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BIBLIOTECANUEVAS ORIENTACIONES DE LA EDUCACION

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EDUCACION Y CAMBIO SOCIAL• ■' ■ ti ir ■ . . ;tí •■ l ' " ■ " • I

Esta obra pretende ser una introducción al estudio de la educación no como algo abstracto, sino teniendo en cuenta trascendental importancia en el mundo de hoy.

En un momento en que el presupuesto para la enseñanza llega a ser en muchos países el más elevado después del que se destina a la defensa, la educación es considerada como un instrumento propugnador de los cambios sociales y económicos. Por eso cualquier estudio moderno acerca de ella debe ser agudamente sensible al aspecto del desarrollo socioeconómico y a las actividades y problemas planteados al hombre en la época presente.

El autor de este libro, profesor Edmund J. King, de la Universidad de,Londres, licenciado en artes y doctorado en filosofía y en letras, ha dividido su obra en tres partes dedicadas a los puntos esenciales de la cuestión tratada: las circunstancias del cambio, las instituciones de la educación, y los futuros planes de acción. Dentro de ese esquema se abarcan temas tan importantes como la trasformación de la educación en general y en sus tres niveles: primario, medio y superior; el compromiso ilimitado de la educación puesta al servicio de la humanidad; el interés publico y el esfuerzo privado; el planeamiento y la predicción en materia de enseñanza; la tendencia ;> la creación de instituciones cada vez más integrales o comprensivas; la enseñanza y t;l aprendizaje;, así como otras cue¿tiones esenciales.

EDMUND J. KING

EDUCACION Y CAMBIO SOCIAL

BIBLIOTECA NUEVAS ORIENTACIONES

DE LA EDUCACION

EDITORIAL “EL ATENEO51

BUENOS AIREO

Esta traducción se publica por convenio con Pergamon Press Limited, Inglaterra

Traducción de:

Aníbal C. LeaI

Biblioteca "Nuevas Orientaciones de la Educación''

Director:

Doctor ANGEL DIEGO MARQUEZ

Asesores técnicos:

Doctora MARIA ARSENIA TULA

Profesora N. RUTH BÁHLER

IMPRESO EN LA ARGENTINA

Queda hecho el depósito que previene la ley. © 1972. "El Ateneo" Pedro García S.A. Librería, Editorial e Inmobiliaria

Plorida 340 - Buenos Aires

I N D I C E

Introducción........................................................................................................ IX

Primera Parte: Las circunstancias del cambio

1. Trasformación de la educación....................................................... ..... 32. El compromiso sin límites con el servicio de la huma

nidad ......................................................................................... 253. El interés público. La energía privada............................................. 454. El planeamiento educacional y la predicción . . ............................. 71

Segunda Parte: Las instituciones de la educación

5. La trasformación de los sistemas escolares a partir de laescuela primaria............... .......................... .. ........................... 99

6. La trasformación de los sistemas escolares. Los colegiossecundarios................................................................................ 115

7. Instituciones cada vez más integrales..................................... 1358. La educación superior..................................................................... 165

Tercera Parte: Planes de acción futuros

9. Enseñanza y aprendizaje................................................................ 19310. Interrogantes permanentes............................................................... 221

Bibliografía.................. ................................................................................. .. . 22T

Indice alfabético........................................................................................ .. ¡j¿39 '■ { , r-

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INTRODUCCION

Esta obra pretende ser un primer acercamiento al estudio de la educación, concebida no de un modo abstracto sino en su relación con el mundo actual.

En momentos en que los gastos en educación constituyen el rubro individual más importante del presupuesto de muchos gobiernos después de los que se destinan a la defensa y en que se utiliza a la educación como instrumento consciente del cambio tecnológico y social, el compromiso de esta actividad en la vida pública es más evidente que nunca. Si queremos determinar en qué medida las escuelas y la gama de conceptos educacionales del pasado concuerdan con los lineamentos del futuro, necesitamos realizar un estudio atento. Todas las demás recomendaciones, así como la conexión de cada una de las ciencias educativas con la situación real, dependen de las conclusiones que alcancemos acerca del desarrollo de la educación. Si nosotros mismos no extraemos ciertas conclusiones, otros se ocuparán de ello. ,

Por consiguiente, los estudios modernos acerca de la educación deben mostrar aguda sensibilidad al aspecto "de desarrollo” de sus actividades y problemas actuales. Los problemas de desarrollo no son en sí mismos los únicos que deben examinarse pero, en todo caso, aportan un centro de interés a los restantes intereses educacionales y un criterio que nos permite evaluarlos.

La utilización de un tema como "la educación y el cambio social” en el curso de un examen preliminar nos ayuda a infundir mayor coherencia a estudios que a menudo parecieron desconectados, cuando no difusos. El tema utilizado en esta obra no es el único aspecto importante, pero s'

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más fundamental. Alrededor de este asunto es posible organizar otros estudios de la educación, o abordarlos luego para realizar después un examen detenido. Casi todos los cursos acerca de la "educación" realizados hasta ahora han carecido de coordinación y no han alcanzado a ofrecer a los alumnos un panorama general. Con frecuencia se les critica, asimismo, la falta de profundización consecuente. Estos objetivos aparentemente contradictorios pueden reconciliarse mediante el estudio del fenómeno más evidente, instructivo y urgente de nuestra época: la relación entre la

‘educación y el cambio social. Por consiguiente, cabe afirmarse que esta obra no es un tratado acerca de los "aspectos sociales" periféricos; constituye una introducción básica a los estudios educacionales, con cierta perspectiva hacia la decisión.

Por eso mismo, servirá como libro de texto en los institutos y los departamentos universitarios de educación, desde luego, en los1 cursos denominados de "educación" pero, asimismo, en esa gama cada vez más amplia de cursos que vinculan el desarrollo educativo con los estudios de carácter sociológico o económico. Seguramente resultará útil para ese grupo cada vez más nutrido de administradores públicos y asesores cuya labor profesional les exige conceptos sobre la enseñanza y sus cambios que no hallan en el texto convencional de "educación". Después de todo, en los tiempos que corren muchos expertos abordan el estudio de Ja educación con un bagaje apenas elemental del campo pero imbuidos, al mismo tiempo, de una profunda conciencia de las trasformaciones tecnológicas, económicas y sociales que presenciamos. Por eso mismo necesitan una exposición de perfiles definidos.

Sin embargo, para ofrecer una contribución concreta dentro de los restringidos límites de una obra de pequeñas dimensiones, fue preciso rechazar muchas cosas. He eliminado los aspectos predominantemente económicos y políticos que carecían de un nexo inmediato con la educación. Por ejemplo, nada se afirma directamente del ascenso de grandes naciones que se basan sin duda en la tecnología, como Estados Unidos o la Unión Soviética; en cuanto a las asociaciones de naciones con fines de ayuda mutua, como la Comunidad Económica Europea, apenas merecen referencias ilustrativas aquí y allá, pese a que su ascenso en definitiva reviste un profundo significado educacional. En realidad, deben ser temas de un estudio ulterior. Con ese fin hay muchos textos disponibles y en la "Guía de lecturas" se sugieren algunos títulos.

Asimismo, no se considera en esta obra el problema de la determinación soberana de los estados naciones —en la- educación como en

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cualquier otro aspecto—, aunque el desarrollo de actividades cooperativas como el Centro Europeo de Investigación Nuclear de Ginebra demuestra que las preferencias nacionales ya no pueden determinar los lineamentos de la educación y la investigación. La proyectada creación de "centros de excelencia" europeos, y la "fuga de cerebros", fenómenos de características mundiales, constituyen otras tantas ilustraciones de la misma ¡dea. Pero en el caso de una pequeña obra como ésta, es necesario limitarse a las formulaciones básicas, las ilustraciones directas y los datos que confirman las tesis principales. Por esa razón, en las notas al pie se ofrecen constantemente referencias a obras o trabajos que representan importantes estudios de profundización. No debe considerárselos "suplementos opcionales", excepto, quizás, en el caso de los principiantes; tampoco deben interpretarse como mera vanidad las referencias a mis libros o a los de otros colegas. Tanto abundan los elementos de prueba, así como las oportunidades de desarrollar el tema, que bien puede justificarse el hecho de que una obra más sencilla destaque los puntos evidentes que configuran un frente más o menos limitado. De este modo, se aclara y perfila la configuración del tema educacional, sin excesivo riesgo de incurrir en una esquematización académica.

Algunos problemas importantes fueron omitidos o apenas rozados. Nada se dice del estudio del niño que, evidentemente,-constituye un tema integral de otras obras. Se esbozan algunas indicaciones para el análisis del curriculum porque éstas son inseparables del cambio social. Cabe esperar que los lectores realizarán más tarde una investigación de la sociología, la psicología, la historia de la educación o —mejor aún— una observación comparada de determinados contextos educacionales que se encuentran en proceso de transición. Todo esto significa, ante todo, la realización de un estudio comparado de los sistemas y las actividades educacionales en otros países a fin de posibilitar el examen de nuestros propios problemas en una nueva perspectiva, o quizá para dar paso a hipótesis o prácticas recientes relacionadas con los problemas universales. Luego, en una etapa ulterior, podrán examinarse uno tras otro los problemas mismos —por ejemplo, cómo aprendemos, cómo organizamos nuestras escuelas— pero ahora en un sentido intercultural, con la ayuda de conceptos extraídos de la sociología, la psicología, amén de otras ciencias y que vuelven a introducirse. Se sugieren algunas obras que facilitarán estas actividades.

Este libro está dividido en tres partes. La primera, representada por los capítulos 1 a 4, se ocupa de los factores fundamentales que influyen sobre las escuelas y también sobre toda la vida moderna en cuyo marco las

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escuelas deben asumir un nuevo sentido. La segunda parte, constituida por los capítulos 5 a 8, se refiere a las instituciones educacionales que hemos heredado y demuestra de qué modo su estructura, fines y elemento humano están sufriendo una trasformación sin precedentes. En la tercera parte se examina el cambio de la propia función de enseñanza y aprendizaje, sobre todo con referencia a los maestros y profesores que serán los principales lectores de este libro pero, asimismo, en relación con el número cada vez más elevado de influencias educacionales que se ejercen fuera de las escuelas y los colegios. El último capítulo menciona brevemente algunos de los problemas fundamentales que es necesario plantear una vez más en-vista de todos los cambios sobrevenidos en los instrumentos y los fines de la educación.

Por consiguiente, comenzamos con una orientación o reorientación hacia'el estudio educacional; continuamos con la información consistente en los hechos y análisis de las instituciones que mejor conocemos y finalizamos con un panorama general de los nuevos problemas que deben afrontarse como consecuencia de las decisiones educacionales que adoptamos aquí y ahora.

Hemos vacilado antes de elegir el título de esta obra por su semejanza con el nombre del libro de sir Fred Clarke, Education and Social Change -An Eng/ish Interpretador) (1940). Esta vacilación fue tanto más acentuada cuanto que sir Clarke se mostró excepcionalmente bondadoso con el autor en los años que precedieron inmediatamente a su muerte, ocurrida en 1952, y en cierto sentido representó una fuente de inspiración. Pero la obrita de sir Fred está agotada desde hace algún tiempo y se publicó en una época que prestaba particular atención a las condiciones inglesas de preguerra más que a los problemas que se plantean en la posguerra, en una escala que mal podría haberse imaginado entonces. Por las razones apuntadas, nos parece que se justifica el título que elegimos para este volumen.

Deseo señalar aquí la gran deuda que contraje con mi esposa, Margaret, no solo por la paciencia y cooperación que demostró durante la preparación de este libro, sino por el provechoso análisis de determinados puntos referidos a las actuales condiciones de Gran Bretaña.

PRIMERA PARTE

LAS CIRCUNSTANCIAS DEL CAMBIO

1. TRASFORMACION DE LA EDUCACION

En la mayoría de los países del mundo casi toda la educación impartida conscientemente ya se encuentra retrasada. A veces lo está en el momento mismo en que se desarrolla el proceso educativo. De un modo más general puede afirmarse que está rezagada en relación con las perspectivas de los niños.

Varias son las revoluciones simultáneas que se llevan a cabo. En Gran Bretaña no lo advertimos tanto porque algunos de los cambios se realizan discretamente. Como en la mayor parte de las revoluciones de éxito, los baluartes caen antes de que sus presuntos defensores lo adviertan y, en ese caso, no todos saben muy bien qué debería defenderse. Pero en otros países —especialmente allí donde vive gran parte de la humanidad— los cambios educacionales son tan violentos como los trastornos políticos o económicos, e inseparables de estos últimos. Esas trasformaciones que ocurren en los países extranjeros no son ajenas a nuestra propia vida, ni mucho menos; influyen sobre todas las decisiones e ideas de los hogares y las escuelas del mundo entero.

¿En qué consisten estos hechos extraños? Es fundamental tomar nota de los mismos, porque sean cuales fueren el carácter anterior o los antecedentes de la educación, ésta es ahora una actividad que tiene escasos precedentes en que apoyarse. Ciertamente, es la misma tarea de antaño, solo que en escala más amplia, o un poco más compleja. Ha cambiado interiormente y también han variado sus relaciones externas. Por eso mismo, para percibir con más claridad la naturaleza y el alcance actual de Ja educación, parece conveniente comenzar mediante el examen de cinco o seis aspectos del cambio revolucionario en escala mundial. En sí mismo,

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cada uno de estos aspectos bastaría para crear un nuevo condicionamiento de la educación. En conjunto, los cambios que están acumulándose en el lapso de nuestra propia vida determinan una mudanza total de la escena educacional.

La revolución industrial modificó completamente la perspectiva humana al cambiar los instrumentos con que el individuo trabajaba, controlaba e incluso percibía su medio y a sí mismo. Por lo tanto, era lógico que también se produjese una revolución en las funciones de la humanidad en el trabajo, el juego, el consumo, el aprendizaje y el nivel de aspiraciones. Las consecuencias de esta revolución hasta ahora han sido aclaradas solo a medias, pero su significado para la civilización comienza a apreciarse a medida que se desarrolla el proceso lógico, desde el campo mecánico de ^fabricación y distribución de artículos al campo social en que los hombres y las mujeres los utilizan. De ese modo, los seres humanos modifican su propia vida como personas, como padres y como forjadores del futuro. Obtienen estos efectos sobre todo mediante la educación consciente o inconsciente. Por' lo tanto, además de las revoluciones que reorganizan nuestra vida, una trasformación de carácter más intencional ha afectado a las escuelas y a todas las restantes influencias de carácter educativo que se ejercen alrededor de ellas. Examinemos brevemente la educación según la conocemos hoy para verificar la validez de este aserto.

Por efecto de cambios que todos podemos recordar porque son bastante recientes, la educación se desarrolla en un contexto distinto; participan en ella diferentes núcleos de personas y ha variado, asimismo, el contenido. Distintos son los propósitos y lo mismo puede afirmarse de los instrumentos, la financiación y el control, las relaciones entre el alumno y el maestro, las ¡deas acerca del período que corresponde al aprendizaje y, sobre todo, los conceptos acerca de las consecuencias de la educación formal. Según lo que hemos expresado sobran las revoluciones, tanto en el interior mismo de las escuelas como en su significado externo.

Las escuelas y su contexto más general

En los parágrafos anteriores debimos referirnos a la educación "formal" porque la educación ya no presupone simplemente la escuela, incluso conjeturando que alguna vez haya sido ése el caso. La educación no depende por completo de la escuela, ni se realiza del todo en ésta. Pero aun en el área formal de la educación contemporánea es posible que los maestros y los profesores no constituyan el grupo más importante de los

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educadores conscientes. En verdad, muchos otros intervienen e influyen sobre los esfuerzos que aquéllos realizan. Sea como fuere, los docentes no han sido los agentes que ejercieron mayor influencia en el área de la educación informal; los padres, los amigos, las congregaciones religiosas, el trabajo y otras asociaciones se han ocupado del asunto. Pero uno de los principales cambios de los tiempos modernos se vincula con el status relativo y la capacidad de persuasión. Fuera del sector formal y limitado de la escuela, los restantes organismos de acción consciente incluyen ahora a persuasores más poderosos que el personal o que las estructuras consagrados expl ícitamente a la educación.

Las escuelas siempre realizaron su labor educativa en la medida —pocao mucha— deseada por la sociedad. Esa proporción ha variado constantemente de un país a otro, como podemos percibirlo si comparamos las escuelas norteamericanas con las francesas. Los establecimientos de enseñanza pueden impartir una educación estrecha o bien realizar una amplia labor de socialización; cuentan con la posibilidad de afinar el intelecto, saturar la mente, endurecer la fibra moral, o bien esforzarse por obtener una sensata mezcla de todos estos factores. Pero fuera del programa convenido o de las actividades aprobadas, generalmente se ha dejado al individuo en libertad de hallar su propio camino en la vida y de realizar su particular proceso de adaptación.

Es posible que en otros tiempos todo esto representase un mecanismo eficaz. El número relativamente reducido de personas que alcanzaban un nivel elevado y sistemático de educación pertenecía a una cultura más o menos homogénea que se reflejaba en las escuelas, o se incorporaban a ese núcleo cultural en vista de las mismas funciones que después desempeñaban. Además, durante períodos prolongados, las condiciones parecieron bastante estables y se abrigaba la esperanza de un progreso casi automático verificado sobre líneas previsibles. Este panorama ha cambiado; es decir, variaron las personas y las perspectivas, y la trasformación ha sido incluso más profunda en el límite incierto de las influencias que se manifiestan fuera de la escuela.

Uno de los grandes cambios actuales se manifiesta en la relación entre la escuela y otras formas de la educación o, si se prefiere, enM'e la escuela y la vida. Ese territorio dudoso ya no está librado a la peregrinación personal sin guía. Es una tierra de nadie excesivamente amplia y pel qro?a para dejarla inexplorada y desprovista de señales indicadoras. Recorrerla en jn vagabundeo realizado al azar resulta demasiado peligroso para .a sal i 'a prosperidad y la paz de naciones enteras, y no solo de los individuos.

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Esa extensa área que rodea a la escuela no está vacía, ni mucho menos. En el recorrido de cualquier odisea hay sirenas más atractivas que cualquier maestro, y los placeres que ofrecen no siempre son peligrosos. El mundo abunda en hombres inteligentes que actúan en profesiones mejor pagadas. Los expertos de las diferentes especialidades saben más que el maestro. Los padres pueden ser una influencia contraria más importante que en otras épocas. Vivimos en un mundo de pluralidad cultural y abundan las posibilidades de desacuerdo. Además, un panorama exterior de perspectivas y oportunidades (y también de valores) poco conocido en la juventud de los propios docentes, incita al joven a una forma u otra de emigración, si no de trasgresión. Y más aún, una revolución sin precedentes en el campo de las comunicaciones puede suministrar algunos de los antiguos monopolios de las escuelas, y hacerlo de un modo más grato y eficiente que muchos de los propios docentes.

Es un error suponer que estos factores de incertidumbre se manifiestan solo después de la escuela o alrededor de ella. En el cúrso de la propia vida escolar se ofrecen muchas posibilidades de elegir. La existencia de otras perspectivas suscita un progresivo aumentó de sugestiones desde el comienzo de la adolescencia en adelante. Muchos de los propios docentes son viajeros inseguros que recorren más de un universo. Este fenómeno se manifiesta con particular claridad en los maestros jóvenes. En beneficio de las propias escuelas, confiemos en que aumentará el número de docentes que se incorporan a las filas de los inseguros. En efecto, el aprendizaje humilde pero resuelto de lo desconocido está ocupando el lugar de la enseñanza de lo infalible. Sócrates habría coincidido en que tenemos aquí el comienzo de la sabiduría, pero filosofar personalmente no es de ningún modo lo mismo que enseñar en forma profesional. Cuando no estamos seguros de lo que debemos enseñar, o a quién, o cómo, o por qué, ¿dónde está el antiguo coloso de la autoridad?

Antiguamente era reconfortante aferrarse a él. En todo caso, muchas cosas infundían un sentimiento de seguridad. Un buen hogar, una crianza adecuada, el ejemplo eficaz y el aliento o la reprobación eran factores importantes que conformaban gran parte del juicio personal. Ahora, el ejemplo puede parecer impertinente o bien faltar por completo. Los cambios de toda clase pueden convertirnos en extraños para el mundo de nuestros padres y maestros. En los países que se desarrollan rápidamente es factible, incluso, resultar extraños para nuestros hermanos y hermanas de más edad. Si estamos en países extranjeros, aun la pregunta metafórica: "¿Qué pensarán los vecinos? " parece cosa muy distante. Como hasta


cierto punto somos extraños en nuestro propio mundo -no por falta de afecto o de juicio, sino por la incorporación de nuevos conceptos- afrontamos nuevas oportunidades que implican graves exigencias personales. Pueden ser exigencias morales, o políticas, o afectar esencialmente nuestra conciencia del "yo". Pero todos estos factores modifican nuestra conciencia del mundo. En otras palabras, las influencias educativas que se manifiestan alrededor de nosotros determinan la urgente necesidad de apoyo y es probable que tengan un inmenso significado.

Por todas estas razones, aquellos que se ocupan de las actividades explícitamente educacionales deberán asumir responsabil-idades que antes correspondían a otros organismos, o bien se resolvían "automáticamente" por vía social. Si los educadores no afrontan la tarea, lo harán otros por razones políticas o de beneficio personal, e incluso sin prestar mucha atención al asunto pues es posible, asimismo, manifestar inconscientemente cierta capacidad de persuasión. Como si todo lo anterior no fuese suficiente para justificar cierta- medida de intervención pública, los padres y los alumnos también la reclaman. Esperan un amplio caudal de oportunidades para aprovechar del mejor modo posible la educación formal e informal. Aunque algunas formas dé la educación (pero quizá sin llegar a la instrucción propiamente dicha) todavía püeden quedar libradas a la actividad realmente privada, en estos tiempos la educación sin adecuadas garantías públicas ya no puede ser una actividad segura o satisfactoria, como no lo sería la actividad de una empresa privada que prestase servicios sanitarios, o vigilase la pureza del agua o tos alimentos, o la estructura de las finanzas y los problemas de la paz.

Como vemos, el concepto acerca del carácter de la educación ha cambiado en aspectos importantes. Todo el contexto de influencias es más amplio, exhibe mayor capacidad de persuasión y, sin embargo, es también menos seguro. En todo caso, no puede confiarse tanto como antes en que servirá de apoyo a las escuelas. Aunque es más elevado el número de personas que asiste a estos establecimientos, y además cada una de ellas permanece más tiempo, la medida de influencia educacional perdurable que puede atribuirse a estas instituciones inevitablemente ha disminuido. Y quizá pueda afirmarse lo mismo con respecto a la envergadura del docente, desde el punto de vista social, con referencia a la validez perdurable del conocimiento, y desde el punto de vista educacional en cuanto a la capacidad de persuasión. En vista de la expansión de las oportunidades de educación formal que benefician a una proporción cada vez mayor de la población, y teniendo en cuenta, asimismo, todos los tipos de instrucción


y reinstrucción formal, puede afirmarse que, en proporción, la parte que corresponde a las escuelas en las actividades explícitamente educativas ha disminuido. La educación o el ejemplo informal alrededor de ese núcleo formal ocupa un terreno cada vez más amplio.

Además, nuestro concepto acerca de lo que deben hacer las escuelas ha cambiado a consecueocia de los muchos cambios sobrevenidos en nuestro conocimiento del mundo en general. El universo mismo y el entendimiento que hemos adquirido acerca de él han venido sufriendo inmensas trasformaciones en las últimas décadas; a su vez, esas alteraciones no solo están acelerándose con un ritmo fenomenal, sino que es probable que traspasen los límites de lo que ahora creemos posible. Nunca hubo una época como la actual, en que los cambios acumulados en algunas décadas (a veces años) son más considerables que en todos los siglos anteriores al XX.

Por lo tanto, antes de iniciar el análisis de la nueva función de le educación pública, examinemos brevemente algunos de los cambios revolucionarios que envuelven e impregnan a las escuelas, así como los conceptos que tenemos acerca del tema. Solo de ese modo podremos determinar la medida cabal de nuestro problema. Las primeras variaciones que debemos considerar son dos procesos que influyen sobre todo el mundo: la contracción de las comunicaciones y la velocidad del desarrollo humano. Luego, examinaremos algunos cambios que cada uno de nosotros puede percibir más fácilmente en su propio país, sea éste el que fuere; nos referimos concretamente a las relaciones humanas y la expectativa social. Más tarde nos ocuparemos de las escuelas, para verificar cómo las afecta la "explosión del conocimiento” y nuestra nueva conciencia de la relación entre el conocimiento y el aprendizaje.- Finalmente, completaremos el capítulo con una breve reseña de la función actual de la educación como aspecto consciente de la actividad pública. Los capítulos siguientes abordarán con más detalle uno o varios de estos aspectos, y lo harán aplicando el examen más directamente a las instituciones educacionales o a la práctica correspondiente.

El mundo ha comenzado a estrecharse

La revolución en la esfera de las comunicaciones ha ¡do reduciendo el ámbito mundial. Ahora ya nadie supone que la economía de un país puede dirigirse exclusivamente dentro de sus propios I imites. Nadie cree tampoco que la salud constituya un asunto puramente interno. El bienestar no


depende de las cosechas, el ganado o la administración local, al margen de la vigilancia internacional en un mundo caracterizado por los contactos universales. Estas reflexiones son tan evidentes que casi resulta superfluo formularlas. Pero tienen particular validez en el caso de los países de Europa occidental, en los que la antigua autarquía nacional y la soberanía nacional ilimitada ya son cosas tan pasadas de moda como los castillos medievales. Prueba de ello es el Mercado Común Europeo y otras formas de unión aduanera. Gran Bretaña importa la mitad de sus alimentos y debe pagarlos mediante la exportación de artículos elaborados y conocimientos técnicos. Rotterdam, en Holanda, es el principal puerto de Alemania y Suiza. Una crisis económica en Japón tiene repercusiones inmediatas en Londres y Nueva York. Los datos políticos o militares originados en regiones distantes son noticias de vital importancia para cualquier ciudad moderna. A más de 20 años del estallido de la primera bomba atómica en Hiroshima —en 1945— todos vivimos a 4 minutos de la posible destrucción1. Los satélites recorren constantemente sus órbitas alrededor de la tierra. En una "caminata espacial” de 90 minutos, un cosmonauta comple-ta una revolución alrededor del globo. Los lejanos rayos de la muerte de las obras de ficción de nuestra infancia son los láser actuales, —abrigamos la esperanza de que domeñados, y a la espera del mandato de la humanidad-.

En este sentido, solo es concebible la orden humana. Cualquier usurpación de carácter más estrecho significaría la destrucción general. Estas perspectivas globales no se limitan a la periferia representada por la diplomacia de poder; la experiencia personal las impone. Salí de Tokio un domingo, y estaba de regreso en la Universidad de Londres al día siguiente. A pesar de las diferencias idiomáticas, cada vez más hablamos el mismo lenguaje de las ideas y simpatizamos con nuestros antiguos enemigos. Incluso diríamos que ciertas viejas enemistades parecen tan lejanas como el choque de credos durante el siglo XVII, porque están superadas por peligros más graves. Algunos de ellos tienen carácter político; otros se relacionan con la economía, como la explosión demográfica mundial y el peligro del hambre; algunos derivan de nuestra incapacidad para resolver los problemas de la industrialización en cuanto modo de vida. El resultado es el mismo; no es posible resolver ninguno de los problemas fundamentales en el lenguaje de un solo país. Los pueblos y los acontecimientos lejanos diariamente se acercan más y más, y lo hacen a una velocidad creciente.

La escala de todo este proceso de trasformación va de la mano con la


velocidad sin precedentes del cambio mismo. En el curso de mi propia vida la aviación ha pasado de la condición de experimento riesgoso al tráfico denso de los aeropuertos gigantes, las veinticuatro horas del día. Y pronto los vuelos interplanetarios serán realidad. Sin embargo, mis padres nacieron antes del vehículo sin caballos. Y ahora, incluso en Londres, hay personas ancianas que nunca cruzaron el Támesis. Por lo tanto, para el joven moderno, desenvuelto y cosmopolita, es casi imposible ver nada con los ojos de sus abuelos, o viceversa. Y aunque esta observación es válida cuando nos referimos al juicio acerca de las cosas nacionales, debe serlo infinitamente más si se trata de los acontecimientos del mundo en general. Se trata, no obstante, del mundo de los vecinos inmediatos de nuestros hijos, un universo con el cual las perspectivas y las aspiraciones de la educación de ayer no mantienen relación alguna.

La revolución en la esfera de las relaciones ,

Ya hemos aludido a los cambios que las escuelas y los docentes sufrirán probablemente bajo el influjo de las influencias externas. Pero los factores más poderosos no tienen carácter directamente didáctico. Son tan ubicuos' como la luz y el aire, y se los ignora precisamente porque son tan evidentes. Los cambios fundamentales más importantes en la esfera de la educación se originan en el hecho de que ahora estamos recorriendo la segunda fase de la revolución industrial. Las técnicas de la producción masiva y el control mecanizado están aplicándose ahora a la oportunidad social. Los hombres, las mujeres y especialmente los niños han ido liberándose de las faenas penosas y prolongadas. La reorganización de la propia industria ha determinado que en las naciones avanzadas se necesite menos el poder muscular. Incluso los trabajadores semiespecializados están cediendo el sitio a los técnicos; las "profesiones de servicio" de todos los tipos absorben aproximadamente la mitad del potencial humano masculino y femenino. En el plano educacional, el proceso ha determinado la expansión de la instrucción secundaria, al margen de las campañas de los políticos y los humanitáristas. Más aún, se está arrebatando a los artesanos individuales un área cada vez mayor de conocimientos técnicos, incorporados a la fase preparatoria de construcción de máquinas-herramientas y a la organización de líneas de producción. Por consiguiente, en todas las naciones avanzadas se busca cada vez más y se recompensa a los tecnólogos y planificadores, es decir, a los especialistas dotados de educación superior. Al eliminarse las ocupaciones serviles miserablemente retribuidas y


disponerse de más artículos de consumo —porque es mayor el número de cosas producidas a bajo precio en gran escala- se han elevado las expectativas de la gente. Este progreso se denomina, a menudo, la elevación del "nivel de vida" y se identifica en términos de sumas de dinero o cantidades, pero se obtiene un diagnóstico mucho más ajustado si se lo concibe como el juicio que merecen la envergadura y los derechos del individuo. Después de cierta etapa, el dinero y las cantidades importan menos. El goce, el status y las oportunidades obtenidos de otros modos nos ofrecen un indicio acerca de lo que ocurrió realmente, es decir, una trasformación social más que económica. A medida que se obtienen, sobre todo, niveles superiores de educación, se busca cada vez más el ocio. La educación secundaria se convierte en algo normal y necesario. La educación superior está incluida en la expectativa de una proporción creciente. La televisión, por su parte, brinda la posibilidad de obtener educación permanente.

Los abundantes comentarios acerca de la automatización futura disimulan el hecho de que ya podría haberse automatizado un número mucho más elevado de industrias, si dos razones bien definidas no demorasen el proceso: a) la motivación de la ganancia en algunas empre'sas que se benefician con los actuales métodos prototecnológicos, y b) la conciencia de que social y políticamente no estamos preparados para afrontar las consecuencias de una automatización real.

Estas consideraciones tienen carácter obligatorio en el caso de las potencias tecnológicas más antiguas, pero es posible que en los países nuevos que están desarrollándose rápidamente no graviten tanto, sobre todo si para lograr el acatamiento de los seres humanos los gobiernos totalitarios utilizan el mismo tipo de cibernética que incorporó la automatización al campo industrial y comercial. En todo caso, algunos países ya están instruyendo y educando con vistas a la automatización, mientras que casi todos los sistemas escolares de la mayoría de los países del mundo han recibido de la etapa preindustrial los aspectos esenciales de su estructura actual, es decir, de una época en la que no existían ninguno o muchos de los sistemas públicos de educación, tal como interpretamos esa expresión en la actualidad.

De modo que, en realidad, intentamos realizar una tarea proyectada hacia el futuro con instrumentos y supuestos que ya están envejecidos. Por su naturaleza misma, toda la actividad educacional apunta al futuro; no se trata de obtener resultados para el consumo inmediato. Por consiguiente, el problema nunca consiste simplemente en ponerse al día. Todo lo que se


haga gravita sobre el futuro y, por la misma razón, su importancia está condicionada. En efecto, dicha importancia depende de la realización en el futuro. Es posible que los estadistas y estudiosos todavía no perciban claramente las circunstancias futuras, y más probable aún que éstas escapen a la percepción de los docentes y los administradores de las escuelas. De todas maneras, la dinámica misma del mundo moderno y las tendencias futuras que ya se perciben son los únicos criterios que nos permitirán justificar, o condenar las actuales actividades que aspiran al rótulo de educación. Por consiguiente, incluso en nuestro propio país, importantes consideraciones "externas" presionan sobre la justificación "evidente por sí misma" de gran parte de la actividad educativa.

La fundamental revalorización que es tan urgente en el caso de Gran Bretaña, o de países que poseen una conciencia más profunda del cambio (como Estados Unidos y la Unión Soviética), es incluso más imperativa si consideramos los sistemas escolares que hasta ahora parecen incapaces de iniciar un nuevo enfoque radical. Y esta observación es aplicable a la mayoría.

La revolución de las expectativas

Además de la revolución de los contactos mundiales, y de la revolución de las funciones o las relaciones que podemos entrever imprecisamente en nuestro medio, hay otro proceso estrechamente relacionado con el cambio socioeconómico que merece una mención por separado. Nos referimos a la modificación de la actitud de las personas frente a las escuelas cuya ayuda esperan para forjar el futuro, y al número de gente que adopta esa posición.

No ha trascurrido mucho tiempo desde la época en que "un hombre educado" era un ser muy característico que se distinguía por el acento, la apostura y las relaciones humanas, no menos que por su expectativa en el sentido de que el mundo debía otorgarle privilegios especiales. Ahora, estas suposiciones provocan irritación o regocijo. Aunque no todos nos atribuiremos la condición de hombres y mujeres "educados", es indudable queja persona educada no constituye ya una rareza. Aumenta cada vez más el número de gente que pertenece a la clase media y se acentúa la tendencia a considerar normales las expectativas de ese sector social. En la actualidad puede afirmarse más que en otras épocas, que las personas menores de 30 años poseen una buena educación básica y, asimismo, que las personas que apenas


completaron su educación elemental esperan que sus hijos adquieran un nivel universitario.

Por otra parte nadie se asombra de este hecho. Sin embargo, ése debería ser el sentimiento general. En Inglaterra, algunas conocidas figuras públicas abandonaron la escuela para comenzar a trabajar a la edad de 12 .iiios. Por extraño que parezca, hasta 1918 era posible dejar la escuela prematuramente si se poseía la inteligencia suficiente para aprobar un examen. En otro tiempo, a la edad de 11 años muchos alumnos combinaban los empleos de medio día con la instrucción. Esta práctica era común antes de la primera Guerra Mundial. En la Unión Soviética, muchos estudiosos de las universidades y otras personas de nivel semejante observan que sus padres tuvieron solo cuatro o cinco años de instrucción, a veces menos. A pesar de la tradicional adhesión de Estados Unidos al principio de la educación pública general, la media correspondiente a 1950, en el caso de las personas mayores de 25 años, fue de 9,3 años de instrucción (de cualquier tipo). En Tennessee era de 8,4 años para los blancos y 6,5 años para los individuos de otras razas. En Italia, fuera de las grandes ciudades del norte, hasta hace poco podía verse a los niños trabajando alrededor de la edad de 12 años, a pesar de las leyes que nominalmente establecían la asistencia obligatoria hasta los 14 años.

Por consiguiente, la expectativa general aunque sea de una instrucción elemental completa es una innovación relativamente reciente. Por lo mismo, puede afirmarse que la "educación secundaria para todos" es una consigna todavía más moderna. La expectativa estadounidense más reciente, en el sentido de que una proporción superior al 40% de todos los sectores extenderá su educación formal más allá de los 18 años, y de que quizás el 70% (o incluso más) obtendrá educación en las ciudades prósperas, parece ciertamente la súbita realización de un sueño utópico.

Todo lo cual significa, de manera forzosa, que una mayoría de padres cuyos hijos obtienen ahora un tipo u otro de educación secundaria carecen, a su vez, de ese tipo de instrucción. Ignoran su contenido; el modo de vida que es su consecuencia no constituye para ellos una cosa concreta. Su orientación es remota. Con la mejor buena voluntad, esos padres no pueden sentir que la educación secundaria les "pertenece", en el sentido de que es una continuación de su propia experiencia. Incluso si las tendencias sociales y de otro carácter no hubiesen acelerado el proceso de cambio, incorporando de todos modos graves factores de discontinuidad, se habría manifestado una inevitable disociación entre las escuelas y los hogares.


Puede- afirmarse, asimismo, que la mayoría de los docentes de gran parte de Europa occidental no fueron educados para los cambios que deben soportar. La mayor proporción de este grupo recibió una educación relativamente breve, a la que en otro tiempo se consideraba suficiente para los maestros y profesores de las escuelas elementales o de los tipos inferiores de colegio secundario. Como se los reservó prematuramente para este . plano inferior de la vida académica —a menudo por razones económicas y sociales, más que por incapacidad personal— se han visto cada vez más alejados del proceso de expansión general de la oportunidad. Por ejemplo, en la mayoría de los países tropiezan permanentemente con dificultades en su aspiración a un diploma universitario y a todo lo que eso significa. Los menos ambiciosos todavía conservan la mentalidad "elemental'', aunque los colegas más jóvenes (y más afortunados) repudian este criterio típico del ghetto.

Para enfocar este problema en sus justas proporciones, es necesario saber que los docentes situados al margen de los colegios secundarios académicos que gozan de trato preferencial tienen generalmente una designación distinta2 diferentes escalas de salarios, otros sistemas de designación y de relación con la autoridad que los emplea. No es de extrañar que estos docentes admitan y perpetúen inconscientemente una atmósfera de mayor acatamiento en las escuelas en que se desempeñan. La situación es peor en los países en que debe adoptarse tempranamente la decisión de seguir la carrera de maestro de la escuela elemental. Hasta hace muy poco en varios países se tomaba esa determinación al término del curso primario, cuando debía optarse por un colegio secundario, es decir, alrededor de los 11 años. Incluso ahora es posible.que los futuros maestros de la escuela elemental deban ingresar en una "escuela normal" aproximadamente en mitad del curso secundario, mientras sus contemporáneos más inteligentes o acomodados continúan el curso secundario superior que realmente abre las puertas de las buenas profesiones. La postergación del reclutamiento para las escuelas normales, de modo que se realice una vez completado el colegio secundario, no se limita en la actualidad a Gran Bretaña, sus dominios y Estados Unidos, pero en otros países es un fenómeno relativamente reciente, y a veces aún no se ha iniciado.

Aunque estos importantes aspectos de la segregación de los maestros primarios merecen un tratamiento adecuado en el capítulo que se reserva para el examen de las perspectivas de los educadores, debemos mencionarlos aquí porque afectan la relación de los padres y las autoridades escolares con las escuelas y sus aspiraciones. La rápida expansión de la educación

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secundaria en el siglo XX determina que muchos padres posean, por lo menos, el mismo nivel de educación que los maestros. Por consiguiente, no es probable que les atribuyan omnisciencia ni que los consideren particularmente respetables desde el punto de vista social. Incluso los progenitores que no tuvieron una educación prolongada, pero que de todos modos conquistaron un nivel de vida razonable, tienden a sentirse "tan buenos como” los maestros. La imprevisible reorganización de los empleos y las retribuciones ha influido, ciertamente, sobre la antigua jerarquía deprioridades y valores.

Aunque algunos de estos cambios son deseables, complican sin duda la tarea de las escuelas pues determinan que las condiciones de trabajo sean más difíciles y que, al mismo tiempo, originen tareas más complejas. ¿Por <|ué más complejas? Porque las responsabilidades generales son más• implias; es necesario enseñar a un mayor número de niños, durante más tiempo; se torna indispensable preparar para mayor variedad de empleos; el conocimiento está ampliándose constantemente; las expectativas son ilimitadas; resulta imprescindible modificar constantemente los juicios formulados. Pero la estructura esencial, el personal básico y la pauta de preparación para las necesidades actuales son ahora inadecuados porque hace una o dos generaciones el planeamiento no contempló las necesidades actuales. V corremos el riesgo terrible de que por economía y ceguera mpitamos el mismo error.

I «is escuelas y la "explosión del conocimiento”

El lector habrá advertido que hasta ahora no intentamos analizar el objeto de la educación formal. Esas consideraciones amplias pueden n-iperar hasta que hayamos determinado con exactitud qué estuvieron luciendo las escuelas, qué funciones desempeñan y en general qué se '-¡pera que hagan. Es inútil especular acerca del destino de la humanidad si no se tiene una idea clara y realista de lo que uno es y de los medios disponibles. Sean cuales fueren sus restantes actividades, las escuelas i * i isoñan cosas a la gente. Esa gente es ahora más numerosa, se muestra 111111 ¿ atenta a alternativas contradictorias, sus ambiciones son más exi- iiontes y es más probable que experimenten un sentimiento de su- porioridad frente al maestro a causa de lo que el padre o el hombre de la televisión acaban de decir. También permanece más tiempo en la c.cuela y, en algunos casos, realiza una experiencia cuyo nivel supera• mi mucho al del maestro.


¿Qué podemos afirmar acerca del conocimiento? Además de la "explosión demográfica", mencionada con tanta frecuencia, y de la explosión de las expectativas, que ahora está convirtiéndose en lugar común, consideremos nuevamente a esa antigua favorita, la "explosión del conocimiento". Aún no se le ha dispensado toda la atención que merece.

Los expertos nos dicen, a menudo, que en algunos campos científicos la magnitud del conocimiento está duplicándose cada 10 años, o que los conocimientos generales que la humanidad posee se duplican cada 25 años. ¿Qué significan estos índices con referencia al proceso que se desarrolla en las escuelas? Ciertamente, que los docentes no lo saben todo, o quizá que no saben mucho. En relación con los padres, los expertos y tal vez los alumnos, este proceso implica cierta disminución de jerarquía. Pero, ¿por qué no? La pérdida de la jerarquía de semidiós con referencia al conocimiento no representará un perjuicio, si los docentes reivindican su auténtica humanidad mediante una actitud manifiesta de comprensión, o bien demostrando la importancia de lo que hacen. En cualquiera de ambos casos estamos afirmando lo mismo con palabras distintas. Sea cual fuere nuestro enfoque de las cosas, la explosión del conocimiento exige que las escuelas y los docentes desempeñen una nueva función en relación con el proceso de aprendizaje.

Se ha realizado una tremenda revolución y nada indica que esté próxima a finalizar. Su rasgo más característico se expresa en una sencilla frase utilizada antes. Hemos pasado de la enseñanza de hechos ciertos a la exploración de lo desconocido, o al empleo de lo conocido en circunstancias imprevistas. En lugar de buscar constantemente la estabilidad, la "autoridad”, la continuidad y la homogeneidad, debemos enfrentar la movilidad, la adaptación y la complementariedad.

Todo esto suena como una piadosa exhortación que tal vez implique simplemente un cambio de nombres. Por el contrario, la magnitud y la extensión del cambio son tan considerables que nuestra mente no puede absorberlo con facilidad, o percibir por dónde abordarlo. Consagraremos algunos capítulos de esta obra al examen detallado de algunas consecuencias de este cambio. Aquí, nos limitaremos a echar una ojeada a algunas de sus consecuencias en el campo del conocimiento.

La comunicación del conocimiento

La instrucción formal y gran parte de la educación informal se han ocupado siempre del conocimiento como contenido principal de su


actividad. Esta ha consistido generalmente en un movimiento unilateral. Se han trasmitido modos de hacer las cosas -a veces racionales-, por ejemplo, el modo de construir una embarcación, y otras, arbitrarios (como el modo de hablar un idioma). La "trasmisión cultural" de este tipo ha incluido muchos hábitos, costumbres y fórmulas que pueden o no haber tenido justificación racional, pero, en general, se ha impartido instrucción con la idea de que se trasmitía conocimientos. Las costumbres —incluso las emociones y los tabúes subracionales— fueron comunicados como verdades "evidentes por sí mismas", y si necesitaban refuerzo se suministraban doctrinas con ese fin.

P^i supuesto, gran parte del aprendizaje ha sido simplemente copia. Una mayor parte de lo que suponemos fue incorporada sin expresarla racionalmente en palabras. Una reducida proporción ha sido objeto de un examen profundo, e incluso en ese caso se ha tratado generalmente de la periferia del modo de vida trasmitido, del sector en que el "conocimiento" era dudoso y las doctrinas no aportaban reglas. Dentro de estos limites generales, los padres, los sacerdotes, los gobernantes y, en definitiva, los maestros enseñaban de distintos modos, pero repetitivamente, un modo de vida bien establecido. La costumbre, el ejemplo, la ceremonia y la literatura reproducían el mismo tema. Lo reforzaba nuestra dependencia respecto de los sentimientos y la aprobación de nuestro prójimo, pero siempre se lo ha enseñado en un nivel muy inferior al del análisis filosófico que hubiera permitido a los alumnos decidir si se les estaba enseñando "cómo" o "qué". El modo total de vida se impartía (y se imparte) como algo conocido, con toda la abundante confusión de la palabra "conocer".

Toda suerte de preceptores ha comunicado la cultura o "civilización" como conocimiento; la continuidad era casi automática. Los docentes rara vez han reconocido su propia función de propagandistas. Enseñaban "la verdad" y casi nunca experimentaban la necesidad de agregar la frase "según la interpretamos". La idea de que podían existir diferentes imágenes de la "verdad" tuvo que esperar a que se realizaran varios descubrimientos con los cuales se incorporaron nuevos conocimientos: el relativo a la extensión y complejidad del universo; el del mundo físico y biológico; el de otros pueblos y sus respectivas sociedades; el del comportamiento humano y la mente; el relacionado con el modo en que "sabemos" y aprendemos y, por último, el conocimiento del control y la influencia.

Estos nuevos aspectos del conocimiento destruyeron definitivamente la idea de que podía aceptarse sin examen aquello que el hombre "sabía".


En todo caso, incluso si se aceptaba la certeza del conocimiento de algunas cosas, su relación con otras clases del conocimiento no implicaba certidumbre o, por lo menos, no por mucho tiempo. La investigación abordó las relaciones concretas de la ciencia, así como las circunstancias culturales y las contingencias teóricas remotas que influyen sobre los asuntos humanos. La masa de datos que ahora es necesario calcular y correlacionar constituye algo tan vasto que solo las computadoras y otros artefactos electrónicos posibilitan la coordinación. Se reconoce en la actualidad que la posesión del conocimiento total es un sueño fantástico. Sin embargo, en su tiempo se atribuía popularmente a Bacon la omnisapiencia o, por lo menos, el conocimiento de todo lo que importaba. En este momento, incluso el conocimiento de una sola cosa es un microcosmo tan dinámico que pocos creemos que nada por el estilo resulte cognoscible de modo permanente o total.

Volvamos a la pequeña cláusula en bastardilla: todo lo que importaba. ¿Quién decidirá lo que importa? Antiguamente, los guardianes y trasmisores de la civilización tenían bastante certeza en el sentido de que lo sabían. Los personajes principales en el gobierno, las congregaciones religiosas, las universidades y las escuelas generalmente eran conservadores convencidos; solo las universidades toleraron en medida apreciable a los radicales, y eso más bien en el nivel de lo que ahora denominaríamos la discusión especializada. Pocos y preciosos elementos de estos simposios se comunicaban a las escuelas para infundirles vida.

La mayoría de los programas de los colegios secundarios de todos los países del mundo exhibían en 1900 una estrecha semejanza con los que se aplicaban 300 años antes, iaun suponiendo que la proporción de elementos científicos incluidos fuese la misma! Y todo esto ocurría después de Newton, Bentham, Darwin, Marx, Huxley y Spencer entre los hombres de ciencia o los filósofos, y de Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart entre los educadores. En esa época, la revolución industrial venía desarrollándose desde hacía 1 50 años; los ferrocarriles, los buques de vapor y el telégrafo habían trasformado los contactos humanos; el automóvil inventado poco antes y el telégrafo sin hilos, que todavía se hallaba en la etapa experimental, habrían de revolucionarlos. Japón se había convertido en nación moderna gracias a la reeducación en poco más de 30 años. La tecnología estadounidense ya era un coloso no reconocido. En todo esto, ¿nada había que importase? Toda la vida humana estaba en un proceso integral de trasformación, pero los colegios secundarios apenas se habían enterado y las escuelas elementales sabían aún menos.

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Conocimiento y aprendizaje

Si los educadores todavía no habían abdicado todas sus pretensiones de omnisciencia, esos acontecimientos e invenciones gigantescos los convencerían finalmente de la necesidad de adoptar esa actitud. Ya no era posible contemplar la aplicación de teorías educacionales basadas en la "acumulación de datos", aunque los alemanes continuaron ensayándolas y hasta cierto punto también los franceses. Sin embargo, estos últimos adherían esencialmente a la creencia de que la mente es una suerte de instrumento muy refinado, que ha adquirido una soberbia capacidad de penetración gracias al poder abrasivo de los ejercicios de todo tipo en los temas de la instrucción. Por consiguiente, éstos presentaban un carácter más instrumental que esencial desde el punto de vista de la culture générale.

Pero incluso suponiendo que hubiera podido detenerse por breve lapso la acumulación del conocimiento, ¿cuál era el mejor modo de adquirirlo? Una de las principales revoluciones que se desarrollaron desde mediados del siglo XIX ha sido el conocimiento del modo en que conocemos y tomando de ahí su origen, ahora está desarrollándose plenamente otra revolución referida al modo en que aprendemos. Nos ocuparemos ante todo del primer aspecto.

Solía creerse que para trasmitir el conocimiento bastaba formularlo. Casi todos los docentes jóvenes comprenden este error cuando dictan sus primeras clases. En realidad, podemos explicar las cosas ad nauseam y no realizar progresos. Es bastante difícil conseguir que La gente comprenda, y aún más difícil inducirla a aceptar, o a recordar, o bien a aplicar el conocimiento. Todos los docentes experimentados lo saben.

Para facilitar su propia tarea, muchos docentes renunciarían de buena gana a la mitad o más de su clase. O bien procurarían impedir que la clase abordase ciertos temas. Muchas pautas de organización de los sistemas públicos de educación se basan principalmente en este conocido problema, pero se suscitan dudas acerca de su justificación cuando formulamos preguntas como éstas:

a) ¿Se trata de un tema cuya inclusión se justifica?b) ¿Tiene gran importancia?c) ¿Es apropiado para la edad del niño?d) ¿Parece relacionado con sus intereses y su nivel de conciencia?e) ¿El maestro posee conocimientos suficientes para enseñarlo?

f) ¿El educador tiene la suficiente capacidad de exposición?g) ¿El alumno está en condiciones de realizar actividades de

desarrollo?

Estas no son, ni mucho menos, las únicas preguntas que podríamos formular, pero ejemplifican una amplia gama de interrogantes referidos a las técnicas o a la tecnología de la enseñanza. Todos hemos aprendido a nuestra propia costa que algunas personas son malos maestros, y que un grupo más nutrido está _ integrado por docentes que inspiran escaso entusiasmo. Sin embargo, las personas del tipo dispuesto a leer este libro —o incluso a leer cualquier clase de libro— ya llegan profundamente condicionadas. Muchas lo están en forma intensa para el hastío. ¿Qué podemos decir de los alumnos menos dóciles o poco afortunados? Por supuesto, algunos de los presuntos alumnos son holgazanes o estúpidos, pero la incapacidad del docente para trasmitir no es garantía de la falta de disposición del alumno. El hecho de que podamos realizar esta formulación indica cuán profundamente nos hemos convertido al punto de vista que difundieron dos tipos de psicólogos: los partidarios del "desarrollo infantil” y los psicólogos de la educación. Estas corrientes, que se iniciaron en Alemania y florecieron todavía más en Estados Unidos, han podido aportarnos muchos elementos acerca de la mecánica misma o el proceso de comunicación. Después, nos ofrecieron una estructura integral de comprensión: acerca del modo de aprender y del modo de "comprender”.

Ciertas técnicas sencillas, como agrupar a los niños de la misma edad en una clase, o utilizar el mismo libro para todos, fueron consideradas antiguamente sorprendentes innovaciones. La mayoría de las prácticas de rutina del aula más rutinaria de los países de habla inglesa representaban innovaciones radicales hasta no hace mucho. Se desarrollaron como parte de la tecnología de la enseñanza. Otras partes de la misma incluyeron la creación de sistemas escolares financiados, concebidos y coordinados públicamente, con planes de estudio recomendados u obligatorios, y así por el estilo. La escuela según la conocemos ahora es un artefacto de la tecnología de la educación desarrollada en el último siglo, y destinada principalmente a satisfacer las necesidades de la revolución tecnológica en general y de las correspondientes técnicas de enseñanza.

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La educación como actividad pública

La trasformación colosal de la educación, que la llevó a convertirse en materia de la política y la actividad estatales, tuvo carácter profundamente revolucionario. Más adelante examinaremos con mayor detalle las consecuencias de esa revolución. En este capítulo introductorio debemos limitarnos a señalar el hecho, pero aunque a menudo creemos que podemos percibir la magnitud de la actividad pública en el campo educacional, y medirla, nos engañamos por la sencilla razón de que la asunción pública de las responsabilidades educacionales se encuentra todavía en una etapa inicial de desarrollo.

Un aspecto del asunto aparece ilustrado en el supuesto concebido muy tempranamente según el cual los organismos públicos debían suministrar, simplemente, un mínimo de enseñanza: una base elemental para las masas y posibilidades un poco superiores para la suboficialidad y el elenco general de la vida pública. (En -verdad, a veces se utilizaba este tipo de terminología.) Pero ahora, incluso en el marco de este compromiso limitado, allí donde todavía prevalece, se dispensa mucho mayor atención a los procesos del aprendizaje que a los de la enseñanza. Los docentes forman un núcleo muy reducido y el conocimiento crece tan velozmente que resulta imprescindible aportar a los alumnos —y también a los docentes— permanentes oportunidades de revisión.

En la actualidad se reconoce generalmente que esta actividad educacional puede ser ilimitada. Ese reconocimiento es la revolución más importante y notable de nuestra época. La tarea de facilitar la educación (cuando no se la suministra directamente) constituye, por supuesto, la más grave responsabilidad del gobierno moderno. Representa una revolución en el papel de los estados y, asimismo, en las relaciones de la propia educación. Y como la educación es el rasgo más característico de la humanidad en general, este cambio integral de frente representa una trasformación de la condición humana, ejecutada por primera vez en la historia por organismos conscientes de control coordinado.

La educación como estudio humano

Por todas las razones apuntadas, la educación está convirtiéndose de hecho, en responsabilidad fundamental y premiosa del arte de gobernar, no solo en países como Estados Unidos y la Unión Soviética, donde desde hace mucho tiempo esa responsabilidad ha sido aceptada dentro de ciertos


límites, sino también en naciones que demostraron renuencia como Inglaterra. Las circunstancias han impuesto el reconocimiento de esta responsabilidad, ahora inseparable del pensamiento acerca del futuro. Sin embargo, la educación continuó siendo una carga engorrosa e imponderable; como un niño que ha crecido súbitamente y se propone asumir una nueva condición de adulto que inevitablemente parece precaria a los mayores aferrados al hogar. En verdad, no es posible entender el problema si no se realiza un estudio totalmente renovado, que viene a conmover todos los supuestos anteriores. Y es todavía menos viable la pretensión de considerar o resolver el problema sobre la base del precedente.

De ahí que los gobiernos, los economistas, los sociólogos y los hombres de negocios estudien e investiguen los problemas de la educación. Estas investigaciones son muy distintas de los intereses meramente "prácticos" de muchos cursos pedestres de instrucción de los docentes que se dictaron en otros tiempos. Se distinguen, asimismo, de la supervisión operativa de los administradores y contadores de viejo cuño'. Implican un estudio fundamental, con cierto sentido de humildad, de la estructura del futuro, un futuro que ahora tendemos a percibir con un enfoque mucho más sutil y sensible. Por consiguiente, no exageramos al afirmar que el estudio de la educación está aproximándose en la actualidad a una etapa de renovado florecimiento como estudio humano, como un elemento o una perspectiva de gran número de disciplinas serias. Ciertamente, no se limita a los estudios de Educación con E mayúscula, algunos de los cuales han soportado severas críticas a causa de su nivel, contenido y perspectiva. Sea cual fuere el contexto, este nuevo enfoque revela necesidades, responsabilidades y posibilidades insospechadas. Esta es la esencia de la "humanidad", al margen de la interpretación que se asigne a esta palabra. También contribuye a que la educación adquiera mayor eficacia en relación con el futuro.

La investigación educacional signifipó antiguamente extender los métodos de las ciencias físicas, por ejemplo, a la medición de la "inteligencia" y las diferencias personales; se la aplicó a los intentos destinados a incluir las "aptitudes" en categorías bien definidas, a saber: la escuela y el futuro. Se reconoció lentamente la validez condicional de los supuestos escolares y de las instituciones o las prácticas de carácter educativo. El análisis de las circunstancias de la enseñanza o del aprendizaje, y de los contextos sociales considerados como auxiliares o como obstáculos, se vio reforzado por las investigaciones de los sociólogos acerca de la distribución de los empleos, las oportunidades y las actitudes


educacionales. Cuando ahora consideramos la "posibilidad" educativa, asignamos mayor importancia a la dinámica del desarrollo. De ese modo se facilita la percepción del aprendizaje como un proceso de crecimiento, un proceso que atraviesa por fases o crisis de carácter tanto social como personal. El crecimiento depende, asimismo, de la disposición tecnológica a liberar el tiempo y otros recursos en beneficio de los jóvenes, a suministrar docentes y otras fuentes de información, a convocar a los jóvenes para que aborden nuevas carreras y percepciones, y a reforzar el proceso de maduración mediante oportunidades adecuadas en él curso de la vida.

La moderna investigación educacional no se ocupa de la materia inerte o de fenómenos fácilmente previsibles. Es necesario apelar tanto a conceptos como a métodos y estudios longitudinales nuevos. La ecología del desarrollo social y educativo es mucho más complicada que la ecología puramente biológica, que a su vez ya es mucho más compleja que las ciencias inorgánicas. Además, los estudios educacionales concentran la atención en algo que se estructura permanentemente y que no es automático. La tecnología ha incorporado nuevas perspectivas del aprendizaje, otros conceptos de la viabilidad y el proceso. Las escuelas, los curriculum y las relaciones de aprendizaje son obra humana y es posible modificarlos mediante la decisión bien informada. De ahí que los economistas y otros tipos de planificadores hayan pasado de los modelos de "insumo y producto" al reconocimiento del lugar fundamental que ocupa la educación en todo el desarrollo, no simplemente como "inversión" o instrucción, sino como compromiso y elección.

Por lo tanto, cabe afirmar que la ciencia y las humanidades se complementan. La investigación científica ofrece datos, métodos, una estructura analítica de conciencia y viabilidad, y la mayoría de los recursos de una estrategia de propósito y prioridad en una perspectiva realista de cambio. El más cabal ejercicio racional del ser humano es retroceder algunos pasos para apreciar su propia situación. La actividad enderezada al perfeccionamiento constituye nuestro atributo más moral o humano. Los horizontes en ambos sentidos se han ampliado inconmensurablemente a causa de los cambios sobrevenidos no solo en el coi.texto material y social, sino también en la naturaleza y el propósito de la educación. Por lo tanto, el estudio de la educación ha llegado a ser, además de una actividad científica o un problema de interés práctico, una revisión del autoconcepto del hombre en su relación con el futuro. La adhesión de la educación a estg proceso es ahora ilimitada.


NOTAS DEL CAPITULO 1

1 Es decir, 4 minutos es la advertencia máxima que puede tener un pai'sante un inminente ataque atómico. La utilidad práctica de ese lapso puede deducirse de un debate sobre el problema de la defensa celebrado en la Cámara de los Comunes, en Londres, el 4 de marzo de 1965. Al referirse a la guerra nuclear, el principal vocero de la oposición dijo: "Pero una cosa es segura, que no sobreviviri'amos, y cuando hablamos de estas cosas, lo hacemos con toda la autoridad moral que tienen los hombres y las mujeres que se verán condenados si no hallan la respuesta adecuada". El ministro de Defensa dijo en su respuesta: "El honorable caballero comprende estos hechos. Sabe que si alguna vez disparamos esta arma, la vida en la isla desaparecerá en el plazo de tres días". Por supuesto, la decisión de utilizar las armas puede adoptarse en Moscú, Pekín o Washington. En vista de este tipo de interacción, ¿cómo es posible seguir pensando en decisiones de carácter nacional?

“ Por ejemplo, instituteur, Lehrer, ¡nsegnante, uchitel, en lugar de professeur etcétera.

2. EL COMPROMISO SIN LIMITES CON EL SERVICIO DE LA HUMANIDAD

El título de este capítulo indica el cambio más sorprendente que se ha manifestado en la esfera de la educación. El compromiso de la educación con el servicio de la humanidad y, sobre todo, con la determinación del futuro, no tiene límites en.la actualidad.

La educación y las escuelas

Esta-trasformación es tan considerable, tanto por el alcance como por la Intensidad, que bien podemos examinarla en sus diferentes etapas. En el pasado reciente, casi todos los que tenían un interés inmediato en la educación tendían a concebir esta actividad casi absolutamente en relación con las escuelas. La identificación de la "educación" con la "escuela" se manifiesta sobre todo en los escritos y los comentarios estadounidenses. En sí misma, demuestra hasta qué punto las escuelas norteamericanas han sido instituciones de fines múltiples.

Esta característica del gran país del norte estaba implícita desde el comienzo, cuando la escuela era la proyección de la fe y la esperanza de la comunidad sobre el futuro mal conocido del desierto americano. Vino a acentuarla el movimiento hacia el oeste de la frontera. Desde las reformas de Horace Mann y las campañas que él organizó en favor del sistema de la escuela pública1, las escuelas estadounidenses han desarrollado, en relación con la educación, una actitud de responsabilidad más integral que la que se observa en las instituciones educacionales de cualquier otro país. Este servicio ha representado una importante ayuda al proceso de asimilación de los inmigrantes, y también a la emancipación o las ambiciones de


muchos millones de niños nacidos en América; pero su mismo éxito representaría ahora un factor negativo si nos indujera a limitar nuestro concepto de la "educación” a las actividades que se desarrollan incluso en las escuelas más amplias y variadas. Aun las instituciones más eficaces e integrales padecen indefectiblemente de limitaciones. Y aunque tomemos como ejemplo las mejores escuelas modernas, si atribuimos carácter estático a estos casos corremos el riesgo de fosilizar lo que debería ser un proceso vivo de crecimiento.

Dos ejemplos nos permitirán determinar cuánto hemos avanzado.

Como el maestro. . . contaba entre sus alumnos a los hijos de algunos comerciantes, naturalmente comenzó a enseñarles los numerales: "Dos por dos, cuatro; dos por tres, seis, etcétera”. Hoy todos afirmarán que es muy natural enseñar estas cosas, pero cuando mi padre se enteró, retiró enfurecido a sus hijos.

"Es abominable -exclamó— que se enseñe a niños inocentes el uso de los números que es un instrumento de comerciantes. Nadie puede prever qué se le ocurrirá después a ese maestro" .

El segundo ejemplo es más reciente, pero el espíritu que lo informa es apenas menos anticuado.

El profesor X casi no había entrado en la sala pero ya estaba hablando de la importancia del anglosajón, y cuando yo intervine para decir: "Pero, señor, aquí tenemos sobre todo niños de ambos sexos de las escuelas elementales y de los primeros años de los colegios secundarios; ¿a qué edad debe iniciarse el aprendizaje del anglosajón? ", aquél dio un puñetazo sobre la mesa y gritó: " ¡Nunca es demasiado pronto para comenzar a aprender el anglosajón! "3

Prescripciones y límites

Para estas personas las escuelas tenían funciones claras que estaban limitadas por la exclusión de los temas "indignos”, o bien que adquirían mayor precisión por la necesidad de incluir aspectos que, evidentemente, se consideraban esenciales. Podemos ¡lustrar todavía más el asunto señalando, por ejemplo, que aún después de 1945 una escuela privada suburbana que funcionaba cerca de Londres (lo cual, a juicio de la junta de educación, no era "eficiente”) exhibía un enorme cartel con la indicación de que era una institución "para las hijas de profesionales", y una escuela en la cual enseñé hasta 1939, no mucho antes había rehusado aceptar al hijo del chofer de una rica protectora y aún se sentía un tanto inquieta ante la presencia de los hijos de algunos "comerciantes”.


Todos estos supuestos acerca de la escuela parecen pertenecer ahora a otros siglos, o incluso a otro mundo. Al margen de la estrechez que se manifestaba en ciertas escuelas, es evidente que ha cambiado todo el concepto del carácter que éstas han de poseer. Se ha revaluado de manera tan integral el lugar que ocupan en la estructura general de la vida y la actividad educacional que apenas advertimos cuán revolucionarios habrían parecido hasta hace poco cualquiera de nuestros pensamientos más conservadores. Ciertamente, algunos de los planes más "avanzados" se harr visto superados por los hechos antes de completarse su realización y las prioridades que antes merecían respeto reverencial fueron superadas como impedimentos desprovistos de sentido. La limitación puramente social de la educación y el tipo de pobreza .que antiguamente se manifestaba en el curriculum y excluía las matemáticas, las ciencias o los idiomas modernos ( i incluso la lengua nativa ! ) ya no suscitan un apoyo franco. Pero muchas formas semejantes del oscurantismo se ven perpetuadas por quienes todavía no advierten que los grandes cambios internos en la educación equivalen de hecho a una modificación de su naturaleza misma.

El paso a una actitud constructiva

Estas observaciones pueden parecer exageradas a los irreflexivos, pero su importancia se demuestra trazando una analogía con la medicina. En el curso de una vida humana, la medicina ha progresado desde la invención de la cirugía antiséptica (antes de su existencia, aproximadamente la mitad de los que ingresaban en el hospital estaban condenados a morir allí) hasta la organización y el mantenimiento de la salud de poblaciones enteras en todo el mundo. Innumerables millones de individuos que son ahora los beneficiarios de este cambio antes no habrían nacido o no hubieran conservado la vida después de nacer. En realidad, el progreso médico se ha desplazado de una labor inevitablemente negativa de reparación al planeamiento de gran alcance que pretende enfrentar las consecuencias de su propio éxito: un número muy elevado de sobrevivientes; muchísimos niños y una proporción cada día más elevada de ancianos. En la actualidad, la investigación médica integra, asimismo, el proceso legal, el bienestar industrial y la felicidad urbana. En otras palabras, las funciones de la medicina han cobrado carácter positivo para el futuro de la humanidad e incluyen un espectro completo de intereses que antes resultaban remotos.

Un cambio similar ha sobrevenido en el campo de la educación, aunque quizá no tiene carácter tan obvio. Como por su esencia misma la


educación está consagrada a la prolongación de lo que confiere condición humana al hombre y a la difusión de los mejores elementos en el futuro, siempre ha ocupado en el desarrollo humano un lugar más central que la medicina, incluso en los períodos en que se vio gravemente limitada por prácticas y supuestos erróneos. Pero desde mediados del siglo XIX, esa posición central ha asumido poderes que superan los sueños más desorbitados del más entusiasta de aquellos antiguos teóricos cuyas expresiones todavía constituyen una. parte importante de los estudios educativos. Con excesiva frecuencia esos filósofos de la era preindustrial teorizaban acerca de aspectos limitados de un proceso concebido en marcos de estrechez ahora injustificables, y con referencia a una sección limitada de la humanidad. De ahí que se viera circunscrito el alcance mismo de lo que se afirmaba.

Los instrumentos que es posible utilizar en la actualidad para realizar (o negar) las ideas de estos pensadores, resultaban inconcebibles en otros tiempos. También era increíble la liberación de tantos millones de niños (varones y mujeres) a quienes se ha apartado de-las labores penosas, de modo que pueden asistir a la escuela y realizar aspiraciones que antes eran inalcanzables, incluso para la minoría privilegiada. Asimismo, se padecía una patética ignorancia acerca del funcionamiento de la mente, del modo de aprender y de enseñar. Las formas actuales de la comunicación masiva y los auxiliares de la enseñanza son cosas con las que ni siquiera se soñaba. Sobre todo, apenas se alimentaba una remota sospecha de los inmensos recursos financieros y el conocimiento tecnológico que ahora se han encauzado hacia la educación pública, y del compromiso general que ésta ha asumido y que en la actualidad consideramos sobrentendido. Los últimos 150 años han trasformado la condición humana, revolucionando sus contactos, el comercio, la riqueza, la salud, el conocimiento y las oportunidades de control, en el buen y el mal sentido. Todos estos factores modifican la esencia misma de la educación; no constituyen elementos meramente circunstanciales.

El desarrollo del interés público

Ademas, antiguamente, se entpndía que el proceso educacional se desarrollaba sobre todo en el hogar y en la sociedad, o mediante los contactos de trabajo o la fraternidad religiosa. Especialmente durante el siglo XIX, en Europa occidental las congregaciones y otras organizaciones voluntarias se ocupaban de aspectos bien definidos del proceso educativo


formal. En esta actividad contaron con la ayuda cada vez más importante de la acumulación de riqueza promovida por la revolución industrial, y a menudo por la asociación entre las organizaciones eclesiásticas y las administraciones públicas. Por razones obvias, estas últimas comenzaron a interesarse paulatinamente en la educación formal. La revolución industrial había determinado grandes desplazamientos de población del campo a la ciudad, a veces a lugares donde las congregaciones religiosas ejercían escasa influencia, o Carecían de una organización formal que les permitiese consagrarse a la educación. En segundo lugar, la lógica de la revolución industrial exigía inevitablemente un mínimo de educación elemental, de modo que los trabajadores contaran con los conocimientos básicos que les permitieran leer y adquirir competencia industrial. Y era necesario que algunos asumiesen responsabilidades secundarias como capataces o dóciles empleados administrativos.

Desde muchos ángulos se elevó un coro de reclamos a favor de una más amplia participación pública en la organización de escuelas: hicieron oír su voz los fabricantes, los filántropos y, ciertamente, las propias clases trabajadoras. Los fabricantes estaban impresionados por el éxito de los competidores extranjeros (fue el sentimiento de los británicos en la Gran Exposición de 1951, o el de sus colegas extranjeros en muchas otras grandes muestras). Algunos filántropos concibieron la educación como un medio de perpetuar los antiguos controles o de consolidar las tradiciones rurales, que ya se habían perdido en las ciudades. Otros deseaban suministrar una formación cristiana a un populacho cada vez más indiferente. Las clases trabajadoras reclamaban educación como medio para mejorar sus condiciones y, más tarde, como instrumento de acción política. Incluso las congregaciones religiosas, que con frecuencia habían sido las rivales más tenaces de la actividad secular en la educación, acudieron a pedir la ayuda del recaudador de impuestos o dal funcionario encargado de vigilar la asistencia a la escuela. Sin embargo, su decisión de aferrarse a las antiguas prerrogativas a menudo demoró el desarrollo de una auténtica política pública referida a la educación formal.

