica.

P. M.Por ello, y en el sentido que se acaba deplantear, con mi equipo hemos elaboradoun método de formación que llamamos elmétodo de los escenarios. Partimos de unproblema, de carácter familiar, profesionalo político, y trabajamos con las personasafectadas sobre los diferentes componen-tes del problema; intentamos ver sobrequé podemos tener influencia y entenderqué produciría el hecho de actuar de estemodo o de otro; imaginamos todas lasopciones previsibles y construimos todoslos escenarios posibles: analizamos lasconsecuencias previsibles a corto, medioy largo plazo. Yo he utilizado incluso estatécnica con los consejos municipales deniños intentando hacerles comprenderque no hay soluciones que se imponganmágicamente, sino que hay opciones,posibilidades y que cada vez comportanconsecuencias distintas y dependen deopciones de valores y de visiones diferen-tes del futuro.

Para mí, uno de los roles de la formaciónpermanente es el de desmitificar los allant-de-soi, lo que se da por descontado; el dedesmitificar las soluciones mágicas y losautomatismos; el de imaginar otras even-tualidades posibles como: ¿y si actuáramos


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de forma distinta?, ¿y si adoptáramos otrasopciones?, ¿y si depositáramos el dinero enotro lugar? o ¿y si no hubiera fatalidad entodo ello? Por ejemplo, cuando hago for-mación continua con profesores planteopreguntas del tipo: ¿cuál es el coste para elinstituto y para el Estado de las repeticio-nes de curso en su centro?; ¿y si tomára-mos la decisión de utilizar este dinero parahacer otra cosa distinta a repetir curso? Enla sociedad actual es importante que la for-mación ayude a la gente a entender queexisten otras opciones posibles para la uti-lización del dinero público, como en laorganización social que se les propone, yque las decisiones no se imponen contra-riamente a lo que ocurre en las teocraciaso las tecnocracias…

No es una casualidad que Harry Potterocupe actualmente todas las portadas, esporque estamos subyugados por la magia.Vivimos en un mundo que desearía resol-ver todos los problemas recurriendo asoluciones técnicas seguramente elabora-das gracias a la inteligencia de algunos,pero que en realidad cortocircuitan elejercicio de la inteligencia de los demás.Así, la todopoderosa técnica se convierteen el instrumento de nuestra regresióninfantil individual y colectiva, de la tenta-ción de dirigirlo todo mediante el poderde nuestra palabra o de nuestra mirada.Soñamos con un mundo en el que eldebate colectivo ha desaparecido, dondelas contradicciones han sido borradas,donde las tensiones son suspendidas, unmundo en el que cada uno de nosotrospuede estar en la situación de Dios. Sinembargo, este mundo sería una terribleregresión bárbara: los dioses se degollanunos a otros. Los ciudadanos, en cambio,saben que no son dioses y que por esopueden y deben discutir. Así, deben des-naturalizar y destecnificar los problemascon el fin de mostrar los retos y elegir. Laformación continua es esencial para rein-troducir al hombre en el mundo de lamodernidad, para reintroducir la libertad,la responsabilidad y la temporalidad.

J. M. P.El problema de nuestra civilización es quees una civilización de medios que noconoce sus finalidades. Nuestra civiliza-ción es la primera, en la historia de lahumanidad, que dispone de tantos mediosrefinados al servicio de finalidades tanconfusas. Tenemos muchos cómos pero nosabemos muy bien para hacer qué.

P. M.Además, la confusión es tan grande que lasmodalidades se confunden con las finalida-des. A partir de un determinado momento,como ya no hay finalidades claras, solo nosquedan las modalidades. En la escuela, porejemplo, la organización bajo forma declases no es una finalidad de la escuela, esuna modalidad que ha sido eficaz y útilporque en un determinado momento de suhistoria ha hecho progresar considerable-mente el sistema educativo. No obstante,esto no es más que una modalidad. Encambio, a partir de un determinadomomento, la gente imagina que la finalidades eso: ya no piensa en las finalidades de laescuela –aprender y aprender juntos– y lebasta con preguntarse cómo hacer que lasclases funcionen con sus exigencias y sushorarios… Se olvidan las finalidades por-que se totemizan las modalidades. Para mí,la formación permanente tiene el deber decuestionarse las modalidades en nombrede las finalidades. Así, puede abrirnos pers-pectivas, liberarnos de la influencia de laorganización y de la mera dirección, nospermite tener la llave del futuro en lugar depermanecer encerrados en la reproduccióncrispada del pasado.

J. M. P.En mi opinión, eso significa que no hayque enseñar solo el conocimiento sinoespecialmente el gusto por el conocimien-to, el gusto por el saber y la verdad, elgusto por la exigencia...

P. M.Eso es verdad a todos los niveles. Los niñostienen derecho a la perfección en las cosas


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más simples, ya que el nivel de exigenciadebe ser máximo sea cual sea el nivel taxo-nómico. El niño tiene el derecho de que seexija de él la perfección en cada uno desus actos, tiene el derecho a que se leayude para alcanzar esta perfección. No esporque hayamos hecho una cosa aparente-mente banal que va a ser mediocre, inclu-so puede ser perfecta y de una absolutapureza. El calígrafo chino que logra haceruna letra de una simplicidad total llega a laperfección, como el ebanista o el ingenie-ro, como el campesino o el cirujano…Todos los gestos humanos tienen acceso ala perfección, deben realizarse todos eneste sentido. En nuestra sociedad se haconfundido, desgraciadamente, la perfec-ción y el nivel social de la tarea, la exigen-cia con el elitismo.

En esta cuestión, la formación permanen-te tiene un rol esencial: hacer que seentienda desde dentro la exigencia queexiste en cualquier actividad –desde lacocina a la creación artística, desde lafabricación artesanal a la acción políti-ca…– con el fin de permitir que cada per-sona se engrandezca y se comprometa enun trabajo que le lleve a utilizar sus sabe-res, cada vez más elaborados, plantearseretos y superarse, desarrollarse personal-mente y aportar cada vez más al colecti-vo. Si no establecemos todo eso desde lainfancia y a lo largo de la formación,siempre estaremos, respecto a los saberes,en una relación de tipo utilitario y “eco-nómico” en el sentido estricto de AdamSmith, es decir, hacer el mínimo esfuerzoposible para conseguir el mayor númeroposible de efectos útiles. El verdadero serhumano solo se presenta en esta relaciónparticular con la acción que hace quemás allá de la eficacia material y técnicahaya algo que tiene lugar en otro escena-rio, en el simbólico…

P. F.Cuando la conciencia educativa de las ciu-dades se hace más visible, ¿qué cambioscabe esperar de la vida colectiva?

P. M.La política de las ciudades en materia deformación ha consistido a menudo en abrirespacios de encuentro, de movilización yde intercambio. Por mi parte, estoy muyatento a un movimiento que se ha desarro-llado en Francia, de forma algo marginal,que se llama redes de intercambio recípro-co del saber. Un movimiento que se inspi-ra por un lado en Paulo Freire o en IvánIllich y, por otro, en las dinámicas locales(el movimiento nació en Orly, localidadvecina de París) y que permite a las ciuda-des tejer redes de formación entre las per-sonas. Esto es ahora bastante fácil de con-seguir gracias al software “Los árboles delconocimiento” creado por el filósofo fran-cés Michel Serres y sus colaboradores. Setrata de una herramienta informática quepermite detectar los conocimientos y lascompetencias e intercambiarlos con distin-tas personas, sin tener que pasar forzosa-mente por las estructuras institucionales, nicomportar costes prohibitivos. Mejor aún,las ciudades podrían ser instancias que esti-mularan los intercambios de saberes, deconocimientos, de competencias y que losestimularan de tal forma que la gente deculturas distintas, de sensibilidades distin-tas, de oficios distintos y también de edadesdistintas pudieran conocerse y enriquecer-se recíprocamente, de manera seria y pro-funda, para crear nuevas solidaridades através de la formación. Hemos de ser capa-ces de poner en contacto a las personasque son competentes y están disponiblescon aquéllas que lo necesitaren. Debemosser capaces de suscitar encuentros, inclusoimprobables, en materia de interformación.Contribuir al desarrollo de la formaciónpara el intercambio entre ciudadanos, essin duda una de las misiones más importan-tes de las Ciudades Educadoras.

J. M. P.A mí me gustaría introducir otras nociones,las de espíritu cooperativo y solidaridad,nociones que tienen un valor altamentesignificativo desde un punto de vistademocrático. Conducen a la exclusión del


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paternalismo y consisten en buscar laigualdad para aprender e intercambiar…En este sentido, los trabajadores a quienesse invita a seguir una formación no debe-rían jamás correr el riesgo de perder elempleo. La formación debería garantizar-les que van a encontrar otro empleo enfunción de las nuevas competencias quehayan adquirido.

P. M.Permitir la movilidad de las personas en elespacio económico y social, es una vezmás, uno de los grandes retos de la forma-ción permanente. En efecto, las sociedadeshumanas asignan demasiado a menudopuestos definitivos a los individuos. Encuanto a las sociedades inhumanas, encie-rran a los individuos en esos puestos. Laformación es la posibilidad de escapar decualquier encierro, de evitar la fatalidad dela herencia sociocultural, de evitar que lapertenencia étnica encasille a los indivi-duos en categorías que hagan de ellosseres radicalmente incapaces de pensarsede forma distinta o de transformarse en otracosa. Nuestras sociedades modernas, con-trariamente a las viejas utopías de los siglosXIX y XX, deben ser las sociedades de lamovilidad asumida… Para mí, una socie-dad que progresa es una sociedad en laque los puestos dejan de ser ineluctables,es decir, una sociedad en la que los indivi-duos pueden proyectarse de forma distintaa como son. Ya no están condenados a per-manecer en lo que han sido.

Ello nos conduce a una banalidad: deahora en adelante deberemos cambiar deoficio varias veces en la vida. Sin embar-go, no debemos considerar este hechocomo una simple obediencia al mandatode las grandes empresas que necesitanmás flexibilidad de su mano de obra. Estopuede ser también el derecho que se da auna persona de reconvertirse profesional-mente cuando lo desea y piensa quepuede realizarse en otras actividades.Cuando era director del IUFM (InstitutoUniversitario de Formación de Maestros)

de Lyon, desarrollé un dispositivo dereconversión destinado a las personas quevenían de distintos oficios y que deseabanentrar en la enseñanza. Dicho dispositivoha dado excelentes resultados; personasmuy motivadas, con una experiencia pro-fesional y personal muy rica, que decidenhacerse docentes dan a la escuela undinamismo complementario. Cambiar deoficio es aquí una manera de realizarse yde ayudar a la institución pública a cum-plir mejor su misión.

De hecho, debemos negarnos a imponer anadie un arresto domiciliario en su identi-dad profesional. Debemos negarnos aentrar en la lógica mortífera de una socie-dad que clasifica, selecciona, encasilla alas personas con etiquetas de las que nopueden deshacerse. Les decimos que esposible ser otra cosa y actuar de forma dis-tinta. Más allá de las cuestiones técnicasde gestión de los puestos de trabajo, unasociedad de progreso es una sociedad enla que la persona, en su globalidad, puedehacer de sí misma un proyecto y no se leasigna la reproducción del proyecto quelos demás tienen para ella. Debemos ayu-darla a que lo haga y suministrarle losmedios para realizar sus proyectos.Políticamente, eso está en el núcleo de ladinámica democrática.

J. M. P.Estoy completamente de acuerdo. Peroademás se podría completar el conceptode ciudadanía con el aspecto político, esdecir, que la persona no tiene solo derechoa su proyecto individual autónomo, sinoque tiene también el derecho y el deber departicipar libremente en proyectos colecti-vos. Es otro aspecto del que nuestra socie-dad cojea. Conocemos las críticas de faltade espíritu participativo que desde hacemucho tiempo reciben nuestras democra-cias occidentales. Sobre este asunto,muchos ciudadanos dan una respuestamuy curiosa: dicen que se sienten incom-petentes para participar en el espaciopúblico. Junto al discurso habitual sobre


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los políticos (“los políticos son corruptos,están alejados del pueblo…”) hay unaspecto de este problema que afecta direc-tamente a la formación permanente: losciudadanos declaran que no entienden lapolítica y no se sienten capaces de partici-par en el debate público. Es un aspecto atener en cuenta porque hay una demandaoculta para sentirse socialmente compe-tente. En efecto, si dialogamos con estaspersonas descubrimos que tienen muchointerés y que plantean las cuestiones fun-damentales. Y si como políticos no aborda-mos la cuestión de las representaciones dela “competencia ciudadana”, la gente noirá a votar. Así pues, el problema es sabercómo elaborar un programa de formaciónde las personas que les permita compro-meterse de manera lúcida con la colectivi-dad.

P. F.En este aspecto, tenemos una carencia fun-damental: nos falta una pedagogía de lapolítica. Parece que exista una incapaci-dad para explicar a los ciudadanos aquelloque se hace y que se va a hacer. Es respon-sabilidad de los políticos explicar a los ciu-dadanos por qué se hacen determinadaspolíticas y actuaciones. Este es un temabásico desde la perspectiva de lasCiudades Educadoras.

J. M. P.Es preciso un programa de formación per-manente que permita a los políticos expli-car su trabajo cotidiano. En algunos casosse hace, pero es todavía insuficiente. Esnecesario para que las personas entiendanlos procesos colectivos y para que se sien-tan motivadas a participar, a hacer muchomás… Pero para ello, los políticos debentener una mayor proximidad con los ciuda-danos a fin de explicar las opciones que sevan a tomar.

P. M.Hay que apostar por la inteligencia de laspersonas. Hace algunos años, participé enemisiones de televisión sobre la utilización

de los impuestos. Comparé lo que costabala construcción de un establecimientoescolar a, por ejemplo, un kilómetro deautopista. Expliqué asimismo lo que costa-ba un educador y lo que costaba un prisio-nero. Un prisionero cuesta 1,5 el salario deun educador. Habría que conseguir tratartemas técnicos, como los impuestos y lautilización del dinero público, de formaviva e implicante y haciendo aparecer losmárgenes de maniobra. Hay que actualizarlas cuestiones financieras y salir de estaopacidad desmovilizadora para que losciudadanos comprendan el coste de lascosas, el coste social a medio y largoplazo. En efecto, uno de los problemasimportantes es que los políticos no danjamás los costes sociales, los costes con lasconsecuencias derivadas de su opción.Victor Hugo decía: “Cada vez que abrimosuna escuela, cerramos una cárcel.”

Actualmente, en Francia, suprimimosmasivamente todas las ayudas a asociacio-nes (en particular a las asociaciones que seocupan de jóvenes delincuentes) parainvertir este dinero en la construcción decentros educativos cerrados (cárceles paraadolescentes). Es una opción, pero es unaopción que plantea graves problemas.

J. M. P.¿Hay un espacio para una educaciónhumanista progresista? Es sabido que lafilosofía griega asocia el humanismo al eli-tismo: los hombres verdaderamente cultosno pueden ser numerosos... Mucha gentecree todavía que porque se habla bien sees culto y elitista. Si se dice, por ejemplo,que nuestros alumnos deben hablar bien,algunos dicen que hacemos un programahumanista elitista. Para mí, una de las gran-des finalidades de la vida es conocer, reco-nocer y gozar de la belleza a la que, des-graciadamente, mucha gente no ha podidoacceder. Creo que este aspecto deberíaincorporarse a la formación a lo largo de lavida; todos deberíamos conocer mejor lasdistintas formas de expresión artística y uti-lizarlas en nuestra vida.


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P. M.No estoy en absoluto de acuerdo con laidea de que la exigencia de cultura seríaintrínsecamente elitista. Es una antigua cre-encia según la cual si se difunde la culturay se democratiza, se disuelve y se convier-te en mediocre. ¡Cómo si un pequeñonúmero de elegidos garantizara la beatituden el paraíso! ¡Como si, compartiéndose,los saberes perdieran sus cualidades! Encambio, el conocimiento tiene una carac-terística extraordinaria: cuanto más secomparte, mejor se posee y se dominatodavía mejor aquello que se da. Cuantomás compartidos serán los saberes, másexigentes serán...

En particular, la exigencia relacionada conla lengua, con la exactitud, con la preci-sión y con la belleza de la expresión es unaexigencia constitutiva y constructiva de lohumano. Siempre he centrado mi trabajopedagógico en la exigencia; siempre me hepreguntado cómo ser exigente y conseguirque el otro haga suya esta exigencia paraprogresar… Soy muy sensible a la forma enque el humanismo nos ha ofrecido esteideal de perfectibilidad que nos permitesuperarnos. Si lucho en las escuelas es ennombre de este ideal de perfectibilidadde nuestras obras y de nosotros mismos.

Con nuestro trabajo contribuimos a nuestraperfectibilidad y a la de la humanidad.

Digo a menudo que la cultura es lo querelaciona lo íntimo con lo universal o con louniversalizable, si se quiere ser más modes-to... La mitología grecolatina habla de cosasque me son infinitamente personales e ínti-mas –mi relación con la vida y con la muer-te, mi relación con los demás, con el miedoa ser devorado por ellos y con mi deseo dedevorarlos a mi vez–, y Hesíodo u Ovidioconsiguen darle una forma, una belleza lin-güística y simbólica capaz de interesarnos atodos. Todas las culturas –occidental y afri-cana, oriental y amerindia, pero también lacultura científica y la cultura literaria acadé-mica– pueden ayudarnos a construirnos y adescubrir la humanitud que nos hace pro-fundamente solidarios.

J. M. P.Somos animales simbólicos. La persona seconstruye a través del símbolo.

P. F.También hay que analizar, desde esta pers-pectiva, cuál puede ser el papel de laAsociación de Ciudades Educadoras en elfuturo. Deseo que sigamos haciendo juntosel camino.


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3Ciudades Educadoras:

20 años

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Ciudades Educadoras Congresos Internacionales

Eulàlia Bosch y Secretariado de la AICE

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Ciudades Educadoras Congresos Internacionales

El I Congreso Internacional de CiudadesEducadoras tuvo lugar en Barcelona ennoviembre de 1990. Sesenta y tres ciuda-des de veintiún países del mundo se reu-nieron para discutir la importancia de laeducación en el buen gobierno de la vidaurbana. Esta primera reunión internacionalestuvo encabezada por la firme voluntaddel alcalde de Barcelona, Pasqual Maragall(1982-1997), de hacer visible ante la ciu-dadanía la capacidad educativa inherentea la vida de las ciudades contemporáneas.

Las ponencias presentadas en este ICongreso hicieron aflorar algunos aspectosde la vida urbana que, de tan próximos a lacotidianeidad, pasaban con frecuenciadesapercibidos no solo a un buen númerode representantes del poder local, sinoincluso a muchos profesionales de la edu-cación. La discusión que tuvo lugar sobrela ciudad como escenario educativo, susci-tada por las presentaciones de SaskiaSassen, Fiorenzo Alfieri y Roland Castro,fue un buen ejemplo del cambio de enfo-que que este nuevo fórum educativo seproponía. En palabras de Saskia Sassen:

«Hablar de la ciudad como paisaje o esce-nario es hablar sobre los procesos eco-nómicos, políticos y culturales que consti-tuyen la ciudad y que asumen formasvisuales distintas: el distrito central de ne-gocios dominado por edificios de oficinasde empresas, los espacios para la culturaorganizada con teatros y museos, los ba-rrios donde vive la clase obrera. Estas for-mas visuales se nos presentan claramente;nos cuentan una historia bastante sencilla.Pero si nos centramos en el tema de la con-ferencia –la ciudad tal y como nos educa–necesitamos algo más que la mera descrip-

ción de formas visuales. Por lo tanto, nece-sitamos descubrir lo que la ciudad noscuenta sobre la narrativa más amplia con-tenida en su paisaje, en sus diversos espa-cios construidos [...] Los distintos espaciosurbanos, que se nos presentan como des-conectados los unos de los otros, son partede una dinámica común, una dinámicaque se vuelve más difícil de ver y por endede recuperar en el nivel de los procesospolíticos y culturales a través de los cualesla ciudad nos educa.» (Primer CongresoInternacional de Ciudades Educadoras.Documentos Finales. Barcelona , España,Noviembre 1990, págs. 56, 75).

El espacio público urbano se presentócomo lugar de memoria, como punto deencuentro y como plataforma de transfor-mación urbana. La complejidad de relacio-nes humanas implícitas en esta concep-ción tan multifacética de la ciudad con-temporánea puso el énfasis en la participa-ción necesaria de niños y jóvenes que, enaquel momento, eran grupos sociales conpoca voz en los asuntos públicos.

Así pues, el mensaje que se lanzaba enesta primera reunión internacional era quela administración local debía impulsar deforma decidida la identificación y el reco-nocimiento de otros actores y otros espa-cios como agentes educativos, además dela familia y la escuela. Ello implicaba abrircauces de participación a la totalidad de laciudadanía, al tiempo que se invitaba a loseducadores a considerar la ciudad como elgran centro de recursos a su disposición.

El I Congreso se cerró con la aprobaciónde la Carta Fundacional de CiudadesEducadoras que establecía los principios y

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valores que las ciudades participantes secomprometían a impulsar en sus actuacio-nes políticas. Como lazo permanente entrelas ciudades se creó un Banco Interna-cional de Experiencias Educadoras gestio-nado por la ciudad de Barcelona.

*

Las ciudades presentes en el I Congresoexpresaron la voluntad de desarrollar loscontenidos de la Carta de Ciudades Edu-cadoras y acordaron darse cita dos añosmás tarde en Göteborg. Al mismo tiem-po, se creó un Comité Permanente Inter-congresos, integrado por Barcelona, Ber-lín, Birmingham, Ginebra, Göteborg,Montpellier, Rotterdam y Turín. El rolprincipal de este comité fue decidir lafrecuencia y sede de los siguientes con-gresos, colaborar con la ciudad organiza-dora y estudiar la conveniencia de crearuna organización que promoviera la co-municación entre las ciudades y que po-tenciara actuaciones solidarias en base alos principios de la Carta de CiudadesEducadoras.

En el periodo 1990-92, el Comité Perma-nente intervino activamente en el diseñode los contenidos del Congreso de Göte-borg y la Secretaría de Barcelona colaboródurante los dos años de preparativos, apor-tando criterios y experiencia. Paralelamen-te, la Secretaría trabajó con las ciudadesque asistieron al primer Congreso y conotras, con la finalidad de dar difusión a laCarta, alimentar el Banco de Experienciase incorporar nuevas ciudades al movimien-to creado.

Esta comisión funcionó hasta el año 1994,momento en el que se crea la AsociaciónInternacional de Ciudades Educadoras.

Del 25 al 27 de noviembre de 1992, 900participantes representando a 130 ciuda-des de 43 países distintos se dieron cita enGöteborg con motivo del II CongresoInternacional. Este II Congreso manifestó

desde el principio haber asumido las tesisexpresadas en la Carta y optó por un temacentral que emplazaba la educación másallá de los centros educativos tradiciona-les: La formación permanente en lasCiudades Educadoras. La elección de estetema tenía como objetivo extender la edu-cación de niños y jóvenes a una formacióna lo largo de la vida. Como en la ediciónprecedente se ofreció un programa queincluía junto a las ponencias marco, la pre-sentación de experiencias que pudieranservir de referente a las ciudades partici-pantes –se explicaron 75 experiencias enel curso del Congreso. Uno de los aspectosimportantes de este Congreso fue la impli-cación de diferentes agentes de la ciudaden la organización del mismo.

