educación y sociedad en argentina_1
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Sistema Educativo
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Educacin y sociedad en Argentina
(1880-1900)
La concepcin de la educacin
argentina previa a 1880.
Cuando el 15 de julio de 1796,
Manuel Belgrano lea ante el Consulado de
la ciudad de Buenos Aires su Memoria sobre los medios generales para el fomento de la agricultura, la industria y el comercio, quedaba inaugurado en la Argentina el
debate educacional en trminos modernos.
Los estudios clsicos, centrados en el
derecho, la filosofa y la teologa fueron
cuestionados y enfrentados con una
concepcin utilitaria, racional y cientfica
proveniente de los pases ms adelantados
de Europa occidental.
Probablemente debido a la
influencia del mismo Belgrano, el Congreso
de Tucumn declar, en su Manifiesto dirigido a todos los pases del mundo para
explicar las causas de la Declaracin de la
Independencia, que debido a la accin de la
monarqua espaola, la enseanza de las
ciencias era prohibida para nosotros, y slo
se nos concedieron la gramtica latina, la
filosofa antigua, la teologa y la
jurisprudencia civil y cannica.
Durante el gobierno de Bernardino
Rivadavia, el sistema educativo se organiz
segn el modelo napolenico: todos los
ciclos pasaron a depender de la recin
creada Universidad de Buenos Aires, desde
cuyas ctedras se ensearon por primera
vez, en el mbito oficial, los principios de la
filosofa moderna. En el ciclo medio se
trat de ensayar una primera
diversificacin en los estudios creando,
junto al Colegio de Ciencias Morales, otro
especializado en ciencias naturales, para lo
cual se encargaron equipos, instrumental y
profesores especializados, que vendran
desde Europa. En un plano utilitario ms
concreto, Rivadavia intent promover la
enseanza agrcola.
El triunfo de Rosas signific la
derrota de estos planes y la concepcin
utilitaria y cientfica qued en manos de los
opositores al gobierno que hicieron de ella
uno de los puntos centrales de su programa.
A medida que las condiciones
polticas del pas se iban convirtiendo en
una traba bsica para el desarrollo del
programa liberal, el contenido de la
educacin fue incluyendo, junto a la
tendencia utilitaria, un nfasis cada vez
ms sostenido en el papel poltico que le
competa a la transformacin del habitante
nativo en un ciudadano. Al asignrsele este doble papel, la educacin apareci como la
clave para la solucin de todos los
problemas.
A partir del fracaso de los intentos
liberales ilustrados en las dcadas
posteriores a 1810, algunos intelectuales y
polticos, en especial Juan B. Alberdi,
dudaron del valor de la educacin como
formadora del ciudadano. ste percibi la existencia de medios ms eficaces para
lograr la modernizacin de la sociedad, y
elabor para ello una nueva categora
educacin de las cosas -, con la cual haca referencia al conjunto de influencias
sociales que intervenan en la formacin de
un individuo, pero que estn al margen de la
enseanza institucionalizada. Esos medios
eran, en Alberdi, la inmigracin, la
legislacin civil, comercial y martima, los
ferrocarriles, el sistema constitucional, el
gobierno representativo, etc.
Alberdi retom en su totalidad la
tradicin utilitaria y pragmtica,
reclamando una educacin formadora de
tcnicos y cientficos en lugar de abogados,
mdicos y telogos.
El modelo de Alberdi era el de una
educacin en relacin directa con las
necesidades de una economa desarrollada
basada en el comercio de materias primas y
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en la creacin de industrias locales. La
puesta en marcha de este esquema
requera la presencia del inmigrante
europeo, quien cumpla en este sentido, un
doble papel: solucionaba por un lado la
carencia de personal nativo preparado para
esas tareas y operaba a travs del simple
contagio -, la transformacin de los hbitos
y costumbres del nativo haciendo de ste
un hombre integrado en la nueva sociedad.
La diferencia ms importante entre
el proyecto de Alberdi, por ejemplo, y el de
Sarmiento, reside en la manera de concebir
la relacin entre educacin y cambio.
Ambos coincidan en la necesidad del
cambio, pero la diferencia estaba en
determinar el medio ms eficaz para lograrlo.