Desde el comienzo mismo de la revolución industrial se manifestó una presión cada vez más acentuada a favor de la educación pública, incluso en las naciones en que la mecanización aún no se había desarrollado mucho, por ejemplo Francia antes de la Revolución (1789). En este caso particular, el ejemplo del poder naval y la expansión de las industrias de Gran Bretaña estaba muy presente en el espíritu de los revolucionarios que


exigían un gran desarrollo.de la instrucción popular y especialmente el fomento, sobre esa base, de la ciencia y la tecnología.

Después del colapso del primer movimiento revolucionario, Napoleón reforzó este proyecto entre 1804 y 1808 mediante la creación y coordinación de un sistema muy eficaz de colegios secundarios públicos (si bien descuidó el nivel elemental, que dejó a cargo de las órdenes religiosas). Como reacción ante el éxito de Napoleón, Prusia respondió con un sistema secundario todavía más eficaz, reforzado al poco tiempo con un excelente desarrollo de la educación técnica en los niveles superior e intermedio. Por su parte, los daneses procuraron compensar las pérdidas sufridas en las guerras napoleónicas utilizando medios semejantes y, al mismo tiempo, quisieron fortalecer el sentimiento nacional mediante la reeducación, un recurso que habría de determinar, en otros países, consecuencias importantes, pero imprevisibles en ese momento4.

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El primer "Estado docente"

Antes de pasar a otra etapa histórica, pasemos revista a lo que había ocurrido. Las posibles funciones de las escuelas estaban agrandándose a los ojos de los políticos. Su aplicación a mayor número de personas, el aumento de conocimientos y de programas positivos de acción ya estaban incorporando una perspectiva distinta. Pero el principal cambio fue la aspiración de los revolucionarios franceses ansiosos de crear un Estado docente. Como suele ocurrir, los enemigos franceses de los antiguos intereses eclesiásticos atribuyeron al Estado las mismas prerrogativas, y como la Iglesia reclamaba ostensiblemente una misión docente, no era extraño que los secularistas trasfirieran al Estado la misma responsabilidad. No se limitaron a proponer solemnemente la teoría del "Estado docente"; en realidad, decidieron otorgar al Estado el monopolio del control, los exámenes, el contenido y los fines, es decir, los mismos privilegios que antes había tenido la Iglesia en los asuntos religiosos.

Cuando Napoleón organizó en 1806 y 1808 el sistema que, con modificaciones relativamente secundarias de principio, es todavía la pauta francesa oficial en el campo de la educación, conservó y fortaleció las aspiraciones de los revolucionarios al "Estado docente" en lo que le pareció la única esfera importante, es decir, la consolidación secular de su país mediante el conocimiento técnico. No disponía de la conciencia integral del' control ideológico general que hemos adquirido, ni de las oportunidades mecanizadas de control que son invención del siglo XIX; sin


embargo, allí estaban las implicaciones correspondientes. El gobierno ya había advertido que la educación era un medio para realizar fines nacionales, pese a que un hombre como Napoleón concibió estos últimos solo con referencia al poder militar.

A su vez, el gobierno prusiano procuró obtener la misma ventaja, y en la empresa contó con el apoyo de los industriales alemanes, cada vez más poderosos, que interpretaron la educación organizada por el Estado en términos de poder industrial. El ejemplo de los daneses, que ya hemos citado,' se vio limitado, asimismo, porque concentraron sus esfuerzos en la recuperación del bienestar nacional mediante el renacimiento de la "condición nacional danesa". En ambos casos el gobierno cometió el tipo de error en que los administradores incurren con frecuencia en relación con las escuelas: supusieron que la educación es un instrumento de fines limitados, cuyas actividades pueden confinarse sin esfuerzos a determinada receta, de modo que aportan fuerza o abundancia de acuerdo con una antigua fórmula, sin modificarla. "La mezcla como antes, pero en mayor cantidad", especialmente para los poderosos y los privilegiados.

Pero ya comenzaba a manifestarse un concepto distinto. El filósofo alemán Hegel (1770-1831) proponía el concepto de que el desarrollo civilizado de la humanidad se expresaría orgánicamente a través del desenvolvimiento de lo que él denominó la "Idea", un proceso lógico que hallaría su ser y su autoformulación en las actividades del Estado. Hegel lo concebía como una suerte de superpersonalidad, dotada de mente y voluntad propias. En el mejor de los casos, la mente y la voluntad individuales serían reflejos o expresiones de aquéllas. En otras palabras, no concebía la existencia de filósofos o planificadores que, situados fuera del proceso, manejaran el aparato del Estado; consideraba que ellos mismos participaban de una totalidad organica de la que no podían separarse sus individualidades ni sus ideas. De este modo, todo lo que ellos hacían y pensaban formaba parte de una "dialéctica" del cambio; éste no,aludía simplemente a las proporciones o los números, sino también al cambio evolutivo con su lógica y su voluntad propias.

Esta metafísica mística parecerá extraña a la mayoría de nosotros, y tanto más peligrosa porque ulteriormente se vinculó con el desarrollo de estados totalitarios como los de Mussolini e Hitler. Pero en una forma atenuada ejerció gran influencia sobre el núcleo de bondadosos pensadores que formó el grupo de los idealistas ingleses, y tuvo efectos residuales sobre los estadounidenses G. H. Meade y John Dewey (en su primera época).


Si nos propusiéramos seguir á los idealistas en sus incursiones por el campo educacional, deberíamos creer no solo que el Estado tenía carácter docente, sino que era también una entidad capaz de pensar y aprender, incluso sin referencia a las escuelas. Por extraño que parezca, algunos que no eran filósofos del grupo de los idealistas recogieron la idea del progreso casi automático gracias a la actividad no regulada de una sociedad liberada de la interferencia estatal (por ejemplo, Herbert Spencer). Este concepto goza de amplia difusión popular en Estados Unidos, aunque como veremos ya no se lo acepta en los círculos más influyentes del gobierno, del pensamiento educacional o, incluso, de los negocios.

A mediados del siglo XIX, aproximadamente, ocurrieron dos aconte cimientos educativos muy importantes, aunque rara vez se les asigna ese carácter en los textos de educación; nos referimos a los manifiestos de Darwin y de Marx. No necesitamos ser evolucionistas convictos y confesos, y mucho menos marxistas cabales, para advertir que después de la publicación de ambos documentos, los conceptos acerca del desarrollo humano y los efectos del medio (incluida la trasformación industrial) no han sido ni podrán ser los mismos. Al margen de que depositemos nuestra confianza en la "naturaleza” o en la "educación", lo cierto es que ahora resulta inconcebible la posibilidad de elaborar conceptos totalmente depurados de darvinismo o de marxismo. La idea del crecimiento evolutivo en una sucesión de fases, y la del control del aumento tecnológico, del desarrollo sociopolítico y educacional en una suerte de vínculo inseparable, no tardarían mucho en aparecer.

El ejemplo precursor de Japón

En muchos aspectos del desarrollo humano ocurre con frecuencia que las civilizaciones o las instituciones de más profundo arraigo son las que más lentamente inician la marcha po.r los caminos nuevos. Los países recientes o las instituciones jóvenes, que no se ven estorbados por los precedentes, tienen el camino más desembarazado. No inventan una nueva lógica, pero al ajustarse a la lógica implícita de su tiempo inician su movimiento con la mirada límpida de la juventud, y también con su impaciencia.

El ejemplo histórico más notable de un Estado que asumió la responsabilidad de trasformar su país mediante la educación pública es el caso de Japón después de la Restauración Meiji de 1868. Este proceso no


era algo totalmente nuevo originado en el Lejano Oriente. Constituía la prolongación lógica de una creación occidental: en sí mismo, el sistema escolar se había desarrollado tecnológicamente en respuesta a la tecnología occidental, así como a todos los cambios humanos que ya estaban promoviéndose en los estados y las sociedades de Occidente. En ese momento, las escuelas eran lógicamente inseparables del arte de gobernar cualquier país, pero precisamente en Japón hallamos un enfoque mucho más integral de las responsabilidades del gobierno y de las escuelas.

Antes de 1868 Japón había sido un país feudal, aislado por propia voluntad y tecnológicamente atrasado. Sin embargo, existían una red de escuelas rurales y algunas instituciones de enseñanza superior. En conjunto, estos centros de enseñanza impartían instrucción aproximadamente al 10% de las clases media y alta en los sistemas sumamente difíciles de la escritura china y japonesa. Lo que es más importante, reforzaban un sistema tradicional que se mantenía desde hacía muchos siglos y en el cual la educación no escolástica se vinculaba con las obligaciones feudales y familiares. La artesanía, las artes y las ceremonias habían alcanzado, asimismo, un gran desarrollo.

Después de 1 868 (es decir, 2 años antes de que la ley Forster de 1870 creara las primeras escuelas inglesas de las "Juntas") los japoneses iniciaron la modernización total de su país mediante la educación formal impartida en las escuelas, los colegios y las universidades. En un período de 20 años alcanzaron éxito en todos los aspectos importantes, gracias a una planificación minuciosa y al encauzamiento implacable de todos los recursos financieros y las energías indispensables hacia la tarea fundamental de la reorganización educacional. Por primera vez en la historia, un pueblo entero fue reorientado mediante un sistema de educación pública. Esta tarea gigantesca se realizó esencialmente utilizando las escuelas públicas y la instrucción formal, es decir, empleando un recurso tecnológico occidental para un fin que sin duda le era inherente.

Por extraño que parezca, ese propósito intrínseco no había sido percibido del todo —o por lo menos reconocido— por ninguno de los poseedores anteriores de un sistema formal de educación, si bien los daneses se habían acercado mucho a la idea en su proceso de resurgimiento nacional y en la modernización de la agricultura, promovida durante el último cuarto del siglo XIX. Pero el ejemplo japonés, cuyo triunfo permitió a este país derrotar al enorme poder imperial de Rusia en 1904 y desafiar a la principal potencia tecnológica del mundo en 1941, para bien o para mal sería imitado por ejemplos en escala todavía mayor y más


cercanos en el tiempo: la Unión Soviética, la Italia de Mussolini y la Alemania nazi.

El crecimiento del aparato estatal

Abrigamos la esperanza de que los dos estados mencionados en último término hayan desaparecido para siempre, es decir, en cuanto sistemas políticos, pero la movilización de energías y el empleo de la instrucción formal para diferentes fines vinculados con la trasformación social o política han dejado su herencia, formada por su estructura y algunos de sus conceptos. Al margen de nuestras opiniones acerca del sistema político de la Unión Soviética, es imposible ignorar las inmensas y notables realizaciones de los rusos. Han emancipado y modernizado a países enteros que formaban el antiguo imperio zarista, están mejorando extraordinariamente la condición de todos los trabajadores que habitan el suelo soviético, ejercen una influencia que se manifiesta más allá de sus‘fronteras y han alcanzado éxitos notables en el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

A su vez, los estadounidenses en general reconocen que estos acontecimientos han acelerado, o incluso iniciado, la sorprendente reorganización de la actividad educacional norteamericana a partir de 1957, fecha del lanzamiento del primer satélite ruso. Ya han determinado el replanteo de muchas relaciones entre el gobierno federal de Estados Unidos y los estados que lo forman, y que desde el punto de vista constitucional son los responsables de la educación. Ciertamente, no ha concluido el proceso que podemos considerar una revolución en la esfera educativa norteamericana, y que no se interrumpirá hasta que la educación pública de Estados Unidos merezca en otro sentido él rótulo de pública, es decir, por su capacidad para servir mejor el interés público de ese país como totalidad. Si consideramos la acentuada renuencia con que los norteamericanos aceptan la dirección estatal (en cuanto se diferencia de la autodeterminación expresada en su comunidad local), y teniendo presente sobre todo la desconfianza que todos los estados de la Unión experimentan frente a la intervención federal, el desarrollo de la iniciativa del gobierno central en la educación estadounidense es uno de los principales cambios sobrevenidos en todo el mundo después de 19455.

Aunque parte de esta información evoca la imagen de un grupo de estados inexorables que se arrojan de modo incontrolable sobre las oportunidades de intervención en el campo educacional, este concepto


sería por demás ingenuo. Asimismo, resultaría erróneo suponer que los estados se han imitado deliberadamente unos a otros. A yeces lo hicieron, es cierto, pero ese tipo de copia generalmente ha sido escaso. Casi siempre se ha reducido a la organización estructural, a ciertos aspectos del curriculum o a determinados métodos. En todo caso, ése fue el panorama hasta el momento en que los países que iniciaron su proceso de desarrollo en los últimos años afrontaron la necesidad de partir casi de cero. En relación con la mayoría de los cambios mencionados anteriormente, tal vez sería más exacto afirmar que cierto tipo de novedades estaba "en el aire”, pues representaba evidentemente el próximo paso lógico, pero al mismo tiempo un paso que los sistemas profundamente arraigados y satisfechos de sí mismos no podían dar.

Por consiguiente, algunas de las tendencias sociales y educacionales mencionadas en el primer capítulo han adquirido por implicación una suerte de autonomía y validez propias, al margen de que el Estado las reconozca o no adoptándolas conscientemente. De este modo, aunque la acción estatal puede concentrar súbitamente la atención sobre ciertas tendencias o experimentos, sobre todo ahora, en que la inmensa n. emulación del poder estatal gira alrededor de determinado programa de cambio, ciertos procesos continúan su curso, y para el caso poco importa que los estados los reconozcan conscientemente o no. En todo caso, siempre se corre el riesgo de que algún Estado vecino los aproveche más eficazmente. Se trata de un factor de considerable gravitación en esta época de interdependencia.

Uno de los factores cuya influencia ha contribuido particularmente al desarrollo del poder estatal ha sido el avance de la urbanización, aspecto que por fuerza reclamará nuestra atención a lo largo de las páginas de esta obra. Examinemos unos pocos hechos. "Antes de 1850 era imposible afirmar, con respecto a sociedad alguna, que la principal característica fuese la urbanización, y hacia 1900 solo una —Gran Bretaña— podía incluirse en esa categoría. En la actualidad, han trascurrido apenas 65 años, todas las naciones industriales exhiben un alto grado de urbanización y en todo el mundo este proceso está acelerándose rápidamente. . . i El ritmo de cambio de 1950 a 1960 duplicó el de los 50 años precedentes! . . . Sobre la base de este índice, hacia 1990 más de la mitad de la población mundial vivirá en ciudades de 100.000 o más habitantes."6 En otro trabajo, el profesor Davis calculó que hacia fines del siglo la principal ciudad de la India triplicará el número de habitantes de la ciudad más grande del mundo en el momento actual.


El proceso de urbanización está desarrollándose no solo en el sentido estricto del crecimiento de las ciudades; también se observa un rápido crecimiento suburbano y "ex urbano". Incorpora la doble vida del individuo que vive y trabaja en distintos lugares, el "suburbio autónomo", con sus bolsones de vida social incoordinada, y una población que sufre rápidos cambios. Deja abandonados y solitarios los antiguos centros de la ciudad o las zonas portuarias. En general, la movilidad despoja totalmente de sentido el sistema de responsabilidad local en cualquier tipo de administración o de estructura técnica, y especialmente en el área de la educación7.

Es inevitable que todas estas tendencias, así como la necesidad de una adecuada provisión de edificios, docentes, libros, programas y oportunidades superiores de toda clase, destaquen cada vez más la conveniencia de la inversión masiva y del planeamiento a largo plazo en escala nacional o internacional. Cualquier decisión fundamental puede comprometer a toda la economía durante una generación o más. De modo que los estados inevitablemente adoptan decisiones y programas de acción en el campo educacional, al margen de que políticamente lo deseen o no. El concepto de una comisión educativa de carácter local, competente en todos los aspectos del problema, incluso prescindiendo de las cuestiones financieras, está tan alejado de la realidad actual como "la vieja escuelita de ladrillos rojos". ¿De qué modo los notables locales y sus impuestos pueden asegurar un sistema que contemple todos los grupos de edades, la totalidad de las posibilidades y de los fines? Es inevitable que el control se desplace paulatinamente en dirección a los expertos. En definitiva, el control se instala en el centro del poder político y financiero. Con el tiempo cada gran región urbana o cada "megalópolis” de muchos núcleos se convierte en problema nacional, pues de lo contrario es casi imposible desenmarañar los intereses y las necesidades, y suministrar todos los servicios necesarios. Sin duda, el aporte de educación es el más complicado de todos.

Nadie ignora que en la Unión Soviética el planeamiento y el control educacional son actividades inseparables del planeamiento económico y político de un poderoso aparato estatal. Recordamos, asimismo, que el planeamiento soviético está estrechamente vinculado con la teoría política comunista. Esta relación nos induce a evitar en nuestro medio todo lo que nos parece semejante, o que conduzca a un control similar. Pero estamos cerrando los ojos a la realidad si no advertimos que: a) en ciertas situaciones de urgencia puede ser necesaria una medida más amplia de planeamiento o coordinación, y b) si no existe planeamiento estatal, la


planificación o la orientación de carácter privado pueden ocupar el vacío de poder, como ha ocurrido en varios países. (La influencia de los editores, los radiodifusores o los imperios comerciales puede ser inmensa.) Si no se delinea ninguno de estos tipos de planeamiento, un país puede sumergirse en el estado de letargo, o incluso retroceder.

Planeamiento forzado

Quizás el mejor testimonio de lo que acabamos de afirmar provenga de Estados Unidos. Como ya expresamos, en ese país la antipatía suscitada por el control estatal (y todavía más por la intervención federal) es particularmente acentuada. Antiguamente se suponía que la mayoría de los distritos locales debían sostener su propia estructura educacional. Pero ahora es cosa corriente en todo el territorio de Estados Unidcs 'a ayuda estatal a las comunidades de pocos recursos. Los estados establecen los niveles mínimos del curriculum, la asistencia escolar, las calificaciones de los docentes, etcétera. Restituyen impuestos con el fin de ayudar a los distritos escolares necesitados. Asimismo, suministran ayuda psicológica, sanitaria, y de otros tipos. Mantienen sistemas de educación superior de nivel bastante elevado. Varios estados han organizado sus propios sistemas de exámenes (un factor de centralización que Gran Bretaña no posee). Todos han asumido atribuciones y ejercen controles financieros que antes les eran ajenos. A su tiempo, cada uno de ellos ha llegado a depender cada vez más de la ayuda federal, en el área financiera y en otros aspectos, si bien gran parte de este apoyo financiero del poder federal es indirecto y no se reconoce”.

A pesar de todo, este movimiento cada vez más acentuado de ayuda no ha logrado mantener el ritmo de progreso o alcanzar el dinamismo necesario. Mucho antes de que el primer Sputnik formulase —en 1957— su reto al provincialismo, en Estados Unidos se había manifestado la general inquietud suscitada por la desigualdad educacional tan manifiesta en esta nación descentralizada, pese a su explícita consagración a la educación y al principio de la igualdad de oportunidades. Algunos distritos escolares empobrecidos, y también ciertos estados, quedaron rezagados en el movimiento ascendente de la prosperidad estadounidense. En este sentido, parece natural evocar sobre todo el caso de la gente de color, pero algunos distritos y estados con predominio de la población blanca se hallaban en condiciones lamentables -de acuerdo con las pautas norteamericanas- hasta que el presidente Kennedy y después el presidente Johnson llamaron


la atención sobre ellos. La gran búsqueda del talento oculto, la aplicación de programas destinados a crear "horizontes más amplios" en beneficio de los "disminuidos", así como el intento de salvar los remansos creados por la crisis aportaron resultados meritorios, aun antes de 1957.

Sin embargo, el reto implícito en el satélite ruso fue interpretado como un desafío educacional, incluso cuando comenzaron a difundirse los primeros rumores acerca de su posibilidad, en 1955 y 1956. La impresión fue profunda, pero solo en los altos círculos. La primera reacción nacional de cierta importancia se expresó en la Ley de Educación para la Defensa Nacional, sancionada a fines de 1958. Después, la legislación federal y ta persuasión del primer mandatario estadounidense ejercieron maravillosa influencia sobre la enseñanza universitaria, la investigación y los programas escolares. Por ejemplo, la jerarquización de las actividades escolares y los programas de "enriquecimiento" desarrollados después de esos años han refutado totalmente los pronósticos de los pesimistas, por lo menos en estados dinámicos y verdaderamente progresistas como l\|ueva York y California. La Ley de Educación para la Defensa Nacional fue renovada en diciembre de 1963 por otros 5 años, con un costo de 1.500 millones de dólares, y ese mismo mes, una Ley de Ayuda a la Educación Superior determinó la asignación de 1.195 millones de dólares. Además, se ha prestado todo tipo de ayuda federal o de auxilios indirectos a la investigación. Se cree que el gobierno federal suministra ahora el 75% de todos los fondos que las universidades utilizan en la investigación, y se ha informado que en todo el territorio de Estados Unidos (incluidas las universidades), el gobierno federal mantiene a tres quintas partes del total de personas ocupadas en tareas de investigación y desarrollo9.

Amén de todo lo anterior, la Ley de Oportunidad Económica de 1964 lanzó una muy publicitada declaración de "guerra a la pobreza" en Estados Unidos. La nueva Oficina de Oportunidad Económica, cuyas campañas se desarrollan principalmente sobre una base educacional, ha actuado bajo la dirección personal del Presidente y del señor Shriver, perteneciente al Cuerpo de Paz. Otras campañas de mejoramiento de muchos tipos •diferentes se relacionan con la Ley de Educación Elemental y Secundaria (1965), y con otros instrumentos legales ulteriores.

Como consecuencia de estos y otros programas afines, la Oficina de Educación de Estados Unidos, un organismo con asiento en Washington que en otros tiempos era una entidad de información casi totalmente desprovista de poder y con escasos fondos, ha venido a representar una función muy importante. El señor Keppel, designado comisionado de


Educación de Estados Unidos para dirigir la expansión de sus actividades, fue promovido después al cargo de secretario ayudante de Educación, con rango casi ministerial; en verdad, una trasformación significativa. Si se tiene en cuenta que entre 1958 y 1969 el gobierno federal prestó una ayuda enorme, de magnitud sin precedentes, y acicateó con dinamismo todas las actividades educacionales (un esfuerzo que no lleva miras de interrumpirse), parece realmente que al fin podrá crearse un Departamento Nacional de Educación en la más descentralizada entre las principales estructuras educacionales del mundo. Todo lo que ya ha ocurrido representa en sí mismo un cambio profundamente revolucionario, impuesto al pueblo estadounidense a pesar de todas sus tradiciones y de ciertos sentimientos expresados con aspereza. En definitiva, se trata de la intención explícita de crear una "Gran Sociedad” mediante el desarrollo educacional.

El planeamiento para los países en proceso de desarrollo

Las naciones que hace poco se emanciparon, o que recientemente comenzaron a aprovechar las ventajas de los diferentes tipos de educación formal, no exhiben tales escrúpulos acerca del desarrollo planificado. La Organización Educacional, Social y Cultural de las Naciones Unidas (UNESCO) ha conquistado la aprobación mundial con sus programas integrados, promovidos principalmente mediante la educación. Por supuesto, las escuelas constituyen una parte esencial de esa actividad, pero nadie supone que su desarrollo resulte inseparable del progreso del planeamiento integral.

Unas pocas cifras permitirán forjarse una idea de la magnitud de esta actividad. En 1965 había unos 3.300 millones de seres humanos. Durante la década precedente la población había crecido más o menos en un quinto, es decir, con una velocidad mucho mayor que antes. En varios países que estaban en proceso de desarrollo, el índice de crecimiento era aproximadamente un 50% más elevado que el que acabamos de indicar. En estas naciones es mayor la necesidad social y educacional. Es probable que hacia fines del siglo la población humana total exceda los 6.000 millones, y para mantenerla con una dieta adecuada, los países en desarrollo tendrán que cuadruplicar sus existencias de alimentos10. No es posible importar o simplemente comprar ese progreso técnico. Resulta inseparable de la educación y ésta, a su vez, del planeamiento social y político.


Examinemos la naturaleza del problema educativo. En Argelia y Kenia la mitad de la población tiene menos de 25 años. En México, aproximadamente la mitad no alcanza los 20 años. En India, alrededor del 40% está por debajo de los 14 ó 15 años. En la mayoría de los países europeos la casi totalidad de estos niños estaría sometida a las normas de asistencia obligatoria a la escuela. ¿Dónde están los maestros y profesores que resolverán los problemas originados en esta distribución demográfica. . . suponiendo que exista un número suficiente de colegios secundarios o de institutos para formar a los maestros? En estas circunstancias no es posible suministrar el tipo de docentes, de enseñanza y de vida escolar que caracteriza a la sociedad occidental, y no debe hacérselo. Es necesario organizar otras formas, pero es evidente que no corregiremos esta lamentable escasez educacional con las recetas suministradas por los conceptos escolásticos anteriores. Cuando formulamos estos juicios no.s referimos a las necesidades educativas de la mayoría de la humanidad, pero estos comentarios pueden ser aplicables a los niños desatendidos de nuestra propia sociedad.

Existe, asimismo, el problema del crecimiento urbano. Incluso en el próspero sector noroeste de Europa y en América del Norte, el proceso de urbanización que consideramos sobrentendido es todavía un fenómeno muy nuevo. En 1945, hacia el fin de la segunda Guerra Mundial, en todo el mundo solo había treinta ciudades que tenían poblaciones de más de 1 millón de personas (sin contar los suburbios). En 1955, el número de ciudades de esa categoría se elevaba a sesenta; en 1965 eran 80. Por su parte, el crecimiento suburbano resultaba igualmente explosivo11.

En alguna medida este crecimiento es atribuible a la emigración hacia las ciudades, pero la parte mucho más importante corresponde al simple crecimiento de las propias ciudades, gracias a la reducción de la mortalidad que prevalecía antiguamente y a la elevación del índice de natalidad. En consecuencia, los actuales países subdesarrollados "están ampliando ahora sus centros urbanos no solo más rápidamente que las naciones industriales, sino también en forma más veloz que aquéllas en el apogeo de su crecimiento urbano"12. El problema se agrava porque el aumento de la población rural es igualmente rápido y dispone de menos oportunidades educacionales.

Por lo tanto, todas las reflexiones de los antiguos teóricos y los ejemplos de los países prósperos deben juzgarse sobre la base de los reclamos sin precedentes determinados por el proceso demográfico. Sin


embargo, si en algo ha de servirnos la experiencia (por ejemplo, la de Japón), es posible que por lo menos varios de los países que ahora soportan situaciones poco afortunadas progresen mediante esfuerzos casi sobrehumanos. Tal vez elaboren nuevas fórmulas educativas y alcancen objetivos muy superiores a lo que parece viable o verosímil en la actualidad. Las realizaciones de China son muy inciertas y complicadas, de modo que no podemos medirlas aquí, pero su escala amplísima y su alcance ambicioso son indudables. ¿Cómo podrían obtenerse estas metamorfosis sin hacer de la educación el resorte fundamental de la percepción y la actividad?

Cálculos acerca del futuro

En este capítulo no hemos mencionado teorías sociales o políticas. No hemos aludido a la "autoridad" de los grandes maestros de la educación. Las especulaciones y las fórmulas ya fueron superadas por la gran escala de los hechos. Las realidades del control, la comunicación y el objetivo general están adquiriendo perfiles prácticos visiblemente similares en países de ideología tan distinta como Estados Unidos, las democracias capitalistas-socialistas de. Europa occidental y la Unión Soviética. Algunos de los países de Europa occidental son más dirigistas que otros; por supuesto, las naciones de Europa oriental adhieren en principio al planeamiento. Pero todas las industrias fundamentales y la totalidad de los departamentos dél gobierno, sea cual fuere su estructura, están ahora muy atareados en la preparación de "modelos computables" de su economía futura, su crecimiento demográfico y sus necesidades, así como de las necesidades educacionales futuras en relación con los factores mencionados. En este sentido, se manifiestan escasas diferencias de principio en caso de tratarse de un país denominado socialista o bien de uno capitalista; la disimilitud de actividades se relaciona principalmente con el nivel de consagración a la tarea y a las prioridades.

Por consiguiente, el concepto de una educación diletante, no comprometida y consumida privadamente de acuerdo con la fantasía del alumno o del progenitor, es ahora una ilusión arcaica. En Gran Bretaña, sean cuales fueren sus restantes aspectos, la educación configura una actividad pública. Se relaciona con las finanzas públicas, las necesidades de potencial humano, el cálculo de la demanda social (es decir, las expectativas de nuestros conciudadanos), el suministro de docentes y otras formas de apoyo educativo, las ocupaciones futuras, los cambios de la


estructura ocupacional, en suma, con los diferentes tipos de actividad pública del país. Lo que es más importante, está desarropándose en un contexto mundial revolucionario, y esta característica se acentuará cada vez más. Podemos calcular estos cambios y "extrapolarlos” mediante computadoras, pero mal podemos concebirlos con referencia a la educación que conocimos en nuestra propia niñez. Sobre esa base ciertamente no es factible medir el compromiso con la educación en que está

. embarcándose ahora la raza humana.De modo que la educación que solía desarrollarse tan plácidamente,

de manera tan espontánea en los hogares o las comunidades, en el trabajo y el juego, en las iglesias o el ocio cultivado, se ha visto obligada a soportar cambios que aparentemente modifican su esencia, aunque es posible que todavía participen en el proceso algunas de las personas y las instituciones anteriores. En general la educación es un servicio reglamentado, financiado y ofrecido públicamente como derecho y deber cívico por una gama cada vez más amplia de funcionarios públicos. Sea cual fuere el nivel de energía y discernimiento que exhiban las personas en sus diligencias privadas, alrededor de ellas la actividad pública establece un seguro aporte de desempeño eficaz —al margen de que el Estado pretenda o no el casi monopolio de la educación—.

Impulsado por motivaciones de justicia y eficiencia, el Estado se responsabiliza cada vez más de la equitativa distribución de la oportunidad. Distribuye enormes fondos formados con el aporte general para beneficio de todos y cada uno. Calcula el riesgo y la necesidad futura, asegura contra las contingencias externas que no alcanzan a percibir quienes viven resguardados en su hogar. Por intermedio de sus muchos órganos (por ejemplo, el Parlamento, los organismos de bienestar y la investigación) el Estado ejerce una influencia enorme y quizás incalculable sobre el proceso educacional.

Todo lo que hemos señalado aquí no implica defender la causa del Estado. Se trata simplemente de explicar lo que ha ocurrido, de reseñar un proceso que está en plena profundización. El gran problema del futuro tal vez consista en establecer en qué medida esta organización y coordinación estatales pueden someterse realmente al control público (es decir, del pueblo, como entidad diferenciada del Estado). Pero éste es un problema que el pueblo mismo deberá resolver. La eficacia de su decisión dependerá de la medida del empleo consciente de las oportunidades y las responsabilidades de la educación en el más amplio sentido posible, y de su aprovechamiento constructivo. Si no reacciona como corresponde, "el pueblo" se verá llevado por la eficiencia técnica de otros a formular


respuestas adecuadas a tremendas exigencias externas que él no puede ¡ifrontar con criterio propio.

Sin duda experimentamos un sentimiento de optimismo más que de desesperanza cuando volvemos los ojos hacia la colosal trasformación realizada en el curso de una vida, incluso antes de que se reconociera que la educación representa un compromiso sin término ni límites. Ahora se nos ofrece esa perspectiva, con posibilidades de aplicación y realización que eran inconcebibles al principio de este siglo tan sugestivo.


1 Las escuelas públicas estadounidenses pertenecen realmente a esta categoría. Se hallará un estudio más detenido de la educación norteamericana desde el punto de vista de su significado para el mundo en E. J. King, Society, Schools and Progress m the U.S.A., Pergamon Press, 1965. La obra A History of Education in American Culture, por R. F. Butts y L. A. Cremin, ed. de 1 964, es un trabajo excelente de dos autores norteamericanos.

2 The Autobiography of Fukuzawa Yukichi (fundador de la Universidad Keio y uno de los principales modernizadores de Japón), escrita alrededor de 1896, después de la guerra chinojaponesa; traducción al inglés de Eiichi Kiyooka (1960), pág. 3. El episodio mencionado ocurrió alrededor de 1836.

Profesor J. Dover Wilson, de una carta al Times, el 18 de nov. de 1965, en la que recuerda su experiencia como miembro de una comisión departamental que redactó el English Report de 1921

4 Acerca de las tendencias generales en esta época, véase W. Boyd, History of Western Education, 8a. ed. (revisada por E. J. King), 1966, caps. XII y XIII. Para determinados países, véase E. J. King, Other Schools and Ours, 3a. edición, 1967.

5 La ayuda federal estadounidense a las escuelas de los estados y las comunidades ha sido permanente desde la Declaración de la Independencia. Aunque durante mucho tiempo fue relativamente reducida, a largo plazo ejerció una influencia formativa. En época más reciente, la ayuda federal e incluso el esfuerzo de promoción han sido más explícitos y determinantes. Véase Society, Schools and Progress in the U.S.A., especialmente los caps. 2 y 7.

6 Profesor Kingsley Davis, en Scientific American, set. 1965, pág. 41 La totalidad de este excelente número está consagrada a un estudio de la urbanización y sus consecuencias.

7 En Society, Schools and Progress in the U.S.A., cap. 3 y págs. 190-202 se encuentran información y un análisis acerca de estas tendencias.

x Society, Schools and Progress in the U.S. A., págs. 45-50.’ Informe de la Comisión KiIlian, jul. 1964.1 0 FAO, Annual Report, 1965, reseña de los últimos 10 años.1 1 United Nations Demographic Yearbook, 1965.1 2 Profesor Kingsley Davis, Scientific American, 1965, págs. 49-51.

3. EL INTERES PUBLICO. LA ENERGIA PRIVADA

De lo que expusimos en el capítulo 2 no podría extraerse la conclusión de que todas las actividades educacionales deben sumergirse en el interés público, sino de que nuestras oportunidades privadas y personales dependen generalmente del desarrollo y el mantenimiento del interés y el apoyo públicos. A la larga, la paz privada es imposible sin la paz pública y la salud privada está igualmente subordinada a la salud pública. El mismo tipo de conclusión parece igualmente válida para la educación. La formal ha llegado a ser excesivamente complicada y costosa para los recursos de la empresa privada incluso en el sentido más restringido del aporte de instrucción o adiestramiento. La permanente necesidad de un contacto educativo más amplio, o de constantes oportunidades, exige una capacidad que excede holgadamente los recursos de una entidad privada. El cambio tecnológico y social interrumpe de manera constante, en una escala gigantesca, los contactos educativos previos.

Incluso puede afirmarse que las perspectivas o las posibilidades que hayamos creado para nosotros mismos y nuestras familias deben medirse con la escala del compromiso y la iniciativa examinados en el capítulo anterior. Proceder de otro modo implicaría juzgar la medicina moderna con el criterio de las cataplasmas caseras o de los remedios de la curandera para-las verrugas.

Consagraremos este capítulo a la aclaración de ciertas cuestiones. Procuraremos demostrar con qué fin se han utilizado o se usan las escuelas, y los propósitos que muchos autores importantes creyeron que debían asignárseles. Abundan los comentarios filosóficos acerca de los fines de la

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educación, formulados en términos que sugieren su condición estática, o por lo menos perenne. Es indudable que algunos objetivos pasan de generación en generación, pero, ¿cabe afirmar que conservan su sentido? És evidente que si cierta invención permite que la gran mayoría de la población aspire a la vida de ocio cuyos ideales educativos se limitaban anteriormente a una minoría, los objetivos de la educación correspondiente a esa mayoría cambiarán.

Asimismo, si la estructura de la familia o las tradiciones religiosas sufren cambios (como en el islam), por primera vez se contemplará el derecho de las niñas a una educación semejante a la que reciben los varones, es decir, idéntica o por lo menos igualmente eficaz. Por lo tanto, las decisiones que en el fondo tienen carácter filosófico (pues se refieren a los derechos del caso) modifican radicalmente su fisonomía práctica a causa de la trasformación sociológica y tecnológica. De este modo, cualquier intento de establecer un divorcio permanente entre las reflexiones filosóficas o morales por una parte, y la evolución sociológica o tecnológica por otra, parece condenado a originar juicios falsos.

Ciertamente, la "igualdad” ha llegado a ser un concepto mucho más aceptable y, al mismo tiempo, mucho más fecundo y difícil, pues la revolución industrial la posibilitó en una escala que los filósofos preindustriales apenas podían haber imaginado. En todo caso, la argumentación filosófica no había asegurado la igualdad. En relación con los fines prácticos de esta obra, parece importante señalar que el estudio de la filosofía de la educación no tiene justificación real si no se practica simultáneamente un estudio de la sociedad y las instituciones que refuerce o modifique sus supuestos. Este estudio (que incluye la escuela) tampoco será eficaz si no contiene el siynificado del cambio permanente, sobre una base mundial, en' la evaluación de lo que nos proponemos hacer en relación con nuestros hogares, escuelas y naciones.

La industrialización y la acumulación de energías

Nunca se repetirá bastante que en el concepto de "escuela" nada es permanente o estable. Podemos volver los ojos hacia los niños acomodados de la antigua Atenas, llevados a clase por sus paidagogos esclavos, y enseñados por otro esclavo o por algún humilde instructor. O bien recordar a los niños espartanos, con sus ejercicios marciales y su música militar, o recordar a los jovencitos que se levantaban antes del canto del gallo en los establecimientos monásticos, y durante años consagraban la mayor parte

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de su tiempo a asimilar el latín, antes de que se les permitiera pasar a las matemáticas, la astronomía y la música, en circunstancias que incluían muchos castigos, pero omitían la lengua nativa. Aunque estas escuelas parezcan extrañas a nuestro modo de ser, de todos modos tenían una cosa i;n común con las formas anticuadas de instrucción que hoy prevalecen: la relación didáctica formal y la certidumbre de que las tradiciones trasmitidas conservarían permanentementesu validez.

Ahora se duda —y cada vez más firmemente— de estos dos supuestos. Más aún, nuestras escuelas no son reservas vocacionales de clase para un personal rigurosamente limitado. Como hemos visto, constituyen instituciones de múltiples finalidades para todo tipo de hombres y mujeres, y ahora nadie cree seriamente que en real-idad abarquen todo el proceso educativo, ni siquiera en el momento en que se imparte la educación formal a los niños. Tampoco es factible suponer que dicha educación incluya todos los elementos necesarios en el curso de la vida ulterior. Como podemos observar, ha sobrevenido un tremendo cambio interno; sin embargo, las escuelas se han trasformado sobre todo en sus relaciones externas, en su carácter de servicio social suministrado, supervisado y financiado públicamente, y dirigido profesionalmente con el fin de permitir la realización personal y cívica de las aspiraciones de cada individuo. Este tipo de expresión suscita en muchas personas el temor de que se esté dirigiéndolas o manipulando a sus hijos, o que de un modo u otro toda esta actividad pública las esté coaccionando. Por el contrario, debemos interpretar el aporte de garantías públicas a la instrucción como una inmensa concentración de esfuerzos e iniciativas personales hasta ahora sin explorar. Durante mucho tiempo no se sospechó o se ignoró la existencia misma de estas cualidades creadoras.

Comprenderemos más claramente este punto si percibimos mejor la analogía que puede trazarse entre el crecimiento de la industria y el desarrollo de un sistema escolar suministrado por el poder público. La revolución industrial comenzó con el empleo de máquinas y fuentes de poder más eficaces aplicadas al desarrollo de las artesanías domésticas. Las primeras "fábricas" fueron talleres domésticos. El proceso de industrialización cobró impulso a través de empresas familiares en las que participaban todos los miembros, incluidos los niños pequeños. Las energías de todos se incorporaban al trabajo; sin embargo la escala de la expansión era risiblemente reducida. Trascurrida una cantidad de años podían comprarse dos o tres telares, a medida que se acumulaban los ahorros en manos del jefe de la familia. La fabricación se realizaba


entonces en escala más o menos reducida, aproximadamente como se explota hoy la parcela del pequeño agricultor. Inevitablemente la industria se concentró en empresas más grandes, a medida que desaparecían los que no eran eficientes o carecían de financiación. Máquinas más complicadas, procesos más minuciosos, fuentes de energía más poderosas y una comercialización más eficiente fueron los factores que agruparon a los fabricantes en grandes asociaciones, cuando no en empresas fusionadas. Con el tiempo, el conocimiento tecnológico y la aplicación experta de la capacidad administrativa o de investigación obligaron a combinar en unidades más importantes, incluso a las empresas en gran escala. Así aparecieron las federaciones patronales y, a la vez, los grandes sindicatos.

Muchos imperios fabriles, y con mayor razón ios de carácter comercial, son ahora entidades internacionales, y a veces mundiales. El proceso continuó desarrollándose con creciente impulso de modo que la "absorción de empresas" es hoy cosa corriente. Las razoqes formuladas varían. A veces parecería tratarse del deseo de acumular ganancias o poder y ésa puede ser la motivación real, pero pueden acumular ganancias y poder aquellos que se destacan por su eficiencia tecnológica y cuya administración del personal es: a) más económica; b) más productiva, y c) más eficaz en su doble función de alentar y de absorber el talento. Sea cual fuere la motivación, ésa es la verdadera razón del éxito de los vencedores.

En estas ocasiones, el hombre desprovisto de riqueza y de poder hasta cierto punto se siente todavía más disminuido, pero, ¿se trata de una sensación que corresponde a la realidad? No siempre. La abundante provisión de alimentos y el flujo permanente de artículos de consumo baratos y de buena calidad son el resultado de este proceso. Comemos y vivimos mejor que la mayoría de los habitantes del mundo, y gozamos de libertad mucho mayor porque la mecanización nos ha liberado de la necesidad de consagrar nuestra vida a los campos y las cocinas desde la niñez temprana en adelante.

No se trata solo de que contemos con mayor poder adquisitivo, o de que nos beneficiemos con la producción masiva de artículos baratos, aunque estas cosas constituyen factores muy importantes en cuanto elevan la opinión que tenemos de nosotros mismos. El eje del asunto es que nos liberamos de la necesidad de aportar poder muscular como máquinas humanas, y cuanto más elevada la escala de la industrialización, mayor el número de personas o de horas liberadas para otras actividades.

Estas modificaciones requieren más conocimientos, educación y un elevado sentido del "yo” simplemente para alcanzar cierto nivel de


realización. Los seres humanos que de ese modo se engrandecen generalmente también se benefician, disponiendo de más tiempo y dinero para gastar, de mayores posibilidades de desarrollar energía y de obtener variedad que sus abuelos o incluso sus padres. Damos por supuesto todo este progreso, pero vale la pena prestar atención consciente a este asunto, especialmente cuando las escuelas, la instrucción y la educación superior han sistematizado en forma simultánea su estructura, con el fin de consolidar los conocimientos actuales y ofrecer un punto de partida para ulteriores avances. En otras palabras, está acumulándose energía y se acrecienta el poder en vista de actividades futuras.

La liberación de las energías humanas

Este aspecto de liberación de la energía tiene suma importancia para el futuro de la humanidad. Por distintas razones la comprensión de su significado ha sido un proceso lento en Gran Bretaña y en las más antiguas naciones industriales de Europa. Esta región del mundo fue la precursora de la industrialización, y el cambio ha sido suficientemente gradual como para semejar una evolución de la estructura existente, en lugar de la trasformación que implica. Liberar a los seres humanos de la preocupación de satisfacer sus necesidades mediante el trabajo constante y esforzado es un acto pleno de consecuencias sociales y políticas. Puede percibírselas más claramente en los países que están en desarrollo o en los que acaban de emanciparse de la opresión de clase. Aunque estas revoluciones son sin duda evidentes, el cambio más notable ha sido la liberación de las posibilidades humanas de carácter educacional o creador.

El rápido desarrollo de un país recién emancipado muestra a veces el engrandecimiento de una población entera desde un estado abyecto de obediencia caracterizado por la mezquina producción a una etapa de participación importante, que puede ser sugestiva y colmada de contenido para los propios protagonistas pese a que, de acuerdo con nuestras pautas, la población continúa en un nivel inferior de educación y su capacidad productiva roza el primitivismo. En el mismo sentido, una revolución política acompañada de la modernización de la industria y la reinversión de las ganancias en sus empresas (en lugar de despilfarrarlas en París o en la Riviera) puede aportar muchos beneficios a los campesinos y trabajadores que antes soportaban la opresión. Todo este proceso de trasformación promueve el desarrollo de la capacidad en nuevas categorías de empleo,


por lo menos para ciertas personas, por ejemplo, los empleados, los supervisores y los docentes.

Un fenómeno más notable es el descubrimiento y el desarrollo del talento personal. Sea cual fuere nuestra opinión acerca de los méritos de la conducta de algunos líderes revolucionarios, no cabe duda de la notable competencia de muchos de ellos, si bien el hecho no fue reconocido por los gobernantes anteriores. Por ejemplo, cuando el Congo se independizó, a ningún africano se le había permitido pasar del rango de sargento, o de la jerarquía de civil equivalente. Hace mucho, se elogió y mimó a Robert- Burns en los salones elegantes, como a un campesino con ribetes poéticos, pero se trata en definitiva de un fenómeno aislado. En nuestra propia época hemos visto que un maestro de-escuela puede convertirse en un distinguido secretario de Relaciones Exteriores, capaz de alternar con los amos del Kremlin, y que en una escala más amplia las poblaciones universitarias se han duplicado o triplicado (o crecido todavía más) sin perjuicio de la calidad. La capacidad y el anhelo eran factorés constantes, reprimidos por el régimen. Después de todo, solo una persona por vez puede ser presidente o primer ministro, pero la elevación del nivel de vida y de la competencia gracias al cambio tecnológico y social ha reclamado, y al mismo tiempo cultivado, a los individuos necesarios.

La primera etapa de la revolución industrial ha sido denominada a veces la era del capitalismo; esta descripción se justificó frecuentemente en términos puramente financieros o bien en relación con el control. Cuando echamos una ojeada retrospectiva, su verdadero significado reside en la acumulación del poder financiero para invertir, en la concentración del poder productivo gracias al conocimiento y en la liberación ulterior de ese poder en nuevas formas de energía. No fue tanto un problema de concentración y de control, sino más bien la acumulación de vapor para liberarlo productivamente. Por consiguiente, ese proceso se distinguió en aspectos esenciales de la acumulación de tesoros por los reyes pre.industriales, o de la generosa inmolación de recursos que caracterizó a los constructores de catedrales. Se juntó poder para liberarlo o canalizarlo como energía. Y las energías de los seres humanos fueron las fuerzas liberadas más conspicuas.

Aquellos que pertenecemos a las naciones de más antiguo arraigo aún no hemos enfrentado esa liberación, sobre todo porque para nosotros resulta difícil desembarazarnos de hábitos de pensamiento vinculados con nuestras instituciones y nuestra estructura social. Para la mayoría, el "poder” significa la oportunidad de inspeccionar a nuestros trabajadores, o


a los que presuntamente tienen un cociente de inteligencia inferior, o a quienquiera que se encuentre en desventaja respecto de. nosotros, de acuerdo con los criterios que ahora prevalecen. En el idioma inglés, la palabra misma "poder” ("power") posee matices feudales y adlerianos.

¡Cuán diferente suena el término en los países en que la fuerza eléctrica se describe como "energía", con todo el matiz de liberación de actividad, y quizá de capacidad creadora! Se lo percibe sobre todo en Europa oriental, o en las nuevas naciones más lejanas donde se exaltan los planes hidroeléctricos al mismo tiempo que los modernos sistemas de trasporte y la industrialización calcada sobre el más moderno modelo estadounidense. En todos los casos, pareciera que se alude a la actividad de un espíritu particularmente bienhechor que, con su magia, puede superar nuestro retraso prototecnológico.

En este sentido, las escuelas son también como usinas eléctricas. Todos los observadores saben de la liberación de entusiasmo que se manifiesta en muchos de los que antiguamente eran seres desposeídos, y que a veces origina un exceso de confianza infundada. Pero es un buen defecto, en todo caso preferible a la receptividad pasiva 'que a veces hallamos en -algunos países mucho más favorecidos. No me refiero únicamente a las escuelas, si bien algunas de nuestras instituciones carecen, en efecto, de este tipo dé entusiasmo; en ciertas sociedades es posible detectar un sentido general de vocación, incluso all í donde ese ingrediente falta en las escuelas, como ocurre a veces en Estados Unidos. En la Unión Soviética y en Japón el entusiasmo es muy visible, asimismo, en las instituciones educacionales.

Un ejemplo interesante de la excesiva esperanza depositada en los resultados de la liberación de la energía es la creencia de Lenin en que las usinas productoras de energía eléctrica podían ser también creadoras de energía intelectual y cultural. Lenin imaginaba que el sentido de energía y control sobre el futuro de la humanidad que experimentarían los trabajadores de estas industrias se trasmitiría, de un modo u otro, a la vida intelectual y emocional de cada uno, inspirando y reforzando su conciencia de los planes estatales orientados hacia el progréso industrial y social1. Aun admitiendo que gran parte de la insistencia en el trabajo productivo que se observa en los primeros años del régimen soviético se originó en la simple necesidad de reconstrucción, corresponde destacar que, de todos modos, los educadores soviéticos siempre compartieron esta posición; incluso ahora, los aspectos de "producción" y "politécnicos" de los programas escolares se enseñan con este tipo de perspectiva. En China,


los observadores se refieren a la acentuación del mismo sentimiento, como si las energías juveniles se liberasen súbitamente para proyectarse hacia adelante y reconstruir el mundo.

Los comunistas afirman, a menudo, que este sentido de liberación de la energía es consecuencia directa de su diagnóstico "científico"“' y de la aplicación de reglas fundamentales que gobiernan todo el desarrollo humano. Pero no debemos dejar sin respuesta esta pretensión. Los predicadores religiosos la formulan con idéntica falta de justificación. Lo que debe destacarse es que una vez liberadas las energías, y evidentemente aplicadas con eficacia en una actividad dinámica que exige más (y más variadas) energías, un impulso educativo excitante puede trasformar la psicología de las naciones y de los individuos.

Pero lejos de depender de la "ciencia" o de determinadas teorías, el mismo tipo de efecto de halo puede observarse en los programas de mejoramiento social de carácter mucho más humilde. Se ha afirmado, en otro lugar, que un nuevo tipo de semillas o un modo perfeccionado de cultivar arroz pueden ser factores inconmensurablemente humanizadores si otorgan al campesino unas pocas horas semanales para sí mismo, y la perspectiva de poder ahorrar un poco. Incluso un nuevo tipo de azada que viene a remplazar a la hoz puede ejercer gran influencia si permite que el trabajador se mantenga erguido y converse con sus compañeros mientras realiza la tarea. En escala más amplia, los programas de educación comunitaria de la UNESCO y otras organizaciones por el estilo son verdaderamente civilizadores, incluso cuando parten de una base humilde como las mejoras incorporadas al hogar. Recuerdo con toda nitidez una reunión de excitados campesinos en la noche tropical de América Latina, con el fin de organizar un plan de construcción de caminos que acabaría definitivamente con el aislamiento de su aldea. Las sociedades de seguros mutuos, el movimiento de cooperativas y las pequeñas congregaciones disidentes constituyen distintos ejemplos del mismo proceso durante el siglo XIX en Gran Bretaña.

Sin embargo, en la actualidad es muy frecuente que la autoayuda no pueda resolver sin colaboración ciertas tareas. Las trasformaciones necesarias son excesivamente complejas y ei alcance y la velocidad del cambio carecen de precedentes históricos. El hecho de que nosotros mismos podamos desenvolvernos tan bien es un tributo a nuestras instituciones, y sobre todo a las escuelas. De ahí que los programas de mejoramiento masivo, inaugurados en las zonas rurales de Estados Unidos por los presidentes Kennedy y Johnson, hayan destacado siempre con claridad que


el progreso educacional sería imposible sin la chispa suministrada por la poderosa ayuda social, y que el progreso social a largo plazo debe depender a su vez de la oportunidad escolástica vinculada íntegramente con aquél. Incluso en este país próspero pero descentralizado, ese resurgimiento combinado en un nivel personal y local sería imposible sin el apoyo y la buena voluntad de toda la nación.

La conciencia y nuestras instituciones

Los cínicos podrán sostener que los programas masivos de ayuda social del tipo señalado constituyen un aspecto de la política de poder, o que están promovidos por la conciencia de la debilidad estratégica en la guerra a largo plazo contra el comunismo internacional. Personalmente no comparto esta opinión, pero aunque así fuera, lo importante es que se experimenta indignación si un grupo cualquiera de compatriotas soporta un cruel desamparo. Ese estado de cosas suscita un sentimiento de repudio porque es indigno de nosotros e "injusto" para quienes lo padecen. Lo consideramos injusto porque entendemos que no es un acto de Dios y, en consecuencia, es factible evitarlo. Podría hacerse algo para remediarlo utilizando las ventajas institucionales‘de las que nosotros mismos hemos gozado, y que se expresaron en hogares adecuados, una instrucción eficaz y perspectivas alentadoras.

Por mucho que la reflexión puramente filosófica nos conduzca a un análisis atento de los principios, el hecho de que consideremos necesario abordar el problema y enfrentarlo por razones de conciencia se origina en una compleja convicción de que está cometiéndose una injusticia que puede corregirse. Los conceptos acerca de lo que está "bien" y "mal" derivan en parte de la reflexión racional, pero también son inseparables de nuestro conocimiento concreto de lo que es posible y de esa conciencia amplísima, y menos disciplinada, de lo que es "propiq" o "natural".

En gran medida los hábitos y el conocimiento familiar inducen o refuerzan en nosotros tales sentimientos, pero lo mismo puede afirmarse del "más claro" de nuestros lenguajes, incluso en la forma utilizada por los filósofos. La misma observación resulta aplicable al marco social de referencia adoptado por algunos filósofos que justifican, de ese modo, su limitación a un campo de filosofía "pura", alejada de las decisiones de prioridad del momento actual. Nadie puede liberarse totalmente de su contexto y su formación, trátese de un filósofo o de Crusoe. Por supuesto, la racionalidad existe, pero no es una revelación etérea desencadenada o

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divorciada del contexto. Como todas las restantes formas de actividad mental, posee contenido emocional e institucional.

Este examen del presupuesto de algunos filósofos no resulta inapropiado aquí porque guarda relación directa con cualquier análisis de lo que "debería" o "podría" hacerse. Los filósofos y los teóricos de la educación hablan a menudo como si estuviesen flotando en el espacio, cuando no en la eternidad. Nadie goza de una perspectiva tal. Por supuesto, el análisis disciplinado y racional representa un papel básico en todas nuestras decisiones, pero es mera arrogancia pretender que los filósofos pueden discernir exactamente los "imperativos" de la decisión educacional y que, por su parte, los profesionales y los sociólogos deben mantenerse atados a la tierra, entre sus actividades y estadísticas, hasta que el filósofo haya desentrañado lo indispensable de lo que es deseable o factible. Sin embargo, eso es exactamente lo que los filósofos sugieren cuando critican al sociólogo que pasa de sus estadísticas y análisis a una recomendación, pues afirman que esa actitud implica una trasgresión injustificable3. En realidad, es posible que en este caso se trate simplemente desuna excelente recomendación de "sentido práctico" con vistas a la acción constructiva.

Los cambios inmensos en el campo de lo posible debidos a Ips actividades de las escuelas y a la más amplia libertad social y política, que ha determinado que mayor número de pretensiones humanas merezcan consideración, han ampliado la totalidad de la conciencia pública en relación con el proceso educacional, al mismo tiempo que acentuaron su sensibilidad con respecto al detalle. En verdad, no parecía una falta lamentable limitar la educación universitaria al 2% aproximadamente de la población y la educación secundaria a poco más o menos el 8%, cuando las universidades y las escuelas tenían dimensiones proporcionales y los empleos disponibles a continuación coincidían áproximadamente con estos cupos.

El reproche según el cual no se explotaba el talento y se sofocaba la oportunidad, formulado entonces, presumiblemente parecía tan remoto como la teología acerca del "problema del mal". El intento de evaluar los misterios divinos con criterio humano resultaba aparentemente inútil, y la estratificación permanente de la humanidad tenía entonces el aspecto de una cosa tan "natural" como la malaria o la perturbación mental. Hoy tenemos ideas distintas en todas estas cuestiones, pues evitamos atribuir el infortunio a presuntos "actos divinos” y, en todo caso, aceptamos la necesidad de hallar paliativos o soluciones. Por mucho que en teoría pueda creerse en la posibilidad de aislar nuestro deber moral y de examinarlo


mediante la abstracción filosófica sabemos que nuestra percepción del asunto y nuestra reacción frente a él son inseparables de la participación en un mundo de instituciones.

Como demostraron los programas estadounidenses de ayuda presidencial, la conciencia pública y la reforma ahora incluyen inevitablemente la educación —es decir, la educación pública— como instrumento fundamental. La inclusión de la educación pública no es el resultado de un perverso planeamiento estatal, o del deseo de que todos se ajusten al mismo molde. Se origina en el concepto de que sin la sólida base educacional complementada por una rememoración que dura toda la vida, el ser humano es una criatura tan llena de carencias como un niño que se alimenta mal o que carece de hogar. Además, la casita <}el asalariado y la "escuelita de ladrillos rojos" ya no aportan el conocimiento ni la preparación necesarios para la educación en los sectores público o privado. Se requiere algo más para la liberación del desarrollo humano.

La escuela y la liberación de energías

El paso de la idea de control y posesión a la de liberación y desarrollo representó un progreso revolucionario en la industria, pero ese movimiento en la esfera educacional tuvo todavía menos precedentes. Después de todo, la industria afectaba a todos si incluimos en ella, como corresponde, a la agricultura. La educación completa había sido algo especial para una minoría, si interpretamos el término en el sentido tradicional de la instrucción formal. Todas las restantes formas de educación, por ejemplo la crianza doméstica o el aprendizaje, representaban el mantenimiento del statu quo. Incluso esa instrucción formal para la minoría veía severamente limitadas sus posiblidades revolucionarias, pues estaba destinada sobre todo a preparar candidatos para un sacerdocio que era la fuente de un cuerpo invariable de creencias y ceremonias, o bien para una carrera igualmente conservadora en determinadas ramas del gobierno. La única tecnología fundamental —lamedicina— poco modificaba el cuadro y no se mostraba dispuesta a permitir el examen realizado por personas ajenas a la profesión.

Más aún, siempre persistió un sentido en que la propia educación formal estaba limitada internamente. Tendía a especializarse en la promoción de cierta área de actividad —la mente o el alma- más que en el horizonte íntegro de la actividad humana en el nivel personal o cívico. Sin duda, de tanto en tanto los teóricos y los innovadores de la educación


intentaban franquear estos límites, pero en la práctica las escuelas impartían el conocimiento e inculcaban las creencias de tipo ortodoxo, y en privado los docentes podían apartarse de ese cuerpo de ideas del mismo modo que podían apartarse moralmente con riesgo del alma, y manteniendo escasa relación constructiva con el cuerpo del conocimiento y la doctrina aceptables que las escuelas suministraban a sus sucesores.

La doctrina del pecado, todavía en general indiscutida en su proscripción tajante de ciertos actos o estados mentales sobre los cuales recaía anatema, contribuía, asimismo, al aislamiento de la educación. En efecto, resultaba fácil condenar determinados actos o intereses, achacándolos "al demonio, el mundo y la carne", al mismo tiempo que se entronizaban en la Iglesia y la escuela ciertos intereses intelectuales o espirituales aprobados, a los que se atribuía un estado de inmaculada pureza. El tipo actual de percepción psicológica o sociológica en los aspectos físicos y públicos de los pensamientos y los actos de los individuos podían tener entonces escaso efecto. Estos aspecto^ representaban casi inevitablemente una arriesgada complicación con "nuestras inclinaciones y pasiones naturales. . . proclives al mal desde nuestra misma niñez";"si éstas no se corrigen mediante la autonegación, ciertamente nos llevarán al Infierno"4. En todo esto había poco que alentase el goce, y mucho menos el desarrollo y la liberación. Aunque las expresiones citadas provienen de una fuente católica, John Wesley y otros teólogos protestantes pensaban en términos idénticos.

Los ejemplos que acabamos de citar provienen de la cultura de Europa occidental, pero hallamos un tipo similar de restricción en algunas prescripciones educacionales de Oriente, por ejemplo las de Buda, Confucio o la combinación de ambos que prevalece en Japón. La individualidad y la curiosidad correctiva estaban excluidas5. En todo caso, se justifica que por el momento limitemos nuestra atención a ejemplos occidentales por el hecho de que nos interesa esencialmente el crecimiento de las oportunidades escolares suministradas por el poder público. Estas representan, en esencia, de acuerdo con la forma en que las conocemos, un acompañamiento de la industrialización occidental.

Los lectores que deseen examinar un estudio completo del modo en que se amplió y cambió el carácter de la educación pública pueden consultar la obra del profesor H. C. Barnard, History of English Education from 1760, passim, o la de W. Boyd, revisada por E. J. King, History of Western Education (edición de 1966), capítulo 11, sección 7 y el capítulo 17. Creemos que aquí es mejor ocuparnos de algunos aspectos selec


cionados de esa evolución, aplicando un método ahistórico, pero lógico. Nos trasladaremos de la esfera doméstica a la pública, como ya hemos hecho varias veces, pues al referirnos a las escuelas, inevitablemente estamos hablando de la complementariedad de la iniciativa privada con la actividad pública.

La escuela como extensión del hogar

Un aspecto destacado de la mayoría de los conceptos europeo-occidentales y estadounidenses acerca de la educación formal es la idea de que los padres deben "participar" en la instrucción de sus hijos y quizás, incluso, dirigirla del todo. Es lo que hacen ostensiblemente en muchos distritos escolares de Estados Unidos y, asimismo, en la Unión Educacional de Padres de las Islas Británicas.

Las congregaciones religiosas casi invariablemente han insistido en el derecho fundamental de los padres siempre que se planteó el problema de la intrusión estatal, aunque rara vez se han mostrado tan dispuestas a coincidir con aquellos deseosos de que sus hijos se instruyesen en otro dogma, o en un marco de referencia secular. En realidad, la historia de países como Estados Unidos, Australia, Canadá y Francia ha demostrado que la preferencia de los padres está mejor garantizada cuando se excluye totalmente la influencia eclesiástica del sistema público de instrucción, o se limita la prerrogativa eclesiástica a solicitud de los padres, en las condiciones y oportunidades en que ello es necesario.

Si consideramos un ejemplo inglés, advertimos que en la Ley de Educación de 1944 se señala específicamente que se tendrá en cuenta la preferencia de los padres al distribuir a los niños en los colegios secundarios, y no solo en relación con la inscripción en escuelas de determinadas orientaciones religiosas. En cualquier disputa entre los padres y una autoridad educacional del sector, aquéllos pueden apelar al Ministro de Educación (después, secretario de Estado para la Educación y la Ciencia). Además, aunque los padres están obligados a proveer educación a sus hijos en los años que establece la ley, pueden enseñarles en el hogar, ajustándose a las normas vigentes, si demuestran que de ese modo los niños no se perjudican. Todo esto implica un notable reconocimiento de la responsabilidad de los padres, aunque corresponde señalar que varios casos de prueba han demostrado que los niños casi inevitablemente se perjudican en estos experimentos. Los padres y el hogar en sí mismos no bastan.


Aquí se plantea otro interrogante, no siempre formulado con la frecuencia necesaria. ¿A quién pertenecen los niños? Evidentemente, y de un modo muy especial, a sus padres. Pero también las esposas pertenecen a sus maridos de un modo muy especiai; de todos modos, el aspecto de pertenencia tiene límites definidos que dependen del justo derecho de las esposas a la misma consideración, la personalidad individual y la preferencia cívica o profesional. Aunque los niños comienzan su existencia como menores, en la actualidad ninguna persona razonable otorgaría a un padre el derecho exclusivo —por ejemplo— a determinar la carrera de su hijo. Es posible que sea necesario apelar a planes positivos de ese carácter. Lo mismo puede ocurrir en el caso de las actitudes negativas. Las leyes que imponen un mínimo de asistencia escolar obligatoria se abrieron paso en muchos países a pesar de la acre oposición de los padres. Es decir, los "derechos de los padres” determinaron que se negase la educación escolar a los niños. La liberación de las niñas de los trabajos penosos o la desigualdad suscitó especial resistencia. Es evidente que llega el momento en que la prerrogativa de los padres puede chocar con los intereses del niño, y aunque aquí pisamos un terreno muy resbaladizo, a veces es necesario recorrerlo audazmente para restituir a aquél sus derechos6.

Debemos contemplar, asimismo, otro aspecto. Las personas de más edad a menudo se escandalizan por el comportamiento de los jóvenes, a veces con razón, pero en ocasiones experimentan una afrenta moral cuando no fue ésa la intención, ni cabe afirmar que hubo nada por el estilo7. Por ejemplo, en algunos países orientales infringe la obligación familiar quien elige su propia carrera o su esposa, pero pocos occidentales compartirán esta, opinión. Por otra parte, la infracción de las normas sexuales de los padres por parte de los jóvenes parece menos inquietante a los observadores orientales que a la mayoría de los occidentales. Existe una amplia área en la cual pueden suscitarse legítimas discrepancias entre los viejos y los jóvenes, determinando a veces decisiones a las que en general se atribuye carácter moral (como la guerra o los derechos humanos), y otras veces decisiones que simplemente afectan la costumbre y la preferencia.

Por lo menos en estos últimos casos podría argüirse en favor de la libertad de elección del adolescente, si no del niño. Incluso el joven adulto mal puede adquirir una responsabilidad moral madura si no ha ensayado sus propias decisiones personales en el hogar, la sociedad o la escuela. Por lo tanto, no es posible afirmar que la escuela represente una forma de ataque al hogar. En realidad, representa el papel de un hogar eficaz y constructivo para niños que, de no existir esta institución, no conocerían


los beneficios de aquél. E incluso los buenos hogares generalmente mejoran mediante el complemento externo o la ampliación de los contactos.

Por supuesto, Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel y otros formularon admirables teorías sobre el desarrollo infantil, pero los estudios sistemáticos del niño y su aplicación sistemática o su uso en las escuelas comenzaron realmente cuando Stanley Hall investigó el tema expresado en el título de su obra The Contents of Children's Minds on Entering Schooi (El contenido de la ménte de los niños al ingresar en la escuela), Boston, 1883. Con su orientación, el "movimiento de estudio del niño” cobró impulso y atrajo a las escuelas a importantes eruditos, y entusiastas experimentadores8. Cuando publicó su obra, esas mismas escuelas se habían convertido en un servicio social público de la mayor importancia para el futuro desarrollo de Estados Unidos. Contribuyeron a civilizar el desierto, a difundir las antiguas virtudes de Europa y de los Padres Peregrinos en todo el continente estadounidense y a dar la bienvenida a los hijos de innumerables y desconcertados ¡migrantes. Adoptaron a los recién llegados y a los hijos de los americanos nativos que hasta entonces carecían de privilegios, incorporándolos al ámbito cada vez más amplio de la primogenitura norteamericana. Sobretodo, comenzaron a representar el cómodo hogar de clase media como el medio normal del niño en proceso de desarrollo.

En realidad, más o menos por esa época, F. W. Parker intentaba crear una "escuela del vecindario” como "un hogar modelo, una comunidad integral y una democracia embrionaria"4. El movimiento de la "educación progresiva" ya se había iniciado y era tan vigoroso que, poco después de comenzado el siglo, el tipo de atmósfera del "hogar ideal" —que poco antes habían comenzado a preconizar los reformadores avanzados de la educación— se había convertido en la norma hacia la cual tendía la instrucción impartida a la mayoría de los docentes estadounidenses. Es verdad que Pestalozzi ya había sugerido la idea de que las escuelas se ajustasen a un modelo hogareño, pero en el contexto norteamericano de principios de siglo, la iniciativa pública extendía activamente esa norma a millones de individuos que mal podían haber esperado que hallarían en el hogar un clima tan inteligente y considerado. Tampoco era factible que encontraran allí la estructura, los programas, los libros o la disposición a postergar todo lo posible las crisis relacionadas con el trabajo y la responsabilidad.

Vivimos en una época en que la prosperidad norteamericana es una consigna, y el cine y la televisión nos muestran la indulgencia de este país


frente a los niños, pero el hecho de que estas cualidades hayan llegado a generalizarse es un tributo a la común disposición de los padres norteamericanos acomodados de esa época a aceptar de buen grado en sus acogedoras escuelas a los niños menos privilegiados. El status de este grupo era probablemente más bajo —comparado con los hogares de clase media estadounidense— que la situación actual de los niños de la clase trabajadora europea comparada con las condiciones de las clases medias europeas. Y aún más, una enorme proporción de esos norteamericanos de la clase baja estaba formada por inmigrantes recientes de los barrios bajos o las zonas rurales de Europa1 0.

Por supuesto, la creación de una atmósfera hogareña para los jóvenes alumnos era una empresa magnífica, pero para John Dewey (1859-1952) se trataba simplemente de la creación de una "escuela laboratorio", una especie de taller donde se desarrollaba la preparación para la yida a medida que crecían la conciencia y la competencia del niño. Por la influencia de Dewey y de adeptos como Kilpatrick, y de los experimentos colaterales de Winnetka (Carleton Washburne, 1919) y Dalton (Helen Parkhurst, 1920) se realizó una amplia y excelente labor. Lamentablemente, el movimiento progresivo enderezado a alentar el desarrollo de la capacidad del niño mediante una combinación del trabajo, el juego y la reorganización social desembocó en una casi religión, con más rito que reforma real. El propio John Dewey habría de criticar muchos de los excesos de sus partidarios. Censuró, sobre todo, la tendencia a elevar el "proceso" o el "método"' hasta el punto en que ni el aprendizaje del niño ni la guía de buenos maestros promovían la incorporación del contenido y el conocimiento necesario1 Después de un prolongado y casi desastroso período de descuido del propósito real de la actividad escolar, y de la omisión de la necesidad de reconstruir el medio social existente fuera de las escuelas (una necesidad que siempre interesó a Dewey), el movimiento "progresivo" extremo se derrumbó alrededor de 1955. En 1957, el lanzamiento del primer Sputnik selló su condena definitiva.

Por lo menos se refutó lógicamente la pretensión de los suburbios acomodados en el sentido de que la verdadera educación podía centrarse básicamente en el niño, como criterio diferenciado de la táctica puramente pedagógica que consiste en desarrollar la conciencia del niño mediante contactos sucesivos con una realidad exterior que sufre cambios verdaderamente significativos. Ese medio externo contiene el "sentido" que desarrollará o bloqueará la educación del niño, por la sencilla razón de


que el medio real presiona directamente sobre la sociedad de tipo familiar que envuelve a aquél en lo inmediato.