Uno de los ponentes invitados a esteCongreso fue Paulo Freire, en su conferen-cia habló de la importancia de que la jus-ticia y la igualdad de oportunidadesimpregnen las políticas de una ciudad alservicio de las personas:

«Así, es importante afirmar que no bastacon reconocer que la ciudad educa, querá-moslo o no. La ciudad deviene educadorade la necesidad de educar, de aprender, deenseñar, de saber, de crear, de imaginar.Todos, hombres y mujeres, impregnamossus campos, sus montañas, sus valles y susríos; impregnamos sus calles, sus plazas,sus casas, sus fuentes, sus edificios, dejan-do la impronta de un tiempo determinado,el estilo y el gusto de cada época. La ciu-dad es cultura, es creatividad, no solo porlo que hacemos en ella y de ella, por loque creamos en ella y con ella, sino tam-bién por el aspecto estético propiamentedicho o por los horrores sin más que hace-mos en ella. La ciudad es lo que somosnosotros, y nosotros somos la ciudad. Perono podemos olvidar que en lo que somoshay algo de lo que fuimos. Algo que nosllega de una continuidad histórica que nopodemos eludir –aunque podamos actuarsobre ella– y de las peculiaridades cultura-les que hemos heredado.

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La ciudad se educa educando. Gran partede su tarea como educadora depende denuestra posición política y, obviamente, decómo ejerzamos el poder en ella y delsueño y la utopía que la impregnan, de aqué y a quién sirvamos: el gasto público, laeducación y la cultura, la sanidad, el trans-porte y el ocio. Depende incluso de lasmedidas políticas relacionadas con quéparte de la memoria de la ciudad decidi-mos valorar, pues es a través de esa memo-ria como la ciudad ejerce el papel de edu-cadora. En esto también pueden interferirnuestras decisiones políticas. […]

Puesto que no hay educación posible si noexiste una política educativa que establez-ca las prioridades, los objetivos, los conte-nidos y los medios, una política imbuidacon nuestros sueños y utopías, no creo quepueda hacerle mal a nadie soñar un poco.Seamos un poco atrevidos y arriesguémo-nos a pensar en aquellos valores concretosque podríamos incorporar a nuestrosdeseos, los deseos de las ciudades educa-doras, en este fin de siglo que estamosviviendo, que es también el fin de un mile-nio.

Uno de los sueños por los que merece lapena luchar a fin de hacerlos realidad, yhacerlo realidad en este caso requierecoherencia, valor, tenacidad, sentido de lajusticia y fuerza para luchar por parte dequienes se entregan a ello, es el sueño deun mundo más hermoso, en el que hayamenos desigualdad y en el que la discrimi-nación por razones de raza, sexo y clasedeje de ser un motivo de orgullo o delamento continuo y hueco, para no ser sinomotivo de vergüenza.

Es este un sueño esencial. Si no consegui-mos hacerlo realidad, esa democracia dela que tanto hablamos, especialmente enestos momentos, no será más que unafarsa.

¿Qué clase de democracia es aquélla queda razones de orden climático o de incom-

petencia genética para explicar el sufri-miento de los millones de personas quemueren de hambre, que son rechazadas, alas que se les prohíbe leer la palabra y ape-nas saben leer su mundo?

Otro sueño fundamental, que debemosincorporar en las enseñanzas de la ciudadeducadora, es el del derecho a ser diferen-te –un derecho que debe existir en todademocracia verdadera– y su prolongación:que esa diferencia sea respetada.»(Farrington, Freire, Revans, Sapp. Four ofthe main speakers at the 2nd InternationalCongress of Educating Cities, Göteborg,Suecia, noviembre 1992, pág. 18-19).

Para muchos de los participantes quedabaclaro que el concepto mismo de CiudadEducadora se transformaba en un instru-mento al servicio de una mejor compren-sión del fenómeno urbano, sin exclusiónalguna, y de sus mecanismos de gestión yreproducción.

En este sentido, fue fundamental la inter-vención de la Concejala de Educación delAyuntamiento de Barcelona, Marta Mata(1987-1995) que transcribimos a continua-ción.

«Los amigos organizadores del II Congresode las Ciudades Educadoras en Göteborg,han pedido a la delegación de Barcelonauna aportación sobre los objetivos comu-nes de todas ellas, quizás para ayudar aaclarar el carácter de esta criatura quenació, que hicimos nacer entre todos, hacesolo dos años en el I Congreso deBarcelona, la Ciudad Educadora; esta con-cepción de ciudad que ahora empieza acaminar, con firmeza y rapidez.

¿Hacia dónde? ¿Qué quiere? ¿Cuál es suobjetivo? Los amigos de Göteborg hanhecho la pregunta en un doble plural:Cuáles son los objetivos comunes, no elobjetivo, y no de la Ciudad Educadoracomo idea abstracta, sino de las CiudadesEducadoras, concretas y en plural; los

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objetivos comunes a todas las CiudadesEducadoras, las que nos reunimos por pri-mera vez en Barcelona, las reunidas enGöteborg, las que tomaron el compromisofirme y público de ser Ciudad Educadora,las que dentro de dos años nos encontra-remos en el III Congreso, las que año trasaño se irán definiendo como Ciudades Edu-cadoras.

Y es bueno preguntarse desde el primermomento por los objetivos comunes de lasCiudades Educadoras, porque son precisa-mente los objetivos quizás lo único quedeben tener en común las CiudadesEducadoras. Las ciudades reunidas con eldeseo de compartir experiencias en ellargo camino de la educación, son distin-tas, quizás muy distintas, pueden ser, y aunse diría que deben serlo mucho, precisa-mente porque tienen el amplio y complejoobjetivo común de ser Educadoras.

Porque de la misma manera que el carác-ter propio, la personalidad propia de cadamaestro, y de los distintos maestros, pues-tos al servicio de la educación de los alum-nos, es un factor de gran fuerza, imprescin-dible en la educación –educación que essiempre relación entre personas–, de lamisma manera el carácter propio de cadaciudad –y cuanto más característico es máspodemos notarlo–, influye en la formacióny el carácter de sus ciudadanos, adultos,jóvenes y niños.

Son diferencias que se notan incluso entrepersonas de un mismo país y nivel social;así, por ejemplo, los ciudadanos deGöteborg se consideran distintos de los deEstocolmo. Son diferencias que podemoscomprobar en general simplementehaciendo el ejercicio de leer la lista decomunicaciones de las ciudades ordena-das según el alfabeto que se presentan enel Congreso de Göteborg.

El ejercicio de pensar qué significa habernacido, vivir, educarse, trabajar en Adelaida,o en Barcelona, o en Berlín, o en Bolonia, o

en Budapest, o en Cerdanyola del Vallès, lapequeña, activa y peleona ciudad vecina deBarcelona, es un ejercicio que permite vercuán profundamente la ciudad, con su ele-mentos característicos, imprime carácter ensus ciudadanos.

Son muchos los elementos de diversidadentre las ciudades: su historia más o menosremota o reciente, los monumentos ydocumentos vivos de esta historia, sus rit-mos de evolución, sus cambios, a vecessorprendentes, sin ritmo o con ritmo sinco-pado, su urbanismo, sus fiestas, sus servi-cios, su situación geográfica en tal o cualcontinente, en la costa, en la llanura, en loalto de una montaña, su clima. ¡Cómoconocemos y apreciamos mejor a los ciu-dadanos de Göteborg conociendo lo dis-tinto de su clima, de sus días y de susnoches!

Y más importantes son las diferencias entrelenguas, puesto que las lenguas codificantodas las demás diferencias para marcar elcarácter de las personas, como nos decíaPaulo Freire. Incluso en educación hay gran-des diferencias entre ciudades. Por ejemplo,entre la sede del I Congreso, Barcelona, queno tiene competencias en el Sistema Escolarpropio y ha construido unas pocas escue-las, y Göteborg que es totalmente responsa-ble del suyo, y ha construido y gestionadodesde hace más de un siglo su sistema es-colar.

Muchas diferencias posibles, muchas len-guas, muchas ciudades distintas, pero con-vendrán todas en un solo amor, comodecía el poeta catalán Salvador Espriu. Unsolo amor. ¿O dos amores? La ciudad sí, ytambién la educación, la formación de lapersona, la humanidad. ¿O es lo mismo?La humanidad, la comunidad humana, laciudad, como formadora de humanidades.

Las Ciudades Educadoras partimos deesta doble realidad unificándose en unasola concepción. ¿Qué concepción?Intentemos contestar en primer lugar con


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diez premisas que definen esta creacióndel hombre y para el hombre, esta forma-ción social, a la que llamamos ciudad.

1. La ciudad agrupa a la gente en el espa-cio, es una oferta, más o menos rica ynivelada, de vivienda cercana a otras, conla intimidad preservada, servicios comu-nes, y con vecinos de quien recibir, y aquien dar ayuda, y, sobre todo, con quiendialogar.

2. La ciudad es una oferta más o menosgenerosa o mezquina en su planificación,de espacios comunes, públicos, de calles,plazas y parques, de comunicación, decomunicación física y de comunicaciónpersonal.

3. Una ciudad es una oferta ascendente odescendente de trabajo, una oferta plural yvariada, complementaria del trabajo quecada uno quiera y pueda elegir según lapropia afición y las propias necesidades yque producirá servicios y bienes de utili-dad mutua.

4. Una ciudad es una oferta de recursos desanidad, de atención cuidadosa, sofistica-da, a la enfermedad, y debe ser una ofertade salud, con la recuperación de su equili-brio ecológico.

5. Una ciudad es una oferta de cultura,más rica o más escasa, más popular o máselitista, más plural o más unitaria; una ofer-ta de música en sus conciertos, de artesplásticas en sus museos, de teatro, dedeporte, y también de costumbres de vida,de cultura profunda y, naturalmente deeducación. A la educación se dedicaráluego una lista especial.

6. Una ciudad es una oferta más o menosrica, más o menos personal y delicada deservicios sociales de compensación de loque puede faltar a la persona sola, o adeterminadas personas, una oferta desolidaridad y de seguridad.

7. Una ciudad es una oferta de diálogoorganizado entre personas con unas mis-mas aficiones o situaciones y que se aso-cian para cultivar esas aficiones, hablar deellas y tener una voz colectiva para favore-cer el diálogo con otras voces de la ciudad,el diálogo ciudadano.

8. Una ciudad es también una oferta deorganización más o menos democrática,más o menos participativa; y a partir deldiálogo entre colectivos, y entre personas,define sus objetivos, elige a sus gobernan-tes, construye su futuro.

9. Una ciudad está situada en un territorio,del que debe favorecer el equilibrio ecoló-gico y la relación con los núcleos vecinosde población, con sus flujos diarios decomunicación y de aportación en todos loscampos y sentidos, aportando nueva ciu-dadanía a su laboratorio. Las ciudades sonlos centros neurálgicos de los países, danforma, carácter, a las naciones.

10. Y, finalmente, una ciudad es una vozconcreta, elaborada con las voces detodos sus ciudadanos, tanto los nacidos enella como los que a ella han acudido; unavoz concreta en el concierto colectivomundial. No puede vivir ella sola, nopuede ser ella sola, necesita de este diálo-go en la paz con las demás ciudades, parallegar a ser ella misma, distinta de lasdemás; ofreciendo su propio tapiz, tejidocon fibras comunes, pero con diseño ydesignio propios.

Una parte de esos diseños, la corres-pondiente a educación, es la que estamosviendo en la feria de las ciudades quequieren ser educadoras.

Pero para ser ciudad educadora no solo esnecesario ser ciudad, con la base de lasdiez ofertas que acabamos de enumerar,cuanto más positivas mejor. Para ser ciudadeducadora es necesario cumplir, avanzar enel cumplimiento de unas condiciones queen nuestro primer encuentro en Barcelona


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discutimos y definimos en una Carta, laCarta de Ciudades Educadoras.

Los veinte puntos de la Carta de CiudadesEducadoras explican y contienen diezcompromisos de fondo, sobre un compro-miso básico que Mme. Farrington nosrecordaba el primer día: construir la per-sona, construir humanidad; la persona, lahumanidad que son la cumbre de la natu-raleza, la base de la sociedad. Y ello exigeun compromiso público de la ciudad, quedebe pasar de ser «educativa», comotodas son, a ser «educadora», como sonlas que quieren. Se resalta aquí no tantoun problema de vocabulario entre los tér-minos «educativa» y «educadora», quecada lengua deberá solucionar, sino unproblema de fondo: la ciudad influye en laeducación inexorablemente y, por lotanto, existe el peligro de que impongaesta influencia. Para que sea verdadera-mente educadora la influencia debe serdefinida claramente como tal y librementeaceptada.

La ciudad, como la persona, es educadoracuando tiene el objetivo de liberar, desacar de dentro del alumno, de ex ducere,de permitir que tomen forma sus capacida-des de formar su libertad. Y ello se hace sinfórmulas concretas pero con la voluntad deuna gran forma: «se hace camino alandar», «caminando con el «sí al cor»,como se dice en catalán, con un «ay», unmurmullo de temor, de emoción en el«corazón» de quien educa.

Porque inspira temor la tarea de conse-guir que cada individuo, recién nacido, orecién conocido, o recién llegado sea,junto a nosotros persona humana, a sonarcon su propia melodía y su propio ritmo,llegue a ser protagonista de su propia his-toria, solidario de la historia de los suyos,de sus semejantes y también de los dife-rentes, de los alejados, en un círculocada vez más amplio y que tiene comoprimer horizonte la ciudad, el radio de laciudad.

Así, para ser Ciudad Educadora:

1. La ciudad debe garantizar a todos sus ciu-dadanos el derecho a la educación, el dere-cho a tomar posesión activa de la herenciahumana, según la edad, según las circuns-tancias personales y según los procesoseducativos vigentes, que hoy día son varios.

Para ello debe promover los servicios obli-gatorios, la escuela, el sistema formal de laeducación, pero también estimular las ins-tituciones y acciones educativas para esco-lares extra o no formales, no perteneci-entes al sistema escolar formal, pero posi-blemente relacionables, y debe apartar losobstáculos, las influencias negativas parala educación en la vida de la ciudad, paraque toda su riqueza, su dinámica socialsea fuente informal de educación también.

Y sobre todo, debe coordinar esas fuentesde influencia sobre los ciudadanos parapasar de ser una ciudad educativa, sinvoluntad de serlo, a ser una ciudad educa-dora, con voluntad y medios de serlo.

En este primer mandamiento de la coordi-nación pública de las influencias educati-vas en la ciudad educadora, está implícitasu definición. Pero conviene explicitarla.

2. El segundo mandamiento es el de darinformación clara y general de los recursoseducativos de todo nivel y carácter quetiene la ciudad. Una información que debellegar de forma adecuada a todos los rinco-nes, niveles y sectores de la ciudad.

3. El tercer mandamiento es precisamenteel de ordenar la ciudad a través del urba-nismo, de tal manera que no se formen, oque se desintegren, los ghetos, que se evitela marginación de minorías y mayorías,que se ofrezca espacio físico y social parael encuentro de personas, el diálogo y lacolaboración entre generaciones.

4. El promover y realizar, si es necesario, laoferta de formación específica a los padres


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para la educación de sus hijos. El ofrecer alos jóvenes que aún no han entrado en lavida adulta nuevas perspectivas, nuevoshorizontes del mundo cambiante, que ni lafamilia ni la escuela pueden dar, ni eljoven puede formarse solo.

Contaba el primer día Mr. Bengtson, de laOCDE, dando cuenta de su estudio del Life-long Learning en distintas ciudades, cómofunciona en los adultos el triángulo escue-la-trabajo-ambiente ciudadano y cómo eseambiente crea el apetito, es decir las ganasde participar en la propia formación paracerrar el triángulo.

5. Estimular la reunión humana, el asocia-cionismo del que hemos hablado, promo-viéndolo en los sectores y en los temasdonde sea más escaso, aunque siempre esnecesario, para que todas las formas devida, todos los temas vitales y todos losciudadanos formen parte del concierto dela ciudad, participen en él.

Eso es lo que debe promover, estimular,facilitar la ciudad educadora entre los ciu-dadanos adultos, capaces de participar enplan de igualdad y lo que debe ayudar aformar en los niños, forzando, en el buensentido de la palabra, dando fuerza, ali-mentando la capacidad de participaciónhumana.

6. Para que las corrientes de participación,de diálogo se establezcan y sean fluidas, laciudad educadora debe procurar la forma-ción de sus ciudadanos en todos y cadauno de los lenguajes que atraviesan su uni-verso, su espacio social.

Históricamente la escuela nació para en-señar el lenguaje escrito, condición de lahistoria y de la sociedad moderna, y seenseñó no solo a leer sino también a es-cribir, e incluso se constató que la mejormanera de aprender a leer era aprender aescribir. Hoy día, cuando la ciudad estácruzada por nuevos lenguajes, que emitey recibe y que a menudo el individuo solo

sabe recibir no podemos dejar a nuestrosciudadanos inermes, sucumbiendo conobediencia ciega a la fuerza de los nue-vos mensajes.

Desde el lenguaje de la circulación al de laimagen, pasando por el de la máquina,retomando el lenguaje musical, ahorainvadiendo nuestras vidas, y descubriendoel código del lenguaje de las artes plás-ticas, de la arquitectura, del urbanismo,nuestros ciudadanos deben saber no sola-mente cómo se leen, sino también cómo seescriben.

En realidad, no podemos leer libremente,críticamente, creativamente, si no conoce-mos el arte, cómo y lo que cuesta, escribircada uno de los lenguajes.

7. De una manera especial, una ciudadeducadora debe ser respetuosa, debe respe-tar por encima de todo a los portadores denuevos lenguajes, de nuevas formas de hu-manidad, como son las personas que vie-nen y se quedan en la ciudad. Es necesariofavorecer su lenguaje, romper sus miedos ysu silencio para que con su diversa aporta-ción construyan la ciudad, obliguen a laciudad a permanecer activa, a integrar, ahacerse más entera, más ella, más comple-ta y más abierta a la vez.

8. Una ciudad educadora debe tener, nosolo su propia identidad histórica, plástica-mente guardada en sus museos, bibliotecasy urbanismo, sino también estar abierta asu propio cambio, a su propia creación yrecreación como ciudad, enlazando loslenguajes antiguos con los nuevos, re-creándose con la participación de sus ciu-dadanos en el conocimiento de lo antiguo,de lo ya elaborado, y de lo que se crea y enel conocimiento de lo desconocido, queayer Paulo Freire nos predicaba.

Una ciudad educadora es consciente de suasentamiento geográfico, de su historia,que están presentes en su presente, peroque están sobre todo deviniendo hacia el


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futuro, construyendo su futuro, su per-sonalidad, su forma de ser en el contextomundial.

9. Todas esas funciones y esos objetivoscomunes de las ciudades educadorasdeben tener en cada ciudad un responsa-ble concreto. Responsable de:

1. la coordinación de los estímulos edu-cativos, en una concepción de educa-ción permanente,

2. la información,

3. la ordenación urbana, el urbanismo,

4. la formación específica de los educa-dores no profesionales,

5. el asociacionismo,

6. la comprensión de los lenguajes ur-banos,

7. la acogida de los inmigrantes,

8. la propia identidad.

El responsable de cumplir todos los objeti-vos, los que convierten la ciudad educati-va en ciudad educadora, no puede ser otroque el responsable de la ciudad, el gobier-no de la ciudad, el único que tiene accesoa todos los resortes; mejores o peoresresortes, pero los resortes que mueven laciudad.

Estos resortes pueden serlo de mecanismospropios o ajenos: propios del gobierno dela ciudad, como el urbanismo, o el trans-porte ciudadano o la limpieza, siempre;propios del gobierno de la nación, de laregión o de la ciudad según los países, lasanidad y la educación, la seguridad; de lainiciativa privada, más o menos social, máso menos mercantil, más o menos mixta.Pero los resortes, los mandos de coordina-ción o los controles finales deben estar enmanos de la ciudad, en manos del gobier-

no de la Ciudad Educadora, para cumplirsus objetivos, para coordinar la realizaciónde los objetivos comunes de las CiudadesEducadoras.

Por este motivo pedimos el compromisofinal del gobierno de la ciudad, la firma delgobierno en la aceptación de la Carta.

Quienes tengan interés en que su ciudadsea educadora y no sean responsables desu gobierno, tienen un doble campo, o uncampo y una vía de acceso: la elaboraciónde proyectos complejos, en el campo de laeducación en la ciudad y el ir avanzandoen la línea, en la vía de conseguir que elgobierno de la ciudad, el único que puedehacerlo en su totalidad, asuma y firme laresponsabilidad de ser ciudad educadora,de cumplir todos los objetivos comunes alas Ciudades Educadoras.

10. Para redondear el decálogo y para quela historia siga abierta, debemos añadiralgo a la Carta de las Ciudades Educado-ras, y no una pequeña coletilla, sino algomuy importante: las ciudades que quere-mos ser Ciudades Educadoras, debemosconstruir un marco que contenga el trabajorealizado, continuar trabajando y abrir unapuerta para dar a conocer y ofrecer estaconcepción a todas las demás ciudadesque se interesen en ello, ofrecerles expe-riencias e ideas y acoger, avalar e integrarlas suyas en un proceso abierto de feedback, de retroalimentación, de enriqueci-miento.

De ahí nace la propuesta de asociarnos, enla Asociación Internacional de CiudadesEducadoras, con el fin de tener un puntode referencia constante para las CiudadesEducadoras y un proceso establecido dealimentación del fuego de la educación yde paso de la antorcha entre unas y otrasCiudades Educadoras.

Los dos cometidos de esta asociación sonextraordinariamente importantes. Todaslas ciudades de todos los países del


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mundo con los objetivos comunes de laCiudad Educadora, queremos asociarnos,agruparnos, porque tenemos la convic-ción de que estamos haciendo historia,historia del mundo, de la humanidad,con nuestra doctrina y nuestro trabajo. Yqueremos también asegurar que la antor-cha portadora de ese fuego, de esa luz,alcance sucesivamente todos los rinco-nes del mundo, toda la geografía física,todas la vertientes y todos los problemasde la humanidad, toda la geografíahumana.

En Barcelona, en una Barcelona que sepreparaba para vivir la fiesta mundial e his-tórica de los Juegos Olímpicos en paz y enlibertad, nació la idea de definimos comoCiudades Educadoras.

En Göteborg, ha comenzado a caminar eneste clima laborioso de ciudad profunda-mente afectada por el trabajo en la línea denunca acabar, del lifelong learning en favorde la formación del hombre completo consu trabajo, su ocio, su personalidad.

Bolonia nos ofrece el profundizar en laapertura de la Ciudad Educadora, en larenovación de la Ciudad Educadora, a par-tir de su trabajo entre antiguas y nuevasculturas, entre cultura establecida y culturaaportada, con sus problemas, seguros, ysus posibles y maravillosas soluciones.

Pero no las avancemos. Quedamos empla-zados allí. Añadiremos las nuevas visionesa la Carta de Ciudades Educadoras. Entretanto, nuestra organización hará su rodaje.Es, repetimos, una organización de ciuda-des bajo la responsabilidad de sus gober-nantes elegidos democráticamente. Perouna ciudad está compuesta de ciudadanosy, por ello, hemos presentado hoy estacomunicación, para que todos ustedes, silo desean, sean portadores de la luz de laantorcha superadora de Babel, de laCiudad Educadora, a su propia ciudad yque de ella vuelva en forma de decisiónasumida con toda responsabilidad.

A las ciudades hermanadas por estos obje-tivos comunes, las esperamos.» (FormaciónPermanente en ciudades Educadoras.Segundo Congreso de Ciudades Educa-doras, Göteborg, Suecia, noviembre 1992,pág. 93-97).

*

La propuesta de creación de la AsociaciónInternacional de Ciudades Educadoras,presentada por el Comité PermanenteIntercongresos fue recibida con entusias-mo por parte de los representantes oficialesde las ciudades reunidas en Göteborg.

Entre 1992 y 1994 el Comité Permanentepasó a llamarse Comité Ejecutivo y se re-gistraron algunos cambios en su composi-ción, quedando integrado por los represen-tantes oficiales de Barcelona, Birmingham,Bolonia, Chicago, Ginebra, Göteborg, Li-longwe, Rennes y Turín.