Mientras Alberdi sostena que la
educacin era un instrumento de menor
eficacia comparado con la inmigracin
masiva, la expansin de los ferrocarriles,
etc., Sarmiento concibi a la educacin
como el factor prioritario en el proceso de
cambio y modernizacin.
En Sarmiento aparece muy clara la
dependencia que existe entre todas las
manifestaciones del progreso de una
nacin y la capacidad de los individuos que la componen. En Educacin Popular, obra escrita en 1849, distingue tres tipos de
capacidad, indispensables para el
desarrollo: la capacidad industrial, la
capacidad moral y la capacidad intelectual;
la primera era considerada como fuerza de
produccin, la segunda de accin y la
tercera de direccin. El afirmaba que la
educacin pblica ... no debe tener otro fin
que el aumentar cada vez ms el nmero de
individuos que las posean. Para ello haba
que considerar a la educacin desde el
punto de vista de la economa poltica, y en
virtud de esto, propender hacia una
enseanza utilitaria, racional y cientfica.
Asimismo, y como respuesta a los
problemas polticos que presentaban los
pases de Amrica Latina, daba a la
enseanza un papel socialmente
estabilizador. Las masas sostena estn
menos dispuestas al respeto de las vidas y
de las propiedades, a medida que su razn y
sus sentimientos morales estn menos
cultivados.
En varias ocasiones trat de probar
la existencia de una correlacin positiva
entre educacin y estabilidad poltica, de
manera tal que, en su conjunto, la educacin
apareciera ante una doble tarea: promover
el aumento de la produccin a travs de la
preparacin de personal capacitado y
brindar la estabilidad poltica necesaria
para que las funciones de produccin se
realicen normalmente.
Expresaba el valor poltico de la
educacin formal en tanto socializacin de
las nuevas generaciones dentro de los
valores dominantes. En el esquema terico
de Sarmiento y de casi todos los polticos
de esa poca un planteo de esa naturaleza
era fundamental por cuanto perciban que
all estara la solucin del problema de las
luchas internas.
Las distorsiones que el programa de
recuperacin nacional elaborado por los
intelectuales proscriptos durante el
gobierno de Rosas sufriera en su aplicacin
concreta, afectaron a todos los rdenes del
mismo. La colonizacin no produjo una distribucin equitativa de las tierras
pblicas sino el pasaje de propiedades
fiscales a un escaso nmero de manos
privadas; los ferrocarriles se extendieron segn las necesidades de los sectores
agroexportadores y no segn un criterio
racional de desarrollo equilibrado; la
inmigracin no se promovi con el sentido original de atraer al pas a una poblacin
con hbitos industriales, provenientes de
los pases del norte de Europa, sino que se
atrajo masivamente a la poblacin de los
pases del sur. En lo que hace
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especficamente a la educacin, la distorsin consisti en que no se la
desarroll con un criterio pragmtico sino
manteniendo las notas ms caractersticas
de la enseanza tradicional: enciclopedismo
con predominio de las materias
humansticas.
El desarrollo de la educacin en
este marco cumpli, ms que una funcin
econmica, una funcin poltica. Si bien la
educacin cumple un papel poltico en toda
sociedad y en toda poca histrica, en la
medida que a travs de ella se realiza el
proceso de socializacin de las nuevas
generaciones dentro del marco de
referencia de la cultura dominante el cual,
por supuesto, incluye nociones acerca de la
legitimidad de la distribucin del poder -,
en cada perodo y lugar determinado ese
papel poltico asume formas particulares.
En el caso que aqu nos interesa, el sentido
poltico de la educacin tiene varias
connotaciones, todas ellas de similar
importancia.
En primer lugar, la difusin de la
enseanza estaba ligada al logro de la
estabilidad poltica interna. Esto se
comprende fcilmente si se piensa en las
teoras en boga en la poca acerca del
papel moralizador de la enseanza.
A travs de la enseanza
especialmente en los niveles medio y
superior -, se tendi a formar un tipo de
hombre apto para cumplir papeles polticos,
excluyendo otros objetivos, tales como el
de formar un hombre apto para las
actividades productivas. Esta
caracterstica la de estar destinada a
perpetuar en una elite las funciones directivas de la sociedad es la que
permite hablar de la educacin argentina
del siglo XIX como de una educacin
oligrquica.