El niño no ha forjado el mundo real ni se lo representa mentalmente. Lo mismo ocurre con los padres; de todos modos, es el único criterio que aplicamos a la implacable medición de la "adaptación del niño a la vida". Es posible que en ciertos países prósperos, y durante un breve período de los siglos XIX y XX, hayan existido algunos suburbios donde algunos líderes educacionales privilegiados pudieron pretender que la escuela era el hogar, solo que en más amplia escala, pero ese oasis ha desaparecido, precisamente porque era un espejismo. Para ser justos con Dewey, debemos destacar que comprendió el hecho de que el mundo se hallaba en estado de fermento revolucionario y que en esas condiciones la escuela no podía ser un remanso apartado del proceso'2. Y todos los conceptos que Dewey elaboró en su primera etapa cobran particular relieve en vista del desarrollo de los acontecimientos actuales.

Aunque es absurdo suponer que la escuela representa una suerte de anexo o extensión del hogar, donde los dóciles maestros satisfacen los fundados deseos de los padres, de todos modos se han obtenido muy buenos resultados mediante la asociación de la escuela con el hogar. De no haber sido por esa vinculación, es improbable que se hubiesen atemperado tan visiblemente el formalismo y la severidad de las anticuadas escuelas elementales. Las maestras de los grupos infantiles no habrían adoptado formas tan maternales, ni los niños se sentirían tan felices en la escuela. Aunque nada puede remplazar la seguridad y el calor que incluso una madre indiferente parece trasmitir al niño, no cabe duda de que los sentimientos hogareños y las técnicas escolares se complementan, y que cada aspecto refuerza al otro de un modo que difícilmente hubiera podido imaginarse a principios del siglo XIX.

Además, lo que antiguamente representaba la gentileza y la cortesía de la clase media o superior se ha difundido en las capas inferiores, en parte a causa del bienestar general y la comprensión más eficaz, y en parte por obra del ejemplo fundado de las propias escuelas. El progreso del estado de bienestar en todos los países bien organizados (incluso Estados Unidos) y las abundantes oportunidades materiales de que disponen los padres para mejorar la situación de sus hijos, han determinado que las relaciones entre el hogar y la escuela representen un continuo más definido. De ese modo, los padres pueden mostrar un interés mucho más activo en el bienestar de sus hijos en la escuela. Y este interés les permite llegar a comprender que la existencia de condiciones apropiadas para sus propios hijos depende de la


creación de condiciones adecuadas para todos. El nivel más elevado de la experiencia educativa de los propios padres es inseparable de todo este cambio positivo. La escuela nadaba arrebatado al hogar; en realidad, lo ha enriquecido.

Las asociaciones de padres y maestros representan solo un aspecto de la ¡dea de que ni el hogar ni la escuela pueden realizar aisladamente un buen trabajo. Y no son los únicos miembros de esta asociación. Los centros de bienestar infantil, los psicólogos y los asesores de diferentes tipos son ahora otros tantos aliados. La psicología infantil —especialmente según-se la practicaba en sus vínculos iniciales con la escuela— prestaba escasa atención a los aspectos sociales o comunitarios del desarrollo mental, pero las investigaciones como el Experimento Peckham y después los estudios de Tavistock demuestran la imposibilidad de separar los términos de la cooperación familia-vecindario-escuela, aunque en ciertos aspectos cada factor prevalece y tiene su propio carácter. En esta época de intensa movilidad social, que a veces provoca formas específicas de tensión, la seguridad emocional del hogar representa una influencia más benéfica que en otros tiempos. La minuciosa subdivisión del trabajo ya plantea agudos problemas relacionados con la "integridad personal", y el desencadenamiento inminente de la automatización aportará tanto problemas como ventajas. La educación para el hogar, así como desde el hogar, puede llegar a ser más importante en estas circunstancias, sobre todo en momentos en que tantas jóvenes parejas abordan con firmeza e inteligencia los problemas de organización de un hogar.

Ninguno de estos cambios restablece el control indiviso del hogar sobre la educación de sus miembros. Aunque en cierto sentido destacan su papel, en otros aspectos señalan las deficiencias y reclaman los servicios de auxiliares externos. No se trata simplemente de que la expansión del conocimiento y las expectativas profesionales de. los niños originen reclamos que los padres jamás podrían satisfacer, aunque en sí misma esta afirmación es válida. Ofreceremos una descripción más fiel de la relación hogar-escuela-vida si afirmamos que cada uno de estos aspectos de la educación de una persona depende ahora de la ayuda permanente de otros individuos en el curso de la vida. A su vez, la interacción total libera un considerable potencial positivo en cada uno de ellos.

La escuela como obra de beneficencia

Algunos de los primeros autores posrenacentistas que abordaron el


tema de la educación se refirieron al trabajo escolar como a una tarea muy penosa, más o menos como la visita a una colonia de leprosos o los servicios prestados en un hospital de pobres. Acometían la tarea de instruir a los niños como una obra de beneficencia, que mal podía ser grata para el maestro o el educando. Este tipo de renuente consagración a una vocación religiosa o casi religiosa ejemplifica el espíritu con que la gente se dedicaba a la enseñanza, las tareas de enfermería y la atención de los ancianos. Por supuesto, muchos continúan adoptando la misma actitud, y si no fuera por las recompensas psicológicas o espirituales que reporta este tipo de servicio social, pocos se mostrarían dispuestos a aceptarlo, pues las retribuciones materiales son notoriamente escasas.

Pero la abnegación no basta. Se necesita capacidad personal y profesional y se requiere una eficaz provisión de elementos materiales, por ejemplo medicinas, libros y edificios. En la actualidad, mantener a un paciente en un hospital cuesta aproximadamente el doble de lo que el hombre de ingresos medios puede aportar a su familia en el mismo lapso. Además de este importante suministro material, sin el cual el servicio no podría mantenerse, tenemos el aspecto de mayor peso, que es garantizar la calidad del servicio. Las organizaciones profesionales y las entidades públicas no pueden dejar sin supervisión ni siquiera a las obras de beneficencia, como lo han demostrado a menudo las inspecciones realizadas en instituciones de beneficencia, por ejemplo los orfanatos. Es necesario supervisarlas, pero es incluso más indispensable prestarles ayuda.

Gran Bretaña es el más cabal ejemplo de la tendencia a apoyarse en la actividad de la beneficencia. La gente creyó durante mucho tiempo que la educación era una obligación de los padres y una obra de caridad apropiada para la Iglesia. Muchos de los patrocinadores de la Ley de 1870, que autorizó la creación de juntas escolares y de las correspondientes escuelas, entendían que la función de estos organismos era llenar los huecos dejados por la actividad de las congregaciones religiosas. Ni las personas interesadas en las escuelas religiosas ni los defensores —cada vez más numerosos— de las escuelas organizadas por el poder público entendieron que la Ley de Educación de 1870 determinaría el desplazamiento de las formas educacionales privadas. Las escuelas voluntarias (es decir, parroquiales) continuarían paralelamente sus actividades, pese a que sus administradores experimentaban irritación ante la interrupción de la ayuda financiera oficial. Precisamente con esta queja demostraban que sabían que estaban ofreciendo un servicio público al mismo tiempo que realizaban una obra de beneficencia. La Ley de Educación de 1902


restableció la ayuda de los fondos públicos; de ese modo se creó por primera vez en Gran Bretaña una red realmente nacional de organizaciones escolares, casi un siglo después de haberse aplicado el mismo plan en Dinamarca, y mucho después que hizo lo propio la mayoría de los países vecinos.

Más adelante examinaremos algunas consecuencias de esta iniciativa pero aquí es importante reconocer la actitud condescendiente que caracterizó en todos los países a la mayoría de las disposiciones públicas relacionadas con la educación elemental, como si se tratase de algo destinado a niños expósitos y descarriados, los infortunados retoños de las masas trabajadoras y pobres. En la mayoría de los países todavía no nos hemos desembarazado de esa actitud.

En cambio, se atribuía a la educación secundaria (y lo mis.mo se hace ahora) el carácter de una medida prudente de la clase media en favor de sus hijos meritorios, quizá con una palmadita en la cabeza de tanto en tanto a algún chico humilde que ya se ocupaba de mejorar sus perspectivas mediante el esfuerzo personal. Sin duda, el concepto del esfuerzo personal con un poco de apoyo condescendiente desde arriba suavizó, en general, los excesos del sistema de clases y la depresión económica. La iniciativa personal, incluso en las cuestiones materiales, era una virtud auténticamente protestante, y la apuntaba la satisfacción arminiana de los amos en el sentido de que su propia prosperidad reflejaba, asimismo, cierta respetabilidad interior.

Mediante la ejemplificación de esta característica actitud del siglo XIX, el Times' 3 de Londres afirmaba que el sistema estatal de educación se oponía por completo a los principios ingleses de iniciativa personal, pues "no aceptamos el concepto de la Legislatura que íepresenta, como en el Continente, el papel de gran maestro de escuela de la nación". Se creía que si se las reforzaba con alguna ayuda impositiva, la iniciativa personal y la organización parroquial eran suficientes. La frase misma -"la escala educacional"— expresa este concepto, pues evoca la escala de Jacob y otras analogías religiosas mediante ias cuales los fieles o los diligentes pueden ascender de las pruebas terrenales a un paraíso de recompensas. Lamentablemente, algunas pobres aímas están tan debilitadas que el ascenso les cuesta mucho, aunque en modo alguno puede achacárseles la culpa de su situación.

El reconocimiento de la importancia educativa de los impedimentos sociales, por ejemplo el medio familiar mediocre o la vivienda en un barrio


bajo, fue un proceso lento. Era posible, incluso, que se nos hubiera "enviado estas cosas para probarnos". Pero era mucho más fácil advertir que los niños estaban enfermos o tenían hambre, o carecían de ropas decentes para asistir a la escuela. Por consiguiente, la filantropía pasó del aporte de "escuelas miserables" al suministro de ayuda material, por ejemplo comida y clínicas, mucho antes de que se afirmase la idea de que los impedimentos que así se aliviaban constituían, asimismo, desventajas de carácter intelectual y moral. Se entendía que la "mente" y el "alma" se adquirían al nacer (por lo menos en forma embrionaria), y que solo se necesitaban la buena voluntad de su poseedor y una combinación de la gracia divina y una buena enseñanza cristiana para que alcanzaran una respetable estatura adulta.

La caridad no basta

El pensamiento educacional a menudo exhibe tendencias conservadoras, pero en verdad sorprende que la mente de los educadores se mantuviese cerrada durante tanto tiempo al concepto de las influencias ambientales sobre el desarrollo de los niños. La preparación para el progreso escolar era, con excesiva frecuencia, un factor socialmente limitado. Ya en 1813-1816 el trabajo de Robert Owen titulado A New View of Society, or Essays on the Formation of Human Character, había explicado claramente que el carácter se forma por obra de las circunstancias externas (no la voluntad), y que puede obtenerse una educación formal e influencias informales positivas únicamente mediante la reconstrucción del medio en que crecen los niños. Como no se limitaba a la teoría, Owen organizó clases gratuitas para los niños de 5 a 10 años (muchos de ellos habían sido "heredados" como trabajadores de su fábrica de New Lanark). Owen desarrolló una campaña a favor de un sistema nacional completo de educación como medio de recuperación. Intentó, asimismo, organizar comunidades experimentales en Gran Bretaña y Estados Unidos, con arreglo a los lineamentos fijados en su obra The New Moral World, que formuló con mucha anticipación los aspectos prácticos de las teorías marxista y "politécnica" de la educación. En realidad, solo ahora comienza a reconocerse plenamente el valor del pensamiento educacional y social de Owen14. Se ha perdido de vista gran parte del mismo a causa del auge del "progresivísimo” que heredó muchos de sus aspectos, tal como vemos en School and Society de Dewey, y todavía más


claramente en la obra "reconstruccionista" de Jane Addams y William Wirt1 s

Llama la atención, asimismo, que se aprendiesen tan pocas lecciones sociales de las pruebas mentales que realizó Binet con los niños pobres de París a partir de 1895. Binet quería distinguir el atraso inducido socialmente de la debilidad mental innata, de modo que concibió tests que en la medida de lo posible eliminaran la tendencia del administrador del testa apoyarse en el conocimiento adquirido o enseñado. Hacia 1905 los tests Binet-Simon eran instrumentos "objetivos” multifacéticos que se apoyaban en el práctico criterio de la "edad mental" medida en elevado número de niños normales. Los psicólogos los utilizaron —así como a los tests Stanford-Binet, elaborados después en Estados Unidos- mucho más con el propósito de distribuir a los niños en diferentes escuelas que para identificar y corregir las desventajas educacionales que padecen como consecuencia de un medio desalentador.

En realidad, a menudo los tests han apartado la atención de las influencias ambientales, sobre todo cuando se inventaron lós instrumentos selectivos usados para "separar" a los niños destinados a la educación secundaria. En muchos de los tests realizados en nuestro propio tiempo se ha ignorado, lamentablemente, la influencia positiva o negativa de la instrucción anterior, del trasfondo.social y de otros aspectos pertinentes a la experiencia16. Sin embargo, el Informe Newsom (Half Our Future) llamó la atención, en 1963, sobre los graves impedimentos'educacionales que se manifiestan en Gran Bretaña; por su parte, la Ley de Oportunidad Económica de 1964 y la Ley de Educación Elemental y Secundaria de 1965 abordaron el mismo tipo de desventaja en Estados Unidos1 7.

La cercanía de estas fechas revela la renuencia de los educadores a contemplar los factores educacionales que gravitan fuera de las escuelas. Sin embargo, no se trata de una escasez de pruebas pues algunas de ellas son antiguas. María Montessori (1907-1911) ya había demostrado que las escuelas constituyen un remedio poderoso para corregir los defectos intelectuales y de carácter de los niños de las casas de vecindad. En su obra precursora realizada en los barrios bajos ingleses durante la primera década de este siglo, RacheJ y Margaret McMillan no creyeron que los aspectos escolares podían separarse de los que se relacionan con el juego, el hogar, la salud y la alimentación. Ya entonces se reconocía que el medio, la nutrición, la educación —e incluso la.medicina— eran factores inseparables.

La corrección de los graves inconvenientes que impedían en esa época el ejercicio de los derechos estaba fuera del alcance de la caridad (sin


hablar de los individuos). De este modo, el año 1906 presenció en Gran Bretaña los comienzos de un servicio nacional de salud y, asimismo, la sanción de la Ley de Educación (provisión de comidas). (Algunas autoridades educacionales de carácter local ya habían estado prestando ayuda a los niños pobres cuya instrucción padecía las consecuencias de la mala alimentación.) En 1910 Noruega inauguró su primera clínica escolar municipal y, más tarde, ilustró las ventajas de una dieta equilibrada con él famoso "desayuno de Oslo".

Debe destacarse que estas innovaciones no se interpretaban como obras de beneficencia, sino como necesidades educacionales. Con el tiempo, vino a complementarlas una fecunda variedad de medidas públicas vinculadas con la salud, el deporte, los servicios psicológicos y el asesoramiento en el hogar. Gran parte de la ayuda de este carácter, suministrada o patrocinada oficialmente, excedía los conocimientos o la competencia de los hogares, y en muchos casos promovió un benéfico proceso de reeducación de los padres que estaban muy dispuestos a cooperar. Se desarrolló el concepto de que los niños y los padres no eran simples destinatarios de los favores de la beneficencia, sino personas que tenían derecho, por lo menos, a un mínimo de educación y desarrollo cívico.

Por supuesto, finalmente se consolidó el concepto legal de que los ciudadanos (y los niños en su carácter de futuros ciudadanos que necesitan ayuda especial) deben recibir estos beneficios "por derecho propio”. Esta frase es fundamental en las leyes sociales de bienestar de Gran Bretaña, desde 1945 en adelante. La Ley de Educación de 1944 contemplaba evidentemente la necesidad de suministrar a todos este apoyo social, pues anticipaba esa actitud en las cláusulas detalladas que se referían al bienestar físico y mental de los niños. Asimismo, los países escandinavos y Nueva Zelandia marchaban a la vanguardia del movimiento que proponía suministrar un servicio interrelacionado de salud y educación para atender las necesidades de los niños que estaban desarrollándose. Más recientemente, casi todos los países avanzados han creado eficaces organizaciones en relación con las actividades deportivas, la música, el arte, las visitas, las excursiones campestres y las instalaciones residenciales. Suministran oficialmente, como derecho innato, las ventajas que antes eran privilegio exclusivo de la "nobleza y los caballeros".

La lógica de todo este proceso es bastante clara. Varios factores se han convertido en elementos de primera necesidad para el desarrollo de las energías privadas y la personalidad: la buena alimentación, un hogar


adecuado (o su equivalente más próximo), la buena salud, un ambiente propicio, las escuelas eficaces, la posibilidad de fundar un hogar y obtener un buen empleo después de cursar estudios. Si el inmenso proceso de cambio que nos envuelve determina que estas cosas resulten particularmente necesarias, por otra parte la misma corriente' del proceso tecnológico las ha suministrado para beneficio de todos en el sistema oficial de educación.


J Véase, por ejemplo, S. G. Shapovalenko (compilador), Polytechnical Education in the U.S.S.R. (UNESCO), 1963, págs. 34-39.

En muchos idiomas la palabra "científico” no se relaciona exclusivamente con los laboratorios o las disciplinas del tipo de física y química, como es el caso en inglés; también significa "académico" e incluso "teórico", de modo que un filósofo o un especialista en las disciplinas clásicas es, asimismo, un "hombre de ciencia".

3 Hace poco, un conocido filósofo de la educación dejó, entrever más de lo que deseaba cuando criticó a los sociólogos por entender que en este' aspecto eran "pecadores". Obsérvese el sentimiento casi teológico de virtud. Una observación.al margen puede confortar a aquellos cuya conciencia se siente perturbada por estos ataques. Es indudable que antes de elaborar leyes para la humanidad deben conocerse los hechos de la conducta. Por consiguiente, es necesario saber qué hace la humanidad, de qué es capaz y qué le han ayudado a hacer ciertas instituciones sociales como las familias y las escuelas. En este sentido, los psicólogos y los sociólogos nos aportan el material. Aunque en gran parte estadísticos, sus datos también nos suministran normas, pues la "norma" es esencialmente un concepto estadístico. Sin embargo, dada la naturaleza de la humanidad, el ejemplo visible y nuestro propio deseo de identificarnos pronto confieren carácter normativo a las "normas". Es decir, nos inducen a realizar la transición estadística-nor- mativa-prescriptiva cuya responsabilidad los filósofos achacan a los sociólogos. Los seres humanos corrientes y confusos no distinguen bien los aspectos concretos-emocionales-racionales de su pensamiento. Por su parte, los filósofos se mostrarían más humanos si también ellos resistiesen la tentación de reclamar cierta autonomía sobrenatural para el aspecto racional de nuestro "razonamiento", teniendo en cuenta que, después de todo, se trata solo de un aspecto de la conciencia y no de un elemento discreto del tipo de un "alma" definitiva. Su "desprendimiento" es una fantasía ideológica tan discutible como el compromiso ideológico de otros, a quienes ellos critican,

4Citado del catecismo católico.

5 V éase, por ejemplo, R. P. Dore, Education in Tokugawa Japan, 1965, pág. 51, y la referencia del índice a la "curiosidad".

(> En la obra World Perspectives in Education, cap. 4 y págs. 63-216, se ofrece un tratamiento más completo de este problema.


7 Véase World Perspectives m Education, págs. 110-113 y 289-301.H Véase Boyd (revisado por King), History of Western Education, 1966, págs.

395 y siguientes.l) F. W. Parker, Talks on Pedagogics, New York, 1894, pág. 450. Parker, a juicio

de Dewey el padre de la educación progresiva, ya era una destacada figura de los medios pedagógicos en la década de 1880. En The Transformation of the School (1962), el profesor L. A. Cremin sitúa un poco antes el comienzo del progresismo, pero no relacionado, en este sentido, con el "hogar acomodado"

10 En 1909, el 57,8% de los niños de 37 de las principales ciudades tenían padres extranjeros. Véase Society, Schools and Progress in the U.S. A. Pergamon Press, 1965, págs. 79 y sigts., 99 y siguientes.

1 1 Véase L. A. Cremin, The Transformation of the School, 1962, págs 185 y 234. En una comunicación personal que me dirigió en 1964, la señora de John Dewey recordó la queja de su difunto esposo en el sentido de que sus partidarios "no podían ver el ídolo a causa del incienso". Podría agregarse que estaban imposibilitados de ver al auténtico hombre Dewey a causa del ídolo que habían erigido. Está llegando el momento de formular un juicio positivo, sin el estorbo de la mística.

W. W. Brickman (compilador), John Dewey's Impressions (de la Unión Soviética, Turquía y México), New York, 1964 y, naturalmente, School and Society, de Dewey.

13 20 de mayo de 1864, citado por P. N. Farrar en British Journal of Educational Studies, nov. 1965, pág. 42. La obra History of English Education, del profesor Barnard cita varios de estos ejemplos.

14 Véase The History of Western Education, págs. 369-371, donde se hallarán más detalles.

15 Véase L. A. Cremin, The Transformation of the School, 1962, págs 60-63 y 154-157.

16 Véase The History of Western Education, págs. 409-411 En 1965 el presidente Henry Chauncey del Servicio de Tests Educacionales de Princeton, una entidad de fama mundial, realizó un notable ataque al culto de los tests de inteligencia. "La mayoría ha acabado por reconocer que los llamados tests de inteligencia jamás midieron cierto factor' innato llamado inteligencia que pudiese resumirse en un número denominado C. I. . Lo que estamos comprobando es la capacidad o aptitud desarrollada, consecuencia del desarrollo de la capacidad innata mayor o menor que posee un individuo" (el subrayado es mío)

1 7 Véanse las págs. 43 y 81 de Society, Schools and Progress m the U.S. A.

4. EL PLANEAMIENTO EDUCACIONAL Y LA PREDICCION

De acuerdo con la lógica del desarrollo esbozada en el capítulo anterior, hemos pasado de la beneficencia y la "labor de urgencia" a un papel constructivo de la educación. Es factible continuar con la concepción de la actividad oficial en la educación como una forma pasivamente "pública", en el mismo sentido <]ue es pública la provisión de agua o un servicio de sanidad, es decir, algo que la gente puede utilizar en la medida y el momento en que lo necesita. Pero no se trata solo de eso. Pocos son los que han creído que los individuos que' deben educarse son los únicos que decidirán lo qúe necesitan. Si se les da a elegir, muchos niños preferirían una vacación perpetua, y muchos de nosotros de buena gana habríamos renunciado a las matemáticas o los idiomas difíciles en nuestros momentos más sombríos. Otras personas siempre concibieron muchas ¡deas acerca de lo que era "bueno para nosotros", o quizá para ellas mismas.

Ya hemos aludido a un ejemplo notable de este último aspecto. Los fabricantes deseaban que sus "obreros" obtuviesen instrucción elemental. Después, quisieron un nivel un poco más elevado para sus empleados y especialistas. Ahora desean que, con miras al interés público, se imparta gratuitamente instrucción tecnológica y conocimientos comerciales de nivel superior. Sigue creyéndose que, si se ofrecen todas estas cosas, los destinatarios pasarán y se servirán y, al mismo tiempo, beneficiarán el interés público. Pero debemos recordar que incluso en Estados Unidos las campañas masivas de regeneración social han reconocido el hecho de que alggnas personas se hallaban en una situación económica y cultural tan negativa que, si no se les suministraba más ayuda, no podían demostrar


ningún tipo de iniciativa. Y el mismo concepto sirve de base al desarrollo de los servicios de bienestar en otros países.

Además, incluso suponiendo que los individuos experimentan el vivo deseo de mejorar, ¿eligen siempre con sensatez? No hace mucho, cuando se preguntó a varias jovencitas de 15 años de un suburbio londinense qué cursos deseaban seguir en el futuro, la mayoría se inclinó por la peluquería o la cosmética. En Dinamarca, con una prueba similar, el grupo más nutrido de varones se inclinó por la pastelería. Estos conocimientos acentúan los placeres de la vida, pero en realidad no son muy promisorios. Tal vez permitan que algunos individuos vivan cómodamente, pero no son ventajosos desde el punto de vista nacional. Y es cada vez más necesario pensar en este último aspecto.

La necesidad de hacer un presupuesto

Ya no vivimos en un mundo en el que resulte posible suministrar un supermercado de ofertas, donde acudan los consumidores para elegir, confiados en la validez de su propio "instinto''. Todos sabemos que las viviendas, los alimentos y el vestido son artículos de primera necesidad y en ese sentido puede confiarse en que, por regla general, prestaremos atención a la necesidad real, incluso si nuestra elección refleja actitudes caprichosas. Sin embargo, el único tipo de educación que, según sabemos, se realiza "automáticamente" es el que nos impartimos mutuamente en nuestros contactos cotidianos. Alentamos la cooperación, procuramos evitar la grosería y ridiculizamos las excentricidades de comportamiento y lenguaje. Pero incluso estas sencillas actitudes están determinadas culturalmente. Es decir, dependen de nuestro país, nuestra clase, etcétera. Cuando se trata de resolver si estudiaremos más o menos matemáticas, tal o cual sector de la biología, o si abordaremos cierto tipo de preparacrón laboral, estamos más expuestos a nuestras circunstancias y oportunidades particulares. Y dichas oportunidades no caen del cielo como un maná. Son costosas y su creación resulta dificultosa.

Si uno quiere aprender necesita, generalmente, cierto tipo de docente, o bien una fuente sistemática de aprendizaje como los libros o ciertos programas radiales. Se requiere, asimismo, disponer por lo menos de tiempo y, probablemente, del tiempo de otra persona. Por importante que sea el tiempo, es todavía más imprescindible disponer de conocimientos con mucha anticipación, para que exista la posibilidad de tener libros, emisiones radiales o el aporte de saber qué se expresa en ellos. Incluso en


sus formas más simples, estas cosas representan una complicada tecnología de la enseñanza, sin hablar de otros factores.

Ya nos hemos referido a la importancia del concepto de Horace Mann en el sentido de que el suministro oficial de enseñanza era una suerte de tecnología, subordinada al suministro tipificado de libros, clases y docentes con la competencia necesaria. En el mismo sentido, el uso lancasteriano de monitores que podían "ampliar" y distribuir la cuota fundamental de información en todos los rincones del aula se apoyaba ya en una técnica semejante a la fabril1. Como el proceso mismo de industrialización descansaba en la tipificación y el carácter intercambiable de las partes (o de las personas que cumplían una función normalizada). En algunos países, aunque no oficialmente en Gran Bretaña o Estados Unidos, los curriculum y los programas también eran resultado de la producción masiva y dirigidos desde un centro; si los funcionarios no regulaban la oferta, en todo caso lo hacían los productores y proveedores de textos y de otros elementos escolares. Por supuesto, todo debía y aún debe pagarse. Esto significa la intervención del sistema impositivo y la subvención pública.

Pero incluso este aporte público —cada vez más perfeccionado— ¿hace algo más que abrir el grifo? Ciertamente. El agua que utilizamos proviene de un suministro espontáneo de lluvia, canalizado y purificado con esfuerzo y gastos relativamente reducidos. El agua permanece inerte hasta que se la necesita. En general, no importa gran cosa que la bebamos o la utilicemos para lavarnos, y después que la hemos usado, generalmente se la emplea de nuevo. La educación en nada se parece a todo esto. Depende de la interacción constante de las personas. La educación formal depende, además, de la costosa disponibilidad de importantes proporciones de los recursos de una nación.

En 1964-1965 los gastos públicos del rubro educacional en Inglaterra, Gales y Escocia representaron el 13,5% del total. (Además, debe tenerse presente que los gastos públicos en la totalidad de los países representan una proporción cada vez más elevada de todos los gastos o inversiones; en algunos casos se excede holgadamente el 40% de dicho total.) Ese mismo año, un juicio moderado acerca de las asignaciones británicas ya decididas (en vista de la posibilidad de aumentarlas) implicó un aumento planificado de más del 32% de los fondos destinados a educación, con el argumento de que "la educación es tanto un importante servicio social como una inversión para el futuro"2.

El primer Plan Nacional británico del desarrollo económico fue


publicado en setiembre de 1965, pero en ese momento Francia estaba finalizando su Cuarto Plan del período de posguerra (1962-1965). Los planes franceses incluyen encuestas de los recursos nacionales, urbanización, empleo de la tierra, migración interna y, sobre todo, la carte scolaire (mapa de las necesidades y oportunidades escolares); recordemos que Francia —una nación de pequeños agricultores y empresarios— no se somete fácilmente al planeamiento. El desarrollo conjunto de la economía europea fue cuidadosamente planeado y coordinado en el período de posguerra por los países miembros de la Comunidad Económica Europea (o Mercado Común). El hecho de que estas naciones reconociesen su propia interdependencia significó que en adelante no sería suficiente ni siquiera el desarrollo nacional en gran escala, porque las oportunidades y las obligaciones de cada nación debían ser objeto de una revaluación a la luz de las perspectivas internacionales.

Es un error suponer que solo los gobiernos de tendencia socialista desarrollan esas actividades de planeamiento. Las principales empresas internacionales han hecho lo mismo durante mucho tiempo. En Estados Unidos algunos imperios industriales y comerciales tienen más recursos y planifican su desarrollo en medida más amplia que el presupuesto de algunos estados. Un elevado número de grandes corporaciones empresarias estadounidenses planifica para 10, 15 o incluso 20 años, y entienden que esos planes son esenciales para su propio desarrollo. El planeamiento de gran alcance les parece tanto más necesario cuanto más acentuada es la fluidez de la sociedad o del tráfico. Además, toda esta actividad se desarrolla en una escala tan amplia como el planeamiento de algunas naciones. (Véase también la página 87). Asimismo, una sola corporación cívica como el Consejo del Condado de Londres, antiguamente, o en la actualidad el Consejo del Gran Londres dispone de ingresos públicos que superan los de algunos estados europeos soberanos.

Más aún, aunque en Gran Bretaña las decisiones de estas entidades públicas dependen de comisiones y funcionarios elegidos, en Estados Unidos se tiende a designar a los "administradores municipales" que dirigen con aptitud profesional la realización de gigantescos programas de desarrollo urbano. Por similares razones de eficiencia, algunos de los superintendentes de educación de las ciudades y los distritos de Estados Unidos "descentralizados" administran sus escuelas con un conirol más centralizado que el que se observa en los sistemas gubernamentales "centralizados" de otros países. Para ofrecer una verdadera medida comparativa de lo que esto significa, recordemos que solamente en la


ciudad de Nueva York hay doble número de habitantes (y por consiguiente de niños) que en todo el territorio de Dinamarca.

Por lo tanto, al examinar esta tendencia a administrar la economía pública, o los sistemas escolares inseparables de ellas, no nos comprometemos con una teoría del planeamiento por su valor intrínseco o por razones políticas. Se trata de un problema práctico: a saber, la utilización de recursos valiosos para obtener los mejores resultados. Es un problema de eficiencia y organización del presupuesto, no de política ni de filosofía.

La usurpación privada de la influencia

Lo que acabamos de afirmar acerca del poder y la riqueza de las grandes corporaciones privadas internacionales nos recuerda que en defensa del interés público muchos gobiernos han considerado necesario frenar los excesos de los empresarios. Nos vienen a la mente las leyes antitrust en Estados Unidos, las leyes contrarias a los carteles en Alemania y la Comisión de Monopolios en el Reino Unido. La existencia de estos organismos no debe sorprender si recordamos que antiguamente se afirmaba de Kruger, el rey sueco de los fósforos, que controlaba la política exterior de varias naciones. De tanto en tanto han circulado rumores semejantes acerca de algunas compañías petrolíferas y de ciertas fábricas de armamentos. Incluso en el territorio de una nación cualquiera es necesario precaverse constantemente de aquellos que especulan con los alquileres (rent rackets) y de otras formas de explotación.

El fenómeno que señalamos aquí es un eco moderno de la parábola bíblica acerca de la casa barrida y adornada para que la ocuparan los siete diablos. En el vacío de poder que los gobiernos dejan cuando se abstienen de reglamentar eficazmente el interés público, es posible que se instalen rápidamente toda suerte de usurpadores privados. A menudo este proceso se desarrolla sin la más mínima intención. Consideremos un sencillo ejemplo: es más lucrativo suministrar cosméticos que pan, o buques de guerra que libros. Por consiguiente, aspectos fundamentales como la balanza comercial del país, o la elevación de la productividad de artículos de consumo, o el mantenimiento de una dieta sana, pueden ocupar un lugar secundario a los ojos de los empresarios que persiguen la ganancia fácil.

En un nivel más sencillo, es necesario proteger al c.omprador individual, a quien se pretende venderle artículos defectuosos y robarle en el peso, o protegerlo de la publicidad engañosa, que apela a los pantallazos

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subliminales en la televisión o a la invocación sutil del inconsciente sexual. Esa labor de persuasión no se realiza sin arte. Se gastan grandes sumas para frustrar los mejores intereses del consumidor y, además, él mismo financia toda la operación, como en el caso del tabaco, cuya publicidad debió ser reglamentada o prohibida en varios países. Asimismo, los sedantes y otras drogas que pueden ser peligrosas (a veces no probadas a fondo, como la talidomida) no deben llegar al público, y especialmente a los niños. Por supuesto, la hábil promoción de lo que no se desea entre los desprevenidos ha sido descrita en una obra clásica, The Hidden Persuaders, de Vanee Packard, pero una gran parte de la tarea que los publicistas a veces denominan "educar al público en los méritos del producto" se realiza sin disimulo alguno. ¡En efecto, vaya si se educa! De todos modos, en los últimos años la forma particular de "educación" de los anunciadores insumió, en Gran Bretaña, casi la mitad de la parte del producto nacional bruto consagrado al sistema formal y público de auténtica educación.

En realidad, desde el punto de vista educacional los individuos jamás se aíslan unos de otros. La fuerza del ejemplo es inmensa. Estamos familiarizados con este fenómeno en el caso de los niños, de cuya "imitación" mucho se escribe, aunque no se la considera en todos sus efectos en los textos de psicología. La imitación, el ejemplo, la identificación, la necesidad de estar a la altura de los vecinos, nuestro marco social de referencia, los símbolos, tales son los diferentes nombres de las manifestaciones más o menos superpuestas de un fenómeno esencialmente idéntico: la persuasión educativa de otras personas en un nivel inferior al de la expresión verbal. Un subproducto de las ciencias sociales ha sido su aplicación a la paraeducación, una especie de persuasión cultural o comercial con el fin de que desarrollemos ciertas preferencias por determinados alimentos, o ropas o compañeros, u otras cosas que alguien considera "buenas para nosotros", o buenas para él.

. En nuestra vida urbana relativamente libre, sobre la cual no se ejerce supervisión, hemos evitado el tipo de relaciones y de intromisión que caracterizaba a los aldeanos. Pero al mismo tiempo nuestras respuestas son mucho menos "automáticas" o. previsibles. Como todos los vagabundos, padecemos de cierta inseguridad cultural, y quizá también psicológica. Tales son los riesgos de la libertad, que afrontamos de buena gana, en vista de sus recompensas. . . en circunstancias normales. Pero es difícil estar constantemente en guardia en todo el horizonte de la persuasión, sobre todo porque gran parte de esta última se ejerce sobre los adolescentes.


Para mencionar un solo ejemplo, recordemos que el negocio de los discos de música "pop", que en Estados Unidos representa muchos millones de dólares, se basa principalmente en las niñas de 12 años, y que en este asunto sus amiguitns y otros grupos de adolescentes ocupan el segundo lugar, a muy corta distancia. La televisión, el cine y las historietas absorben una parte tan considerable del tiempo de los niños (si consideramos la distribución a lo largo de todo el año) como la escuela. Por supuesto, no todas estas influencias son negativas, pero es necesario tenerlas en cuenta cuando examinamos la educación de los adolescentes'. Es perfectamente propio que los gobiernos y los organismos voluntarios organicen grupos de investigación de estas actividades, y que en los casos necesarios combatan las influencias dudosas.

No sugerimos que los adultos estén a salvo de la permanente aculturación. Recordemos el fenómeno de la publicidad, y sobre todo los elementos percibidos inconscientemente que penetran en nuestra personalidad, como pantallazos sublimmales. Pero en ciertos casos es mucho mayor la penetración de elementos de espionaje como los rayos láser, las cámaras de televisión en miniatura y otras formas de lo que los estadounidenses denominan "bugging"*. El uso de estos aparatos, que ahora forman una lista temible, fue condenado en 1964 por la Asociación Forense de Nueva York, después de dos años de estudio. La investigación reveló el grado sorprendente en que no solo nuestra intimidad misma, sino su propio concepto, se ha visto afectado por estos artefactos. Se los utiliza a veces con fines de espionaje industrial, en ocasiones practicado ampliamente por las grandes empresas, pero también para espiar e influir sobre la personalidad de la que tanto puede depender en la competencia comercial. Ciertamente, la plasmación o aculturación de la personalidad con propósitos económicos es un fenómeno particularmente acentuado en los programas de reclutamiento o de promoción de algunas empresas, sobre todo cuando estas tareas son ejecutadas "profesionalmente" por contratistas ajenos a la compañía que se especializan en la selección de personal.

Es evidente que para salvaguardar al individuo y su dignidad se requiere imponer cierto freno a la usurpación tecnológica de los poderes de persuasión, exactamente como se haría para evitar la influencia religiosa o política excesiva. En estas circunstancias, las restricciones de origen oficial

* Bugging: en Estados Unidos, instalación de micrófonos o grabadores, sin conocimiento de la persona a la cual se pretende espiar. (N. de! T.)


no implican una amenaza más grave que la existencia de una guardia policial alrededor de nuestros hogares durante las horas de la noche.

Esta vigilancia no tiene un carácter simplemente negativo. Nos precavemos de los temibles ciclos económicos de auge y crisis del período entre las dos guerras mediante las inversiones controladas y las iniciativas, tanto de los gobiernos capitalistas como de los socialistas, que ciertamente no se inquietan en lo más mínimo, aunque esta manipulación activa de los mercados (y de la economía doméstica) hubiera parecido un artificio absurdo antes de J.'M. Keynes. Cada uno de los aspectos de la balanza comercial, y ahora también la matrícula de inscripción en una universidad, integra la estructura de la administración nacional.

Los procesos tecnológicos y comerciales en el período de paz de las décadas de 1920 y 1930 habrían bastado para promover este cambio. Pero el papel de protección internacional de los gobiernos respecto de sus poblaciones se ha modificado totalmente desde la primera explosión de una bomba atómica. En sí mismo, este hecho revolucionó la función de la ciencia y de los científicos. Por supuesto, convirtió el mundo entero en un área amenazada, pero también infundió, incluso al más torpe miembro de cualquier organismo público, la conciencia de que desde ahora en adelante la formación de los científicos en particular, y la educación integral de la población en general, deben ser la única garantía razonable de la paz interna o del mantenimiento de relaciones exteriores satisfactorias. No se trata simplemente de tener más y mejores hombres de ciencia que un posible enemigo, aunque este aspecto resulta evidente por sí mismo. El riesgo de la "escalada", de las fricciones y los choques que pueden comenzar con el hambre o la división racial, pero desembocan en 'la alineación internacional de potencias dispuestas a despedazarse es, sin duda, un fenómeno evidente para el lego.

Se manifiesta, además, la necesidad de protección frente a otros tipos de "explosión" que ya hemos mencionado (las explosiones demográficas y la demanda social). Hallar alimentos suficientes en vista de la primera, y artículos de consumo y oportunidades sociales adecuadas para la segunda, impone exigencias constantes a la capacidad organizadora de cualquier país, incluso del más favorecido. Las naciones densamente pobladas de Europa, algunas de las cuales han perdido colonias, y todas, algunos privilegios en relación con Asia y Africa, se ven forzadas a cultivar y explotar su materia prima más valiosa: el potencial educable de toda su población, en buena parte despilfarrado hasta el presente.


Consideraciones acerca del potencial humano

Por esa razón es un error rememorar las teorías del "Estado docente" en el contexto actual. Este aspecto aparece bien ilustrado en la conocida frase referida a la "fuga de cerebros". ¿Por qué fuga? La frase sugiere que se está "perdiendo dinero" o despilfarrando la inversión. Más todavía, parece una pérdida de talento que a juicio de los extremistas del patriotismo debería conservarse en el país de origen; por su parte, los patriotas dotados de mayor realismo se quejan, a veces con más razón, de que el gobierno y los organizadores del sistema impositivo del país de origen son demasiado estúpidos para utilizar con eficacia el talento nativo que supieron cultivar. Estos imprudentes antiplanificadores permiten que los "cerebros" se estanquen y frustren y, finalmente, se sientan atraídos por Estados Unidos, es decir, por las posibilidades de creación tanto como por las retribuciones en efectivo. Se suscita un sentimiento de indignación ante la incapacidad para reconocer, conservar y recompensar esos valiosos servicios.

¿Cuál es la magnitud de la fuga de cerebros? En 1965 la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico publicó un informe que demuestra que en 1962 un total —inferior al promedio— de 1.684 hombres de ciencia e ingenieros emigraron de Europa a Estados Unidos, pero que en 1963 hicieron lo mismo un total de 2.232. De este incremento de 548, 252 partieron de Gran Bretaña. Por supuesto, algunos estadounidenses fueron a trabajar a Europa y más tarde varios expatriados retornaron a su país. Cuando se establece la parte que corresponde a los expertos emigrados como porcentaje del número total de diplomados, se comprueba que Suiza, Noruega y Holanda perdieron una proporción doble de la que correspondió a Gran Bretaña, y otros cuatro países tuvieron peor suerte que Gran Bretaña.

Por supuesto, los hombres de ciencia y los ingenieros no son los únicos profesionales calificados que emigran. Pero vale la pena reflexionar en el hecho de que se preste tanta atención a los científicos. ¿Cuál es la razón? Es obvia la creencia según la cual la pérdida de estas personas resulta más costosa para los países afectados por la razón notoria de que las naciones calculan cuidadosamente el potencial humano; sin el aporte de sus investigaciones y productividad no es posible financiar la prosperidad y la expansión cultural de otros sectores.

Es bien sabido que el programa espacial, con sus necesidades auxiliares en el campo de la investigación y la enseñanza de las matemáticas y las


ciencias, atrae a muchos emigrantes a Estados Unidos. Si descontamos los costos diferenciales, en 1962 los estadounidenses gastaron en la investigación en general aproximadamente dos veces y medio tanto como Europa occidental, y aproximadamente un 20% más que la Unión Soviética, pero si excluimos los proyectos espaciales y las actividades militares, hallamos que los gastos norteamericanos en la investigación civil eran, de todos modos, aproximadamente un 50% mayores que el mismo rubro en Europa4. En sí mismo este hecho merece nuestra atención. Más notable es todavía el hecho de que el gobierno federal de Estados Unidos ha concentrado cuidadosamente este esfuerzo en las mejores universidades5. También vale la pena subrayar que, a menudo, la variedad y la receptividad de los principales institutos estadounidenses de investigación, o de otros centros de enseñanza superior, son los factores que atraen profundamente a los estudiosos europeos frustrados por la rigidez y las jerarquías de sus universidades de origen. Las proporciones de esta migración resultan significativas, pero las razones aportadas lo son aún más. Y sobre todo es interesante el hecho de que los gobiernos de las más diversas tendencias se muestran preocupados por el asunto, no solo los de Europa, sino también los de América y Asia. Y pronto llegará el turno de Africa.

Criterios internacionales de utilización del potencial humano

En cierto sentido puede afirmarse que, en la actualidad, el resto del mundo que ahora protesta ante la concentración de talentos y de actividades de investigación en Estados Unidos, no tiene más razón que la que habría asistido a los antiguos griegos si hubiesen protestado en vista de la influencia romana. Pero si utilizamos este argumento, debemos considerar las consecuencias. En ese caso, estaríamos sugiriendo que el verdadero centro educacional de la civilización de Occidente, para cada uno de nosotros, ya no es nuestra propia nación ni la constelación de culturas que en Europa occidental se expresa en la variada herencia judeo-greco-romano-cristiana. Estaríamos sugiriendo la necesidad de nuestra fusión cultural con una "cuarta Roma” estadounidense, del mismo modo que París revolucionaria fue una segunda Roma, y Moscú pretendió ser una tercera.

Al margen de la validez de esa pretensión, sus consecuencias en la esfera educativa son extraordinarias. De hecho, significaría que la piedra de toque de la educación ya no está en las comunidades nacionales y locales a las que nos referimos en el capítulo anterior, sino en Estados Unidos.


Quizá en lo que se refiere a la cultura americanoeuropea de la segunda parte del siglo XX, sería más lógico que en el futuro ese criterio tuviese su centro en mitad del Atlántico.

Sea como fuere, la organización de los recursos económicos e intelectuales que ahora se realiza en escala internacional pone en claro algunas conclusiones sin precedentes relacionadas con la educación. En su editorial del 15 de diciembre de 1965, un órgano tan conservador como The Times (de Londres) advirtió a Gran Bretaña que debía dejar de comportarse como "una de las superpotencias mundiales, provista de los recursos necesarios para adoptar la política que le parezca más conveniente tanto en lo industrial como en lo militar. Al referirse a las industrias nuevas, por ejemplo, la construcción de aviones, señalando que aquéllas representan "precisamente el sector en que, según parece, Gran Bretaña debería concentrarse”, destacó que la industria aeronáutica "es un consumidor intensivo de fuerza de trabajo especializada, comparada con el aporte de capital". Pero dada la reducción relativa de la envergadura internacional de Gran Bretaña, sería aconsejable especializarse más que antes, incluso en el marco de esa industria. El mismo artículo señalaba el ejemplo de la industria de las computadoras e indicaba que también era apropiada para Gran Bretaña; en efecto, el gobierno ya había decidido otorgar subsidios especiales para la investigación y el desarrollo en este sector.

Si se organizan o adaptan grandes industrias en escala nacional con el propósito simplemente de tener derecho a participar en el comercio internacional, ¿cómo es posible seguir pensando en términos de autarquía local? La actividad local que todavía parece posible ya está agrupándose en grandes proyectos, organizada en todos los países por consejos de desarrollo nacional; este proceso se advierte en Italia, Francia, Estados Unidos e incluso Inglaterra. Las comisiones de límites reagrupan en nuevas entidades a las antiguas ciudades y condados. Se organizan en escala nacional nuevas industrias, nuevos centros de instrucción técnica y, ciertamente, el desarrollo de las universidades. Nadie teme que un cambio de gobierno frustre este tipo de planes. En realidad, lo que ahora se denomina "Gran Ciencia” no está ni siquiera al alcance del poder de decisión de una economía nacional considerada aisladamente; el desarrollo debe ser internacional.

Fuera de las esferas del gobierno nacional o local, el proceso de racionalización se cumple en forma acelerada en las industrias y el


comercio. Pero hay que recorrer una distancia fantástica, especialmente en las naciones cuya tecnología se desarrolló al comienzo de la era industrial. En 1965, en las Islas Británicas, aún había 1.500 organizaciones patronales que negociaban salarios y condiciones de trabajo, una situación que a juicio de la Confederación de Industrias Británicas estaba madura para sufrir una reforma radical. No menos de 160 asociaciones distintas otorgaban certificados o calificaciones profesionales, y más de 200 sociedades de expertos también fijaban normas en sectores especializados. The Times suspiraba ante la "multiplicidad de exigencias y exenciones educacionales que complican la instrucción industrial", y aludía a la existencia de hombres meritorios "frustrados por la falta de símbolos"6.

Para ordenar este caos, que afecta gravemente la educación complementaria y superior, el Informe Robbins (Higher Education, 1963) contempló la creación de un Consejo de Certificados Nacionales Académicos que se ocuparía de los diplomas que aún no estaban sistematizados por las universidades. Felizmente, este organismo ya está funcionando, y sus diplomas equivalen a los que otorga la universidad, pero todavía falta realizar una amplia labor coordinadora. La manipulación ad hoc es tan poco aceptable como remedio para las necesidades actuales que con los auspicios y la financiación oficiales está preparándose (1969) en Gran Bretaña "un modelo computable del sistema educacional", que probablemente será útil durante varios años. De ese modo se confía en proporcionar una visión más clara de la necesidad de ciertos tipos de cursos o escuelas, para satisfacerla mediante un aporte eficaz y equilibrado de docentes. Además, unos 50 proyectos fundamentales de investigación educacional están recibiendo apoyo oficial directo en Gran Bretaña, sin contar los proyectos adicionales financiados por las fundaciones, la labor del Consejo Escolar del Curriculum y Exámenes creado en 1964, la del Consejo de Investigación de las Ciencias Sociales o de organismossemejantes cuyos trabajos gravitan ciertamente sobre el desarrollo de la educación.

En todas las naciones existen organismos asesores que recopilan información para promover cambios trascendentales. Se ha calculado que en Gran Bretaña hay unos 240 organismos permanentes creados al margen de la burocracia oficial, para aportar asesoramiento directo a los principales ministros7, y este hecho señala una extensión de las responsabilidades del Estado, muchas de las cuales gravitan sobre la educación. Afírmase que en Francia hay 4.500 comisiones asesoras permanentes. Incluso en Estados Unidos, el número de decisiones fundamentales en


relación con el cambio educacional en toda la nación (que no corresponde a ningún mecanismo real contemplado en la Constitución), que se han adoptado como resultado de las recomendaciones de comisiones de expertos, ha sido en verdad sorprendente a partir de 1957. Asimismo, se ha manifestado la acentuada tendencia a utilizar ese asesoramiento para adoptar decisiones políticas que influyen sobre la educación en los cincuenta estados soberanos de la Unión, así como en el total de aproximadamente 27.000 distritos escolares que en gran parte son autónomos. En realidad, podría afirmarse que a pesar de la inmensa cantidad de dinero y de tiempo consagrados a la investigación en Estados Unidos, en general las investigaciones fueron utilizadas post hoc para justificar y orientar los procesos educacionales originados en decisiones políticas, más que a la inversa. En efecto, la investigación suele ser un factor pasivo o neutral, y en la actualidad la comprensión real de la investigación educativa obliga a conocer las metas, o por lo menos a tener una idea de su orientación. En todas estas observaciones debemos tener presente que en el mundo educacional Estados Unidos constituye tradicionalmente el ejemplo supremo de la descentralización y la antipatíaa la planificación pública.

Como si todo esto no bastara, en los últimos años se ha examinado atentamente la posibilidad de crear un Departamento (federal) de Educación, a cargo de un funcionario con rango de ministro cuya función sería coordinar el proceso de desarrollo, a pesar de que en la Constitución federal falta totalmente cualquier referencia a la educación que es responsabilidad de los estados. La designación del señor Francis Keppel, Comisionado de Educación, en el cargo de secretario ayudante de Educación fue un paso en ese sentido. Su alejamiento del cargo no hainfluido sobre esta tendencia.

Al margen de las preocupaciones estratégicas de Estados Unidos, no es difícil percibir las razones de este proceso. El cálculo del interés nacional, el presupuesto nacional, el planeamiento económico interno y el aporte de personal adecuado son actividades tan complicadas que, en la actualidad, las decisiones fundamentales que gravitan sobre la educación inevitablemente ejercen una influencia global sobre todo el modo de vida de la nación. Más aún cada decisión fundamental tiende a afectar a la economía nacional (y por consiguiente las energías de su sector más apto) por lo menos durante una generación, aunque sea simplemente porque ésa es la duración de ias escuelas y de una vida docente completa.

No se trata de que sea posible adoptar estas decisiones mediante una


iniciativa tajante y definitiva, como podría ser el caso en un país revolucionario o. que comienza a desarrollarse. Los planificadores deben tener en cuenta los edificios, la estructura escolástica y la orientación existentes, así como los estados de disposición o de prejuicio. En definitiva, lejos de oponerse a la planificación, estas herencias del pasado pueden determinar tantas postergaciones y frustraciones que finalmente provocan decisiones de carácter radical, o bien inducen a utilizar otros medios para formular y aplicar el programa de acción. En un mundo de características cada vez más tecnológicas, esto último podría significar, por ejemplo/ la creación de notables universidades técnicas y de institutos de investigación completamente modernos, cuyo éxito evidente eclipsaría al "régimen" y su formalismo. En Gran Bretaña existen indicios de este tipo de maniobra posible originada en los dos grandes partidos políticos. En la Technische Hochschule de Aquisgrán (Alemania) hallamos un ejemplo académico del mismo tipo.

El proceso es tan veloz que, en lugar de esperar el desarrollo de los acontecimientos para acumular datos o experiencia, las‘organizaciones oficiales y privadas han organizado "laboratorios de conocimiento''. Mediante el examen electrónico de los registros, los resúmenes y los datos antiguamente difusos, estos centros de información acumulan, registran, "recuperan" y distribuyen en forma adecuada la información de tipo más vigorosamente formativo. Es decir, la información que aportan influirá sobre la elaboración del programa de acción, las decisiones relativas al presupuesto y los cálculos del potencial humano. Sobre la base de este tipo de "documentación activa" debemos evaluar el papel de los estados en la elaboración de la política educacional.

Además, incluso algunas de nuestras mejores y más venerables instituciones de educación superior han comprobado que decidir por sí mismas sus posibilidades de expansión es tarea excesivamente compleja. Por mucho que se esfuercen, las universidades que ya ahora están abarrotadas, y que a los compromisos actuales deben sumar demandas sin precedentes, mal pueden suministrar todo el potencial humano de elevada calidad y toda la información que se requiere, incluso en su propio y particular ámbito. Aunque más modernas y menos inhibidas, también las universidades tecnológicas poseen limitado alcance. Deben afrontar múltiples responsabilidades: la duplicación, una década tras otra, del conocimiento científico, la nueva ciencia del "procesamiento de datos", la inmensa demanda de asesoramiento y la tarea de comprobar que las escuelas aporten suficiente número de alumnos de la jerarquía adecuada.


Además, el mundo moderno necesita urgentemente técnicos (no tecnólogos), especialmente en los niveles intermedio y superior. Se los requiere en número cada vez más elevado para servir a las empresas controladas por los tecnólogos. Lo mismo puede afirmarse de los trabajadores académicos de menor jerarquía que no se interesen exclusivamente en las cuestiones técnicas. La preparación de estas personas se encuentra, por lo general, en algún punto entre la responsabilidad de las universidades (tecnológicas o de otro carácter) y la de las escuelas y los institutos de menor categoría. Es probable que el único modo de obtener este personal consista en la organización de amplios y nuevos planes de instrucción del potencial humano, que en parte incorporen y adapten los elementos de las instituciones actuales. De todos modos, en este terreno se requiere un nuevo tipo de orientación.

Se aprecia mejor la amplitud de este nuevo frente mediante un cálculo muy general: en efecto, cada tecnòlogo propiamente dicho necesita casi siempre de tres a cinco técnicos. Es posible que se requiera un número correspondiente de empleados administrativos que posean verdadera competencia, o de programadores, o de ayudantes académicos. Es evidente que se los precisa sobre todo en la industria y el comercio, pero quizá también en las universidades y los centros de investigación, con el fin de que el personal de elevado nivel rinda mayores beneficios. Las universidades del Viejo Mundo (excepto tal vez en la Unión Soviética) no están ciertamente a la altura de esta responsabilidad, si bien las mejores instituciones de Estados Unidos han resuelto el problema. En la coyuntura actual, puede extraerse la importante conclusión de que las necesidades de potencial humano están cambiando rápidamente y las oportunidades actuales de instrucción se utilizan de un modo que impone un planeamiento y una coordinación radicalmente nuevos. Tampoco en este caso se trata de conceptos políticos ni de teorías.

Además, en un mundo que se trasforma rápidamente, las calificaciones obtenidas envejecen de la misma manera. Un ejemplo bk*n notable es el diploma de ingeniería de reactores otorgado por el Establecimiento de la Energía Atómica de Saclay (Francia), que pierde validez después de cinco años, si no se lo renueva asistiendo a un nuevo curso y aprobando un examen. Otras grandes instituciones de varios países han adoptado sistemas de educación (o reeducación) e instrucción permanentes. La Universidad de Nancy en Francia, y algunas de Inglaterra, han concertado acuerdos con empresas emplazadas en las cercanías con el fin de que la preparación


inicial de los jóvenes se complemente con el estudio y la instrucción obtenidos a intervalos en el curso de la vida.

Pese a todo, hace falta un sistema mucho más amplio, intensivo y variado —quizá bajo la guía de un nuevo tipo de comisión—, una Junta de Estudios de tipo universitario combinada con un organismo de desarrollo industrial. Algo por el estilo se anticipó en el Informe Robbins sobre educación superior, preparado en Gran Bretaña en el año 1963. Aunque en este sentido Suecia, Estados Unidos y la Unión Soviética están realizando muchos y buenos trabajos empíricos, la lógica de la etapa próxima parece exigir estructuras completamente nuevas y cuidadosamente planeadas, que no estén sujetas a la división en departamentos y a la estructura escalonada de las instituciones actuales. La forma actual de estas organizaciones refleja el proceso histórico, no el futuro.

En cualquier evaluación de estas posibilidades es importante recordar que, en el futuro próximo, los organismos internacionales o suprana- cionales (como la UNESCO, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico, la Comunidad Europea o una federación de países en proceso de desarrollo) bien pueden sentirse atraídos por las juntas de "educación profesional" de nuevo estilo, de preferencia a los modelos europeos aportados por las universidades y posiblemente envejecidos. Esta presunción no tiene carácter teórico. Se deduce de las pruebas recogidas en muchos sectores, por ejemplo en la publicación de la UNESCO, titulada Access to Higher Education*. Las implicaciones de este estudio para la educación superior misma serán examinadas en el Capítulo 8. Aquí importa reconocer que ya no es posible concebir el planeamiento académico y del potencial humano en los términos establecidos exclusivamente por los actuales sistemas nacionales, disminuidos como están por premisas estrechas y profundas divisiones internas.

Aunque parezca paradójico, la Unión Soviética —que para la mayoría tiende a configurar el país de la planificación por excelencia— ofrece un testimonio sorprendente de la necesidad de planificación de nuevo estilo con sentido desarrollista y al margen de consideraciones teóricas. Hasta hace muy poco, la planificación soviética pertenecía al tipo leninista, pues se basaba en la interpretación partidaria de doctrinas marxistas de gran alcance, a las cuales se asignaba infalibilidad casi canónica. Aunque en realidad muchas veces se apeló a expedientes prácticos, se procuraba disimular esa actitud y sé zahería la adaptación consciente a las fuerzas no doctrinarias. Por consiguiente, ciertos elementos como la estadística social y las encuestas económicas independientes del tipo utilizado por los


científicos sociales de. otros países no solo eran raros; a menudo Minplemente no existían. Los estudios objetivos acerca de la "adminis- Iración" y las ciencias sociales según se los concibe en Estados Unidos y Europa occidental no merecían, hasta ahora, la atención de las universidades. Se ridiculizaban esos estudios realizados en los países occidentales, asignándoles el carácter de manipulaciones que eran fruto de la ignorancia, o el de formas de la explotación. Sin embargo, en la actualidad se han organizado en los institutos soviéticos de educación superior departamentos de estudio de la administración. Naturalmente, su finalidad es .lyudar a la planificación, pero no se trata del viejo estilo de planificación "científica" en el sentido soviético (en el cual la "ciencia" a menudo se equipara con la teoría). El propósito es la elaboración de planes metódicos on el sentido occidental, de acuerdo con tendencias determinadas empíricamente del tipo que indican las computadoras, con un proceso de realimentación a partir de la experiencia dinámica de las industrias, e incluso de la preferencia de los consumidores. Hasta ahora, la prueba más notable de esta tendencia fue conocida a principios de 1966 (The Times, Londres, 8 de enero de 1966). El señor Dobrynin, embajador soviético en Washington, se comunicó varias veces con el presidente del Consejo de Planificación del Departamento de Estado norteamericano para indagar acerca de las técnicas de planificación, con el propósito de facilitar la labor de un nuevo Consejo de Planificación agregado al Ministerio de Relaciones Exteriores de la Unión Soviética. En verdad, es paradójico que los expertos soviéticos acudan a Estados Unidos en busca de asesoramiento acerca de la planificación, pero este episodio revela cuán lejos ha llegado la planificación en este último país. Corresponde señalar, asimismo, que el gobierno de Estados Unidos ha acudido de mala gana a estos expertos, imitando tardíamente el ejemplo de planificación de las principales corporaciones estadounidenses (véase pág. 74).

Por consiguiente, a partir de distintas premisas teóricas, ambas ideologías se han visto inducidas por el proceso de cambio tecnológico y social a buscar expedientes similares, tanto en el área de la educación práctica como en la planificación. Es ingenuo suponer que todo esto es fruto de la "guerra fría" que, a lo sumo, pudo haber reducido a sus perfiles más severos algunas verdades que de todos modos ya estaban haciéndose evidentes. La totalidad del campo científico, y gran parte de la educación superior en otras áreas, están sometidas a atento examen nacional en todos los países, y en algunos casos, incluso, han sido totalmente nacionalizados.


Hallamos un indicio de la validez de esta afirmación en la localización cuidadosa de los nuevos centros científicos, y en las decisiones oficiales acerca de los lugares en que se proyectan instalar o ampliar universidades y determinadas ramas de los estudios tecnológicos. El gobierno federal de Estados Unidos concentra el 75% de sus proyectos de investigación en 20 universidades e institutos, de un total que supera los 2.600. Cuando el gobierno británico resolvió, en 1965, que rio podía aplicar inmediatamente las propuestas del Informe Robbins, indicó que no se crearían nuevas universidades durante 10 años, excepto en el noreste. El gobierno francés ha estado redistribuyendo deliberadamente sus centros de estudios superiores y de investigación, y especialmente los que se vinculan con las ciencias: la aviación está concentrada cerca de Tolosa, y los estudios atómicos se desarrollan rápidamente en Grenoble. Dos consecuencias demuestran la íntima interrelación de los estudios científicos con las restantes facetas académicas y sociales: Grenoble fue una de las ciudades elegidas para instalar los Collèges universitaires experimentales, destinados a poner fin al embotellamiento bachillerato-universidad; por otra parte, afírmase que Grenoble es la ciudad que crece más rápidamente en todo el mundo, con una proporción muy elevada de jóvenes en su población. La mitad tiene menos de 25 años, una proporción sorprendente para una ciudad occidental.

A partir de la segunda Guerra Mundial, el conservadorísimo académico y social no ha brindado frutos positivos en ningún país. A medida que se acentúa en todas partes la movilidad, el talento y la iniciativa afluyen hacia los centros de desarrollo. El grupo de los que se trasladan generalmente incluye una proporción mayor de padres jóvenes o de futuros padres que de población sedentaria, y por eso mismo crea o agrava los problemas relacionados con el suministro de educación. Como desean mejor información, se satisfacen menos con los viejos sistemas. Acostumbrados al trabajo de equipo y a la racionalización eficiente en sus ocupaciones, los impacienta el formalismo aislacionista que encuentran en otras áreas. En todo caso, los proveedores oficiales de educación ya no pueden apoyarse en las antiguas ceremonias, pues deben ocuparse de una serie de necesidades superpuestas cada vez más urgentes y cuya clasificación con viejos rótulos resulta cada vez menos fácil. El fenómeno no es sorprendente si se tiene en cuenta que, por ejemplo, la población británica aumenta al ritmo de casi 10.000 individuos por semana, el equivalente anual de una nueva ciudad de las proporciones de Bristol, mientras que la


población mundial aumenta en el equivalente de una nación como Brasil y como Japón cada 2 años.

Un programa de acción para la enseñanza

No debe suponerse que para afrontar estos problemas los proveedores de la oportunidad educacional pueden apoyarse en los antiguos medios, iodos los países industrializados afrontan una escasez de docentes que se agrava en forma creciente. Su número no basta; abandonan sus puestos, atraídos por el desarrollo de otras "ocupaciones de servicio" que ofrecen mejor retribución y más amplias perspectivas. E incluso cuando el número total de personas parece suficiente, rara vez pueden abarcar todos los lemas ni satisfacer todos los requerimientos profesionales del momento. Aquí no examinaremos en detalle estos problemas, pero su formulación general nos permite percibir que la elaboración de una política nacional en relación con los docentes y la enseñanza es ahora una necesidad en todos los países avanzados.

Aquellos que están en pleno desarrollo se encuentran en situación todavía peor. Con mucha frecuencia disponen de un grupo discreto o bastante numeroso de posibles docentes en las grandes ciudades, pero estas personas calificadas se resisten a salir a las aldeas, y la retribución miserable ofrecida a los educadores con el tiempo determina que la mayoría prefiera los empleos administrativos o incluso industriales, cuyo número aumenta a medida que el país se desarrolla.

En todo caso, la educación o reeducación a lo largo de toda la vida que ahora resulta indispensable para los docentes en la totalidad de los países (si quieren ser eficaces) exige planes básicos de instrucción en el lugar de trabajo. Las necesidades que ya se percibieron durante el siglo XIX determinaron que muchos países trasformaran su organización de enseñanza en una rama de la burocracia oficial (como en Francia o Australia); desde entonces, las necesidades han cobrado carácter mucho más premioso en todas las naciones.

Los más antiguos planes de reclutamiento de los maestros de la escuela elemental perpetuaban las antiguas disposiciones diocesanas en virtud de las cuales el clero "secular" (es decir, los que no pertenecían a las órdenes religiosas) era incorporado e instruido ' localmente para atender las necesidades locales, bajo la jurisdicción absoluta del obispo, mientras que los profesores del colegio secundario gozaban de mayor movilidad (como las órdenes religiosas). En los países descentralizados, las localidades, las


ciudades o los condados tendieron a formar su personal docente apelando a expedientes prácticos o provisorios, a veces organizando sus propias instituciones de formación de maestros y profesores, y quizás, incluso, tratando de aprovechar la sujeción informal de los docentes que no se atrevían a emigrar a otros lugares por temor de perder ciertas ventajas, por ejemplo, los derechos a la pensión.

En la actualidad, se tiende a prescindir de todas estas restricciones de carácter localista, y en algunos casos se las ha abolido del todo. Los planes de reclutamiento y perfeccionamiento deben responderá una organización nacional. Si en determinado lugar persiste la escasez de docentes, se trata de una calamidad nacional semejante a un movimiento sísmico. Como hemos visto, los vínculos inevitables con la industria y el movimiento social determinan que las disposiciones puramente locales resulten absurdas. El sistema de radiodifusión, la educación por correspondencia y todo el problema del aprovechamiento más eficaz de los talentos humanos exigen la organización nacional (o incluso internacional).

En suma, la educación sin planificación es ahora menos concebible aún que el comercio, la salud o la defensa sin planificación. No se trata simplemente del hecho de que sin una coordinación nacional en gran escala de la actividad no puede obtenerse educación en la cantidad y la calidad requeridas. El problema es más profundo. Toda supuesta educación que no inculque en sus destinatarios la conciencia de que el mundo en general está comprometido en una labor de planeamiento progresivo será tan solo ficticia. Si comprendemos cabalmente el significado de esta fórmula, podemos volver a examinar las tendencias actuales y los modos objetivos que influyen directamente sobre las escuelas y las universidader.

Los límites de la predicción educacional

En el intento de diagnosticar las tendencias, o bien de predecir, perfeccionaremos nuestros métodos si en primer lugar reconocemos nuéstras limitaciones. No es necesario destacar que en cualquier país la evolución de las escuelas o de otras instituciones sociales tiende a seguir determinada secuencia, incluso diríamos una cierta "lógica". Esta se expresa finalmente en fórmulas locales. Es cierto que a veces una lógica más profunda puede expresarse internacionalmente en respuesta a exigencias que tienen su razón de ser internacional, por ejemplo, las que se originan en la industrialización, pero incluso en ese caso nos estamos


refiriendo a un movimiento de ¡deas, o a un predominio de determinadas circunstancias, no a "leyes".

En verdad, decidir la forma local que los sistemas escolares deben adoptar en determinado país y en determinado período, o cuáles son sus límites específicos, no implica la utilización de fórmulas verdaderamente compulsivas, excepto en el sentido de que puede manifestarse una influencia sin duda alguna universal. Aquí se trata de factores relativamente universales como el riesgo de la guerra total, o el comercio internacional, o la edad aproximada en que comienza la pubertad. Sin embargo, este último ejemplo nos recuerda que determinado promedio nacional puede ser un tanto distinto del promedio de otra nación, y más aún el hecho de que cierto promedio nacional no es aplicable a todos los individuos.

A la larga, mucho más importantes que las variaciones personales del tipo de la pubertad, o incluso.la manifestación "natural" de fenómenos en gran escala, son las decisiones culturales de carácter general que se basan en ellas. Estas decisiones exhiben características locales. En un país como Gran Bretaña, normalmente esperamos que los jóvenes asistan a la escuela hasta bien entrada la pubertad, y quizá hasta haber completado ese ciclo fisiológico. Por consiguiente, nuestras decisiones educacionales acerca del significado de la pubertad están sujetas a nuestras decisiones culturales, o a nuestras costumbres acerca de aspectos como la edad adecuada para tener hijos, o a nuestras decisiones económicas acerca de la edad en que consideramos apropiado que un hombre o una mujer joven obtengan un salario adulto y asuman la responsabilidad correspondiente. Por lo tanto, nuestras preferencias locales de carácter social y económico varían de acuerdo con nuestro marco de referencia educacional. Incluso el conocimiento más superficial de la práctica de otros países nos indica que en todo esto nada hay que sea realmente universal. Sin embargo, es posible comparar con provecho algunas tendencias y orientaciones, porque en todo el mundo la energía que las impulsa proviene de la misma tendencia fundamental a aplicar a las condiciones sociales la fuerza productiva de la Revolución Industrial.

De todos modos, salvo los países recientemente emancipados, ninguna nación aplica esta lógica partiendo de cero, e incluso los países nuevos tienden a concebir sus problemas y oportunidades mediante la adaptación de los criterios propios de Europa o América del Norte. Después de todo, muchas de sus instituciones, prácticas y métodos concretos provienen de estas fuentes. Además, sus aspiraciones a menudo aparecen formuladas con

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referencia a la cultura europea, las normas gubernamentales o judiciales británicas, o la riqueza estadounidense. En suma, todos estamos influidos por un conjunto más o menos semejante de supuestos o prácticas. Como se ha afirmado a menudo, no podemos "desprendernos mentalmente" de estas influencias, del mismo modo que no es posible prescindir de nuestro idioma o nuestros prejuicios, aunque existe la posibilidad de atenuarlos mediante la racionalización y quizás, incluso, de utilizarlos para mejorar nuestra situación.

Si la historia del último siglo nos ha enseñado algo, es seguramente que las supuestas leyes económicas o sociológicas de nuestros antecesores del siglo XIX no fueron más que generalizaciones o hipótesis adecuadas para un momento y un lugar dados. Es decir, contribuyeron temporalmente ai estudio de los fenómenos de la época y el lugar, induciendo a los planificadores a concentrar sus esfuerzos en unas pocas actividades seleccionadas, en la esperanza de obtener los resultados que deseaban. Sin embargo, si en ciertos experimentos se obtienen los resultados anhelados, es posible que no sea por las razones que se esgrimen. Asimismo, a la larga, es factible que aparezcan factores insospechados que invaliden las hipótesis adoptadas.