Durante este periodo, el Comité trabajó enla redacción de los Estatutos y colaborócon la ciudad de Bolonia en la organiza-ción del III Congreso Internacional. LosCongresos se fueron configurando comoun espacio de encuentro entre ciudadespara intercambiar y contrastar experienciassobre un tema determinado, así como paraestimular la reflexión y el debate entorno ala Ciudad Educadora, con la colaboraciónde expertos.

En 1994, en la sala del ConsiglioComunale de Bolonia, se celebró unanueva Asamblea General de Ciudades, enla que se presentaron los Estatutos de laAsociación Internacional de CiudadesEducadoras (AICE), dando lugar a la crea-ción de esta organización que reúne agobiernos locales comprometidos con laCarta de Ciudades Educadoras. De las 63ciudades que colaboraron en la redacciónde la Carta en 1990, 40 entraron a formarparte de la Asociación. Con el transcursode los años, a estas, se les han sumado másde 300 ciudades. El tiempo ha demostrado


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que una asociación de ciudades teníasobradas razones para asentarse, desarro-llarse y fortalecerse.

Para asegurar el buen funcionamiento de laAsociación, esta cuenta con tres órganosconstitutivos: la Asamblea General (máxi-mo órgano rector formado por todas lasciudades asociadas); el Comité Ejecutivo(encargado de la dirección, gestión, ejecu-ción y representación) y el Secretariadoque se ocupa del cumplimiento del plande acción aprobado por la AsambleaGeneral, del funcionamiento cotidiano yde la administración. La Asamblea acordóque la Secretaría y la Presidencia de laorganización estuvieran en Barcelona, ciu-dad impulsora del movimiento.

El III Congreso Internacional de CiudadesEducadoras se celebró en noviembre de1994 en la ciudad de Bolonia bajo el lema:Re/Conocerse: para una nueva geografíade las identidades. El incremento generali-zado de procesos migratorios era unanueva realidad que empezaba a ser reco-nocida como trazo fundamental de loscambios implícitos en la modernización dela vida urbana.

En Bolonia se presentó, pues, a debate untema todavía muy nuevo en aquel momen-to: la multicultura como fenómeno urbanoemergente. Esta fue la razón de ampliar denuevo el marco del Congreso, que ya dis-ponía de un ámbito teórico y de un espa-cio de presentación de experiencias edu-cativas, invitando a tomar parte en él a lasasociaciones y grupos de voluntarios rela-cionados con el mundo de la inmigración.

Con las iniciativas y actividades colateralesorganizadas como en las dos edicionesanteriores, los lugares y la vida diaria de laciudad organizadora pasaban a ser tam-bién un aspecto de referencia para los asis-tentes a la reunión internacional. La ciudadde Bolonia puso a disposición de la orga-nización del Congreso algunos de los edi-ficios y servicios municipales más emble-

máticos de la ciudad para la celebraciónde las reuniones y conferencias. La idealatente era acercar el Congreso a la ciuda-danía y poner de manifiesto que en la ciu-dad está escrita su historia, el sistema eco-nómico, las relaciones sociales, la política,etc. Se pretendía activar la relación entre laeducación y el patrimonio cultural existen-te, tanto en el entorno inmediato (la calle,el barrio y el distrito) como en museos,bibliotecas y otras instituciones metropoli-tanas.

Tal vez, fue esta multiplicidad de vocesque se quería presente en el Congreso loque llevó a substituir la lección inauguralpor una mesa redonda en la que UmbertoEco proponía a los participantes pensar envoz alta sobre el proceso de transforma-ción de Europa diciendo: «Europa se con-vertirá, cada vez más, en una federaciónde ciudades, donde puede que se produz-can contactos entre urbes de lenguas dife-rentes y se creen ejes comerciales y cultu-rales que atravesarán las fronteras tradicio-nales y por lo que, quizás, sea necesariopreparar las ciudades también para estetipo de encuentro».

Curiosamente, esta mesa redonda llegó ala misma conclusión a la que había llega-do Paulo Freire en Göteborg: la toleranciaes la gran virtud que las ciudades debenpracticar y que la Asociación Internacionalde Ciudades Educadoras debe impulsar.Sin tolerancia no se puede avanzar en lademocracia.

En la apertura del Congreso estaban pre-sentes más de doscientas ciudades. Todasellas oyeron y discutieron el texto con elque Franco Frabboni intentaba concretar elconcepto central del encuentro: la ciudadmulticultural.

«Mi cometido es el de reflejar, en estaasamblea plenaria conclusiva del tercerCongreso Internacional de las CiudadesEducadoras, los materiales de análisis dis-cutidos y elaborados por la comisión de


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trabajo titulada Función de las agenciassocio-educativas públicas y privadas enuna realidad multicultural.

Una comisión de trabajo que ha alternadoseis informes, que han disfrutado de unamezcla de códigos, orales, icónicos,vídeo... y una amplia discusión a modo deconclusión.

Los materiales de reflexión científica y pro-yectos socioculturales producidos por elgrupo H han sido condensados y destila-dos en un manifiesto, en un decálogo dediez tesis, una especie de inventario deproblemas tal como ha sido definido ante-riormente por Furio Colombo.

Son las diez letras del alfabeto de lo públi-co y lo privado en una ciudad que hemosdefinido como ciudad-proyecto, en unaciudad multi e intercultural.

Se trata de diez tesis que tocan objetossocioculturales de naturaleza superestruc-tural y que requieren de la resolución, eninstancias superiores, de los problemasestructurales de una ciudad que pretendadefinirse como multicultural, es decir, losgrandes problemas del trabajo, la vivienda,la salud y otros.

He aquí entonces las diez tesis:

1ª Tesis: la ciudad multicultural está llama-da a combatir las patologías sociales (ais-lamiento, separación, soledad), las patolo-gías culturales (la doble homologación,tanto en los códigos de los medios decomunicación de masas –cuando el éterestá monopolizado– como en los localis-mos antropológicos) y las patologías exis-tenciales (la jerarquización y la conflictua-lidad entre las edades generacionales y lasdiferencias de género, de clase y de etnia),patologías generadas por la ciudad mono-cultural, por la «ciudad-monstruo» desor-ganizada, consumista, liberal, productora,por consiguiente, de marginalidad y sumi-sión de los grupos sociales más débiles y

bajo riesgo (inmigrantes, desempleados,discapacitados).

2ª Tesis: la ciudad multicultural está llama-da a perseguir un perfil de ecosistema quesea producto de interconexiones culturalesdifundidas, a partir del pacto-alianza entreel sistema formalizado, la escuela, y el sis-tema no formalizado de los entes conintención educativa (las familias, los enteslocales, el sector privado-social, lasIglesias) en la perspectiva de un sistemaformativo integrado, alimentado por laidea de educación permanente.

3ª Tesis: La ciudad multicultural está llama-da a enfrentarse al reto «estelar» de los ser-vicios y las ofertas socioculturales, a travésdel cual es posible no solo responder de for-ma capilar a las demandas de un colectivo,sino también crear nuevas y diferentes de-mandas sociales, culturales y axiológicas.

4ª Tesis: la ciudad multicultural demanda ala escuela pública el pluralismo en elconocimiento, los valores y los códigosculturales. Ello significa no solo transmitiry elaborar cultura, sino también la búsque-da y reencuentro con otras culturas.

5ª Tesis: La ciudad multicultural requierede las familias la multiplicación de su pre-sencia, su solidaridad, su responsabilidad.

Además requiere a los padres la tarea desensibilizar a los hijos a fin de que puedanacoger en sí mismos las diferencias de lasque son portadores, como primer alfabetoineludible, para saber escribir más adelan-te las diferencias de los otros.

6ª Tesis: La ciudad multicultural requierede los entes locales, Ayuntamientos,Provincias, Regiones, una triple funciónpolítico institucional:

a) La de gobernar la ciudad a través de lafunción de coordinación de macropro-yectos de financiación, previamentedifundida, pública y privada;


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b) La de gestionar directamente servicios yofertas socioculturales cuando los subte-rritorios de la ciudad (barrios, zonasperiféricas) no estén dotados de ellos;

c) La de elaborar nuevos proyectos y expe-rimentar «metaservicios», estos últimosno directamente dirigidos a los usuariossino a las agencias, instituciones públicasy privadas, que suministran servicios.

7ª Tesis: la ciudad multicultural requiere delsector privado asociativo, tercer sector sinánimo de lucro, la construcción de una redorgánica e interconectada de microproyec-tos urbanos, cercanos a las necesidades in-mediatas de la colectividad y directamentegestionados por los usuarios, a partir deaquellos grupos que acusan elevados índi-ces de marginalidad, diversidad y exclusión.

8ª Tesis: La ciudad multicultural tiene, portanto, el cometido de promover una eleva-da calidad de vida, a través de un planregulador de la convivencia, solidaridadsocial y civil que esté en condiciones detransformar la multiculturalidad, entendidacomo sumatorio de culturas, en intercultu-ralidad, esto es, concebida como diálogo einteracción entre culturas.

9ª Tesis: La ciudad intercultural requiere delos hombres y mujeres que la habitan la ca-pacidad de «descentralizarse», de salir paravolver a su propio pensamiento, tras haberdialogado con otros pensamientos, conotras lógicas, con otras escrituras, de formaque el propio pensamiento se relativice y seabra a otras perspectivas, a otras esperan-zas, a otras utopías, de forma que se con-vierta en pensamiento nómada, pensamien-to migratorio.

10ª Tesis: La ciudad intercultural requiere ypermite por lo tanto, a todos los ciudada-nos el hecho de convertirse en actores pro-tagonistas en las decisiones y modificacio-nes de sus múltiples morfologías, a partirdel ciudadano niño y la ciudadana niña,prototipos indelebles, quizás, de auténtica

diversidad. (Re/Conocerse: para una nuevageografía de las identidades III CongresoInternacional de Ciudades Educadoras.Bologna, Noviembre 1994, pág. 328-329).

*

La ciudad de Chicago organizó el IVCongreso Internacional de CiudadesEducadoras en el año 1996. La organiza-ción se desplazaba así al continente ameri-cano. El tema elegido fue: Las artes y las hu-manidades como agentes de cambio social.

Desde 1990, fecha del I Congreso, las ciu-dades impulsoras de la AsociaciónInternacional habían desarrollado un grantrabajo para despertar en muchos gobier-nos locales el interés por un concepto deeducación de amplio y largo alcance. Lanovedad que suponía el IV Congreso eraempezar a establecer vínculos claramentevisibles entre las estructuras políticas y lavida cultural de la ciudadanía.

El músico y compositor Wynton Marsalisfue invitado a inaugurar el Congreso yparte de las sesiones se realizaron fuera dela sede central del encuentro: en el ArtInstitute of Chicago y en el ChicagoCultural Center.

Wynton Marsalis en su discurso de apertu-ra se refirió al papel que las artes, y enespecial la poesia y la música, juegan en lacomprensión de la condición humana.

«Nos gusta leer la versión que nos ofreceShakespeare de lo que le sucedió a JulioCésar porque sabemos que Marco Antoniono dijo aquello tan poético. Imposible quelo dijera. Probablemente lo que dijo fue:«Se acabó». Pero el hecho poético loengrandece de tal forma que uno quierecreer que eso es lo que dijo. Dijo lo queShakespeare dijo que dijo.

Ahí es donde entra el arte, porque el artees representación. La primera personaque tocó la trompeta posiblemente lo


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hizo tras recoger un colmillo de elefante.Lo observó y vio que tenía un agujero. Otal vez había oído cómo entraba el aire ysonaba al salir, y se dijo [Marsalis tocauna nota en su propia trompeta]. Y enton-ces lo oyó alguien. Y cogió ese colmillode elefante y dijo: «Quiero tocar con estecolmillo igual que tocaba el viejo Ulu, asíque tocaré de este modo [Marsalis toca latrompeta]. La realidad es que ese sonidono se parecía en nada al de Ulu, pero estono es más que un ejemplo de hecho poé-tico en contraste con el hecho sin más,puro y duro.

Louis Amstrong oye tocar a Buddy Bolden.Pues bien, nadie posee una grabación deBuddy Bolden, pero sabemos que le gusta-ba tocar en Si bemol, de modo que posi-blemente tocaba parecido a esto [Marsalistoca la trompeta]. Louis Amstrong lo oye, ypara él suena así [Marsalis toca la trompe-ta]. Y Amstrong diría: «Bueno, intento tocarigual que Buddy Bolden». Hemos de dar-nos cuenta de que el hecho poético perdu-ra porque toma un fenómeno y lo engran-dece. Convierte en un acto majestuoso,espiritual, el simple hecho de hacer unpastel para alguien.

Y tenemos que diferenciar siempre el hechopoético de la mentira, pues se pueden con-fundir. La mentira requiere un montón deenergía para resonar. No es armónica con elentorno, mientras que el hecho poético síque lo es. Está en armonía con las verdadesde la naturaleza humana, y por eso resuena.Y como resuena, tiene un eco y dura parasiempre jamás. Y ésa es la importancia delarte. Es decir, la importancia de la represen-tación, que constituye el corazón del arte. Elrecuerdo del hecho poético: eso es lo quenos hace quienes somos.» (Las Artes y lasHumanidades como agentes de cambio so-cial. IV Congreso Internacional de CiudadesEducadoras, Chicago, EEUU, septiembre1996, pág. 7).

En Chicago, el Congreso de CiudadesEducadoras, una estructura ya consolida-

da, amplió una vez más su espectrosumando exposiciones de arte a las presen-taciones de experiencias y a las conferen-cias. De esta manera, los períodos íntercongresuales tenían un registro muyamplio en el que las ciudades disponían deejemplos suficientes para inducir proyectosespecíficos que luego podrían ser compar-tidos internacionalmente a través delBanco de Documentos y, de forma presen-cial, en los Congresos organizados cadados años.

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El siglo XX se cerró, para la AsociaciónInternacional de Ciudades Educadoras, enla ciudad de Jerusalén, sede del VCongreso, que tuvo lugar en el mes demarzo de 1999. Su tema central fue: Llevarel legado y la historia hacia el futuro.

Así como en Chicago, la elección de loslugares concretos en los que se presentarí-an las distintas ponencias tuvo una particu-lar significación –museos, centros cultura-les y auditorios respondieron con entusias-mo a la invitación de abrir sus puertas a lasciudades participantes. En 1999 fue espe-cialmente relevante el hecho que elCongreso se reuniera en la ciudad deJerusalén, para intercambiar experiencias ypropuestas de futuro sobre el legado patri-monial y la historia.

Dos nuevos elementos entraban en juego:la importancia de los legados materiales einmateriales y la presencia urbana de lasreligiones.

Uno de los aspectos importantes, en elmarco de este Congreso, que reorientó latrayectoria de la AICE, fue el decálogoaprobado por la Asamblea General de laAICE, en el que se afirmaba:

• La Asociación confía en la vigencia de sumensaje y en la utilidad del concepto deCiudad Educadora como un servicio alos ciudadanos y ciudadanas.


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• La Asociación hará todos los esfuerzosnecesarios para implantarse en el senode todas las culturas universales.

• La Asociación defiende un concepto glo-bal de educación que impregne el con-junto de la vida de la ciudad y que afec-te a todos los ciudadanos y ciudadanas.

• Es preciso que los Alcaldes lideren lasacciones educativas en la medida en queellos son quienes tienen la visión global.

• Las ciudades educadoras no pueden nideben renunciar a ninguna de las oportu-nidades de diálogo educador para mejo-rar las condiciones de convivencia y ca-lidad de vida.

• El cumplimiento de los principios de laCarta de Ciudades Educadoras mereceuna aplicación de políticas globales delas cuales las acciones se deriven comolas mejores estrategias.

• El intercambio y evaluación de experien-cias constituyen un valioso activo delmovimiento de Ciudades Educadoras.

• Los principios de la Carta y los Estatutosde la Asociación se analizarán y si pro-cede se revisarán a la luz de los cambiossociales y del nuevo milenio.

• Las reflexiones de las ciudades han deser la principal fuente de actualizaciónde los principios que fundamentan elmovimiento de Ciudades Educadoras.

• Los valores educativos que nacen de lasdiferentes formas de cooperación entreciudades han de ser recogidos porCiudades Educadoras como una fuentede actualización, sin olvidar nunca quela ciudad tiene una responsabilidad pri-mordial en el desarrollo de los habitan-tes en un marco de convivencia y pro-greso personal y colectivo.

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El VI Congreso de Ciudades Educadoras secelebró en noviembre del año 2000 en laciudad de Lisboa. Circunstancias de diver-sa índole motivaron el retraso del Congresode Jerusalén respecto a las fechas previstasy, por tanto, el Congreso de Lisboa se cele-bró pocos meses después de aquél.

Bajo el lema: La ciudad, espacio educativoen el nuevo milenio, el encuentro de Lisboarecogió buena parte de los temas que losanteriores Congresos habían ido señalandocomo fundamentales. Su programa quedósubdividido en cinco grandes ámbitos:

1. La apropiación del espacio de la ciu-dad por las personas: planificación yprácticas.

2. Memoria e identidad de la ciudad.

3. Desarrollo local, solidaridad e inter-dependencias.

4. La diversidad como recurso educati-vo para la ciudad y para la escuela:nuevos modelos de participación yciudadanía.

5. Educación, formación, empleo y ocio:el papel estratégico de la ciudad.

En este Congreso la intervención de RaulPont, alcalde de Porto Alegre entre 1997 y2001, dejó constancia de la importanciaen una Ciudad Educadora de la participa-ción de la ciudadanía en las cuestionespúblicas:

«¿Cómo disminuir al máximo la delega-ción del poder? Para nosotros esta es lacuestión principal, central, que debe preo-cupar a los educadores, a los militantespolíticos que actúan en la construcción deuna ciudad que educa, que construye, queproduce ciudadanía. Retomar este tema dela disminución de la delegación, significaprocurar superar esta falta de legitimidadcreciente en las democracias representati-vas y crear mecanismos de democracia


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participativa donde los ciudadanos pue-dan, efectivamente, construir su presente,construir a cada momento, su futuro. Loselementos que nos gustaría destacar enesta reflexión son fundamentalmente tres:primero, la necesidad de la participaciónpopular efectiva; es imposible construiruna ciudad que produzca, construya, ciu-dadanía sin que no exista una participa-ción popular efectiva, una participación delos ciudadanos. Los ciudadanos tienen quetener un espacio para discutir el presu-puesto. Por ejemplo, nuestra experienciatras algunos años de Presupuesto Partici-pativo, de discusión del presupuesto de laciudad, no tuvo ninguna dificultad en lle-gar a la escuela, a través de los ConsejosEscolares que implican a los padres de losalumnos, la comunidad, los profesores yfuncionarios de la escuela y como conse-cuencia de lo que la ciudad ya producía seestableció una experiencia riquísima quees el Presupuesto Participativo dentro de laescuela. Cuando los recursos destinados almantenimiento, a pequeñas reformas quelas propias escuelas gestionan pasan tam-bién a ser debatidos por profesores, alum-nos, padres, por la comunidad para que deesta forma se integren aún más en la ges-tión de la escuela, esta consecuencia quese puede establecer para la escuela tam-bién es válida para las políticas de asisten-cia social, para un conjunto de otros meca-nismos, y, para nosotros la participaciónpopular es decisiva, esencial, en cualquierproceso de transformación de la ciudad enuna ciudad que educa, que construye,efectivamente, la ciudadanía.

Es por eso que decimos que la segundacaracterística, el segundo elemento funda-mental, es la acción práctica, las personastienen que implicarse en ese proceso, esimposible formar ciudadanos sin que ellostengan la posibilidad de ejercer directa-mente ese derecho. Hablar en público,usar el micrófono, la mayoría de los ciuda-danos nunca ha vivido la experiencia deorganizar una reunión en la comunidad,nunca ha tenido la oportunidad de decidir

democráticamente, de crear mecanismospara que las decisiones puedan ser almismo tiempo colectivas y democráticas.Todo ello es un proceso de aprendizajeque es insubstituible. No es la Prefectura,no es el Gobierno Municipal, no son losPartidos los que son capaces de dar cuentade ese proceso; las personas tienen que serestimuladas por el gobierno, por los parti-dos, pero tienen que tener los mecanismosy la posibilidad de ejercer directamenteese derecho.

Nuestra experiencia nos permite decir quees emocionante ver como estas personas, elciudadano común, cuando tiene la oportu-nidad, cuando tiene acceso al micrófono,cuando tiene acceso a la reunión colectiva,sabe expresar sus necesidades, sabe defen-der sus intereses y también sabe ser solida-rio, ser capaz de tomar decisiones que noson solamente guiadas por su problemapersonal, por el problema específico de sucasa, de su calle. Este proceso hace que laspersonas crezcan y comprendan la comple-jidad de la vida moderna. Puedo citar comoejemplo una experiencia que llevamos acabo y que consistía en hacer que el deba-te, la discusión sobre el Plan Director deDesarrollo Urbano de la Ciudad fuese dis-cutido públicamente, no solo por técnicos,no solo por especialistas sino también porla población. Para ello, alteramos bastantelo que existía anteriormente sobre el PlanDirector de la Ciudad con la aprobacióndel poder legislativo del municipio, agre-gándole un nuevo componente que antesera desconocido: la integración, el derechode las personas por barrios, por regiones dela ciudad, a ejercer su participación direc-ta en el acompañamiento, en el ConcejoMunicipal que gestiona las realizaciones deese plan director, con la participación di-recta, permanente, de la población a travésde foros regionales donde los ciudadanospueden hacer valer sus reivindicaciones es-pecíficas relativas al planeamiento del ba-rrio, de la región donde viven y también dela ciudad donde viven. Este es un procesoque la práctica ha demostrado que es via-


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ble, que es posible y perfectamente factibleen un contexto democrático.

La tercera característica, el tercer elemen-to, que marca nuestra experiencia es exac-tamente el respeto por la auto-organiza-ción de las personas. Estos mecanismos,desde nuestro punto de vista, deben forta-lecer la auto-organización. Respetar laauto-organización. Estimular la auto-orga-nización de las comunidades para quepuedan tener el poder de decisión, la posi-bilidad de acción. Nuestros programas dealfabetización para adultos, para personasque no han tenido la oportunidad de asis-tir a la escuela o nuestros programas deacompañamiento garantizando a todas laspersonas el derecho a la enseñanza funda-mental, independientemente, de la edad,tienen en cuenta, fundamentalmente, lareivindicación y la decisión de los propiosinteresados y no el pensamiento, la idea, elconocimiento del jefe de gobierno. A par-tir del momento en que permitimos a laspersonas expresarse y les transferimos elpoder de decisión, nuestras escuelas regu-lares han pasado a incorporar cada vezmás, en los huecos de horario, tras las cla-ses normales, los cursos de educación dejóvenes y adultos exactamente porque es-tas personas han visto en el debate, en ladiscusión, en su región, la oportunidad dereivindicar y exigir del poder público estetipo de servicio al que nunca han tenidoacceso anteriormente.

Esta forma de auto-organización significaatribuir poderes a las personas, poderes dehecho, que les permiten discutir el presu-puesto, decidir políticas públicas, estable-cer consejos municipales sectoriales por te-mas como la educación, la salud, el tráfico,los derechos del niño y del adolescente.Mecanismos como estos, crean fuertes or-ganizaciones de base social, independien-tes de los partidos, que ejercen una presiónmuy fuerte sobre los gobiernos, una capa-cidad de decisión y de presión permanentesobre los gobiernos que acaban redirigien-do los recursos y reorientando el presupues-

to público en beneficio de la población.»(La ciudad, espacio educativo en el nuevomilenio. VI Congreso Internacional deCiudades Educadoras, Lisboa, Portugal, no-viembre 2000, pág. 34-36).

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Fue la ciudad finlandesa de Tampere, laque organizó el VII Congreso en el año2002. Su tema de estudio fue: El futuro dela educación: el papel de la ciudad en unmundo globalizado.