Pero lo que unifica, adems, a todo
el pensamiento educativo de la poca
dentro de la categora de oligrquico, es
que an los intentos diversificadores
pragmticos tuvieron ese carcter. Si la
funcin de los colegios nacionales y la
universidad era formar una elite directiva,
la funcin de la fragmentacin del sistema
en varias escuelas profesionales
especializadas era la de alejar de esa elite
directiva a otros ncleos en ascenso.
Este fenmeno fue claramente
visible en la Argentina despus de 1890,
cuando hizo crisis el sistema y algunos
sectores de la oligarqua advirtieron que si
la nica alternativa educacional que se
ofreca a los sectores medios en ascenso
era la alternativa tradicional, stos
comenzaran a reclamar su participacin en
el poder.
Existe un consenso generalizado en
cuanto a ubicar el decreto de creacin de
colegios nacionales en varias capitales de
provincias, elaborado por el gobierno del
general Mitre en 1863, como la fecha de
iniciacin en el pas de una enseanza media
con caracteres ms o menos definidos. El
sentido de esta creacin fue
explcitamente poltico. Mitre se refiri a
ellos con estas palabras: Es por eso que al
lado de las escuelas primarias tenemos los
colegios nacionales, que dan la educacin
secundaria que habilitan al hombre para la
vida social, desenvolviendo en ms alta
escala sus facultades, elevando as el nivel intelectual, de modo que el saber condensado en determinado nmero de individuos obre en la masa de la ignorancia, difunda en ellas una luz viva y sostenga con armas mejor templadas, las posiciones desde las cuales se gobierna a los pueblos. Con este criterio, francamente
elitista, se fueron creando colegios nacionales en casi todas las capitales de
provincias. El plan de estudios era
enciclopedista, no slo no prevea ninguna
orientacin productiva para la enseanza,
sino que tampoco separaba los
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establecimientos de contenido humanista
de los de contenido cientfico. Estableca la
escuela nica (es decir, no bifurcada por
especializaciones), mantena el latn como
materia y acentuaba el predominio de las
materias humansticas sobre las cientficas.
La dcada 1890-1900
En el plano de las realizaciones
concretas puede sealarse la creacin de
dos escuelas comerciales en Buenos Aires
(una para varones y otra para mujeres) en
1890 y 1897, respectivamente, otra en
Rosario, en 1896, y al final de la dcada, la
creacin de la primera escuela industrial.
Mientras esto suceda con la
enseanza media, tambin la escuela
primaria reciba la influencia de las nuevas
corrientes. A partir de la accin de las
primeras generaciones de maestros
normalistas, educados en un ambiente de
tipo cuasi-positivista, se comenz a
reclamar la introduccin del trabajo manual
como materia de enseanza. Mientras
algunos pretendan darle a esta materia un
carcter educativo, otros sostenan que deba entendrsela como una actividad
industrial. Esta serie de innovaciones en el
ciclo primario medio no implicaron una
modificacin sustancial de la estructura del
sistema educativo.
El Estado y la educacin
La concentracin del poder que tuvo
lugar durante este perodo, supone la
posesin por parte de la elite dirigente del
manejo de los mecanismos de control social.
Si se acepta la definicin de control social
como ... la determinacin externa de las
acciones individuales por otros que ejercen
el poder a la influencia, no hay dificultades
en analizar la educacin en tanto
mecanismo de control. A travs suyo,
precisamente, se socializa a las nuevas
generaciones dentro del marco de
referencia (valores, pautas, etc.) de los
sectores dominantes. Los medios usados
para lograr efectivamente ese control son
de una gama muy variada, que va desde la
determinacin de un curriculum hasta la
seleccin del personal, o desde la difusin
de ciertos valores hasta impedir a sectores
de la poblacin el acceso a determinadas
esferas del conocimiento. Todas estas son
formas que, de una manera u otra,
determinan las acciones individuales de los
sujetos a los cuales afectan. Si bien puede
haber diferencias en la forma de ejercer la
determinacin, los efectos son en todos los
casos altamente significativos.