La hipótesis más famosa en todo el mundo fue la de Carlos Marx. Ni siquiera los comunistas la aceptan ahora en su forma original. Después de todo el capitalismo no estaba condenado al derrumbe por sus propias contradicciones internas. El capitalismo podía (y así ocurrió) hacer concesiones a los trabajadores. La idea de una democracia propietaria -incluso de una democracia inversora- resultaba antiguamente inconcebible. Lo mismo era factible afirmar del desarrollo de un mundo de "consumidores", en el que casi todos pertenecieran a la clase media, como vemos en Estados Unidos. Otro tanto puede afirmarse de la interdependencia internacional, con o sin socialismo. Y de la evolución probable de un mundo en el cual el "trabajo" ya no fuera la única fuente válida de la personalidad y las perspectivas públicas. Las "predicciones" confirmadas en los países comunistas han sido más a menudo resultado de las decisiones políticas y el control económico que de las hipótesis de Marx.

En nuestra propia época, el poder nuclear ha modificado por sí solo los supuestos prenucleares acerca de las escuelas, lo mismo que acerca de las restantes áreas de actividad humana. Ciertamente, ya no existen hipótesis que sean aceptables más que como constelaciones de ideas con validez a corto plazo. Sobre todo, es necesario verificar constantemente los conceptos educacionales comparándolos con los hechos y revaluándolos


sin cesar en términos de su dinámica contextual. Los hechos y sus interrelaciones cambian en cada década. Ciertos acontecimientos como la bomba atómica o la aparición de la televisión modifican el curso de la educación y sus formas prácticas. Las variaciones de la estructura ocupacional afectan el suministro de docentes y las prioridades del curriculum. Incluso la validez de los supuestos totales de una cultura acerca de las escuelas puede suscitar dudas a causa de hechos como el lanzamiento de un Sputnik o el súbito estallido de la guerra en Vietnam.

¿Quién podía prever estos cambios de la situación real mediante una teoría? ¿Cómo haber sabido que sus consecuencias escolásticas serían tan acentuadas o tan inmediatas? ¿Quién estaba en condiciones de anticipar el cambio que sobrevino en el área de la ambición educacional que acompañó antes a la producción masiva de ropas baratas y bien confeccionadas y de alimentos sanos? En todo caso, ¿qué educador anticipó estas trasformaciones e incluyó todos estos factores, y el automóvil, y los efectos de la vida suburbana, como factores "educacionales" que debían ser contemplados en todas las fórmulas importantes* referidas a los objetivos de la educación?

Incluso puede afirmarse que estos y otros acontecimientos ponen en tela de juicio la ¡dea general de la existencia de "leyes" permanentes de desarrollo en la educación o en cualquier otra actividad de planeamiento social. Sin duda, debemos trazar planes y tratar de percibir los lineamentos del futuro. Pero hablar de "leyes” o sugerir cierta forma de automatismo o resultados "determinados” es impropio en el campo de las ciencias sociales9, particularmente donde hay tantas alternativas y variaciones como en educación. Lamentablemente, algunos supuestos guías de la política educacional nos invitan con persistencia a cortar el nudo gordiano de nuestros problemas utilizando las especulaciones que ellos ofrecen, y que implican cierta teoría que incluye "leyes" perennes de un carácter extrañamente objetivo y estático. Disfrazando el contenido con una apariencia de erudición que puede ser propia de otras disciplinas, nos invitan a comparar los problemas del planeamiento educacional con la resolución de tipo matemático, o con la función de las hipótesis en las ciencias físicas. Al adoptar esa postura, ignoran algunas verdades obvias.

En primer lugar, las hipótesis de las ciencias físicas en general se ocupan de un solo problema o fenómeno aislado con ese fin. En segundo lugar, estas hipótesis son comprobables en las condiciones controladas de un laboratorio, o en otras circunstancias estáticas o estériles. En tercer lugar, se refieren principalmente a las reacciones automáticas de la materia


inerte, y si se tienen en cuenta los efectos de "campo" (por ejemplo, las influencias magnéticas o la presencia de un catalizador), se trata de elementos simples y constantes. Cuarto, se estudian únicamente aspectos limitados y con fines limitados.

En total contraste con lo anterior, las ciencias sociales no pueden proponer un solo problema o fenómeno en un momento dado, ni alimentar la certidumbre de que será posible aislarlo por lo menos para los fines de la observación, sin mencionar experimentos controlados. Es evidente, asimismo, que en el área de las cosas vivas la causalidad casi nunca es simple, ni siquiera en el caso de los animales inferiores Con los cuales los experimentadores trabajan más cómodamente. (Como ya señalaron Bernard Shaw y Bertrand Russell, es sorprendente cuántas reseñas publicadas acerca de los animales de laboratorio indican que estos últimos reflejan el carácter, el comportamiento o los supuestos de los observadores.) Tercero, los aspectos relacionados con la ecología y otros elementos de la dinámica del contexto han sido ignorados con más frecuencia que todos los demás, sobre todo porque resultaba más difícil observarlos y explicarlos.

Para excluirlos, los científicos orientados hacia las disciplinas físicas afirmaron, a menudo, que estas reflexiones eran anticientíficas. Pero en realidad querían decir que ellos mismos no poseían los instrumentos necesarios para medir los datos, o la información y la compenetración indispensables para incluirlos en ciertas teorías preconcebidas.

Finalmente, la mayoría de los estudios iniciales sobre animales tendieron a considerarlos tipos (de modo que cada individuo era "típico" y a partir del mismo podía formularse una "ley"), en lugar de reconocer que los más importantes aparecen en comunidades, con interrelaciones complicadas, a veces con ceremonial y educación.

En esta última reflexión se origina el quinto aspecto que determina la diferencia entre el hombre y el animal más próximo, el uso del lenguaje, el simbolismo y los restantes medios que permiten la relación entre los hombres, o bien la relación con el mundo de fenómenos más allá de la sociedad humana. Ni las impresiones aisladas, ni la conciencia general, ni la aspiración escapan a la socialización. La humanidad no solo ha reaccionado frente al medio, sino que lo ha reconstruido y también ha comunicado los lineamentos de su "significado". Para expresarlo con palabras simples, incluso nuestro conocimiento o reacción instintiva está condicionado hasta cierto punto por nuestra crianza, y cuanto más nos elevamos en la escala del refinamiento social, mayor resulta el condicionamiento. Por consi-


guíente, los valores que asignamos a ciertas preferencias, por ejemplo los objetivos o la organización de la escuela, están firmemente relacionados con nuestra experiencia anterior de esos aspectos (organizado por otros en un período anterior a nosotros mismos). Es decir, esos elementos se expresan con referencia a la configuración general de la sociedad en la cual debemos adoptar decisiones. De modo que ninguna "ley" —incluso suponiendo que existiera— podría influir sobre nosotros de manera automática o no socializada.

Además, todas las decisiones políticas y económicas a largo plazo que adopta el Estado, y a las que nos referimos en el capítulo anterior, determinan la existencia de diferentes tipos de escuela, particulares pautas de enseñanza y aprendizaje, etc.; todo esto tiende a persistir durante generaciones en los países en que aparecen. En cada uno de estos estados existe un organismo legislativo supremo que determina lo que puede o debe hacerse, establece penas por incumplimiento y aporta los elementos financieros que posibilitan cumplir el programa aprobado. Por consiguiente, incluso las corrientes internacionales de opinión o desarrollo social no recorren un país describiendo un movimiento directo, ni nada parecido alo que sugieren quienes hablan de "leyes" y predicciones. Corresponde a los científicos sociales, y sobre todo a los especialistas en educación comparada, distinguir las probabilidades generales de todas las condiciones y los obstáculos originados en ciertos contextos culturales. Para sus propios miembros, cada uno de ellos se manifiesta como si contuviese el sentido total de la humanidad10. Por consiguiente, no debemos suponer que estamos en condiciones de predecir con precisión o de intentar una legislación válida para toda la humanidad.


1 Véase H. C. Barnard, A History of English Education, 1961, pág. 54. El profesor Barnard afirma: "Era un sistema de producción masiva en la esfera educacional", y para confirmarlo cita a un autor contemporáneo.

2 //Education in the National Plan',' Informe sobre Educación, N° 25, pág. 41, del Departamento de Educación y Ciencias, Londres (25 de oct. 1965).

3 Consideraremos nuevamente algunos de estos factores ambientales cuando examinemos el status y la función de los docentes en un mundo que está en pleno cambio. (Véase el cap. 9.) Por lo que se refiere a los propios niños, no es necesario adoptar una perspectiva muy sombría. La edición de libros a cargo de las bibliotecas escolares casi se ha duplicado desde que apareció la televisión, y los programas televisados a menudo impulsan también la lectura de los adultos.

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4 Todas estas cifras fueron publicadas en The Times (Londres), 15 dic. 1965.Véase Society, Schools and Progress in che U.S. A., págs. 43 y 185-190.

h The Times, 4 ag. 1965.7 The Times, 19 may 1965.* Compilado por Frank Bowles, París, 1963.

"La palabra 'determinación', lo mismo que 'causa' o 'ley', es uno de esos términos peligrosos que el historiador usa únicamente con múltiples comillas, o cuando se encuentra en estado de desesperación metodológica" (profesor H Stuart Hughes, en un simposio sobre “The Great Problems", en la Universidad Cornell, abr. 1965. Véase también mi trabajo Comparative Studies and Educational Decisions (1968), caps. 1 y 2).

1 (1 Algunos problemas de programa y método originados en estas consideraciones prácticas se examinan de manera general en dos artículos publicados en Comparative Education (jun, 1965, "The Purpose of Comparative Education", y nov 1967, "Comparative Studies and Policy Decisions"). Se hallará un estudio más completo en la obra Comparative Studies and Educational Decisión (1968).

SEGUNDA PARTE

LAS INSTITUCIONES DE LA EDUCACION

5. LA TRAS FORMACION DE LOS SISTEMAS ESCOLARES A PARTIR DE LA ESCUELA PRIMARIA

Los cuatro capítulos anteriores se consagraron al estudio de los antecedentes, y sobre esa base analizaremos las tendencias que se manifiestan en las escuelas y los colegios. En esta sección realizamos un estudio más detallado de las instituciones y sus correspondientes prácticas. Podremos examinar más de cerca las tendencias señaladas anteriormente. También indicaremos algunos rasgos que creemos tienen poco que ver con las tendencias mundiales, pues aparentemente son elementos "inevitables" del proceso de enseñanza "natural", o bien aspectos particulares de la situación en que se encuentra el propio observador.

De todos modos, los acontecimientos y las teorías mundiales, así como las aspiraciones comunes, son como grandes mareas que se abaten sobre todos los tipos de peculiaridades locales. En el paisaje, la individualidad y la belleza son a menudo el resultado de estas fuerzas antagónicas. En la civilización, este aserto es todavía más válido porque la humanidad, lejos de reaccionar con inercia frente a las fuerzas trascendentes, nos ha legado una fecunda herencia de expresión, en el lenguaje, las instituciones sociales, los objetivos y las escuelas. Las necesidades y los propósitos básicos de la humanidad pueden ser semejantes en todas partes; los acontecimientos mundiales se manifiestan por doquier, pero la inmensa y vigorosa variedad de expresiones locales nos demuestra que las respuestas humanas nunca son inevitables. Sin embargo, el examen de sus diferencias complementarias puede aportar indicios que permitan elaborar decisiones de validez general.

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Tendencias y problemas generales

Después de habernos prevenido de los ingenuos errores en que tantos "expertos" han incurrido, sobre todo en el planeamiento de la educación, podemos continuar con la recordación del desarrollo general que va de la educación elemental a la secundaria. Tal será el contenido de este capítulo. Como algunos lineamentos ya fueron dados, esta reseña será breve. En los capítulos siguientes pasaremos a la educación secundaria, y luego a la superior, todas mantenidas con fondos públicos y en el interés público. Estas fases de la educación deben considerarse ahora como un continuo. Por consiguiente, en cada etapa es necesario tener siempre presentes las posibilidades finales y la expectativa suprema. Esto es válido, asimismo, para los horizontes dinámicos de cualquier sociedad que afectan los objetivos locales de la educación, el aporte y el significado de la información, el alcance asignado a las escuelas, el reclutamiento de los docentes y su papel. Así, el primer día que el primer niñ'o pasa en una escuela primaria no es como el amanecer en el Edén o una página extraída del Emilio; es un movimiento muy ensayado en un escenario preparado públicamente para presenciar repeticiones interminables del drama ceremonial.

Parece importante dispensar atención al significado ceremonial o simbólico de gran parte de la actividad formal en la esfera de la educación, incluso desde el nivel primario en adelante. En realidad, el uso mismo de la palabra "primario" en lugar de "elemental” posee un simbolismo profundo que los docentes más veteranos apreciarán. Solo cuando consideramos estas importantes influencias exteriores a las escuelas, y también tenemos en cuenta la prolongada serie de consecuencias que sobrevienen en la vida ulterior, podemos evaluar como es debido el significado de lo que se hace en una escuela, se trate de una institución primaria, secundaria o de enseñanza superior.

Si contamos con esta amplia perspectiva y esa apreciación de los horizontes más amplios que se extienden alrededor de las escuelas, estamos en mejores condiciones para saber lo que significa el cambio, especialmente el cambio social. Esta concentración del interés nos ayuda a comprender con más claridad la lógica de la incorporación gradual de las disciplinas "modernas" al curriculum, por ejemplo, la expresión personal en inglés en lugar de la "gramática" en la etapa primaria, o un conjunto integral de materias en el nivel secundario. Estas últimas incluyen las ciencias, los idiomas modernos y gran parte de nuestras matemáticas, incorporadas


inicialmente al curriculum en beneficio de los intereses de la baja clase media, luego en las escuelas destinadas a la alta clase media y, finalmente, en algunos países en todas las institucipnes de enseñanza.

Asimismo, las universidades o las instituciones análogas toleraron en forma gradual las disciplinas mencionadas, y con el tiempo les incorporaron temas de interés para los adultos, como las ciencias sociales, la política o los estudios de carácter administrativo. Aquí corresponde señalar dos innovaciones de amplio significado simbólico, además de la inclusión de los nuevos temas. Una es la posible creación de "instituciones paralelas" que, en rigor, no son universidades en el antiguo sentido de la palabra. Con este rubro tenemos las Technische Hochschu/en de Alemania y los Colegios de Ciencia y Tecnología en Gran Bretaña. La segunda innovación consiste en que las universidades han aceptado la responsabilidad del "entrenamiento", como aspecto diferenciado de la información teórica. En esto están implicados, asimismo, algunos colegios secundarios, de modo que las actitudes generales se ven considerablemente afectadas. Quizá corresponda destacar que hasta hace muy poco, incluso tecnologías muy antiguas y respetables como la medicina y el derecho, en general no se practicaban durante los años de estudio de la mayoría de las universidades del continente europeo, y constituían estudios casi completamente teóricos. En realidad, en algunas universidades continúa este estado de cosas, en una medida que puede considerarse absurda. Los efectos de todo este proceso gravitan considerablemente sobre las instituciones de enseñanza.

Una consecuencia fundamental de la Revolución Industrial ha sido la aceptación general de la responsabilidad pública por el entrenamiento en determinados campos, como actividad diferenciada de la garantía de competencia teórica. Por supuesto, la medicina y el derecho son profesiones respetables, y hace mucho que los centros de enseñanza ingleses suministran entrenamiento en estas disciplinas, pero incluso en Gran Bretaña las universidades más antiguas hasta hace poco desdeñaban la ¡dea de la responsabilidad por el entrenamiento en campos como el comercio, la administración, las relaciones humanas, la enseñanza y otras ciencias sociales aplicadas. Aunque la ingeniería es ahora una disciplina muy respetable —e incluso se la acoge de buen grado— ése no era el caso hasta hace poco. Por ejemplo, en Oxford las ciencias aplicadas y las "nuevas humanidades" tendían a concentrarse en "departamentos" del sector norte de Oxford, que no pertenece a los colegios propiamente dichos; o bien se albergaban en fundaciones nuevas del tipo del Colegio

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Nuffield, que deben su financiación inicial y su inspiración a figuras de la industria y el comercio. En el Continente, las universidades todavía discuten la posibilidad de incluir elementos de entrenamiento. Las dificultades de estas instituciones se reflejan bastante bien en el hecho de que varios idiomas no tienen una palabra adecuada para el concepto de "entrenamiento" en este nivel elevado, o una traducción apropiada para el término "profesión”. El equivalente más próximo significa una actividad bastante inferior. Este prejuicio afecta directamente las perspectivas de las escuelas en todos los niveles, y la totalidad de nuestra actitud frente al aprendizaje.

Las instituciones de todos los niveles están reconciliándose en la actualidad con las ¡deas y las prácticas de lo que el mundo exterior a menudo denomina el ejemplo de los "anglosajones". En realidad, se refieren a la lógica de la Revolución Industrial, del mismo modo que los ingleses y otros europeos a menudo califican de "estadounidense” lo que en realidad se refiere a las formas muy "¡ndustrializad£s" o "muy urbanizadas”.

A partir de 1917 se ha ofrecido al mundo, y especialmente al sector desposeído, otro ejemplo de respuesta a las necesidades de la industrialización: nos referimos a la Unión Soviética. En ese país, la estructura universitaria y educacional exhibe algunos rasgos muy distintos de sus contrapartes en Europa occidental, y algunos elementos similares a los de Estados Unidos. En cambio, conservan algunos rasgos esencialmente europeos de autoridad y rigidez que, por lo menos las naciones protestantes de Europa occidental, han tendido a eliminar a medida que se desarrollaba el proceso de industrialización. Hallamos el desarrollo de todos estos temas en los experimentos realizados en China a partir de 1949, aunque queda por ver cómo se resolverán algunas extravagancias revolucionarias del período inicial. En este caso, como en todos los que mencionamos antes, debemos suponer que las instituciones actuales y las nuevas que se incorporen con el tiempo tendrán que concordar con los requerimientos de una sociedad industrializada y urbanizada.

La estructura educacional y la escuela elemental

Todas las innovaciones que acabamos de considerar han representado cambios del contenido o de la orientación del curriculum. Pero a medida que se desarrollan nuevas relaciones externas (por ejemplo, con la industria), o que se inscriben nuevos tipos de alumnos y estudiantes y aumenta su número., es necesario proceder a la realización He modifica


ciones estructurales. Esto significa que se requieren escuelas más grandes; los establecimientos escolares incluyen mayor número de ramas o departamentos, y los nexos entre los diversos tipos de educación formal tienen una configuración distinta. Estos nexos se establecieron primero -lateralmente, entre personas de la misma edad que realizan diferentes tipos de estudio, y luego, en los sectores terminales, entre las instituciones de estudios menos y más avanzados. En este capítulo y en los siguientes nos ocuparemos sobre todo de esos cambios y de su significado.

Los principales lineamentos de la organización escolar a comienzos de este siglo son tan conocidos que aquí bastará mencionarlos. Se entendía que la mayoría de la gente solo necesitaba una educación elemental que se prolongaba unos 8 años (en algunos países menos), y que las capacitaba para el trabajo manual, el desempeño en una casa de comercio, o los tipos más humildes de aprendizaje. En general, la asistencia era obligatoria en los países avanzados, aunque después de la primera Guerra Mundial un número sorprendente de estados no imponía todavía esa obligación. Incluso ahora, el deber nominal apenas se respeta en muchas naciones. Esa instrucción no solo era breve; también era escasa, en el sentido de que se limitaba a la instrucción elemental en la lengua materna, la aritmética, la historia nacional y unos pocos más elementos indispensables. En cambio, a menudo esta enseñanza era impartida rigurosamente por maestros que tenían limitada preparación educacional, pero firme sentido de la disciplina y espíritu de consagración a su tarea.

Aunque aquí utilizamos el pasado, como corresponde en el caso de las naciones avanzadas, hay muchos sistemas escolares en relación con los cuales esta descripción conserva su validez. Corresponde destacar un aspecto: las escuelas y los maestros del tipo que acabamos de describir a menudo cumplen, sus sencillas tareas con más eficiencia que las instituciones que tienen mayor caudal y mejores intenciones. Es mucho más difícil realizar las tareas de individualización que a juicio del maestro moderno constituyen el ideal, y es posible que el desempeño no se ajuste al deseo. Más aún, los países que se encuentran todavía en un nivel relativamente bajo de industrialización ofrecen menos oportunidades al varón o la niña capaces, de modo que se dedican a la enseñanza por falta de algo mejor. Por consiguiente, es posible que la carrera docente retenga en sus filas un nivel más elevado de inteligenc:a / actividad general que lo que probablemente se hallará en los países que cuentan con muchas y más amplias ocupaciones de "servicio".


Además, con razón o sin ella, muchos países deseosos de promover la alfabetización y ofrecer una oportunidad elemental a los sectores anteriormente desposeídos, no se preocupan mucho por las aspiraciones de la clase media que casi todos compartimos en Europa occidental o América del Norte. La individualización y las posibilidades de elección periférica que a nosotros se nos ofrecen son lujos que podrán saborearse cuando se disponga de una cantidad suficiente de pan y manteca (o granos y habas) esenciales. Al margen de la tradición "elemental" que durante tanto tiempo prevaleció en todas partes, la adopción consciente de un estilo "elemental" de educación puede ser un problema de prioridad urgente, incluso de preferencia. Las normas del disconformismo protestante, que subrayan las variaciones que se complementan, no parecen tan evidentes por sí mismas en los países en que la ortodoxia religiosa o política merece mejor acogida que el desvío individualista.

kRestricciones impuestas a la escuela elemental

Antes de intentar un juicio sobre cualquier sistema de educación elemental, debemos volver a examinar otro problema. ¿Qué parte de la labor educacional se presume que ha de realizar la escuela? Si su tarea es simplemente suministrar ciertos elementos que los maestros pueden aportar en mejores condiciones que los padres, y en cambio algunos aspectos más sutiles de la crianza están reservados firmemente a la responsabilidad de los padres o de la Iglesia, podrá afirmarse que la escuela es eficaz si se limita precisamente a esos aspectos. Por lo menos, ése será el juicio que merezca en su propio ámbito inmediato. Vale la pena señalar que en Europa meridional, y tradicionalmente también en Escandinavia, la función de los padres impone límites a la tarea de la escuela, si bien el proceso de trasformación está desbordando estos supuestos.

En la Unión Soviética y en otros países comunistas también se limita el papel del maestro. Sobre todo en el nivel elemental, gran parte de la tarea de la educación general corresponde, como recordamos, a las organizaciones juveniles. Es posible que el reclutamiento y la instrucción del líder juvenil se hagan por separado, aunque por lo menos en algunos países comunistas los maestros más jóvenes r i/an una parte importante del trabajo con los niños. Las escuelas que desarrollan este tipo de actividades no incluyen entre sus responsabilidades nada semejante al tipo de educación personal de carácter integral que hallamos en la actividad


extracurricular de las escuelas inglesas, o en programas intracurriculares normales de las escuelas estadounidenses.

Un rasgo notable del sistema de escuelas elementales que se prolongó durante mucho tiempo fue su limitación local y/o parroquial. Es decir, en muchos países los edificios y el reclutamiento y control de los maestros correspondían a la responsabilidad local, incluso en los casos en que el gobierno central del estado determinaba la organización de'la enseñanza secundaria o colaboraba con la misma. Además, los clérigos con frecuencia gozaron oficialmente del derecho de inspección y control. Ya hemos señalado algunas consecuencias de este tipo de organización. Consideremos otro aspecto, de carácter social. A menudo se ha atribuido a la educación elemental organizada de ese modo la función de mantener —literal y metafóricamente— a la gente en su lugar. En cambio, durante mucho tiempo se asignó a la educación secundaria el carácter de "reservorio" burgués, más secular porque estaba menos sujeta a la supervisión clerical, y más cosmopolita porque preparaba a los alumnos para afrontar tareas más arriesgadas y seguir carreras más dinámicas. Ya hemos señalado los diferentes nombres y status otorgados a los docentes que actuaban en esas distintas esferas.

En la propia escuela elemental, los diversos temas se clasificaban, a menudo, con notas o niveles. No se promovía al niño mientras no hubiera asimilado la cuota correspondiente a su año, es decir, mientras no hubiese "alcanzado el nivel dado". Asimismo, cada maestro era designado a un grado determinado de acuerdo con sus conocimientos, y esta práctica continúa vigente a veces en sistemas tan distantes desde el punto de vista escolástico como los de Francia y algunos de Estados Unidos. Además, los maestros y sus clases estaban sujetos (y a veces todavía lo están) a la irritante visita de los inspectores, que a intervalos fijos acuden a evaluar el desempeño del maestro. En algunos países, esta evaluación afecta prontamente el sueldo del docente, como consecuencia de una "calificación de mérito" (en los países que subrayan la importancia del método) o a causa del nivel de instrucción del docente.

Escasa relación podían tener esas escuelas con factores no mensurables como la capacidad creadora, los hábitos de exploración y otros aspectos semejantes. El concepto dominante de la educación elemental sugería la existencia de un bolo de instrucción que debía rumiarse durante toda la vida, sin modificaciones ni agregados. La posibilidad de ingresar en ciertas ocupaciones después de la escuela —y la posibilidad todavía más importante de pasar a un colegio secundario antes de finalizar la escuela


elemental— dependía de que se obtuviese determinada medida de conocimiento, y de que se adquiriesen ciertas técnicas que eran materia de intensa práctica. Por consiguiente, el maestro de la escuela elemental que no ejercitaba bien a los alumnos podía ser acusado de descuidar las perspectivas profesionales de los niños más inteligentes. Por su parte, estos últimos y sus padres tenían cabal conciencia de lo que estaba en juego.

Si ignoramos estos importantes antecedentes, difícilmente sería posible comprender la persistencia de tanta preocupación por la escuela elemental en los más diversos lugares del mundo, o la eficacia mecánica de tantos maestros primarios que realizan conscientemente su tarea según la interpretan. El concepto de la instrucción que acabamos de explicar todavía ejerce extraordinaria influencia en algunas regiones de Europa, en la mayoría de las escuelas indias y en otros países en pleno desarrollo. Ciertamente, la situación se repite en los hogares o las regiones más pobres, incluso de los países más privilegiados. Ese estado de cosas no puede desaparecer del todo mientras no se elimine otro factor que forma el trasfondo de la escuela elemental, a saber, la competencia con la escuela privada, de carácter privilegiado.

Las escuelas elementales separadas y desiguales

Todavía no hemos concentrado realmente la atención en el factor que confiere carácter "elemental" a las escuelas elementales en el sentido que tuvo en el siglo XIX el hecho de que las escuelas elementales del Estado eran (y a menudo todavía son) consideradas alternativas inferiores a las escuelas elementales privadas. En ocasiones, se asignan nombres especiales a estas últimas. Por ejemplo, en Inglaterra suele llamárselas "escuelas preparatorias". En su condición de tales, quizás abrigan la esperanza de preparar por lo menos a sus alumnos más capaces para el ingreso en los colegios secundarios privilegiados (como las Public Schools), o para distintas formas de examen de ingreso en otros tipos de colegios secundarios. Como cobran cuotas, y tienen la ventaja de contar con clases más reducidas que las escuelas elementales públicas, a veces estas escuelas privadas para los niños gozan de oportunidades especiales. Ese caso se da, sobre todo, cuando ios niños provienen de hogares favorecidos y tienen padres atentos o ambiciosos, pero muchas escuelas elementales privadas son menos eficaces y completas que las que dependen del apoyo financiero estatal.


En el mundo de habla inglesa se supone, generalmente, que las escuelas elementales privadas prepararán a los niños para los colegios secundarios privados, aunque dicho supuesto no siempre es válido. Así, en Inglaterra se cree, por lo general, que las secciones primarias —que cobran derechos y cuotas— de las escuelas pertenecientes a las Escuelas Públicas Diurnas para Niñas (GirIs' Public Day School Trust, una organización subsidiada que inscribe a la mitad de sus alumnos con la ayuda estatal), ofrece a sus jóvenes alumnas mejores posibilidades de ingreso sin pago en sus secciones secundarias (que también cuentan con la ayuda estatal) que la escuela pública común. Además, debe destacarse que, cuando escribimos estas líneas, el criterio para conceder ese ingreso gratuito es un examen público (no privado) organizado por la autoridad educacional local. Pero más notable resultaba,.incluso, el ejemplo reciente de Francia. Los lycées oficiales solían organizar clases preparatorias pagas (ahora abolidas en su carácter de organismos privados) cuyos alumnos alcanzaban notable éxito en los exámenes de selección para ingresar en los lycées. (Ahora también se ha abolido ese examen, salvo los casos de algunos aspirantes de características especiales.)

Si examinamos el panorama internacional advertimos que algunas escuelas elementales de carácter público auguran a sus alumnos más éxito que otras instituciones del mismo tipo. Con frecuencia, estas últimas se encuentran en los barrios bajos mientras que las escuelas más afortunadas, en cambio, desarrollan sus actividades en suburbios acomodados, y salvo en la denominación, en todo lo demás exhiben perfiles qúe las acercan cada vez más a las entidades privadas, sobre todo porque la tendencia a residir en lugares alejados de los centros de trabajo agrupa a los padres prósperos en barrios exclusivos. Esta tendencia es particularmente acentuada en Estados Unidos, país dopde además se observa otro fenómeno que complica todavía más la situación. A causa de la extrema descentralización del sistema educacional, algunos suburbios muy acomodados —de hecho, lugares de residencia y descanso— administran privadamente un sistema de escuelas públicas, con un costo muy elevado en impuestos locales y para beneficio de una capa social superior muy limitada en el perímetro externo de conurbanos importantes como el gran Boston, el gran Cleveland o el gran Chicago. El uso cada vez más acentuado del automóvil está originando en otros países un problema parecido, aunque no tan grave, porque casi todas las restantes naciones avanzadas han equiparado los recursos impositivos destinados a la educación pública.


Un fenómeno no tan general por su difusión geográfica, pero quizá todavía más acentuado en cuanto se refiere a la excelencia académica, es el de las ventajas que ofrecen algunas escuelas públicas y privadas de Tokio y sus suburbios. Demostrando gran ingenio, los padres ambiciosos consiguen que sus hijos ingresen en estas escuelas favorecidas -un hecho que es ¡legal cuando la familia reside a cierta distancia del establecimiento- para que más tarde el niño tenga mejores perspectivas en la selección, con miras al ingreso en el colegio secundario. O bien se mudan al área de influencia de estas escuelas cuando el hijo mayor tiene 5 años, de modo que el pequeño esté en condiciones de ingresar al año siguiente. Como puede observarse, las manifestaciones locales del esfuerzo humano de progreso son variadas y tienen fundamental importancia para el desarrollo de las escuelas.

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De la escuela "elemental” a la "primaria

Si se tienen en cuenta todos estos aspectos, quienes vivimos en sociedades menos igualitarias contemplamos con cierta envidia la prástica escandinava. En los países escandinavos casi no existen las escuelas privadas y casi todos los niños concurren a una escuela elemental común. Ciertamente, una ley de 1920 impuso la misma obligación a todos los niños alemanes. La misma costumbre prevalece en Escocia (con unas pocas excepciones en las grandes ciudades), en Nueva Zelandia y en otros dominios, así como en extensas regiones de Estados Unidos. En estas circunstancias, se ha adoptado una importante medida. Todavía se usa con frecuencia la expresión "escuela elemental", pero en lugar de ser el paralelo inferior de una escuela elemental privilegiada con la cual nunca puede encontrarse, esta escuela elemental que acoge todos los niños en edad apropiada se prolonga en un colegio secundario.

Con el fin de subrayar esta relación, en muchos países la antigua denominación de "elemental” ha sido remplazada por la expresión "escuela primaria”, especialmente porque la primera soportaba cierto estigma social. Pero en los países donde no existe tal menoscabo social, no parece que tenga mucho sentido cambiar el nombre, al margen de los problemas de comodidad administrativa. Sin embargo, en el lenguaje internacional generalmente se distinguen tres fases educacionales: primaria, secundaria y terciaria. Se está reconsiderando cuidadosamente cuál es la edad más apropiada para finalizar la etapa primaria de la educación y pasar a otra fase —que puede ser un curso secundario completo o una fase intermedia— y las propuestas oscilan entre un mínimo de 9 años y un


máximo de 14. El paso de una fase a otra a los 14 años tiende a suscitar la aprobación general. Por el momento, podemos continuar desarrollando el tema examinando con espíritu particularmente crítico el desenvolvimiento del tipo corriente de colegio secundario en relación con la actividad previa que se desarrolla.

La expansión de las perspectivas del colegio secundario

Los niños o los maestros obligados oficialmente a aceptar posibilidades menos promisorias en las escuelas elementales de viejo cuño rara vez se conforman con su situación. Toda la historia de las escuelas elementales en un país tras otro refleja sus esfuerzos por jerarquizar la instrucción y las perspectivas laborales que por su intermedio se ofrecen. Y si echamos una ojeada al mundo actual, esa historia aparece recapitulada en los diferentes momentos que todavía sobreviven.

Por ejemplo, aún persiste la antigua práctica que consiste en permitir que los mejores alumnos se desempeñen como alumnos-maestros, en una suerte de aprendizaje, después que completaron el curriculum oficial, —una tarea que los varones y las niñas inteligentes bien pueden finalizar antes de la fecha normal de terminación de las clases. De ese modo, adquieren una más amplia o más intensa experiencia de la escuela elemental. En el mismo sentido, los maestros a menudo agregaron un poco de matemáticas más avanzadas —por ejemplo, trigonometría o teneduría de libros— estrechamente vinculadas con determinadas ambiciones profesionales. De ese modo, aparecieron las "clases superiores”, o "escuelas elementales superiores”, o "escuelas centrales” de Inglaterra, y los coi/rs compíémentaires de Francia, para demostrar la actividad de los maestros consagrados a su tarea y la inquietud de los niños capaces, ambos elementos no reconocidos por la pauta oficial de la oportunidad escolar.

A la larga, secciones enteras de una escuela —a veces, la totalidad de un establecimiento, si ésta corresponde a los últimos años del ciclo elemental— adoptan una apariencia casi de colegio secundario. Pero en las circunstancias que aquí contemplamos, la enseñanza está a cargo de maestros de la escuela elemental, a veces en un nivel que les permitiría aspirar a una buena educación universitaria si hubiesen vivido en alguno de los modernos países avanzados. Por consiguiente, hasta bien avanzada la segunda posguerra muchos países europeos todavía conservaban diferentes escuelas situadas a mitad de camino entre el nivel académico y social

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de I? escuela elemental y los colegios secundarios oficiales cuyos exámenes podían abrir las puertas de la universidad.

Podemos citar como ejemplo los cours complémentaires franceses (hasta 1959), la Hauptschule austríaca, las escuelas primarias superiores de los holandeses (U.L.O. y M.U.L.O.), y la scuola d'avviamento professiona/e italianas, que también han sido absorbidas en instituciones de más elevado nivel. Vale la pena señalar que estas escuelas pertenecen precisamente al grupo que envía a una mayoría de futuros maestros de la escuela elemental al sistema de formación docente. Varios de estos tipos de escuelas fueron reforzados en esas funciones intermedias u otras similares no hace mucho tiempo, a fines de la década de 1940 o en la de 1950, y con ese carácter aparecen en el World Survey of Education de la UNESCO, pero incluso la legislación más reciente, especialmente la que se sancionó alrededor de 1950 y en 1963, determinó modificaciones importantes de las perspectivas que ofrecían estas escuelas intermedias, pues les impartió un más acentuado carácter de instituciones de enseñanza secundaria y un nombre que suscitaba mayor aprecio. Ciertamente, a veces fueron incorporadas a la "escuela intermedia" o sección inferior del sistema secundario propiamente dicho.

En realidad, no hubo solo una, sino muchas iniciativas en períodos sucesivos, con el fin de trasformar a las escuelas elementales del ciclo superior (o a los departamentos elementales del mismo nivel) en verdaderos colegios secundarios. Así, algunos de los collèges franceses (por ejemplo los collèges modernes antes de 1959) ya habían avanzado por este camino, desde la condición de cursos elementales del ciclo superior, y después de 1959 se elevó todavía más su jerarquía. Suele ocurrir que estos candidatos tardíos a la respetabilidad académica son objeto del menosprecio social durante un tiempo, pues los tipos de institutos superiores o profesiones a los que pueden conducir son limitados; pero con el correr del tiempo se les otorga una condición de total respetabilidad. En todo caso, cuando escribimos estas líneas, los modernos colegios secundarios holandeses y alemanes (hogere burgerscholen y Mittelschulen) constituyen ejemplos adecuados de eficaces colegios secundarios que aún no han conquistado la respetabilidad que merecen en sus propios países.

Sin embargo, quienes observan el proceso no deben cometer el error de subestimar su competencia general, la atracción que ejercen o el nivel académico. Estas escuelas son perfectamente capaces de defender sus posiciones si se las compara con instituciones de otros países. Y, sobre todo, no debemos cometer el ingenuo error de suponer que los países en


que todos asisten a algo denominado colegio secundario o escuela superior, necesariamente suministran al niño común una oportunidad tan completa como la que se ofrece en las naciones que acabamos de mencionar. Más aún, es posible que la atención especial dispensada al niño diligente o capaz sea mucho mayor en el antiguo sistema.

Conviene analizar por separado las ventajas de un sistema en que el acceso al colegio secundario se vincula inmediatamente con el egreso de la escuela primaria; pero no debe prejuzgarse, aceptando la suposición injustificada de que en realidad los países que han adoptado un sistema de paso de una fase a otra ofrecen mejores oportunidades. En realidad, precisamente el defectuoso desempeño educacional de algunas de estas naciones ha sido, en Europa, el factor de disuasión individual más poderoso que se opuso a la adopción rápida de un sistema de trasferencia automática de todos los niños a un colegio secundario, y especialmente a una institución de carácter integral. Este ejemplo debe precavernos nuevamente contra la aceptación de teorías generales.

Debemos recordar, de pasada, que la evolución de las oportunidades de enseñanza secundaria para los niños que inician su vida en las escuelas elementales ha originado permanente oposición, a menudo de los profesores secundarios, pero sobre todo de los funcionarios públicos a veces sin argumento mejor que la necesidad de ahorrar algunas sumas. En Inglaterra el dictamen Cockerton en 1901 y en Estados Unidos el fallo Kalamazoo en 1874 fueron el resultado de algunos juicios de prueba destinados a determinar la legalidad de la inversión de dineros públicos en la educación secundaria. La decisión estadounidense fue favorable, sobre la base de que los colegios secundarios constituían una parte integral de la actividad pública. En Inglaterra la decisión fue desfavorable, por entender que este aspecto no correspondía al Estado, pero se sancionó la legislación habilitante con la Ley de Educación de 1902.

¿Qué carácter tendrá la ampliación de la oportunidad?

En la época actual donde el desarrollo tecnológico ha llegado tan lejos, que sin duda es necesario un gran aumento de la educación general para que los jóvenes puedan adquirir la preparación integral que les permitirá trabajar en ids industrias y el comercio del mundo moderno, concebimos a la educación secundaria como una actividad amplia y humanizadora, incluso cuando nuestras campañas en su favor se refuerzan con reflexiones muy oportunas acerca de la necesidad de incrementar el potencial humano


tecnológico. Pero en una etapa menos avanzada de la tecnología, precisamente la que hemos venido reseñando, a veces se obtenía una ampliación de la educación secundaria con el argumento de que sus curriculum y sus certificados podían utilizarse directamente en la industria y el comercio. De ahí que constantemente aparezcan firmes ingredientes vocacionales en el plan "secundario" propuesto a núcleos cuidadosamente seleccionados de niños de la clase trabajadora o de la baja clase media, recién incorporados a los colegios secundarios. Es indudable que esta actitud fue la que indujo a muchos contribuyentes a aceptar la necesidad de prestar apoyo financiero a esas instituciones.

El mismo hecho, combinado con el temor del estigma vocacional y, por lo tanto, de la interiorización social, determinó que muchos organizadores de la educación secundaria evitasen cualquier tipo de asociación con la actividad vocacional, incluso cuando ésta podía ser el medio de estimular los intereses de los alumnos o de lograr,que los estudios mantuviesen vínculos dinámicos. Como recurso compensador, iniciaron un retorno romántico hacia las aspiraciones literarias o elegantes de los caballeros del siglo XVIII. (Este aspecto también tuvo cierto renacimiento en la Public School inglesa y en algunas academias estadounidenses privadas.) En consecuencia, las discusiones acerca de lo que es la educación "general" (y por consiguiente "buena") o la educacional vocacional (y por consiguiente "inferior") han prolongado la confusión en el desarrollo de las ¡deas acerca del curriculum y la relación de las escuelas con la vida. La situación ha sido particularmente caótica en lo que se refiere a las ¡deas acerca de lo que puede ser adecuado para los adolescentes durante los últimos años del colegio secundario.

De este modo, una nebulosa frontera de problemas y prejuicios rodea el principio y el fin de la "educación secundaria para todos". Esa frase —antiguamente utópica e increíble— ahora no solo es posible, sino que a veces se convierte en realidad. Sin embargo, todos los argumentos y todas las suposiciones se han relacionado en mayor o menor medida con las dudas tecnológicas de alguien. Es decir, no ha sido fácil responder a interrogantes como los siguientes: ¿Qué proporción de tiempo y dinero puede consagrar a.la educación pública el sistema económico de la nación? ¿Qué tipo de futuro espera a los varones y a las niñas. . . con referencia a los empleos, la clase social, el nivel económico, el ocio, los gustos, etc.? ¿Qué número se necesitará de las diferentes categorías de adultos? ¿Qué relación mantiene la escuela con la formación ulterior, o con las responsabilidades del ciudadano? ¿La educación de los varones y las niñas


les ayudará a comprender y a apoyar las relaciones exteriores de su país, que tanto dependen del éxito tecnológico?

En el capítulo 6 realizaremos un examen detallado de algunas modificaciones de la estructura y el curriculum de los propios colegios secundarios. Hasta aquí nos hemos ocupado principalmente del crecimiento de las pretensiones de los docentes y de los alumnos que deseaban algo más que la instrucción elemental, es decir, una educación más prolongada, superior y con mayor variedad. Naturalmente, muchos de ellos no podían ver más allá del codiciado lugar que se reservaba a los caballeros en los colegios secundarios, en la forma que entonces tenían. Por consiguiente, muchos de sus argumentos o reclamos concretos no reflejaban un raciocinio riguroso, ni ciertos conceptos tecnológicos y sociales, sino la estructura de poder que tenían ante los ojos. Por otra parte, consideraban sobrentendida la afirmación contemporánea de los privilegiados en el sentido de que existía un vínculo axiomático entre ciertos elementos del curriculum y determinados atributos de la mente o el alma. La naturaleza de los atributos deseados variaba de un país a otro: brillo intelectual en Francia; iniciativa independiente y espíritu cívico en Estados Unidos; disciplina y laboriosidad en Alemania; "carácter" y elegante superficialidad en Inglaterra.

Si examinamos desde distancia relativamente segura estas debilidades muy humanas, vemos que todas tienen una parte de verdad y otra muy considerable de error. Lo que diferenciaba a la educación secundaria estaba representado por sus connotaciones superiores, su sentido de oportunidad, o la ampliación de perspectivas que incorporaba a núcleos humanos más amplios y a su actividad en una fraternidad de simpatía. Otras disciplinas escolares, actividades muy distintas o perspectivas profesionales de otro carácter podían expresar igualmente esa "humanidad" que tantos rubros del curriculum afirmaron como de su pertenencia exclusiva. Pero primero era necesario lograr que de un modo o de otro diferentes varones y niñas se incorporasen a los colegios secundarios, del viejo o el nuevo estilo. Con el desarrollo de los colegios secundarios públicos los nuevos alumnos acudieron precipitadamente.

¿Trasferencia o continuación?

Es sabido que muchos sistemas secundarios incorporaban (o lo hacen todavía ahora) a varones y niñas de aproximadamente 10 años (Alemania), 11 (Francia e Inglaterra) o 12 (aproximadamente la mitad de los sistemas


estadounidenses). Pero otros comenzaban solo después que se había completado la escuela elemental. Así, en el antiguo sistema norteamericano, cuatro años de colegio secundario venían a continuación de los ocho años de escuela elemental, iniciada a partir de los 6 años. Dinamarca comienza la enseñanza escolar a los 7 años y el colegio secundario a los 14, una vez terminada la instrucción básica. Asimismo, la Public School inglesa comienza a los 13 o 14 años, una vez terminada la escuela primaria privada ("escuela preparatoria").

El tipo de sistema que determina la trasferencia de algunos niños seleccionados de la escuela elemental a la secundaria alrededor de los 10-12 años implica que la mayoría no elegida queda relegada a los últimos años de una escuela de nivel evidentemente inferior. Estos niños estaban (o están) destinados a las ocupaciones de nivel inferior. En países como Italia, muchos de ellos comienzan prematuramente a trabajar, aunque la ley establece con toda claridad la asistencia obligatoria hasta los 14 años. En los países con un sistema más o menos adecuado de "educación complementaria" (es decir, de instrucción después de la escuela), es factible que una minoría de varones y un número todavía menor de niñas sigan, posiblemente, cursos de aprendizaje, o reciban algún tipo similar de enseñanza. Pero es visible que en los países en que la educación secundaria —aunque sea de tipo modesto— puede obtenerse fácilmente una vez finalizado el curso básico a los 14 años, poco más o menos, la expectativa general de todos los niños es más elevada, al margen de que cursen o no estudios secundarios. Lo mismo se observa en las escuelas comunes de Escocia, donde no se aparta a los niños que probablemente continuarán sus estudios.

Por supuesto, podemos preguntarnos qué conviene hacer en esas escuelas para aprovechar mejor la presencia y las oportunidades de los niños, pero estos aspectos pertenecen más bien al capítulo siguiente, que describirá los tipos más antiguos de colegio secundario, algunas formas más modernas y la reestructuración general de sus programas y sus curriculum con el fin de afrontar la rápida evolución de las necesidades.

6. LA TRAS FORMACION DE LOS SISTEMAS ESCOLARES. LOS COLEGIOS SECUNDARIOS

AunqUe fuera por una sola razón, valdría la pena prestar mucha atención a lo que está ocurriendo en los colegios secundarios. En las primeras décadas de este siglo, el tipo de educación llamada "secundaria" fue considerado durante mucho tiempo la parte esencial de la educación formal. Tal como ocurría con los seminarios, las universidades constituían un suplemento opcional. El visitante moderno de una serie de países extranjeros recibirá, probablemente mucha información acerca de los colegios secundarios, algo respecto de las universidades, un poco más en relación con la educación técnica y casi nada acerca de la educación primaria. Los ministerios de educación y los funcionarios locales se complacen en mostrar sus colegios secundarios. Cuando la conversación casual alude a "un hombre educado", los comentarios se demoran en los aspectos referidos a un curso secundario bien organizado. Es significativo que todavía en la década de 1930 en Inglaterra solo una minoría de los alumnos de las Pub/ics Schools acudían después a las universidades; el tipo de formación impartido por el colegio secundario era "suficiente" para aprovechar las mejores oportunidades.

Los colegios secundarios y el sistema social

Por consiguiente, una comprensible envidia, el resentimiento y el auténtico deseo de aprovechar las oportunidades reales que esos colegios secundarios ofrecen han magnificado desproporcionadamente la atracción que ejerce la educación "secundaria". En lugar de parecer ahora tan inevitable como la educación elemental —aunque obtenida un poco

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después- la educación secundaria imaginada corrientemente en la mayoría de los países tiene todas las connotaciones propias de un club exclusivo. Su mística misma, que le permite realizar tales pases mágicos, tiende a ser aceptada sin discusión, incluso en circunstancias en que se ridiculizaría el rito religioso.

La irreflexiva disposición a aceptar como sacrosantas estas cosas impide que mucha gente advierta que las ventajas —cualquiera que fuesen- de la educación secundaria se originan, probablemente, en la estructura social y los hábitos de un país más que en lo que las propias escuelas hayan hecho. Por ejemplo, si el latín y el griego abren las puertas de las profesiones y la aceptación social, esta fórmula nos dice algo sobre la sociedad en que se manifiesta el fenómeno, pero nada acerca de los clásicos. En Japón, hasta después de 1868, los clásicos chinos cumpl ían la misma función de abrir puertas. En otros países, el talismán es o ha sido el sánscrito, el pali o el antiguo persa; en realidad, en la mayoría de estos casos, cuanto más antiguo el talismán, tanto mejor. k

Si en nuestros días ciertos funcionarios encargados de seleccionar a los alumnos que ingresarán en la universidad prefieren a los candidatos que provienen de una limitada gama de colegios secundarios, es posible que ese hecho nos diga algo acerca de los colegios y los alumnos, pero es mucho más probable que nos sugiera el carácter de los seleccionadores y sus propias instituciones (y de lo que ambos proponen). Después de todo, no hace mucho que los incrédulos incapaces de recitar fragmentos de la obra Evidences of Christianity de Paley (¿y quién puede hacerlo hoy?), quedaban excluidos. Y ha trascurrido todavía menos tiempo desde la época en que los científicos y los matemáticos que no sabían bastante latín no eran aceptados. Ambas disciplinas fundamentales podían olvidarse tan pronto se cerraba la puerta, y generalmente era lo que ocurría.

Los desvarios de esta clase son tan complicados, y al mismo tiempo tan interesantes, que merecen un estudio más completo, como intenté hacerlo en World Perspectives ¡n Education'. Lamentablemente, en una obra breve como ésta, que se ocupa del cambio social más que de los arcaísmos, apenas podemos hacer algo más que precavernos de todas las asechanzas del prejuicio y señalar su presencia. Es posible que se trate de ficciones, pero se convierten en hechos temibles cuando encarnan en instituciones sociales como el proceso de selección. Este último puede incluir más o menos ciencia, pero en el proceso se aceptan muchos ingredientes místicos. Y menos discutibles aún resultan sus diferentes aplicaciones.


Además, como ha ocurrido con otros conceptos románticos, los deseos y los ensueños que los colegios secundarios evocan han adquirido un cariz emocional tan acentuado que es muy difícil exponer una argumentación racional y objetiva, u obtener una convicción racional cuando se desarrolla el caso. Por consiguiente, en lugar de perder tiempo en un debate de carácter presuntamente objetivo y general, es mejor examinar aquí las formas anteriores y actuales del colegio secundario, los cambios sufridos por su contenido y su población, las modificaciones estructurales que soporta en el momento actual y las tendencias futuras (si existen) que parecen entreverse. Luego, quizá podamos examinar las razones que pretenden explicar los cambios y verificar si coincidimos con ellas. Este estudio del desarrollo tal vez nos ayude a formular y alentar la elaboración de nuestra propia política concreta.

Los colegios secundarios "auténticos”

Vale la pena comenzar con una advertencia a los lectores británicos y estadounidenses. Para conocer un colegio secundario "auténtico” debemos abandonar el mundo de habla inglesa. En Francia, Alemania o Italia podemos hallar lo que se denomina tradicionalmente un colegio secundario, con todas sus virtudes y sus limitaciones. Estos institutos no son objeto de museo, sino ejemplos reales de una vida vigorosa que ha promovido el progreso de esas naciones. Su ejemplo ha influido, asimismo, sobre América, el mundo árabe y el Japón, antes de 1945. Contribuyó a la organización de otros sistemas que después se apartaron de la fórmula original.

En la forma adoptada en Francia antes de 1959 y en la Alemania actual, los colegios secundarios tienen un programa permanente de 7 a 9 años de estudios, estructurado en principio sobre el esquema de la facultad de Artes (Letras) de la universidad medieval. Las instituciones de otros países tienen, o tenían, un carácter semejante. A veces sus curriculum se dividen aproximadamente en dos mitades o ciclos. Antiguamente el primero se centraba sobre todo en los clásicos antiguos. Es posible que éstos constituyan todavía hoy la sustancia del curso y que se prolonguen también durante el segundo ciclo. Otras disciplinas, sobre todo las matemáticas y por lo menos una ciencia —y ahora el idioma nativo y las lenguas extranjeras modernas— casi con seguridad ocupan un lugar importante.


En su forma actual, el curriculum de estos colegios se ha ampliado y modernizado considerablemente. Casi todos los alumnos estudian 8 ó 9 disciplinas a lo largo de toda su vida escolar, y afrontan un examen severo a edades que oscilan entre los 18 y los 20 años. En los últimos tiempos, es posible que los alumnos -es el caso de Francia o de Alemania- afronten un examen muy riguroso en unas cinco materias, y menos detallado en las restantes disciplinas. En otro tiempo una prueba oral ocupaba un lugar importante en el examen de todos estos países, y en la mayoría el sistema es todavía el mismo. En general, los alumnos deben aprobar todas las materias simultáneamente. En la mayoría de los casos se los considera reprobados si fracasan en una sola materia del total examinado, que en Grecia alcanza a diez y en Holanda ha llegado a un máximo de dieciséis.

Para atenuar las exigencias de estos colegios y sus exámenes, el siglo actual ha incorporado cierto grado de especialización (aunque de ningún modo tan estrecha como la británica). Asimismo, se ha asignado mayor importancia a los estudios modernos, si bien el estudio de Ids clásicos continúa ocupando un lugar clave en Francia, Alemania, Italia y en general en los países de Europa meridional. Estas disciplinas facilitan más que otras el acceso a las carreras universitarias, incluidas las que tienen tanta importancia social como derecho y medicina. Los estudios modernos iniciados en el colegio secundario poseen, a veces, limitado valor como medio de ingreso en la universidad y las profesiones. De todos modos, por ejemplo en Francia, ahora es posible centrar el examen final en las disciplinas modernas, científicas o incluso comerciales.

Aunque hablamos de centrar el examen, no deben extraerse conclusiones erróneas. Consideremos nuevamente el ejemplo francés. Hasta 1965 el bacca/auréat se cursaba en dos partes, durante los dos últimos años del colegio. En la primera parte (examen probatoire), se sometía a prueba a todos los candidatos en francés, matemáticas, historia, geografía, y por lo menos un idioma extranjero, así como en las dos o tres materias de especialización principal. Estas últimas correspondían a cualquiera de los ocho diferentes curriculum que cursaban en el ciclo superior del lycée (colegio secundario académico). En el último año del colegio, se ofrecían cinco posibilidades principales: filosofía, ciencias experimentales, matemáticas ''elementales'', matemáticas y "técnica'' y ciencias económicas. Con las correspondientes subdivisiones, se daban nueve agrupamientos posibles de temas. Pero todos los candidatos —al margen de su especialización— cursaban filosofía y matemáticas, y lo que aquí denominamos matemáticas "elementales" ciertamente representa un nivel avanzado. El


examen total exige un nivel muy elevado de organización y profundización cabal del tema2.

Aunque aquí consideramos el ejemplo individual de Francia, se trata de un caso muy representativo en aspectos importantes. Antes de finalizar el colegio secundario casi todos los alumnos han seguido cursos permanentes en su lengua natal, uno o más idiomas extranjeros, matemáticas, una o más ciencias, un poco de historia o geografía, o bien estudios culturales comparados (por ejemplo, literatura comparada), y quizá han cursado materias religiosas o filosóficas. En la rr.yoría de los países, casi todos los alumnos se habrán familiarizado, ¡¿¡mismo, con el mundo antiguo y su herencia.

El nivel exigido en el examen varía de un país a otro y, por lo tanto, resulta difícil describirlo. Pero en general parece equitativo afirmar que en cada una de las disciplinas a menudo es :an alto, o más, que el exigido en el nivel A del Certificado General de Educación británico. Los estadounidenses bien informados en general admiten que equivale a buena parte de la labor realizada durante el tercer año de la universidad. En el área de la ciencia práctica el nivel es mucho más bajo. En el conocimiento de textos y el uso de lenguaje es posible que sea, incluso, mucho más elevado. En esta evaluación no hay implícita?; conclusiones ni recomendaciones. Mi propósito es simplemente indicar lo que se proponen obtener los colegios y el sistema de exámenes de los países del Continente. Es el criterio que importa desde el punto de vista de los propósitos que perseguimos aquí, aun cuando discrepemos con la validez de esa meta.

"Integralidad"

Corresponde señalar brevemente una diferencia significativa con respecto a Gran Bretaña y Estados Unidos. El alumno no puede "dejar" materias simplemente porque no le gusten, le parezcan difíciles, o crea que no le ayudarán a completar su carrera. En cambio, puede eliminarse a los alumnos que fracasan en una materia. Se considera muy importante poseer una educación "integral". Aurque el horizonte relacionado con ese carácter integral puede verse limitado por el criterio queso aplica, a juicio de los europeos del Continente, los criterios y las normas británicos y estadounidenses son inadecuados. Se cree que al excluir las matemáticas, una ciencia, y por lo menos un idioma extranjero de la cuota de disciplinas obligatorias en que se presume que los alumnos deben demostrar cierta competencia a los 18 o 19 años, los países de habla inglesa han


abandonado el concepto de "integralidad", y revelan una peligrosa tolerancia en relación con el conocimiento científico y la cultura internacional que el mundo moderno reclama.

Aunque esta afirmación incluye cierta parte de verdad, debemos señalar que también contiene dos supuestos básicos. Presume que la competencia manifestada en ,el examen de una disciplina como la "filosofía” en Francia significa realmente mayor madurez y un juicio más claro que el tipo de desarrollo racional de elevado nivel que, según se conjetura, el sexto curso de una buena escuela inglesa de humanidades cultiva en sus alumnos mediante las actividades escolares que no se someten a examen. Dicho de otro modo, sugiere que un área de aprendizaje se completa eficazmente mediante la formalización y el examen. Segundo, implica la tremenda e injustificada suposición —al presumir que los curriculum formales y los exámenes de los colegios son los únicos modos de garantizar cierta competencia- de que las instituciones escolares y las juntas examinadoras poseen un juicio cabal acerca de las necesidades de los alumnos que se incorporan hoy a la vida adulta. Pero toda la historia de los colegios, las universidades y las juntas de examen revela su conservadorismo en estos problemas.

Además, la "integralidad" incluye actualmente algo más que las disciplinas literarias y las ciencias exactas. Al margen del problema de la salud y el bienestar físico (el-deporte y la educación física durante mucho tiempo estuvieron ausentes del plan formal o fueron retaceados), se plantean importantes problemas educacionales como la capacidad creadora, la flexibilidad o simplemente la capacidad’ de convivir con otras personas. Puede tratarse de los miembros de otras clases sociales en el mismo país, o de los miembros del sexo contrario, o de personas de otros países y culturas. Ciertamente, se observan defectos de ese tipo en las instituciones educacionales muy segregadas de todos los países. Por la misma razón, son evidentes en muchas escuelas y colegios del Continente (pero no en todos), donde el tipo de status cuidadosamente "aprendido” que se origina en los exámenes conduce al aislamiento de la intelectualidad como un grupo ocupacional o social diferenciado. Ese fue especialmente el caso de Alemania antes de 1914, país que contaba con un padrón electoral especial para el sector de educación superior. Un vestigio electoral del mismo fenómeno perduró en Gran Bretaña hasta después de 1945, es decir, hasta que se abolió el voto adicional de los diplomados universitarios al anularse los escaños del Parlamento reservados a las universidades.


Además de este tipo de residuos arcaicos, un defecto más evidente de estos conceptos educacionales estriba en el hecho de que no crean en los jóvenes las actitudes necesarias en la actualidad para el trabajo o el aprendizaje. Este último no es simple trabajo libresco, Vielwisserei, bourrage o el dilétantismo de la charla ociosa a la hora del té. Implica tres actividades bien definidas: un serio proceso de investigación en un mundo de creciente íncertidumbre; un compromiso serio con la promoción de todos los tipos de conocimiento, sin delimitaciones formalistas que separen la esfera "humanizadora" de la esfera práctica, y la consagración ulterior a la aplicación del conocimiento con criterio humano al campo social. De estos tres aspectos, el primero induce un tipo más humilde de actitud intelectual; el segundo es un problema de voluntad y propósito; el tercero es una función activa de simpatía, el tipo de humanismo que evoca el aforismo de Terencio: "Humano soy, y nada de lo humano me es ajeno".

. En realidad, en el- mundo moderno estas virtudes educacionales resultan, de hecho, provechosas. Consideremos unos pocos ejemplos concretos: del conjunto de verdaderos hombres de ciencia que el mundo ha conocido, la mayoría todavía vive, tan reciente ha sido la demanda de este tipo de aprendizaje. En el mundo moderno, estar mal informado en esta importante área es signo de incultura, es decir, un grave impedimento. Consideremos ahora el área de la sensibilidad humana. En todos los países avanzados del mundo moderno se ha desarrollado la categoría de las ocupaciones que implican cierta forma de servicio a otras personas, y en Estados Unidos ya absorbe aproximadamente la mitad de la población trabajadora; en Gran Bretaña prácticamente a la mitad. Otras naciones están avanzando a pasos acelerados hacia ese estado de cosas. Por lo tanto, es evidente que el conocimiento de otras personas, de la sociedad y de los negocios, y el criterio acerca del modo de abrirse camino en el contexto personal de una profesión tienen cada vee más importancia. Si los cambios del conocimiento se hallan en plena aceleración, los cambios en las relaciones entre las personas en el- país de origen o en el extranjero son todavía más veloces. Las "relaciones humanas” aparecieron como una técnica del libro de texto a principios de este siglo, para beneficio de los futuros ejecutivos. Ahora, las "relaciones humanas" de un tipo diferente configuran un estudio que abarca la vida entera —es decir, una responsabilidad personal activa— de todos y de cada uno.

Es evidente que la mayoría de las instituciones educacionales del. mundo han excluido este tipo de actividad de sus programas específicos. Algunas lo han dejado librado a las actividades escolares extracurriculares,


en las cuales bastarán (según se espera y desea") los métodos de asimilación espontánea. Algunas instituciones han dejado el problema totalmente a cargo de los hogares, las congregaciones religiosas y las organizaciones particulares, que en ese caso deben ocuparse de todo lo concerniente a esta cuestióh. Pero, ¿lo hacen realmente? ¿Pueden afrontar la tarea? ¿A quién corresponde la responsabilidad? Quizá los organismos educacionales puedan afirmar que, en vista de la clara delimitación de sus propias responsabilidades, de sus agobiadores programas de estudio (a menudo de carácter oficial) y de los exámenes públicos, no están en condiciones de aceptar nada más. Con la expresión "nada más” aluden generalmente a "ningún trabajo suplementario". Y solo de mala gana se contempla la posibilidad de excluir algunas cosas. Consideremos más atentamente el problema.

Acumulación de elementos en el "curriculum"

Antiguamente las materias "reales" eran las clásicas. La lengua nativa, los idiomas modernos y las ciencias representaban posibilidades secundarias. Se reservaba la geografía para las niñas. Todo lo que oliera a comercio o a tecnicismo se destinaba a la genté del mundo exterior, preferiblemente, a los que "habían fracasado" en el proceso de selección para el colegio secundario académico. En . general, quedar "dentro" o "fuera" de una institución de esta clase era, hasta hace poco, un destino vinculado obviamente con la posición social y el nivel económico3; a este respecto debemos tener en cuenta las pruebas recientes aportadas por los psicólogos, en el sentido de que incluso la selección "científica" para los colegios secundarios perpetúa, asimismo, estos criterios, aunque lo hace de modo más sutil4.

Sin embargo, materias nuevas y hasta entonces sospechosas conquistaron paulatinamente aceptación, si bien no llegaron a ser tan respetables como las "humanidades". De ahí que en las escuelas de humanidades de Gran Bretaña la mayor parte del horario corresponda a disciplinas que en la típica institución continental de más elevado prestigio serían consideradas de importancia secundaria, o desdeñadas por completo. Ciertamente, la proporción de ciencias y matemáticas que se enseña.en las escuelas de humanidades británicas no tiene paralelo en ningún organismo similar fuera de la Unión Soviética. Las escuelas públicas (privadas) están imitando rápidamente el ejemplo.

Como’ ya se ha señalado, este desplazamiento hacia criterios modernos


se ha logrado, en Inglaterra, mediante el rechazo o el descuido de otras áreas. Si una escuela de humanidades británica es un argumento real contra los supuestos tradicionales en el Continente, bien podemos preguntarnos si no sería factible desarrollar todavía más el argumento. En el Continente, sin embargo, los colegios académicos "modernos" del tipo de la Realschule alemana tendieron, asimismo, a. incorporar a su curriculum las materias "respetables", y por su parte los colegios "respetables" incorporaron al suyo un número cada vez mayor de ingredientes modernos. Esta acumulación de elementos en el curriculum fue defendida por muchos docentes con el argumento de la educación "integral"; pero la verdadera razón era que las disciplinas como el latín otorgaban cierta ventaja a los alumnos que querían ingresar en las facultades muy prestigiosas de las universidades, y las disciplinas como las ciencias y los idiomas modernos eran igualmente útiles para la actividad comercial de los alumnos que debían interrumpir prematuramente sus estudios para emplearse. Por lo tanto, vemos nuevamente que la justificación "educacional" suele ocultar cierta racionalización social o económica.

Por consiguiente, para una institución de jerarquía inferior que deseaba adquirir respetabilidad, el método más hábil y menos llamativo era capacitar a sus alumnos de modo que pudiesen competir en los mismos exámenes con los jóvenes originarios de instituciones más favorecidas. Cualquiera sea la argumentación contra los exámenes, con razones de tipo psicológico o basadas en la necesidad de una exacta objetividad, es indudable que en muchos casos cumplieron una función de emancipación y progreso.

Lamentablemente, como toda selección implica también un rechazo, y por simples razones aritméticas siempre resulta necesario rechazar a la mayoría, el efecto deprimente de la mayoría de los exámenes de selección académica ha superado, a la. larga, sus ventajas. En efecto, una de las preocupaciones de las escuelas académicas y de los colegios a los.cuales aquéllas conducen ha sido excluir el excedente de alumnos mediante una numerus clausus, o por la alusión a las "normas", cuando en general se referían a criterios de preferencia o a la asimilación de técnicas definidas arbitrariamente. En realidad, las escuelas de jerarquía inferior a menudo han adquirido tanta eficacia en las cosas que solían ser el caballito de batalla dé las instituciones de más elevado nivel que, en definitiva, la selección acabó siendo más rigurosa; en la actualidad se rechaza a personas que una o dos generaciones antes habrían sido recibidas con los brazos abiertos. Antes de examinar qué puede hacerse con las personas que se ven


excluidas por este mecanismo, formulemos una o dos conclusiones obvias.Los niños de las escuelas del Continente se esfuerzan realmente

mucho. Gran parte del trabajo de preparación que deben realizar en el hogar es, con frecuencia, resultado directo de la poco provechosa (o por lo menos poco constructiva) necesidad de-escuchar el "recitado" de los alumnos individuales durante gran parte deTla hora de clase. Aunque una regurgitación igualmente inútil ocupa también mucho tiempo en Gran Bretaña, especialmente en las escuelas de niñas, no alcanza con mucho el despilfarro que es habitual en la práctica europea. Pero incluso si la hora de clase se utilizara provechosamente en- enseñanzas constructivas, completamente al margen- de todo lo que se refiere al trabajo en casa, la magnitud lisa y Mana de la labor que es necesaria representa, a menudo, una carga casi intolerable para los niños. Se ha señalado en Francia que si se calcula el trabajo total del alumno de un lycée, se obtiene un total mucho mayor que el de un trabajador industrial muy atareado, pero protegido por la legislación; en cambio, la legislación y la costumbre refuerzan la carga actual de las tareas escolares de los adolescentes. Es evidente la necesidad de hacer algo, pero es difícil adoptar ninguna medida mientras se mantenga la institucionalización de los procesos de selección y rechazo, pues ni los padres ni los niños pueden arriesgar- la permanente inmovilidad económica y social como resultado de la decisión de esforzarse menos que sus vecinos.

Potencial humano especializado en la cantidad y calidad adecuadas

La limitación del ingreso en la universidad mediante una numerus c/ausus reglamentaria, o bien utilizando un eficaz sistema de rechazo, quizá pueda justificarse cuando de todos modos solo se dispone de un escaso número de cargos importantes, o si los elementos de enseñanza son tan reducidos que es imposible impartir una instrucción eficiente si no se apela a la limitación. Pero aquí conviene señalar dos aspectos: en todas las encuestas que recordamos —incluso en los informes oficiales- invariablemente se han subestimado las necesidades de potencial humano científico y tecnológico, y al mismo tiempo la demanda social combinada con la preparación intensiva en las escuelas ha determinado una presión gradualmente acentuada desde abajo. Por lo tanto, la competencia ha sido cada vez más áspera e ingrata para los candidatos, pese a que las necesidades reales de la nación continuaban sin satisfacerse. Mientras no se elimine el embotellamiento creado por el sistema de ingreso en la


educación superior, mediante el suministro de vacantes en mayor cantidad y con más amplia variedad, parece inevitable que los docentes y los examinadores concentren sus esfuerzos más en la eliminación de los "ineducables" que en la creación de una actitud tolerante frente a tipos nuevos, pero igualmente meritorios, de estructura intelectual o personal.

En realidad, sorprende cuántos candidatos tienen éxito a pesar de los factores de desaliento. A despecho de los rigores de la selección, y de las bajas sufridas en el camino hacia el baccalauréat, seguidas por la severidad del propio examen, en 1964 más de medio millón de estudiantes franceses se inscribió en las universidades. Es decir, ese año, con una población nacional apenas menor que la de Gran Bretaña, los franceses debieron afrontar una embarazosa inscripción de elevado nivél para la educación superior, en un número que'el Informe Robbins de 1963 pronosticó para Gran Bretaña en 1981. Y el concepto francés de la educación superior es más restrictivo que el que se refleja en el Informe Robbins, es decir, excluye la formación de docentes y casi todas las áreas de la educación técnica. ¡Tanto puede la perseverancia! ¡Tan intenso es el atractivo de la universidad!

En Japón la competencia es mcluso más feroz, no a causa de la existencia de un bachillerato, sino por obra de los exámenes de ingreso en las distintas universidades. Mientras perdure esta competencia de prestigio, es improbable que pueda juzgarse realmente a los colegios secundarios por la calidad real de su labor, o que se creeen alternativas verdaderamente necesarias para las facultades universitarias que ahora son la causa de la competencia más agria. La- conclusión inevitable es, aparentemente, que la "competencia con rechazo" de ningún modo es útil a las necesidades de las naciones modernas, desde el punto de vista de la cantidad o la calidad. Como casi toda la vida pública es ahora materia de una organización cuidadosa —y esta afirmación es particularmente aplicable al caso de la educación— la frustración consiguiente parece inexcusable. Las propias universidades afrontan otras complicaciones, por ejemplo, los elevados índices de fracaso en Europa y la renuencia a permitir que nadie fracase en Japón, pero esos problemas especiales serán tratados más adelante.