A lo largo de la historia de la AsociaciónInternacional de Ciudades Educadoras,cambios muy significativos estaban trans-formando la vida de las personas y, en con-secuencia de las ciudades en las que habi-tan. En este período, 1990-2002, dos tér-minos habían hecho su aterrizaje en elmundo entero: globalización e Internet.

No parece casual, pues, que fuera una ciu-dad de Finlandia, un país destacado en eluso de la tecnología punta tanto en la pro-ducción de bienes de consumo como enlos métodos de aprendizaje, la que asumie-ra la organización de este Congreso. Comotampoco resulta hoy extraño que estuvieradisponible, a la entrada del edificio dondese celebró, un autobús con ordenadores yconexiones permanentes a Internet para eluso privado y profesional de los asistentes.Este autobús conocido como Netti-Nysse,que circula por toda la ciudad, forma partede un proyecto más amplio llamadoeTampere desarrollado conjuntamente porel Ayuntamiento, diferentes empresas y lasuniversidades de la ciudad con el objetivode promover el conocimiento, los nego-cios, los servicios digitales públicos y laadquisición por parte de la ciudadanía delas habilidades necesarias en la sociedaddel conocimiento.

En este Congreso, se presentó el proyectoLa Ciudad Educadora Virtual (www.edci-ties.org), un nuevo portal diseñado con elobjetivo de favorecer el intercambio y el


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aprendizaje mutuo entre ciudades. Esteportal, en funcionamiento en la actualidad,está compuesto por una página centraldonde el Secretariado publica periódica-mente noticias de interés general, perodonde también cada ciudad asociada, redtemática o territorial, puede disponer deuna página web donde dar a conocer susactuaciones. De esta forma, el portal ofre-ce información sobre la vida general de laAsociación, pero también de lo que suce-de en las ciudades asociadas y en lasredes, además de poder consultar en líneael Banco de Documentos.

Las comunicaciones se agruparon en cincoámbitos muy distintos de los examinadosen Lisboa:

1. El papel de la ciudad en crear y man-tener sistemas educativos.

2. Entornos de enseñanza modernos:redes locales y globales.

3. Valores: aspectos éticos y étnicos dela enseñanza.

4. Igualdad, desigualdad y marginaliza-ción.

5. Enseñanza y trabajo.

En Tampere, seguir hablando de CiudadesEducadoras requería ya una nueva termi-nología. Nuevas palabras, nuevos concep-tos para poder designar realidades nuevas.El Congreso habló de la educación comoun conjunto de sistemas educativos, en unmomento en que el mundo había incorpo-rado, con extraordinaria rapidez, la idea deuna red informática sustentante del merca-do mundial único.

Este planteamiento no fue desde luegoexclusivo del Congreso. Se respiraba desdehacía ya algunos años una nueva concep-ción del mundo que estaba obligando atodos los sectores sociales a reconsiderarsus planteamientos y formas de desarrollo.

Sin embargo, resulta muy significativo elhecho de que el Congreso planteara, simul-táneamente y con la misma intensidad, losaspectos filosóficos que convenía redefiniren función de estos cambios: los valoreséticos y étnicos de la enseñanza, la igual-dad, la desigualdad y la marginalización.

Al combinar la transformación que se esta-ba produciendo a nivel mundial con lasrepercusiones sociales que generaba, laAsociación Internacional de CiudadesEducadoras aportaba una perspectivanecesaria para pilotar responsablemente lavida urbana en esta nueva etapa de unasformas de cambio ya claramente percepti-bles. El profesor Manuel Castells lo sinteti-zaba así:

«Los cambios de mentalidad siempredependen de la transformación de lasestructuras sociales básicas y, en particular,de las estructuras de producción. Esta flexi-bilidad, esta cultura de la libertad o esteproyecto individual, como quiera que se lellame, está basado en la transformación delmundo: en la emergencia de un mercadolaboral flexible y de una relación individua-lizada entre el trabajador y la patronal; enla aparición de organizaciones que funcio-nan en red y, por lo tanto, constituyen redesde individuos en lugar de estructuras verti-cales; en un sistema de comunicación quees global y local al mismo tiempo ( globalen cuanto a producción de los medios decomunicación, pero local en relación con suadaptación a las necesidades y los valoresde las personas a quienes se dirigen). Elproyecto individual es asimismo el resulta-do de la crisis de los sistemas ideológicostradicionales, tales como la iglesia o lospartidos políticos; y de la crisis de la fami-lia patriarcal y de las formas tradicionalesde la familia nuclear. De este proceso decambio material del mundo en el que vivi-mos emergen los individuos y los proyectosindividuales como una forma de recons-trucción de la sociedad. Este es el materialcon el que se ha de trabajar en el procesode aprendizaje.


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Este cambio cultural y socioeconómico uti-liza y desarrolla un nuevo entorno tecnoló-gico que está caracterizado por Internet. Nose trata solo de una tecnología: es la tecno-logía la que organiza el metaparadigma. Elpapel que tienen hoy Internet y las redes deordenadores en general equivalen al quetuvo la electricidad en la sociedad indus-trial. No es una forma de hacer las cosas,sino la herramienta, el instrumento graciasal cuál se desarrolla este individualismo or-ganizado en red, esta sociedad basada en elproyecto individual. En otras palabras,Internet no es un instrumento de aislamien-to y de individualización, sino el instrumen-to que permite conectar y trabajar en red apartir de proyectos individuales de interés.De nuevo, esto tiene importantes conse-cuencias para el proceso de aprendizaje.

En términos generales, cuando pensamos enla sociedad en su conjunto, el problemareside, por una parte, en cómo impulsar lacreatividad, la productividad y la innova-ción, y por la otra, en cómo gestionar esteproceso de constante cambio para que nose desintegren ni la sociedad ni los indivi-duos. Cada vez se hacen más necesarios lossistemas flexibles, adecuados a la personali-dad de cada individuo, lo bastante innova-dores para que el individuo pueda adaptar-se continuamente a un entorno cambiante,y al mismo tiempo lo suficientemente fuer-tes para que no se desintegre en este proce-so de cambio constante, en el cual tiene queredefinir los parámetros de su vida y recons-truir su forma de comportarse.

Necesitamos innovación y al mismo tiem-po necesitamos valores, no demasiadosporque si uno tiene demasiados valores separaliza, pero sí unos valores buenos, fir-mes y sólidos que permanezcan cuandotodo lo demás cambia: la relación entreuna personalidad flexible que combine laadaptabilidad permanente a un entorno enconstante cambio con la habilidad de defi-nir los roles en base a sus valores. La inno-vación es más efectiva cuando es a la vezcompetitiva y cooperativa, y esta coopera-

ción constituye la dimensión social o laestructura de la innovación.

¿Cuáles son las transformaciones queobservamos en la escuela y en la ciudad,como entornos de aprendizaje, en elmarco de este nuevo tipo de paradigmasociotécnico? Lo más importante es unaescuela adaptada a este tipo de sociedad yde economía. No será una escuela quetransmita conocimiento, sino una escuelaen la que el modelo esencial debe ser el de«aprender a aprender»; una escuela queinculque en la persona la capacidad deaprender a aprender a lo largo de toda lavida, la capacidad autónoma de reprogra-marse en el mundo y en su vida privada. Yano hay modelos de enseñanza y, por lotanto, siempre existe el riesgo de la innova-ción; hay libertad, pero se trata de unalibertad que uno ha de desarrollar, que nose limita al momento de abrir el camino.Muy simple, el conocimiento que se trans-mitió hace diez años hoy es inútil si no sereprograma constantemente; y el conoci-miento que se transmitió sin una adapta-ción de las capacidades es un conocimien-to que está bloqueando el desarrollo decosas nuevas. No solo es inútil, sino queademás es perjudicial.» (Ciudades y apren-dizaje en la Sociedad Red. VII CongresoInternacional de Ciudades Educadoras,Tampere, Finlandia, junio 2002.)

El VIII Congreso de Ciudades Educadorastuvo lugar en Génova, Italia, en el año2004 bajo el lema: Otra ciudad es posible.El futuro de la ciudad como proyectocolectivo.

El Congreso de Tampere había situado eldebate de las ciudades adheridas a laAsociación Internacional en un nuevoregistro, que debía ser estudiado detalla-damente. Aquellos aspectos de la vidaurbana que las ciudades aportaban a losforos de debate de los Congresos habíanadquirido ahora nuevas señales de identi-dad. La facilidad que suponía ya el uso delas nuevas tecnologías aproximaba de


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forma sorprendente áreas geográficamentemuy distantes. Muchos de los temas y pro-blemas que en el pasado se restringían alámbito local eran ahora objeto de aten-ción globalizada.

El programa final del Congreso advertía losiguiente: «Un proyecto educativo y cultu-ral de la ciudad que sea fuertemente com-partido es un pilar fundamental de cual-quier hipótesis de desarrollo local sosteni-ble que sepa conjugar positivamente a lasociedad local con los estímulos –perotambién a las potenciales desestructuracio-nes– que provienen de la globalización» .

El medio ambiente y la sostenibilidad, laidentidad de las ciudades sometidas a unafuerte competencia internacional, la edu-cación permanente teñida por el cambioconstante en los sistemas de producción ydistribución, las nuevas necesidades sani-tarias y los programas de prevención y pro-tección de la salud, la necesidad de pactoscomo forma de gestionar la vida pública…Todos estos temas no eran nuevos para laAsociación de Ciudades Educadoras perodebían revisarse a la luz de una situaciónpresente a la que cada ciudad estaba acce-diendo de manera desigual.

Revisar la vida urbana desde un conceptode educación que, sin olvidar a los siste-mas escolares, iba introduciéndose en lasinstituciones ciudadanas a través de todaslas formas de permeabilidad que posibili-tan las redes internacionales de comunica-ción, era uno de los objetivos centrales deeste Congreso de Génova que desembocóen el concepto de ciudad compartida.

El proceso participativo es la base mismade la ciudad compartida, de la democraciacontemporánea que aspira a un futuro sos-tenible para todos. Resonaba de nuevo enlas estancias del Congreso la idea presenteya en los primeros congresos del movi-miento en los que se defendía con ahíncola tolerancia como valor indiscutible de lasciudades educadoras.

Para los congresistas reunidos en Génova,la tolerancia debía fortalecerse en lamisma medida en que se habían intensifi-cado y generalizado los procesos migrato-rios, y las escuelas y centros culturalestenían que empezar a considerar comotemas propios las condiciones políticas,lingüísticas, religiosas y sociales del públi-co hacia el cual dirigían su propuesta edu-cativa y cultural.

La ciudad ya no podía contar únicamentecon la iniciativa de las fuerzas políticasque la regían sino que debía buscar formasde participación ciudadana que aportarannuevas dosis de pensamiento creativodesde las que entender los fenómenossociales nuevos. Si los ciudadanos sentíanla importancia y el peso de su propia vozen el desarrollo de la vida urbana, ellosmismos se considerarían agentes de cam-bio y la vida local no se desmenuzaría antelos embates de la globalización. En la cere-monia de apertura del Congreso, elAlcalde de Génova, Giuseppe Pericu, loexpresaba de la siguiente forma:

«La sociedad de hoy está cada vez másatomizada; vivimos de forma mucho másindividual en comparación con el pasado ycada vez más condicionados por los pro-ductos de masa que proceden de mundosdiferentes.

Tendemos de forma inexorable a perdernuestra propia identidad cultural; la comu-nidad no se forma sino que se disgrega enlos individuos particulares. Es necesario, yconstituye una exigencia profunda, recons-truir dentro de lo posible, una serie demecanismos comunitarios; estos puedenfundarse únicamente en el conocer y com-partir la realidad así como en los objetivos,grandes y pequeños, propuestos en cadaocasión por la mayoría de ciudadanos.»

El carácter militante de la formulación deltema central del Congreso, Otra ciudad esposible, concordaba claramente con losobjetivos que se propuso alcanzar.


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En el marco de este Congreso, se presentóla actualización de la Carta de CiudadesEducadoras, fruto de un proceso participa-tivo en el que se invitó a todas las ciudadesasociadas a realizar sus contribuciones. Estaactualización respondía a la necesidad deadaptar la Carta a los cambios urbanos,educativos y sociales que experimentan lasciudades, pero manteniendo el espíritu ini-cial de la Declaración de Barcelona.

La nueva Carta está organizada en un pre-ámbulo y tres secciones: El Derecho a laCiudad Educadora, El Compromiso de laCiudad y Al Servicio Integral de las Personas.En ella se incorporan temas como la forma-ción a lo largo de la vida, el acceso de todaslas personas, en especial, las que tienen dis-capacidades funcionales o dependencias de-bidas a cualquier circunstancia, a todos losservicios, edificios y equipamientos urbanos,el acceso y la formación en tecnologías dela información y la comunicación, el des-arrollo sostenible, etc.

*

En el año 2006, fue Lyon la ciudad queacogió el IX Congreso de CiudadesEducadoras. Los diversos aspectos abiertosen la reunión de Génova se querían anali-zar ahora como elementos esenciales deun nuevo humanismo que debía empezara dibujarse. El IX Congreso se propuso dis-cutir: El papel de las personas en la ciudad.

Desde luego, se trataba de un objetivodemasiado ambicioso para ser dilucidadoen pocos días, pero la intención era abriruna reflexión colectiva sobre las condicio-nes del desarrollo interno de las ciudadesconsideradas individualmente y las capaci-dades de desarrollo compartido que eranposibles entre las ciudades asociadas.

La educación formal estableciendo lazosde conexión con la educación permanenteen el ámbito urbano, las redes locales sos-teniendo un nivel aceptable de cuidadossanitarios, la sostenibilidad de la vida dia-

ria y sus implicaciones en los programasescolares, la apertura de los centros educa-tivos y artísticos al conjunto de la pobla-ción sin exclusiones de ningún tipo, la uti-lización de los espacios públicos comolugares de encuentro y de convivencia…eran los temas que se propusieron en unintento de profundizar en el concepto dedemocracia participativa, resaltado en elCongreso de Génova.

A este elenco de aspectos específicos quecada ciudad podía hacerse suyo, elCongreso de Lyon añadió un apartadonuevo consistente en analizar las formasdisponibles de compartir objetivos y decooperación entre ciudades.

Las intervenciones en este Congreso gira-ron en torno de cuatro ejes temáticos:

• La educación a lo largo de toda la vida:educación formal y no formal;

• Relaciones humanas en la ciudad: vivirjuntos, democracia e igualdad;

• Los espacios urbanos y los tiempossociales;

• La cooperación entre ciudades.

La solidaridad digital se propuso como res-puesta a las desigualdades creadas por yen la red. «La lucha contra las fracturasdigitales pasa por el desarrollo de lasinfraestructuras destinadas a tejer la redpara que la interactividad se amplíe a lacreación de contenidos en línea, más alládel comercio electrónico. La insercióndigital en las redes de agentes socialespasa por la formación en las nuevas herra-mientas y una diversidad cultural y lingüís-tica de los contenidos».

El intento de reunir todos los aspectos revi-sados en el Congreso en una nueva con-cepción del humanismo, puso en primertérmino un concepto realmente maltrechoen nuestro mundo contemporáneo: la paz.


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En este Congreso, se puso de manifiestoque numerosas administraciones sienten laresponsabilidad y perciben las ventajas decontribuir al desarrollo democrático enotros lugares del mundo, por lo que parti-cipan en proyectos de cooperación inter-nacional y descentralización con adminis-traciones de otros países. Asimismo, se evi-denció que las ciudades deciden trabajaren el ámbito de las relaciones internacio-nales para poder influir en los procesos deregionalización y en las políticas interna-cionales desde el enfoque de las ciudadesy de los ciudadanos.

La diplomacia entre ciudades es la herra-mienta de que disponen las administracio-nes locales para contribuir a crear situa-ciones de estabilidad en la que la ciudada-nía pueda convivir en un entorno de paz,democracia y prosperidad. En este senti-do, son muchas las iniciativas que se lle-van a cabo en el ámbito municipal: loshermanamientos y vinculaciones entreciudades de diferentes países, la asistenciatécnica, el asesoramiento en el desarrollode la política municipal, la cooperacióncon la ciudadanía y las organizaciones dela sociedad civil, las actividades de sensi-bilización, el fomento de la comprensiónmutua en el ámbito local, los programasde capacitación, la solidaridad internacio-nal, la creación de coaliciones o la accióncoordinada, etc.

Educar en y para la paz se perfilaba comoun eje desde el cual revisar actuaciones yproyectos de futuro. Tal vez, de la mismaforma que Ciudades Educadoras propuso alos gobiernos locales pensar en la educa-ción como un componente de sus actua-ciones más que mantenerla solamentecomo un sector en sí mismo, integrándolaen los diferentes departamentos que confi-guran el cartapacio municipal. A su vez, laCarta de Ciudades Educadoras constituyeen sí misma una apuesta por la paz.

El tema central del próximo Congreso quetendrá lugar en la ciudad de São Paulo en el

mes de abril del 2008: Construcción deCiudadanía en las ciudades multiculturales,recupera este deseo y compromiso de paz.

Allí, se darán cita las ciudades de laAsociación que invierten en la formaciónintegral de cada persona y en la del conjun-to de la ciudadanía con la finalidad decombatir la exclusión, conscientes de quela educación reduce desigualdades y es unelemento fundamental para la cohesión so-cial. Las conferencias y el intercambio deexperiencias en el marco de este Congreso,aportarán reflexiones e ideas de comoavanzar y afrontar los retos que plantea laconvivencia entre diferentes culturas.

El nuevo protagonismo y revalorización quegozan las ciudades tanto a nivel políticocomo social y económico, hace que sus go-biernos locales estén convencidos de quetareas como la renovación y reconversiónde la base productiva, la generación y man-tenimiento de la infraestructura urbana, elmantenimiento de niveles aceptables de ca-lidad de vida y la articulación de mecanis-mos de integración social, se considerenmetas que las ciudades no pueden resolverde forma aislada. Por ello, ciudades de todoel mundo recurren a la cooperación inter-nacional en búsqueda de soluciones a susrequerimientos de desarrollo local y tam-bién en búsqueda de soluciones comparti-das y coordinadas para enfrentarse a pro-blemas comunes. Por ello, los Congresosque organiza la AICE gozan de tan buenaaceptación tanto entre las ciudades asocia-das como entre las nuevas que se van in-corporando gradualmente.

*

Carta de Ciudades Educadoras

Las ciudades con representación en el Pri-mer Congreso Internacional de CiudadesEducadoras, celebrado en Barcelona ennoviembre de 1990, recogieron en la Cartainicial los principios básicos para el impul-


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so educativo de la ciudad. Partían del con-vencimiento de que el desarrollo de sushabitantes no puede dejarse al azar. LaCarta fue revisada en el III Congreso Inter-nacional (Bolonia, 1994) y en el de Géno-va (2004) para adaptar sus planteamientosa los nuevos retos y necesidades sociales.

La presente Carta se fundamenta en la De-claración Universal de Derechos Humanos(1948); en el Pacto Internacional de Dere-chos Económicos, Sociales y Culturales(1966); en la Declaración Mundial sobreEducación para Todos (1990); en la Con-vención que se asumió en la Cumbre Mun-dial para la Infancia (1990), y en la Decla-ración Universal sobre la DiversidadCultural (2001).

Preámbulo

Hoy más que nunca la ciudad, grande opequeña, dispone de incontables posibili-dades educadoras, pero también puedenincidir en ella fuerzas e inercias deseduca-doras. De una forma u otra, la ciudad pre-senta elementos importantes para una for-mación integral: es un sistema complejo ya la vez un agente educativo permanente,plural y poliédrico, capaz de contrarrestarlos factores deseducativos.

La ciudad educadora tiene personalidadpropia, integrada en el país donde seubica. Su identidad es, por tanto, interde-pendiente con la del territorio del queforma parte. Es, también, una ciudad quese relaciona con su entorno; otros núcleosurbanos de su territorio y ciudades de otrospaíses. Su objetivo constante será apren-der, intercambiar, compartir y, por lo tanto,enriquecer la vida de sus habitantes.

La ciudad educadora ha de ejercitar y des-arrollar esta función paralelamente a lastradicionales (económica, social, política yde prestación de servicios), con la mirapuesta en la formación, promoción y des-arrollo de todos sus habitantes. Atenderá

prioritariamente a los niños y jóvenes, perocon voluntad decidida de incorporaciónde personas de todas las edades a la forma-ción a lo largo de la vida.

Las razones que justifican esta función sonde orden social, económico y político;orientadas, sobre todo, a un proyecto cul-tural y formativo eficiente y convivencial.Estos son los grandes retos del siglo XXI: enprimer lugar, «invertir» en la educación, encada persona, de manera que esta sea cadavez más capaz de expresar, afirmar y des-arrollar su propio potencial humano, consu singularidad, creatividad y responsabili-dad. En segundo lugar, promover condicio-nes de plena igualdad para que todos pue-dan sentirse respetados y ser respetuosos,capaces de diálogo. Y, en tercer lugar, con-jugar todos los factores posibles para quepueda construirse, ciudad a ciudad, unaverdadera sociedad del conocimiento sinexclusiones, para lo que hay que prever,entre otras necesidades, un acceso fácil detoda la población a las tecnologías de lainformación y de las comunicaciones quepermiten su desarrollo.

Las ciudades educadoras, con sus institu-ciones educativas formales, intervencionesno formales (con intencionalidad educati-va fuera de la educación reglada) e infor-males (no intencionales ni planificadas)colaborarán, bilateral o multilateralmente,para hacer realidad el intercambio deexperiencias. Con espíritu de cooperación,apoyarán mutuamente los proyectos deestudio e inversión, bien en forma de coo-peración directa, bien colaborando conorganismos internacionales.

La humanidad no está viviendo solo unaetapa de cambios, sino un verdadero cambiode etapa. Las personas deben formarse parasu adaptación crítica y participación activaen los retos y posibilidades que se abren conla globalización de los procesos económicosy sociales; para su intervención desde elmundo local en la complejidad mundial, ypara mantener su autonomía ante una infor-


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mación desbordante y controlada desde cen-tros de poder económico y político.

Por otra parte, el niño y el joven han deja-do de ser protagonistas pasivos de la vidasocial y, por lo tanto, de la ciudad. LaConvención de las Naciones Unidas del 20de noviembre de 1989, que desarrolla yconsidera vinculantes los principios de laDeclaración Universal de 1959, los haconvertido en ciudadanos y ciudadanas depleno derecho al otorgarles derechos civi-les y políticos. Pueden, por tanto, asociar-se y participar según su grado de madurez.

La protección del niño y del joven en laciudad no consiste solo en privilegiar sucondición. Importa además hallar el lugarque en realidad les corresponde junto aunas personas adultas que posean comovirtud ciudadana la satisfacción que debepresidir la convivencia entre generaciones.Niños y adultos aparecen, a principios delsiglo XXI, necesitados por igual de una edu-cación a lo largo de la vida, de una forma-ción siempre renovada.

La ciudadanía global se va configurando sinque exista todavía un espacio global demo-crático, sin que muchos países hayan alcan-zado una democracia efectiva y a la vez res-petuosa con sus genuinos patrones socialesy culturales y sin que las democracias conmayor tradición puedan sentirse satisfechascon la calidad de sus sistemas. En tal con-texto, las ciudades de todos los paísesdeben actuar, desde su dimensión local,como plataformas de experimentación yconsolidación de una ciudadanía democrá-tica plena, promotoras de una convivenciapacífica mediante la formación en valoreséticos y cívicos, el respeto a la pluralidad delas diversas formas posibles de gobierno y elestimulo de unos mecanismos representati-vos y participativos de calidad.

La diversidad es inherente a las ciudadesactuales y se prevé un incremento aúnmayor en el futuro. Por ello, uno de losretos de la ciudad educadora es promover

el equilibrio y la armonía entre identidad ydiversidad, teniendo en cuenta las aporta-ciones de las comunidades que la integrany el derecho de todos los que en ella con-viven a sentirse reconocidos desde su pro-pia identidad cultural.