Debido, precisamente, a este
carcter de mecanismo de control social
que posee la educacin, su manejo es muy
codiciado. Los conflictos clsicos entre
control estatal o privado responden a esta
causa. Pero para no establecer confusiones
es preciso distinguir dos esferas
diferentes:
a) La educacin como mecanismo de
control, y
b) El control que se ejerce sobre la
educacin misma.
Lo que aqu interesa ms
especficamente es la segunda de estas dos
Esferas mencionadas. Esto es as porque en
el marco de un rgimen oligrquico con
fuertes bases de sustentacin en el poder
estatal como es el caso argentino en el
perodo aqu estudiado -, es vlido suponer
que se acenten aquellos rasgos que
tienden a darle el manejo de los medios de
control a la elite gobernante.
En este sentido, es posible pensar
la discusin de aquella poca en lo relativo a
este problema como una discusin centrada
en tres modelos claves: el control estatal,
el control privado pero de carcter
institucional (Iglesia, etc.), o el control
popular a travs de agrupaciones de
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vecinos. Estos modelos no eran defendidos,
en su forma pura, por nadie. Todos, sin
embargo, mezclaban las tres formas dando
nfasis pronunciado a una de estas
alternativas. As, desde el gobierno, se
impuso una poltica que tendi a dar la
mayor cantidad de control posible al
Estado, pero reconociendo (tericamente)
el valor de la iniciativa privada; la Iglesia,
por su parte, no pretendi el control total
sobre la enseanza, pero quiso darle a sta
su propio carcter; los defensores de la
educacin a cargo de la iniciativa popular
buscaron, por su parte, el apoyo del Estado,
porque de otra manera careceran de los
ms elementales recursos para su trabajo.
En realidad se impuso la primera de
ellas, es decir, aquella que tendi a darle el
control de la educacin al Estado. El
ejemplo lo dan las dos leyes ms
importantes dictadas en ese perodo: la ley
1420, que organiz la enseanza primaria y
la ley Avellaneda, destinada al ciclo
superior.
a) El problema de control en la
enseanza primaria (Ley 1420)
La tradicin asigna al debate de la ley 1420
un papel destacado en la historia de la
educacin argentina. Este mrito lo obtuvo,
paradjicamente, por haber sido un debate
donde se discuti casi con exclusividad, un
solo problema: el religioso.
Se presentaron dos proyectos, uno
que responda a la fraccin catlica de la
Cmara de Diputados, y el otro desde el
sector liberal. El cotejo de ambos permite
apreciar que las diferencias, salvo la del
artculo sobre enseanza religiosa, eran
muy escasas. Los dos establecan la
obligatoriedad y la gratuidad de la
enseanza, prevean la creacin de un
Consejo Nacional de Educacin y de
consejos escolares de distrito y creaban un
sistema de financiacin que daba autonoma
al presupuesto educacional.
El proyecto liberal introduca la
nocin de gradualidad en la enseanza y, por supuesto, la del laicismo. Pero adems, y esto es lo que interesa ahora, estableca
un sistema de eleccin de las autoridades
escolares de tipo vertical, donde al Poder
Ejecutivo le estaba reservado jugar un
papel decisivo, puesto que nombraba a los
vocales del Consejo Nacional de Educacin
y, con acuerdo del Senado, a su Presidente.
Mediante este sistema, el Poder Ejecutivo
y una de las Cmaras monopolizaban
prcticamente el control de las personas a
cuyo cargo estara buena parte del
gobierno escolar.
b) Autonoma y dependencia en la
enseanza superior
El proyecto de ley presentado por
Nicols Avellaneda constaba solamente de
cuatro artculos de carcter muy general,
cuya significacin era otorgar a las
universidades un amplio margen de
autonoma para dictar sus propias formas
de funcionamiento.
La manera de garantizar esta
autonoma resida no slo en la brevedad y
generalidad del texto, sino en algunas
disposiciones contenidas en l. Dos de ellas
interesan muy particularmente porque
fueron, adems, las que ocuparon mayor
espacio en el debate:
1.- el rgimen de concursos para la
provisin de ctedras, y
2.- la participacin de los profesores en
la composicin de las facultades.