¿Un problema de número.. . o de capacidad?

En vista de la congestión cuya descripción hemos encarado, los profesores y los administradores del sector secundario tienden a preocuparse menos por suministrar un tipo más acogedor de enseñanza o de


curriculum, aunque rara vez admitirán con franqueza que adoptan esa actitud. En efecto, han experimentado la tentación de restringir cada vez más severamente el ingreso en los colegios secundarios, o la compleción individual de los estudios correspondientes. A veces procuran alcanzar este último objetivo imponiendo la repetición de un segundo año, o bien organizando "exámenes de trasferencia", o "dividiendo" a los alumnos en grupos homogéneos, de acuerdo con su presunta mayor o menor capacidad.

Todos estos recursos se ensayan en los países europeos. Ninguno se aplica en un vacío absoluto. Cada uno de ellos está vinculado en forma directa con los supuestos sociales y las peculiaridades institucionales que prevalecen allí donde se los utiliza. Sin embargo, sus defensores siempre ofrecen justificativos teóricos, y esas teorías* casi siempre se expresan en términos abstractos o universales. Por ejemplo, ignorando el hecho de que la inscripción en los colegios secundarios académicos de Gran Bretaña ya es el doble o el triple de la cifra anterior a 1939, algunos profesores británicos todavían aluden confiadamente al "reservorio de capacidad", como si se tratara de una dimensión perenne.

Se ha utilizado este tipo de expresión, con el apoyo de los pocos psicólogos que todavía prestan escasa atención a los problemas sociales, para justificar la "selección" rigurosa alrededor de la edad de 11 años. La investigación realmente escrupulosa practicada en Gran Bretaña por el profesor P. E. Vernon y otros ha socavado la confianza que todavía se dispensaba a la justificación psicológica de los métodos de selección de la enseñanza secundaria inglesa. Casi todos los países del Continente han abandonado los "tests de inteligencia" a los británicos. Sobre todo los estadounidenses repudiaron el abuso educacional de esos mismos tests que ellos tanto contribuyeron a desarrollar (véase pág. 66).

Se ha demostrado, asimismo, que el tipo de test de "realización" con fines de selección no es del todo fidedigno, ni siquiera para predecir el éxito en los mismos tipos de competencia que inicialmente fueron objeto de administración del test, particularmente después del traslado de un colegio a otro, o bien del colegio a la universidad. En todo caso, los niños rechazados podrían demostrar igual competencia —que no fue advertida en el proceso de selección- en las mismas materias, sobre todo si se hubiese impartido la enseñanza con método diferentes y más alentadores, y programado con mayor eficacia la labor. No se trata de teorías, sino de las pruebas recogidas en la experiencia real.


Además, ¿qué puede decirse de la enseñanza de otras disciplinas? ¿Y de diferentes cualidades, por ejemplo, la capacidad creadora, la imaginación, o sencillamente la perseverancia metódica? Los procedimientos de selección que ahora prevalecen prestan escasa atención a estos aspectos. Estos y otros factores de incertidumbre han determinado inmensos cambios estructurales en los colegios secundarios del Continente desde aproximadamente 1958, y es probable que determinen muchos más, y esto en países orgullosos de su jerarquía académica.

Las personas que consideran intachables los actuales métodos de ingreso selectivo en la enseñanza secundaria deben reconocer que aproximadamente la mitad, si no más, de todos los alumnos ahora aceptados en todos los países se habían visto rechazados con anterioridad a 1945; es suficiente observar las cifras para comprobarlo. ¿Debía detenerse el proceso de inscripción, porque era un instrumento perfecto y completo? Más todavía, ciertas materias ahora respetables como el idioma nativo, las lenguas modernas y la mayor parte de las ciencias no eran aceptadas en las escuelas, por su carácter de "alternativas sin importancia". ¿Qué elección podemos extraer de toda esta complacencia que antiguamente parecía inatacable?

Suecia es un país que posee normas académicas muy severas en el siclo complementario de la enseñanza secundaria (Gymnasium). Antes de 1962 creíase que la tremenda prueba que esperaba a los jóvenes justificaba una rigurosa selección en el ciclo básico del colegio secundario, pues solo de ese modo era posible preparar bien el studentexamen a los 19 ó 20 años. Pero desde 1948 en adelante, ciertos distritos seleccionados iniciaron la abolición experimental del proceso de selección con miras al ingreso futuro en el Gymnasium. Este movimiento condujo gradualmente a la adopción de un curriculum amplio y universal, de 9 años de duración5. Se exige un "pase de promoción” antes de ingresar en el ciclo superior, de los 14 a los 16 años, y durante esos años se realiza cierta diferenciación interna en el colegio, sobre la base de la selección de temas por los alumnos y la competencia en las respectivas materias; pero no puede hablarse de verdadera especialización ni de selección formal hasta el noveno año (alrededor de los 16 años del alumno). En otras palabras, el eje tiende a ser la autodiferenciación dentro de un marco integral y acogedor.

Ha podido advertirse una consecuencia notable de esta actitud cada vez más liberal en los resultados del studentexamen. Entre 1945 y 1955 se duplicó el número de candidatos que alcanzaron éxito en toda Suecia, y entre 1955 y 1965 esa cifra aproximadamente se duplicó nuevamente.


Quienes están en condiciones de observar el proceso abrigan la convicción de que el nivel no ha descendido, por lo menos en cuanto se refiere a los estudiantes. A partir de 1968, un sistema de evaluación amplia, en lugar del studentexamen, ha alejado todavía más a Suecia de los métodos aplicados en "los buenos tiempos viejos".

Pero, ¿eran buenos los viejos tiempos? Los contemporáneos de nuestros abuelos se quejaron cuando se desechó la escritura manual sobre láminas de cobre. ¿La iniciativa destruyó alguna virtud? ¿O se obtuvo algo mejor? Incluso ahora los rusos se quejan de que nuestros niños no aprenden a escribir como corresponde, pues la "lámina de cobre" todavía es muy usada en la Unión Soviética. Pero un educador no soviético podría quejarse de que la enseñanza que los niños rusos reciben no les permite aprender en otro sentido, es decir, con espíritu creador e individualidad propia. Este ejemplo representa una lección para todos los que se sienten orgullosos de cierta habilidad personal. Es indudable que en un período incluso anterior, muchos menearon la cabeza cuando los niños de 4 y 5 años dejaron de bordar telas con esos horripilantes textos.

Evaluación internacional

Señalamos nuevamente que casi ninguna de estas discusiones acerca de la educación se desarrolla aisladamente. En general, todo el problema implica una red completa de asociaciones o un encadenamiento de consecuencias. Consideremos un solo ejemplo:el diploma de finalización de estudios otorgado después que los alumnos completaron con éxito el curso del colegio académico en el Continente, suele implicar un claro reconocimiento legal de cierto tipo. En casi todos los casos supone el derecho legal a ingresar en una universidad, a veces sin limitaciones, y otras en determinadas facultades. De hecho, en Francia afírmase que es el primer "grado" (grade) de la universidad.

Además, los candidatos que tienen éxito en un país cualquiera de la Comunidad Europea son aceptados ahora en todos los demás. De modo que los jóvenes alemanes, italianos, franceses, belgas, etc., obtienen un reconocimiento internacional de carácter particular en virtud de un diploma nacional. Ninguno de los países que otorgan estos diplomas puede permitirse descuidar este aspecto, pese a que la estructura actual del curriculum puede variar en cuestiones importantes. Durante algunos años se ha trabajado en la organización de un bachillerato internacional cuyo


contenido responda a una coordinación más ajustada. El desarrollo de "Europa" como entidad económica, y quizá como unidad política más estrecha, a la larga y tal vez inmediatamente influirá sobre la enseñanza de todos los países participantes.

Al margen de que las naciones pertenecieran o no formalmente a la Comunidad Económica Europea, se ha observado durante cierto tiempo un intercambio internacional más intenso de personal especializado. Por consiguiente, los "extraños" como Gran Bretaña y los países escandinavos también se han visto afectados. Los escandinavos ya tienen programas de estudio viables en lo internacional, pero no es el caso de Gran Bretaña. Sin embargo, en las esferas británicas se presta actualmente más atención a los idiomas enseñados como instrumentos vivos, y bajo los auspicios del Consejo de Europa y de otros organismos está buscándose alguna forma de "equivalencia” internacional de ios exámenes.

Es comprensible que hasta ahora el esfuerzo principal se haya concentrado en las formas académicas del colegio secundario, sencillamente porque éstas han sido las principales fuentes de personal especializado y móvil. Pero la "equivalencia” (que puede ser jurídica), o por lo menos la aceptabilidad (que puede tener carácter empírico) cobrará mayor importancia también en los sectores específicamente técnicos y comerciales. Sin embargo, como el nivel general de expectativa educacional está elevándose en todos los países, resulta cada vez más probable que el personal dotado de competencia técnica o comercial adquiera, asimismo, una amplia educación general, en lugar de una instrucción especializada prematuramente con sentido técnico. Por consiguiente, el análisis más o menos extenso que aquí consagramos a la educación secundaria general, todavía limitada a una minoría en la mayor parte de los países europeos, dentro de algunos años tendrá más importancia para la mayoría. Ya es el caso en Estados Unidos y en los dominios de la Comunidad Británica, países en los cuales el sistema de enseñanza secundaria es "abierto", en el sentido de que aceptan todos los tipos de capacidad, mientras que el sistema de educación superior es igualmente flexible, porque alienta todas las variedades del talento real.

Cuando se atribuye tanta importancia a aspectos de prestigio como la Evaluación Internacional del Nivel —una investigación de carácter mundial centrada en el Instituto de Educación de la UNESCO, en Hamburgo— ps evidente que todos los países se interesan no solo por los tipos más antiguos de enseñanza secundaria, sino también por el nivel de realización de los niños de 13 años en diferentes tipos de enseñanza secundaria. El


hecho de que pueda hablarse de "diferentes tipos" en el nivel secundario tiene un carácter especialmente revolucionario cuando reflexionamos en su significado, es decir, se trata de una forma de enseñanza secundaria accesible a todos. De acuerdo con los términos de la Ley de Educación de 1944 en Gran Bretaña, ese ideal fue adoptado como política oficial. Esta ley refleja el Informe Spens-de 1938, que atacó el monopolio de la escuela académica de humanidades y abrió la perspectiva de las "escuelas destinadas a suministrar educación secundaria de diferentes tipos", basándose en el importante supuesto de que "la creación de cierta paridad en todos los tipos de enseñanza secundaria es una condición fundamental". En el informe se anticipaba que un curriculum más o menos común se utilizaría para el grupo de 11 a 13 años, practicándose después una diferenciación sobre la base de la enseñanza separada pero idéntica.

Por diferentes caminos, muchos países se han esforzado por alcanzar el mismo ideal después de la segunda Guerra Mundial. En este proceso, rara vez han reconocido el ejemplo de los ciclos básico y complementario de la enseñanza secundaria estadounidense. De todos modos, la pauta norteamericana de 6 años de escuela primaria, seguida por tres años de ciclo secundario básico y otros 3 de enseñanza secundaria complementaria (con posibilidades cada vez mayores de elegir temas de estudio) ha sido ampliamente reconocida en todo el mundo. Nos parece difícil creer que ese ejemplo no influyó sobre el resto. Por supuesto, algunas de estas ¡deas hace mucho que tienen validez internacional. El hecho de que un país tomase la iniciativa de su aplicación no prueba por sí mismo que losdemáslo imitaran.

En todó caso, al margen de cualquier teoría rigurosamente educacional, la verdad es que los cambios tecnológicos han venido arrancando una parte tan considerable de la producción y la distribución al dominio de la simple técnica (que los varones y las niñas pueden aprender) y apoyándose tanto más en el tipo de preparación que depende de una educación general más avanzada, que la preparación directamente vocacional ha sido postergada hasta después de los 14 y 15 años en la mayoría de los países. Lo señalamos al final del capítulo anterior, pero se trata de un aspecto tan importante que es necesario replantearlo con brevedad aquí, aunque solo sea para completar la reseña de lo que ha venido ocurriendo en el ciclo inferior de la enseñanza secundaria (es decir, aproximadamente entre los 11 y los 15 años).


Educación general y vocacional combinada

Hasta 1963, aproximadamente, solían hallarse en Italia formas prematuras de combinación de la educación general con la vocacional (es decir, a partir de la edad de 11 años). Asimismo, durante la última contienda, la Unión Soviética mantuvo algunas "escuelas de oficios" en ciertas industrias, por ejemplo los ferrocarriles y las minas, pues este país sufrió las graves consecuencias de la pol ítica de "tierra arrasada" y la pérdida de potencial humano. Si pasamos al continente europeo, hallamos muchas escuelas fundadas como instituciones vocacionales de un tipo que fue necesario en determinado momento para garantizar la creación de industrias modernas. Estas instituciones tenían que combinar cierta preparación vocacional con un complemento de educación general superior impartida por las escuelas elementales. Las estructuras de las escuelas vocacionales, que ahora se han desarrollado hasta convertirse en centros técnicos superiores, pueden verse todavía en lo que fue el sector oriental del Imperio Alemán, y en la región occidental del Imperio Ruso antes de 1918. Es indudable que representaron para la clase obrera una oportunidad muy apreciada en su momento, y que benefició simultáneamente a los trabajadores y los patrones.

Por lo tanto, ofrecer a la educación general y cívica una "perspectiva laboral" tenía una justificación práctica e ideológica, que fue aprovechada deliberadamente por los defensores de la clase trabajadora, como el educador Georg Kerschensteiner (1854-1932) que organizó en Munich la Escuela Obrera, destinada a servir de fermento cívico y a impartir una forma utilitaria de instrucción. Estos conceptos tenían un antiguo linaje que se remonta a Marx, Owen, Franklin, y otros. Más recientemente, se han reflejado en el sistema estatal de aprendizaje industrial (SENAI) de Brasil, suministrando de este modo una oportunidad de educación vocacional y elemental superior a los niños pobres que, de otra manera, habrían tenido únicamente una escolaridad incompleta. Por razones ideológicas reaparecieron en los programas politécnicos de la Unión Soviética después de 1958 (en remplazo de las "escuelas de oficios" mencionadas en el párrafo anterior, pero incluyendo cierta experiencia laboral y una perspectiva obrera para todos los niños). A partir de 1964, la mayor parte de la experiencia obrera real ha sido eliminada por razones prácticas de los programas escolares soviéticos; de todos modos, todavía persiste la perspectiva vinculada con el trabajo.


En el continente europeo, la educación vocacional directa y práctica de los adolescentes siempre mereció considerable respeto. Ha florecido sobre todo en Alemania, Holanda y Escandinavia. No cabe duda de que las grandes realizaciones técnicas y comerciales en esos países (en la agricultura y, asimismo, en el sector fabril) son atribuibles a la actividad educacional específica, tanto durante la época inicial del siglo XIX, así como durante los años del "milagro económico", después de la segunda Guerra Mundial. Gracias a la educación de tipo vocacional impartida después del curso de instrucción obligatoria, todos estos países poseen un nivel muy elevado, no solo en el plano de la existencia material sino también en la esfera de la vida cívica y cultural.

Por supuesto, la mayor parte de la educación vocacional o semivoca- cional de este carácter se imparte una vez concluida la instrucción normal, es decir, desde los 14 ó 15 años en adelante; de todos modos, representa una formación completa y oficial. Los certificados y diplomas públicos constituyen un poderoso incentivo. En Alemania, la instrucción yocacionnl es obligatoria sobre la base de la dedicación parcial hasta la edad de 18 años para todos los que no siguen cursos de dedicación total. Inglaterra y Gales tendieron a adoptar la misma actitud con las leyes de 1918 y 1944, pero este aspecto se frustró. Los dinamarqueses se han adelantado al establecer la educación obligatoria de dedicación parcial para todos hasta los 16 años (a partir de 1964), y mediante el suministro, en gran escala, de oportunidades que pueden aprovecharse voluntariamente hasta los 18 años. Sin embargo, la Ley de Instrucción Industrial de 1964 ha iniciado el movimiento en Gran Bretaña, y en todo caso, el hecho de que para 1972 se elevará a 16 años la edad de finalización de los estudios quizá determine la creación de cierto nexo que ahora falta- con los estudios vocacionales o semivocacionales. Los colegios secundarios técnicos de Inglaterra y Gales para varones y niñas desde los 11 ó 13 años en adelante ya suministran un ejemplo del valor pedagógico o de incentivo de los estudios vinculados con una perspectiva concreta, pero se trata de un ejemplo en pequeña escala que no se ha difundido mucho en la forma original, a pesar de que un elevado número de escuelas "bilaterales" y algunas instituciones de carácter integral demuestran el valor de las "perspectivas de trabajo" concebidas en un sentido menos estrecho que el que se les asignó en otros tiempos.


Educación general de propósitos múltiples

Es evidente que en el plano internacional se advierten dos tendencias más o menos contradictorias. Una se orienta hacia la educación general prolongada paulatinamente para todos. Es un fenómeno comprensible en un mundo donde la clase media ocupa un lugar cada vez más considerable, y en que el conocimiento técnico asimilado sobre una eficaz base de estudios secundarios está remplazando a la destreza práctica del artesano. El objetivo moderno es la educación "polivalente" más que la artesanía ejercitada en el curso de una vida. La otra tendencia se orienta hacia el reconocimiento de que el antiguo complemento de "humanidades" resulta a menudo ineficaz o transitorio, al mismo tiempo que se reconoce cada vez más el valor de incentivo "real" de ciertas perspectivas vocacionales o concretas.

Es probable que esta última tendencia se manifieste de manera más notoria en jóvenes y muchachas vigorosos y fisiológicamente maduros. A veces se muestran socialmente más maduros que sus propios padres o que los maestros de la misma edad, y soportan con impaciencia las restricciones que impone la instrucción de viejo cuño. Después de todo, cada vez es menor el número de jóvenes que aceptan de buen grado las limitaciones, incluso en los colegios de carácter académico, pues ya no creen que les corresponda aceptar con estoicismo los rigores aparentemente inevitables de determinada forma de instrucción. En realidad, no los creen inevitables ni provechosos. La destrucción de las barreras de clase y la "revolución de la comunicación" determinan que los jóvenes de todas las categorías compartan simpatías en una escala sin precedentes, tal como lo demuestran su atuendo y conducta.

Esta fusión de las exigencias tecnológicas con las perspectivas educacionales determina que muchos educadores se inclinen a una ampliación de la instrucción común (quizá con cierta diferenciación interna), por lo menos hasta la edad de 14 ó 15 años. Unida a la tendencia a organizar este sistema sobre bases prácticas o pedagógicas, se perfila la insatisfacción con los métodos actuales de selección definitiva -a la edad de 11 años o en cualquier otro momento— especialmente sobre la base de un conjunto dado de criterios. Por consiguiente, hay mayor disposición a permitir que los niños revelen sus propias aptitudes e inclinaciones durante un período de observación de 3 ó 4 años, en cuyo lapso pueden llegar, asimismo, a conocerse personal y socialmente. Lejos de implicar un mayor despilfarro de recursos, este método de reclutamiento del talento a la Jara-


resulta más económico. También ha aportado la más elevada cantidad de talentos de primera clase que, presuntamente, debía obtenerse con los métodos anteriores de "selección”.


1 Especialmente en el cap. 3, "Who is Educated"? , y 7, "Selection and differentiation".

2Se hallarán más detalles en W. D. Halls, Society, Schools and Progress in

France, 1965, Apéndice 3 y págs. 111-115.3 El lector hallará los detalles en World Perspectives in Education, págs. 61, 127,

310 y sigts., 343.4Véanse, sobre todo, los recientes trabajos de P. E. Vernon y de B. Bernstein.

Para mayores detalles, véase T. Husén, Problems of Differentiation in Swedish Compulsory Schooling, Estocolmo, 1963.

7. INSTITUCIONES CADA VEZ MAS INTEGRALES

En el último capítulo se observó que muchos cambios educacionales han respondido a profundas tendencias tecnológicas y sociales, casi sin la participación de decisiones políticas o pedagógicas conscientes. No se trata de que los cambios fueran inevitables. Sería más válido afirmar que con el andar del tiempo las nuevas soluciones han llegado a ser practicables y deseables en formas tales que no se habían anticipado, y que las objeciones se diluyen a medida que las personas comprenden que las normas antiguas y valoradas pueden salvaguardarse aplicando métodos distintos de los que prevalecían antes. En realidad, ciertos recursos que antiguamente parecían sospechosos representan, a veces, una protección más eficaz que los viejos métodos, del mismo modo que el juicio literario y la conciencia del mundo se han enriquecido y distribuido más ampliamente gracias a la existencia ulterior de una prensa popular o de la televisión.

Pero quizá pueda hablarse de cierta inevitabiI¡dad. Las trasformaciones tecnológicas han determinado y facilitado que gran número de personas permanezca más tiempo en la escuela y que mientras desarrollan su educación adquieran niveles cada vez más elevados de expectativa educacional, con el fin de cumplir con la demanda siempre insatisfecha de trabajadores de servicio de "tipo medio”, técnicos, vendedores, etcétera. Además, a medida que la productividad mecanizada se desarrolla, resulta cada vez menos necesario que los varones y las niñas comiencen a trabajar tempranamente y ejecuten con las manos todas esas labores que la capacidad cerebral y maquinizada puede ejecutar con eficiencia mucho mayor. En su carácter de productores o trabajadores del sistema de distribución, e incluso como consumidores, los jóvenes actuales necesitan una educación general más extensa y completa.


Hasta cierto punto, este cambio educacional y las variaciones sociales consiguientes significan que todas las expectativas de la gente tendrán más elementos comunes. Para esquematizar, podríamos afirmar que se acentúa el predominio de las expectativas de la "clase media". Pero este fenómeno no implica mayor tipificación. El hecho de que se gaste más dinero en sombreros, y de que sea mayor la proporción de sombreros producidos masivamente, no ha determinado que las mujeres elijan sus sombreros como parte de un proceso estándar. ¡Lejos de ello! Los más elevados niveles dietéticos y la industria de producción masiva de alimentos no nos llevan a ingerir las mismas comidas, aunque ahora tenemos niveles de nutrición más semejantes. Hay más variedad en Londres, Nueva York o Tokio que en la dieta de los serranos, los labradores o los cultivadores de arroz. Que la abundancia y la mecanización implican uniformidad es una leyenda difundida por personas que jamás se detuvieron a pensar de dónde provienen la variedad y la individualidad. Las diferentes1 "explosiones" mencionadas en los capítulos anteriores, y sus consecuencias masivas, han determinado variedad y oportunidad mucho mayores que las que el mundo conoció jamás.

En la educación, como en todas las restantes actividades humanas, nos vemos obligados a extraer conclusiones similares. Incluso suponiendo que rehusáramos afrontar la lógica de nuestro tiempo, deberíamos detenernos a reflexionar que la evolución de las circunstancias completamente nuevas tiende a influir sobre los argumentos que sol ían ser plausibles en un mundo muy distinto, y que ahora perduran a pesar de su escasa utilidad y a veces, incluso, de su falta de sentido. Las cosas mismas a las que nos referimos varían constantemente, y las palabras que utilizamos para identificarlas modifican sin cesar su contenido. Dos de las palabras que más han cambiado son los términos '.'secundario" e "integral" cuando se los utiliza en relación con las instituciones educacionales. Ha variado lo que describen y también, sin duda alguna, su relación con las emociones o los objetivos políticos. En la actualidad se sobrentiende que todos tienen derecho a la educación secundaria; por otra parte, todos los sectores políticos y los pensadores educacionales de las diferentes corrientes descuentan la existencia de cierto grado de "integralidad".

La lógica social y la aceptabilidad educacional

Si retornamos a los capítulos anteriores, advertimos que nuestra reseña de la trasformación de los sistemas secundarios planteó, evidente


mente, algunos problemas. ¿Qué es, después de todo, un colegio secundario? ¿Dónde empieza? ¿Está totalmente separado de la escuela primaria por el nivel social, la diferente estructura de los estudios, o las perspectivas de la carrera final? En la década de 1920 las respuestas a este último grupo de tres preguntas habían sido afirmativas; ahora, en muchos países, han de ser negativas.

Los cambios de este carácter nos demuestran nuevamente la necesidad dé estudiar todos los problemas escolares en su contexto y desarrollo. ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿En qué etapa de desarrollo? Si meditamos acerca de este tipo de interrogantes, observamos que en el campo de la educación rara vez (quizá nunca) podemos establecer leyes permanentes. Ya es bastante difícil formularlas para un período inmediatamente posterior al actual, porque los cambios educacionales son más veloces, incluso, que los de carácter social, a los que a veces promueven.

Que lo anterior no constituye una simple expresión verbal lo demuestran unos pocos ejemplos concretos; éstos revelan que los hechos, no menos que los argumentos, pueden modificar la fisonomía de los casos. Un poco más adelante y en este mismo capítulo nos referiremos nuevamente a Francia, donde hallaremos algunos ejemplos de reforma radical. A partir de 1959, ningún país ha realizado un proceso más veloz de trasformación educacional. Sin embargo, todas las reformas realizadas o planificadas hacia 1966 ya habían sido propuestas de manera más o menos semejante a la que adquirieron en definitiva durante el período 1917-1919 y, nuevamente, en 1946-1947. En ese momento se las rechazó. ¿Por qué? En parte porque sus patrocinadores exhibían una posición política excesivamente izquierdista, en parte porque a juicio de muchos, las reformas propuestas parecían exigir el abandono del predominio intelectual a cambio de aspectos "simplemente tecnológicos". Además, la Iglesia rechazó las propuestas basándose en dos argumentos: sus defensores eran ateos y, en todo caso, respondían a una orientación "materialista". Finalmente, la aceptación de las reformas habría exigido un realineamiento político fundamental, y los parlamentarios no estaban dispuestos a someterse a esa disciplina. ¿Se trataba de objeciones educacionales? ¿O tenían carácter sociopolítico?

Cualquiera sea la respuesta, Francia debía sufrir tremendas experiencias. Los desastres militares de 1940, el caos político que sobrevino después de la guerra, el resurgimiento de Europa y el "milagro económico" en los países vecinos indujeron a los franceses a replantear muchas cosas. Una de ellas fue la educación, discutida apasionadamente y sin provecho,


hasta que el general de Gaulle volcó casi dictatorialmente su enorme influencia en apoyo de las reformas. Se aprobaron las leyes necesarias. Aunque con algunas luchas de menor importancia y muchas protestas, las leyes fueron aplicadas por los franceses, que ahora estaban esencialmente convencidos de que constituían un imperativo del momento. Las exigía el futuro de Francia como nación tecnológica y comercial, capaz de intervenir activamente en el mundo sin hablar de las necesidades militares. En realidad, no había término medio entre la reconstrucción educacional de carácter integral y el estancamiento liso y llano. Ocurría sencillamente que Francia no podía inmovilizarse.

El desplazamiento de Francia hacia la integralidad centrado en el predominio intelectual arroja dos lecciones. Una, estriba en que carece de sentido adherir rótulos despectivos a los programas de acción. Los calificativos de "comunistas”, "materialistas”, "enemigo de la actividad intelectual” constituyen rótulos imposibles para Charles de Gaulle, devoto católico del ala derecha y hombre de acentuadas simpatías intelectuales. Sin embargo, él y otros hombres de su misma tendencia apoyaron con todas sus fuerzas las medidas muy "integrales" que habían sido calificadas con rótulos peyorativos.

Si examinamos la situación de otros países, aprendemos, asimismo, a evitar las conclusiones que no guardan relación con el contexto. En Estados Unidos, si los juzgamos con el criterio británico, los dos partidos políticos son derechistas, pero ambos adhieren al concepto integral tanto como los rusos, los neocelandeses y los escandinavos. Por supuesto, en todos estos países hay excepciones, pero sería tonto afirmar que el concepto integral en Estados Unidos tiene tendencia "socialista".

La falsedad de los rótulos negativos de tipo político se advierte también en Japón. El partido Liberal Democrático japonés, que ha gobernado desde 1945, no tiene inconveniente en que periódicos en inglés como el órgano The Japan Times denomine "Tories" a los miembros de la organización. Sin embargo, su política ha sido de apoyo a la administración centralizada en muchos aspectos importantes, y entre ellos en el campo de la educación, en oposición a la política original de las Fuerzas de Ocupación Norteamericanas. Se oponen a esta centralización organismos verdaderamente socialistas, por ejemplo la Asociación de Docentes del Japón. En Gran Bretaña, sin embargo, cualquier intento de más acentuada centralización suscita en los "tories” británicos la denuncia de "socialismo”. Los rótulos nada significan mientras no conocemos el contexto. Y no debemos dejarnos despistar por ellos.


Esto nos lleva a la segunda lección que ofrece Francia. Las teorías puras y simples, o las "fuerzas” que aparecen mencionadas en un discurso académico no poseen, en modo alguno, la importancia fundamental que a veces se les atribuyó, es decir, hasta que una combinación de circunstancias características suministra el impulso. Por consiguiente, para repudiar una política internacional no es necesario demostrar su falsedad lógica; basta probar su relación con otros períodos o lugares. La inversa es igualmente válida. Para orientar eficazmente un programa de acción es imprescindible identificar el momento y el lugar en que vivimos, y apreciar la combinación de tendencias recientes con las posibilidades futuras.

En otras palabras, el contexto del "aquí y ahora”, juzgado con los criterios futuros que ya podemos entrever, decide la validez de cualquier programa que examinemos en el momento actual. Sobre la base de estos elementos de prueba, o con este tipo de lógica, los votantes y los administradores deben lograr su organización educativa. En muchos países (de estructura educacional muy distinta y configuración política muy variada) se han adoptado recientemente algunas decisiones importantes, todas a favor de la más acentuada integralidad de los colegios secundarios. La forma real que esa integralidad asuma depende de muchas cosas: por una parte, de que los edificios hayan sido construidos con fines educacionales, o bien que se trate de antiguas escuelas adaptadas; de la disponibilidad de docentes; de la competencia de las autoridades locales para administrar un sistema de colegios secundarios; del dinamismo o la pasividad de los padres. En todo caso, se perfila una tendencia fundamental hacia la integralidad en los amplios experimentos que han venido realizándose durante años con la instrucción combinada entre las edades aproximadas de 11 y 15 años.

Una fase de observación

Si ya no nos hubiéramos acostumbrado al fenómeno, el interés mundial en lo que debe hacerse con los adolescentes entre los 11 y los 15 años sería un fenómeno en verdad impresionante. En todas partes se realizan con creciente apremio "estudios del curriculum". Las "fases de orientación” y "los períodos de encauzamiento" han tenido defensores durante mucho tiempo, pero sé ha manifestado un sutil cambio de eje. La orientación vocacional de tipo realmente directo se ha desacreditado en parte por temor a que pueda llevar a la explotación de los varones y las niñas, o por lo menos a dirigirlos anticipadamente hacia la pauta actual de


empleos disponibles. Sea como fuere, todos estos procesos están sufriendo rápidas modificaciones y las ambiciones de los varones y las niñas están en pleno cambio con más velocidad aún. De modo que la "observación" es ahora la palabra aceptable, pues sugiere una actitud abierta en un mundo que ofrece día tras día mayores posibilidades.

A veces los estudios del curriculum se vinculan simplemente con el deseo de enseñar mejor, o en un orden más adecuado (como lo demuestra el "aprendizaje programado"). En ocasiones tienen que ver con el deseo de reflejar más atentamente el mundo contemporáneo. En ciertas circunstancias, la escasez de docentes determina cierto cambio de actitud frente al curriculum. Pero un problema más fundamental consiste en suministrar a los varones y las niñas la información, las perspectivas y los medios sugestivos que les permitan extraer de sí mismos los mejores elementos, mediante una respuesta dinámica y constructiva. Por consiguiente, la capacidad creadora y la responsabilidad configuran los ideales explícitos que, según se espera, será posible promover mediante un curriculum más fidedigno y representativo. En la actualidad, la industria y el comercio exigen, asimismo, estas mismas cualidades. Ciertamente, cualquiera sea el enfoque que se haga sobre el problema del curriculum, aparentemente hay pocos indicios en el sentido de que el educador responsable crea que los textos, las personas y las profesiones del viejo sistema determinan, finalmente, los elementos que hoy son más deseables, o anticipan las necesidades del futuro. Desde el punto de vista científico o humano, lo único que puede hacerse es ofrecer a los jóvenes el beneficio de nuestros conocimientos, al mismo tiempo que observamos las oportunidades que ellos mismos se forjan.

No se trata de la anulación de nuestra responsabilidad, siempre que enmendemos los errores evidentes y brindemos-consejos de prudencia a la luz de nuestra propia experiencia. Por supuesto, todos los padres saben que no podemos ser perfectos en este papel, una función más delicada y en ciertos sentidos más audaz que la que los padres y los docentes afrontaron nunca. Esto ocurre, sobre todo, cuando nuestra sensibilidad moral o nuestras preferencias estéticas soportan severos choques. En estos dos aspectos existe una gran variedad de opiniones acerca de la medida adecuada de intervención, pero hay amplias áreas donde la mayoría de nosotros sabe que no debe intervenir con su propio juicio, sin hablar de su prejuicio.

El dominio escolástico común de las disciplinas y los métodos de aprendizaje es, evidentemente, una de las áreas en que deberíamos vacilar


ante la perspectiva de dictar normas. Las matemáticas más modernas, la nueva biología, las ciencias sociales y los recientes métodos de aprendizaje del idioma suscitaron aprensiones en muchos de nosotros, pero a menudo sin justificación racional. Generalmente sabemos que es necesario mostrarse más receptivo, del mismo modo que nuestros antecesores aceptaron los idiomas modernos y las ciencias en el curriculum, aunque con desconfianza. (Cierta vez leí un informe de la década de 1920 donde se afirmaba que enseñar biología a una clase mixta de adultos era objetable ¡desde el punto de vista estético y moral! ) Apenas si existió alguna innovación —desde las nuevas disciplinas hasta la abolición de los castigos corporales— que a juicio de algunos no haya sido expresión de decadencia.

Varias innovaciones han llegado a ser necesarias, más a causa del fracaso de lo que existía antes que por la demostrada superioridad de lo que ahora se propone. Es indudable que algunas reformas educacionales corresponden a esta categoría discutible, y la afirmación se aplica sobre todo a los métodos de selección. A su debido tiempo, las reformas recomendadas deberán ser objeto de observación y evaluación. Pero muchas otras innovaciones —incluidos algunos métodos de reorganización de la estructura educacional— ya han sido comprobadas durante mucho tiempo en la práctica real. Y otras exhiben lo que a mi juicio constituye una suprema virtud: a saber, dejan abiertas todas las posibilidades del desarrollo futuro. Podemos tener la certeza de que, al margen de lo que pueda afirmarse a favor de los sistemas que casi todos hemos heredado, pocos de ellos se caracterizan por esta liberal apertura hacia el futuro.

Corresponde decir una palabra más antes de pasar a la descripción y el análisis de las fases de orientación: aquello que a las personas de un país puede parecer un experimento local (por ejemplo, el plan de Leicestershire en Inglaterra), tal vez en otro lugar haya sido probado y aceptado, después de mostrar ampliamente su validez. El hecho de que nuncha hayamos oído hablar de determinada cosa no significa que ésta es nueva o peligrosa. Ciertamente, el fenómeno ya señalado de que algunos sistemas de enseñanza secundaria comienzan a los 10 años, otros a los 11 ó 12 o bien a los 14 ó 15, ha aportado al mundo una experiencia muy amplia y variada acerca de la transición de la instrucción primaria a la secundaria, y de la fusión entre los distintos tipos de estructura en el nivel secundario básico. Mucho antes de que se estructure deliberadamente una situación experimental con fines de investigación teórica, se han realizado prácticamente experimentos que incluyen una considerable labor de investigación. Si realizamos el análisis comparado de algunas de nuestras comprobaciones,


tendremos el equivalente humano de la "investigación de campo" que se realiza en disciplinas científicas como la ecología.

El "cycle d'observation” francés

Francia es uno de los ejemplos más notables de un país que adopta un "ciclo de observación". Después de todo, esta nación fue, durante siglos, el orgulloso refugio de la superioridad intelectual. Además, antiguamente esa actitud apareció por lo general acompañada por una postura de desprendimiento con respecto a las simpatías humanas corrientes o a la preocupación técnica. Quienes desconocen los cambios fundamentales sobrevenidos después de la guerra, y especialmente a partir de 1958, quizá se sorprendan al saber que existe ahora un "ciclo de observación" que dura 4 años, de los 11 a los 15 años del alumno. La nueva pol ítica comenzó con un ciclo de dos años en 1959 y después este período se amplió. Ya se aplica a la mayoría de los niños y se calcula que en 1970 el 75% de los niños franceses participó en el sistema-. Debemos mencionar dos factores que se oponen a ese prqgrama. Francia es todavía principalmente un país de aldeas y pequeñas localidades, y algunas sufren un proceso aún más acentuado de despoblación a causa de la emigración relativamente reciente a los grandes centros industriales. Quizás en las áreas rurales no sea posible ofrecer a todos la oportunidad de participar en un ciclo de orientación. En todo caso, se cree que algunos niños no manifiestan evidentemente las cualidades necesarias y hasta ahora, en el actual período de transición, soló se ha ofrecido la oportunidad aproximadamente a la mitad.

Incluso antes de iniciarse en forma oficial el nuevo programa, alrededor del 40% de los niños franceses recibía una forma u otra de educación secundaria a la edad correspondiente. Sin embargo, nada trasuntaba una "paridad de categorías" entre los diferentes tipos de educación posprima- ria. De todos modos, la trasformación en el período de la posguerra es notable si consideramos que la primera publicación oficial de carácter general en ese período, L'Organization de /'enseignement en Franee, demostraba que solo el 14% recibía entonces alguna forma de educación secundaria. Hasta 1964-1965 se disponía de muy pocos edificios nuevos para las escuelas y los colegios, y el personal docente exhibía con mucha frecuencia la misma estratificación social e intelectual. De todo esto se desprende que fue un tremendo acto de fe —hasta cierto punto poco realista- afirmar que los dos primeros (y después los cuatro primeros) años del curso secundario ofrecerían un


"tronco común", cuyas ramas adoptarían después formas diferenciadas.Por supuesto, el individualismo de los franceses pronto descubrió

algunas escapatorias. El latín fue la primera. El elevado prestigio académico y social del latín le permitió incorporarse a los últimos períodos, incluso en el curso de primer año de los lycées más antiguos, que fueron agregados al "tronco común”. Oficialmente representó una concesión a los deseos de los padres. Es probable que se tratase, en realidad de una victoria combinada de los professeurs anticlericales y la Iglesia Católica. Por supuesto, los docentes continúan en sus establecimientos todavía peculiares, pero el "tronco común” existe, y ya se han creado algunos colegios secundarios polivalentes o de fines múltiples (alrededor de 700 antes de finalizar 1967, y se proyecta la creación de otros muchos).

Además, se han sancionado gradualmente distintos reglamentos (por ejemplo, en relación con los curriculum, las condiciones del personal docente y el movimiento de alumnos) que determinaron de grado o por fuerza la vigencia del sistema del "tronco común". Mucha gente que actúa al margen de las antiguas jerarquías ya demuestra entusiasmo ante el cambio, que tuvo por lo menos la justificación de ser una racionalización formal de un fenómeno que por sí mismo manifestaba perfiles cada vez más acentuados, la lenta pero visible elevación del curso elemental superior a la condición de colegios secundarios básicos (cours complémentaires o collèges), y de los antiguos colegios secundarios del ciclo básico a collèges que no se diferencian de los lycées. Asimismo, los collèges techniques y las antiguas escuelas vocacionales de carácter nacional se convirtieron conjuntamente en lycées, todos ajustados al ciclo de observación, con una prolongada enseñanza general o técnica hasta aproximadamente los 18 años.

Algunos reciben únicamente una breve educación general o técnica desde el final del ciclo de observación hasta la nueva edad determinación de los estudios, a los 16 años (meta oficial a partir de 1972, pero anticipada para más o menos la mitad de los niños). Parte de la estructura de la educación "técnica breve" es un aprendizaje teórico y práctico muy intenso, en virtud del cual los alumnos cumplen una semana de 40 horas, ajustándose a las especificaciones de un oficio al mismo tiempo que adquieren una sólida educación general y técnica. Otros sectores están vinculados con la agricultura, la economía doméstica o las necesidades del comercio.


En el trascurso del tiempo, los ingredientes orientados tecnológicamente han conquistado un lugar más amplio e importante en los años superiores del programa del lycée que lleva al baccalauréat, y éste incluye ahora sectores principalmente técnicos y comerciales. Por supuesto, en la educación superior se han introducido las modificaciones correspondientes. La mayoría de ellas exceden los límites de la materia de este capítulo, pero una guarda relación directa; nos referimos a los instituís technologíques universitaires (es decir, institutos universitarios de tecnología). En 1965 se organizaron cinco centros experimentales' a fin de proveer el personal necesario a un nuevo tipo de profesión que, según se afirmó, era más avanzada que la de mecánico y más amplia que la de técnico; en otras palabras, la profesión de los tecnólogos dotados de una orientación firmemente práctica, sumada a una rigurosa educación secundaria. El nuevo curso de nivel universitario abarca dos años completos y permite obtener un "diploma universitario en tecnología". Es evidente que las trasformaciones en el sector educacional impfican cambios en el área de las profesiones y modificaciones en la estructura de la educación superior.

La "scuola media” italiana

Italia exhibe uno de los cambios educacionales recientes más notables e instructivos. La razón que nos mueve a formular esta afirmación es que, incluso después de 1960, todavía era posible ver niños que desde los 11 años recibían instrucción vocacional directa. Pero a partir de 1963, todos los niños deben ingresar en una escuela intermedia (scuola media) entre los 11 y los 14 años. En una ciudad progresista como Florencia, o en los grandes conurbanos del norte, el nuevo sistema se aplicó inmediatamente y se contó con amplia provisión de libros y docentes para el curriculum del nuevo tipo, caracterizado por su base amplia. Una vez finalizado el curso, y después de aprobado un examen, los niños más inteligentes eligen como de costumbre las oportunidades de tipo académico o profesional. En realidad, desde hacía cierto tiempo la minoría favorecida contaba con estas escuelas intermedias como camino para llegar al ciclo secundario superior o a la realización vocacional. El factor importante del nuevo sistema es que ahora todos los niños lo aprovechan, y por lo tanto el curriculum y las perspectivas sociales son más amplios para todos los participantes.

La scuola media alcanza un elevado nivel, de modo que la posesión del correspondiente certificado no carece de importancia. Ese diploma es tan


necesario para el ingreso en los istituti professionali (institutos vocacionales) como en el ginnasio-liceo (ciclo superior del colegio secundario académico). A su vez, este último tiene dos ramas, moderna y clásica (que todavía goza de mayor prestigio). Desde la guerra se ha elevado mucho la posición de los istituti professionali, y su capacidad para reclutar un personal muy calificado con el mismo nivel académico y de retribución de los colegios de tipo académico.

En concordancia con la práctica usual de los países latinos, los futuros maestros de la escuela primaria se forman en el nivel del istituto. Es decir, los institutos de formación de maestros corresponden al nivel de la educación secundaria superior, pero incluso esta estructura representa el perfeccionamiento de un sistema anterior, que solía reclutar a los candidatos (del mismo modo que a los futuros sacerdotes) a partir de los11 años en adelante. Además, en la medida en que la preparación de los maestros coincide cada vez más con el tipo de educación secundaria que puede llevar a la universidad, existe siempre la posibilidad de que ocurra una de las dos posibilidades siguientes: los estudiantes obtienen el certificado oficial de finalización de los estudios secundarios como parte de su educación (lo que ocurre en Francia), o bien el diploma de maestro les permite realizar estudios regulares en la universidad (el caso de Austria). Cuando escribimos estas líneas, ninguna de las dos cosas es posible todavía en Italia, pero incluso así, una parte de la universidad, el Magistero o el Istituto di Pedagogía (Instituto de Educación), está consagrado a los cursos de perfeccionamiento.

Estos ejemplos recogidos de las perspectivas de la profesión docente demuestran: a) la elevación de los niveles; b) la creac.ión de perspectivas de estudios superiores, y c) la creación de puentes que los más emprendedores pueden cruzar, para proseguir otros estudios y carreras. Todos estos atributos están convirtiéndose en característica de los principales planes de reforma en muchos países durante la posguerra. No siempre es necesario "demostrar" la equivalencia de la realización personal o el valor de un diploma, si se concede a la gente la oportunidad de demostrar su propia valía aprovechando cabalmente las posibilidades ulteriores. Es posible que de ese modo se ayude a los maestros de habla inglesa a desarrollar simpatía por la elevación de las perspectivas de los técnicos, si comprueban lo que se ha hecho en beneficio de los maestros primarios en los países en que tradicionalmente se les ha concedido el status, ya que no el nombre de técnicos. Ciertamente, todavía hay muchas naciones en las que se asigna a los maestros de la escuela elemental una jerarquía intelectual' o una


retribución inferiores a las que se conceden a los auténticos técnicos. ¡Valga lo dicho para demostrar la arbitrariedad de las jerarquías

educacionales y económicas!

El ejemplo escandinavo

En los países escandinavos ha venido manifestándose un fermento de trasformación, con referencia particular al agrupamiento de las oportunidades educacionales de los niños después de los 11 años, es decir, más o menos en la misma gama de edades abarcadas por la scuola media y el ciclo de observación francés. Ya hemos descrito algunas consecuencias de este proceso en Suecia (pág. 127), principalmente en relación con el abandono de la selección mediante exámenes formales a esa temprana edad. Aunque la nueva escuela sueca integral o "unitaria" se extiende hasta los 16 años, el tipo de autodiferenciación interna manifestado por los niños que optan por^ diferentes cursos —algunos evidentemente más difíciles— puede compararse en ciertos sentidos con lo que solía ocurrir en algunas regiones de Dinamarca antes de que las leyes de reforma de 1958 implantasen en 1959 un sistema más estable.

Hasta ese año, la educación primaria danesa sol ía concluir a los 11 años y se abrían luego dos posibilidades: la escuela media (mel/emskole) con "exámenes" y "sin examen". Se seleccionaba a los niños mediante exámenes directos en danés y aritmética, sin test de inteligencia. Los departamentos de niños examinados y no examinados funcionaban generalmente en el mismo edificio, y en muchos distritos tenían tantos intereses o cursos superpuestos que tendían a fusionarse. Sin embargo, el sector de alumnos "examinados" de la escuela ofrecía a los niños la importante oportunidad de afrontar otro examen de selección a los 15 años, momento en que la mayoría de los alumnos "no examinados" había abandonado el establecimiento. Este examen podía llevar a la Realklasse o al Gymnasie. La primera ofrecía un curso final de un año y permitía obtener un "certificado de la escuela moderna" (Realeksamen); el segundo, en cambio, era el riguroso colegio secundario superior que abría las puertas de la universidad una vez salvada una prueba todavía más difícil, el Studentereksamen, a los 18 ó 19 años.

Corresponde indicar aquí otra distinción. Algunos de los cursos de alumnos "examinados" de la escuela media se dictaban en el mismo edificio que albergaba a la escuela primaria que conducía a aquéllos, por maestros educados en institutos de formación de docentes (no universi


dades). Sin embargo, en algunas, muy pocas, de las principales ciudades se habían organizado escuelas estatales (es decir, distintas de las escuelas dependientes de la autoridad local), y en las escuelas estatales los maestros obtenían diplomas universitarios.

La esencia de la reforma de 1958 fue la extensión de la escuela primaria básica hasta los 14 años, denominada en la actualidad Hovedskole o "escuela principal". Es posible que incluya todavía una estructura más o menos combinada de cursos de alumnos "examinados" y "no examinados", de acuerdo con la preferencia de la municipalidad en cuyo territorio se encuentra la escuela, ñero, según parece, se tiende firmemente a una escuela "unitaria", es decir, un curso combinado hasta los 14 años. Esta edad es todavía el término legal de la obligatoriedad, pues aproximadamente la mitad de los daneses vive en aldeas e islas en las cuales las actividades agrícolas de tipo familiar constituyen la principal ocupación. Pero se perfila una acentuada tendencia a prolongar la asistencia a la escuela, y las organizaciones de docentes y los partidos de izquierda agitan a la opinión a favor de la instrucción obligatoria hasta los 15 años. Cuando se examinan las oportunidades ofrecidas después de los 14 años, es importante mencionar que el ingreso en la nueva Realskole de 3 años (es decir, el colegio secundario moderno) se realiza sobre la base de la decisión de los padres y las recomendaciones de los maestros a la edad de 14 años. En este momento el alumno no afronta examen alguno. De ese modo, los últimos años de la Hovedskole, antes de los 14 de edad, representan evidentemente una etapa de diagnóstico basada en la autodiferenciación de los propios niños. Por lo tanto, este sistema puede compararse con el ejemplo francés e italiano, aunque el esquema danés prescinde del examen selectivo formal a los 14 años.

Además, la nueva Realskole danesa de 3 años (de’los 14 a los 17) es el único camino que va de la escuela primaria ampliada (Hovedskole) a las diferentes carreras académicas y subprofesionales. No se practica una segregación prematura en esta etapa, mediante un examen o la utilización de medios que no sean los accidentes todavía inevitables de la experiencia escolar y los antecedentes de los progenitores. Excepto los niños que no se inclinan por la Realskole (y a quienes, de todos modos, se alienta para que realicen un curso complementario de varios años, orientado vocacionalmente, que por su parte puede conducir, asimismo, a la educación superior), todos los que continúan educándose después de los 14 años asisten a una institución común por lo menos durante los primeros dos años de ese período.


Después de cursar dos años en la fíea/sko/e (es decir, aproximadamente hasta los 16), los alumnos afrontan lo que es ahora el primer examen oficial, que los selecciona para el curso final de la fíealskole (seguido por el Realeksamen) o para el Gymnasie, con sus diferentes cursos preuniversitarios, de carácter acentuadamente académico, que conducen al Studentereksamen. Por lo tanto, el Gymnasie, que suele funcionar en un edificio separado, en general corresponde a una unidad inglesa de sexto año, aunque dura tres años.

En otros aspectos, además de los que detallamos aquí, se tiende a facilitar cada vez más la trasferencia en diferentes puntos, si bien los daneses, como los restantes escandinavos, demuestran considerable respeto por las notas. La ampliación del área social y temática de reclutamiento para las profesiones más avanzadas no implica, ciertamente, disminución del nivel. Las experiencias compartidas y la ampliación de la conciencia van acompañadas de un más elevado nivel de eficacia, y nota la inversa. Además de las principales escuelas superiores que describimos aquí, también hay escuelas vocacionales y comerciales que permiten pasar a la educación superior, incluso en el nivel universitario, después de asistir a cursos preparatorios.

El ejemplo dinamarqués, sobre el cual hemos llamado la atención, en varios aspectos importantes tiene su análogo en el sistema noruego, y en el sistema quizá más conocido de un país industrialmente tan avanzado como Suecia. Los cambios ocurridos en Dinamarca con ritmo progresivamente acelerado a partir de 1945 representan tan solo la continuación más veloz del mismo proceso educacional que convirtió a este país en uno de los productores agrícolas de explotación más científica e intensiva. Este mismo celo por la educación permitió, asimismo, que una población principalmente rural se desarrollase en forma tardía, preparándose para el gran progreso de su ingeniería liviana y sus empresas marítimas, sin hablar de sus contribuciones mundiales al campo científico. Los daneses, que perdieron un imperio en las guerras napoleónicas, y que prácticamente carecían de recursos materiales, en un país de clima frío que posee una delgada capa de tierra vegetal (en la mayor parte del territorio) han avanzado mediante el uso deliberado de la educación. Con respecto al futuro, ya cuentan con planes bien definidos2.

Por supuesto, no debe suponerse que cierta característica especial de Escandinavia —y también cierto accidente peculiar, igualmente aplicable a Francia, Italia y otros países— ha determinado una disposición particular a adoptar un sistema de "escuela intermedia", o a alcanzar cierto grado de


"integralidad" En el caso de Escandinavia, quizá podamos atribuir ciertos cambios al sentimiento evidentemente democrático o igualitario que prevalece en esos países, pero esta actitud no impidió el mantenimiento de una pauta de instrucción relativamente breve y bastante diferenciada hasta 1958 y 1960. En todo caso, los cambios en Italia y Francia difícilmente podían atribuirse a un vigoroso sentimiento democrático, por lo menos en el campo educacional.

Parece más sensato reconocer que el cambio responde a dos razones muy importantes en el plano internacional: 1) En todos estos países, y en muchos otros, ya se delineaban tendencias educacionales o argumentos a favor de la prolongación del período básico de instrucción, y de su compleción con una etapa de alcance "medio", antes de la diferenciación definitiva. 2) La urgente necesidad de la reorganización tecnológica y comercial experimentada en la posguerra exigió un nuevo sistema de instrucción, que se prestase mejor a este propósito. La trasformación tecnológica, social y educacional es indivisible e imperativa. Afirmarlo no implica únicamente postular las opiniones del autor; significa sencillamente registrar las razones formuladas en todas partes para explicar estas importantes modificaciones. Cada una de ellas cuesta enormes sumas y absorbe una tremenda proporción de potencial humano, pero en cada caso se manifiesta la necesidad de afrontar el futuro en condiciones que aseguren la supervivencia.

Las escuelas comunes y la integralidad

Por supuesto, podría argumentarse que todavía es necesario demostrar la relación directa entre un estado de preparación y determinada forma de educación secundaria. Después de todo, los alemanes alcanzaron éxito hacia fines del siglo XIX con escuelas que, desde el punto de vista social y académico, tenían carácter selectivo, pero que incluían muchas disciplinas que se enseñaban a todos los alumnos seleccionados, y ése es todavía hoy el sistema continental básico. Incluso los establecimientos que vinieron a disputar la primacía al Gymnasium alemán aplicaron casi todos el mismo método. ¿No sería posible obtener idénticos resultados con una buena acumulación de materias, o por lo menos con un curriculum bastante representativo?

Es evidente que no, por varias razones. Primero, la magnitud del conocimiento y la expansión de las perspectivas sociales y mundiales obligarían a consagrar una vida entera a la asimilación de esa enseñanza

1 5 0 EDMUND J. KING

"general”, capaz de incluirlo todo. En segundo lugar, esos establecimientos nunca abarcaron todo el conocimiento; prescindían de la capacidad artesanal y creadora y del saber comercial o tecnológico que se desarrollaba en otras instituciones. Un sector importante de estas últimas actuaba paralelamente a los colegios secundarios, con el carácter de institutos subsecundarios de orientación vocacional. Algunos surgieron después como eficaces escuelas o colegios de nivel intermedio.

La alternativa más jerarquizada de los estudios académicos apareció con las Technische Hochschufen, o universidades tecnológicas. A pesar de su elevado nivel, de todos modos se han visto obligadas a reclutar parte de sus alumnos en las escuelas o las instituciones paralelas a los establecimientos académicos de carácter "integral". Incluso con esta extensión del contenido y el reclutamiento, aún existen muy graves discontinuidades en la actividad indispensable para satisfacer los requerimientos de las ocupaciones de "servicios” de alcance medio. La única conclusión posible es que debe iniciarse un proceso amplísimo de expansión y áe diversificación en los niveles secundario y pos-secundario.

Cuando ahora formulamos juicios de este tipo tendemos a omitir la considerable actividad de iniciación vocacional directa que solía realizarse "en el lugar de trabajo”, en los hogares, o en los lentos procesos de aprendizaje. Como sabemos, algunos de estos últimos insumían 7 años después de la finalización de la escuela. La mayoría de los sistemas de aprendizaje intentaban oficialmente abarcar una artesanía o un oficio, por ejemplo, la enseñanza integral del trabajo de plomería, o la construcción de embarcaciones. El número de ocupaciones en que ese tipo de aprendizaje es deseable o posible disminuye año tras año, por todas las razones ya formuladas. La especialización —es decir, la instrucción especializada, como culminación de una buena instrucción escolar- posibilita ahora la finalización eficaz de muchos cursos de aprendizaje en dos o tres años, quizás en pocos meses. Además, gran parte del conocimiento experto no se asimila en el desempeño de la tarea, sino en la preparación para el trabajo, es decir, en la educación. En el mundo moderno no bastan las técnicas ni las formas estrechas de la educación.

La comprensión clara de todos estos fenómenos ha determinado que algunos pueblos, por ejemplo los estadounidenses y los rusos, tiendan a apoyarse sobre todo en la integralidad del tipo que relacionamos con la frase ”la escuela integral”. Con esta expresión queremos indicar que todos los niños de un vecindario concurren al mismo establecimiento. Esta sencilla definición significa que en Inglaterra prácticamente no existen

E D U C A C I O N Y C A M B I O S O C I A L 1 5 1

escuelas integrales en el momento en que se escriben estas líneas, aunque es posible que, en definitiva, se organicen muchas instituciones de esta clase como consecuencia de la famosa "Circular 10" de 1965 publicada por el Departamento de Educación y Ciencias, que solicita a las autoridades locales de educación la presentación de planes de reorganización fundados en-el principio de integralidad.

En rigor, no puede afirmarse que una escuela es integral si una proporción importante de los niños de su área de influencia concurre a otros establecimientos y, sobre todo, a los que reclutan su alumnado sobre la base del status económico más elevado, las ventajas obtenidas en el hogar o la inteligencia presuntamente superior. La situación es todavía peor si los docentes más calificados y mejor retribuidos se orientan hacia las escuelas y los colegios privilegiados. Cuando el Consejo del Condado de Londres intentó crear escuelas verdaderamente integrales en algunas áreas, un ministro de Educación de filiación conservadora rehusó, en 1954, permitir la incorporación de dos escuelas de humanidades preexistentes. La misma negativa a admitir la incorporación de las escuelas (académicas) de humanidades a un organismo integral —incluso ahí donde las primeras dependían totalmente de la autoridad local de educación— fue hasta 1965 la política explícita de la mayoría de las administraciones británicas de carácter central y local, que tendían a ver en las escuelas integrales un perverso plan socialista.

En el marco de esta "escuela común", la selección interna de los niños puede ser bastante rígida. Tal ha sido generalmente el caso en Inglaterra, donde por lo común los niños se agrupan de manera homogénea, exactamente del mismo modo que si la escuela fuese una reunión tripartita de tres establecimientos distintos. (Este sistema se denomina con frecuencia "escuela multilateral", cuando la división tripartita es tan profunda que implica la utilización de edificios separados.) En algunas escuelas "integrales” ocurre no solo que los grupos de "humanidades” están separados del resto, sino que, además, existen otras subdivisiones en grupos paralelos. (Los que no conocen Gran Bretaña tal vez ignoren que aun la escuela académica de humanidades, concebida como organismo autónomo, generalmente está subdividida en grupos paralelos de capacidad presuntamente homogénea, en acentuado contraste con la práctica de los establecimientos selectivos del Continente que tienden a tratar del mismo modo a los varones y las niñas de igual edad, con la única condición de que aprueben los exámenes.) Por lo tanto, puede afirmarse que la presencia física en las mismas escuelas no demuestra en sí misma una verdadera integralidad.


Sin embargo, se observan cambios. Incluso antes de la circular de 1965, muchas de las autoridades locales de educación en Inglaterra y Gales habían anunciado su propósito de organizar estructuras integrales en el sentido corriente de la expresión. Las escuelas "integrales" que exhibían una acentuada división interna en grupos estaban facilitando la trasferencia de un núcleo a otro. Algunas escuelas dividían los estudios en "conjuntos", de acuerdo con la variación individual del perfil de realización del niño en cada uno, y de ese modo obviaban la necesidad de que el alumno perteneciese por completo a un grupo muy capaz o poco idóneo. Además, algunos directores y directoras mostraban cierta disposición a intentar una organización de integralidad indivisa. Es indudable que muchos experimentos requerirán un período de observación bastante más prolongado que el que ha trascurrido hasta ahora, pero es necesario dejar constancia general de lo que está realizándose. La tendencia que se manifiesta en todas partes revela un movimiento hacia la flexibilidad, más que hacia la rigidez.

Corresponde realizar dos breves digresiones, una correspondiente Escocia y la otra referida a Gales y al sector rural de Inglaterra. La escuol. común escocesa se ha esforzado durante muchas generaciones por concentrar la atención de los niños inteligentes en la universidad, aunque solo fuera porque reunía a todos los alumnos en un establecimiento centrado firmemente en los estudios académicos y la disciplina. Quienes no se ajustaban a la pauta aprobada de la sobriedad escocesa formal tendían a interrumpir los estudios tan pronto completaban el ciclo obligatorio. Podía afirmarse que este tipo de organización era una estructura realmente académica, con cierta tolerancia por los aspectos menos académicos en lugar de una escuela integral en el verdadero sentido de la palabra. Pero dada la amplitud de las universidades escocesas, que tienden a ofrecer un curriculum de base más amplia que las universidades inglesas, y en vista de las siete disciplinas que a menudo se estudian en la escuela como preparación para obtener el certificado de finalización, los jóvenes escoceses que persistían gozaban siempre de una mayor gamc: de oportunidades que los jóvenes ingleses. El Informe Robbins de 1963 demostró que ingresaba en las universidades un 20 más de escoceses que de ingleses.

La segunda digresión se refiere a ciertas escuelas de humanidades inglesas, por ejemplo de Kendal y algunas de Gales. A pesar de su carácter selectiva y de su orientación hacia las carreras académicas y profesionales, estas instituciones han aceptado hasta el 40f de los niños, en lugar del promedio de 20-25 que hallamos en la mayor parte de Inglaterra. El


orgullo cívico y la ambición de los padres se combinaban para inducir a los varones y las niñas a estudiar más, y a considerar como "propios" de una escuela de humanidades aspectos que no entraban en una estructura académica concebida de manera más estrecha. Por la misma razón, las universidades y los institutos galeses ofrecían a sus alumnos, hasta hace poco, una gama más amplia de cursos. A la mayor distribución de las materias en las escuelas mencionadas se unía un más amplio espectro social de antecedentes familiares. Por lo tanto, en dos aspectos se obtenía una mayor semblanza de integral idad, una característica que ha sido poco destacada y menos aún evaluada.

Asimismo, en Inglaterra y en Gales* lo mismo que en otros países hallamos varios ejemplos rurales de escuelas comunes, organizadas en parte por economía y en parte para satisfacer las necesidades de una población muy dispersa. Pero en pocos casos podría afirmarse honestamente que se realizó un esfuerzo por aplicar el principio de integralidad. Por supuesto, en realidad la fundación y el uso concreto de escuelas comunes en Estados Unidos y Canadá fue inicialmente sobre todo un problema de eGonomía y comodidad local, además de satisfacer, en el caso de los primeros establecimientos, la necesidad de consolidar el sentido "religioso" de comunidad. Las escuelas comunes o integrales, justificadas conscientemente con argumentos educacionales, debían esperar la aparición de Horace Mann en el período 1838-1849. La escuela común estadounidense adquirió su forma moderna y su justificación solo en este siglo4 y las discusiones aún continúan.

Lr.s limitaciones de Ir. integralidad

a) En la práctica

En esta época de suburbios acomodados que se extienden constantemente, la "escuela común" para todos los niños de un pequeño vecindario puedo ser, de hecho, una escuela limitada a un reducido conjunto que goza de privilegios económicos y sociales. Ya hemos observado este fenómeno en muchas regiones de Estados Unidos. Si los condados suburbanos más acomodados de Inglaterra organizaran escuelas oficiales realmente eficaces, podría obtenerse el mismo resultado (por ejemplo, en ciertas regiones de Surrey), pero como las autoridades responsables británicas tienen jurisdicción amplia, e incluyen a niños de todos los niveles de ingreso en su población escolar, es improbable que


cristalice el privilegio de carácter local. Además, el gobierno central, que paga aproximadamente el 60% de los costos de la instrucción con los impuestos recolectados por organismos centrales, no permitiría este tipo de desigualdades evitables. Por lo menos, los maestros obtendrían idéntica remuneración, cosa que no ocurre en Estados Unidos.

Sin embargo, estas características no impiden que algunas escuelas británicas gocen de privilegios mucho mayores o mucho menores que otras. Algunas escuelas londinenses atienden a una proporción mucho más elevada que el promedio de inmigrantes de otros países, o de regiones relativamente disminuidas de Gran Bretaña. O bien el movimiento de su población es muy intenso, o los maestros no desean trabajar en esas áreas a causa de la congestión urbana, el ruido y la fealdad, además de los problemas ya mencionados. Las dificultades se complican progresivamente. Después de publicarse, en 1963, el informe titulado Hatf Our Future (acerca de los colegios secundarios modernos) bajo la dirección de sir John Newsom, varias escuelas particularmente difíciles de las zonas atrasadas fueron conocidas con el nombre de "Newsom". Las escuelas integrales centradas en dichas áreas no lo serían desde el punto de vista social, ni probablemente ofrecerían a sus alumnos una gama completa de oportunidades. Por lo tanto, puede afirmarse que los problemas de localización son fundamentales. Las escuelas integrales más conocidas fundadas por el Consejo del Condado de Londres (ahora remplazado por la Autoridad Educacional Metropolitana de Londres y por algunas de las nuevas barriadas londinenses) estaban ubicadas de modo que, en la medida de lo posible, asistiesen a las aulas niños de difsrentes grupos de población. Si las escuelas integrales se generalizan en los grandes conurbanos, especialmente en vista de los rápidos desplazamientos de la población, no será fácil garantizar una estructura más o menos igualitaria. Por consiguiente, los problemas de vivienda, desarrollo comunitario, educación comunitaria y suministro de docentes son aspectos prácticos de gran importancia cuando se contempla la aplicación real de un esquema bien planeado de carácter integral. Otros problemas son el trasporte y el acceso a los recursos recreativos y educacionales.

La imposibilidad de obtenerlos puede acentuar la tentación de buscar escuelas privadas para nuestros hijos. Tres ejemplos demuestran que esta actitud constituye un problema serio. En Gran Bretaña, una importante proporción de los hijos de los Inspectores (de educación) de Su Majestad, de los profesores universitarios y de los profesionales asiste a escuelas privadas, o a instituciones semiprivadas, como las "escuelas de subsidio


directo”. El hecho merece destacarse, pues la población acomodada de los suburbios demuestra por lo menos una disposición cada vez más acentuada a permitir que los niños de la clase media concurran a la escuela primaria local. Hallamos un segundo ejemplo en los estados australianos de Victoria y Nueva Gales del Sur: muchos padres ambiciosos o prósperos están dispuestos a permitir que sus hijos asistan a la escuela primaria oficial, solo para tener la certeza de que después concurrirán a uno de los colegios secundarios privados que, según creen —a veces con razón— tienen más elevado nivel académico y social. El tercer ejemplo proviene de Estados Unidos. Aproximadamente entre 1950 y 1965, la proporción de alumnos secundarios que asistían a escuelas privadas se elevó del 10 al 15%. En este último caso algunos de los establecimientos privados son instituciones parroquiales elegidas por razones religiosas, pero el crecimiento de los establecimientos privados no confesionales, y la disposición de los padres a pagar cuotas muy considerables, por lo menos entre los 15 y los 18 años del alumno, demuestra la existencia de otros objetivos.

En las mismas escuelas es necesario adoptar medidas para impedir la estratificación involuntaria mediante la elección de materias. En Estados Unidos, los alumnos que eligen los temas de venta más inmediata, o los que poseen un contenido principalmente práctico, es probable que provengan de los hogares más pobres, o que sean los que después no continuarán sus estudios. Es sabido que las disciplinas académicas son más promisorias desde el punto de vista del ingreso ulterior en una universidad. Los profesores lo saben bien, y a menudo aconsejan a un varón o a una niña que elijan esta o aquella disciplina, de acuerdo con la mayor o menor abundancia de recursos del padre, o según las perspectivas que tiene el niño de conquistar una buena beca. Por supuesto, todo esto a nadie perjudica, pero corresponde señalar la existencia de ambos tipos de diferenciación. Más aún, la excelencia académica en los niños no puede separarse de la presencia de los buenos docentes, y a veces se observa el proceso inverso. De este modo, las instituciones de elevado nivel académico tienden a atraer a los buenos profesores. En una sociedad sumamente móvil como la estadounidense, cautivan, asimismo, a los padres ambiciosos y a los alumnos muy motivados. Hasta ahora, en las circunstancias norteamericanas esta tendencia ha sido, generalmente, sinónimo de riqueza.

Desde el lanzamiento del primer Sputnik en 1957, el grado de intensificación del contenido y el ritmo de las escuelas estadounidenses han sorprendido a todos los que recuerdan la experiencia anterior, incluso durante la década de 1950. Los distritos que marchan a la vanguardia de


este proceso se muestran orgullosos del cambio, pero todavía son muchísimos los que apenas tienen ¡dea de lo que aún necesitan progresar para ponerse a la par, aunque más no sea de sus connacionales. De todos modos, la influencia nacional de la Junta de Exámenes de Ingreso en la Universidad (College Entrance Examinations Board), de las juntas de becas, las grandes fundaciones, y el tipo de jerarquización promovido por los exámenes de los Regentes del Estado de Nueva York en el curso de estos años determinó, en general, resultados extraordinarios.

De todos modos, corresponde destacar que en un estado como el de Nueva York, que asigna mucha importancia al nivel, es posible que en un año de trabajo se examine al candidato en varios niveles, es decir, en los niveles elemental, intermedio o superior de cada disciplina importante. Por supuesto, se trata de una medida deseable y necesaria desde el punto de vista administrativo, pero demuestra que una escuela integral no es uniforme ni mucho menos, ni siquiera en el caso de las mismas disciplinas correspondientes a una idéntica escala de edades. Persisten los viejos problemas de la diferenciación, la variación de capacidad y el desarrollo completo de las cualidades individuales de los niños.

Por consiguiente, a pesar de todo su ingenio y flexibilidad, los estadounidenses no han eliminado las grandes desigualdades de realización, o la desigualdad de oportunidades académicas y sociales. La gran resistencia a realizar un planteo integral en el campo académico y, sobre todo, a trazar planes por lo menos en una comunidad (sin hablar de un estado entero o de toda la Unión), es una de las razones que explican la persistencia de esta desigualdad, a pesar de la labor estandarizados de las juntas. Los diferentes informes y obras publicados por el doctor J. B. Conant y otros autores demuestran cómo es posible abordar los problemas de jerarquización e igualación sobre la base de recomendaciones para los colegios secundarios o las escuelas normales, siempre que estas instituciones se den por enteradas. Es comprensible que los estadounidenses intenten resolver de este modo sus problemas —es decir, en el nivel escolar— porque antiguamente la escuela ha sido un instrumento social que persiguió múltiples fines. Pero sin duda ha llegado el momento en que se necesita algo mucho más influyente que la acción escolar. La acción social en escala gigantesca es una condición de éxito que ya ha sido reconocida en varios programas residenciales. Estos últimos dependen de las decisiones políticas en escala nacional, y también de un sentido nacional acerca de los objetivos de la educación. Mientras no se realicen estos fines, lo que las escuelas puedan hacer padecerá graves limitaciones prácticas, incluso en el


país en que estas instituciones han tenido un carácter más integral que en cualquier otra parte, tanto desde el punto de vista de la población como de los fines perseguidos.

b) En principio

Las observaciones anteriores nos acercan al quid de la cuestión: ¿Qué cabe aguardar de la acción de una escuela integral? Es evidente que no puede esperarse que cumpla todas las funciones que le asignaron los estadounidenses, es decir, no podrá hacerlo si no median otros organismos y dife.entes incentivos.