Vivimos en un mundo de incertidumbreque privilegia la búsqueda de seguridad,que a menudo se expresa como negacióndel otro y desconfianza mutua. La ciudadeducadora, consciente de ello, no buscasoluciones unilaterales, simples; acepta lacontradicción y propone procesos deconocimiento, diálogo y participacióncomo el camino idóneo para convivir en ycon la incertidumbre.

Se afirma pues, el derecho a la ciudad edu-cadora, que debe entenderse como unaextensión efectiva del derecho fundamen-tal a la educación. Debe producirse unaverdadera fusión, en la etapa educativa for-mal y en la vida adulta, de los recursos y lapotencia formativa de la ciudad con el des-arrollo ordinario del sistema educativo,laboral y social.

El derecho a la ciudad educadora debe seruna garantía relevante de los principios deigualdad entre todas las personas, de justi-cia social y de equilibrio territorial.

Ello acentúa la responsabilidad de losgobiernos locales en el sentido de desarro-llar todas las potencialidades educativasque alberga la ciudad, incorporando a suproyecto político los principios de la ciu-dad educadora.

Principios

I.- EL DERECHO A LA CIUDAD EDUCADORA

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Todos los habitantes de una ciudad tendránel derecho a disfrutar, en condiciones de


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libertad e igualdad, de los medios y oportu-nidades de formación, entretenimiento ydesarrollo personal que la misma ofrece. Elderecho a la ciudad educadora se proponecomo una extensión del derecho fundamen-tal de todas las personas a la educación. Laciudad educadora renueva permanente-mente su compromiso con la formación desus habitantes a lo largo de la vida en losmás diversos aspectos. Y para que ello seaposible, deberá tener en cuenta a todos losgrupos, con sus necesidades particulares.

En la planificación y gobierno de la ciudadse tomarán las medidas necesarias encami-nadas a suprimir los obstáculos de cualquiertipo, incluidas las barreras físicas, que impi-dan el ejercicio del derecho a la igualdad.Serán responsables de ello tanto la adminis-tración municipal como otras administra-ciones que incidan en la ciudad; y estarántambién comprometidos en esta empresalos propios habitantes, tanto a nivel perso-nal como a través de las distintas formas deasociación a las que pertenezcan.

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La ciudad promoverá la educación en ladiversidad, para la comprensión, la coope-ración solidaria internacional y la paz en elmundo. Una educación que combata cual-quier forma de discriminación. Favorecerála libertad de expresión, la diversidad cul-tural y el diálogo en condiciones de igual-dad. Acogerá tanto las iniciativas de van-guardia como las de cultura popular, inde-pendientemente de su origen. Contribuiráa corregir las desigualdades que surjan enla promoción cultural producidas por crite-rios exclusivamente mercantiles.

-3-

Una ciudad educadora fomentará el diálo-go entre generaciones, no solo como fór-mula de convivencia pacífica, sino comobúsqueda de proyectos comunes y com-partidos entre grupos de personas de eda-des distintas. Estos proyectos deberían

orientarse a la realización de iniciativas yacciones cívicas cuyo valor consista preci-samente en su carácter intergeneracional yen el aprovechamiento de las respectivascapacidades y valores propios de las distin-tas edades.

-4-

Las políticas municipales de carácter edu-cativo se entenderán siempre referidas a uncontexto más amplio inspirado en los prin-cipios de la justicia social, el civismodemocrático, la calidad de vida y la pro-moción de sus habitantes.

-5-

Las municipalidades ejercerán con eficacialas competencias que les correspondan enmateria de educación. Sea cual fuere elalcance de estas competencias, deberánplantear una política educativa amplia, decarácter transversal e innovador, incluyen-do en ella todas las modalidades de educa-ción formal, no formal e informal y lasdiversas manifestaciones culturales, fuen-tes de información y vías de descubrimien-to de la realidad que se produzcan en laciudad.

El papel de la administración municipal esestablecer las políticas locales que se reve-len posibles y evaluar su eficacia; ademásde obtener los pronunciamientos legislati-vos oportunos de otras administraciones,estatales o regionales.

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Con el fin de llevar a cabo una actuaciónadecuada, las personas responsables de lapolítica municipal de una ciudad deberántener información precisa sobre la situacióny necesidades de sus habitantes. En este sen-tido realizarán estudios, que mantendránactualizados y harán públicos, y establece-rán canales permanentes abiertos a indivi-duos y colectivos que permitan formularpropuestas concretas y de política general.


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Asimismo, el municipio en el proceso detoma de decisiones en cualquiera de losámbitos de su responsabilidad, tendrá encuenta el impacto educativo y formativo delas mismas.

2.- EL COMPROMISO DE LA CIUDAD

-7-

La ciudad ha de saber encontrar, preservary presentar su propia y compleja identidad.Ello la hará única y será la base para undiálogo fecundo en su interior y con otrasciudades. La valoración de sus costumbresy de sus orígenes ha de ser compatible conlas formas de vida internacionales. De estemodo podrá ofrecer una imagen atractivasin desvirtuar su entorno natural y social.

A su vez, promoverá el conocimiento,aprendizaje y uso de las lenguas presentesen la ciudad como elemento integrador yfactor de cohesión entre las personas.

-8-

La transformación y el crecimiento deuna ciudad deberán estar presididos porla armonía entre las nuevas necesidadesy la perpetuación de construcciones ysímbolos que constituyan claros referen-tes de su pasado y de su existencia. Laplanificación urbana deberá tener encuenta el gran impacto del entorno urba-no en el desarrollo de todos los indivi-duos, en la integración de sus aspiracio-nes personales y sociales y deberá actuarcontra la segregación de generaciones yde personas de diferentes culturas, lascuales tienen mucho que aprender unasde otras.

La ordenación del espacio físico urbanoatenderá las necesidades de accesibilidad,encuentro, relación, juego y esparcimientoy un mayor acercamiento a la naturaleza.La ciudad educadora otorgará un cuidadoespecial a las necesidades de las personas

con dependencia, en su planificaciónurbanística, de equipamientos y servicios,con el fin de garantizarles un entorno ama-ble y respetuoso con las limitaciones quepuedan presentar, sin que hayan de renun-ciar a la máxima autonomía posible.

-9-

La ciudad educadora fomentará la partici-pación ciudadana desde una perspectivacrítica y corresponsable. Para ello, elgobierno local facilitará la informaciónnecesaria y promoverá, desde la transver-salidad, orientaciones y actividades de for-mación en valores éticos y cívicos.

Estimulará, al mismo tiempo, la participa-ción ciudadana en el proyecto colectivo apartir de las instituciones y organizacionesciviles y sociales, tomando en considera-ción las iniciativas privadas y otras formasde participación espontánea.

-10-

El gobierno municipal deberá dotar a laciudad de los espacios, equipamientos yservicios públicos adecuados al desarrollopersonal, social, moral y cultural de todossus habitantes, con especial atención a lainfancia y juventud.

-11-

La ciudad deberá garantizar la calidad devida de todos sus habitantes. Ello supone elequilibrio con el entorno natural, el dere-cho a un medio ambiente saludable, ade-más del derecho a la vivienda, al trabajo,al esparcimiento y al transporte público,entre otros. A su vez, promoverá activa-mente la educación para la salud y la par-ticipación de todos sus habitantes en bue-nas prácticas de desarrollo sostenible.

-12-

El proyecto educativo explícito y el implí-cito en la estructura y el régimen de la ciu-


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dad, los valores que esta fomente, la cali-dad de vida que ofrezca, las celebracionesque organice, las campañas o proyectos decualquier tipo que prepare, serán objeto dereflexión y participación, con los instru-mentos necesarios que ayuden a las perso-nas a crecer personal y colectivamente.

3.- AL SERVICIO INTEGRAL DE LAS PERSONAS

-13-

La municipalidad evaluará el impacto deaquellas propuestas culturales, recreativas,informativas, publicitarias o de otro tipo yde las realidades que niños y jóvenes reci-ben sin mediación alguna. Llegado el caso,emprenderá sin dirigismos acciones queden lugar a una explicación o a una inter-pretación razonables. Procurará que se es-tablezca un equilibrio entre la necesidad deprotección y la autonomía para el descubri-miento. Proporcionará, asimismo, ámbitosde formación y debate, incluyendo el inter-cambio entre ciudades, con el fin de que to-dos sus habitantes puedan asumir plena-mente las novedades que estas generan.

-14-

La ciudad procurará que las familias reci-ban la formación que les permita ayudar asus hijos a crecer y a aprehender la ciudad,dentro del espíritu de respeto mutuo. Eneste mismo sentido, desarrollará propues-tas de formación para los educadores engeneral y para las personas (particulares opersonal de servicios públicos) que en laciudad cumplen, a menudo sin ser cons-cientes de ello, funciones educativas. Seocupará, asimismo, de que los cuerpos deseguridad y de protección civil que depen-den directamente del municipio actúenconforme a dichas propuestas.

-15-

La ciudad deberá ofrecer a sus habitantesla perspectiva de ocupar un puesto en la

sociedad; les facilitará el asesoramientonecesario para su orientación personal yvocacional y posibilitará su participaciónen actividades sociales. En el terreno espe-cífico de la relación educación-trabajo esimportante señalar la estrecha relación quedeberá existir entre la planificación educa-tiva y las necesidades del mercado de tra-bajo.

En este sentido, las ciudades definiránestrategias de formación que tengan encuenta la demanda social y cooperaráncon las organizaciones sindicales y empre-sariales en la creación de puestos de traba-jo y en actividades formativas de carácterformal y no formal, a lo largo de la vida.

-16-

Las ciudades deberán ser conscientes delos mecanismos de exclusión y margina-ción que las afectan y de las modalidadesque revisten, y desarrollarán las políticasde acción afirmativa necesarias. En espe-cial, atenderán a las personas recién lle-gadas, inmigrantes o refugiados, que tie-nen derecho a sentir con libertad laciudad como propia. Dedicarán esfuer-zos a fomentar la cohesión social entrelos barrios y sus habitantes de toda con-dición.

-17-

Las intervenciones encaminadas a resolverlas desigualdades pueden adquirir formasmúltiples, pero deberán partir de unavisión global de la persona, configuradapor los intereses de cada una de ellas y porel conjunto de derechos que atañen atodos. Cualquier intervención significativaha de garantizar la coordinación entre lasadministraciones implicadas y sus servi-cios. Se fomentará también la cooperaciónde las administraciones con la sociedadcivil libre y democráticamente organizadaen instituciones del llamado tercer sector,organizaciones no gubernamentales y aso-ciaciones análogas.


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La ciudad estimulará el asociacionismocomo forma de participación y corresponsa-bilidad cívica, a fin de canalizar actuacio-nes al servicio de la comunidad y obtener ydifundir información, materiales e ideaspara el desarrollo social, moral y cultural delas personas. A su vez, contribuirá en la for-mación para la participación en los proce-sos de toma de decisiones, de planificacióny de gestión que la vida asociativa conlleva.

-19-

El municipio deberá garantizar informaciónsuficiente y comprensible e incentivar a sushabitantes a informarse. Considerando elvalor que supone seleccionar, comprendery tratar el gran caudal de información ac-tualmente disponible, la ciudad educadorafacilitará recursos que estén al alcance detodos. El municipio identificará los colecti-vos que precisen de una atención singulari-zada, y pondrá a su disposición puntos es-pecializados de información, orientación yacompañamiento.

A su vez, establecerá programas formativosen tecnologías de la información y lascomunicaciones para todas las edades ygrupos sociales con la finalidad de comba-tir nuevas formas de exclusión.

-20-

La ciudad educadora deberá ofrecer atodos sus habitantes, como objetivo cre-cientemente necesario para la comunidad,formación en valores y prácticas de ciuda-danía democrática: el respeto, la toleran-cia, la participación, la responsabilidad yel interés por lo público, por sus progra-mas, sus bienes y sus servicios.

***********

Esta Carta expresa el compromiso de lasciudades que la suscriben con todos losvalores y principios que en ella se hanmanifestado. Se define como abierta a supropia reforma y deberá ser ampliada conlos aspectos que la rápida evolución socialrequiera en el futuro.


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Testimonios

A continuación se recogen diferentes testimonios de Alcaldes deciudades miembros de la Asociación Internacional de CiudadesEducadoras. Estos testimonios nos permiten comprender cómo seconcreta la Carta de Ciudades Educadoras en lugares distintos ydistantes: Belo Horizonte (Brasil), Budapest (Hungría), Córdoba(España), Dakar (Senegal), Génova (Italia), Lomé (Togo), Montevi-deo (Uruguay), Rennes (Francia), São Paulo (Brasil) y Vallenar (Chi-le). Nos permiten recoger la práctica diaria de unas ciudades com-prometidas con la educación como eje transversal de susproyectos políticos, preocupadas por mejorar la calidad de vida,individual y colectiva, de toda la ciudadanía. Estas ciudades y mu-chas otras, encuentran en la AICE una plataforma de diálogo, in-tercambio y actuación donde compartir sus problemas y éxitos co-tidianos.

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Belo Horizonte: ¡Ciudad que educa!

Fernando Damata PimentelAlcalde de Belo Horizonte

La educación en una ciudad no es unatarea fácil. En realidad es un gran retotransformar la metrópolis en un objeto deeducación en sí mismo y lograr que todoslos espacios públicos puedan proporcionarexperiencias educadoras a sus habitantes.Es este un reto que no se acaba nunca. Esconstante y requiere una intención políticapor parte de los gobernantes, que, al final,marcará la diferencia en el concepto y laejecución de las políticas públicas endiversas instancias.

En Belo Horizonte, ciudad coordina-dora de la Red Territorial Brasilera de laAICE –Asociación Internacional deCiudades Educadoras–, podríamos men-cionar varias políticas que ilustran nues-tro esfuerzo:

En lo que concierne a la educación, elprograma Escuela Integrada beneficia yaalrededor de 14 mil alumnos con edadescomprendidas entre los 6 y los 14 años de50 escuelas de la red municipal. Estosalumnos tienen actividades a tiempo com-pleto, lo cual posibilita un aprendizajeamplio, de calidad. Niños y niñas y ado-lescentes ocupan el horario en que estarí-an fuera de la escuela con opciones cultu-rales y educativas, participando en pro-yectos artístico-culturales, deportivos,ecológico-ambientales y asistiendo a cla-ses de idiomas. Las actividades implicanno solamente las escuelas, sino tambiénlas ONG, las universidades y la propiacomunidad. Con la Escuela Integrada, losdiferentes espacios de la ciudad, comopor ejemplo los museos, los cines, los tea-tros, los parques, las bibliotecas y los cen-tros culturales, se transforman en centroseducativos.

El Programa Primera Escuela ha construidoy mantiene 44 Unidades Municipales deEducación Infantil (UMEI), donde más de 13mil niños y niñas pasan el día. La mayoríade ellos son hijos de madres que no tienencon quien dejarlos. Además de las unidadespropias, más de 20 mil niños de hasta seisaños son acogidos en las 191 guarderíassubvencionadas por el Ayuntamiento. ElPrograma Primera Escuela del Ayuntamien-to es un referente nacional como infraes-tructura de calidad para la atención a niñosde hasta cinco años y medio.

En sanidad, hemos desarrollado diversosproyectos, entre los cuales podemos desta-car el Programa BH Vida. Su eje principales la organización de la atención básica através del Programa de Salud de la Familiay la organización de las vías de atención alusuario en todos los niveles de asistenciade la sanidad pública a partir de las si-guientes directrices fundamentales: garan-tía de acceso, procurando una atenciónadecuada y un buen seguimiento del casoa todos aquellos que recurren a la Unidadde Salud; vínculo y sentimiento de respon-sabilidad, a través de la creación de un vín-culo entre los equipos sanitarios y las fami-lias, estableciendo una relación deconfianza y un sentimiento de responsabi-lidad mutuo; totalidad y resolución de laasistencia, ya que los equipos sanitarios deapoyo a la familia deben intentar resolverpor completo los problemas de salud desus usuarios y encaminarlos de la maneramás adecuada según cada caso; trabajo enequipo, ya que lograr los objetivos de losprogramas BH VIDA y Salud Integral en lasacciones de defensa de la vida dependede la acción conjunta y articulada de to-dos los miembros del equipo; autonomía

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del usuario, hacer que gane autonomía yse responsabilice de su propio cuidado; y,por último, la participación popular en laplanificación y desarrollo de acciones in-tersectoriales, integrando gobierno y socie-dad civil en el trabajo por la salud.

En el área urbana se puede mencionar VilaViva, un programa urbanístico, social y am-biental que está transformando la vida delos 46 mil habitantes del Aglomerado daSerra, el más grande conjunto de barrios deBelo Horizonte, que ocupa un área de másde 1,4 millones de metros cuadrados. Elprograma lleva la ciudadanía a los habitan-tes, por medio de la urbanización de calle-jones, la construcción de viviendas, la erra-dicación de áreas de riesgo, la implantaciónde parques equipados para la práctica dedeporte y ocio y la recuperación de fuentes,además de acciones de desarrollo comuni-tario, educación sanitaria y ambiental ycualificación profesional. Estas intervencio-nes permiten que las personas tengan acce-so a servicios básicos como el transportepúblico, el agua potable, la recogida de des-echos y el alcantarillado.

El programa nació de un estudio profundode la vida de los habitantes, el Plan GlobalEspecífico del Aglomerado da Serra, que sehizo en tres etapas: recogida de datos, ela-boración de un diagnóstico de los princi-pales problemas y definición de las priori-dades y de las acciones necesarias paraatenderlas. Una de las bases del programaes la implicación de la comunidad, con-quistada a través de la oferta de cursos deformación de líderes comunitarios que setransforman en multiplicadores de VilaViva, informando a los demás habitantessobre educación ambiental y sobre cómomejorar la vida en comunidad. Algunos delos principales temas de interés son laforma correcta de tratar la basura, el usoracional del agua y el mantenimiento delas áreas públicas.

Otra de las vertientes del programa es elapoyo a la creación de empleo, que cuen-

ta con la colaboración del Grupo deEstudios sobre Trabajo Humano de laUniversidad Federal de Minas Gerais(UFMG). Un ejemplo de esta colaboraciónes la Cooperativa de las Costureras queconfecciona los uniformes de los trabaja-dores que ejecutan las obras. Otro ejemploes que el 80% de los 450 trabajadores delas canteras de obras son habitantes delpropio Aglomerado.

Las políticas sociales del Ayuntamiento es-tán también presentes en el programa a tra-vés de la construcción de infraestructuraspúblicas como el Espacio BH Ciudadanía,las Unidades Municipales de EducaciónInfantil y los Centros de Salud.

Sin embargo, para que una ciudad searealmente educadora, debe compartir res-ponsabilidades y decisiones. En Belo Ho-rizonte no solamente el gobierno munici-pal, sino también la sociedad civil, elsector privado y otras instituciones guber-namentales, tienen una parte de responsa-bilidad y algunas tareas claras en la cons-trucción permanente de un compromisocon la ciudadanía. Según este modelo,gobierno y sociedad se suman, adquierenresponsabilidades y comparten solucio-nes. Incentivar la implicación ciudadanaen las decisiones que transforman la reali-dad de la ciudad es un buen camino. Elejercicio de la democracia y el fomentode la convivencia con la diversidad juntoa un fuerte estímulo al conocimiento de lapropia historia y cultura local es proba-blemente lo que mejor diferencia una ciu-dad educadora de una ciudad común. Elestímulo a la participación popular quizásea el mejor instrumento de transforma-ción y de consolidación de los principiosde una ciudad educadora: transparencia,diálogo con la ciudad, formación de ciu-dadanos conscientes de sus derechos ydeberes. En este sentido, Belo Horizontese está destacando. Aquí, las acciones degobierno son discutidas con la poblaciónde varias maneras. Los ciudadanos se im-plican en el proceso de decisión a través


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de diversos instrumentos formales, comolos consejos municipales, e informales,cuando el poder público dialoga con lacomunidad y la incorpora en diversas fa-ses de las políticas públicas: la identifica-ción de las principales necesidades, laplanificación y la ejecución. El presu-puesto participativo es uno de los expo-nentes de esta práctica, que permite queel ciudadano tenga un papel activo en lasdecisiones sobre la utilización de los re-cursos públicos. En 2006, hemos innova-do ampliando este proceso que, por pri-

mera vez, se implementó en formato digi-tal. El resultado fue la participación demás de 200 mil ciudadanos.

Ser una ciudad educadora no es simple-mente crear políticas educativas eficientes.Es mucho más. Es permitir el arraigamien-to de la democracia, es permitir que lapoblación sea parte y fin de las accionespúblicas y es compartir la responsabilidady el poder con aquellos que son, al fin y alcabo, los mayores educadores cotidianos:los ciudadanos.

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Un distrito educativo de Budapest

Gábor Demszky, Alcalde de BudapestGyörgy Alföldi DLA, Arquitecto

Apreciado lector,

Como Alcalde de la ciudad le doy cálida-mente la bienvenida de parte de todos losciudadanos de Budapest. Nuestra ciudades desde hace años miembro de laAsociación Internacional de CiudadesEducadoras y tengo el placer de anunciarque Budapest asume el rol de centro regio-nal de la red de Europa Central y del Este.

Los propósitos de la AICE son universales yestoy convencido que todas las ciudadesmiembros pueden beneficiarse de las otrasciudades asociadas. Estoy encantado depresentarle una breve descripción sobreuno de nuestros mayores proyectos de ciu-dad, el programa de regeneración urbanadel barrio de Magdolna. Espero que la lec-tura de esta presentación aporte una infor-mación útil al lector y que sea beneficiosapara su ciudad.

El Barrio de Magdolna, Budapest – Distrito de Józsefváros

En 2005 se lanzó en Hungría el Programadel Barrio de Magdolna (Budapest –Józsefváros). Se trata de un proyecto pione-ro diseñado para renovar, con la implica-ción de sus residentes, un distrito urbanoque acumula una serie de problemas. Sucreación se basa en un programa social,cultural y técnico integrado.

El barrio de Józsefváros (Distrito VIII deBudapest) ocupa 34 hectáreas y cuenta

con unos 12.000 residentes. El barrio es elárea metropolitana pobre más grande deBudapest.

Programas de regeneración urbana en Budapest

La estructura administrativa de la capitaldetermina la ruta de su desarrollo así comolas vidas de sus habitantes. Un sistemaadministrativo de dos niveles asegura quese ejecute la mayor parte de las tareas: ade-más del Ayuntamiento de Budapest, 23consejos de distrito trabajan en la capital.Estos consejos colaboran en las políticaspúblicas desarrolladas a escala de ciudad.No obstante, queda mucho por hacer paramejorar la eficacia de estas colaboraciones.

En 2004, el Ayuntamiento de Budapest y elGobierno local de Józsefváros decidieroncompremeterse en la regeneración urbanasocial integrada mediante la creación deun consorcio: Rév8 – Józsefváros Rehabi-litation and Urban Development Ltd. Se im-pulsó el Programa del Barrio de Magdolna1

como iniciativa de regeneración a medioplazo para un período de 15 años. Asi-mismo, en 2005 el municipio de Budapestdecidió lanzar una serie de proyectos pilo-to de regeneración urbana sobre una basesociocultural y que afectarían a variaszonas de la ciudad. Se definieron treszonas de regeneración urbana y social enBudapest para el período 2005-2008:Ferencváros (Distrito IX); el denominadoDzsumbuj by Illatos út, KŒbánya (Distri-

1 REV8 “Regeneration Program in Budapest – Józsefvaros, Magdolna Quarter program 2007” disponible enhttp://www.rev8.hu/csatolmanyok/eng_dokok/eng_dokok_2.pdf

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to X) – Bihari út, y Józsefváros (DistritoVIII), el barrio de Magdolna.