Bastante discutido, el rgimen de
concursos fue aprobado en la Cmara de
Senadores, pero cuando pas a la Cmara
de Diputados se rechaz y se lo reemplaz
por el de una terna a decisin del Poder
Ejecutivo. El argumento era el que al no
tener fondos propios no podan las
universidades invocar su independencia, por
lo que tenan que estar subordinadas a los
requerimientos, las orientaciones y el
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control estatal. Y no cabe duda que una de
las formas de control ms eficiente es
manejar el mecanismo de seleccin de los
docentes.
Tambin en relacin al segundo de los
puntos mencionados antes, la Cmara de
Diputados se mostr ms inclinada que la
de Senadores a limitar los mrgenes de
autonoma. El Senado haba aprobado la
propuesta de Avellaneda en el sentido de
que al menos una tercera parte de los profesores participara de la composicin
de las facultades. Si bien esto ya equivala
a excluir a los dos tercios restantes, la
Cmara de Diputados entendi que era
demasiado y resolvi que esa tercera parte
sera el lmite mximo de participacin docente. Se rechaz una propuesta en el
sentido de dar cabida a los graduados y,
por supuesto, ni siquiera se mencion a los
estudiantes.
Este sistema de gobierno fue la base
para la constitucin de camarillas
oligrquicas y extrauniversitarias en las
facultades, que generaron las violentas
reacciones del movimiento reformista de
1918.
Un primer balance de las descripciones
precedentes parece confirmar la
afirmacin segn la cual el Estado tendi a
concentrar en sus manos uno de los medios
ms eficaces de control sobre la educacin:
la eleccin de las personas encargadas de
dirigirla. En la ejecucin de esta tendencia
cont con la oposicin circunstancial de
sectores desplazados que no reivindicaban
la tendencia contraria sino una adecuacin
a sus propias conveniencias de poder.
Pero el Estado lleg no slo a controlar
los sistemas de eleccin de personal sino
que, prcticamente, se constituy en la
nica agencia educativa. Los sectores que
por su importancia pudieron en cierta
medida competir con l fueron las
comunidades extranjeras y la Iglesia. Pero
su accin fue decreciendo y quedaron
finalmente bajo control estatal.
Esto implic no slo el mantenimiento
sino la consolidacin de las orientaciones
clsicas. Las deformaciones que esto trajo
fueron advertidas en repetidas ocasiones,
lo cual permiti la aparicin de nociones
sorprendentemente claras acerca del papel
planificador que puede ejercerse desde el Estado. Sarmiento, por ejemplo, en una de
las muchas ocasiones en que seal el
peligro de aumentar indefinidamente el
nmero de abogados y mdicos, sealaba
que ya en esa poca ... la economa poltica
se desarrolla rpidamente y puede irnos
diciendo poco a poco con gran precisin y
certeza, la conveniente proporcin entre
las cuatro profesiones que llamamos
agrcola, mecnica, comercial e industrial.
La elite dirigente mantuvo, frente a
objeciones de este tipo, una actitud
pretendidamente liberal. Porque no fue
indiferente a las orientaciones de la
enseanza y particip activamente en la
promocin de algunas y en el desaliento de
otras.
El progreso educacional
Hubo diferencias entre la primera generacin de hombres que guiaron el
proceso de organizacin nacional (Mitre,
Sarmiento, Avellaneda) y la segunda,
especficamente conocida como la
generacin del 80. Mientras los primeros se
caracterizaron por haber construido las
bases del sistema, con lo que eso implica en
cuanto a la participacin en una lucha
efectiva contra los factores y fuerzas que
se oponan, los segundos aparecieron con
cierto espritu conformista, que los limit a dejar que los elementos construidos en el
perodo anterior se desarrollaran sin
trabas. Estas diferencias se reflejaron a
nivel educativo en el estancamiento
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producido en la enseanza primaria a partir
de 1880.
Sin embargo, una diferenciacin tan
amplia oculta los conflictos que se
plantearon en la gestin de los gobernantes
de cada perodo en particular. En el
primero, por ejemplo, las polticas
educativas de Mitre, Sarmiento y
Avellaneda tuvieron, los tres, orientaciones
diferentes. Mientras Mitre pona el nfasis
en la enseanza media, Sarmiento y
Avellaneda insistieron en el desarrollo de la
primaria. Adems, mientras Mitre concibi
una enseanza media de tipo humanista,
Sarmiento trat de orientarla hacia
contenidos productivos. Y si Mitre y
Sarmiento coincidan en cuanto al laicismo,
Avellaneda fue partidario de la enseanza
religiosa.