En parte por razones doctrinarias, y en parte por su propia herencia, los educadores soviéticos siempre reclamaron que todos los niños normales asistan a un sistema escolar común, por lo menos hasta la edad en que ingresan en algún tipo de colegio secundario. Con el correr del tiempo, el período de la escuela común se extendió a 8 años para todos. En determinado momento se pensó que todos asistirían a una "escuela de 10 años", pero este sistema no significaba necesariamente un programa idéntico o siquiera el mismo tipo de institución para todos, pues en ese período aún existían unos pocos cursos paralelos desde los 11 años en adelante, y un número más elevado desde los 14 en adelante. De todos modos, la tendencia a suministrar un núcleo de instrucción común para todos los niños (varones y mujeres) en escuelas idénticas y en las mismas condiciones ha sido muy acentuada en la educación soviética.

Todo esto sugiere la posibilidad de que los inteligentes y los lerdos, los activos y los ociosos debieran realizar progresos uniformes o rezagarse simultáneamente. Pero no es así, y nunca se pretendió que lo fuera. Los maestros acicatean a los entusiastas y apoyan o protegen a los atrasados, desarrollando una actividad que rara vez se ha manifestado de un modo tan integral en otros países. Ningún niño queda librado a su herencia o a su medio. Como los restantes organismos estatales, la escuela debe realizar una labor de reconstrucción. Sin embargo, tal área de responsabilidad está bien delimitada. Corresponde a la escuela suministrar el mínimo esencial de instrucción correspondiente a las necesidades básicas. Rodeando a la escuela, las organizaciones juveniles aportan otros elementos, complementos de las materias para el niño avanzado, nuevos temas para los emprendedores y más amplias perspectivas culturales. Se trata de demostrar de qué modo el mundo infantil encaja en el mundo adulto de la productividad y la vida pública y se fusiona gradualmente con él. La


escuela integral soviética cuenta con el apoyo sin reservas de sus maestros y el Estado, pero su éxito puede atribuirse en buena parte a.su consciente limitación a las- tareas que pueden cumplirse más fácilmente en una estructura integral rígida. Las variaciones y los refinamientos de la vida provienen del exterior, pero en armonía con la actividad de la escuela.

Desde 1958 en adelante, la integraIidad soviética desde el punto de vista del contenido o de las posibles perspectivas profesionales se ha limitado, principalmente, a los niños menores de 15 años. Y más aún, la diferenciación de las notas, la repetición de años y la identificación del talento vinculada con los programas de las organizaciones juveniles determinan con certeza que, antes de los 15 años, se establezca la probabilidad de que los niños se orienten hacia esta o aquella alternativa de los estudios secundarios superiores. Los maestros explican francamente este aspecto de la cuestión. El tipo de integralidad originado en una actividad común ("construir el futuro del comunismo", "cuear el hombre comunista”) ciertamente no implica un curriculum común después de la edad de 1 5 años, en que se ofrecen a los niños instituciones y carreras muy distintas. Aproximadamente el 67% pasa a la escuela general y politécnica ya mencionada; otro 15% asiste a un technicum, y el resto concurre a la escuela-taller donde se lo instruye directamente para el trabajo, impartiéndose además un complemento de educación general.

Los europeos deben advertir que, a pesar de la estructura acentuadamente utilitaria de algunas de estas "escuelas" superiores, continúa ofreciéndose en ellas un sólido complemento de educación general. Por lo tanto, los educadores soviéticos tienen derecho a afirmar que incorporan a sus colegios secundarios superiores más alumnos que cualquier otro país europeo, y también llevan ventaja en el número de jóvenes a quienes se educa como técnicos expertos o trabajadores especializados; finalmente, es más elevada, asimismo, la proporción de los que llegan al umbral de la universidad. Además, la diferenciación a los 15 años, aunque acentuada en ciertos aspectos, no determina una división definitiva. Se ejerce constante presión con el fin de que el alumno continúe adquiriendo elementos de educación general y asistiendo a cursos de instrucción superior; en ese sentido se observa un sentimiento general de entusiasmo. La gente siempre puede continuar educándose o asistiendo a cursos de reinstrucción. Un inmenso caudal de libros sumamente baratos, de cursos por correspondencia, de clases en las fábricas, de emisiones radiales y otras actividades controladas oficialmente mantiene en forma constante el problema educacional en la mente de todos los ciudadanos. Para muchos observa


dores extranjeros todo esto puede constituir un fenómeno tedioso, pero los rusos aprecian sus ventajas porque implican un fecundo desarrollo de las actividades limitadas de la escuela común.

Una ventaja de los "vínculos con la vida real" garantizados por las reformas soviéticas de 1958, y mantenidos incluso cuando se abandonó gran parte del trabajo fabril eñ horas de clase, después de 1964, ha sido la eliminación de la idea de que la escuela es un asunto infantil o desprovisto de propósito. En cambio, el prolongado curriculum del colegio secundario estadounidense, que se repite en un curriculum "general" para la minoría selecta que asiste a la universidad, satura de hastío a muchos jóvenes norteamericanos. Asimismo, muchos de los ansiosos interrogantes que se formulan en Gran Bretaña acerca de lo que puede hacerse con "el año suplementario", "los dos años suplementarios", o simplemente con los varones y las muchachas que ciertamente ya no son niños, reflejan el sentimiento de que muchos de estos jóvenes encerrados en las aulas se encontrarían mejor si se les permitiese aprender cosas de la vida en alguna situación real y concreta. Y es muy posible que así sea. Las formas escolares elaboradas hace años para una relativa minoría que vivía en circunstancias más o menos acomodadas, no siempre son válidas en épocas como la nuestra, que persiguen propósitos más definidos. Algo semejante pensaba un distinguido educador italiano que rechazaba la idea de aumentar en dos años el curso escolar de la mayoría de los niños, "si ello significaba simplemente otros dos años de Garibaldi".

Por consiguiente, es más urgente examinar las diferentes formas de estudio o aprendizaje de la vida después de la adolescencia. No cabe duda de que muchos jóvenes o muchachas que hún adoptado una actitud de indiferencia o menosprecio en la situación común del aula (por ejemplo, en el colegio secundario estadounidense, o en el colegio secundario moderno de Gran Bretaña) agilizan sus ideas y su propia personalidad tan pronto pasan a un mundo más maduro. Puede tratarse de los primeros pasos en la universidad norteamericana, o del ingreso en el departamento de "estudios generales" de una institución de educación superior británica -donde las perspectivas vocacionales ya son visibles- o de cierto empleo acompañado de instrucción. La precocidad adolescente y la ambición conyugal común determinan que muchas jóvenes manifiesten particular indiferencia frente a los estudios de apariencia elemental. Podemos recordar aquí que el Informe Crowther de 1959 mencionaba el hecho de que el 4%. de las jóvenes entre los 15 y los 18 años ya estaban casadas. Quizás esa proporción debería ser todavía más


elevada. El problema general de la forma que una educación/ ampliada puede asumir resulta particularmente agudo en relación con- las muchachas que no están destinadas a una carrera académica bien definida. Precisamente en esta escala de edades las actividades que compiten con la escuela son más persuasivas.

¿Puede afirmarse que el ciclo universitario básico conviene a estas personas? La respuesta estadounidense parece afirmativa. En Estados Unidos, una proporción cada vez más elevada del grupo de 18 a 20 años se incorpora a estas instituciones. Muchos de estos jóvenes reciben instrucción prevocacional, especialmente en relación con los negocios, a pesar de que los cursos generales todavía gozan del más elevado prestigio social. En Inglaterra, muchas personas se formulan interrogantes acerca del ciclo universitario básico en un marco de.referencia un tanto distinto, es decir, con respecto a los jóvenes de 16 a 18 años, y quizás incluyendo los niveles inferiores de lo que es ahora la educación universitaria o superior. En este punto vale la pena considerar algunos tipos de formación qué se imparten en los países del Continente. Otros educadores británicos están realizando experimentos con un "colegio del sexto curso", del tipo preconizado hace muchos años en Croydon. Aunque denominadas "sexto curso", algunas de estas unidades reciben niños provenientes de una base mucho más amplia que la escuela a la que están incorporadas. Los franceses, japoneses, canadienses y muchos otros pueblos demuestran la misma preocupación acerca del modo más eficaz para desarrollar esta escala de edades y el correspondiente nivel de competencia.

Un sistema secundario de dos etapas

Todas estas dudas se originan, no en el desconcierto pasivo, sino en la proliferación de ¡deas que se orientan en muchos sentidos. Aunque determinados educadores y partidos políticos se declaran a favor de la integralidad, a veces exageran su posición en apoyo de una escuela integral de una sola unidad que incluya todas las edades, de los 11 a los 18 ó 19 años. Por supuesto, pueden esgrimirse argumentos en beneficio de este tipo de escuela, pero de ello no se deduce inevitablemente la validez genérica de la integralidad. Los actuales defensores británicos de las escuelas integrales para el grupo de 11 a 18 años argumentan más, aparentemente, en contra de la escuela de humanidades o de las actuales divisiones tripartitas a la edad de 11 años que a favor de una revaluación integral de carácter racional y radical.

E D U C A C I O N V C A M B I O S Q C I A L 161

De todos modos, ¿qué tiene de sacrosanta la edad de 11 años? El paso de la escuela primaria a la intermedia a los 9 años o cualquier otra edad es materia de experimentos y de nuevas discusiones. Según parece, la importancia escolástica de los 11 años se debe más a las antiguas Leyes de Fábricas que a sólidos criterios psicológicos o educacionales. Las Public Schools inglesas reclutan sus alumnos a los 13 ó 14 años. Así procedían las escuelas técnicas básicas, y lo mismo puede afirmarse respecto de los antiguos cursos de aprendizaje. En Gran Bretaña, algunas autoridades locales venían realizando, desde hacía largo tiempo, una trasferencia suplementaria a los 13 años; más recientemente, otras han renovado la misma idea. El Plan Leicestershire traspasa a todos los alumnos —con excepción de una muy reducida minoría— a una "high school" a la edad de11 años, sin examen, con la expectativa de un cambio realmente importante a los 14 años, en el caso de aquellos que asistirán a una escuela superior. La proporción de los que dan este último paso es mucho más elevada que en el sistema mejor conocido y, por consiguiente, la serie de materias y de carreras incluidas en el ámbito de la escuela superior de Leicestershire resulta mucho más amplia. El sistema de organización secundaria en dos etapas, ampliamente difundido al principio por el ejemplo de Leicestershire, ha sido adoptado o adaptado por un número creciente de autoridades educacionales de carácter local; muchas de ellas dieron ese paso bastante antes de las recomendaciones formuladas en 1965 por el Departamento de Educación y Ciencias.

Las consideraciones psicológicas formuladas a favor de los cambios alrededor de los 13 ó 14 años son igualmente válidas en este caso. Como ya pensamos en ellas, no es necesario que nos demoremos en este punto, pero quizá debiéramos agregar un llamado de atención en el sentido de que si bien la asistencia obligatoria a la escuela hasta los 16 años (hacia 1970) es el principal momento crítico que muchas personas contemplan cuando se refieren a Gran Bretaña, es posible que pronto necesitemos examinar mucho más seriamente toda el área de la educación secundaria superior y esa tierra de nadie que es la educación terciaria inferior. Es probable que éste sea el escenario educacional de las próximas décadas. Precisamente en esta región todavía amorfa se delinearán muchos planes de educación. También aquí hallarán su lugar los cursos que cumplirán la función de "puente" entre la educación secundaria general y la de carácter técnico superior, así como una amplia serie de cursos preparatorios que ya se perfilan en el Continente. Algunos de estos cursos podrían preparar a los alumnos de "artes generales" para las tareas científicas, o bien a los


técnicos para que se desempeñen como hombres de ciencias (o especialistas en ciencias sociales) de nivel universitario. Mientras tanto, podemos forjarnos una idea de esta serie total de intereses mediante el examen de algunos de los mejores textos universitarios producidos por los editores estadounidenses y las grandes fundaciones de difusión del sabe: No sobrentienden nivel alguno de conocimiento; desarrollan sistemáticamei.tc una exposición moderna, acompañada de soberbias ilustraciones, y se elevan al nivel usual de la educación superior de Gran Bretaña o de los países del Continente después de un curso de 2 ó 3 años.

El Informe Robbins no fue el único que reconoció la existencia de tal área, pero es significativo que la caracterizase como área de educación "ulterior" en el nuevo sentido de la expresión, en cuanto procura inducir a muchos estudiantes a alcanzar un nivel más alto de educación "superior”. Es indudable que muchos periodistas, estudiantes de comercio, enfermeras, auxiliares de enseñanza, e incluso algunos docentes, comenzarían por aquí. Estos grupos constituyen, en efecto, una gran parte del sector úniversitario estadounidense. La existencia de este plano de aprendizaje menos avanzado, inferior al nivel que hasta ahora ha obtenido el reconocimiento universitario en Europa, tiende a adquirir mayor alcance numérico, como lo demuestra el ejemplo de otras naciones. La incorporación de otros temas ampliará, asimismo, esa importancia desde el punto de vista del curriculum. Por lo tanto, las decisiones acerca de lo que se hará con los varones y las niñas de aproximadamente 14 ó 15 años debe tener en cuenta la probable organización para los jóvenes de ambos sexos de 18, 19 ó 20 años. Es muy posible que, a juicio de algunos experimentadores, corresponda recomendar una unidad continua que abarque el sector superior de la enseñanza secundaria y el sector inferior de la terciaria.

Uno de los argumentos esgrimidos habitualmente contra la división de la enseñanza secundaria continua de los 11 a los 18 años, organizada en Europa occidental (y a la que respetamos por los resultados obtenidos) es que los alumnos de los primeros años del colegio se verían privados del contacto con los estudiantes de más edad y con los profesores más calificados si se separa el sector superior. El argumento tiene cierta validez, pero es necesario contemplar también el otro aspecto de la cuestión. Esos mismos jóvenes de los años superiores, a quienes se impedirá que ayuden a sus condiscípulos de los primeros años, en la actualidad se ven privados, con mucha frecuencia, del contacto con sus propios condiscípulos más avanzados, excepto en los bailes, los clubes y las relaciones sociales, o por intermedio de los órganos masivos de difusión que a veces les aportan


ciertas impresiones competitivas del mundo "exterior", podrían incorporarse a ese mundo adulto al que fisiológicamente ya pertenecen, y en ese caso se beneficiarían desde el punto de vista sociai y educacional.

Por otra parte, en las instituciones académicas más favorecidas se atenúan los peores efectos de la escasez de docentes especializados, que ya es aguda y que se agrava paulatinamente. Por consiguiente, las autoridades educacionales no advierten la verdadera gravedad del problema del personal. Pero incluso en esos establecimientos a menudo resulta difícil obtener docentes de primera categoría, y en los colegios y las escuelas de menor jerarquía es ca^i imposible hallar un número suficiente de docentes aptos para dictar las diferentes materias o disciplinas que forman el programa del ciclo superior de un buen colegio secundario. A medida que se retire el personal muy calificado que se incorporó a la docencia en la década de 1930, y que se absorba una proporción cada vez más elevada en tareas administrativas o en cargos de las instituciones de educación superior, la situación se verá agravada. Ni siquiera las emisiones radiales y otros programas complementarios podrán satisfacer todas las necesidades. Por consiguiente, parece más probable que (como ya ha ocurrido) los especialistas que ya actúan en la educación complementaria o superior deban consagrar esfuerzos al ciclo superior de la enseñanza secundaria, para impartir instrucción especializada, aunque dedicando la mayor parte de su tiempo al sector de la educación terciaria, con frecuencia bien pagado y más alentador desde el punto de vista de las perspectivas de promoción. Formulamos este comentario no como una solución ideal; en realidad, se trata simplemente de señalar lo que ya está ocurriendo en Gran Bretaña, en Japón y en casi todas las restantes naciones.

Un sencillo factor de carácter material influye, asimismo, sobre el problema. Los países que hace relativamente poco han abordado la idea de la educación secundaria para todos suelen disponer de edificios que por su amplitud pueden albergar aproximadamente a la mitad de la actual población secundaria. Cada una de estas construcciones puede utilizarse convenientemente para acomodar a una mitad inferior o superior de base más amplia, y no a todo el grupo de estudiantes secundarios. En el caso de la mitad superior, se necesita más espacio para los laboratorios, más bibliotecas o más habitaciones dedicadas a las entrevistas entre profesores y alumnos. La adaptación o la reconstrucción de acuerdo con un plan es más fácil si se concentran los esfuerzos en uno de los dos edificios escolares utilizados para un grupo total de edades, como quedó demostrado en los sistemas escolares que adoptaron ese método.


Nuevamente conviene recordar que los problemas de la educación secundaria, como todos los restantes de carácter educacional, no pueden evaluarse en el área tradicional y bien delimitada que hemos heredado del pasado. Las decisiones acerca de lo que haremos en beneficio de un mayor número de niños, de categorías más variadas, con mayores exigencias y más amplias perspectivas, pero con menor número de docentes en proporción con las actuales necesidades, dependen esencialmente de factores ajenos a las propias escuelas. En realidad, se trata de decisiones de carácter económico, social y pol ítico.

La reseña descriptiva-analítica ofrecida en éste y en los dos capítulos anteriores no implica, necesariamente, determinada decisión. No existen directivas o leyes universales, aunque las tendencias y las fuerzas fundamentales se perfilan con bastante claridad. Las necesidades y las oportunidades varían según el contexto o la etapa de desarrollo. Por lo tanto, los estudios comparados ofrecen instrumentos de decisión, pero ésta ha de ser apropiada en su contexto a cada situación individual.


' Dos en París (ingeniería civil y electrónica); Ruán (química); Tolosa (ingeniería mecánica); Nancy (geología aplicada).O

En Society, Schools and Progress in Scandinavia, de Willis Dixon, 1965, el lector hallará mayores detalles acerca de Dinamarca y analogías con otros países de Europa septentrional.

Véase, sobre todo, R. Pedley, The Comprehensive School, 1963, y con carácter más general, G. Barón, Society, Schools and Progress in England, 1966.

Véase Society, Schools and Progress in the U.S.A., 1965, págs. 96 y siguientes.

8. LA EDUCACION SUPERIOR

En este punto del desarrollo advertimos con claridad que nuestra reseña de los problemas educacionales ha venido a desembocar en un problema especial: el replanteo de todos los conceptos a la luz de una trasformación social sin precedentes. Es posible que se subestime un aspecto de este cambio, sencillamente porque se ha manifestado con tanta fuerza que lo consideramos una manifestación del movimiento natural de los hechos; nos referimos a la expectativa totalmente distinta acerca del número de personas que continuarán recibiendo instrucción en las escuelas y los colegios, y acerca del tiempo que permanecerán en esos establecimientos. Incluso en la suposición de que el actual proceso educacional es más o menos "natural" en las escuelas primarias y secundarias, la escala y las consecuencias de la trasformación en el área de la educación superior merecerían que se las describiera como una revolución.

Quienes han examinado las condiciones de la educación superior en Europa occidental están dispuestos a aceptar ese calificativo sobre la base de su propia experiencia. De todos modos, Europa occidental ha realizado una experiencia protegida y conservadora. Se diría que estamos ante las últimas ondas de una enorme marea que ya ha barrido América del Norte, la Unión Soviética y Japón. Ese movimiento de la educación superior está influyendo, as! mismo, en menor grado sobre Australia, Nueva Zelandia y China, aunque en medida más amplia que todo aquello que los europeos trasuntan en sus planes relacionados con los colegios secundarios.

Otros países que están próximos a una gran expansión del desarrollo industrial y comercial (como Brasil y otras regiones de América del Sur), o que anhelan un rápido proceso de crecimiento después de su emancipación

¿166 E D M U N D J . K I N G

(como extensas regiones de Asia y Africa), pueden ignorar totalmente la antigua pauta de la expectativa europea. Es posible que en lugar de aceptarla, se incorporen al caótico escenario de la educación superior con toda la impaciencia de los adolescentes, percibiendo más claramente que nosotros mismos nuestras inconsecuencias y la desigualdad de nuestro desarrollo. De este modo, es probable que decidan partir de cero, con una reorganización integrada de la educación primaria, secundaria y terciaria, acorde con el sentido moderno más que con el hábito o el sentimiento,y más aún, estos recién llegados no soportan el estorbo de los supuestos conservadores acerca de la magnitud que tendrá la educación pos-secundaria o secundaria superior, y que probablemente se ampliará con mucha rapidez en todas las naciones.

Estas expresiones pueden parecer muy severas, pero tienen validez general. Unas pocas de nuestras instituciones de educación superior, y un reducido número de planes de reorganización en áreas bastante amplias muestran signos de una actitud muy atenta a la época actual, pero se han adoptado escasas medidas oficiales que impliquen un replanteo eficaz de la transición a la enseñanza superior, sin perder de vista lo que queda debajo y lo que se delinea hacia arriba. Debajo se encuentra la pauta total de enseñanza y aprendizaje de toda la vida escolar, y arriba la ampliación de las exigencias formuladas a las propias universidades.

Las exigencias de nivel universitario incluyen las que impone la expansión del conocimiento; el desarrollo de técnicas que hasta ahora poseían carácter empírico sobre la base del conocimiento de elevado nivel, para que se conviertan en tecnologías respetables o incluso en áreas de investigación del examen teórico, y la eliminación de las "fronteras” entre las áreas de conocimiento, de modo que los "departamentos” de viejo cuño o las especializaciones acaban asemejándose a las antiguas divisiones entre los oficios. Más alto aún apunta el impresionante reclamo de constante prolongación de los estudios, incluidos los cursos de posgraduados, la investigación que sigue al doctorado y los cursos de "actualización" que se organizan constantemente en los lugares de desempeño profesional. Todos estos aspectos se examinan constantemente, por ejemplo, en los círculos universitarios británicos, pero casi siempre partiendo de supuestos conservadores acerca de las poblaciones de las escuelas y los colegios que se encuentran en un nivel inferior al de la universidad, y sin prestar la debida atención a los cambios espectaculares sobrevenidos en la expectativa social del mundo entero relacionados con las perspectivas de la educación superior.


La educación superior y la expectativa social

Aunque momentáneamente no abordemos el problema muy importante del significado de la "educación superior", sin duda debe impresionarnos el número de jóvenes que desean continuar sus estudios después de haber completado el sistema nacional de educación secundaria. En realidad, la proporción de alumnos que prolongan sus estudios hasta el umbral de la educación superior, a la edad de 18 o 19 años, ha crecido tanto que en algunas naciones representa el 90% o más, por lo menos en las regiones más prósperas. Ciertamente, éste es el caso de muchos lugares de Estados Unidos. Si estas personas reúnen las condiciones necesarias para continuar sus estudios —y así ocurre aproximadamente en la mitad de los casos— es evidente que más del 40% iniciará una forma u otra de educación terciaria. Esa cifra ya se ve superada en algunas ciudades estadounidenses. En realidad, se anticipa confiadamente que antes de finalizar el siglo un 75% de los norteamericanos de 18 años continuará realizando estudios superiores con dedicación exclusiva.

Si bien los números no son todo, y la cantidad de instrucción formal no constituye un índice auténtico de la calidad de lo que se ofrece, no cabe duda de que incluso un curriculum poco dinámico brinda mayores oportunidades de aprendizaje a los 18 años que un curriculum corriente alrededor de los 15, y no se justifica imaginar que el ritmo lerdo que el resto del mundo asoció con las escuelas estadounidenses, entre la década de 1930 y fines de la década de 1950, todavía prevalece. Además, no nos referimos únicamente a los 18 años, sino a una expectativa más breve a los 20 (ciclo universitario básico) o a un curso universitario integral que finaliza a los 22. Debemos considerar esos aspectos cuando comparamos la "realización media" nacional. Tampoco nos referimos simplemente a una realización estrecha en algunas disciplinas, sino a un espectro de intereses generales a menudo bien atendidos en una universidad norteamericana de nivel discreto, y también al cultivo de los atributos personales y sociales que poseen particular valor en las relaciones humanas modernas. Más todavía, a riesgo de parecer importunos, señalaremos que la crítica que los extranjeros satisfechos de sí mismos formulan a la labor académica de la universidad estadounidense es, a menudo, inmerecida. Si existen muchos motivos de crítica, también los hay de elogio. Los diferentes tipos de instituciones norteamericanas varían mucho. En una universidad estadounidense realmente eficaz, el aprendizaje y la enseñanza pueden ser tan sugestivos como en los mejores centros de otros países, y a veces todavía

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más, en vista de los abundantes recursos tecnológicos puestos a disposición de los centros de estudio de este país. Otro factor útil se halla, asimismo, en el general sentimiento de optimismo que mueve a aprender.

En esta coyuntura, el eje del problema estriba en que las expectativas de los jóvenes con respecto a la educación y a la vida en general son en todo sentido muy distintas si suponen que sus oportunidades formales se prolongarán hasta los 20 ó 22 años. Tal vez ése es el supuesto que debe formular más o menos la mitad de la actual población escolar estadounidense ¡Qué diferencia con la expectativa del alumno europeo que está en mejores condiciones que el término medio! ¡Qué diferencia, asimismo, si el alumno que proyecta su mirada hacia el futuro sabe que representará, no una minúscula fracción de la población (5% en Inglaterra en la época del Informe Robbins, en 1963, o alrededor del 8% si sumamos toda la educación complementaria de dedicación completa), sino alrededor del 33, el 40-50, o incluso el 75%! Esta aspiración cada vez más alta es el actual estado de cosas con referencia al cálculo del tiempo y la población futuros, pero también debe considerarse el optimismo mencionado al final del último párrafo. Se trata de un importante incentivo, que alienta al término medio de los jóvenes a sobrepasar la expectativa de muchas personas intelectualmente bien capacitadas de los países conservadores.

Como algunos lectores sin duda se reconfortarán con murmullos acerca del "agrupamiento de capacidad” o los "niveles de realización”, posiblemente corresponda formular aquí algunas reflexiones generales acerca de las posibilidades de ingreso en la educación superior. Hace aproximadamente medio siglo, la mayoría de las universidades europeas excluía a las mujeres de las profesiones importantes, por ejemplo la medicina y el derecho, y quizá de otras también. En la Unión Soviética, alrededor del 75% de los médicos son ahora mujeres. En general, esa proporción puede representar casi una cuarta parte de todos los médicos del mundo. Asimismo, aproximadamente un tercio de los ingenieros y un tercio de los físicos soviéticos son mujeres. La primera piloto que manejó un avión de chorro en Gran Bretaña fue una búlgara. Aunque los estadounidenses adoptan una actitud conservadora en relación con la presencia de las mujeres en la medicina y el derecho, han realizado una labor precursora designando a mujeres embajadoras, senadoras, ministras religiosas, y otras actividades por el estilo.

En algunos países las mujeres forman del 35 al 40% de toda la fuerza de trabajo retribuida, pero en general sigue considerándoselas una fuerza de trabajo mal pagada y semicalificada. Cuando las mujeres accedan a la


educación superior en igualdad de condiciones con los hombres —como hasta cierto punto ya ocurre en los países comunistas— se habrá rectificado en un aspecto importante el error de excluir a las personas sobre la base de categorías sociales. Pero perduran muchas otras categorías excluidas, y los mitos acerca del "reservorio de capacidad” y las "normas” disimulan, porlo general, un tipo u otro de exclusión por categorías, es decir, por categorías de asuntos o de ocupación.

Asimismo, ¿cuántas actividades universitarias ahora respetables fueron antes excluidas? La lengua nativa, los idiomas modernos, todas las ciencias, excepto matemáticas y astronomía, todas las ciencias sociales como economía, sociología o psicología, administración, comercio, educación. . . Y así sucesivamente. Algunas universidades todavía libran acciones de retaguardia contra alguna de estas disciplinas. No hace mucho, los departamentos universitarios de ingeniería tenían que esforzarse para atraer a los candidatos egresados de las escuelas. Ahora están acercándose a los departamentos más selectivos de las universidades, por ejemplo por el caudal de matemáticas que exigen. En realidad, ¿qué podemos decir genéricamente de las exigencias y las perspectivas de la educación superior? Nada, excepto que las viejas normas pueden tener interés histórico más que utilidad actual como factor de orientación en nuestro esfuerzo por determinar cuál debe ser el contenido de la educación superior y hacia quiénes debe orientarse.

Aparte de lo que podemos denominar los problemas intrínsecos o esenciales de la educación superior como proceso o campo de aprendizaje, debemos tener en cuenta factores sociales de carácter contextual como los siguientes: la condición juvenil de los estudiantes, que se prolonga constantemente, sobre todo con referencia a la obtención de empleo, la creación de un hogar, etc.; la coeducación y las necesidades especiales de las mujeres jóvenes (a las que ahora comienza a prestarse atención en algunos países); la "distancia entre las generaciones", sobre todo porque tantos individuos llegan actualmente a las universidades provenientes de hogares donde la educación elemental era la más alta expectativa, y la posible alienación de los seleccionados respecto de los que fueron rechazados. En una obra breve como ésta resulta imposible tratar tan graves problemas, pero todos los ciudadanos deben meditarlos profundamente y permitir que influyan sobre sus decisiones acerca de las medidas apropiadas para la educación superior en sus propias circunstancias. De una cosa podemos estar seguros: los extraños a la educación superior no aceptarán pasivamente el privilegio universitario. Las universidades deben

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justificar su propia función como parte del mundo en que existen. Fuera de ellas, la expectativa social y política está acentuándose, a medida que las ventajas de la producción y el consumo masivo modifican la escala de los beneficios que están al alcance de la mayoría de la gente.

La naturaleza de una universidad

En otros tiempos, que se prolongan incluso hasta el siglo actual, podían organizarse las universidades a partir del supuesto de que pretendería ingresar solo un público restringido y fácilmente reconocible, en su mayoría perteneciente a la clase superior o al estrato más elevado de la clase media. Ciertamente, en la medida en que el grupo de la alta clase media ingresaba en las universidades, tendía a imitar las costumbres y las expectativas de las clases superiores, ocupadas a medias pero prósperas; de este modo, el trabajo universitario real era algo que en general quedaba en manos de los "tragalibros", las mujeres de tendencias intelectualistas o los estudiantes de origen pequeño burgués. Además de los candidatos serios, las universidades incorporaban un elevado número de jóvenes varones (y unas pocas mujeres) de mediocre preparación. Los cursos universitarios de primer año a menudo alcanzaban un nivel que, en la actualidad, es superado por muchos colegios secundarios. Con frecuencia, los alumnos de primer año eran aceptados sobre una base provisional o fortuita, y en cambio ahora es usual comprobar que las universidades reclaman una preparación preuniversitaria específica en determinadas disciplinas.

Algunos ejemplos aclararán estos conceptos. El tipo de preparación impartido en las escuelas académicas de Francia o Alemania abarcaba una amplia gama de disciplinas. A veces, los candidatos que acudían a la universidad tenían derecho a ingresar en la institución de su preferencia, y en segundo lugar podían incorporarse a cualquier facultad, por lo menos, si habían cultivado los clásicos como disciplinas básicas. La Lernfreiheit alemana (la libertad de los estudiantes de elegir sus actividades universitarias y los profesores que les interesaban) ejemplifica este supuesto. Lo mismo puede decirse de la correspondiente Lehrfreiheit, que autoriza a los profesores universitarios a dictar conferencias sobre el tema que les plazca, en el marco de la competencia general de su "cátedra”. Los departamentos, los cursos y una estructura de exámenes sistematizada ad hoc, así como las notas o la vigilancia del desarrollo del alumno, son todos elementos extraños a este concepto de la vida universitaria. Su característica fundamental estriba en el hecho de que la universidad constituye un

.EDUCACION Y CAMBIO SOCIAL 171

oasis privilegiado, o un club de intelectuales que actúa en condiciones de completo aislamiento social.

Se observó una acentuada tendencia a reducir la clase de temas de enseñanza antes de que el examen Abitur modificase en parte este concepto universitario, pero este proceso no fue decisivo. El criterio mencionado sobrevive, aunque con modificaciones, en Italia y en muchos otros países latinos. Ahí donde se imponen restricciones como resultado de una especialización cada vez más acentuada, existen mayores probabilidades de que esas medidas perjudiquen a los candidatos que se inclinan hacia lo nuevo (por ejemplo, los temas comerciales o científicos) más que a los alumnos orientados hacia el antiguo sector de disciplinas "liberales” o artes.

Sin embargo, la presión ejercida por el número en las universidades ha originado limitaciones de carácter cuantitativo. A menudo se las disimula con el disfraz del reclamo de determinadas cualidades, pero el engaño revela fácilmente su verdadero contenido porque se exige más latín, o una nota más alta en esta o aquella disciplina. El sistema del concours (examen competitivo) para ingresar en los más altos departamentos o escuelas de la educación superior francesa (las grandes écoles como la Politécnica) no solo exige una realización elevada y especializada; además, impone siempre la asistencia a 2 ó 3 años de clases preparatorias especializadas, después del baccalauréat. Dada la naturaleza de la competencia, es inevitable que se rechace a la mayoría, y el instrumento de esa decisión es el nivel de las notas en las materias habituales de las escuelas.

La competencia es tan severa que se entendía que la pequeña minoría aceptada en las grandes écoles superaba fácilmente el nivel que caracterizaba al año obligatorio de preparación de la universidad (année propédeutique), cuando esa norma estaba en vigencia. En la actualidad exhiben un nivel sin duda superior a la mayoría de los restantes alumnos, por supuesto dentro del sector especializado de intereses académicos en que han concentrado sus esfuerzos. Asimismo, en Japón, donde cada universidad determina su propio sistema de ingreso, y todas las universidades ya han excedido holgadamente su generosa cuota de admisión, la presión que se ejerce con el fin de entrar en las universidades más favorecidas es tan aguda que con mucha frecuencia los candidatos aceptados ya han estudiado la mayor parte del programa universitario oficial de los primeros 2 años. De modo que la repetición los hastía e irrita. Para llegar a esta lamentable condición, aproximadamente la mitad de los que ingresan en las principales

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universidades dedicaron 2 ó 3 años al trabajo en establecimientos preparatorios que reciben a los alumnos que egresan del ciclo secundario y desean someterse al "infierno de los exámenes". Los restantes alumnos que también se incorporan a las universidades han asistido, en general, a colegios secundarios de muy elevado nivel, que exigen a sus estudiantes un rendimiento insólito.

Según vemos, los colegios o los establecimientos pos-secundarios han realizado avances en el dominio que antes pertenecía a la universidad, en vista de los reclamos que formulan a sus alumnos; por su parte, las universidades influyen sobre los colegios, porque requieren mayores cantidades de tal o cual disciplina. En Gran Bretaña, un número excesivo de alumnos pasa un año suplementario en el sexto curso (el último), con el fin de competir más con mayores posibilidades. ¿Este es el tipo de influencia que las universidades solían ejercer? En verdad, debemos responder negativamente. ¿Es una influencia positiva? Quizá, para la minoría de alumnos destinados a seguir carreras exclusivamente académicas, pero sus repercusiones más generales ciertamente son dudosas.

En todo caso, es evidente una consecuencia directa: debe suponerse que las propias universidades (si no se limitan a los curriculum oficiales, y nada por el estilo existe en Gran Bretaña) exhiben perfiles más intensivos y menos diletantes que a comienzos del siglo. Como las escuelas aportan una cuota más abundante de alumnos capaces, las universidades británicas tendieron a concentrarse casi exclusivamente en los honours courses*. Estos cursos comienzan inmediatamente en un nivel más elevado, y se concentran más de lo habitual en un sector especializado. De ese modo, el antiguo examen "intermedio" de artes o ciencias, que solía organizarse al

■II final del primer año universitario, en general ha desaparecido de Inglaterra.;U Escocia y Gales todavía conservan algo semejante al antiguo sistema inglés

de estudios más amplios, que se desarrollan y estrechan gradualmente como una pirámide.

El nombre mismo de "universidad", con su sugestión de universalidad y su eco del trívium y el quadrivium medieval, que conducen a la especialización solo en el nivel de posgraduados, se vio por lo tanto desmentido en la mayoría de las universidades inglesas durante las primeras décadas de este siglo.

* Cursos que, para los mejores alumnos, remplazan o complementan a los cursos universitarios regulares y que permiten conquistar un título o distinción especial [N. de! T.)


En parte, este hecho fue resultado de la presión ejercida por la selección, y también producto del esfuerzo constante por obtener al menos el tratamiento básico de un tema especializado (con sus intereses estrechamente asociados) durante el curso regular de 3 años.

Pero estos factores determinaron que casi todos los cursos de las universidades inglesas llegasen a ser los más especializados del mundo. La "explosión del conocimiento" y la importancia profesional del título de bachiller (bachelor) determinaron la constante acumulación de elementos. Las ciencias (las disciplinas más técnicas y dinámicas) sufrieron particularmente las consecuencias de la concentración. De ahí que se criticase a los cursos científicos de las universidades inglesas (y a algunos cursos de artes) afirmándose que constituían maratones del saber e incluso de la formación vocacional.

Es cierto que, en teoría, muchos de los cursos superiores de los "institutos" soviéticos (que forman la mayor parte de la estructura soviética de nivel universitario) parecen, incluso, más especializados que gran parte de los curriculum de ciencias o tecnología de Gran Bretaña. Pero deben señalarse dos factores compensatorios. Los alumnos soviéticos en su totalidad han asistido a un establecimiento de nivel secundario que tanto por las materias dictadas como por el contacto social posee una base amplia; asimismo, la mayoría de los estudiantes ha trabajado un período de dos años, intercalado entre el colegio secundario y la educación superior. Segundo, la vida estudiantil realizada al margen del aula incluye inevitablemente una considerable actividad cultural o general organizada por la Liga de la Juventud Comunista. Este programa abarca, por lo general, actividades de carácter literario, lingüístico, teatral, musical y deportivo, entre otras. Asimismo, todos los alumnos deben seguir cursos de materialismo histórico y dialéctico, el equivalente soviético de la "civilización occidental" y la instrucción religiosa o filosófica. Sea cual fuere en definitiva su valor, en todo caso esta actividad aporta perspectivas históricas e internacionales, y sobre esa base los estudiantes soviéticos se muestran muy dispuestos a analizar los problemas mundiales. El contenido puede ser discutible, pero el enfoque general y la competencia polivalente merecen respeto en el marco comunista de referencia.

El antiguo ideal según el cual la educación superior se desarrollaba en un universitas studiorum que proponía todas las cosas a todos los hombres, no significaba ofrecer "todo a cada uno", ni "todo lo conocido acerca de una sola cosa''. De modo que este ideal no podía justificar el curriculum engrosado de los colegios secundarios "humanistas" de Europa continen-

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tal, ni tampoco la especialización cada vez más acentuada de los cursos universitarios británicos. Ambos son retoños bastardos de las antiguas universidades. Su ilegitimidad proviene de un mal maridaje entre los antiguos deseos de los organismos del saber (bastante honorables por la intención) y los caprichos meretricios de los qúe deseaban subordinar las escuelas y los colegios a fines sociales y económicos que ya no pueden justificarse. La fórmula "todas las cosas para todos los hombres" está degenerando, no simplemente en "dos culturas" que no se comunican entre sí, sino en una serie de "mónadas herméticas" que ni siquiera pueden verse y todo a causa de la acumulación excesiva en una gama restringida de instituciones aisladas, y de la excesiva concentración en las universidades o en las profesiones eruditas que las complementan.

Ya se advierten síntomas en el sentido de que los graves choques internacionales y las profundas perturbaciones culturales en el cuerpo

•nacional han abierto inevitablemente unas pocas grietas por donde puede pasar la luz y establecerse cierto contacto, pese a que la situación todavía es grave en algunos de los países poco dinámicos de Europa Occidental. La vida de un hombre —en ciertos aspectos patéticamente breve— ya es excesivamente prolongada para el deseo de los que ansian lograr la readaptación a un mundo cambiante. La vida de trabajo de un docente puede alcanzar 45 años. Los altos cargos administrativos, tanto en las industrias como en la educación, están ocupados en general por personas cuya formación total y las preferencias emocionales tal vez las apartan de la realidad contextual, sin hablar de las necesidades futuras. Pero la simple dependencia financiera, la presión desnuda del número, los reclamos del público ajeno a las universidades, y a veces el ejemplo de las nuevas y brillantes instituciones rivales, están permitiendo al fin que se aclare el panorama. Y por supuesto, en todo esto existe, asimismo, un importante proceso de búsqueda consciente.

La forma de las universidades

Uno de los problemas que afrontan los que meditan acerca de la educación superior es la falta de acuerdo acerca del carácter de la universidad. La estructura, los programas, el contenido y los niveles son casi todos aspectos del resorte de la costumbre local. Pero éste no es el criterio que nos permite determinar el trazado de los caminos y el sistema público de los transportes, ni la defensa de la salud. El movimiento de ideas y de información, el mismo descubrimiento y la aplicación del


conocimiento, constituyen aspectos cuya universalidad es mucho más necesaria que las restantes actividades organizadas oficialmente y con una evolución que no queda librada a las peculiaridades locales.

Por lo tanto, es importante conocer no solo nuestra propia pauta de educación superior, sino algunos elementos propios de las alternativas. En este plano, la diversidad de la experimentación humana es considerable, de modo que podemos hallar ejemplos útiles y, ciertamente, ideas sugestivas. Teniendo en cuenta este propósito, formularemos algunas observaciones acerca de los principales tipos representativos de organización en la educación superior.

Comencemos recordando algunas verdades obvias ya mencionadas. Incluso si todos los establecimientos educacionales del mundo exhibieran idéntica competencia y tuviesen los mismos curriculum, parece evidente que la "educación superior" iniciada a los 19 ó 20 años, y desarrollada eficazmente durante cinco años o más, tiene probabilidades de ser una cosa bastante distinta de la "educación superior" iniciada a los 17 y prolongada durante dos o tres años, cuya utilización no será tan eficaz. En realidad, cuando escribimos estas líneas disponemos de ejemplos concretos, nos referimos a los de Escandinavia e India. Por todas partes hallamos ejemplos que representan diferentes matices y algunos, incluso, más extremos.

Es pos'ble que se observen diferencias notables aun entre instituciones que tienen d mismo nombre e idéntica apariencia en un mismo país. El señor Francis Keppel, Comisionado de Educación de Estados Unidos, afirmó cierta vez que los diplomados de algunas universidades de su país apenas estaban en condiciones de iniciar el curso corriente en otras instituciones. Aunque estos extremos representan casos excepcionales, nos recuerdan la necesidad de no dejarnos seducir por las denominaciones. Las diferencias de sistema o de norma de un país a otro son todavía más acentuadas que las que solemos hallar en el marco de una misma nación. En todo caso, se trata de un fenómeno probable, vista la diferencia en el nivel de realización, el contenido y la orientación de los colegios secundarios de todo el mundo, pero también es resultado de la interpretación muy distinta que se asigna a la palabra "universidad" o la frase "educación superior".

En Japón e Inglaterra encontramos dos interpretaciones contrarias. En Japón1, todas las instituciones pos-secundarias (quizá con muy pocas excepciones, más o menos a partir de 1962) se denominan "universidad". En verdad, la palabra japonesa daigaku por su estructura se acerca más al término alemán Hochschule, o a una expresión inglesa como "institución

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superior del saber” ("higher institution of leaming"), pero durante el período del maravilloso crecimiento tecnológico de Japón se aplicó a las más altas instituciones, y a partir de 1945 se la ha utilizado para designar a todas las instituciones cuyos estudios se inician después del ciclo secundario. De modo que, por lo menos, se ha otorgado cierta acogida simbólica en las filas universitarias a lo que antes de la guerra eran los colegios del ciclo secundario superior, las escuelas normales (para los futuros maestros), las escuelas y los colegios técnicos y comerciales, etcétera. Por supuesto, la estructura y las perspectivas han sufrido cierto proceso de reorganización, pero ningún japonés o extranjero bien informado piensa en términos de equivalencia universitaria dentro del país sin hablar del área internacional.

En cambio, Inglaterra ha aplicado los términos "universidad" y "diploma" con criterio sumamente conservador. Antes de 1963 no se observaron iniciativas concretas, o siquiera propuestas oficiales, en el sentido de utilizar cualquiera de las dos palabras para‘ instituciones distintas de las 24 universidades de Inglaterra (7 de ellas creadas después de la guerra), unidas a las 6 de Escocia y a los colegios federados de la Universidad de Gales. Varias de estas universidades eran tan recientes que tenían menos de 1.000 estudiantes. Después de 1963 y del Informe Robbins, los institutos de tecnología superior, que ya habían estado funcionando en forma total, o principalmente, en el plano universitario, recibieron el título y cumplieron la función de universidades. Pero además, unos 350 colegios técnicos e institutos de formación de docentes (ahora denominados "colegios de educación") no alcanzaron esa jerarquía, pese a que parte de su labor coincidía con la actividad universitaria. Asimismo, se permitió que por lo menos una parte de sus estudios más avanzados condujese a la graduación, ya fuera en universidades asociadas o bien gracias a un acuerdo de certificación del Consejo de Diplomas Académicos Nacionales. A su vez, estos certificados podían conducir a la obtención de títulos superiores en las universidades. Otros 150 colegios iniciaron trabajos de nivel secundario superior o complementario de la enseñanza secundaria.

Todas estas instituciones contaban, por lo menos, con 200.000 estudiantes de dedicación total, y otros 300.000 de dedicación parcial que realizaban estudios con el fin de obtener calificaciones profesionales reconocidas en toda la nación, pero no se asignaba a los cursos el carácter de "educación superior", y antes de las reformas implantadas después de 1963 no se denominaba grados a las calificaciones. Otro cuarto de millón


de alumnos de cursos diurnos y 1.857.000 estudiantes de cursos nocturnos realizaban tareas menos avanzadas. En el caso de los adultos, algunos de estos cursos tenían carácter recreativo o de interés general, pero incluso estos sectores están incluidos en los cálculos estadounidenses acerca de la educación superior. No se formulan juicios, se trata simplemente de un problema de definición.

Existen dos enormes diferencias entre la educación superior de Europa Occidental (en conjunto) y la educación superior norteamericana o comunista: a) el movimiento ascendente desde el plano "inferior a la universidad" hasta el ámbito universitario está severamente limitado o es imposible en la primera, y en cambio se lo alienta en la segunda; b) en general, en la primera se excluye la preparación específica para la enseñanza, y en la segunda es un fenómeno corriente o usual. Por supuesto, hay excepciones. En algunos aspectos, incluso antes de 1963,1a educación superior británica se prolonga a ambos lados de la línea divisoria y parece probable que las reformas implantadas después del Informe Robbins sitúen a Gran Bretaña no totalmente en el campo norteamericano soviético, pero por lo menos en una postura de mayor flexibilidad respecto a los niveles superiores de la "educación complementaria" y a los inferiores de la "educación superior".

Las universidades del mundo difieren, asimismo, en otros tipos de flexibilidad. Por ejemplo, las universidades alemanas y estadounidenses permiten el libre desplazamiento de los alumnos de una institución o una disciplina a otras. No es el caso de las universidades británicas y japonesas. Los alumnos que ingresan en una universidad y un departamento, por regla general permanecen allí hasta la finalización desús estudios universitarios.

Las universidades u otras instituciones de educación superior de habla inglesa generalmente imparten a sus alumnos una enseñanza sistemática, de acuerdo con criterios fácilmente identificares y con la perspectiva de exámenes bien definidos. Las universidades del Continente no hacen lo mismo. La combinación de cursos sistemáticos y del procedimiento de selección determina que las universidades británicas exhiban un índice muy bajo de fracasos (14%), pese a que las normas son severas. La mayoría de las universidades del Continente, Estados Unidos y los Dominios exhiben elevados índices de fracaso que pueden superar el 50%, incluso cuando los estudiantes consagran a la conquista del diploma un período que supera en 2, 3 o más años el mínimo (como ocurre con frecuencia, o generalmente, en algunas universidades del Continente). Las universidades estadounidenses ofrecen a sus alumnos un amplio servicio de asesora-

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miento, y la mayoría de las instituciones británicas y de la Comunidad poseen una organización más o menos eficaz del mismo tipo. Las universidades del Continente y de otras regiones del mundo no imitan este ejemplo.

Los cursos de las universidades británicas implican normalmente una labor esforzada y un trabajo de especialización de 3 años. En Italia, 4 años es la expectativa básica; en Alemania y Escandinavia, 5 años (generalmente se excede ese mínimo), en América del Norte y Japón 4 años, pero en Estados Unidos ese curso aparece seguido por un complemento o período en una "escuela de graduados" que a menudo se considera sobrentendida; en Japón la formación ulterior se imparte en algunas de las principales compañías. En la Unión Soviética, la preparación profesional corriente implica un curso de 5 años en un instituto especializado, y los departamentos universitarios menos "aplicados" tienen, asimismo, cursos de 5 años; ambos sectores mantienen firmes relaciones de investigación dentro y fuera de la universidad.

La investigación y la formación en el lugar de trabajo son actividades que merecen cada vez mayor atención en Estados Unidos y los países comunistas, donde en este sentido están mucho más avanzados que en las naciones de Europa Occidental (con la posible excepción de Suecia). Estados Unidos cuenta con 430.000 investigadores, la Unión Soviética tiene alrededor de 400.000, los seis países de la Comunidad Europea y Gran Bretaña reunidos suman unos 155.0002. Además, los sistemas estadounidense y comunista facilitan en general la promoción de los estudiantes dedicados a la investigación a cargos importantes en la universidad o la vida pública, aplicando métodos que Gran Bretaña y el resto de Europa no imitan.

En Estados Unidos, las universidades normalmente preparan a sus alumnos para que se desempeñen como maestros, arquitectos, banqueros, hombres de negocios y abogados de todo tipo; los contadores, los periodistas y las enfermeras también concurren a las universidades. Aunque ciertas formas de la instrucción concreta o práctica son elementales —de un nivel comparable al de la educación secundaria o complementaria de otras naciones— el esfuerzo de superación es permanente y tan eficaz que pueden atribuírsele la prosperidad y la iniciativa mundial de Estados Unidos.


Algunas perspectivas nuevas

El espacio no nos permite continuar con la descripción de la enorme cantidad de instituciones incluidas en el rubro general de la educación "superior" o "complementaria" de todo el mundo. Tampoco podemos analizar aquí, ni siquiera superficialmente, sus cambiantes características. Remitimos al lector al capítulo 8 de World Perspectives ¡n Education o al Year Book of Education correspondiente a 1965 (sec. II, caps. 1, 2 y 11). En esta obra parece más adecuado seleccionar algunos de los principales problemas o dificultades, y si es posible diagnosticar la dinámica de una situación que está en pleno desarrollo con el fin de facilitar las decisiones futuras.

Volvamos al problema de la especialización. Por sí solos los acontecimientos han impuesto varios cambios importantes. Uno de ellos ha sido la expansión y la profundización del conocimiento. Inicialmente, este lenómeno condujo a la especialización más acentuada en el nivel universitario, al extremo de que todavía parece adecuado, incluso en el campo de las artes, que los historiadores afirmen que "solo saben de" cierto minúsculo período o aspecto; por su parte, los científicos se ven obligados a delimitar aun de manera más estrecha los sectores del conocimiento en el curso de su investigación.

¿Y qué puede afirmarse de su labor docente? Pocos disponen de la paciencia necesaria para molestarse en ese aspecto. Un grupo más nutrido espera que sus alumnos reúnan como mejor puedan los distintos Iragmentos de la actividad científica que ellos u otros investigadores realizan. De hecho, algunos ofrecen un resumen general. Quizás en otro tiempo un "texto del curso" aportaba el material básico complementado con los comentarios o la información de los profesores de la universidad.IVio ahora no existe una obra ni un conjunto de libros que pueda cumplir ■ ■■„i función en beneficio de los estudiantes avanzados, ni siquiera en tilgunas de las disciplinas de artes. Los trabajos eruditos deben ser la pimcipal fuente, quizás incluso resúmenes de los mismos, profundizados moflíante el estudio atento de algunos de dichos materiales.

Para el desventurado estudiante esta situación ha representado a menudo la necesidad de especializarse de un modo cada vez más estrecho,’ en la esperanza de que si se concentraba en los aspectos destacados y • inlicipaba las preguntas lograría obtener buenas calificaciones en los en,imenes y ensayos. Cuando analizan las tendencias universitarias, casi lodos los profesores critican ese estado de cosas, pero el sistema que ellos

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representan lo ha fomentado involuntariamente. Esto que señalamos respecto de las universidades resulta aún más aplicable a los colegios técnicos y de comercio. Ciertamente, en estos últimos la situación puede agravarse porque el personal docente en general asigna a los aspectos utilitarios más importancia que los profesores de las universidades, característica que se agrava porque las tareas docentes son más pesadas y hay menores recursos de investigación. (Aunque estos comentarios utilizan términos y ejemplos británicos, la esencia de esta situación es aplicable a las instituciones y las tendencias de muchos otros países.)

Como era inevitable que ocurriera, este proceso ha determinado que se formulen exigencias cada vez más severas a las escuelas que preparan candidatos para las universidades, al mismo tiempo que se aceleraba la intensificación de los estudios del curso universitario. La necesidad de organizar cursos complementarios para los posgraduados ha contribuido paulatinamente a crear una situación en la que los departamentos o los colegios más distinguidos de una universidad tienen casi tantos alumnos en los cursos de posgraduados como en el ciclo general. Dos de los colegios que constituyen la Universidad (federal) de Londres pueden afirmar que poseen más alumnos en los cursos de posgraduados que cualquier universidad de otros países de la Comunidad. A la larga, es factible que este proceso desemboque en una estructura universitaria de dos fases, al margen de que ésta sea o no la política oficial; en ese caso, algunos departamentos o colegios representarán sobre todo el papel de secciones de posgraduados.

No se trata simplemente de la existencia de un curso de 1 ó 2 años para obtener el título de licenciado, o de 3 años para conquistar el doctorado. El trabajo posdoctoral constituye un aspecto cada vez más importante de toda la vida universitaria. También fuera de las universidades, los departamentos del gobierno y las empresas industriales, o las fundaciones eruditas, realizan investigaciones cada vez más profundas. Como muchas de ellas —pese a que en ocasiones responden a una orientación práctica- son evidentemente de tipo universitario, se organiza la trasferencia de los investigadores de y a las universidades, salvaguardando sin reservas los derechos de jubilación y la jerarquía. En Estados Unidos, muchas de estas actividades parauniversitarias están financiadas totalmente por las empresas -a veces se desarrollan en las instalaciones de estas últimas— y la razón evidente es que las industrias son las beneficiarías directas. En otros países se observa la misma situación, pero se advierte una más acentuada tendencia de los gobiernos a participar activamente


mediante el aporte de fondos, instalaciones o sugestiones de proyectos. Como se advierte, en los tiempos actuales, el desarrollo —así como la aplicación o la difusión— del conocimiento es en medida considerable una actividad que responde al patrocinio oficial. En virtud del mismo proceso, la antigua separación entre teóricos y prácticos —o entre docentes y alumnos— no solo resulta inapropiada sino perjudicial.

Una consecuencia obvia es que ninguno de los cursos generales puede abrigar la esperanza de cubrir ni siquiera el esqueleto de cualquiera de las ciencias fundamentales con nada parecido al tejido de conocimientos que se le reclamaba antes, cuando el saber era tan limitado. El conocimiento actual es tan considerable que no puede pensarse en. pada por el estilo. Además, hoy se percibe la interrelación de un elevado número de áreas de conocimiento. Se advierte que cualquiera de los problemas que inquietan a una de estas áreas tiene fundamentales implicaciones externas, en otras ciencias, en las consecuencias sociales o económicas previsibles, o bien en las decisiones morales o políticas que dependen de ellas. Por lo tanto, comienzan a establecerse vías de comunicación entre las disciplinas desarrolladas como formas del saber de nivel universitario y, asimismo, entre las universidades y el mundo exterior.

De hecho, a medida que la proporción de la población total de un país que puede aspirar al nivel educacional universitario crece como respuesta a las necesidades nacionales y la expectativa social, se plantean los antiguos interrogantes acerca de la naturaleza de una universidad o la índole de una ciencia o una "humanidad'', y en ese caso con un sentido distinto, incluso cuando las palabras son las mismas. La lógica de nuestra situación dinarmca asi lo exige. Además, la mera necesidad administrativa reclama una reestructuración radical de los sectores de estudio universitarios. La reorganización ya no implica sumar cierta proporción de elementos concretos más una dosis de cierto fermento cultural. (En verdad, antiguamente se tendió a aplicar en forma superficial los antiguos "fermentos", más o menos como la jalea al pan y la manteca de los intereses concretos.) Se trata mucho más de aparear este concepto científico con aquella otra noción científica o humana complementaria; se procura más bien poseer un concepto trascendente de campos enteros del conocimiento, más que el minucioso saber del experto que domina determinado rincón. Asimismo, se advierte que la "humanidad" y el tipo de integridad que en idioma inglés merece el calificativo de "profesional" son actitudes que pueden cultivarse en relación con cualquier estudio o Urea. La necesidad simple y concreta de postergar la competencia de

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detalle hasta que se haya adquirido la base fundamental de comprensión ha iniciado un movimiento revolucionario en el proceso reorganizador de los estudios universitarios. No me refiero a una reorganización simplemente formal, con una fase preparatoria de un año o dos antes de abordar la especialización en los últimos años del ciclo general. Me refiero más bien a la fundamental reorganización conceptual implícita en las "escuelas"3 de las novísimas universidades británicas, consideradas con tanta frecuencia los enfants terribles de las antiguas.

Un notable testimonio de la novedad de este concepto en el hemisferio oriental estriba en el hecho de que todavía no existen las obras que deberían reflejarlo, salvo unos pocos textos básicos estadounidenses verdaderamente ejemplares, como los que ha publicado la National Science Foundation. Como se indicó en el capítulo anterior, estas obras ofrecen una introducción sumaria y formal, y alcanzan un nivel bien informado de comprensión después de un curso de 2 años, que a veces omite algunos de los detalles que los europeos (después de años de trabajos de memorización) esperarían hallar, pero que casi seguramente suministrarán un trampolín realmente eficaz para el estudio veloz e inteligente. Algunos de esos textos no corresponden al nivel o a la orientación apropiados para las necesidades europeas y de la Comunidad Británica, pero en todo caso establecen una tendencia.

Ha de advertirse, asimismo, que hasta ahora muy pocas universidades estadounidenses han aceptado el concepto "unificador" o "huma- nizador" implícito en la más reciente idea británica, principalmente a causa de su propia forma de administración que evoca la estructura del supermercado. En Gran Bretaña la reforma conceptual se origina en los académicos, no en los administradores. Ciertamente, los propios académicos de más edad a menudo se oponen. Está cobrando forma algo cuyo centro de gravedad se encuentra "en mitad del Atlántico", y que por eso mismo no es característico de ninguno de los dos continentes, y en este caso se trata de una forma exigida por las tendencias de desarrollo esbozadas en este y en los capítulos anteriores. El problema fundamental no es la buena administración o la eficiencia, sino el propósito y el valor. Están abriéndose las ventanas intelectuales y también las puertas que permitirán concertar una relación exterior distinta.


Las nuevas posibilidades

En Gran Bretaña todas las universidades son independientes, pero todas obtienen de los impuestos la casi totalidad de sus recursos. Nadie está excluido de la educación universitaria por razones económicas. La educación de nivel universitario es gratuita para todos los alumnos aceptados, y éstos reciben subsidios de acuerdo con una escala variable (con ayuda de los. padres), de modo que en general tienen lo suficiente para vivir. La misma fórmula se aplica a las universidades propiamente dichas, o a los institutos técnicos, los colegios de educación, los colegios de comercio o los de arte. Por lo tanto, las diferentes formas de la educación superior se suministran gratuitamente, como derecho propio de los alumnos que reúnen las condiciones exigidas, si bien es posible que los padres deban realizar alguna contribución a los costos de mantenimiento, si la familia dispone de recursos adecuados. En el curso de sus estudios, los alumnos no están obligados a sujetarse a determinadas carreras. Esta última afirmación no siempre es aplicable a Francia, y mucho menos a la Unión Soviética. Sin embargo, en este último país, el número de estudiantes que reciben ayuda es proporcionalmente mucho mayor, pese a que reciben menos. En Estados Unidos la educación superior en las universidades públicas puede ser gratuita, o muy barata de acuerdo con las normas estadounidenses. En general, la educación superior privada (incluida la que imparten algunas de las mejores instituciones del país) es costosa, pero ahora el estudiante realmente meritorio tiene muchas posibilidades de obtener becas, y la perspectiva de un acceso aún más fácil no resulta muy lejano. Los países escandinavos utilizan mucho el sistema de los préstamos a los alumnos y éstos no siempre necesitan reembolsarlos. Otros países ofrecen una suerte de "presalario" a algunos de los alumnos o a la totalidad.

Por consiguiente, es indudable que están abriéndose de par en par las puertas de los sistemas mundiales de educación superior. La educación terciaria representa no solo un privilegio aunque ciertamente también es eso; constituye una necesidad nacional que debe pagarse, lo mismo que cualquier otra forma de educación o de defensa. El movimiento de ideas y de información es una parte del bienestar nacional, igual que cualquier otro tipo de tráfico.

Es posible que desde el punto de vista del estudiante sea necesario concebir la educación superior, no como una suerte de afiliación a un club exclusivo, sino como un período de servicio o de trabajo recompensado

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por un salario. Cabe la presunción de que cuando corresponda se complementará este salario con una bonificación (como ocurre en la Unión Soviética). O bien, en ciertos casos, se reembolsan total o parcialmente las deudas del alumno (como se hace en Suecia). O bien los estudios solventados con fondos públicos pueden llevar directamente a cargos bien retribuidos y garantizados (es el caso de los alumnos egresados de las grandes écoles de Francia). La concesión de todas estas facilidades y privilegios refleja, sin duda, el compromiso público y las responsabilidades de la propia educación superior; algunas de las obligaciones oficiales mencionadas anteriormente demuestran, asimismo, que implica un servicio público y una responsabilidad de parte del alumno.

Los costos elevadísimos de toda esta organización plantean importantes problemas de prioridad en el presupuesto público. Las preferencias en la esfera de la educación superior, como en todos los demás factores que influyen sobre la organización interna, no pueden dejarse libradas totalmente a la decisión personal. De ahí que, inevitablemente, se insinúen ciertas formas de diferenciación. Es forzoso que las instituciones tecnológicas ocupen un lugar importante en cualquier cálculo de los costos de la educación superior. A partir de 1945, aproximadamente, ése ha sido también el caso de las instituciones de educación comercial superior, pero vale la pena recordar que hasta esa fecha, ni siquiera la Escuela Superior de Administración Comercial de Harvard era muy respetable a los ojos de otros organismos de la misma universidad.

Parte de la inversión preferencial canalizada hacia esas formas "útiles” de educación superior ha sido necesaria para llevar las instalaciones o los sueldos (hasta entonces descuidados) al nivel de las universidades que antes merecían el calificativo de privilegiadas, pero no siempre, porque muchas de ellas ya estaban soberbiamente equipadas y podían atraer a un excelente personal. Sin embargo, la posibilidad y la tentación de la inversión diferencial aparecen siempre. En la Unión Soviética se la utiliza francamente para influir sobre la evolución del proceso. Por ejemplo, incluso los alumnos de algunas instituciones particularmente "útiles” reciben estipendios más elevados que aquellos que-asisten a los Institutos de Educación. En los países que están en pleno desarrollo, donde la organización del presupuesto representa una difícil tarea, los alumnos obtienen más fácilmente subsidios de investigación en ingeniería o medicina que en artes. ¿Quién puede criticar a esos gobiernos? Resulta evidente, asimismo, que en los países prósperos la inversión en un proyecto tan costoso como las instalaciones residenciales de una universidad, aunque


deseable, posiblemente deba posponerse para abordar la creación de una universidad con alumnado externo, en la que doble número de estudiantes podrá utilizar las mismas instalaciones.

En todas partes se advierte el deseo de utilizar en forma más exhaustiva el reducido número de costosos profesores universitarios mediante la reforma de los métodos de enseñanza, a menudo poco eficaces y desordenados. Las posibilidades evidentes incluyen el uso más adecuado de la televisión para repetir las conferencias de los especialistas en beneficio de un número mucho más elevado de personas que el que puede reunirse en un aula o alrededor de una mesa de operaciones, así como una más eficaz organización bibliográfica y administrativa, de modo que la labor del docente se concentre más en el área que conoce mejor o con la cual mantiene más intenso contacto personal. En la actualidad, algunas universidades estadounidenses forman a sus profesores del mismo modo que las escuelas intentan hacer en otras áreas. Por supuesto, la meta es suministrar una educación superior más eficaz a mayor número de personas, y no simplemente a los estudiantes universitarios en el sentido convencional de la expresión.

En la Unión Soviética y también en Australia se ofrecen cursos formales por correspondencia en muy amplia escala. En Estados Unidos y Japón la televisión permite ofrecer elementos de educación superior a millones de personas que no asisten a la universidad. En Estados Unidos es posible seguir cursos completos por televisión. Todas las grandes universidades de los países muy desarrollados del mundo ofrecen cursos de extensión, al margen del ciclo normal, directamente para los estudiantes inscriptos (con el fin de acumular "puntos") o con el carácter de cursos complementarios y de información general. ¡Y no se trata de una tarea de poca monta! Algunas universidades poseen casi tantos estudiantes "afuera" como adentro y unas pocas, de hecho, tienen más alumnos de la primera que de la segunda categoría. Tampoco en este caso la cuestión esencial es el número de estudiantes externos, sino el compromiso con muchas formas de servicio exterior. Con referencia al Instituto de Tecnología de Massachusetts se ha expresado que "toda la institución vibra. . . avanza con la corriente principal de nuestro tiempo. . . refleja intensidad".

La separación entre los compromisos "internos” y "externos” en la educación superior en general ya no se justifica. Además de la "Universidad Abierta" (mediante la difusión radial y otros medios), o de la tendencia cada vez más acentuada de los hombres de negocios y los

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científicos a "retornar a las aulas" en mitad de la vida, una necesidad imperativa de la educación superior consiste, sin duda, en aceptar la aptitud escolástica dondequiera se la encuentre, y promoverla sin mezquindad ni formalismo.

En la mayoría de los países europeos esta actitud debe implicar, evidentemente, la rápida jerarquización de algunas instituciones de tecnología superior que, de este modo, alcanzarán la condición plena de organismos universitarios. A partir de 1963, este proceso ha determinado, en Gran Bretaña, el reconocimiento de diez colegios de tecnología superior como universidades tecnológicas, con los títulos y las prerrogativas propios de una universidad. Asimismo, los antiguos Diplomas en Tecnología (concedidos solo a partir de 1955) se han convertido en títulos y pueden conducir a otros de más elevado nivel. Por supuesto, no todos los nuevos títulos en tecnología se otorgan después de estudiar en una universidad de viejo o de nuevo estilo, o siquiera en uno de los nuevos politécnicos. El Consejo de Diplomas Académicos Nacionales de Gran Bretaña cumple la función de promover y salvaguardar las normas académicas en las instituciones no universitarias, y de premiar los mejores resultados con el título universitario. De ese modo se evitan los intentos desordenados y heterogéneos, con resultados muy dispares en diferentes instituciones, que ha sido un defecto tan grave de la educación superior estadounidense y japonesa, en las que casi cualquier tipo de instrucción impartida después del ciclo secundario puede aspirar a la condición de "instituto superior" o "universidad". Abrir las puertas no implica, forzosamente, derribar las paredes o destruir los cimientos.

Los fundamentos de la educación superior

Sin embargo, las bases de la educación superior no tienen por qué ser tan estrechas como imagina el conservador. En realidad, no deben serlo. Sin niveles de apoyo vigorosos y amplios, es imposible que exista la superestructura de la educación superior. No obstante, en el contexto de nuestro mundo tan dinámico, esos niveles no pueden limitarse al curriculum secundario tal como hoy prevalece. Tampoco pueden excluir el cultivo preuniversitario o parauniversitario de muchos tipos de actividad madura o aplicada, con la única condición de que los nuevos alumnos demuestren disposición escolástica y el deseo de estudiar seriamente.

Esta afirmación implica que ya no es lógico descartar a las personas que provienen de los colegios de educación, los institutos técnicos, otras

EDUCACION Y CAMBIO SOCIAL

formas de educación complementaria, o incluso los intereses privados que se han desarrollado en los últimos tiempos. En realidad, el Informe Robbins en Gran Bretaña fue un alegato a favor de una política de puertas abiertas. Hace mucho que algunas universidades británicas exhiben una actitud bastante amplia con respecto al ingreso de alumnos sobre esta base, por lo menos en casos excepcionales. Lo mismo puede afirmarse de varias instituciones francesas. El caso más notorio es el de la Universidad de Sussex que en 1964, sobre una base experimental más amplia, comenzó a aceptar en sus cursos regulares a alumnos que carecían de calificaciones formales.

En el momento de escribir estas líneas más de diez universidades británicas aceptan a maestros calificados (que poseen certificados, pero no títulos) en los cursos superiores de educación. Pero en general las universidades europeas se han opuesto a algo tan corriente en Estados Unidos, a saber, la práctica de aceptar alumnos que poseen calificaciones (como el certificado de maestro en Gran Bretaña) pero no diplomas, en condiciones tales que les permiten abordar una amplia gama de estudios, a partir del nivel que ya alcanzaron, sin necesidad de repetir desde el comienzo mismo los cursos universitarios. Después de todo, una proporción muy elevada de los alumnos aceptados en los colegios de educación británicos poseen las calificaciones mínimas para el ingreso en la universidad. Es indudable que, mediante su propia jerarquía de calificaciones, o utilizando algún test de aptitud escolástica, un organismo como el Consejo de Diplomas Académicos Nacionales podría garantizar a las instituciones interesadas que determinado candidato reúne las condiciones requeridas. Esas condiciones individuales tienen importancia más inmediata en un país que financia casi totalmente la vida universitaria del estudiante que en una nación que permite "hacer la prueba" del estudio en la universidad a casi todos los egresados del ciclo secundario, pero a su propia costa y a riesgo de reducir a la mitad la población universitaria después de 1 año o 2.