Condiciones del Barrio de Magdolna

En el barrio de Magdolna se concentranfamilias desfavorecidas con una propor-ción mayoritaria de familias rumanas.Igualmente, la tasa de desempleo es la másalta de Budapest y del distrito, y el tantopor ciento de población económicamenteactiva es la más baja. También, se registrael mayor atraso en términos de educación:la proporción de personas sin estudios dePrimaria es elevada y el número de perso-nas con título universitario es bajo. Encuanto al potencial económico y la situa-ción de empleo del barrio, se trata de unade las zonas más débiles de Józsefváros. Elnúmero de actos criminales es elevado apesar de que la seguridad pública ha mejo-rado. Otro problema importante es el uso yel comercio de drogas, así como unaherencia casi histórica de la prostitución,aunque prácticamente haya dejado deexistir en zonas públicas.

El programa del modelo de regeneración

El propósito general del programa es intro-ducir un esquema de regeneración urbanaen Hungría en el que todos los elementosdel programa se estructuren sobre la basede la implicación activa de las personasque viven en el barrio. Debería servir decatalizador para las iniciativas públicas alcrear, de este modo, una parte de la ciudadatractiva y con un aspecto único, a partirde la construcción de nuevos lugarespúblicos y culturales y la renovación de losexistentes.

El objetivo social es mejorar el nivel devida general proporcionando unas condi-

ciones de vida adecuadas de tres formas:implicando a los residentes locales en elprograma, reforzando la cohesión de lacomunidad local y reteniendo la diversi-dad social.

El objetivo económico es mejorar la gene-ración de ingresos y la independencia de lazona, desarrollando el mercado de trabajolocal y reduciendo el desempleo a largoplazo.

El objetivo medioambiental es ampliar laszonas públicas y las verdes tanto en tama-ño como en calidad. Esto se conseguirácreando un entorno vital sostenible a tra-vés de la mejora continuada de los edifi-cios. Este punto se implementará enpequeños pasos, reteniendo los elementosde valor arquitectónico y construyendoedificios nuevos.

Nuestros programas son los siguientes:1) Reformar los edificios implicando a losinquilinos; 2) Renovar el espacio público apartir de principios sostenibles en colabo-ración con el proyecto Greenkeys2; 3) Cen-tro comunitario; 4) Programa educativo;5) Prevención del crimen; 6) Empleo, pro-grama para emprendedores; 7) Programade desarrollo comunitario; 8) Programa“Patio vivo”.

El centro comunitario y el programaeducativo

Mediante la transformación de la antiguafábrica de guantes, que actualmente estádesocupada, se creará un complejo queproporcionará espacio para programasculturales y de formación alternativos yun espacio público y una oferta culturalpara las personas que viven en el vecinda-rio. La característica que definirá la Casaserá su carácter abierto y su multifuncio-nalidad.


2 Véase página web del proyecto Greenkeys ((Urban Green as a Key for Sustainable Cities): http://www.green-keys-project.net/hu/home.html

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Uno de los objetivos importantes del cen-tro comunitario, además del desarrollo dela comunidad y los servicios de asesora-miento, es complementar el programa edu-cativo de la Escuela de Primaria Erdélyicon sesiones únicas estructuradas alrede-dor de la creatividad y la mejora educativade los niños con diferentes orígenes socia-les y culturales que aprenden en ella. Almismo tiempo, se quiere dar a los niños laoportunidad de medir sus conocimientosasí como de jugar y aprender juntos.

Lo más importante para los niños desfavo-recidos es que puedan superar la desventa-ja acumulada durante generaciones des-arrollando sus propios conocimientos yhabilidades. Además de la educación tradi-cional, se debería prestar más atención a lacreatividad, la libertad y la receptividad. Elprograma digital visual y artístico propues-to, además de ir dirigido a la escuela,podría ser una verdadera alternativa paralos jóvenes interesados en el vídeo, la foto-grafía u otros medios, o para otros jóvenessean o no habitantes del barrio.

Los actos culturales, gracias a su carácterabierto y ameno, son idóneos para reunir apersonas con diferentes orígenes culturalesy hacerlas más receptivas. La variedad delos programas organizados permite quetodo el mundo encuentre su actividadfavorita. Actualmente, no existe ningunaotra institución cultural ni de ningún otrotipo para pasar el tiempo de ocio en el dis-trito. La organización local encargada de lagestión de la regeneración urbana delbarrio también se ubicará en el edificio.

El programa educativo es un elementoclave para la renovación del barrio. Comoparte del programa educativo, la Escuela dePrimaria Erdélyi se transformará y se crearáuna institución con nuevas tareas educati-vas (el Centro comunitario), dando tambiénmás énfasis a la educación preescolar.

La renovación de la escuela de Primaria ySecundaria Erdélyi es fundamental.

También es esencial la existencia de unainstalación de educación abierta que pro-porcione tanto una educación de calidadcomo oportunidades para continuar losestudios y cursos para adultos. El efectoprincipal de la reorganización de la institu-ción será aliviar la separación de la escuelaprimaria, que actualmente educa a casi un100% de alumnos rumanos, así como pro-porcionar a los jóvenes (y adultos) desfavo-recidos del barrio la oportunidad de obte-ner un graduado continuando sus estudiosde primaria. Este es un requisito para acce-der a muchos trabajos cualificados.

La apertura y el funcionamiento de la nue-va escuela, que proporcionará también for-mación en bellas artes, podría contribuir alargo plazo a que las personas cambien supunto de vista y aprecien el valor de apren-der y trabajar, y la utilidad de ambas cosas.

Pasando a la escuela de Secundaria, aumen-tará la demanda de que la escuela se “abra”a los residentes del barrio. Además, se ge-nerará una nueva demanda para los progra-mas del Centro comunitario en construc-ción.

En 2006, se inició el programa de arte edu-cativo y creativo Kidpix “DigitalChildhood” (“Infancia Digital”). Una vez ala semana, se dedica un período de cuatrohoras a la educación pedagógica y un perí-odo de dos horas a los niños. 15 niños y 20profesores participan en el proyecto. Dadoque el programa educativo se desarrollasobre todo por ordenador, la escuela nece-sitaba desarrollar sus salas de informática,lo cual se completó en octubre.

En 2006 se inició un programa piloto edu-cativo sueco, el “Tricky Fox” (“Zorro astu-to”), patrocinado por la Embajada deSuecia y el Instituto Sueco. El proyecto ofre-ce cada semana una actividad interesantede 2x2 horas para los niños de primero acuarto de primaria. 15 alumnos participanen el programa. En diciembre se realizó unpequeño libro con la ayuda de los niños. La

Un distrito educativoEl Barrio de Magdolna, Budapest – Distrito de Józsefváros 303

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característica principal del programa es lacolaboración con las bibliotecas.

El trabajo de desarrollo se debería armoni-zar con el programa educativo de la escue-la de Primaria y Secundaria Erdélyi apo-yando a los alumnos desfavorecidos paraque el paso de la guardería a la escuela seamenos problemático. Actualmente, la pro-porción mayoritaria de los niños rumanosen las dos guarderías del barrio no llega alnivel de segregación de la escuela primaria.Las guarderías también deberían conec-tarse a los programas de la escuela de pri-maria y de secundaria así como a los delCentro comunitario.

El «Centro comunitario» y la escuela alo-jan conjuntamente el «Plan de renovacióndel área urbana» y el «Programa de em-pleo y formación”.

El distrito educativo

El propósito principal de nuestro programaes reparar el tejido social dañado. Paraconseguirlo –aparte de mejorar las condi-ciones de las viviendas– nuestra prioridades reconstruir la red social: proporcionarlos medios para que los diferentes nivelessociales y culturales hablen con su propiavoz, representen sus propios intereses yestablezcan contactos sociales adecuados.

La renovación del programa educativo dela escuela es el primer paso para ayudar alas diferentes generaciones de habitanteslocales a obtener estas habilidades y paramotivar a los niños a aprender. El segundopaso es desarrollar un sistema de aprendi-zaje a lo largo de la vida. Dado que losadultos que viven aquí perdieron este pri-mer paso en sus vidas, deben recibir estí-mulos para animarse a mejorar sus habili-dades sociales (establecer contactos nue-vos) y desarrollar una ventaja competitivaen el mercado laboral. De esta forma seráncapaces de asumir la responsabilidad de supropio futuro. Los programas del centrocomunitario irán dirigidos a personas ensituación de marginación social.

Así pues, este programa entra en territorioinexplorado, no solo en Hungría, sino enEuropa del Este en general. Hemos planifi-cado nuestro programa de acuerdo con losejemplos facilitados por el programa deCiudades Educadoras y otros programas dela UE. No obstante, en la actualidad noexisten directrices para medir los logros denuestros esfuerzos. A la luz de esto, hemosdesarrollado un planteamiento inteligente,constructivo y flexible que nos permitiráver, año tras año, si vamos por buen cami-no. A fin de tener éxito debemos aprenderen todo momento y construir el camino aseguir. Esta será la tercera fase de nuestroproyecto de distrito educativo.


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Córdoba, Ciudad Educadora

Rosa Aguilar RiveroAlcaldesa de Córdoba

Tras veinte años, casi consecutivos, de unaacción política basada en la igualdad, jus-ticia social y libertad, podemos decir queCórdoba, fiel a sus raíces históricas se haconsolidado como Ciudad Educadora.

Para conseguir esto ha sido necesario par-tir de las siguientes premisas:

El derecho a la educaciónLa educación como herramienta de trans-formación social, yLa ciudad educa.

La acción de gobierno repercute en la vidapresente y futura de la ciudadanía, en su cali-dad de vida y en la identidad de la ciudad.

Los principios contenidos en la Carta deCiudades Educadoras han sido los que

desde 1990 nos han servido como referen-tes para construir nuestro propio modeloidentitario.

Mantenerse firme y coherente con dichosprincipios en una sociedad competitiva,consumista y utilitarista como la nuestra,no ha estado ni está exento de dificulta-des. El trabajo del día a día y una tarea deplanificación integrada, basada en lacoherencia, la coordinación de las dife-rentes áreas municipales, la participaciónciudadana, la transparencia, y la informa-ción: han sido nuestras herramientas degobierno.

De todo ello queremos dar cuenta en elsiguiente cuadro donde los principios yobjetivos se han materializado en actua-ciones concretas:

COMPROMISO DE LA CIUDAD (Cap. 2 de la Carta de Ciudades Educadoras)

ACTUACIONES MUNICIPALES

Art. 8.: «La planificación urbana deberátener en cuenta el gran impacto del entornourbano en el desarrollo de todos los indivi-duos».

Dos Planes Generales de Ordenación Urbana.VIMCORSA, empresa municipal de promoción de viviendassociales.Dos Planes Estratégicos de la ciudad.Plan de Accesibilidad.

Art. 9: «La Ciudad Educadora fomentará laparticipación ciudadana desde una perspec-tiva crítica y corresponsable.

Proceso de Presupuestos Participativos.Reglamento de Participación Ciudadana.Programa de Subvenciones para colectivos ciudadanos.

Art. 10: «El gobierno municipal deberá dotara la ciudad de los espacios, equipamientos yservicios públicos adecuados al desarrollopersonal, social, moral y cultural de todossus habitantes, con especial atención a lainfancia y juventud».

Red de Centros Cívicos (10 en toda la ciudad).Red de instalaciones deportivas.Red de bibliotecas.Red de Centros de Servicios Sociales.Centro de Educación Vial.Parque «La Ciudad de los Niños».Zoológico de Córdoba.Instalaciones Infantiles en todos los parques y plazas de la ciudad.Museos «Julio Romero de Torres» Alcázar de los ReyesCristianos, Museo Arqueológico.

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Por último, no puedo dejar de manifestarque el proyecto cordobés es fruto y reflejode un trabajo colectivo; de la fuerza que

los ciudadanos, los técnicos y los políticostienen para conseguir transformar las ideasen proyectos y estos en realidades.


COMPROMISO DE LA CIUDAD (Cap. 2 de la Carta de Ciudades Educadoras)

ACTUACIONES MUNICIPALES

Art. 11: «Equilibrio con el entorno natural, elderecho a un medio ambiente saludable…».

Fundación Jardín Botánico.Programa de Cumplimiento de la Agenda 21.Programa de Recuperación del Río.

Art. 12: El proyecto educativo de la ciudad…, los valores que esta fomente, las celebra-ciones que organice… serán objeto de refle-xión y participación…».

Celebración de los Días Internacionales de: Los Derechosde la Infancia, Día de la Discapacidad, Día por la paz y lano violencia, Día de la no discriminación racial, entre otros.Fiesta por la Escuela Pública.Festival de la Guitarra.Concurso Nacional de Arte Flamenco.Bienales de Artes Plásticas y de Fotografía.Cosmopoética.Celebración de los Patios cordobeses, rejas y balcones.

Art. 14:«La ciudad procurará que las familiasreciban la formación que les permita ayudara sus hijos a crecer…»

Escuela de Padres y Madres.Servicio de Orientación a las Familias.Programa de apoyo a las AMPAS.Colaboración con la Universidad, Sindicatos y Colectivosde Renovación Pedagógica y con el Centro de Formacióndel Profesorado en jornadas, seminarios, encuentros, etc.,de formación en la educación.

Art. 15: «La ciudad deberá ofrecer a sushabitantes la perspectiva de ocupar un pues-to en la sociedad…»

Instituto Municipal de Desarrollo Económico y Empleo.Programas de Garantía Social.

Art. 16: «Las ciudades deberán ser conscien-tes de los mecanismos de exclusión y margi-nación que las afectan…»

Consejo Local de la Inmigración.I Plan de Inmigración.Unidad de Intervención Social de calle para la prevenciónde la mendicidad infantil.

Art. 17: «Se fomentará también la coopera-ción de las administraciones con la sociedadcivil libre y democráticamente organizadaen instituciones del llamado tercer sector…»

Consejo Local de Cooperación Social.I Plan de Cooperación Social.

Art. 18: «La ciudad estimulará el asociacio-nismo como forma de participación ycorresponsabilidad cívica, a fin de canalizaractuaciones al servicio de la comunidad…»

Proceso de Presupuestos Participativos.II Reglamento de Participación Ciudadana.Creación de los Consejos de Distrito y Juntas Locales de Distrito.Miembro de la Comisión de Autoridades Locales para laInclusión Social y Democracia Participativa.Miembro del Foro Social Mundial.Participante en el Programa URB-AL.

Art. 20: «La ciudad educadora deberá ofrecera todos sus habitantes, como objetivo crecien-temente necesario para la comunidad, forma-ción en valores y prácticas de ciudadaníademocrática: el respeto, la tolerancia, la parti-cipación, la responsabilidad y el interés por lopúblico…»

Programa Educativo «Educar para la Paz, la Convivencia y laSolidaridad» (infantil y primaria).Programa Educativo «La Solidaridad tarea de todos».Programa «Escuela de Padres y Madres».

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Las cosas son así en Dakar

Pape DiopSenador- Alcalde de la ciudad de Dakar

El sector de la educación es de capital inte-rés para todas las sociedades humanas,sobre todo para los países en vías de des-arrollo y, en especial, para sus colectivida-des locales.

Actualmente, en la mayoría de nuestrospaíses, el ámbito del desarrollo local estáexperimentando profundas transforma-ciones. Es el caso de Senegal, donde,según la Ley 96/07 de 22 de marzo de1996, la educación se enmarca dentro delos nuevos dominios de competenciastransferidas a las colectividades locales,consagrando así, cada vez más, la exis-tencia y el reconocimiento de un Poderlocal.

En un contexto de estas características, laconstrucción de un espacio urbano de-sarrollado, armónico y sostenible pide queel tipo de gestión de nuestras colectivida-des integre, de manera creciente y sosteni-da, la dimensión formativa y educativa delos actores sociales en la conciencia cívicay ciudadana, en una perspectiva en la queconvivan los valores, las relaciones, elmodo de vida, etc.

En este ámbito, la política de la ciudad deDakar se acerca a la definida por el Estadode Senegal, cuya finalidad es el desarrollosostenible, la integración armónica y laparticipación de todos en la vida de lanación.

Nuestra estrategia se basa esencialmenteen la disponibilidad, la escucha, la colabo-ración y la comunicación, con objeto deconseguir una verdadera adhesión populara nuestras gestiones, factor indiscutible decohesión social.

Ése es el interés y el verdadero objetivo dela creación de la Radio Municipal de Dakar,predestinada a servir de enlace entre las au-toridades municipales y los ciudadanos.

Sensibilizamos, informamos, definimos ycontribuimos a la educación de la pobla-ción, en especial de la juventud, para hacerde ellos ciudadanos modelo, pero tambiéndefensores de la cohabitación pacífica en-tre individuos procedentes de horizontes,etnias, culturas o religiones diferentes.

Apoyo sin fisuras a los esfuerzosnacionales

Los deseos y las aspiraciones de las mino-rías son sistemáticamente identificados ytenidos en cuenta para evitar frustracionesu oposiciones radicales caracterizadas porlas luchas de poder, los levantamientos olas guerras civiles.

En el ámbito riguroso del saber, fuera denuestra política audaz y voluntariosa dirigi-da a la educación universal y en la que seconcede gran importancia a la escolariza-ción de las niñas, hemos dedicado nuestrosesfuerzos en la Dirección de la Educacióny de la Cultura (DEC) con la creación de untejido infraestructural moderno y adecua-do, que se refleja en la existencia de unmapa escolar digno de respeto (ratio núme-ro de infraestructuras/población a escolari-zar) así como en acciones meritorias dirigi-das a obtener resultados.

Defendemos a un gobierno que consagra un40 % del presupuesto nacional a la educa-ción, mientras que en África el objetivo esalcanzar el 20 %. Una política que se ha tra-

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ducido en la democratización de la ense-ñanza, sobre todo en el sector de la más tier-na infancia, con el modelo universal de laCase des Tout-Petits [La cabaña de los máspequeños], una iniciativa del jefe de Estadode Senegal, aceptada como tal por la Unesco.

Favorecemos, además, la accesibilidad delos ciudadanos a las tecnologías de lainformación y de la comunicación, a travésde la formación y la inserción socio-profe-sional. Este programa está dirigido tanto alos alumnos que abandonan precozmenteel sistema escolar, como a las amas de casay a los jóvenes en paro.

Pacto de colaboración

Por otro lado, en atención a la fuerte impli-cación de la población en el desarrollo dela ciudad, estamos elaborando un pacto decolaboración fructífero y amistoso entre laadministración municipal y los actores deldesarrollo basado en la sensibilización y lamovilización en torno a las cuestioneseducativas y de formación.

Este pacto concierne a dos grandes federa-ciones de movimientos asociativos: el

Colectivo de los Comités de DesarrolloLocal (CCDL) y la Alianza de Movimientosy Asociaciones de Desarrollo (EMAD), queconstituyen marcos de reflexión, concerta-ción y acción en el seno de los cualestodas las categorías de actores (populares einstitucionales) pueden evolucionar.

La experiencia de la municipalidad deDakar es sin duda modesta, pero confirmanuestro optimismo en la proposición deuna nueva cultura urbana más productiva ypromotora de la ciudadanía a través de unagestión partenarial de la ciudad.

Favorece el compromiso de todos los com-ponentes de la ciudad y da vida a iniciativasy proyectos ciudadanos que contribuyen asituar a nuestra ciudad entre las «CiudadesEducadoras» y dirigen los esfuerzos decidi-damente a la emergencia de una «ciudaddel saber».

Sin embargo, esta experiencia dakariana,como las demás experiencias de los paísespobres, necesitará sin duda, para expandirsey mantener el rumbo, el apoyo de organiza-ciones como la nuestra, pero también de lossocios en proyectos para el desarrollo.


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La dimensión educativa de las políticas del gobierno local en Génova

Marta Vincenzi, Alcaldesa de Génova

¿Participar «en qué», participar«cómo»?

El recorrido de «Génova Ciudad Educa-dora» ha cumplido ocho años. Un lapso detiempo demasiado breve quizás para valo-rar posibles éxitos y resultados tangiblespero lo bastante largo como para observarel camino recorrido e imaginar vías futuras.

El análisis y revisión de su historia, realiza-dos en especial durante el curso 2005, vis-lumbra la necesidad de anudar de nuevo loshilos de este proyecto a la trama de loscambios, políticos y sociales, globales y lo-cales, acaecidos a lo largo de estos años re-flexionando acerca de nuevos propósitos,otros instrumentos y diversos compromisos.

La exigencia de una re-actualización de laCarta de las Ciudades Educadoras paraGénova es una cuestión abierta entre elcrecimiento de la demanda democráticade participación efectiva y la búsqueda deespacios, por parte de las políticas públicasen contextos educativos amplios.

La propuesta inicial de diciembre de 1999se caracterizó intencionadamente por laamplitud de la implicación y su contenidofilosófico y ofreció un contenedor para eltema de la construcción colectiva de unproyecto educativo de ciudad. Podemosafirmar que se trató de un proyecto cultu-ral dirigido a compartir una visión: la ideade una ciudad atenta a las personas y,sobre todo, a sus relaciones. La Munici-palidad apostó por la posibilidad de quesus propias competencias y las de los ciu-dadanos implicados, de forma individual uorganizada, interaccionasen dentro de losoportunos espacios de reciprocidad en

aras de delinear conjuntamente la calidadde vida en la ciudad.

La evolución de aquella idea comportó,más tarde, a través de un proceso partici-pativo que se articuló a lo largo de tresaños, la afinación de la idea originaria enla dirección de una reflexión de carácterpolítico-institucional que se encontrara encondiciones de situar en el centro de ladiscusión la función de los gobiernos loca-les en el desarrollo local de los territorios,de acuerdo con los estímulos procedentesdel debate internacional, pasando por laconexión con modelos y experiencias detransformaciones urbanas y sociales queotras ciudades aplicaban y/o sufrían comosi se tratara de verdaderos laboratorios. Larealización del Xº Congreso de la Aso-ciación Internacional de las CiudadesEducadoras, celebrado en Génova ennoviembre de 2004, tuvo también este pro-pósito. Quizás no fueron halladas o utiliza-das todas las respuestas y soluciones, pero,seguramente, se evitó el riesgo de referirseúnicamente a su ámbito local.

La propuesta inicial había puesto sobre lamesa temas y conceptos como gobierno,gobernabilidad y representatividad junto alos de esfera pública, decisiones colectivasy descentralización. Iniciativas, seminariosy debates fueron la ocasión de ampliar elárea de diálogo y las posiciones dentro deuna platea que iba de los movimientos,grupos y sujetos que en los años 70 habíanvivido el primer gran período de participa-ción de nuestro país, aquellos que conju-gaban sus propios intereses profesionalescon el compromiso cívico, a aquellos quese asomaban por primera vez a la vidapública.

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Ese debate se fue erosionando de formaprogresiva por la confrontación entre lasformas del poder y la demanda de partici-pación en las decisiones sobre los bienescomunes. Coexistían y luchaban visiones,sujetos y lenguajes diferentes: desde lasinstituciones influyentes a los líderes políti-cos iluminados, desde las experiencias deconvivencia civil nacidas «desde abajo» alos proyectos promovidos por la municipa-lidad y desde las lógicas de gobierno cen-tral a las relaciones con el territorio.

La cuestión de la dialéctica existente entrepoder y participación se inscribe dentro dela compleja discusión vinculada al signifi-cado postmoderno de democracia y alintento, aún en curso, de conjugar lastransformaciones de los sistemas democrá-ticos occidentales con la presencia de unanoción de poder plural y cambiante.

Los temas de esta discusión hallan hoy enalgunas «buenas prácticas locales» resulta-dos delimitados y respuestas aisladas, decalidad para nuestra ciudad, pero que, noobstante, se disponen, junto a los coros dedenuncias, contra la ausencia y la incapa-cidad en las formas de la política tradicio-nal de ofrecer ideas e instrumentos. Es cier-to, en todo caso, que se trata de experien-cias que quizás distan mucho de poder serleídas, interpretadas y comprendidas per-fectamente.