Despus de 1880, y ya con la
presencia de las virtudes y los defectos de
los resultados del sistema desarrollado
anteriormente, un grupo se propuso
mantener el carcter enciclopedista de la
enseanza, mientras otro intent
modificarlo hacia contenidos productivos.
Destruida pues, la versin unitaria
de la poltica educativa de este perodo, se
puede afirmar que ella se debati, por
primera vez, en los trminos de una poltica
educativa moderna. Enciclopedismo o utilitarismo, prioridad para la enseanza
popular masiva o para la preparacin de
elites, etc. son las alternativas entre las
cuales sigue girando la organizacin escolar.
Lo singular es que, en la Argentina, este
debate ya tiene un siglo de antigedad.
a) El crecimiento del sistema educativo
Tomando el ao 1850 como punto de
partida, el progreso educacional fue
disminuyendo en su ritmo de intensidad
hasta llegar, en las ltimas del siglo XIX, al
estancamiento. Los factores que influyeron
en esta disminucin progresiva fueron de
origen muy diverso. En primer trmino, el
crecimiento demogrfico acelerado
sobrepas el ritmo de crecimiento del
sistema educativo y disminuy su capacidad
de absorcin.
El segundo factor en la explicacin el
estancamiento de la enseanza primaria a
partir de 1880 reside en la situacin
poltica general. Al respecto es muy
interesante observar de qu manera la
dependencia de la educacin con respecto
al aparato poltico hizo que tanto la
estabilidad del sistema como su
inestabilidad contribuyeran a detener el
progreso de la educacin.
La estabilidad del rgimen hizo
menos urgente la necesidad de educar a las
masas. Pero la inestabilidad tambin afect
seriamente a la educacin: cada crisis
econmico-poltica determinaba una merma
en los presupuestos educacionales y la
paralizacin de los programas de
construcciones escolares, etc.
En tercer lugar, y ligado a lo sealado
anteriormente, las crisis afectaron
primordialmente al presupuesto para la
enseanza primaria.
b) El crecimiento desigual
As como el progreso econmico no se
registr armnicamente en todas las
diferentes zonas del pas, el crecimiento
educacional sigui un curso asincrnico
similar. Los picos ms altos de progreso se
lograron, obviamente, en la ciudad de
Buenos Aires, y en conjunto, en la zona
bonaerense y litoral.
c) La desercin escolar
El factor que contribuy en mayor
medida a limitar los alcances del progreso
educacional fue, probablemente, la enorme
desercin escolar existente en todo el pas.
El mayor nmero de desertores se produjo
en el pasaje del primer al segundo grado, lo
cual supone que un nmero muy elevado de
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escolares pasaran al poco tiempo a
engrosar el caudal de analfabetos.
En los perodos 1886-1891 y 1893-1898,
los porcentajes de desgranamiento son del
98% y 97% respectivamente; esta mnima
diferencia es, adems, un ndice de la
permanencia del fenmeno a travs del
tiempo.
d) Financiamiento de la educacin
En cierta medida, el ritmo de progreso
educacional dependi de los fondos
asignados para ello. As lo entendieron
tambin los educadores de la poca, para
quienes el establecimiento de mecanismos
tendientes a dar autonoma financiera a la
enseanza era la solucin deseable, en la
medida que pona a la educacin al margen
de los cambios polticos y las crisis
econmicas circunstanciales. Surgi as la
idea de establecer algn sistema por el cual
la educacin tuviera sus propias fuentes de
recursos.
El Congreso Pedaggico de 1882 adopt
este principio en una de sus resoluciones,
en la cual se enfatizaba, adems, el
significado poltico de una medida de esa
naturaleza. Se pensaba en la formacin de
un Tesoro Comn y de un Fondo Escolar
Permanente, integrado por una serie de
aportes extrados de porcentajes sobre las
recaudaciones impositivas, venta de tierras
pblicas, multas, herencias, donaciones,
etc. Pero a pesar de haberse aprobado la
vigencia de sistemas de este tipo, nunca
llegaron efectivamente a funcionar.