El problema general de la búsqueda de talento, y de su desarrollo, es muy grave en todas las naciones, pero es todavía más serio en los países que poseen escasos recursos o que deben compensar un retraso considerable. La inquietud por este proceso de selección ha desembocado a menudo en el deseo de hallar a los que pueden ser instruidos fácilmente y, además, al alumno que se deje instruir fácilmente en la materia que puede enseñarse (o medirse) fácilmente. Estos tipos de personas y de disciplinas no son ahora los únicos importantes en la educación superior. Tampoco puede

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afirmarse que se los obtiene más eficazmente con los antiguos y restrictivos métodos. La publicación de la UNESCO titulada Access to Higher Education, a la que ya nos hemos referido, demuestra sin lugar a dudas que obtienen resultados más amplios y mejores en el campo de la educación superior los países que cuentan con una educación secundaria de más extensa base y que absorben una cuota universitaria más generosa que los que afirman reclutar talentos individuales ya bien preparados para alcanzar un éxito todavía más resonante, pero en un frente estrecho y cada vez menos concordante con las necesidades. En todo caso, las propias instituciones de educación superior ya están modificando la estructura de los cursos con los cuales solía vincularse este supuesto.

La educación superior en la evolución controlada

De nada sirve limitarse a cambiar un nombre, por ejemplo, llamar "educación superior" a una actividad que, en general, se identifica con lo que otros países denominan "educación secundaria" o "vocacional". Es evidente que los conceptos más elevados de las matemáticas, las ciencias, los estudios lingüísticos o literarios tienen más derecho al nombre de "educación superior" que los elementos de las mismas disciplinas, o que la instrucción simplemente mecánica o práctica. Por consiguiente, es necesario rechazar gran parte de lo que se entiende por educación superior en algunos países. De todos modos, el problema es la existencia de una pirámide ascendente del saber, la teoría más profunda o la compenetración fundamental, y no una cuestión de categorías perpendiculares de actividad, algunas de las cuales son esencialmente dudosas, al paso que otras resultan básicamente aceptables. Ese cambio se acepta ahora en la mayoría de las instituciones de educación superior de los países de habla inglesa, así como en otras naciones, especialmente las de orientación socialista o comunista.

Durante mucho tiempo se exhibió a Estados Unidos como ejemplo de flexibilidad admirable, combinada con elevados niveles académicos en su reducida gama de instituciones de gran jerarquía, pero con normas a menudo discutibles en gran número de instituciones de "educación superior" (que ahora suman más de 2.600, con un total superior a 7 millones de estudiantes). De acuerdo con las normas europeas, muchas de las instituciones menos prestigiosas se hallaban en el nivel de realización del ciclo secundario superior, pero desde 1957 muchas cosas han cambiado4 y el proceso de trasformación está Cobrando impulso. Se halla en pleno desarrollo un movimiento muy importante de intensificación.


Algunos estados (California es un ejemplo notable desde su Plan Maestro de 1960) están organizando en forma de pirámide todas las instituciones de educación superior. Es decir, todos los alumnos egresados del colegio secundario pueden ingresar en el ciclo universitario básico, pero solo la mitad superior es factible que se incorpore a las universidades estaduales (por ejemplo, la educación), y únicamente el 10 ó 15c-b superior puede incorporarse a la Universidad de California. Por supuesto, desde ese punto en adelante el proceso ulterior de reclutamiento para los cursos de licenciatura y doctorado ejemplifica el mecanismo de selección.

En forma paralela a las reformas o la reclasificación en diferentes estados de la Unión, tenemos el plan nacional de distinciones al mérito. De acuerdo con este sistema, se exigen aptitudes (o realizaciones) que están al alcance tan solo del 0,5 por ciento. Asimismo, se ofrecen cursos acelerados "con promoción a un nivel avanzado" a los candidatos que se desempeñan con particular eficacia en los colegios secundarios. Muchos otros factores de atracción (algunos de carácter federal y otros procedentes de iniciativas privadas) están promoviendo una renovación de todo el panorama y la formulación de criterios ampliamente aplicables. También la Unión Soviética ha ido acentuando el interés siempre profundo que mostró por los jovencitos talentosos y perseverantes, pese a que constantemente afirmó su confianza en el método de la instrucción integral y en la necesidad de incluir, en la educación superior, un espectro sumamente amplio de intereses.

(En realidad, no existe conflicto social y educacional alguno entre la integralidad y la calidad. En definitiva, el problema educacional del mundo moderno estriba en reconocer que puede existir diferenciación de actitud o realización, y que es necesario cultivarla, sin prejuzgar acerca de problemas importantes que en realidad nada tienen que ver con este asuntos Una de estas cuestiones se refiere a los tipos de desarrollo que ahora son posibles (es decir, una decisión económica y política). Otra es el tipo de talento o de aptitud que necesitamos cultivar ahora en vista de nuestra pauta dinámica de vida económica, social o política (se trata, en parte, de una decisión política y en parte de un problema que merece atento estudio). Otra, es el tipo de talento o de calidad que creemos necesario o útil en el proceso general de desarrollo humano (quizá se trate de un tema de especulación filosófica, pero más probablemente representa una modesta conjetura de trabajo fundada en un estudio d2 i desarrollo mundial). De todas maneras, en estas reflexiones se impon' una conclusión con fuerza cada vez mayor: el cultivo más intenso pisible de todas las cualidades

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positivas (y no simplemente de unas pocas especificadas arbitrariamente) es una condición fundamental de la preparación para el futuro. Esta política de extrema apertura es inseparable del desarrollo de auténticos sentimientos de simpatía humana.

Por supuesto, es necesario tener orientación, docentes, otros auxiliares de la enseñanza e inversiones. La educación superior es una de las actividades humanas más costosas. Inevitablemente habrá que planificar en la educación superior como,en todas las restantes áreas. Pero si queremos mantener la civilización no será factible elaborar una planificación prescriptiva o restrictiva. Un rasgo esencial de todas las grandes civilizaciones ha sido su sereno reconocimiento de la complementariedad humana y de las áreas'de crecimiento libre y autoexpresión. Es un rasgo propio de toda la educación superior que estas últimas cualidades hallen refugio y origen en ella y en ninguna otra parte. Por lo tanto, la planificación del futuro de la educación superior debe contemplarse en dos planos. La planificación pública es esencial en relación con la base material, la competencia administrativa y pedagógica de las escuelas, el libre suministro de conocimiento y la oportunidad de aprendizaje. Como consecuencia de este último aspecto, la planificación debe contribuir a crear, asimismo, un movimiento ascendente libre de personas e intereses orientados hacia la educación superior, y un fecundo vuelco de todos sus recursos hacia la vida pública, de la que constituye un ingrediente tan fundamental. De ese modo podremos orientar las tendencias generales de carácter material, al mismo tiempo que preservamos la pluralidad .cultural y personal.


1 Véase mi artículo titulado "Educational progress and social problems ¡n Japan", en Comparative Education, mar. 1965.

2Forward ¡n Europe (Consejo de Europa), oct. 1965, pág. 1.

3 Por ejemplo, una "escuela de ciencias biológicas" que considera las interrelaciones de cada estudio biológico en el marco de la biología y con la química, la física, la sociología, etcétera. Además, los hombres de ciencia no se muestran muy dispuestos a denominarse —por ejemplo— simplemente "biólogos”. Afirman que están trabajando' en determinado nivel de las ciencias biológicas, en el "nivel" molecular, celular, del organismo, o bien en el "nivel" comunidad; esto implica, a su vez, que en cada uno de ellos hallarán estrechas relaciones funcionales entre la botánica, la zoología, la bioquímica, la física y, quizá, la sociología, la economía, etcétera. Si bien existen divisiones de especialización, éstas no son perpendiculares como entre los "departamentos", sino horizontales, como entre los planos de los intereses reconocidamente interrelacionados.

4 Véase Society, Schools and Progress ¡n the U.S.A., caps. 5 y 6.

TERCERA PARTE

PLANES DE ACCION FUTUROS

9. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Tal vez si esta obra se hubiese escrito hace unos 30 años, habría incluido un hermoso y ordenado capítulo acerca de una categoría clara y definida: los docentes. Lamentablemente para los autores, y felizmente para la sociedad, ese límpido enfoque ya no es adecuado.

Muchos idiomas carecen de un término genérico para expresar el concepto "docente”. Por ejemplo, en francés, alemán, italiano y ruso la palabra que alude al maestro de la escuela primaria es muy distinta del término profesional utilizado con referencia a la educación secundaria y superior. En un plano incluso más bajo, a menudo hay una tercera palabra que denomina al instructor técnico. La combinación de intereses y niveles ha determinado la búsqueda de una nueva descripción, aunque solo sea para utilizarla en las sociedades que incluyen todos los tipos de actividad docente. En sí mismo, ese proceso constituye un notable cambio social y funcional. Sea cual fuere el nivel en que actúan los docentes, el campo de su conocimiento especializado o las técnicas que aplican para comunicarse, su relación fundamental con otras personas consiste ahora en ayudarlas a aprender, y no simplemente a recibir instrucción.

Estas observaciones no implican el abandono del conocimiento, o una forma de retorno al culto desacreditado del "proceso” y el método, que fue tan perjudicial en el apogeo del "progresismo" de estilo estadounidense, antes de 1955. Por el contrario, configura el reconocimiento de que la búsqueda del saber y la comprensión es una responsabilidad de carácter tan universal y tan perdurable que ningún docente puede aportar su cuota y desentenderse del asunto, con la satisfacción de saber que ha completado una tarea. La única educación válida en nuestro tiempo es, como dicen los franceses, l'éducation permanente.

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En la actualidad, los docentes no son meros especialistas en determinadas áreas del saber, maestros del método o supervisores unilaterales de ninguna índole. Por supuesto que, en parte, son todas estas cosas, pero únicamente en combinación con una responsabilidad mucho más importante, la de ayudar a quienes aprenden con ellos a elaborar de manera sistemática y precisa su propia imagen del mundo y sus propias decisiones morales o cívicas. Ese proceso dura toda la vida. La expansión y la profunda fragmentación del conocimiento determinan que la conciencia de cada individuo resulte limitada y provisional. La "revolución de las comunicaciones" ocasiona, en todos los niveles de penetración, las más diversas influencias. Las interrelaciones de las personas, los intereses o los fragmentos del conocimiento no son constantes ni mucho menos.

Por eso mismo, es natural que el docente en su condición de intermediario o partero se cuente entre las personas más inseguras. Para ser un buen docente, debe conservar toda la vida la condición de educando, no en el antiguo sentido de "mantenerse al día en su temg", sino por su condición básica de estudioso del cambio social y sus consecuencias educacionales. El principal cambio educativo de los niños, los adolescentes y los adultos ha sido el paso de la instrucción recibida pasivamente al aprendizaje activo, con toda la nueva instrumentación, las nuevas estructuras de las diferentes disciplinas y las nuevas formas de compromiso personal. En el nivel personal, un docente es un ser humano tan desconcertado como cualquier otro (un cambio notable en comparación con lo que solía considerarse sobrentendido a principios del siglo). En los aspectos profesionales, el docente necesita aún más toda la humilde flexibilidad del educando, pues soporta la preocupación adicional de saber que ahora representa tan solo una fracción más reducida de la influencia educacional que se ejerce sobre cualquier alumno.

Producción masiva de la oportunidad

En un sentido real, los más antiguos mecanismos docentes fueron las escuelas, un anexo de producción masiva de la Revolución Industrial, que actuaba sobre una población dócil, ajustándose a definidas líneas de producción, en fases bien determinadas, con una instrumentación precisa, para propósitos definidos que se dividían en categorías identificares. La tecnología de la enseñanza exigía esta forma de tipificación. Desde el punto de vista de la lógica futura de los países desarrollados ha demostrado su valor, pero su mejor momento ya pasó. Es lo que puede anticiparse, a


menos que una notable trasformación interna modifique el carácter de las relaciones entre el docente y el alumno, la escuela y la vida, la escuela o el colegio y la conceptualidad adulta. Esto es, precisamente, lo que desean lograr los educadores de amplias miras. Y es, en efecto, la meta de este libro. Pero lamentablemente, los planificadores y las personas que aportan los recursos se ven obligados, por sus propios cargos públicos, a continuar contando escuelas, docentes, horas y cantidades de todo lo demás. Es difícil realizar un recuento de la calidad interna. La "productividad" es la consigna, ¡incluso en las escuelas!

La moderna máquina de enseñanza es un programa de determinado tipo, en un orden lógico de dificultades, asimilado por el alumno de acuerdo con su propio ritmo y en armonía Con intereses o conocimientos colaterales. La "máquina" puede ser un recurso mecánico, un cuaderno de trabajo, cierto programa de investigación o un plan de estudio. Dada la naturaleza de la humanidad, ninguno de estos sistemas ha de funcionar aisladamente. Es necesario disponer de pares, guías, expertos y materiales auxiliares. Se requieren, sobre todo, docentes, en mayor número y más capaces. Con el fin de establecer este tipo de relación se instruyen docentes y preceptores, administradores y técnicos, en gran escala en Estados Unidos, y en menor proporción en otros países de habla inglesa.

Uno de los problemas es el aspecto oneroso de este personal. Si bien cuando tiene éxito aporta una labor más segura, en general su desempeño es relativamente más incierto. Se necesita un docente mejor educado, que posea aptitudes profesionales y personales más depuradas. Y cada vez resulta más difícil obtener el concurso de esta categoría de personas. Las industrias ofrecen más dinero. En las ocupaciones de "servicio" aparecen constantemente sugestivas posibilidades. La promoción de los individuos realmente aptos y el status relativamente bajo del docente determinan que sea más difícil hallar al maestro o el profesor ideal.

Además, cuando afirmamos anteriormente que el tipo "fabril” de escuela ya no es útil en los países desarrollados, no tuvimos en cuenta varios sistemas que aún necesitan utilizarlo total o parcialmente. Los países que están desarrollándose rápidamente, y disponen de un nivel inferior de ingreso, deben arreglárselas para multiplicar sus posibilidades de enseñanza. El filme o la radio no pueden aportar todo el incremento (si bien estos auxiliares son importantes y se los utiliza, por ejemplo, en las plazas de las aldeas). Los docentes producidos y contratados a poco costo, eficaces en un sector limitado, con un nivel apenas superior al de los monitores, pueden parecer necesarios aun en la actualidad.

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Otra posibilidad consiste en tipificar fós elementos informativos que se consideran esenciales y hacerlos enseñar con métodos casi rutinarios por maestros casi rutinarios, mientras que aquello fuera de lo común se ofrece, en otro medio, al alumno más destacado. Aunque ésta no es la educación de cualquiera de las buenas escuelas soviéticas actuales, antiguamente podía observarse ese estado de cosas. Después de todo, era urgente la necesidad de un proceso de expansión que se desarrollaba con ritmo extraordinario. La división del trabajo todavía persiste, hasta cierto punto. Las organizaciones juveniles de todos los países comunistas aún atienden las necesidades —en una gama sumamente amplia— de los niños muy inteligentes, así como las actividades especiales. A menudo esta división de trabajo resulta más útil a los niños que la acción de los docentes de otros países, que con escasa competencia intentan abordar tareas más imaginativas.

En todas partes se requiere gran número de escuelas y de docentes. Aquellos lugares donde la falta de este personal es más acentuada utilizarán, probablemente, a los maestros y profesores de viejo estilo, o a inmigrantes de culturas en que la función del docente tiene un carácter más didáctico. En Inglaterra esta situación induce a veces, a algunos padres, a apelar a las escuelas privadas; en Estados Unidos y Canadá determina que los padres acomodados se retiren a los suburbios residenciales, donde las escuelas públicas representan, de hecho, verdaderas instituciones privadas. Todos los grandes centros urbanos de Gran Bretaña y Estados Unidos afrontan esta dificultad, un problema práctico que influye más sobre la determinación de la vida escolar de un niño pobre que las exhortaciones de los cursos preparatorios de docentes.

Estas consecuencias de la escasez de docentes pueden tener insospe- l'ff1 ||i chados perfiles negativos. Comenzamos reconociendo que se ha elevado elII |ü nivel de la educación general de los padres, de modo que los maestros y los

profesores parecen personas relativamente menos importantes. Aquellos a quienes se considera en verdad distinguidos pasan a las escuelas más selectivas, a los colegios o a la administración, o bien se retiran por completo del campo educacional. En todo caso, los que quedan serán juzgados con los criterios que se originan en la información televisada, los expertos públicos y cierta abundancia de alternativas publicadas, unas buenas y otras malas. De modo que si el zarandeado docente parece inadecuado en vista del nivel de su información, su personalidad o su conciencia general del mundo, ¿qué influencia ejerce este hecho sobre las personas jóvenes, que demuestran mayor dinamismo y espíritu crítico que


nunca? Los problemas suscitados por la necesidad de suministrar contingentes de docentes de determinado nivel de eficacia se agravan progresivamente. En ciertos aspectos, la educación está mejor atendida que antes, pero los docentes expresan y provocan más insatisfacción que nunca.

El plan nacional de formación de docentes

Es evidente que en todos los países avanzados se padece una escasez general de docentes. En realidad, el problema no depende de la consideración que se dispense a la cuestión educacional. En Estados Unidos, la educación goza de enorme apoyo emocional y financiero, pero la escasez de docentes es una de las más agudas del mundo, l¿ necesidad de planificar su formación y de relacionarla con la economía nacional fuo considerada al final del capítulo 4 (páginas 89 y siguientes). En 1965, el primer Plan Nacional de Gran Bretaña calculaba que entre ese momento y 1970 sería necesario agregar unos 62.000 maestros primarios y profesores secundarios al personal que se desempeñaba en Inglaterra y Gales, y otros3.000 a Escocia. (La Unión Nacional de Docentes estimó una c = considerablemente más elevada en un cálculo anterior, que contemplaba la posibilidad de reducir la magnitud de las clases.) En resumen, los planes del gobierno contemplaban la posibilidad de aumentar los lugares de funcionamiento de los institutos de formación de docentes de 70.000 en 1965 a122.000 hacia 1973-1974.

Corresponde señalar que se trata de un plan del gobierno central.. En Gran Bretaña, la contratación de los docentes está a cargo de las autoridades locales de educación y no del gobierno central, aunque en realidad este último paga unos dos tercios de los gastos con el dinero de los impuestos. La educación y la formación de la mayoría de los docentes de las escuelas primarias y secundarias se realizan en institutos controlados por las autoridades locales de educación o por organismos voluntarios, con la supervisión académica de las universidades; de todos modos, el gobierno central solventa los gastos totales de la enseñanza en los colegios de enseñanza. Asimismo, en los departamentos universitarios de educación se desarrollan programas de formación de docentes diplomados. Se aplica un sistema nacional de cuotas, para garantizar que ningún sector concentre excesivo número de docentes (por ejemplo, por su condición de lugar de descanso a orillas del mar, o por otras características atractivas). Pero como los docentes pueden solicitar empleo donde lo consideran conveniente, las ciudades industriales que tienen un mediocre sistema educa-

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cional afrontan dificultades particulares para atraer a los maestros y profesores. Lo mismo ocurre en el caso de algunos condados remotos. Tales fueron algunos de los problemas que debieron afrontar (hasta 1965) un Consejo Nacional Asesor (ad hoc) sobre la Formación y Distribución de Docentes, o el Consejo Asesor Central, contemplado en lá Ley de Educación de 1944.

Podría suponerse que en los países donde los docentes son funcionarios públicos, asignados y remunerados desde una repartición central, las cosas serían mucho más favorables. Algunas provincias canadienses, donde la contratación y la distribución de los docentes es principalmente responsabilidad de las autoridades locales, se han visto obligadas, en vista de la escasez de personal, a aplicar métodos centralizados de reclutamiento, en parte mediante la prensa en inglés. En el curso de este siglo, Nueva Zelandia debió centralizar totalmente estas actividades. Todos los estados australianos tienen un sistema centralizado, y el gobierno de la Comunidad Australiana ha conservado en época de paz el monopolio general de la recaudación impositiva, establecido durante la guerra de 1939-1945. En Australia, los docentes son funcionarios civiles del estado en que trabajan. Pero también Francia tiene, desde hace mucho tiempo, un sistema muy centralizado y padece escasez de personal docente.

En este último país se calculaba que para compensar la escasez de docentes sería necesario reclutar un total de 225.000 personas en la década 1961-1970. Por supuesto, esa cifra no representa únicamente al grupo adicional de maestros y profesores, sino también a los que serían imprescindibles para mantener el nivel actual y compensar las pérdidas determinadas por los matrimonios, las jubilaciones o el paso a otro tipo de cargos. En el caso de Gran Bretaña, una cifra calculada de manera similar indica, según los datos del señor A. Crosland, en abril de 1965, un personal docente de 290.000 individuos, y el ingreso de unos 240.000 nuevos miembros hacia 1970, a fin de atender todas las necesidades y compensar las pérdidas en todos los niveles primarios y secundarios. Para cubrir aquello que requieren la educación complementaria y superior, y también las escuelas, el Plan Nacional calculaba que se necesitaría un aumento general de poco más de 100.000 docentes de todo tipo.

Estos cálculos tienen en cuenta el aumento de la población escolar, en parte atribuible al elevado índice de natalidad, y en parte al hecho de que los niños permanecen más tiempo en la escuela. Pero si no se consideran otros aspectos sociales, quizá sea imposible evaluar eficazmente los problemas de escasez de personal docente. Por ejemplo, al comienzo de su


carrera profesional en Francia, durante los años 1964-1965, un docente era miembro de un grupo que abarcaba no más de 513.000 hombres y mujeres franceses de la misma edad, pero el cupo anual de niños incorporados a las escuelas llegaba a 800.000, a causa del aumento de la posguerra. Otros incrementos similares, y la prolongación del tiempo de estada, probablemente aumentará en 2 millones el número de niños de las escuelas primarias y secundarias británicas alrededor de 1975.

Estamos en un período en que otros sectores afrontan exigencias cada vez mayores. En Gran Bretaña, la creciente demanda de instrucción en el nivel de la educación complementaria (fuera de las universidades) ha determinado un aumento del 43% de la matrícula en la década 1954-1964 hasta alcanzar un total de 2.754.000 estudiantes. En el mismo período, la población universitaria de Gran Bretaña ascendió de 82.000 a 135.000 alumnos, y se esperaba que llegaría a 218.000 hacia 1973 (incluidos los alumnos de las nuevas universidades tecnológicas). Todos estos sectores reclaman más docentes de nivel muy superior, en una relación bastante inferior a 10 alumnos por cada maestro o profesor. De ahí que la Comisión Robbins calculase que entre 1963 y 1973 las universidades y los colegios de educación en conjunto necesitarían aumentar su personal de enseñanza de20.000 a 33.000, es decir, un aumento del 66 por ciento. Aun suponiendo que no se agravará la disminución del plantel docente a causa de la atracción que ejercen otras profesiones, u otros países, o los proyectos nacionales de investigación que tienen carácter urgente, puede afirmarse que los problemas actuales son graves.

Status y perspectivas de los docentes

A veces se omiten algunos factores menos evidentes no referidos a la demanda, sino a la oferta y la calidad. La mayoría de los docentes de 50 .ihos o más se incorporaron a la enseñanza en la década de 1930, período <l<! aguda desocupación en que existía una limitada gama de adecuadas posibilidades profesionales, situación que se agravaba todavía más a causa de la injusta distribución social. De ahí que muchos jóvenes de elevado nivel intelectual y gran energía personal realizaran grandes esfuerzos para .isistir a las universidades y obtener cargos permanentes en las escuelas. En1. 1 actualidad, cuando todavía enseñan, lo hacen, sobre todo, en las universidades o colegios. Unos pocos obtienen puestos en las escuelas, pero los abandonan rápidamente. Algunos de los más emprendedores probablemente ni siquiera contemplan la posibilidad de enseñar1. Por lo tanto,

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parece muy improbable que la calidad del personal que era corriente en la década de 1930, y que todavía se manifiesta en los miembros más veteranos del elenco de las escuelas, pueda repetirse en el futuro. Varados en las escuelas, y a menudo privados de la perspectiva de ascender a causa del comienzo de la guerra, muchos de estos docentes a menudo sobreviven para acariciar una imagen ahora romántica de la profesión docente, o para desalentar con acres comentarios a los jóvenes aspirantes. Dada la actual escasez de fuerza de trabajo, estos novicios merecen cálida acogida en otros sectores.

En la relativa prosperidad que el puesto de docente aseguraba durante la preguerra, muchos de los actuales veteranos de la enseñanza dedicaban considerable tiempo a actividades extracurriculares, relacionadas con la escuela o con sus propios planes de estudio. Por ejemplo, todavía hoy en Francia el professeur de lycée (que tiene la obligación de dictar solo 15 horas semanales de clase, y a veces nada más que 10, si »está a cargo de clases de los años superiores) es un estudioso que dispone de mucho tiempo. Concurre al establecimiento de enseñanza únicamente cuando está obligado, quizá tres días por semana. Con frecuencia aspira a desempeñarse como catedrático universitario de dedicación parcial (tal vez 1 ó 2 horas), o se dedica a las letras. Los maestros de escuela conquistan un número sorprendente de premios literarios. "La república de las letras es una república de professeurs".

Al margen de las condiciones de trabajo, que en algunos establecimientos franceses son superiores a las que prevalecen en ciertos departamentos universitarios de Gran Bretaña, los aspectos relacionados con el status son importantes. En Francia, la Ecole Nórmate Supérieure original comparte con la Ecole Polytechnique la merecida reputación de semillero de intelectuales, estadistas y profesionales de todas las categorías. En este caso, el único factor de aislamiento es el poder de que gozan ambas instituciones en el centro mismo de la red de "ex alumnos". Constituyen el "grupo interno y central". Pero en Estados Unidos la misma palabra "Educación" en el nombre de una institución será probablemente causa de ostracismo. En Gran Bretaña parece delinearse idéntica tendencia. Es difícil señalar una sola causa: la fuga hacia otras carreras, incluida la docencia universitaria que nada tiene que ver con la "Educación"; el hecho de que los hombres de negocios gozan de mayor prosperidad, y lo mismo puede decirse de los funcionarios civiles, categoría por categoría; las inagotables necesidades de la administración y la investigación, y las inquietudes de los propios docentes.

EDUCACION V CAMBIO SOCIAL 201

A menudo se afirma que los docentes tienen inclinaciones radicales en política, pero son conservadores en todo lo que se refiere a la reforma del curriculum o a la orientación. Las recientes reacciones observadas en muchos países justifican aparentemente esta crítica general. Al margen de su presunta validez general, en todo caso es cierto que muchos docentes ven en sus empleos un último recurso2 o una ocupación provisoria1, o bien una actividad que debe complementarse con otras fuentes de ingreso. En Gran Bretaña los maestros y profesores tienden cada vez más a dictar clases en "institutos nocturnos" comunes para adultos, o en colegios de educación complementaria. En general, se cree que estos últimos ofrecen mejores perspectivas de progreso que las propias escuelas. En relación con los temas que desarrollamos en este capítulo, la consecuencia más importante es que los docentes capaces y emprendedores distraen sus energías de las actividades escolares, las lecturas y la problemática correspondiente. En cambio, a menudo concentran estrechamente la atención en la enseñanza de los colegio de educación complementaria, orientados vocacionalmente (todavía denominados con frecuencia colegios técnicos).

Más todavía, la publicación de libros de texto puede ser una actividad lucrativa, por lo menos en los niveles primario y secundario que exigen enorme cantidad de material. De ahí que los editores procuren la colaboración de docentes capaces de realizar una exposición sistemática y ágil de los temas. Un sencillo cálculo aritmético nos permite anticipar un futuro comercial más promisorio para el libro subordinado directamente a las necesidades del examen tradicional en gran escala. Pero son inciertas las perspectivas de las obras destinadas a suscitar replanteos e innovaciones radicales. (Es paradójico que estas obras parezcan tener mejor suerte en los países que poseen una organización administrativa centralizada e inician un proceso de reforma en gran escala, pues es posible que en ellos se los exija oficialmente. Algunos de los más modernos textos de ciencias examinados por colegas que son expertos en ese campo fueron editados en Italia.) Por lo tanto, aunque los libros pueden cambiar más rápidamente que algunos ministerios, las energías potencialmente renovadoras de muchos docentes se subordinan sin riesgo a un programa de estudio respetable. De ese modo, el curriculum, los exámenes y la vida del laborioso docente medio pueden convertirse casi en sinónimos.

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La investigación centrada en el docente

Por varias razones, bien puede lamentarse este estado de cosas. Desde el punto de vista del docente, es posible que esté desapareciendo el viejo mundo del profesional autónomo, personalizado y determinante del curriculum, del mismo modo que hace años desapareció la competencia universal del maestro de aldea. Podemos recordar, asimismo, la situación de los alumnos, que tienden a hastiarse ante el contenido de la enseñanza y a creer que los aburre todo lo que la escuela representa. El mero hecho de mantenerse al día con el desarrollo del conocimiento constituye una tarea interminable para el buen docente y, por otra parte, la exposición eficaz del conocimiento resulta más difícil a medida que cambia el panorama. Además, tanto el contenido total de la enseñanza como su aplicación es objeto de permanente revisión, realizada por los organismos oficiales y oficiosos, sencillamente porque se trata de problemas que estáp más allá de la competencia de determinada persona o de cierto grupo. Precisamente en este contexto, la competencia y la pertinencia educacionales han acabado por depender cada vez más de los servicios de asesoramiento e investigación. Y estos últimos deben ser dinámicos, permanentes e integrales.

En 1964 se constituyó, en Gran Bretaña, el Consejo Escolar del Curriculum y los Exámenes, sobre la base de algunos organismos que se ocupaban anteriormente del problema de los exámenes. Pero el nuevo Consejo Escolar (como generalmente se denomina) estaba destinado a intervenir prácticamente en la investigación y en todos los tipos de experimentación que tenían probabilidades de promover el crecimiento y el desarrollo de la vida escolar. Algunas de sus actividades incluyen estudios acerca del curriculum o experimentos metodológicos directamente aplicables al aula, o a cualquier situación exterior de aprendizaje. Pero algunos tienen, asimismo, carácter fundamental y se basan en las investigaciones profundas de los eruditos que examinan los factores capaces de afectar el desenvolvimiento total de las escuelas y su eficacia a largo plazo. Todas estas actividades se suman al trabajo de las principales comisiones orientadas hacia la elaboración de un programa de acción que, a partir de 1945, han ejercido tanta influencia en la preparación de Informes que configuran verdaderos hitos: Crowther (1959); Robbins (1963-1964); Newson (1963); Plowden (1967).

Además, se han practicado investigaciones socioeconómicas de los procesos más generales de trasformación, los mismos que constituyeron la materia fundamental de esta obra. Algunos de estos trabajos tienen


carácter oficial, y otros fueron patrocinados por instituciones del gobierno. La dinámica que influye sobre las tendencias de la vida británica en general (y por consiguiente, de la educación como un elemento básico de la misma) es objeto del estudio permanente de una comisión que combina los intereses del Consejo Asesor Central de Educación4, el Ministerio de Trabajo y el Ministerio de Vivienda y Gobierno Local, así como de otros organismos oficiales. Ciertas unidades exteriores de investigación han realizado estudios fundamentales, algunas pertenecen a las universidades y otras a fundaciones independientes que cuentan con el apoyo del Departamento de Educación y Ciencias (como se denomina ahora al antiguo Ministerio de Educación). Ciertas autoridades locales realizan, asimismo, investigaciones o experimentos que cuentan con el apoyo oficial. De igual modo, varios organismos independientes realizan investigaciones en gran escala que cuentan con la simpatía del Departamento, pero no con su patrocinio directo ni su financiación. En este sentido, son notables los experimentos de Nuffield en los compendios y métodos de matemáticas, física, química y biología, así como en la preparación de nuevos resúmenes para las "humanidades”.

Algunas fundaciones independientes, por ejemplo la Gulbenkian en Gran Bretaña, y la Ford junto con otras en Estados Unidos, han prestado generosa ayuda a la investigación y la experimentación educacional, en una escala que empequeñece todo lo que se hizo anteriormente. Gran parte de este vivo interés excede con mucho el alcance de la investigación educativa como solía entendérsela hace solo una década o dos. Está muy alejado de los "temas docentes" de las tesis de viejo cuño para la licenciatura y-el doctorado; sin embargo, guarda en definitiva una relación más directa con las responsabilidades reales de los docentes del mundo moderno que algunas inquietudes aparentemente muy concretas. La investigación educacional ha dejado muy atrás las mediciones de base matemática utilizadas hace una década o dos en los procesos de selección. Después de todo, muchos de estos últimos ya forman parte de la historia, incluso de la arqueología de la educación de principios del siglo XX. La investigación ha pasado al campo de la dinámica social, caracterizada por los contextos variables. El auténtico tema moderno es un tipo u otro de estudio del desarrollo, o bien su aplicación a las condiciones del aula.

Por supuesto, sería ridículo afirmar que la actividad que aquí describimos, apoyándonos principalmente en ejemplos británicos, es propia y original de Gran Bretaña. Probablemente constituye una forma representativa de tendencias que se manifiestan en varios de los grandes

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países, por ejemplo Francia. Algunos organismos internacionales como el Consejo de Europa o la UNESCO están promoviendo la investigación del desarrollo hasta donde se lo permiten sus diferentes posibilidades de acción. Estados Unidos puede enorgullecerse de una actividad monumental en todos los tipos de investigación educacional y social, pero como el gobierno federal estadounidense no puede, por razones constitucionales, intervenir directamente en la actividad educacional de los cincuenta estados soberanos, gran parte de esta labor sumamente constructiva se desarrolla discretamente. Sin embargo, afírmase que hasta el 75%de toda la investigación realizada en Estados Unidos es consecuencia de una forma y otra de actividad o apoyo federal. Gran parte responde principalmente a intenciones de carácter estratégico, pero una proporción muy amplia se vincula directa o indirectamente con finalidades de carácter social5.

¿Cómo pueden colaborar los docentes?

Un aspecto muy decepcionante de gran parte de la actividad experimental o de la investigación destinada a promover un auténtico perfeccionamiento educacional consiste en que suelen estar a cargo de sociólogos más que de docentes o incluso de profesores universi arios interesados en los problemas de la educación. De hecho, con algunas excepciones notables, se tiende a ignorarlos. En realidad, pueden obtenerse los mayores beneficios de una relación más estrecha entre los docentes y la investigación, en una relación bilateral que implique la participación directa. Es evidente que la "realimentación" es incluso más importante en una actividad social como la educación que en un proceso de automatización mecánica. Sin embargo, en este último se admite que la corrección mediante la "realimentación" es esencial y, en cambio, gran parte de la investigación o la experimentación educativa continúa realizándose sin vínculos eficaces con los trabajadores de campo.

Los ensayos "en el terreno"- (por ejemplo, de la enseñanza del lenguaje en la escuela primaria) son muy encomiables. Aportan cierta información originada en el aula, quizás acerca de los maestros o los profesores, de los niños, del proceso de aprendizaje o, incluso, de la situación de aprendizaje. Este último aspecto es el que se ignora más a menudo. Consideremos el problema en un ejemplo. Un ensayo práctico con semillas ofrece información pertinente acerca de las semillas y su cultivo, pero lo que puede importar más, a la larga, es la situación ecológica. Lo mismo es factible afirmar respecto de la ecología del aprendizaje. Con esta expresión me refiero al influjo tota/ del medio, y todavía más a la interacción de los


alumnos y su "sistema de educación" sumamente complicado en cada momento. El resultado total es mucho más que la situación escolar, o incluso que todo el contexto social de carácter local.

Aquello que en realidad determina, en cierto lugar, la eficacia de un proceso educacional dado estriba en un complejo comunitario vivo de percepción y emociones. Se trata de una microcultura que se entrelaza con la cultura nacional según modos sorprendentes que, en definitiva, desembocan en un lenguaje educacional peculiar trasmitido por las instituciones; éstas, a su vez, tienen posibilidad de cambiar. Por supuesto, ese lenguaje puede ser británico, estadounidense, francés o ruso, pero en la actualidad es probable que sea uno de los lenguajes que sufren una trasformación revolucionaria según modos influidos por su propia percepción de sí mismo. Solo los eruditos o los estudiosos que han realizado un examen riguroso de los contextos educacionales como totalidades o como "entidades en movimiento'' pueden comunicar realmente a otros el significado moderno de la educación.

Dichos estudios pueden tener una base comparada. Por mi parte, prefiero un estudio dinámico o de desarrollo de la educación comparada6. A su vez, el análisis podría seguir el hilo del interés sociológico en un contexto de fenómenos asociados, mientras se mantenga cierto nivel de conciencia del desarrollo y la vida. Una de las críticas que podemos formular a los economistas que asumen el papel de guías es que nos ofrecen, sobre todo, hechos y cifras que constituyen un índice de la prosperidad o el malestar nacional, pero cuya validez como factor que nos permite entrever las causas y la curación no es mayor que la del termómetro de un médico o la de un manual de síntomas. Hallamos la verdadera clave en la constelación general de influencias, su culminación actual y desarrollo futuro. Es indudable que en el área educacional todos estos factores están interconectados. Por consiguiente, en el caso de cualquier estudio o planificación que afecta a la educación (como forzosamente debe hacerlo), es esencial el consejo de las personas especializadas en el estudio de los contextos educacionales.

En un nivel local e individual, resulta evidente que quienes estudian los sistemas educativos que cambian como consecuencia del desarrollo social y tecnológico, o comparativamente, no se limitan a adquirir conocimiento. Desarrollan una percepción que les permite desempeñar mejor sus funciones, ser mejores ciudadanos y realizar aportes más factibles a la investigación o la experimentación. En realidad, contribuyen a resolver los problemas de la decisión y la programación educativa.

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Algunos académicos se inclinan a formular una distinción entre la "investigación” y el "experimento", como si se tratase de actividades totalmente distintas. A mi juicio, la diferencia reside sobre todo en los aspectos a los que se asigna particular importancia. No es posible separarlos por completo, especialmente en el campo de las ciencias sociales. Por razones que enunciamos en el capítulo titulado "Planeamiento educacional y predicción", la "teoría" abstracta ocupa escaso o ningún lugar en el campo social. Por supuesto, las hipótesis de trabajo constituyen un magnífico instrumento. Lo mismo puede afirmarse respecto de las observaciones sistematizadas con un panorama general. Es posible comprobarlas directamente, o someterlas a la investigación ulterior a largo plazo. Pero denominar "teoría" a estos supuestos de trabajo implica abusar de una palabra exacta, bien definida racionalmente, y que se adapta al contenido de las matemáticas y las ciencias sociales, si bien ocupa un tugar cada vez menor a medida que ascendemos en la escala de la vida, por lo menos si pretendemos atribuirle un sentido que diferencie la teoría de las fórmulas provisorias fundadas en la observación anterior y la amplia disposición a realizar experimentos7. La predicción en el campo social tiende a ser prescriptiva, a dictar la ley. En política se la ha pervertido y fue objeto de peligrosos abusos. ( ¡Sombras de Hegel, Marx, Hitler y Mussolini! )

Un marco conceptual para el estudio de la educación

Por consiguiente, puede afirmarse que el método de análisis utilizado en esta obra, y las esforzadas investigaciones de los científicos sociales, no aportan una "teoría" al docente o al estudioso. A lo sumo, ofrecen un marco conceptual que le permite comprobar su propia experiencia y sus observaciones. Dentro del mismo marco de análisis, el docente puede conjeturar algunas tendencias más amplias y ciertos objetivos. No es un individuo que aprende pasivamente determinada teoría, sino un participante activo y responsable en una serie permanente de experimentos. Por supuesto, no se trata de experimentos realizados a ciegas, o desvinculados entre sí del modo lamentable que puede advertirse en muchos de los antiguos experimentos pedagógicos, pero lá "anticipación" que implican proviéne no tanto de la especulación teórica como de la observación sistemática y coordinada de la prueba que se despliega ahora ante nuestros ojos.


En la actualidad resulta más fácil interpretar la orientación de las pruebas, en parte porque su número es mucho mayor y en parte porque utilizamos instrumentos. Si nuestro reloj funciona mal, no necesitamos esperar semanas para comprobar la magnitud del error; sobre la base de su comportamiento actual, un aparato electrónico puede indicarnos cuál será su desempeño probable durante ese período. En la esfera de la planificación o del desarrollo educacional las pruebas son múltiples y complejas, pero las ciencias sociales y los cálculos de las computadoras nos ofrecen útiles instrumentos. Sin embargo, a la larga, la evidencia principal proviene exclusivamente de dos fuentes: en cierto modo de quienes estudian como totalidades los contextos o los movimientos educacionales, y en parte de los que en el nivel de detalle practican y experimentan utilizando las percepciones derivadas de los primeros.

Esta necesidad de utilizar las percepciones originadas "en el campo" determina la incorporación de los docentes a la investigación y la experimentación. En Gran Bretaña, más de una autoridad educacional de los condados, y por lo menos dos ciudades, ya han iniciado con sus docentes actividades de investigación y experimentación en el lugar de trabajo. Estos se suman a muchos otros experimentos en los sectores de la reorganización, el método, etc., todos esenciales para el desarrollo educacional. Pero aquí es necesario andar con tiento. Por una parte, es cierto que gran parte de las pruebas a favor de, por ejemplo, la educación integral o parcialmente integral, se ha originado en la experiencia real más que en investigaciones fundamentales "tipo laboratorio"; por lo tanto, no debe subestimarse el valor de la experimentación de campo. Por otro lado, gran parte de la "investigación" realizada sobre el terreno en Estados Unidos en el apogeo del "progresismo" carece ahora de importancia, porque se funda en teorías efímeras o sencillamente en cierta obsesión con la técnica.

Si se quiere que un docente participe con verdadera eficacia en la investigación, son necesarias por lo menos tres cosas: una buena orientación durante el período de formación inicial como maestro o profesor; la permanente educación en el lugar de trabajo durante el curso de la vida profesional, y el estrecho contacto con alguna investigación de "desarrollo" en gran escala, promovida por un ministerio, una universidad, una organización de docentes o una fundación. En otras palabras, es necesaria siempre una interacción esclarecida con una fuente de información y asesoramiento acerca del desarrollo.

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Por supuesto', lo anterior no significa que los docentes deban ser partidarios de cierta forma particular de desarrollo. Tampoco que ellos (o sus mentores) deban predicar, en lugar de enseñar o investigar. Se trata simplemente de que la conciencia del cambio, la sensibilidad frente al proceso de trasformación, y una actitud positiva hacia la participación en cierta consecuencia del cambio son aspectos esenciales de la estructura del docente moderno.

La educación de los docentes

Dicho con sencillez, todo esto significa que la tarea de un docente es una experiencia vitalicia de autoeducación al mismo tiempo que él mismo i-ducii a otros. Ciertamente, necesitará técnicas y conocimiento experto, i)«.-'-o el factor esencial - más importante incluso que un elevado nivel de conocimiento es un tipo diferente de conciencia, una actitud que implica un compromiso distinto. ‘

En páginas anteriores de esta obra vimos que en la actualidad existe la creencia de que-incluso los técnicos necesitan una educación general más prolongada y mayor acuidad de percepción en la tarea, sencillamente para desempeñar con eficacia sus funciones. Sin embargo, a la mayoría de los técnicos les basta con demostrar un desempeño experto sobre la materia inerte, o bien con garantizar la repetición eficaz de cierto proceso. En muchos países, y desde hace mucho tiempo, se ha tratado a los docentes como si fueran supertécnicos por el hecho de que se atribuía a su tarea un carácter semejante.

En muchos cursos de educación se observa la misma actitud frente a la tarea de la enseñanza, es decir, orientada hacia la técnica pero anti- "profesional". En primer lugar, se realiza escaso esfuerzo para ofrecer un compendio de todo el proceso educacional y se suministra una instrucción fragmentaria. Si alguna vez existe la intención de suministrar una imagen general, con frecuencia queda limitada eficazmente a lo que ocurre en el aparato formal de la instrucción, y con bastante asiduidad a lo que ocurre en un solo país. Sin embargo, sabemos que los beneficios obtenidos por o a través del aparato formal dependen de su relación con la vida y las perspectivas generales. La mayoría de los intentos destinados a establecer esos vínculos son abstractos. Es posible que mantengan un nexo impreciso con la "teoría del aprendizaje", o con especulaciones filosóficas que guardan relación más estrecha con los tiempos preindustriales que con la segunda mitad del siglo XX. Lo que necesitamos es descender a las


inquietudes cotidianas de la persona corriente; de lo contrario, no nos comunicamos. Nos resulta imprescindible trabajar con las realidades de la gente en las situaciones de aprendizaje de la vida real, no con las teorías del libro de texto. Para lograrlo, debemos conocer la realidad y un hecho fundamental de esta última es que cada uno de nosotros está implicado en una situación de rápido cambio. Por consiguiente, vivimos en un mundo de perspectivas inciertas, en el cual los individuos y las naciones formulan cada vez más interrogantes bien definidos, desde ángulos distintos pero complementarios. Estos interrogantes se refieren principalmente a la orientación general y la acción; es posible que el tiempo no espere los resultados de la especulación, mientras están decidiéndose cuestiones de carácter urgente.

No es extraño que los científicos sociales contemplen con buen humor condescendiente gran parte de la labor abstracta que se perpetúa en algunas escuelas normales, por lo menos en 1.a s regiones de Estados Unidos que aún no han sufrido la influencia del cambio que siguió al lanzamiento del primer Sputnik. En esos lugares, el mundo parece un oasis de teorías de la educación y procesos bien ordenados. Pero ese mundo de las teorías del aprendizaje formal está desapareciendo rápidamente. En primer lugar, la mayoría de las teorías del aprendizaje muestra escasa conciencia de la personalidad total del alumno. Lo mismo puede afirmarse de gran parte de la investigación del aprendizaje. Menos tpdavía se reconoce el compromiso social del alumno, e incluso menos la interacción de la totalidad de los sistemas culturales en la trasformación total. En el mundo real, el aprendizaje proviene casi siempre de la interacción humana. Se manifiesta en actos. El aprendizaje es una parte integral del desarrollo personal o del desarrollo profesional, o bien de ambos.

Todas las teorías —incluso las hipótesis de trabajo— tienden a ocultar un juicio de valor. Las teorías acerca del aprendizaje, de los objetivos de la educación, del "conocimiento más meritorio", evidentemente sobrentienden ciertos valores y, a menudo, ignoran también los hechos de la realidad actual. Es posible que propongan respuestas a preguntas que nunca debieron formularse, o que han perdido toda actualidad.

Estos son los grandes interrogantes actuales: adonde vamos; cuál es la eficacia de nuestra preparación para el viaje y el nivel de nuestro conocimiento acerca del terreno y nuestros compañeros, y cuál es la medida de nuestra capacidad de adaptación en vista de las futuras alternativas. No es necesario que "sigamos" a cualquiera, identificándonos con él. Ciertamente, si tenemos un conocimiento más cabal de lo que nos

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proponemos, podemos desarrollar y preservar nuestro propio sentido de identidad individual y ésta, por su parte, estará en condiciones de ofrecer aportes positivos a la variedad futura.

Esta es la actitud realmente profesional del docente moderno, fundada, como cualquier otra actitud profesional, en tres factores: un cuerpo de conocimiento mantenido escrupulosamente; un sentido de integridad personal, y el servicio activo prestado a la humanidad. El seudoprofesionalismo, consistente en el dominio de las técnicas o en un cuerpo de conocimiento "tendencia!" esotérico, que se cultivó tan cuidadosamente en Estados Unidos hasta 1955 aproximadamente, ha sido rechazado ahora (por ejemplo, por el doctor J. B. Conant en The Education of American Teachers, 1963); lamentablemente, no ha desaparecido del todo de los textos que hallamos aquí y allá en los colegios de todo el mundo.

El tipo de actitud realmente profesional preconizado al comienzo del párrafo anterior quita sentido a cualquier distinción profunda entre la educación y la formación de los docentes. A la larga, lo que importa sobre todo es la educación que aquéllos reciben. El reconocimiento de este hecho es un aspecto intrínseco de la prolongación de los cursos en las escuelas normales, la Iiberalización de su contenido, el crecimiento de la educación en el lugar de trabajo y la organización en los colegios de educación de cursos que permiten obtener títuloss. Ciertamente, en todos los países, los docentes que dictan los cursos superiores de los colegios secundarios han sido tradicionalmente graduados, aunque a menudo enseñaron como eruditos expertos más que como docentes en el sentido moderno. La novedad consiste en que los maestros primarios y los profesores del ciclo secundario básico son también hombres y mujeres completamente "educados" y cuya educación continúa ampliándose.

Un curso de "educación"

Antiguamente, el hecho de haber cursado la escuela elemental bastaba si uno deseaba enseñar en las clases inferiores de un establecimiento similar. Lo mismo ocurre todavía en los países atrasados. Luego, se exigió poseer educación secundaria. Más tarde, educación secundaria y algo más. Ese suplemento, ¿debía ser cierto conocimiento técnico? ¿O la teoría? ¿O cierta consagración vocacional, de espíritu más o menos depurado? Todas éstas son suposiciones que se hicieron, por lo menos en forma implícita, y hasta cierto punto aún perduran.


Consideremos un par de ejemplos extraídos de la situación pedagógica europea. En Francia, se espera en la actualidad que todos los maestros de las escuelas primarias hayan pasado por una école normale, en la cual puede ingresarse una vez aprobado un examen de selección, después de los 15 años (en mitad del ciclo secundario completo), o una vez cursado el baccalauréat, aproximadamente a los 18 años. En este último caso, el alumno asiste a un curso vocacional de 1 año; en el primero, se necesitan 3 años para completar el baccalauréat en la école normale, y luego se cursa el año vocacional. Este último consiste en elementos teóricos y prácticos. La teoría es principalmente una historia de las concepciones educacionales anteriores, y un poco de psicología de orientación pedagógica.

En la República Federal Alemana avanzamos un paso más. Los maestros de la escuela primaria ingresan en la Pädagogische Hochschulen después del Abitur, a la edad de 19 años. El curso dura 3 años e incluye uno o más temas "escolares" de enseñanza, los métodos correspondientes a los temas escolares ya conocidos y elementos de teoría de la enseñanza, así como psicología, organización escolar, etcétera.

Austria no ha llegado tan lejos. Más o menos con la misma estructura escolar básica que Alemania, hasta 1966 los colegios austríacos de maestros exigían 5 años más después de finalizada la escuela primaria; a partir de 1966 exigen educación secundaria completa (y su correspondiente certificado) más 2 años en el colegio de formación de maestros.

En Inglaterra y Gales todavía es posible ingresar en un colegio de educación a la edad de 18 años, con solo cinco materias de nivel O, generalmente obtenidas por los buenos alumnos a los 16 años, pero ahora la norma es aproximadamente el ingreso a los 18 años, con una o dos materias de nivel A. Muchos de los estudiantes tienen calificaciones de ingreso suficientes para la universidad, pero una buena parte carece de ellas. El curso dura 3 años en la mayoría de los casos, aunque desde 1965 en adelante ha aumentado considerablemente el número de estudiantes que sé preparan para obtener un título universitario después de un curso de 4 años. (Sobre este punto volveremos más adelante.) Una minoría muy reducida lo hacía incluso "antes de Robbins".

Los maestros de la escuela primaria en Estados Unidos siguen un curso de 4 años después de los 18 años, y así obtienen un título estadounidense. Si realizamos el tipo de cálculo que practican los propios norteamericanos (por ejemplo, el doctor J. B. Conant), este sistema significa en general un curso de 2 años después de obtenido el equivalente del nivel A

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en Gran Bretaña. Pero los franceses, alemanes e italianos no atribuirían tan elevada jerarqu ía a los resultados estadounidenses.

Pero, ¿qué es, en definitiva esta "Educación” que ocupa un lugar tan destacado en tantos curriculum? Puede ser muchas cosas, desde una historia de "las grandes obras" y los "grandes pensadores" o los "grandes acontecimientos" del desarrollo educacional, hi/ti un estudio de las instituciones contemporáneas, o una preparación vocacional de carácter “práctico". Es factible que el curriculum incluya elementos de todo esto, y no siempre en una confusa mezcolanza administrada antes del comienzo de la tarea docente. En la actualidad, cualquier curso de preparación para el trabajo digno de ese nombre incluye cierta orientación, cierta iniciación "previa" y determinada confirmación de conceptos en el desarrollo mismo de la tarea, incluso cuando no se trata exactamente de un curso sandwich, en el cual se suceden los períodos de práctica y de instrucción.

Hasta ahora, estos últimos aspectos han sido gravemente descuidados en la preparación de los maestros, y especialmente en el refuerzo ulterior. (Estados Unidos, y la Unión Soviética en menor medida, son excepciones.) Aunque los futuros maestros primarios de los países de habla inglesa no se han desempeñado tan mal en el aspecto práctico o de entrenamiento, y pese a que los alumnos de otros pa':°s ahora reciben, asimismo, instrucción práctica, los estudiantes en gti.Oial desprecian la mayor parte de la "teoría del método" y la "teoría de las relaciones", que presuntamente deben contribuir a aclarar la práctica escolar. El resto del curriculum pedagógico, y particularmente el sector denominado "Educación”, es objeto de críticas muy severas.

Es indudable que la medicina constituye la educación profesional de un médico. En la actualidad, la educación profesional de un hombre de ciencia en cuanto se diferencia de sus técnicas corresponde al ámbito científico. Ahora existe, incluso, una "ciencia de las ciencias”, y ya hace mucho que hay una filosofía de la ciencia. La característica en virtud de la cual denominamos a estas actividades profesiones y no simplemente empleos, es la combinación de los tres tipos de actividad o compromisos mencionados en la página 210, en relación con todo el campo profesional de responsabilidad. Se estudia ese campo en su totalidad, en sus áreas originales de conocimiento o actividad, en su función social. Por lo tanto, el estudio de mayor valor educativo para los maestros, y también el de mayor influencia "humanizadora", debe ser el estudio de la educación como fenómeno actual, nuevo y forjador del futuro.


Al margen de la información o los conceptos que puedan extraerse de ciencias auxiliares como la sociología y la psicología -sin duda excelentes y necesarios— el fenómeno de la educación, en sí mismo protagonista de un proceso de cambio total, aporta una forma y una posición que permite organizar muchos intereses y problemas. La fórmula según la cual "el estudio propio de la humanidad es el hombre" puede aplicarse ahora al estudio del hombre que forja al hombre. Se trata de un estudio científico, humano y profesional. Puede ser tan exigente como cualquier disciplina académica y agrupar conceptos, en lugar de dispersarlos. Y, asimismo, establecer nexos con todas las disciplinas que el alumno ha estudiado hasta ese momento, o que probablemente estudiará, que deberán justificarse utilizando el criterio de un estudio concentrado de la humanidad en proceso de formación. El cambio tecnológico y social le aporta su eje y su centro.

La crítica constante formulada a los cursos de educación, de acuerdo con la cual tienen cierto carácter "difuso", es atribuí ble en parte al descuido de este eje de interés que está en el centro mismo de nuestra vida. Si en realidad aquéllos son "poco exigentes”, la causa es que no sugieren un sistemátiéo estudio ulterior.

Pueden concederse diplomas a los maestros apelando al recurso desesperado de denominar así a todos los cerificados Fe ln que se ha hecho en algunos países. La consecuencia es que los diplomados que cuidan su reputación procuran no obtener su título recibiéndose en educación, o bien si empiezan de ese modo tratan de complementarlo con otro a la brevedad posible.

Lamentablemente, hasta ahora numerosos países no tienen un sistema adecuado que permitá obtener calificaciones superiores. Quien llega a maestro, ahí se queda. El certificado de maestro es un callejón sin salida para muchos. Como hemos visto, algunos países lo consideran el equivalente de la matriculación para el ingreso en la universidad, y este sistema representa un gran paso adelante. Pero lo que seguramente se necesita es el reconocimiento de que los maestros pueden y deben continuar avanzando, sea cual fuere el nivel alcanzado, sin perder años ni prestigio, con la única condición de que "estén a la altura" del estudio académico o profesional ulterior. "Después de Robbins" se está creando finalmente esta posibilidad en Gran Bretaña, del mismo modo que hace mucho que existe en Estados Unidos.

Algunos estudiantes y maestros de los colegios de educación exhiben un nivel distinguido, pero sería inútil pretender que se ajustan, término

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medio, al nivel reclamado en las universidades. Sin embargo, en algunos puntos es indudable que lo alcanzan. En Gran Bretaña, cierto número de colegios han preparado en los últimos años a unos pocos estudiantes para que rindan exámenes universitarios finales “externos", de acuerdo con los reglamentos de la Universidad de Londres. Pero el título obtenido corresponde a artes o a ciencias, no a educación. Aunque estos graduados obtuvieron un certificado de maestro, lo mismo que todos los buenos estudiantes de los colegios al finalizar su tercer año, la educación (en sus diferentes formas) durante muchos años no ha formado parte del curso regular de ninguna universidad inglesa típica, es decir, hasta hace muy poco. Por lo tanto, aquélla no ocupaba una posición importante como estudio académico, ni siquiera en relación con otra disciplina social. Por su parte, los graduados tendían todavía más a considerar cualquiera de las artes o las ciencias como una actividad académica de mayor prestigio.

En efecto, mientras se esperaba que los profesores de matemáticas o de francés incorporados a los colegios de educación tuviesen elevadas calificaciones en esas disciplinas, los nuevos profesores de educación podían tener en esa disciplina concebida como estudio sistemático apenas una base mayor que su propia experiencia docente, quizá con el agregado de un poco de psicología, o unos pocos cursos de filosofía. Incluso si poseen un título universitario de licenciados en educación, ello no siempre refleja un conocimiento general de la naturaleza y el contexto actuales de la educación. Y todavía menos garantiza que tienen competencia para enseñar o dilucidar cualquier aspecto de la educación como disciplina, porque los diplomas de licenciado pueden concederse como premio al desarrollo minucioso de pequeñeces académicas como el estudio del curriculum en Bengala.

Con el fin de consolidarlos en el aspecto académico, desde el Informe McNair de 1944 se ha vinculado directamente a los colegios británicos de educación (antes colegios de instrucción) con los Institutos de Educación de las universidades, que se ocupan de la supervisión del curriculum y los exámenes. Este nexo con las universidades ha sido muy beneficioso, pero hasta después del Informe Robbins (1963) no se produjo verdadera integración. En la actualidad, varias universidades han cooperado con los colegios para crear sistemas que permiten obtener diplomas de bachiller en educación (de las universidades) en los colegios relacionados con la escuela o el instituto de nivel universitario. Una minoría de estudiantes, los mejores, se inscribe en los cursos para optar a este título. Muchos planes demuestran que la educación es un curso principal (un "campo fundamen


tal" en Estados Unidos), asociado con otro curso principal en artes o ciencia; aunque existen casos, asimismo, en que la Educación se asocia con otras dos disciplinas.

Estos planes son nuevos, y algunos se encuentran en estado embrionario. Pero es extraordinario comprobar que la educación puede ser, al fin, el eje robusto de intereses académicos como la ingeniería y de una disciplina tan rigurosa como la biología, manteniendo pese a todo una amplitud similar. Y lo que es más importante, tiene la posibilidad de ser el eje de estudios "humanizadores" de carácter ambiental, histórico o analítico. De ese modo, la educación no será una miscelánea vergonzante alrededor del "núcleo real'' de la práctica escolar, o una serie de adornos agregados a un "auténtico" interés académico. Es el estudio realmente profundo que confiere sentido a todos estos elementos. El estudio de la educación y el cambio social suministra un marco conceptual para la investigación tanto de las artes como de las ciencias, evitando la división de las "dos culturas" y el aislamiento fragmentario de tantos cursos de educación dictados hasta ahora.

Por lo tanto, si se atiende a otra de las sugestiones del Informe Robbins, nada impedirá que los buenos estudiantes de educación conquisten no sólo el título de bachiller en educación, sino un diploma de bachiller en cualquiera de las artes y las ciencias, o en cualquier sector del estudio tecnológico en que pueden abordarse ciertas severas disciplinas académicas en relación con sus implicaciones humanas. Ha llegado el momento de eliminar completamente el aislamiento del maestro respecto de la "respetabilidad" académica, y de los intereses cotidianos de los alumnos, los padres y los políticos. Después de todo, los docentes representan para el progreso de la humanidad un papel más fundamental que la mayoría de los restantes profesionales. El estudio adecuado de la humanidad que se trasforma es un modo seguro de reforzar esa posición fundamental.

Un indicio del carácter cada vez más premioso de los problemas de la educación es el hecho de que los cursos universitarios de ciencias sociales ahora incluyen, a veces, la educación como un campo importante de estudio académico, o plantean sus problemas y perspectivas en los planes de investigación de los posgraduados. Esta experiencia señala el camino a los colegios de educación.

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El aprovechamiento más eficaz de los docentes

Antes de la guerra, se presumía que la mayoría de las maestras eran solteronas, o quizá viudas. Esta situación ha cambiado totalmente. Las alumnas de los colegios se casan. Las mujeres casadas enseñan, especialmente después que sus niños comienzan a asistir a la escuela. En realidad, la enseñanza es una de las profesiones que mejor concuerda con la maternidad. Es cómoda por el horario y tiene intereses afines. Las buenas maestras mejoran gracias a la experiencia de la vida familiar. Por supuesto, es lamentable que las buenas maestras jóvenes a menudo resulten mujeres encantadoras ansiosas de realizar la experiencia de la creación de una familia. En 1963-1964, en Inglaterra y Gales, un total de 18.155 mujeres ingresó en la profesión docente (incluidos más de 6.000 reingresos), pero el saldo neto fue de 1.986; en efecto, el resto se retiró, para fundar familias, jubilarse, o desempeñar otras tareas. De las jóvenes que comenzaron a enseñar en 1955, casi el 56% había contraído matrimonio 4 áños después. Debe reconocerse que de cada 6 jóvenes que egresan de los colegios británicos de educación, solo 1 representa un aporte neto para la profesión.

En esas circunstancias, es comprensible que los ministerios de educación de todos los países se preocupen mucho del retorno de las mujeres casadas a la enseñanza. En Estados Unidos hace mucho que se organizaron "programas intensivos de educación de los docentes", con el fin de suministrar un complemento de educación a las mujeres que se graduaban, pero no reunían las calificaciones necesarias como maestras, o bien un curso de actualización profesional a las que no se sentían en condiciones de regresar a la enseñanza después de un intervalo tan fecundo en novedades sociales o académicas.

Inmediatamente después de la guerra se incorporaron a la profesión docente algunos elementos de primera clase que venían de las fuerzas armadas, o de muchas ocupaciones en las que determinada disciplina o artesanía representaba un posible aporte a la vida escolar. Estos nuevos docentes habían recibido una formación de "emergencia". Algunos eran excelentes; muchos merecían el calificativo de admirables. Incluso ahora los colegios atraen a una gr^n cantidad de aspirantes de este tipo, pero no son suficientes. Una relación más estrecha de los colegios de educación con los colegios técnicos, por ejemplo, permitiría obtener mayor número de estudiantes de elevado nivel, y otros podrían venir de la industria y el comercio, pero antes de que pueda promoverse esta iniciativa en escala


suficientemente amplia, es necesario poner fin al aislamiento social e intelectual del maestro.

La instrucción de los maestros en el lugar de trabajo, a intervalos estipulados, es obligatoria aproximadamente en la mitad de los estados estadounidenses. En los restantes se presiona con fuerza en ese sentido. A veces se ponen en juego alicientes de carácter financiero. En otros países, las perspectivas de ascenso alientan la asistencia. Pero un hecho que honra a los maestros de América del Norte y de Gran Bretaña es que muchos de ellos asisten a cursos de "actualización" por interés profesional o personal, sin la perspectiva de una recompensa material. Las asociaciones de docentes fomentan esta actitud y organizan, por su parte, excelentes cursos, por lo menos en los países de habla inglesa, las naciones comunistas y Japón. Es innecesario mencionar que los ministerios de educación también toman la iniciativa. La participación oficial en la elevación del conocimiento o la competencia profesional de los maestros ha aumentado enormemente en los años de posguerra. Pero sería erróneo suponer que el interés de los docentes se ha acentuado como consecuencia de la presión. El aliento ofrecido por las fuentes oficiales y oficiosas ha hallado pronta respuesta pero, por supuesto, los máestros que no concurren a los cursos de actualización son a menudo aquellos que más los necesitan.

En todo caso, no se trata simplemente de los "cursos de actualización". Algunos maestros nunca adquirieron educación suficiente y desean obtenerla ahora. Si se ven frustrados por el formalismo académico, puede afirmarse que estamos ante un hecho escandaloso. Asimismo, si los presuntos maestros desean aportar su contribución, por mucho que ésta infrinja las normas "profesionales", también sería escandaloso que no pudiesen actuar a causa del formalismo "profesional". Es lo que ha ocurrido en gran escala en Estados Unidos y lo que está sucediendo ahora en Gran Bretaña. Los sindicatos de maestros se han opuesto a la actividad de los auxiliares "no calificados" en las escuelas. Nunca se objetó la presencia de los secretarios escolares, que realizan las tareas que antiguamente correspondían a un maestro, pero cierta vez se manifestó oposición a los ayudantes que actúan en el campo de juegos, a los que atienden el comedor, y a otros por el estilo. Si los nuevos auxiliares alivian la tarea de los maestros, permitiéndoles desempeñar las funciones para las que están más capacitados —en el mejor sentido intelectual y profesional— ciertamente todos se beneficiarán. Se obtendrá una situación ventajosa sobre todo para el maestro, si es capaz de adquirir una cabal conciencia de sí mismo.

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El uso eficaz del conocimiento realmente escaso constituye ahora una necesidad urgente. Disponemos de televisión, radio, grabadores y toda clase de aparatos. Estos auxiliares y sus consecuencias merecen el estudio más atento posible y la explotación más integral. En Europa, la utilización de estos elementos en las escuelas —que nos permitirían aprovechar mejor al docente en su condición de tal— está muy rezagada con respecto a la experiencia de Japón y Estados Unidos. En este último país existen, desde hace mucho tiempo, sistemas escolares enteros vinculados por una red de televisión de circuito cerrado que les permite utilizar plenamente a sus expertos en diferentes campos, y ayudar al maestro menos capaz. Algunos excelentes sistemas estadounidenses de televisión universitaria o municipal actúan en el nivel de la universidad y los colegios, así como en las escuelas. La Universidad de Strathclyde (Escocia) utiliza la enseñanza por televisión desde 1963, y Leeds desde 1966. En 1965, la Autoridad Educacional de Londres Metropolitano sentó las bases de una red de televisión de circuito cerrado para sus 1.350 escuelas y colegios, y el sistema comentó a trabajar en 1968.

Estas innovaciones remedian hasta cierto punto la escasez de personal de enseñanza. Pero en ciertos sentidos exigen mucho más del docente y de la enseñanza. Para ser verdaderamente eficaces, requieren un elevado nivel de competencia, conciencia y preparación del docente. Ejemplifican dos tendencias: la inevitabiI¡dad de la reeducación de los docentes en el lugar de trabajo, de modo que se sientan cómodos en un mundo de horizontes y conocimiento técnico distintos, y el empleo de recursos tan vastos que la pequeña autoridad local y la "escuelita de ladrillos rojos" son anacronismos fuera de lugar. El orgullo local y el interés personal son factores permanentes y necesarios, pero la prestación de una enseñanza eficaz ha superado las posibilidades de esos recursos aislados.

Lo mismo puede afirmarse respecto del maestro tradicional, dotado de competencia universal pero aislado en su aula. Esta y su jerarquía de prioridades no tienen más estabilidad que cualquier otra institución. Lo que el maestro solía denominar "profesional" en las etapas iniciales del ascenso a la jerarquía de profesión, puede identificarse ahora principalmente como una técnica que otros están en condiciones de aplicar. En realidad, quizás otros debieran ocuparse de este aspecto menor de las obligaciones del docente, porque las necesidades de la industria, e incluso las innovaciones en la propia educación exigen la mejor utilización posible del potencial humano realmente experto. Algunos de los que actúan en la enseñanza deben ser muy expertos, y


otros superexpertos. Otros nunca alcanzarán ese elevado nivel de competencia. En verdad, no contamos con suficiente número de individuos de "primera categoría". Quien haya experimentado la frustración de integrar las juntas de designación de maestros no alimentará la más mínima duda al respecto.

Las naciones que iniciaron tardíamente la Revolución Industrial aprendieron de los errores de los pioneros, con su "industria improvisada" y el despilfarro del potencial humano semiespecializado y mal pagado. Los que vinieron después, a menudo superaron a los experimentadores iniciales mediante la racionalización de sus necesidades, la instrucción eficaz y la selección de las prioridades. De todo esto los docentes pueden aprender algunas lecciones. Un excesivo número de escuelas y sistemas escolares ha sido administrado como industrias improvisadas. Hasta aquí los gobiernos han evitado ciertas decisiones, dado su carácter políticamente explosivo, pero ahora son imperativas por razones de necesidad económica y educacional. Estamos ante problemas que son urgentes para los maestros jóvenes, aunque pueden parecer ingratos para muchos de los viejos.


1 Véase Society, Schools and Progress in the U.S.A., cap. 5 y 6.2 El 60'”o de los maestros varones y el 46% de las maestras de una

demostración francesa citada por el doctor W. D. Halls en Society, Schools and Progress in Franee, pág. 163.

3 Observación formulada con frecuencia, por ejemplo, por los estudiantes italianos, que enseñan para sostenerse mientras preparan otras carreras. Una actitud que se revela a menudo en la brevedad de la vida profesional (término medio, 9 años) de los maestros estadounidenses. Por supuesto, la mayoría de éstos corresponden al sexo femenino, pero un número muy elevado de mujeres norteamericanas continúan en su empleo después de casarse.

4 Hay un Consejo Asesor Central de Educación en Inglaterra, uno en Gales, y un organismo semejante en Escocia. Este Consejo ha encargado investigaciones en gran escala.

s Véase Society, Schools and Progress in the U.S. A., cap. 7.6 La serie de monografías interrelacionadas que lleva el título Society, Schools

and Progress en varios países, publicada por la Pergamon Press, ejemplifica este enfoque. Solo con una conciencia general de este tipo es posible justificar el tratamiento de problemas individuales. No hay problemas que puedan concebirse aisladamente, o que conserven su identidad fuera del contexto.

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Se hallara un examen más completo de este punto en relación con la planificación social y educacional en Comparative Studies and Educational Decisión, y en los artículos mencionados en la pág. 96.

Por supuesto, me refiero a los títulos cuya equivalencia total se reconoce en otros países, o en las facultades o los departamentos más respetados de las mejores universidades del mismo país.

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10. INTERROGANTES PERMANENTES

Tener una visión clara y profunda de las tendencias sociales y educacionales es una cosa, y otra muy distinta decidir lo que corresponde hacer en un caso particular. Aunque no es posible adoptar decisiones sensatas acerca de aspecto alguno si no se parte del estudio en gran escala del proceso educacional dinámico, o si no se realiza un estudio particular del conjunto cultural en el cual existe un sistema escolar, las decisiones que afrontan un progenitor, un docente o un administrador en determinado tiempo o lugar se centran, de todos modos, en las realidades y los recursos locales.