En realidad, el debate sobre estos aspectosno ha sido, y no es, indoloro porque seproduce en el terreno de la conflictividadsurgida a la zaga de la crisis de los mode-los de estado del bienestar. Las divergen-cias, las disfunciones y los abandonos quese han ido sedimentando a lo largo deltiempo, no son resolubles mediante la in-geniería jurídica del concepto de subsidia-riedad, tributario del derecho europeo yhoy derecho constitucional. Las praxis po-líticas que se impregnan de temas como lacohesión social, la responsabilidad públicay ciudadanía quedan, en realidad, profun-damente hipotecadas por la accidentalidad

y la precariedad de dos frentes: el de labúsqueda de las nuevas relaciones públi-co-privado de tipo asociativo y el de unaprofunda re-orientación de los recursospúblicos.

La propuesta «eugénica» (nombre derivadode la denominación dada al proceso geno-vés, el pacto de eugenia), de hecho, hatenido el mérito de elaborar, afrontar yreproponer las preguntas sobre el futuro dela ciudad a través de un prisma interpreta-tivo que ha enseñado a superar las aproxi-maciones de gestión, administrativas yburocráticas poniendo de relieve la rique-za y la ineludibilidad de otras aproxima-ciones.

Simbólicamente, ha representado un lugardonde hacer emerger, poder poner a prue-ba y contrastar posiciones, conocimientosy expectativas con el único fin de crearrelaciones, ejercer las diferencias y cuidarla relación de confianza generada. Hasituado en el centro del debate a los indi-viduos creyendo en la superación de perte-nencias e individualismos a través de unconcepto de participación que cabe des-arrollar en la estela de una búsqueda basa-da en valores, idealismo y pasiones y quees necesario promocionar como motor decohesión social para grupos y organizacio-nes. Ha elegido discurrir, anticipándose alas modas subsiguientes, acerca del pacto,como forma sostenible de recomposicióncolectiva, en tanto que instrumentoimpregnado de capital fiduciario y alejadode los componentes economicistas de lasdinámicas sociales. La identidad «eugéni-ca» se compone de todos estos datos.

La profunda convicción que la ha animadoes que las actuaciones de emergencia, des-estructuradas y sin dirección clara, no sonútiles sino que, además, es necesario dis-poner del tiempo de la reflexión y la dis-tancia respecto de la cotidianidad paraasumir nuevos puntos de vista, descubrirnuevos horizontes, orientar las compleji-dades... La propuesta de esta participación


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fue una apuesta fuertemente utópica, por-que intentó premiar la calidad de la ciuda-danía reconociendo la existencia de unamultiplicidad de formas de acceso a lavida pública a través de las cuales sepudiera tender a ser personas/ciudada-nos/colectividad activos y conscientes.

Por ello, hoy, tras casi un decenio transcu-rrido desde la experiencia del Pacto deEugenia, después de haber atravesado elperíodo de reflexión sobre los servicios y elde afirmación de otros actores en la socie-dad y tras haber puesto en marcha, en2004, un proceso de planificación socialde la ciudad sosteniendo intervenciones yrecursos conectados a la activación de laciudadanía, la Administración Cívica intro-duce en el primer punto de su propia agen-da política la participación como método yesencia del gobierno.

Porque la participación sigue siendo unacuestión política que tiene que ver con lacreciente demanda de democracia y con laexigencia de los ciudadanos de participaren las decisiones que tienen un fuerteimpacto sobre la vida cotidiana de losbarrios y territorios. Frecuentemente, setrata de decisiones definidas como «públi-cas» desde el punto de vista procedimentaly administrativo pero, en realidad, son vivi-das como «privadas» desde el punto devista procedimental y político en sentidolato. Ciertamente, están alejadas del reco-nocimiento y acreditación de una esferapública compartida.

El trabajo que la Administración Cívicapretende poner en marcha, dando sentidotambién a las palabras de la Carta de Ciu-dades Educadoras cuando reza «La ciudadeducadora fomentará la participación ciu-dadana desde una perspectiva crítica ycorresponsable», se centra hoy en el análi-sis de los instrumentos de participaciónexistentes y los que cabe construir. Esnecesario promover con mayor dedicacióny convicción la participación «técnica,reglamentaria, administrativa» sin subesti-

mar su significado y fuerza: los ciudadanosdeben saber utilizar los instrumentos quela normativa pone a su disposición. Entrelos instrumentos que es necesario valorarfigura también el Urban Center que, alaplicar la «Resolución sobre la calidadarquitectónica del ambiente urbano yrural» aprobada por el Consejo de laUnión Europea en 2001, contribuye a laafirmación de la democracia urbana como«bisagra entre la Administración Municipaly la ciudadanía». Se encuentra enraizada,en efecto, la convicción de que la regene-ración urbana y la cohesión social no solopremian la calidad de vida de nuestras ciu-dades, sino que nos ayudan a enfrentarnoscon la exclusión y la marginalidad. A lazaga de otras ciudades que han instituidoestos centros, Génova pretende poner enmarcha y mantener abierto el diálogo y ladiscusión sobre los grandes procesos dedesarrollo urbano, divulgándolos y discu-tiéndolos en un proceso de escucha quesituará en el centro del debate la palabra«corresponsabilidad» en las decisiones.

Las diferentes visiones de la realidad debenser constructivas, deben dictar premisasdel razonamiento, construir los presupues-tos de un discurso a través del cual el espa-cio público se amplíe y destine para aper-turas y no para usurpaciones, para inter-cambios y no para ataques, para conflictosy no para destrucciones.

El proyecto de redacción del BalanceSocial de Génova se sitúa, respecto de lasrelaciones con el exterior, en la estela deuna reglamentación y planificación socialde la ciudad que ya se ha activado. Lamedición del impacto de las políticas degobierno local respecto del bienestar ciu-dadano es tanto un hito importante parauna administración como un punto de par-tida fundamental para la difusión de prác-ticas e instrumentos de escucha y partici-pación colectiva.

Por lo demás, todos estos objetivos se ins-criben dentro de una finalidad que queda

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representada por un salto de calidad: laconstrucción de un verdadero Proyectopara Génova; un proyecto del que laAdministración Cívica se configura comopromotora, pero que no puede realizarsola. El alma de esta tensión vinculada alproyecto debe expresarse a través de ideasde futuro que los jóvenes querrán y sabránintroducir en él y gracias a las capacida-des de atracción que la ciudad sabrá yquerrá ofrecerles. Nuestra idea de GénovaCiudad Educadora conserva la concienciade que las ciudades exigen una formula-ción nueva de la función de la política:como práctica que no puede prescindir de

las aproximaciones de conocimiento yapropiación de la realidad en clave pura-mente fenomenológica, sino que no debeinterrumpir nunca la continuidad del ejer-cicio del servicio atento, la proximidad yel respeto.

Deseamos que todos los esfuerzos que ungobierno local pone en juego para inter-ceptar fenómenos de recomposición delas comunidades hacia la sociedad per-mitan ver bajo una luz diferente la zonade penumbra, cada vez más consistente,de las relaciones entre instituciones ysociedad.


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¿En qué medida Lomé, la Capital de la República de Togoen África Occidental, es una Ciudad Educadora?

Lodé AouissiAlcalde de Lomé

Capital, costera y millonaria, Lomé seafianza en el Togo y en la región Oeste afri-cana con un rol de motor en el desarrollosocial, económico y cultural de las otrasciudades de Togo y de los países del Sur delSahara que no tienen litoral marítimo.

Lomé ofrece todas las oportunidades deformación a los jóvenes, a los niños y tam-bién a las personas adultas a través de losnumerosos establecimientos escolares detodos los niveles, los centros de perfeccio-namiento y de alfabetización, los centrosde formación profesional, etc.

Estas estructuras tanto del sector privadocomo del público están abiertas a todos loshabitantes de la ciudad que disfrutan de unentorno cultural muy favorable con la exis-tencia de múltiples centros culturales,infraestructuras deportivas, socio-sanitarias,económicas y de comunicación. Estos últi-mas permiten el desarrollo de los medios deinformación (prensa escrita, radios, televi-siones, etc.). Asimismo, el acceso a Internetestá garantizado por una fuerte densidad decibercafés en el espacio urbano.

La ciudad se distingue por plazas y monu-mentos que constituyen símbolos fuertespara los habitantes y turistas, especialmen-te la Rotonda de la «Paloma de la Paz»,símbolo de Lomé «Ciudad Mensajera de laPaz», Ciudad Educadora de la Paz, Lomé«Remanso de Paz».

Vivir en Lomé comporta una vida ciudada-na diferente que permite romper con el ais-lamiento buscando la pertenencia a unacomunidad a través de la religión, las acti-vidades, el barrio, el deporte, el ocio, etc.

Por su cosmopolitismo ipso facto, Lomé esuna ciudad abierta al mundo. Educa acada uno de sus ciudadanos en la luchacontra las discriminaciones raciales, elespíritu de la tolerancia y de la aceptacióndel otro. Los barrios de la ciudad facilitansin ninguna marginación la cohabitaciónde los diferentes estratos sociales (ricos ypobres). La cultura del respeto permaneceviva y constituye un testimonio de la rique-za de los valores tradicionales que dan unagran importancia a las personas mayores, alos niños y a los jóvenes. La vida familiareduca en el cuidado de las franjas de edadmás vulnerables.

La ciudad educa para fomentar un entor-no de vida sano. Para conseguir la salubri-dad urbana se organizan acciones colec-tivas como la «Operación Lomé CiudadLimpia». La Municipalidad invita a cadaciudadano a participar en la limpieza de laCiudad.

La ciudad educa en el civismo y en la pre-vención (viaria, sanitaria, en materia deseguridad, etc.) a través del marco de losmovimientos asociativos que sirven devectores de la educación popular. La exis-tencia de lugares de encuentro es un triun-fo para Lomé que permanece ante todocomo un centro de tránsito importante, uncruce de encuentros y de intercambiosinterculturales.

Para la totalidad de sus habitantes, Lomécrea espacios propicios para las accionesciudadanas, para el desarrollo de deba-tes y de actividades hacia una democracialocal.

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Montevideo: un espacio de aprendizajes

Ricardo EhrlichIntendente Municipal de Montevideo

El temprano territorio de exploración quese abre más allá del ámbito familiar, estállamado a constituirse en un referentemayor para toda la vida, por encima detiempos y distancias, cuando se alcanzanlos elementos que generan pertenencia,que generan identidades y se asocian a losafectos. Referentes que se aprende a que-rer, contextos en los que se siente ser que-rido y que generan ese vínculo primario depertenencia, con los sonidos de una len-gua, los perfiles y colores de un paisaje, losolores, sabores y sonidos que se descubrenen los espacios públicos.

Los espacios urbanos que se abren genero-sos a su gente, siguen creando referentesdurante toda la vida y para toda la vida:para quienes han nacido en su seno, paraquienes lo han adoptado en una u otraetapa, para quienes lo visitan y lo descu-bren. No son suficientes su belleza, su cul-tura, su historia o su riqueza material, si nose alcanza a construir ese sutil vínculo dela pertenencia.

El cuidado de los espacios de dimensiónhumana en la ciudad, le confieren a estaesa cualidad y son elementos claves parala creación de convivencia y cohesiónsocial. Pero ello incluye, muy especial-mente, asumir plenamente el rol de la ciu-dad como un espacio de aprendizajes. Másallá del vínculo con el sistema educativoformal y sus diferentes niveles, que en cadaciudad puede adquirir sesgos y responsabi-

lidades particulares, el espacio urbano esun espacio educativo en sí mismo. La ciu-dad se lee, como se lee la naturaleza: selee un edificio, se lee un espacio público,se lee el diseño de los servicios públicos. Aveces los mensajes son limitados; a vecesdesbordan de calidez y poesía.

Una ciudad, un espacio local, debe abrirpuertas y caminos a recorrer, a explorar.Recorridos que llevan a descubrimientospersonales y únicos, recorridos que tam-bién se reiteran una y otra vez, como loscuentos infantiles que vuelven a contarse yque generan seguridad y confianza. Peroesas puertas y caminos también deben darpaso a aprendizajes y al descubrimiento decapacidades, que no solo pueden desarro-llarse en los ámbitos de la enseñanza for-mal y que no solo están destinados a apo-yar dichos ámbitos.

La ciudad debe ser, para todos, desde losprimeros pasos de un niño o una niña ydurante toda la vida, un ámbito dondeaprender. Ello construye calidad y digni-dad de vida. Ello construye ciudad y socie-dad. La priorización de las urgencias y delcombate contra la exclusión, no debenhacer postergar la construcción de ámbitosde aprendizaje, capacitación y descubri-miento de capacidades, por el contrario,pues se requieren para la construcción deuna sociedad con cohesión y afirmada enlos principios de equidad.

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La educación no formal, un proyecto para los habitantes de Rennes

Edmond HervéAlcalde de Rennes

Creo que el alcalde de una ciudad educa-dora tiene necesariamente una concepciónvoluntaria y global de su acción.

I - La constatación

Debemos construir «una nueva igualdad»:la igualdad en conocimientos. La civiliza-ción, la sociedad del conocimiento nosaguardan. Nos corresponde identificar lasdesigualdades existentes: sociales, econó-micas y financieras, pero también cultura-les, educativas y científicas. Nos corres-ponde identificar la fractura territorial en laque se inscriben estas desigualdades.Diagnosticándolas de manera precisa, faci-litaremos la elección y la movilización delos medios susceptibles para reducirlas.

Segundo punto de nuestra constatación: yano hay un «tiempo educacional» limitadoa la primera edad de la vida. El tiempoeducacional nos acompaña siempre. Laeducación a lo largo y ancho de la vida yen todos los ámbitos de la vida: he ahí eldesafío moderno al que nos enfrentamos.

Tercera observación: la escuela pública seha dispuesto en Francia contra la sociedada fin de imponer los valores de la Repúbli-ca –libertad, igualdad, fraternidad–. Esta«escuela santuario» ha tenido sus razonesy sus éxitos, pero hoy vemos claramenteque debemos hacerla vivir en términosaperturistas.

II - Respuestas

Se sustentan a la vez en principios, en unmétodo, una ética, una organización.

A) Principios

Algunos obran en nuestras sociedades pro-moviendo «la educación no formal», unaeducación surgida del mundo del trabajo,de la ciudad, las asociaciones, los sindica-tos, los partidos políticos, las organizacio-nes que trabajan con los establecimientosescolares. Cada saber exige compartir y serde utilidad. La educación no formal no seopone a la educación formal, es decir, aca-démica y continua, cualificadora. Es con-veniente encontrar la articulación que lasuna y facilite su complementariedad.

Esta búsqueda no solo concierne al ámbitoeducativo. Rige la relación que debe exis-tir entre nuestras instituciones y la socie-dad, que se asienta sobre la responsabi-lidad institucional y la solidaridad social.La democracia y la eficacia imponen undiálogo societario y no solo social, queacerque a empresarios y empleados. Reco-nociendo «la Ciudad Educadora», consa-gramos este diálogo societario. En efecto,estas expresiones designan la moviliza-ción de todos los componentes de la ciu-dad en beneficio de la constitución de unsaber compartido.

Hablar de «Ciudad Educadora» sugieremodestia (hay que reconocer los límites dela institución escolar) y exigencia, puestoque hay que hacer funcionar un sistemacomplejo, producir una coeducación,abandonar la unilateralidad de ayer.

B) Un ejemplo de métodos

Pienso que cada colectividad, estableci-miento público, debe dotarse de un «pro-yecto educativo» en función de sus compe-

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tencias y elaborado de forma coordinada.A título de ejemplo, en calidad de pre-sidente del Consejo de Administración del Centro Hospitalario Universitario deRennes, he querido que en el plan estraté-gico del establecimiento se incluyera la«educación para la salud» de forma inter-na y externa.

¿Cuáles son las características de un pro-yecto educativo municipal? Mi opinióncomo alcalde es que debe ser partenarial,global, prospectivo, concreto, firme, abier-to al público. Un proyecto de estas carac-terísticas sirve para movilizar, informar,regular, contractualizar.

C) Una ética

Un proyecto de estas características debeser interdisciplinario y pluralista, y concer-nir a la educación, la instrucción, la forma-ción y la ciudadanía.

D) Una organización

Debe imperar la confianza, no la sospecha(¿el principio de precaución no deriva pre-cisamente de esta?).

Para una buena economía, convendríaponer remedio a la crisis legislativa (léasesu contenido, su sentido y su eficacia).

La primacía de la comunicación, la excesi-va sensibilidad a los medios y a la opiniónalimentan los cambios de orientación ydesorientan a la administración.

Una buena organización pide buenas rela-ciones entre el nivel descentralizado delEstado y las entidades descentralizadas (enel caso de Francia: Región, Departamento,Ciudad).

Evocando la ciudad, señalemos la impor-tancia de la intermunicipalidad, nivel deaprensión perfectamente legítimo en elmomento en que se desarrolla la pertenen-cia multiterritorial.

Más concretamente, dentro de la construc-ción de la educación no formal, veamos laaportación de tres entidades esenciales: laciudad, el movimiento asociativo y laempresa.

– La ciudad: es un centro de recursos pró-ximo y rico. Imaginemos los conocimien-tos que podemos extraer del saneamiento,el acondicionamiento, el transporte, el her-manamiento, el consumo energético, lahistoria, la demografía, la democracialocal…

– El movimiento asociativo: independien-temente de los desafíos a los que debeenfrentarse constantemente (renovación delos actores, profesionalización, extensiónde los territorios, demanda de proximidad,limitación de los medios…), el movimien-to asociativo completa la representaciónde la sociedad, aúna competencias, dispo-ne de capacidad de adaptación, pone enpráctica la democracia, hace vivir lo dura-dero y lo efímero, lo institucional y losocial. Da vida a la diferencia.

– La empresa: también tiene su parte den-tro de la función que nos interesa. Vive delconocimiento, lo actualiza y lo anticipa.Pongamos por ejemplo una empresa deconstrucción: debe conocer los materiales,proteger el medio ambiente, tener en cuen-ta al vecindario, la seguridad y la salud desus empleados, debe calcular, valorar…Como la ciudad y la asociación, la empre-sa también necesita formación formal einformal.

III- Conclusión

Los pasos en educación no formal sirvena la democracia en beneficio de los valo-res de igualdad, libertad y fraternidad.Debemos ganar la batalla de su necesi-dad y su sentido. Para ello, la ciudad edu-cadora debe reinstalar la idea de porve-nir, de futuro, en la conciencia colectivacívica.


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Restablecer el sentido, el futuro, pasa poruna filosofía simplemente denominada lai-cidad. La laicidad no se limita a la relacióncon la religión o la escuela. Concierne alconjunto de la sociedad puesto que consis-te en liberarse de los clericalismos, sea el

clericalismo religioso, financiero, tecno-crático, partidista, mediático o el del ins-tante y de lo efímero. Esta laicidad inspiraun comportamiento al servicio de la perso-na y de la sociedad que excluye toda ins-trumentalización.

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São Paulo, Ciudad Educadora

Gilberto KassabAlcade de la Ciudad de São Paulo

Integrante de la red mundial de CiudadesEducadoras desde 2004, São Paulo naciópara educar, en 1554, y así permanecehasta hoy. Hace más de cuatro siglos, losjesuitas portugueses subieron a la Sierradel Mar y, cuando llegaron a la Meseta dePiratininga, se dieron cuenta de que ellugar era perfecto para implantar un cole-gio. Desde entonces aquel sitio –el de lafundación de la ciudad de São Paulo– esconocido como el Patio del Colegio.

Actualmente, uno de los principales pro-gramas de la administración de la ciudadtiene el nombre de São Paulo es unaEscuela. Por medio de este programa, seextiende la permanencia de los alumnosen las escuelas, donde se les ofrece activi-dades extracurriculares de naturaleza cul-tural, deportiva, de recreación y artesanía,entre otras actividades. Los espacios demuchas escuelas son utilizados totalmente–y en periodo integral– para diversos talle-res y actividades.

No se trata solamente de sacar a los jóve-nes de la calle, objetivo común y meritoriode tantos proyectos destinados a la juven-tud. Más que ello, el programa São Pauloes una Escuela consolida el reconocimien-to del derecho de usufructuar actividadesque enriquecen el capital social de losalumnos y profesores, además de dar con-tinuidad al espíritu educador de la capitalpaulista. Por otra parte, la preocupaciónpor la continuidad constituye una caracte-rística de la actual administración, que

trató de perfeccionar –en lugar de abando-nar– iniciativas de administraciones ante-riores.

Ello fue lo que ocurrió, por ejemplo, conlos Centros de Educación Unificados(CEUs). Se mantuvo la propuesta socioedu-cativa del adversario político, mientras seintrodujeron cambios destinados a dar másfuncionalidad al equipamiento. De estemodo, niños de guardería y de educacióninfantil permanecieron en la planta baja yno fueron instalados en los pisos superio-res, como ocurría en el proyecto original,lo que dificultaba la circulación de emple-ados y madres, especialmente con bebés.

Cuidar de la educación es parte de la his-toria y de la tradición de São Paulo. Desdelos primeros años de su fundación, «semezcló el colonizador portugués con elindio, lo que dio origen a un tipo originalde sociedad, que hizo que São Paulo fueraconsiderada la más brasileña de las ciuda-des, creando un nuevo patrón, integradopor el portugués, el negro y el indio».1

La interculturalidad es un aspecto constitu-tivo de la naturaleza de esta ciudad. Paratener una idea de la antigüedad de estacaracterística, datos del censo que se efec-tuó en 1893 muestran que, «de los130.775 habitantes de la ciudad, solo59.307 eran brasileños, los demás 71.468eran extranjeros: italianos (35% del total),portugueses (11%), españoles (4%) y ale-manes (2%)».2

(1) Toledo, Roberto Pompeu de. A capital da solidão, uma história de São Paulo, das origens a 1900. Objetiva,Rio de Janeiro, 2003.(2) Idem

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En São Paulo, desde siempre, convivendiversas razas, culturas, idiomas, valores,creencias. Brasileños de todos los Estadosencuentran aquí su segunda tierra natal.Inmigrantes de todos los continentes cons-tituyen aquí sus familias, en perfecta paz,sin el menor vestigio de las enemistadesancestrales que tumultuaban la vida en susregiones de origen.

Como alcalde, y dentro del espíritu delderecho a la ciudad, a la fruición estética ya los espacios nuevos que crean posibilida-des de nuevas sociabilidades, emprende-mos en este momento una ardua batallapara rescatar el paisaje urbano. El proyec-to Ciudad Limpia intenta recuperar la iden-tidad arquitectónica, la armonía y la histo-ria de los edificios y monumentos que inte-gran el patrimonio de la ciudad. El proyec-to consiste en reglamentar la colocaciónde outdoors y placas de identificación ypropaganda, cuyo descontrol y abusoocultaron la ciudad real a los habitantes ycrearon un ambiente caótico que era impe-rioso extirpar.

El proyecto Ciudad Limpia está en ejecu-ción, con amplio apoyo de la población ygenerando un impacto sorprendente.Como si fuera un trabajo arqueológico,revela una ciudad nunca antes vista porcerca de tres generaciones. Muchos jóve-nes se manifestaron sorprendidos porfinalmente descubrir, en las calles y aveni-das por las que siempre han caminado, laciudad mencionada en los relatos y mos-trada en las fotografías de sus abuelos ybisabuelos.

Además, en el ámbito de la influencia delambiente en la calidad de vida, finalmentevamos a controlar la emisión de contami-nantes por medio de la reglamentación detodos los vehículos automotores. En fun-ción de la topografía de la ciudad, quecada invierno se enfrenta a enormes difi-cultades para dispersar las sustancias quedegradan el aire, ya no podíamos postergaresa medida de control ambiental. Esta es

una acción educativa que formará ciuda-danos más conscientes de sus deberes conla ciudad en la que viven y respiran.