A partir de 1885, es decir, el ao
siguiente de sancionada la ley 1420, en los
informes del presidente del Consejo
Nacional de Educacin se registran casi
todos los aos las quejas relativas a la falta
de pagos correspondientes a los rubros
establecidos en el texto de la ley.
CONCLUSIONES
1. El sistema educativo argentino
creado en las ltimas dcadas del siglo
XIX, no jug un papel importante en
relacin con la economa nacional. Esta falta
de contribucin efectiva de la educacin
con respecto a la economa no se debi,
como pudo ocurrir en pocas ms recientes,
a deficiencias en los sectores del sistema
educativo mismo, encargadas de cumplir
con dicha contribucin. En este caso, al
contrario, no exista ningn sector del
sistema encargado de ese propsito y los
intentos por crearlos fracasaron
sistemticamente. La economa misma, por
su parte, por estar basada en la
explotacin agropecuaria extensiva y en el
desaliento a la industria, no requera la
preparacin de personal tcnico capacitado
para su funcionamiento. La presencia
inmigratoria, por otra parte, cubri las
eventuales necesidades surgidas por la
dinmica propia impuesta por el
crecimiento y la modernizacin iniciados a
partir de 1880. Esta desvinculacin de la
educacin con respecto a la economa,
supuso, histricamente, una ruptura con la
concepcin que sobre el particular, haban
mantenido las sucesivas elites ilustradas
porteas.
2. Aun careciendo de requerimientos
por parte de la economa, el sistema
educativo se expandi considerablemente.
Las razones de esta expansin parecen
encontrarse en las necesidades polticas
del rgimen, cuya estabilidad dependa en
parte objetivamente y en parte porque as
se presentaba en las concepciones de la
poca de la educacin de las masas y de la
accin de elites locales con capacidad de
direccin. Las motivaciones polticas
impulsaron el desarrollo de la enseanza y
le dieron un carcter formativo general y
enciclopedista. Este fenmeno fue
particularmente conflictivo a nivel de la
enseanza media. En este sentido, no es
casual que el sistema inaugurado en 1880,
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contemple la organizacin de la educacin
por la base y por la cspide, dejando sin
definir con precisin el papel que le
corresponde al ciclo medio. Tanto la ley
1420 como la ley Avellaneda se ocupan de
definir para la escuela primaria y para la
universidad respectivamente, los trminos
que las rigen, su forma de gobierno, sus
objetivos, etc. En cambio, para la escuela
secundaria no se elabor nada similar, lo
cual no implic como podra pensarse en
primera instancia una despreocupacin
por dicho ciclo. Por el contrario, los hechos
demuestran que la escuela media lleg a
constituirse en ciertos momentos en el
punto ms agudo de conflicto y, por otra
parte, absorbi la mayor parte del
presupuesto educacional. El hecho de que
no se haya dictado una ley que lo organice
no quiere decir, de ninguna manera, que no
cumpliera objetivamente un papel o una
funcin definida, independiente de las leyes
que se pudiera elaborar. A travs de los
testimonios consultados, las posiciones al
respecto parecen resumirse en dos
alternativas: mantener la escuela media
(excluyendo ahora a la escuela normal) con
su carcter preparatorio para la universidad, o darle fines propios y por lo
tanto diversificar su carcter creando,
junto a las escuelas de preparacin
humanista general, establecimientos
especializados de tipo profesional. En los
veinte aos estudiados de este trabajo se
puede advertir cmo se van consolidando la
primera posicin y como los intentos de
modificarla se ven frustrados
sistemticamente.
La explicacin que generalmente se
ha dado sobre este hecho tiende a afirmar
que, en ltima instancia, la no organizacin
del ciclo medio se debi a que la sociedad
no estaba suficientemente complejizada al
punto de requerir recursos humanos para
puestos medios, es decir, superiores a la mera mano de obra no especializada e
inferior al tcnico de nivel universitario.
Pero en nuestro caso particular, al menos,
el problema se complica un tanto por la
presencia masiva y creciente de los
sectores medios urbanos, los cuales, a
diferencia de los mismos sectores en
pases de desarrollo ms temprano,
crecieron a un ritmo ms rpido que el
crecimiento de la complejizacin de la
sociedad.
El conflicto que domin el
comportamiento de estos sectores medios
fue el enfrentamiento con la oligarqua para
lograr democratizar las vas de acceso al
poder. A raz de esta situacin, el sistema
educativo tradicional, que satisfaca con
suficiente eficacia las exigencias para el
desempeo de puestos polticos, no slo no
fue cuestionado por los sectores medios,
sino que fue defendido y consolidado por
ellos. Complementariamente, los proyectos
de modernizacin que se presentaron
durante este perodo y en aos posteriores,
provinieron de la misma oligarqua, para la
cual la diversificacin profesional de la
enseanza supona eliminar un nmero
considerable de candidatos preparados
para el poder.
3. El sistema educativo creado en este
perodo tuvo un fuerte acento estatista
centralizador. Esto queda demostrado a
travs de las proporciones en que el Estado
como agencia educadora asumi su tarea en
el mbito nacional y, por otra parte, en las
relaciones de fiscalizacin que estableci
sobre las otras agencias de tipo privado.
Esta centralizacin educativa no fue un
fenmeno aislado en la accin del Estado
sino que, por el contrario, fue una
manifestacin particular de un proceso
general que tuvo su raz en la distribucin
diferencial de la riqueza que, como se sabe,
favoreci notablemente a las zonas
bonaerense y litoral.
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Pero la centralizacin tuvo, entre
otras facetas, la de permitir una
concentracin del manejo de los
mecanismos de control social en el gobierno
nacional. Y en este aspecto, el manejo de la
educacin jug un papel muy importante,
que se reflej en el deseo del Poder
Ejecutivo por controlar el manejo del
nombramiento de docentes en la enseanza
superior y de las autoridades del Consejo
Nacional de Educacin en el ciclo primario.
Por otra parte, esta caracterstica de la
esfera del poder permite explicar el
conflicto con la Iglesia catlica en trmino
de una lucha por lograr el manejo de un
mecanismo de control social. En este caso,
al igual que en el caso de la educacin
misma, es necesario distinguir entre el
control social sobre la Iglesia, de la Iglesia
como mecanismo de control. El Estado tuvo
frente a ella un comportamiento que tendi
a mantenerla bajo su dependencia para
poder dominar su desempeo como ente de
control social.
4. El laicismo, unido a la
preponderancia estatal en la difusin de la
enseanza, pueden ser interpretados como
un intento de integrar a una poblacin
heterognea a partir de valores seculares
universalistas, lo cual supona una posicin
de enfrentamiento activo con respecto a
las pautas de tipo tradicional localista. En
este marco se puede comprender la razn
de la dualidad de conductas que tuvo la
elite dirigente que mientras por un lado
reafirmaba su aceptacin de los modelos de
vida europeos, por el otro combata todo
foco de perpetuacin de las formas de vida
de cada comunidad extranjera en
particular.
5. El progreso educacional del pas en
este perodo puede ser considerado como
desigual en la medida que se concentr en
algunas zonas con mayor fuerza e
intensidad que en otras y poco efectivo -
debido fundamentalmente a los enormes
porcentajes de desercin escolar que se
pueden comprobar al menos en los niveles
primario y medio -. Las crisis polticas y
econmicas afectaron sensiblemente los
presupuestos destinados al fomento de la
educacin, lo cual desmiente los deseos de
independencia financiera proclamados por
los principales representantes de la poltica
educacional de todo este perodo.
6. La escuela normal y por
consiguiente, la carrera del magisterio,
tuvieron en la prctica desde su origen un
bajo nivel de prestigio socia. Esto estuvo
motivado en gran medida porque al no tener
un carcter preparatorio para la
universidad, concurri a ella un alumnado de
condicin social ms baja que el de los
colegios nacionales y, fundamentalmente,
compuesto por mujeres.
Este apunte de ctedra fue
extrado del libro Educacin y Sociedad
en la Argentina (1880 a 1945) de Juan
Carlos Tedesco, Ediciones Solar, 1986-
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