Esta administración municipal también seadhirió a la Carta de la Tierra y al conjuntode medidas propuestas por la ONU parapreservar el medio ambiente del planeta.Varias acciones como la construcción deescuelas dentro de determinados patronesecológicos, el uso de materiales no conta-minantes, el incentivo a la reducción delconsumo de agua y luz, entre otras, seránimplementadas por los diversos órganos dela Alcaldía.

Recién lanzado, el proyecto ComunidadProtegida prioriza a las personas y suambiente y no a los vehículos. Por mediode esa medida, los barrios típicamente resi-denciales deben permanecer tal cual sinser invadidos por flujos alternativos devehículos que tratan de escapar de atascos.La medida todavía está en la fase de expe-riencia piloto, pero sin duda el aumentodel espacio de las aceras, de la arboriza-ción y de los puntos de encuentro estimu-lará una nueva relación de los habitantescon su barrio y su ciudad.

Se estimula en São Paulo la formación denuevas generaciones sin prejuicios, habi-tuadas a convivir y dialogar con los con-trastes y con lo diferente. En este sentido sedestaca el apoyo de la Alcaldía a la Paradadel Orgullo Gay, que en su edición 2007reunió a más de tres millones de personasen la Avenida Paulista. Esta, por otra parte,es una iniciativa más que viene de admi-nistraciones pasadas.

El carácter intrínsecamente educador de laciudad se manifiesta igualmente cuandourbanizamos favelas como las deParaisópolis y Heliópolis. En todas las fave-las en proceso de urbanización, la mejorade las condiciones físicas y ambientalesocasiona un fuerte impacto en la sociabili-dad y en la autoestima de sus habitantes.En todas ellas, se crearon consejos integra-


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dos por representantes de los habitantes,del poder público y de las organizacionessociales que allí desarrollan algún trabajo.

Cuando promovemos programas de asis-tencia a las personas que viven en la calley mantenemos empleados capacitadospara ofrecer a estas personas un abrigodigno, la ciudad también educa. Este esun tema controvertido y polémico. Sinembargo, si entendemos que el derecho ala ciudad presupone reglas de conviven-cia y límites que respeten el espacio pú-blico, será más fácil que juntemos esfuer-zos para encontrar salidas que respetennecesidades y deseos, y que den dignidada las personas que se encuentran en estasituación.

Entre tantos otros ejemplos de cómo SãoPaulo articula sus políticas públicas y

acciones sectoriales a partir del conceptode ciudad que educa, tenemos asimismo laVirada Cultural. En su más reciente edi-ción, del 5 al 6 de mayo de 2007, 3,5millones de habitantes de la capital paulis-ta pudieron asistir gratuitamente a 350eventos en 80 puntos diferentes de la ciu-dad durante 24 horas ininterrumpidas.Teatro, danza, música, shows, cine, cantocoral, saraos, conciertos populares y con-ferencias de eruditos, etc. Todo ello volvióa ofrecerse desde la Alcaldía a los habitan-tes de São Paulo que ya cuentan con laVirada Cultural como un evento obligato-rio en su calendario.

De este modo, al intentar formar ciudada-nos mejores, más sensibles, más capaces,la actual administración de la capital pau-lista preserva el legado de los educadoresque fundaron São Paulo.

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Vallenar Ciudad Educadora, un desafío permanente

Juan Horacio Santana AlvárezAlcalde de la Municipalidad de Vallenar

El 8 de julio de 1998, por iniciativa del Sr.Alcalde Don Juan Horacio Santana Álvarez ya través de un acuerdo unánime del concejomunicipal, nuestra ciudad se integra formal-mente en la Asociación Internacional deCiudades Educadoras (AICE). Con estaacción se inicia un importante proceso ennuestra ciudad cuya finalidad es orientar eldesarrollo de nuestra comuna tomandocomo principal eje la educación. Así,comienza una búsqueda de caminos quenos han permitido la construcción de estesueño de forma conjunta con la comunidad.

Se forma entonces una mesa de trabajo paraencontrar la mejor forma de desarrollar estainiciativa. A poco andar, el municipio creaun departamento encargado de coordinaracciones con la comunidad y con las escue-las. Desde el gobierno local se promueve, através de las distintas direcciones municipa-les, la realización de acciones que nos acer-quen paulatinamente a este camino, tenien-do claro que la mirada es amplia e integra-dora hacia la comunidad. Por tanto, es nece-sario abrir espacios transversales de partici-pación e innovación.

Poco a poco, surgen nuevas miradas. Desdeel punto de vista urbano, era necesario recu-perar un sector muy degradado de la ciudad,la zona por la cual pasa el río Huasco. Se pro-yectó su urbanización y la instalación dediversas áreas verdes e infraestructura deporti-va y comunitaria, que han generado espaciosmultifuncionales que ofrecen la posibilidadde realizar actividades al aire libre y tenerespacios de encuentro y participación quefavorecen la calidad de vida de los habitantes.

El proyecto aún está en desarrollo y cons-trucción permanente, ya que por su exten-

sión y costo ha sido necesario realizarlo enetapas sucesivas. La visión futura de esteproyecto, que pretende que la ciudad nodé la espalda a su río incluye la incorpora-ción en sus dos extremos de centros edu-cativos de alto nivel: la sede de la Universi-dad de Atacama y un centro tecnológicomedioambiental. Con ello, se espera avan-zar definitivamente en la incorporación deeste espacio urbano a la ciudad y permitirtambién que la inversión de privados gene-re nuevos polos de actividad cultural, re-creativa, comercial, etc.

Por su parte, los departamentos de la munici-palidad han generado diversas acciones. ElDepartamento de Tránsito ha creado unacampaña educativa, con un personaje deno-minado «Transitín» cuyo propósito es generarconciencia en la educación vial: se realizanactividades con los colegios y se forman gru-pos de niños como inspectores de tránsito quetransmiten a sus pares y familias esta concien-cia de la responsabilidad ante el tránsito.

Desde el punto de vista de la salud, se asu-men campañas de promoción en una mesacomunal denominada «Comisión ComunalVallenar Ciudad Educadora». Esta se iniciócon el objetivo de mejorar ciertos indicado-res de salud, con una mirada amplia quebusca generar un cambio de conductas quebeneficien la calidad de vida. Su caracterís-tica más importante es ser participativa,asociativa, formativa, intersectorial y con-formar una red heterogénea.

Por otro lado, desde el punto de vista de laparticipación de las organizaciones, se creóun fondo concursable para financiar inicia-tivas en base a los principios de una «Ciu-dad Educadora». Dentro de los proyectos

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financiados, destacan los de tipo patrimo-nial, deportivos, artísticos y medioambienta-les, apreciándose en ellos principios comola participación, el trabajo asociativo, la li-bertad de expresión, el diálogo entre gene-raciones, la calidad de vida, la transversali-dad en la educación e innovación, lavaloración de la identidad y los orígenes,etc. Esta iniciativa es de gran valor para nos-otros, porque permite que las organizacio-nes planifiquen, desarrollen y ejecuten ac-ciones pensadas desde la construcción de laciudad educadora, con la autonomía sufi-ciente, de modo que garantice nuevos espa-cios de innovación, desarrollados por lamisma comunidad.

También se desarrollan iniciativas de tiposolidario en conjunto con la comunidad.Así, en el contexto de una época de difi-cultades económicas, se creó una campa-ña denominada «Vallenar Puro Corazón»,que pretende asegurar la entrega afectuosade los elementos necesarios para una cenanavideña digna, para que todos los habi-tantes puedan disfrutar del encuentro fami-liar en estas fechas.

A través de la campaña se logró involucrara la comunidad organizada, para poner enpráctica el principio de solidaridad enmar-cándolo en los conceptos de una CiudadEducadora. La campaña se mantiene desdehace nueve años y evidencia un éxito cre-ciente. Participan en las decisiones de laCampaña las Juntas de Vecinos que, enconjunto con los Centros de Salud y lasEscuelas de cada sector, integran losConsejos Sectoriales, que en su seno, defi-nen la forma de operar, los beneficiarios ycómo realizar la entrega del beneficio.

Los mencionados son ejemplos del esfuerzode este gobierno local por construir unaCiudad Educadora en conjunto con lacomunidad. Cada una de las decisiones entorno al desarrollo de nuestra ciudad y de lasacciones concretas que se ejercen en virtudde esta visión ven la educación como algomás humano y complejo que el desarrollo

de habilidades y competencias en funciónde ciertos objetivos; pretenden avanzar en eldesarrollo de la ciudad, manteniendo nues-tra identidad, fortaleciendo a la comunidad,mejorando nuestra convivencia con la parti-cipación y opinión de todos los sectores.

Sin embargo reconocemos nuestras debili-dades y es preciso afrontarlas. Desde losinicios de Ciudad Educadora en Vallenar,cuando se conformó la mesa de trabajopara desarrollar e implementar esta idea,se consideró que la actuación de esta ofici-na debe ser supramunicipal. Sin embargo,al operativizar sus funciones enfrentótransformaciones permanentes, sin descu-brirse aún el mejor camino para desarrollarla experiencia, desde el punto de vista desu implementación formal.

Durante estos 10 años, se han implementa-do acciones exitosas. En la comuna, existeun número creciente de personas queconocen y se identifican con este proyecto,en un sentido amplio de construcciónentre todos (gobierno local y comunidad)de una Ciudad Educadora. No obstante,aún falta camino que recorrer: lograr unamayor integración de las acciones desarro-lladas, perfilar todo el trabajo municipal,su planificación y gestión en general y suimagen corporativa de modo que se pro-yecte de forma coherente con los valores yprincipios de Ciudades Educadoras.Pendiente aún es el esfuerzo que permitasumar nuevas ciudades a este proyecto y ala vez generar lazos de desarrollo con otrasciudades que nos hermanen y fortalezcane incrementen así la fuerza de este.

El desafío es grande. Es necesario aunaresfuerzos, voluntades y ser capaces decreer que, conjuntamente, podemos cons-truir una ciudad mejor que nos integre atodos y favorezca efectivamente el desarro-llo de cada uno, dándonos mejores oportu-nidades de crecimiento y fortaleciendo elgobierno local que ha tomado una opciónde desarrollo a través del trabajo formativoen conjunto con la comunidad.


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Epílogo

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Epílogo de Koïchiro Matsuura,

Director General de la UNESCO

Koïchiro Matsuura (Tokio, Japón, 1937) es director general de laUNESCO desde 1999. Estudió en la Facultad de Derecho de la Uni-versidad de Tokio y obtuvo un máster en Economía en el Haver-ford College (EE. UU.). Matsuura inició su carrera diplomática enGhana, donde nacería la que sería la pasión de su vida por las cul-turas y pueblos de África. A lo largo de su completa y extensacarrera diplomática, ha sido consejero de la Embajada de Japón enEstados Unidos, cónsul general en Hong Kong y viceministro deAsuntos Exteriores, cargo durante el cual fue el sherpa japonés enlas cumbres del G-7.

En 1999, mientras ocupaba el cargo de embajador de Japón enFrancia y de presidente del Comité del Patrimonio Mundial de laUNESCO, fue elegido director general de la UNESCO por los esta-dos miembros, cargo que continúa ejerciendo en la actualidad trassu reelección en 2005. Matsuura es autor de numerosos librossobre la UNESCO, relaciones internacionales, la relación entrediplomacia y cooperación para el desarrollo, así como una obrasobre la historia de las cumbres del G-7.

Epílogo de Koïchiro Matsuura, Director General de la UNESCO

Los retos a los que se enfrentan las ciudades del siglo XXI

Con una población mundial que aumentaaproximadamente en 70 millones de per-sonas cada año, la urbanización se estádesarrollando a una escala y a un ritmo sinprecedentes. Esto significa que la batallapara cumplir los Objetivos de Desarrollodel Milenio se decidirá para bien o paramal en las ciudades. A menos que se reali-cen inversiones importantes en el desarro-llo urbano a lo largo de las próximas dosdécadas, la mayor parte de la crecientepoblación urbana en el sur se enfrentará ariesgos tales como la pobreza, unas condi-ciones lamentables en las viviendas, pro-blemas de salud y falta de instalacionessanitarias, así como problemas de nutri-ción y baja productividad. Sin embargo, apesar de la amenaza del aumento de lapobreza urbana, las ciudades también sonun motor de desarrollo y cambio social,además de centros de comunicación yexpresión cultural, innovación e intercam-bio entre culturas.

Acontecimientos internacionales como elIII Foro Urbano Mundial, que tuvo lugar enVancouver, Canadá, en junio de 2006, danfe del complejo e importante papel quejuegan las ciudades como:

• áreas que generan riqueza, aunque tam-bién crean exclusión y segregaciónsocial;

• lugares de alto valor patrimonial;

• espacios que sufren los mayores ataquesal medio ambiente;

• espacios donde los estilos de vida y losvalores sociales combinan modernidad ytradición;

• lugares donde se redefinen las identida-des colectivas.

¿Qué es necesario hacer para maximizar lasoportunidades y minimizar los riesgos delacelerado desarrollo urbano? ¿Qué es loque la UNESCO, en concreto, puede hacer?

UNESCO y las ciudades: La educación para un desarrollourbano sostenible

La Década de la Educación para un Des-arrollo Sostenible (2005-2014) de lasNaciones Unidas, de la que la UNESCO hasido designada como agencia responsabley coordinadora internacional, ofrece unmarco para que las partes involucradas, atodos los niveles, avancen un paso más enla construcción de entornos urbanos soste-nibles e inclusivos. La Década llama laatención sobre el papel fundamental quepuede desempeñar la educación a la horade abordar retos como la pobreza, el con-sumo excesivo, la degradación medioam-biental, el deterioro urbano, el crecimientode la población, la desigualdad de género,los problemas de salud, los conflictos y laviolación de los derechos humanos. LaDécada también se plantea como unmarco para la colaboración y la creaciónde redes de conexión, contando con todaslas partes involucradas en los esfuerzos porhacer frente a estos retos del desarrollo yasí poder trabajar todos unidos como uncolectivo.

La educación y la formación son los teso-ros más valiosos que tienen las ciudadesen el contexto de la globalización. Lasciudades ofrecen muchas oportunidadespara la educación. En los barrios, laescuela es un medio de excepción paraestablecer conexiones entre los problemasglobales y la vida local, para permitir elcambio y facilitar la adquisición del cono-cimiento y de las destrezas que se necesi-tan para ser un ciudadano activo y respon-sable. Las autoridades locales desempe-ñan un papel estratégico al poner a dispo-sición de los ciudadanos estos medios deformación y expresión. En este área, elpapel de la Asociación Internacional deCiudades Educadoras (AICE) tiene unagran importancia como fuerza impulsora.Socios como Ciudades y Gobiernos Loca-les Unidos (CGLU), Metropolis y las comi-siones y centros nacionales de la UNES-CO, también contribuyen a estas actua-ciones.

Para la UNESCO, las ciudades son los cen-tros principales de pensamiento y acciónen cuanto a la educación y al aprendizajesobre el desarrollo sostenible. Para maxi-mizar este potencial, la cátedra UNESCO«Crecer en las Ciudades» («Growing up inCities») en la universidad de Cornell, enEstados Unidos, ha establecido una plata-forma para los profesionales del urbanismoy del trabajo con niños, con el objetivo dedotar a los niños de las herramientas nece-sarias para que puedan dar forma a su vidaurbana y animar a los alcaldes de las ciu-dades a que involucren a estos en la ges-tión urbana (por ejemplo, ciudades comoBangalore en India, Johanesburgo en Sud-áfrica y Trondheim en Noruega).

Al abordar las condiciones de la vida coti-diana y los problemas socio-culturales, lasactividades de las cátedras UNESCO «Pai-saje y Medioambiente» («Landscape andEnvironment») en la universidad de Mon-treal, en Canadá y «Políticas Urbanas yCiudadanía» («Urban Policies and Citi-zenship») en la universidad de Lyon, en

Francia, muestran claramente que las per-sonas son la base sobre la que se planteanlos retos del desarrollo. Su conocimientoespecífico, experiencia, identidad, víncu-los sociales y patrones de asentamientoson fundamentales a la hora de tomar deci-siones políticas eficaces.

La educación a lo largo de toda la vida,que es un concepto esencial en las priori-dades de la UNESCO, abarca la escolariza-ción básica, la educación de personasadultas, la educación comunitaria y lasuperior. Estos son elementos vitales querequieren la responsabilidad de las autori-dades locales, que, a su vez, a menudonecesitan desarrollar sus capacidades. Unaparte fundamental de la educación para eldesarrollo sostenible es concienciar a lagente sobre el medioambiente. Todos losgrupos de edad deben aprender sobre lanecesidad del ahorro en el consumo deenergía y materias primas, la importanciade la reutilización y el reciclaje. Ademásdeben aceptar los cambios resultantes ensu estilo de vida. Si todo el mundo contasecon los conocimientos, las destrezas y lavoluntad que se necesitan para vivir de unamanera sostenible, entonces se facilitaríaen gran medida la gestión de conflictos, latoma de decisiones, el desarrollo de pro-yectos y la elección de las tecnologíasapropiadas.

Encontrar un equilibrio entre el crecimiento urbano y el medioambiente

A medida que las ciudades crecen en tér-minos de población y de espacio, suponenuna presión enorme para los recursosnaturales y el entorno. En concreto, elagua se está convirtiendo en un recursocada vez más escaso. El Programa Hidro-lógico Internacional (PHI) de la UNESCOtiene como objetivo mejorar el conoci-miento de los procesos hidrológicos y des-arrollar planteamientos para la evaluacióny la gestión responsable de los recursos

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hídricos. Un proyecto especialmentenovedoso se centra en los «conflictos delagua urbana», con el objetivo de definirlos diferentes tipos de conflictos relacio-nados con el agua que existen en las ciu-dades. Otra iniciativa innovadora es el«Proyecto SWITCH» para la gestión delagua en las ciudades, coordinado por elInstituto UNESCO-IHE para la Educaciónrelativa al Agua, con el fin de desarrollarsistemas y servicios hídricos urbanos efi-caces e interactivos para las nuevas mega-ciudades que están apareciendo en elmundo.

El crecimiento y la contaminación de las ciu-dades afectan de manera negativa al entornonatural y a la biodiversidad, tanto dentrocomo fuera de las ciudades. Para minimizarsus efectos, la UNESCO, dentro del marcodel programa Hombre y Biosfera (MaB), de-fiende el enfoque de un ecosistema integra-do para la gestión urbana, aplicando el con-cepto de reserva de la biosfera a la ciudad yel espacio interior que comprende.

Luchando contra la exclusión

En las grandes ciudades las políticas deeducación tienen que satisfacer las necesi-dades de poblaciones muy heterogéneas.Por ello, poder ofrecer educación a todoslos grupos, sobre todo a las niñas, las per-sonas con discapacidad, personas en situa-ción de pobreza y a los inmigrantes escomplicado y requiere la experiencia y lacolaboración de varios socios.

La iniciativa conjunta de ONU-HABITAT/UNESCO, «Políticas Urbanas y el Derecho ala Ciudad: Derechos, Responsabilidades yCiudadanía», lanzada en el año 2005, tienecomo objetivo promover las «ciudadesinclusivas» y está dirigida a alcaldes, muni-cipios, profesionales del ámbito urbano yONGs internacionales, a los que se les ofre-ce información, seminarios de formaciónpara el desarrollo de las capacidades y ejem-plos de buenas prácticas.

La intención no es la de proponer un instru-mento internacional que regule «el derechoa la ciudad», sino promover un proyecto deinvestigación a nivel mundial para identifi-car buenas prácticas en el campo jurídico yen la planificación urbana, como, porejemplo, los consejos municipales interreli-giosos, las cartas municipales de derechosy deberes de los ciudadanos, la participa-ción de la mujer en la gestión urbana y laintegración social y espacial de los inmi-grantes en las ciudades. Todos estos temasforman parte de la campaña de ONU-HABITAT para el gobierno urbano y tam-bién han sido incluidos en la estrategia dela UNESCO para los derechos humanos, asícomo en la Declaración Universal de laUNESCO sobre la Diversidad Cultural.

Reinventar la democracia local mediante la potenciación de la atribución de poder

La ciudad es un vínculo esencial entre elindividuo y el estado, además de un instru-mento fundamental en la promoción de losvalores de la ciudadanía democrática. Losprogramas de la UNESCO incluyen proyec-tos como el de la «Coalición Internacionalde Ciudades contra el Racismo», «Trabajarcon los Inmigrantes» y proyectos de inves-tigación sobre las ciudades y la transforma-ción social, las políticas urbanas y la demo-cracia, la renovación de ciudades históricasy la formación de los profesionales delámbito urbano.

La UNESCO da máxima prioridad a lasnecesidades de los grupos de personas condiscapacidad y en situación marginalmediante acciones que permiten a lascomunidades locales expresar sus necesi-dades y participar en los procesos de tomade decisiones. El Programa Internacionalde la UNESCO para el Desarrollo de laComunicación (PIDC) ofrece un respaldode gran alcance para ayudar a los proyec-tos de desarrollo de los medios y la comu-nicación en las zonas urbanas.

Epílogo de Koïchiro Matsuura, Director General de la UNESCO 333

Convertir la ciudad en un lugar para el diálogo intercultural y un espacio vivo y habitable para el patrimonio cultural

A través de la historia, las ciudades hansido la cuna de la civilización y los princi-pales motores del diálogo entre culturas.Iniciativas como las «Ciudades Creativas»,la «Base de Datos de Ciudades para laPaz» o «Cultura en los Barrios» ilustran losesfuerzos de la UNESCO para promoverpolíticas pluralistas que respalden a nivellocal la diversidad de las identidades y ex-presiones culturales. El Programa «Ciu-dades Patrimonio de la Humanidad» secreó dentro del marco de la Convencióndel Patrimonio Mundial de la UNESCO,junto con las redes de ciudades como laOrganización de las Ciudades del Patrimo-nio Mundial, cuyo objetivo es mejorar elintercambio de experiencias a nivel inter-nacional. El Memorándum de Viena sobre«Patrimonio Mundial y Arquitectura Con-temporánea» y la Declaración sobre laConservación de Paisajes Urbanos Históri-cos, que se han redactado recientemente,son herramientas que ofrecen una orienta-ción para la gestión y la planificación inte-gradas de las zonas urbanas históricas.

El papel que desempeña la AICE en las acciones de la UNESCO para la sostenibilidad urbana

La AICE es un socio principal de la UNESCOen proyectos de esta categoría, como laCoalición de Ciudades contra el Racismo y lainiciativa conjunta de la ONU-HABITAT/UNESCO «Políticas Urbanas y el Derecho ala Ciudad: Derechos, Responsabilidades yCiudadanía». La Carta de Ciudades Educa-doras de la AICE es un excelente ejemplo deuna herramienta internacional que regula laeducación ciudadana y los derechos y debe-res que tienen que compartir las autoridadeslocales y los habitantes de las zonas urbanas.

Por lo tanto, resultaría beneficioso que laAICE fomentase la participación de las ciuda-des, que ya son miembros activos de su red,a unirse a las iniciativas de la UNESCO parala creación de sociedades urbanas inclusivas;en especial, al proyecto de investigación con-junto sobre los indicadores y parámetros delas ciudades inclusivas, que se presentará enel mes de febrero de 2008 durante laConferencia Mundial sobre el Desarrollo delas Ciudades, en Porto Alegre, Brasil.

Además, la contribución de las ciudades dela AICE a la Década de la Educación para unDesarrollo Sostenible de la ONU supondríauna ventaja importante que beneficiaría ellanzamiento de iniciativas innovadoras paraalcanzar nuevas formas de ciudadanía, unpluralismo cultural y el uso sostenible dentrode las ciudades de los recursos naturales, cul-turales y humanos para las generaciones fu-turas de ciudadanos.

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educación y vida urbana: 20 años de ciudades educadoras

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