La gran diferencia que esta obra debe ayudar a crear se origina en una apreciación más clara del carácter actual de la educación, de lo que son sus instituciones, su público y sus deberes, y de la posición que la educación individual o estatal ocupa en relación con la dinámica persuasiva del mundo moderno. No hay "leyes" definidas claramente en artículos y apartados. Las decisiones definitivas tienen carácter local y específico, y a veces personal. Aunque en el campo de la educación persisten ilusiones acerca del "libre albedrío", y éstas asumen un carácter que todos advierten que sería imposible en la medicina o la administración, todavía hay muchos interrogantes que deben resolverse mediante la reflexión personal y la decisión en pequeños grupos. Este capítulo no intentará ofrecer respuestas y se limitará, sencillamente, a indicar algunos temas candentes del momento, y quizás a sugerir un marco que facilite la labor o las limitaciones que permitirán abordarlos.

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El marco económico

Con este encabezamiento incluyo el estado del desarrollo tecnológico, el número de personas afectadas y su estructura demográfica, y la naturaleza de los empleos y de otras actividades mediante las cuales un país administra sus asuntos. Se trata, sin duda, de una exposición muy general, pero aquí amontonamos todo por una razón sencilla: la educación cuesta dinero y esfuerzo. Es necesario pagarla.

La cantidad que la gente está dispuesta a pagar por la educación depende de dos factores: los hechos y la decisión. En primer lugar, los hechos: los países pobres tal vez no puedan pagar con dinero o aptitud lo que necesitan, y mucho menos lo que desearían tener. Luego, es necesario adoptar decisiones acerca de la instrucción mínima que se difundirá, o bien sobre la concentración de esfuerzo aquí y allá a fin de obtener el conocimiento experto que permita el desarrollo nacional en los lugares críticos; o bien los instrumentos que se utilizarán, o el tipo de educación que merecerá prioridad. Todas estas cuestiones giran alrededor del problema de los recursos. Es un hecho obvio, pero olvidado con frecuencia en las recomendaciones de los textos acerca de los métodos concebidos como abstracciones universales. El universo del libro de texto corriente en las escuelas estadounidenses o del noroeste de Europa es en verdad una cosa muy nueva; se trata de un mundo cuyos ideales en el sector educacional tienen carácter real solo para el 10% de la humanidad o quizá menos. Tales son algunos de los hechos de los que ningún teórico puede escapar.

¿Qué podemos decir acerca de la decisión? Las decisiones deben adoptarse en un marco nacional. La educación francesa pertenece a Francia y la dinamarquesa a los daneses. En los límites de sus respectivos estados, estos pueblos deben administrar sus propios asuntos. "Europa" es un ideal, quizás una posibilidad, pero en un futuro previsible las naciones deben organizar y controlar el potencial humano, los gastos y las prioridades en términos de lo que pueden permitirse individualmente. En la actualidad han de considerar, asimismo, lo que están obligadas a gastar para continuar avanzando y para mantenerse a la altura de los vecinos en la esfera de la competencia y el comercio. La economía significa sencillamente administración. Aunque no siempre (o a menudo) es posible reducir a términos monetarios los gastos educacionales —y mucho menos a término de inversión e ingreso— es indudable para todos que se trata de un gasto que retribuye y que debe pagarse.


En todo esto percibimos cierta compulsión, aunque solo sea porque la observación común indica con claridad que los países que consagraron más tiempo y dinero, y ofrecieron más oportunidades a la educación general, son aquellos que más se destacaron en el mundo moderno. Esta afirmación parece válida, sea cual fuere el sentido que asignemos a la expresión "destacarse más". Nos guste o no, la educación insumirá crecientes sumas de dinero. Cómo y dónde se lo gastará ha de depender, en parte, del análisis económico perspicaz realizado en cada país. Por ejemplo, está subordinado a que el gobierno y los ciudadanos perciban claramente la necesidad de la formación técnica o comercial. Inicialmente pocos países han manifestado simpatía por estas formas utilitarias de la educación, pero casi todos se vieron obligados a apoyarlas por razones económicas. Estos no son más que unos pocos de los factores económicos que el planificador debe tener en cuenta. Por consiguiente, deben contemplarlos, asimismo, el funcionario local, el docente y el estudiante que intenta determinar cuál tiene que ser el carácter real de la educación.

Por esta razón, la economía de la educación es un tema básico y esencial. Interesa más inmediatamente al planificador de nivel superior y al "empresario de la educación". Pero como el gasto de fondos en la educación constituye ahora el rubro individual más importante del presupuesto de casi todos los países después de la guerra, y como generalmente cuesta casi tanto como los servicios sociales, incluso en los estados más socializados, es absurdo que los beneficiarios de la educación y los votantes no tengan en cuenta sus costos.

En esta obra (aunque no en la labor académica minuciosa) se han destacado tan vigorosamente los cambios sociales y demográficos que no es necesario insistir una vez más en el tema. Es evidente que constituyen una parte integral de cualquier estudio razonable de la educación, en cualquier país o en cualquier circunstancia. Se están realizando muchos trabajos de jerarquía en el campo de la sociología de la educación, de modo que sería presuntuoso destacar determinado aspecto, pero debería resultar evidente que toda la población de las escuelas y los colegios, así como sus relaciones internas y externas, están sufriendo cambios sin precedentes, y que para orientarnos entre ellos necesitamos guías escrupulosos y bien informados. Tendría que exhibirse siempre una conciencia profunda y constante de los problemas sociológicos de la educación moderna. De lo contrario, no conoceremos a nuestros alumnos, a los padres y el público, ni se presentará la oportunidad de razonar eficazmente acerca del curriculum, los objetivos o los métodos.

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El único comentario que aventuro aquí es que para el estudiante o el docente medio la literatura sociológica resulta a menudo ¡legible. Tal vez pueda asignársele espíritu científico, pero con frecuencia no es buen material de enseñanza, ni siquiera para el estudiante particularmente perspicaz. Además, suele advertirse la tendencia a una sistematización escrupulosa, como corresponde a una nueva ciencia, pero en medida tal que ha adquirido características centrífugas. ¿Dónde está el cuerpo social del que todos estos estudios constituyen las extremidades? (O para utilizar otra metáfora, ¿cuál es la fisiología a la que todos estos fragmentos anatómicos están vinculados inseparablemente? ) Los sociólogos lo saben, pero para los estudiantes de educación es difícil hallar la respuesta. En verdad, se trata de un defecto grave.

Pero es todavía más grave el hecho de que, a menudo, los propios sociólogos conciben la educación desde su propia periferia técnica, y no siempre hacen justicia a lo que para ellos es la verdad esencial: la educación es lo que está sufriendo un cambio social y lo que 'se utiliza como instrumento básico del cambio. Por consiguiente, resulta imprescindible estudiar también la educación per se, en todos sus aspectos fundamentales. En este punto, el estudioso de la "educación como fuerza" —y como fuerza que está desarrollándose totalmente- puede ofrecer conceptos a los sociólogos, al mismo tiempo que los recibe de ellos. Ni los sociólogos ni otros especialistas se atreverían a dictar leyes para la industria o el comercio sin estudiar (o sin apoyarse en los estudios de otras personas) la propia actividad fundamental.

El hecho de que algunos científicos sociales adopten una actitud tan presuntuosa con respecto a la educación sugiere que el aficionado tiene derecho a hacer lo que le plazca en este terreno, o bien que los propios educadores no han examinado con criterio académico su compromiso con la vida real. De todo esto se desprende una lección que los estudiantes de educación pueden aprovechar. La jerarquía y la eficacia de la función docente dependerán en medida cada vez mayor del compromiso académico y social de sus miembros. A menos que la práctica cotidiana de la educación esté profundamente influida por la conceptualidad sociológica (es decir, referida a la organización social), el único comentario social eficaz sobre las escuelas provendrá de los sociólogos que realizan sus investigaciones desde el exterior. Y esos comentarios sociales tienen fundamental importancia en los cónclaves políticos de cualquier nación moderna; aquéllos, a su vez, deciden cómo y con qué propósito se distribuyen los fondos.


.)k La estructura política

Para el lego, la política está representada por los partidos, pero la educación, organizada y administrada mediante leyes, es un fenómeno previo a la manifestación de las características propias de los partidos. De este modo, la reforma educacional realizada en cierta etapa se convierte en acto político, sin el cual no hay dinero, no se encauza el potencial humano y no se suministran elementos tales como los libros y la red de difusión radial. Quienes se oponen a muchos tipos de reforma educacional afirman que "en realidad no son otra cosa que política". ¿Y acaso podría ser algo diferente la educación digna de ese nombre? Si no se introducen reformas se está realizando una declaración política: "Todo está bien en nuestro país". Cada modificación de la vida educacional (por ejemplo, ampliar el ciclo de la enseñanza obligatoria, o aceptar más alumnos de categorías que hasta ahora estaban excluidas) es una formulación de conceptos sociales tanto como educacionales e implica, asimismo, una declaración política tan pronto se aborda la discusión de una ley. Ello no impide que sea también una formulación educacional, por completo justificable sobre bases puramente pedagógicas. Por consiguiente, es absurdo y falso distinguir entre la educación pura y la política impura.

Además, incluso el proyecto menos controvertido orientado hacia la reforma de las escuelas o los colegios tiene efectos mucho mayores que los meramente financieros. Como la vida profesional de un docente puede abarcar la parte principal de dos generaciones, con un movimiento activo de niños y quizá de "nietos educacionales", cualquiera de las decisiones fundamentales que se adopten ahora puede determinar la orientación durante el próximo medio siglo e incluso más, es decir, no solo la política educacional, sino también la política nacional y la que se relaciona con el potencial humano. Por consiguiente, el estudio de la política educacional tiene importancia básica, al margen de que adoptemos posiciones favorables o contrarias a determinado programa pol ítico partidario.

Más todavía, nadie sabe realmente cómo se adoptan las decisiones "educacionales". ¿Quién decide? ¿A qué presiones obedece o a impulso de qué convicciones actúa? ¿Qué validez tiene la "conciencia" motiva- dora? ¿Er¡ qué medida se anticipan las conclusiones políticas, sociales y económicas? En los países descentralizados (como el Reino Unido, y todavía más Estados Unidos) se plantean otros problemas. Quienes gobiernan las escuelas o adoptan las decisiones pertinentes, ¿conocen realmente los problemas generales de la nación y están en condiciones de

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adoptar decisiones locales? ¿Tiene "el pueblo" la competencia y el poder necesarios para ejecutar localmente sus propias decisiones? Por ejemplo, ¿está en condiciones de suministrar elementos y personal, y de supervisar eficazmente sus estáblecimientos primarios y secundarios, sin hablar de los niveles superiores de la educación?

Pero antes de intentar una respuesta local a estas preguntas embarazosas, anticipemos otros dos aspectos políticos. En todos los países la estructura administrativa actual se organizó en momentos en que prevalecían supuestos políticos distintos de los actuales, y en relación con el tema que ahora tratamos, corresponde señalar que el concepto actual de educación era entonces inconcebible. Desde el punto de vista de la eficiencia y de los recursos, la estructura anterior resultaría ahora impracticable. En la. actualidad, el problema de las necesidades y los recursos es más grave. Simplemente por razones estructurales, el aparato actual ya no es viable en todos los países descentralizados, y generalmente tampoco lo es en los países centralizados, porque incluso en ellos se lo concibió con un destino muy distinto.

Otro aspecto de la administración escolar hace referencia a la gravedad del problema relacionado con el personal. ¿Quiénes son los regentes escolares o aquellos que integran la comisión educacional en Inglaterra y Gales? ¿Quiénes forman la junta escolar y quién ocupa el cargo de superintendente en Estados Unidos? Aun tratándose en todos los casos de personas perfectas desde el punto de vista político, ¿puede afirmarse que el tiempo, la consagración y la competencia que ahora se exigen configuran condiciones realistas desde el punto de vista del desempeño laboral corriente de los individuos? No es posible ofrecer una respuesta tranquilizadora. Ni físicamente, ni desde el punto de vista de' nuestro horizonte, continuamos desarrollando toda nuestra existencia en una pequeña comunidad. En general, los administradores legos de los sistemas escolares son, física o mentalmente, viajeros que se desplazan en el área de la vida de los niños. Cuando no es ése el caso, se trata casi siempre de individuos de edad.

Podemos formularnos otro interrogante. En realidad, ¿es factible afirmar que el administrador "apolítico" de dedicación parcial carece realmente de posición partidaria? En la mayoría de los casos es evidente que no. Incluso cuando cree y pretende ser apolítico, todas las decisiones educacionales acerca de la forma, la longitud o la limitación de la vida escolar reflejan un perfil de actitudes o valores interrelacionados1. Cada una de estas decisiones es un fenómeno político o social. Nos expresa algo


acerca de los antecedentes del administrador, sus ¡deas respecto de "lo que importa" ahora y su concepto del futuro. Cuanto más sabemos acerca de sus conceptos bien definidos en los problemas educacionales, mejor podemos anticipar su respuesta probable frente a un tema de política partidaria. Si tiene pocos conceptos firmes, es probable que sea juguete de los grupos de presión, los políticos, los docentes, los padres activos o los vendedores de elementos educacionales. En la actualidad este último grupo es poderoso. Cuanto más débil la administración, mayor es la capacidad de persuasión de los editores, los proyectistas y otros grupos semejantes. Ciertamente, la conveniencia de aceptar las decisiones elaboradas realmente por los legos en cuestiones cada vez más trascendentes ha sido puesta en tela de juicio, a menudo con buenos resultados. Ciertos grupos de presión, como las asociaciones de padres y maestros de Estados Unidos y sus contrapartes más discretas de Gran Bretaña, o la Asociación para el Progreso de la Educación Estatal en Gran Bretaña, han obligado a reaccionar a muchas autoridades locales de educación. Asimismo, el temor de la posible centralización o de la absorción por un vecino poderoso ha determinado que, a último momento, se desarrollara gran actividad a favor de la reforma de las escuelas, especialmente en los sistemas descentra

lizados.En Estados Unidos se ha reconocido, desde hace tiempo, la necesidad

de ofrecer cierta instrucción inicial o cursos de actualización a los administradores de dedicación completa o parcial. En ese país los funcionarios responsables de la educación son en general personas bien instruidas. Lo mismo puede afirmarse respecto de los directores de escuela, aunque de ningún modo afrontan la carga de decisiones autónomas que son responsabilidad del director de escuela británico. La idea de ejercer tanta influencia después de saltar desde la posición de maestro ayudante, sobre la base de la competencia propia de un aficionado o de la experiencia fragmentaria, parece ridicula o incluso censurable a los estadounidenses. De todos modos, el cambio está imponiéndose. En Gran Bretaña se organizan ahora cursos o conferencias de instrucción para los magistrados legos, y se ha comenzado a hacer lo mismo con las conferencias destinadas a los directores, pero el sistema incluye muchas ideas heterogéneas. Para la persona sin adiestramiento previo, el verdadero peligro consiste en que toda la situación puede verse socavada por fuerzas insospechadas que seejercen desde el exterior.

El gobierno escolar afronta en todas partes un grave dilema: suministrar un marco estable y cierta acumulación de conocimiento

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técnico experimentado, al mismo tiempo que una permanente oportunidad de evolución. En actividades de dinamismo relativamente reducido (como la atención del hogar) que no ejercen una influencia tan persistente sobre la vida de tanta gente mediante cambio en gran escala, se procura resolver el problema mediante el aporte de asesores y supervisores instruidos, pero en el campo de la educación, hasta hace muy poco el administrador aficionado prevalecía en varios países de habla inglesa, porque en ellos incluso los funcionarios expertos se encuentran en última instancia bajo la férula de los celosos "representantes del pueblo". Si éstos quieren salvaguardar su función y no ceder el sitio a un servicio oficial centralizado de docentes y administradores de la educación (como en Australia y Nueva Zelandia), también deben "aprender" y tomar nota de la evolución del mundo.

Sea cual fuere la forma administrativa que se adopte, aún es necesario resolver, por lo menos en ciertos aspectos importantes de la educación, aspectos relacionados con la responsabilidad de los padres, lá autoridad local y la Iglesia. Tenemos, además, el problema del debate público o privado y el problema del privilegio o el impedimento tan estrechamente relacionado con aquél. En la esfera educacional se han padecido graves desigualdades. Siempre se corre el riesgo de que las nuevas oportunidades introduzcan nuevas desigualdades de diferente carácter. Algunas de estas inquietudes tienen carácter filosófico, pero es indudable que otras se relacionan, asimismo, con el aspecto administrativo. Puede hallarse el modo de garantizar ese tipo de igualdad —respetando la diferencia- que hasta cierto punto se ha logrado en las relaciones entre hombres y mujeres. Sean cuales fueren las decisiones pertinentes de los filósofos, la realización de la igualdad en el marco de la diversidad —en las escuelas, la retribución y el desarrollo de la instrucción mediante la enseñanza superior— siempre plantea un problema administrativo o político. Ninguna decisión educativa es totalmente separable de cierta connotación política. Tampoco debe serlo. Cuando la discusión educacional abandona el aula, o los círculos profesionales y académicos donde se desarrolló durante mucho tiempo, continúa en el ámbito público, al que en realidad pertenece. En ese momento se perciben claramente sus consecuencias de largo alcance para la vida social y política del país. De ahí que los ministerios y las universidades organicen unidades de investigación destinadas a establecer el verdadero sentido político de la decisión educacional, o el significado educativo de las decisiones económicas y políticas.

EDUCACION V CAMBIO SOCIAL 229

Las responsabilidades más sutiles

Todos los sistemas educacionales se preocupa;-, mucho de los problemas afines representados por la educación moral, la responsabilidad cívica y la capacidad creadora. Estos problemas no son más o menos graves en los países ateos, creyentes o "decadentes". Por lo menos podemos afirmar con toda seguridad que la fe o la ideología que se profesa parece tener menos importancia que lo que se hace prácticamente en relación con la moral y la educación cívica o creadora. En medida muy considerable, el problema en las dos primeras cuestiones se relaciona con la auto- identificación de los jóvenes (o de sus mayores). Si la gente asocia sur. propias actividades y su "yo" con cierto compromiso más trascendente, sobre todo en la acción y el servicio, tiene más probabilidades de superar el egoísmo y la indiferencia que están en la base de muchos crímenes o pecados. Pero, ¿cómo hacerlo? Aquí no proponemos respuestas. Este capítulo plantea "interrogantes permanentes" y ese problema es, entre todos, uno de los más constantes.

La educación moral y cívica no pueden disociarse, en modo alguno, de la educación en la esfera de la capacidad creadora, o en la "variedad constructiva acompañada de complementariedad". En un mundo de máquinas y consumo masivo, con la tipificación de los empleos, ¿dónde están los nodulos do crecimiento7 Sin embargo, estos últimos son necesarios en las ciencias tanto como en las artes, en el trabajo así como en el ocio. El horizonte cada vez más amplio del conocimiento, y del alcance práctico de todos los tipos de actividad, sin duda exige más capacidad creadora, no menos. Según se la practica formalmente, la mayor parte de la educación implica escasa creatividad. Aunque a semejanza de Rousseau se entonan himnos de elogio, la faena metódica implícita en gran parte de la tarea escolar (especialmente en la que se presta con mayor facilidad a la calificación de los examinadores y al uso en los métodos de selección) ha sido hostil al cultivo de las cualidades creadoras. Pero, ¿qué medida de "creatividad" nos atrevemos a aceptar? Es decir; a aceptar en el campo de la educación, la política y la moral.

Referirse al problema afín de la educación para el ocio parece temerario cuando una parte tan considerable del mundo está al borde del hambre. Pero el problema de las desigualdades mundiales se relaciona con el subconsumo y la mala distribución, situación que podrá remediarse un día, especialmente si se controla el crecimiento demográfico y la automatización libera fuerzas de trabajo que es posible utilizar en forma

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más eficaz. Algunos países ricos como Estados Unidos, Suecia y ciertas naciones de Europa Occidental ya afrontan graves cuestiones provocadas por las posibilidades de ocio. En todo caso, una proporción cada vez mayor de las poblaciones occidentales está formada ahora por ancianos retirados, o por mujeres que disponen de tiempo. Por lo tanto, nuestras responsabilidades en el problema del ocio adquieren nuevas dimensiones. Por supuesto, cabe abrigar la esperanza profunda de que incluso los actuales "países en proceso de desarrollo" puedan sistematizar sus recursos tecnológicos y alimenticios en la medida suficiente para crear, antes de que pase mucho tiempo, cierto "problema del ocio". Pero la necesidad de adoptar medidas especiales para fomentar la capacidad creadora y la fertilidad de recursos del individuo se acentuará en concordancia.

Los problemas de la estética y el goce pasan, asimismo, al primer plano a medida que el crecimiento de la mecanización y la urbanización alteran tan profundamente nuestra vida. Por supuesto, los efectos de estos procesos no son negativos, ni mucho menos. Es probable que ahora tengamos oportunidades mucho mayores de disfrute. En general, podemos contar con una salud adecuada; estamos liberados de muchas inquietudes materiales; abundan las posibilidades de elección de ropas, alimentos o actividades de recreación. Muchas de estas últimas aportan sugerencias estéticas. En su condición de unidades estéticas y educativas, las viviendas son objeto de un desarrollo más cuidadoso que lo que era posible en épocas de escasez. Las relaciones hombre-mujer y progenitor-niño resultan, asimismo, más positivas y gratas en muchos aspectos. Pero el progreso nada tiene de inevitable. El problema fundamental es qué hacemos con todas estas posibilidades, así como la necesidad de perder de vista la calidad y el bienestar. Un mundo de consumidores formado por recipientes o espectadores engendra su propio malestar. Estos factores de incertidumbre social son, por lo menos en parte, problemas educacionales y exigen una respuesta del mismo carácter.

De un cambio a otro

De este modo, pasamos de nuestro examen de la aceleración de los hechos en el mundo tecnológico, recorriendo todos los cambios sobrevenidos en las relaciones de la humanidad, al carácter cambiante de la educación. En la variable estructura de la educación, también las instituciones sufren un proceso integral de trasformación, como instituciones y desde el punto de vista de los propósitos y la población. La


magnitud de la educación reclamada, y la gama de tiempos y actividades sobre la cual se distribuye no tiene precedentes. Los medios ya se han modificado, al extremo de ser irreconocibles y debemos admitir que en el futuro variarán mucho más de lo que ahora conjeturamos. En este movimiento ascensional está implicada toda la humanidad, y no solo una minoría. <

Se trata de hechos que debemos conocer, y es inútil negarlos. Aún tenemos tanto que aprender acerca de los hechos de la educación, y todavía mucho más acerca de su interpretación mediante las disciplinas auxiliares de las ciencias sociales, que el simple aprendizaje de los fenómenos educacionales podría ser una actividad académica inacabable. Sin embargo, parte de este material ha de ser el arsenal personal y profesional de todos los docentes y administradores educacionales. ¿Cómo lograrlo? Por lo menos en parte mediante la utilización del estudio del propio cambio educativo y social -el eje total de nuestra labor de construcción del futuro- como "centro de interés" en el estudio de los datos y las inquietudes de la educación. Tal es nuestra Gesta/t por medio de la cual es factible conferir forma a los juicios pertinentes.

Parte de los datos de la educación moderna consiste en elementos acerca de su desenvolvimiento real en determinados países, semejantes y distintos del nuestro. Cada uno de ellos ha trasmitido un mensaje de "la civilización como totalidad", semejante a un lenguaje que comunica la gama integral del conocimiento y los sentimientos humanos. Por consiguiente, debemos conocer a nuestros vecinos, no como a curiosidades inertes, sino como a colegas en un experimento civilizador. Sus respuestas a los problemas educacionales básicos han sido hasta ahora distintas de las nuestras desde el punto de vista de la forma peculiar, pero como cualquier lenguaje han incluido expresiones referidas a todas las relaciones humanas conocidas, y una fórmula educacional que tenía "su propia lógica" local. Por consiguiente, tenemos muchas cosas que comparar. Durante este período todos hemos venido formulando preguntas semejantes (o complementarias) acerca de la formación del hombre. Como el lenguaje que utilizamos para formular las preguntas era distinto, algunas de las respuestas parecen extrañamente diferentes, especialmente en cuanto se referían a actos de un contexto distinto o de una etapa diferente del desarrollo. Incluso así, después de considerar todos los aspectos del asunto, advertimos que el laboratorio de civilización organizado'-por nuestros vecinos ha sido esencialmente similar al nuestro. Y es probable que en el luturo llegue a semejarse todavía más, porque las consecuencias de la

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industrialización están reconstruyendo velozmente, sobre una base mundial, toda la estructura de las relaciones.

Por lo tanto, la trasformación imprescindible de la interacción ocupacional y de las funciones sociales reclama nuestra atención urgente pero, al mismo tiempo, es necesario formular algunas preguntas fundamentales acerca de la educación en relación con estos cambios. ¿Qué parte de nuestra herencia conservamos? ¿Cómo? ¿Es posible adaptar las antiguas instituciones a los nuevos propósitos, para una población distinta y en un medio diferente? ¿Podemos entrever realmente nuestras metas, y hacerlo con realismo? ¿Cómo es posible desarrollar las antiguas y apreciadas cualidades (como la individualidad), quizá con más fuerza que nunca? ¿Cuánto pueden aportar unos a otros los individuos? ¿Qué significa realmente la comunicación humana? ¿Cómo cambiará el proceso de aprendizaje y enseñanza cuando casi todos se dediquen en mayor o menor medida a descubrir y aprender? ¿En qué se distinguirá la educación para el cambio total de la "educación como dádiva"?

Por el momento, se trata de interrogantes sin respuesta. Según parece, la posibilidad de contestarlos se ampliará a medida que pasen los años. Pero es forzoso formularlos constantemente, y siempre en la perspectiva del cambio. Si algo significa esta conclusión es, sin duda, que todas las decisiones de la religión, la filosofía, el espíritu cívico y el arte (y hasta aquí han sido las especialidades profesionales de una minoría) representarán la inquietud cotidiana de millones de seres humanos. Solo las escuelas y sus complementos vitalicios pueden ayudarnos en este proceso de cambio.

Las escuelas tal como ahora las conocemos fueron principalmente una invención de Occidente y un subproducto de la Revolución Industrial, a cuyo desarrollo ulterior contribuyeron. Se las convoca en la actualidad para que ejecuten el mismo proceso en todo el mundo y se proyecten hacia el futuro inconmensurable, pero con el auxilio de anexos y relaciones educacionales hasta el momento apenas entrevistos, y mucho menos explotados. ¿De qué modo estas instituciones, o sus sucesoras, afrontarán las necesidades inconcebiblemente mayores de la humanidad, una humanidad para la cual no fueron proyectadas inicialmente? Podemos buscar nuestra respuesta vacilante solo en un estudio concienzudo de la dinámica del cambio social y educativo de la época moderna.


Una perspectiva profesional y humana

Además de los problemas genéricos que acabamos de enumerar, muchas cuestiones de detalle carecen totalmente de solución. Así debe ser. Una obra como ésta puede ofrecer, a lo sumo, hipótesis y pautas generales, pero después de todo éstas son el punto de partida de cualquier investigación o resolución de problemas.^Las tendencias actuales o inherentes de la educación, vinculadas con la trasformación tecnológica y social de nuestro tiempo, constituyen un punto de partida más fidedigno que las teorías exhortativas o la aceptación retrospectiva de la herencia de épocas muy distintas. En verdad, tantas investigaciones carecieron de aplicación porque se fundaban en los supuestos y las instituciones antiguas, o simplemente porque carecían de adecuada coordinación con el presente. Un número muy elevado de cursos deja a los .ilumnos con esta pregunta: "¿Y qué? "

Esta pregunta "¿Y qué?" no siempre es un rechazo liso y llano. Formulada con espíritu más constructivo conduce a una respuesta inmediata, local y temática. Los interrogantes educativos y sociales se formulan siempre en ese marco contextual de carácter peculiar, si se quiere que tengan verdadero sentido para la mayoría de las personas que los enuncian. A partir del "lenguaje local de la vida" y de sus instituciones y prácticas peculiares, el estudio comparado puede llevar a análisis e hipótesis reformistas de importancia mucho mayor. Los siguientes son ejemplos de preguntas que deben hallar respuesta local, pero siempre en relación con una perspectiva educacional a largo plazo: ¿Coeducación o división? ; ¿colegios secundarios unificados o en dos etapas? ; vínculos entre la escuela y los intereses vocacionales; ¿una profesión docente "unificada" o diferenciada? ; ¿universidades tradicionales o "instituciones de educación superior" de propósitos múltiples? Cada respuesta plantea a su vez otros problemas que pueden y deben ser considerados en perspectiva. La perspectiva aporta un sentido más lógico que el problema inmediato (en todo caso para los estudiantes y los investigadores), significativo en cuanto refleja una hipótesis fundamental o una etapa ulterior de desarrollo.

En otro lugar he recomendado un enfoque funcional basado en la distinción entre los conceptos, las instituciones y las operaciones implicados en cualquier decisión. Ninguno de estos aspectos tiene existencia separada, pero desde el punto de vista del análisis debemos percibir con claridad en cuál concentramos temporalmente la atención. Por supuesto, a

234 EDMUND J. KING

veces los tres aspectos armonizan bien y en ocasiones chocan entre sí. Pero siempre merecen y recompensan un análisis particular antes de integraren el contexto el "problema total''. Generalmente, el estudio de cada aspecto destaca los problemas de organización, métodos, reorientación o investigación que se desprenden de la conclusión a la que hemos llegado, problemas que tienen repercusiones en todo el contexto local. Ese contexto local o peculiar posee tanta "lógica" como cualquier "lenguaje real", pero ahora sufre un proceso de cambio total. Todo cambio debe ser deliberado, bien fundado y viable, si no queremos poner en peligro las responsabilidades de la civilización y dar paso a la indiferencia o el automatismo.

Para orientarnos, podemos concentrar la atención en los cambios sobrevenidos en el panorama educacional y distinguir los conceptos educacionales, las instituciones (en un ámbito mucho más amplio que el de las escuelas) y las actividades educativas. Avanzamos desde nuestro punto de partida, adelantándonos y trascendiendo tres tipos de límites: nuestra conciencia local y particular; los límites impuestos por nuestras técnicas o conocimientos profesionales, y nuestro limitado campo de compromiso humano. Nos apoyamos en la filosofía, la sociología, etc., que nos ayudan a definir los conceptos confusos y las instituciones ambivalentes. La psicología infantil, los estudios acerca de los programas de aprendizaje, el curriculum y la investigación de los medios de difusión, así como otros aspectos semejantes, nos ayudan a evaluar la eficacia de las operaciones. Pero a la larga se plantean otros dos problemas, es decir, los que se refieren al valor y la dirección.

Por lo tanto, aunque apreciemos las disciplinas académicas-que nos suministran tanta información, elementos técnicos y datos exactos de diferentes tipos, en definitiva nos quedan los interrogantes que podríamos denominar de carácter "civilizador". Si retornamos a nuestras disciplinas o nuestros problemas, quizá hallemos sugestiones que indican algunas respuestas, pero los problemas residuales continúan sin solución, porque en último análisis no son "científicos", sino problemas de decisión responsable.

Como hemos abordado esta función humana de decisión en una perspectiva profesional, percibimos una fusión de los estudios profesionales y humanos. Esta armonía de intereses se basa en parte en el cambio de actitud mencionado en la página 181, pero lo alienta, asimismo, una interpretación más moderna de las características y responsabilidades complementarias de la "ciencia". Si imaginamos una interdependencia


triangular de: a) la "ciencia pura"; b) la "ciencia aplicada", y c) las ciencias sociales (incluida la "realimentación" del campo social o de consumo a los otros dos), percibimos, fácilmente que ningún aspecto está aislado ni se sostiene por sí mismo, incluso en términos de la "ciencia" interpretada con criterio académico. Los problemas de la provisión mundial de alimentos, la explosión demográfica o la ciencia nuclear constituyen ejemplos supremos de cuestiones que deben estudiarse, justificarse y aplicarse en cada ángulo del triángulo. Por supuesto, en la vida real no existe triángulo alguno, solo un área multifacética pero común de inquietud, y una totalidad que es un movimiento hacia adelante, siempre que decidamos impulsarlo en ese sentido. Pero, ¿cómo? El estudio humano, profesional y erudito de la educación en proceso de cambio establece una perspectiva para aquello que, de otro modo, sería una baraúnda de detalles.

En los pormenores, algunas veces Dewey parece tan lejano como Rousseau u otros grandes autores de la prolongada serie de pensadores educacionales. Todos nos rezagamos, y la actual complejidad de la menudencia educativa determina muy pronto que las formulaciones que realmente tienen un significado perenne parezcan envejecidas. Con una perspectiva firme, descubrimos una coherencia impuesta por nuestro propio compromiso, más que por una magia especial implícita en las grandes obras e investigaciones.

Por supuesto, necesitamos estudiar y reconsiderar constantemente la conciencia y los valores dinámicos del niño (como Piaget y sus adeptos). Resulta imprescindible realizar el análisis lógico de los campos del conocimiento y la aclaración de los objetivos (como en Bloom, Hirst, Peters y Scheffler). Es necesario, asimismo, llevar a cabo la programación sistematizada del aprendizaje y la comprensión (de acuerdo con el tratamiento de Bruner, Skinner y otros). Pero aun si la limitación del espacio no hubiera impedido la inclusión de estos autores, nuestro libro no se disculpa por omitir la referencia a esos estudios importantes, y a las investigaciones sociológicas igualmente fundamentales ejemplificadas por Bernstein y otros. En este trabajo nuestro propósito es ofrecer una perspectiva al mismo tiempo humana, profesional y socialmente útil, en relación con la cual sea posible juzgar la importancia a largo plazo de las disciplinas y las decisiones que se hallan en elaboración.

Este tipo de concentración permite que los cursos superiores ofrezcan información y análisis realmente fundamentales, y que desarrollen el criterio de los alumnos de un modo que rara vez hallamos en los cursos de "Educación". En lugar de limitarnos a pedir a los "auténticos" psicólogos,

236 EDMUND J. KING

sociólogos, filósofos, etc., que consagren sus actividades eruditas a un sector "educacional" impreciso o no reconocido (como sugiere J. B. Conant, en The Education oí American Teachers), devolvemos a la educación su lugar fundamental como la preocupación más humana de los seres humanos, como el criterio esencial que nos permite juzgar la importancia de muchas otras cosas.

Estas observaciones pueden ser útiles, asimismo, para quienes promueven el desarrollo de los cursos británicos de bachiller en educación,o los cursos todavía más completos que ahora se ofrecen en Estados Unidos a los futuros maestros o bien para quienes retornan a la profesión. Este centro más maduro de interés puede ayudar, sobre todo, a quienes estudian educación como instrumento de la política de desarrollo económico o nacional, o a los que reconocen al fin que el estudio de la educación es, tanto desde el punto de vista lógico como real, una dimensión de los estudios de sociología, psicología, economía, política y filosofía.

Todos los estudios académicos y las decisiones sociopol íticas afrontan la tremenda responsabilidad de plantear la totalidad de los problemas y buscar cada una de las respuestas en una perspectiva vitalicia de trasformación mundial. La única salvaguardia contra el automatismo es preservar las responsabilidades de la civilización educando a la humanidad en los hechos y las oportunidades de la trasformación educacional no solo en las escuelas o en nuestro propio y limitado contexto, sino en una perspectiva de compromiso universal ilimitado.

NOTA DEL CAPITULO 10

1 En Education and Contemporary Society, 1965, H L. Elvin ilustra con particular eficacia este aspecto.

BIBLIOGRAFIA

Como es natural, la mayor parte de las lecturas complementarias se realizará en periódicos, e incluso en diarios y encuestas ad hoc] las obras incluidas aquí ofrecen un material útil de orientación, así como hechos y análisis confirmatorios.

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aborda sucesivamente temas especiales de gran interés para los lectores de este volumen. Son desarrollos comparados a cargo de especialistas de diferentes países y disciplinas. Los siguientes volúmenes poseen especial interés:1956: Education and Economics;1957: Education and Philosophy;1959: Higher Education;1961: Concepts of Excellence in Education;1963: The Education and Training of Teachers;1965: The Education Explosion;1967: Educational Planing. * INDICE ALFABETICO

AAbitur, 212Actitud profesional, 181, 210 "Acumulación de datos", 19 Addams, Jane, 66 Administración, estudios de, 87 Administradores, 226-228 Alemania, 11 7 y sig., 120, 1 32, 177 Aprendizaje, 16, 19, 21, 120, 193 y sig.

programado, 140 teorías del, 208

Asesoramiento, 82 y sig., 202 y sig. Asociación Forense de Nueva York, 77 Australia, 155, 198 Automatización, 11 Autoridad, 6, 16Autoridad Educacional de Londres Me

tropolitano, 154,218 Auxiliares, 21 7, 218

BBaccalauréat, 118, 144 Bachiller en educación, 214 Barnard; H. C., 95

Barón, G 1 6 4 Beneficencia, 62 Bienestar, 61, 67 Binet, 66Bomba atómica, 9, 78

cCalificaciones, 82, 85 California, 189 Canadá, 198Capacidad creadora, 120, 127 Catecismo, 68 Ceremonia, 100Ciclo universitario básico, 160, 189 Ciencia (s), 78 y sig., 87, 122, 181, 212

como teoría, 52, 87 Científicos, 121

Clase media, expectativas de la, 59, 136Clásicos, 116, 118, 122Colegio

secundario, de dos etapas, 160 y sig. en Estados Unidos, 131 en Gran Bretaña, 161

técnico, 76

240 EDMUND J. KING

Collège, 110, 143 Comisión educacional, 226 Comprensión, 16, 20 Compromiso (s), 21, 25, y sig.

externos, 185 Computadoras, 18, 42, 81 Comunicaciones, 8, 194, 208-209 Comunidad Británica, 129 Conciencia, 53 y sig.Congregaciones, 29, 63 Conocimiento, 16 y sig., 193, 202 y sig. Consejo Asesor Central de Educación,

203Consejo de Certificados Nacionales Aca

démicos, 82 Consejo del Condado de Londres, 154 Consejo de Diplomas Académicos Nacio

nales, 1 76 Consejo Escolar, 82, 202 Consejo de Europa, 204 Consejo de Investigación de Ciencias So

ciales, 82 Control, 50-51 Correspondencia, 185 Cours complémentaires, 109 Creatividad, 229 Crosland, A., 198 Culture générale, 19Curriculum, 112, 116 y sig., 122, 128,

139 y sig., 201 Cycle d'observation, 142 y sig.

DDaneses, 30, 31 Darwin, 32Decentralización, 225-226 De Gaulle, C., 138Departamento de Educación y Ciencias,

203Deporte, 120Desarrollo infantil, 20, 62, 67 "Desayuno de Oslo", 67 Dewey, J., 31, 60 y sig., 65 Dinamarca, 146 y sig.Diploma en tecnología, 186 Discos "pop", 77

Docentes, 4-5, 89 y sig., 103, 105, 145, 155, 163, 208 y sig.

Dover Wilson, J., 43

EEco le Nórmale, 21 1 Ecole Nórmale Supérieure, 200 Ecole Polytechnique, 200 Economía, 222 Editores, 201Educación, 212 (véase también Docen

tes)complementaria, 199 elemental, 105 general, 111, 131, 149-150 informal, 4-5 moral, 229 permanente, 85 "polivalente", 133, 143 de posgraduados, 180 progresiva, 59 superior, 165 y sig.

jerarquización, 188-189 Reino Unido, 176 y sig. subsidios, 183 y sig.

técnica, 143vocacional, 111-112, 131 y sig., 145

y sig., 150 Encauzamiento, 139 y sig.Energía, 46 y sig.Enseñanza, 20, 89, 193 y sig.

secundaria, 130 Entrenamiento, 101 Equivalencia, 1 29 Escandinavia, 146 y sig.Escocia, 152 y sig.Escuela (s), 5, 26-27

elementales, 104 y sig, de graduados, 1 78 integrales, 136, 138 y sig., 150 intermedia, 149-150 (véase también

Scuola media) multilateral, 151 primarias, 99, 108 y sig. privadas, 106, 154 taller, 158

INDICE ALFABETICO 241

"Escuela Obrera", 131 Esfuerza personal, 64 Especialización, 120, 172, 179, 182 Estado

docente, SO educación y, 28-29, 34

Estados Unidos, 13, 34, 37 y sig., 52-53, 59-61, 87, 138, 155 y sig., 167 y sig., 188, 195

Estudio (s)comparados, 205 del desarrollo, 204-208 del niño, 59

Evaluación Internacional del Nivel, 129 Exámenes, 120, 123, 129, 156, 170, 177 Expectativa (s), 11, 12, 166 y sig.

de la clase media, 59, 136 so.cial, 167

Explosión del conocimiento, 15

F

Filósofos, 53 Formación, 178

de los docentes, 210 de emergencia, 216

Francia, 74, 117 y sig., 124 y sig., 137, 142 y sig., 198-199

Fuga de cerebros, 79 Fukuzawa, Y., 43 Fundación

Ford, 203 Gulbenkian, 203

G

Gales, 152 y sig.Grandes écoles, 171, 184 Grenoble, 88

H

Hall, G. S., 59 Ha lis, W. D., 134 Hauptschule, 110 Hegel, 31 Hitler, A., 31

Hogar, 57 y sig."Hombre educado", 12 "Humanidad", 181 y sig.

I

Idealistas, 31 Igualdad, 46, 228 Individualidad, 136, 210 Industralización, 46 y sig.Información, 84, 179, 196

de campo, 204, 207 I nforme

Crowther, 159 Newsom, 66, 154-Robbins, 82, 86, 168, 176, 187, 199,

214 Spens, 130

Iniciativa privada, 45 y sig.Inspección, 105 InstituciorTes tecnológicas, 184 Instituto de Tecnología, de Massachu-

setts, 185Instituto de Tecnología Superior, 176 y

sig.Instituts technologiques universitaires,

144Instrucción, 227

en el lugar de trabajo, 21 7 Integralrdad, 119Interés público, 28, 41-42, 45 y sig. Intimidad, 77Investigación, 38, 79-80, 82, 178, 202 y

sig. 206 y sig.Istituto professionale, 145 Italia, 13, 131, 144 y sig.

L

"Laboratorios de conocimiento", 84 Latín, 143 (véase también Clásicos) Legos, decisiones de los, 226 Lehrfreiheit, 170 Leicestershire, 141, 161 Lenin, 51 Lernfreiheit, 170

Ley de Educación para la Defensa Nació-

242 EDMUND J. KING

nal-de Estados Unidos (1958), 38

"Leyes", 93 y sig., 221 (véase también T eorías)

Liberación, 48 y sig.Liga de la Juventud Comunista, 173 Lycée, 143

MMann, Horace, 25, 73, 153 Máquinas de enseñanza, 195 Marco nacional, 222 Marx, K., 32Matrimonio, 159'-160, 198, 216 McMillan, R. y M., 66 Meade, G. H., 31 Medio, 65 y sig., 76 y sig.Mittelschule, 110 Montessori, M., 66 Mujeres, 168 y sig.Mussolini, 31

NNapoleón, 30National Science Foundation, 182 Niñas, 46 Noruega, 67Nueva York, estado de, 156 Nueva Zelandia, 198

OObservación, período de, 133, 139 y sig. Ocio, 229 r.Ocupaciones de servicio, 135 Oportunidad, 10Organizaciones juveniles, 104, 157, 173,

196Oslo, desayuno de, 67 O wen, R., 65

PPädagogische Hochschule, 211 Padres, 57 y sig.

Países en proceso de desarrollo, 39

Parker, F. W., 59 Pecado, 56Período de observación, 133 Personalidad, 50 Persuasión, 77-78Plan Nacional de Gran Bretaña para el

Desarrollo Económico, 73, 197 Planeamiento, 36 y sig., 71 y sig. Población, 39, 88-89 Política, 225

docente, 89, 197-198 Potencial humano, 79, 124 y sig. Predicción, 90, 205, 207 Presupuesto, 72, 184 Profesiones de servicio, 10 Professeur, 200 Programas presidenciales, 52 Progresismo, 65, 193, 207 Prusia, 31 Psicología, 20, 62 Public Schoo/s, 106, 112 Publicidad, 75-76

RRealimentación, 204 y sig. fíealklasse, 146 y sig. fíealskole, 146 y sig.Reeducación, 85, 89 Relaciones, 10

humanas, 121, 231 "Reservorio de capacidad", 169 Revolución Industrial, 4, 10, 18, 29, 46

y sig., 50, 91, 101, 219

SSaclay, 85Scuola media, 144 y sig.Sector universitario en Estados Unidos,

162Selección, 122 y sig., 146, 187 Servicio nacional de salud, 67 Sexto curso, 1 60 Simbolismo, 100 Sociología, 223 Spencer, H., 32 ■Sputnik, 37, 60, 93

INDICE ALFABETICO 243

Studentereksamen, 146 Suecia, 1 27, 146 y sig.

T

Talento, 187 y sig.Technicum, 158 Técnicos, 85, 143-144 Tecnología, 29-30, 135, 144, 149, 186

de la educación, 20, 73, 145 Tecnólogos, 85 Televisión, 77, 185, 218 Tennessee, 13Teoría (s), 92 y sig., 139, 206, 209

del aprendizaje, 208 de la "rumia", 105

Tests, 66 y sig., 126 y sig.Textos, 201

universitarios, 162, 182 Tokio, 108 Tolosa, 88

Trasferencia, 113-114, 147-148 (véase

también Observación, período de)

uUNESCO, 39, 52, 204 Unión Soviética, 13, 34, 51, 86, 128,

131, 157 y sig., 168, 189 Universidades, 152, 165 y sig. Urbanización, 35-36, 40

V

Variedad, 136, 210 Vernon, P. E., 126 Vietnam, 93

"Vínculos con la vida real”, 159-160

WWesley, J., 56 Wirt, W., 66

OBRAS DE LA "BIBLIOTECA NUEVAS ORIENTACIONES DE LA EDUCACION"

Sección: PROBLEMAS DE LA EDUCACION PREESCOLAR Y PRIMARIA

EL "CURRICULUM" EN LA ESCUELA PRIMARIA, por W. B. Ragan

Obra única en su género, ofrece al educador de nuestro tiempo, sensible a los cambios sociales y a las exigencias crecientes del educando, un programa completo de los fundamentos y contenidos de la escuela primaria.El maestro encontrará en sus páginas abundante material, muy adecuado a nuestro medio, y numerosos ejemplos para resolver y mejorar la tarea que le compete. Se destacan por su interés los capítulos relacionados con la "Organización de la clase para vivir y aprender" y "Las materias del 'curriculum'El libro ofrece una visión integral y autorizada destinada a estudiar y resolver los problemas básicos de la escuela primaria de hoy.

EL MOVIMIENTO INDUCIDO EN EL NIÑO PEQUEÑO Y SUS AGENTES, por Lita Tiraboschi de Grimm

La autora, docente en escuelas medias y en jardines de infantes, ha realizado investigaciones tanto en nuestro país como en el exterior, uniendo a su formación pedagógica su valiosa experiencia como deportista.Su libro constituye una eficaz ayuda para la maestra de jardín de infantes que aspire a fundamentar su labor en los principios de la escuela nueva. Se apoya en el valor de la educación motora y, en ese orden, ofrece un original conjunto de ejercicios prácticos para uso de la maestra, donde música, ritmo, canto, relato, juego y representación aparecen estructurados en la clase buscando un objetivo común: promover el desarrollo integral del niño pequeño.La obra constituye una efectiva herramienta de trabajo para el maestro de jardín de infantes y una valiosa ayuda para los padres, pues les permite orientar en forma creadora el juego de los niños.

LA FUNCION DE LA SUPERVISION EN LA ESCUELA PRIMARIA, por Luther E. Bradfield

El libro del profesor Bradfield está especialmente destinado a quienes desempeñan alguna tarea de orientación y conducción en la escuela primaria. Sus reflexiones son útiles tanto para el supervisor como para el director y el maestro, ya que ofrecen un gran número de soluciones tendientes a mejorar las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Sus páginas conceden especial atención a las técnicas democráticas de orientación, a la importancia del trabajo en grupo y a las variadas formas de evaluación del trabajo escolar.La lectura de esta obra se hace imprescindible para organizar la escuela con criterio renovado.

LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA PRIMARIA, por H. J. Klausmeier y K. Dresden

¿Qué enseñar?, ¿por qué enseñar?, ¿cómo enseñar? y ¿cuándo enseñar? son interrogantes a los cuales contesta la obra destinada a los aspirantes a la docencia, a los docentes en ejercicio, a los directores, supervisores y administradores del sistema educativo.El contenido del libro está estructurado en tres partes que analizan: 1) los fundamentos de los planes y programas; 2) el plan de estudio en las áreas del conocimiento básicas, y 3) el desenvolvimiento del programa y su adaptación individual.Esta obra constituye un valioso aporte para la renovación y organización de la enseñanza en el nivel primario, puesto que representa los problemas del desarrollo infantil y del proceso del aprendizaje como base para la organización del curriculum y el plan de trabajo del grado. Por otra parte, el estudio de las disciplinas básicas se enfoca con un sentido moderno, tomando en cuenta las aptitudes que hay que desenvolver, las actitudes que han de formarse, los conocimientos que deben ser adquiridos y los recursos y actividades que tienen que utilizarse como medios. Esto se completa en su parte final con un estudio de los factores emocionales y sociales que estructuran la personalidad del individuo.

EL MEJORAMIENTO DEL "CURRICULUM", por R. C. Dolí

Tal como su autor lo expresa, esta obra pretende responder a los maestros que se preparan para la dirección de la enseñanza, y reclaman un "libro agudo, práctico, interesante y con sólidas bases sobre todo lo que se conozca acerca del mejoramiento del curriculum".El libro comprende tres partes que tratan: 1) las bases para la definición de objetivos que deben orientar el curriculum; 2) el proceso de mejoramiento del curriculum, y 3) una evaluación de los planes de mejoramiento del curriculum.Diez de los doce capítulos plantean situaciones prácticas experimentadas en su mayoría por docentes, o imaginadas por el autor. Sobre dichas situaciones anecdóticas se plantean discusiones y se someten al clásico método de análisis de casos.El autor ha considerado las dificultades más importantes con que se enfrentan los docentes en actividad con referencia a la comunicación dentro de las escuelas o

246

sistemas escolares, la búsqueda de principios básicos para realizar decisiones sobre el curriculum, la adopción de procedimientos conducentes al cambio y la organización del personal para las tareas de mejoramiento del programa.

Sección: PROBLEMATICA DE LA EDUCACION

EDUCACION Y SOCIEDAD (Ensayos sobre Sociología de la Educación), por Luiz Pereira y Marialice Foracchi

La enseñanza de la sociología de la educación ha logrado una enorme expansión en los últimos años, gracias a la importancia dada a esas materias en el curriculum de las carreras de ciencias de la educación y al avance de la investigación en las ciencias sociales. Esta recopilación hecha por dos prestigiosos educadores brasileños pretende satisfacer las exigencias mínimas requeridas para la formación del científico y del investigador en educación. La antología, organizada en seis capítulos, abarca los siguientes temas: la educación como objetó de estudio sociológico, la educación como proceso social; un estudio sociológico de la escuela; la educación y la estructura social, y la educación y el desarrollo. Cada tema es analizado por personalidades destacadas, entre las que figuran Talcott Parsons, Wright Mills, Robert Merton, Karl Mannheirh, Ralph Linton, Emile Durkheim y algunos autores brasileños muy conocidos, como Fernando de Azevedo, Anisio Teixeira, Celso Furtado, etcétera.Debe anotarse que los ensayos incluidos abarcan temas fundamentales para la formación del profesor y del alumno.

LA VIDA MORAL DEL ADOLESCENTE (Bases de una pedagogía para la juventud contemporánea), por Pierre Furter

La descripción de la vida moral del adolescente se realiza sobre la base de ciertos conceptos fundamentales que se establecen como tesis y que el autor desarrolla en el curso del libro.El primero de dichos conceptos afirma que "la adolescencia es el momento de la aparición de una conducta moral"; el segundo dice que "la adolescencia es la condición de toda conducta moral"; la tercera tesis confirma que "la existencia entera de los adolescentes se vuelve un problema moral", principalmente por el encuentro con los otros. Analizados profundamente estos tres principios, en el capítulo V se define lo que constituye la esencia de la vida moral de este período: "la toma de conciencia de sí mismo".En cada nivel de la descripción de la vida moral juvenil, los resultados son confrontados con las diferentes soluciones pedagógicas contemporáneas.El autor pretende extraer soluciones didácticas concretas que constituyan una nueva pedagogía moral y que respondan a la "impaciencia de la generación juvenil actual, garante del porvenir, y la sabiduría de la generación adulta, depositaría de la herencia del pasado".

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EL MAESTRO FRÉNTE AL PROBLEMA INDIVIDUAL (Diecisiete casos de niñosy adolescentes), por R. J. Corsini y D. D. Howard

La lectura de este libro, muy original en su técnica, en el que intervienen destacados educadores, psicólogos y sociólogos, facilita el conocimiento y la orientación eficaz del alumno, elevando, en consecuencia, el nivel general de la clase.La obra utiliza el método de "estudio de casos" y expone problemas típicos de maestros de niños y de adolescentes. Como señalan los autores, es "un enfoque de las crisis que se producen en el aula sobre la base del examen de casos reales".Las soluciones que en cada caso aporta constituyen un auxiliar insustituible y un valioso elemento de trabajo para maestros y profesores.

TRATADO DE PEDAGOGIA GENERAL, por René Hubert

La obra que presentamos es uno de los estudios más avanzados y exhaustivos de la doctrina pedagógica y de sus implicaciones filosóficas, sociológicas y psicológicas. No se limita, sin embargo, a una simple enumeración erudita, sino que cada disciplina educativa, con su correspondiente método, encuentra en la obra de Hubert una visión clara, concisa y perfectamente delimitada que permitirá a maestros y profesores extraer conclusiones útiles y concretas para su aplicación en la clase. Debemos hacer notar que esta nueva edición, la sexta, está basada en la última versión francesa corregida, aumentada y actualizada por Gastón Mialaret, Profesor de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de la Universidad de Caen. Este libro ha sido completado con una valiosa e indispensable bibliografía general que abarca lo más moderno y avanzado del pensamiento pedagógico.

EDUCACION Y TECNOLOGIA (Un diseño para una experiencia), por W. C. Trow

La ciencia y la técnica han llegado a tal punto de perfeccionamiento y madurez que obligan, a quienes participan del quehacer pedagógico, a una permanente consulta y revisión de sistemas de trabajo.Con sólidos fundamentos, el autor describe en esta obra los alcances de una organización educativa donde los alumnos son atendidos en sus diferentes individualidades, en su ritmo de maduración, en sus intereses y aptitudes, con múltiples recursos y medios técnicos modernos, y por un personal diversificado y seriamente calificado.El libro constituye una nueva y revolucionaria concepción del proceso educativo, destinada a estimular el enorme potencial creador de maestros y alumnos.

LA PSICOLOGIA EN LA EDUCACION, por H. Sorenson

La obra consta de cuatro partes esenciales que desarrollan la siguiente temática: I) El desenvolvimiento humano; II) Las diferencias individuales; III) La salud mental y el comportamiento, y IV) El aprendizaje.El contenido se desarrolla sistemática y coherentemente, logrando una estructuración que parte de los aspectos biopsíquicos del ser, hasta alcanzar los aspectos intelectuales y sociales que integran la personalidad.El problema del aprendizaje, punto clave del quehacer educativo, se analiza a través de sus factores fundamentales: motivación, fijación, memoria y olvido y trasfe-

rencias. Sobre la base de este concepto el autor completa su estudio con una exposición de los métodos de enseñanza, promoción y evaluación del aprendizaje, y pautas de aplicación susceptibles de ser consideradas e introducidas en nuestro ámbito escolar.TAXONOMIA DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACION (La clasificación de las metas educacionales), por B. S. Bloom y colaboradores

La obra de Bloom, profesor de la Universidad de Chicago, y de sus colaboradores de esa Universidad y otros importantes centros de estudios de Estados Unidos, viene a cubrir el vacío existente en todas partes entre los objetivos educacionales y su definición, por un lado, y por otro, la tarea concreta de realizarlos a nivel del aula, en la relación directa de educador y educando.La taxonomía, pues, funciona como un puente entre los objetivos generales y lo que debe ser el desarrollo concreto del curriculum en el proceso enseñanza- aprendizaje.

LA EDUCACION Y SUS TRES PROBLEMAS, por J. Mantovani

Este libro constituye un conjunto de variaciones sobre el tema de la educación, al que el ¡lustre profesor argentino dedicó su vida profesional.Los motivos principales de la presente obra, ya desarrollados parcialmente en alguna otra de sus obras, adquieren aquf su máxima plenitud y claridad.

LA INADAPTACION ESCOLAR, por Telma Reca

Esta obra constituye un estudio clínico, psicológico-psiquiátrico, acerca de los problemas que comúnmente presenta el niño en la escuela. Dicho estudio se realizó sobre la base de un abundante material recopilado desde 1935. El maestro encontrará aquí una valiosa información para la prevención, el diagnóstico oportuno y el tratamiento de los trastornos que provoca la inadaptación escolar.

EDUCACION COMPARADA (Teoría y metodología), por A. D. Márquez

El más completo panorama en lengua castellana de la educación comparada. Su naturaleza, alcances, perspectivas, teoría, metodología e historia. Con capítulos dedicados a la relación de la educación comparada con las ciencias sociales, la psicología, la economía y el planeamiento de la educación. Cada capítulo de esta obra va seguido de textos debidos a los más destacados comparatistas del mundo: Rosselló, Kneller, King, Ruscoe, Kazamias, Hilker, Kandel, Hans, Anderson, Holmes, Stenhouse, Fernig, Idenburg, Landsheere, Elliot, Epperson, Vaizey, etcétera.

EDUCACION Y CAMBIO SOCIAL, por E. J. King

Este libro tiene por objeto ser una introducción al estudio educacional no como una abstracción, sino teniendo en cuenta la importancia de la educación en el mundo actual. En un momento en que el presupuesto para la enseñanza es en muchos países del mundo el más elevado después del destinado a la defensa, la educación es considerada como un instrumento propugnador de cambios sociales y económicos.Por ello cualquier estudio moderno sobre la educación debe ser agudamente

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sensible al aspecto del desarrollo socioeconómico y las actividades y problemas planteados en la época presente.

Sección: PROBLEMAS DE LA EDUCACION MEDIA Y SUPERIOR

LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA, por H. O. Nordberg, J. M. Bradfield y W. C. Odell

En esta obra ha colaborado un selecto grupo de pedagogos, todos ellos de excelente nivel cultural y con una vasta experiencia de los problemas de la enseñanza y de su ejercicio.Sus capítulos incluyen una visión completa de los métodos que deben ser utilizados en la escuela media y un análisis integral de los planes de estudio aplicables en ese nivel. Destacan sus páginas que, más que acumular información carente de sentido, es necesario formar el criterio de los alumnos, darles confianza en sí mismos, estimulando sus capacidades creadoras y el irrenunciable deber de cooperar al mejoramiento social y la solidaridad humana.El libro que ahora difundimos entre los educadores está estructurado de tal manera que ofrece un cuadro completo de las sugestiones, métodos, medios y procedimientos que necesita conocer el profesor en su difícil tarea como guía de los adolescentes. s

TRABAJO DE GRUPO EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS Y CAPACITACION DE LOS PROFESORES EN SUS METODOS, por B. Kaye e I. Rogers

Este libro proporciona a los profesores de escuela secundaria una guía práctica y teórica sobre el trabajo de grupo como método de enseñanza. El enfoque del trabajo grupal resulta adecuado para las corrientes "académica” y no "académica” (es decir, por una parte, la enseñanza que hace mayor hincapié en lo intelectual, y, por otra, la que trata de fomentar aspectos que no exigen tanta dedicación al estudio) y particularmente para clases de capacidad mixta y las que se dan en el último año. Es apropiado para todas las materias y puede utilizarse en la enseñanza de equipo, la enseñanza interdisciplinaria, el servicio social y todo tipo de proyectos.

EDUCACION SUPERIOR (Algunos de los más recientes progresos), por Samuel Baskin y colaboradores

Este libro comprende una variada y rica información acerca del desarrollo de la educación superior impartida en los colleges y universidades de los Estados Unidos. La Asociación para la Educación Superior que funciona en ese país publica esta obra, en la que ha participado un importante grupo de autores, con el objeto de informar sobre lo que ha estado ocurriendo en dicho campo educativo, suministrar ejemplos que ilustran los diversos progresos y considerar todos estos hechos según las ventajas, inconvenientes, problemas y resultados propuestos, y las consecuencias que puedan ofrecer para el futuro.Aunque ¡a obra está basada en la realidad de un país que no es el nuestro, se ha considerado muy valioso su conocimiento para todos los docentes y pensadores preocupados en la realidad educativa.

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Sus conclusiones, resultado de una mayor experimentación en este nivel de educación, pueden ayudar a modo de sugerencias para toda labor de renovación, de extensión y de mejoramiento que en este momento se intente.Tal como afirma Samuel Baskin, aquí no hay fórmulas sino datos y experiencias que pueden orientarnos y ahorrarnos esfuerzos en la organización de nuestra educación superior.

Sección: MEDIOS AUXILIARES DE LA ENSEÑANZA

LAS TECNICAS AUDIOVISUALES AL SERVICIO DE LA ENSEÑANZA, por Robert Lefranc

El nombre del Dr. Lefranc confiere a este libro verdadera jerarquía científica y la posibilidad de utilizar todas sus conclusiones en el proceso de la enseñanza, ya que el mencionado profesor, además de destacado audiovisualista, es distinguido educador.La obra ofrece un panorama completo de las áreas que de una u otra manera están vinculadas con los medios audiovisuales; su contenido demuestra que estas técnicas importan como posibilidad algo más que la simple incorporación de un elemento auxiliar a los métodos tradicionales.Su lectura es especialmente recomendable para los educadores de todo nivel, pues enseña a utilizar los diferentes métodos audiovisuales en las asignaturas que incluyen los distintos planes de estudio.

EL PROCESO DE LA COMUNICACION, por David K. Berlo

Esta obra proporciona por primera vez una descripción de la moderna teoría de la comunicación. Está destinada al campo de la radio, la televisión, el periodismo, el comercio y las relaciones públicas, pero indudablemente su aplicación al ámbito de la educación será de considerable valor.El autor ha reunido material de las ciencias del comportamiento y de lingüística semántica y filosofía del lenguaje. Empleando lo esencial de estas disciplinas, examina los factores implícitos en la comprensión y el análisis de la conducta humana. El modelo que construye del proceso de la comunicación lo relaciona con el proceso del aprendizaje y lo desarrolla considerando la interacción individual y social en el medio ambiente.La educación es un problema de comunicación y trasmisión, ha expresado Dewey, y esta obra ofrece al educador un importante estudio de dicho problema, actualmente básico en el proceso educativo.

Sección: FILOSOFIA DE LA EDUCACION

LA LOGICA Y EL LENGUAJE EN LA EDUCACION, por George F. Kneller

Esta obra permite estructurar un enfoque donde se equilibran los aspectos lógicos y psicológicos de la educación. Resulta este problema especialmente importante si se tiene en cuenta el extraordinario interés puesto en los aspectos psicológicos en lo que va del siglo. Se presentan aquí los componentes lógicos del proceso educativo y el papel que desempeña el análisis lógico en el discurso educacional. Es

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indudable que un docente preparado en estos aspectos -afirma el autor- estará en condiciones de formar en sus alumnos hábitos de orden y claridad de pensamiento. El educador de hoy debe adentrarse en esta problemática y tomar científicamente la posición que oriente un eficaz proceso de la instrucción. A través de nueve capítulos que tratan desde las formas lógicas y las relaciones entre enseñanza y aprendizaje, hasta el análisis formal e informal refiriéndolo a la educación, puede el docente de todos los niveles del sistema escolar encontrar nuevos caminos que, partiendo del plano lógico, conduzcan al logro del aprendizaje.

EL LENGUAJE DE LA EDUCACION, por Israel Scheffler

El autor, Israel Scheffler, profesor de Educación y Filosofía en la Universidad de Harvard, define en el prefacio, nítidamente, los propósitos del libro: ". . .clarificar ciertos aspectos y problemas muy frecuentes del pensamiento y de los debates educacionales, mediante la aplicación de métodos filosóficos". A través de sus páginas, la obra ofrece un análisis de la fuerza lógica de las definiciones, lemas y metáforas de la educación, y un estudio de la idea de enseñanza.Es indiscutible su valor, en el terreno práctico, para todos los educadores que, en un momento dado, se detengan a evaluar críticamente ciertas afirmaciones, relacionándolas con los contextos sociales y educativos donde se las formula. Las palabras conocer, aprender, pensar, comprender y explicar, tan ligadas a la función escolar, se discuten en forma práctica y permanente, mediante método de análisis. Así, el aporte radica fundamentalmente en la fuerza del razonamiento aplicado a las ideas de la educación, que muchas veces cumplen funciones de política educacional en su uso generalizado y siembran la confusión entre investigadores, docentes, políticos y administradores del sistema.

LA EDUCACION COMO DISCIPLINA CIENTIFICA, por Marc Belth

La obra de Belth constituye un serio esfuerzo para dar bases científicas a la educación como disciplina. Trata de contestar a la pregunta: "¿Cuál es la esencia intrínseca de la educación? ". La indagación se cumple sobre un análisis lógico de la actividad en sí misma. El contexto en el cual acontece el hecho educativo -la sociedad; la naturaleza, la cultura— no interesa. Lo fundamental es descubrir la estructura de los procedimientos educacionales, estableciendo el funcionamiento del acto educacional, especialmente donde éste se identifica como el acto de nutrir al individuo para darle el poder de pensar. Por su alto nivel científico, esta obra se convertirá en nuestro medio en un precioso material de consulta y fuente de estudio, análisis y crítica para los profesores y los alumnos universitarios que investiguen seriamente la naturaleza del acto educacional en sus propios términos.

LENGUAJE Y CONCEPTOS EN LA EDUCACION, por B. O. Smith y R. H. Ennls

Este libro incluye interesantes ensayos de destacados filósofos y educadores, que enfocan algunos problemas educacionales desde un punto de vista analítico. Dichos ensayos ayudarán a los estudiantes y a los propios docentes a tratar más profundamente ciertos conceptos fundamentales considerados en los cursos de curriculum, método de enseñanza, psicología y filosofía de la educación. La obra lleva, así, lejos de seudoproblemas y falsos interrogantes, que existen solamente como resultado de concepciones confusas y uso ambiguo y vago del lenguaje. El

estudio de la terminología educacional contribuye a ensanchar las bases sobre las cuales se apoyan las creencias acerca de la realidad y se afianzan los valores.La publicación de este libro marca un rumbo nuevo en el pensamiento pedagógico y abre oportunidades para mejorar otros campos de la tarea educativa.

MEMORIA E INTELIGENCIA, por Jean Piaget y Bärbel Inhelder

Esta obra trata, en sus cuatro partes, otros tantos problemas capitales del pensamiento de Piaget: el recuerdo de las estructuras lógicas aditivas, el de las estructuras lógicas multiplicativas, el de las estructuras causales y la memoria de las estructuras espaciales. Los cuarenta años de estudio de Piaget dedicados a esclarecer el problema del conocimiento y de la inteligencia se revelan hoy en este trabajo, que consiste en una ordenación sistemática de sus experimentos con Bärbel Inhelder. Analiza "si el recuerdo se deteriora o conserva a largo plazo y si el esquema operatorio, en el curso del desarrollo, se mantiene o progresa”. Y pregunta: "¿Hay que admitir que los recuerdos siguen su camino propio, sin relación con la inteligencia, o que, según las situaciones y los niveles de desarrollo, la memoria se apoyará sobre los esquemas operatorios? ¿Se deformará el recuerdo, o mejorará a causa del mecanismo de los esquemas o del progreso de la propia inteligencia? "El libro contiene hechos de experiencias, pero también ensayos teóricos cuyo carácter aventurado o veraz, como sostienen los autores, solo podrá decidirlo el porvenir. El núcleo cada vez más numeroso de los seguidores de Piaget encontrará aquí aportes fundamentales para la educación, la psicología y la lógica.

LA EPISTEMOLOGIA DEL ESPACIO, por Jean Piaget y colaboradores

Si bien Piaget ha hecho valiosos aportes a diversos campos de la ciencia, en especial a la psicología infantil, sus trabajos de mayor intensidad corresponden al campo de la epistemología y de la epistemología genética, así como al cuidadoso análisis que realiza de la compleja relación existente entre el cognoscente y lo conocido, precisando sobre todo los cambios histórico-evolutivos de esta relación.Integran el estudio artículos teóricos y experimentales de diversos autores, que se configuran dentro del marco de referencia homogéneo de las ideas de Piaget. Esta obra es especialmente importante, pues además de analizar la construcción de conceptos espaciales topológicos, proyectivos y euclidianos durante el desarrollo, demuestra las posibles relaciones con la concepción de la geometría, en lo que respecta a la génesis de la conservación/y la medición de la longitud, la superficie y el volumen. La incorporación de esta obra a nuestra Biblioteca cobra fundamental importancia por su naturaleza compleja y detallada y la variedad de sus contribuciones experimentales.

LA EPISTEMOLOGIA DEL TIEMPO, por Jean Piaget y colaboradores

Este libro sistematiza los resultados de una serie de experiencias que, con otros investigadores, realizó Piaget durante años en el Centro de Experimentación Genética de Ginebra. Cada concepto del ensayo se analiza en su dimensión teórica y es descrito psicogenéticamente, de acuerdo con las observaciones y los experimentos realizados. Piaget intenta formalizar el tiempo psicológico a partir de datos psicogenéticos, procura la proyección de una serie temporal, trata de estimar

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el tiempo en función de las diversas situaciones. . . Estos datos, analizados por otros autores exhaustivamente en el plano de la lógica y del conocimiento, son vistos aquí en su proyección psicológica. Se trata de un primer y serio intento de clasificación de la noción de tiempo en ambas direcciones: lógica y psicológica.La obra tiene un nivel científico que la coloca en un primer plano para los filósofos, epistemólogos, psicólogos y educadores de nuestros días.

CONCEPTOS PSICOLOGICOS EN LA EDUCACION, por B. P. Komisar y C. J. B. Macmillan

Profesores de la Universidad de Temple (EE. UU.), B. P. Komisar y C. J. B. Macmillan han recogido en esta obra 16 trabajos de los más destacados autores dentro del campo de la psicología educacional. Entre los temas tratados figuran los siguientes: Sobrerrendimiento y subrendimiento como conceptos psicológicos, La preparación para dominar un principio. El concepto de la adaptación. El concepto de carácter, El lenguaje de la percepción visual, Un modelo lógico para la conceptualización, El concepto de pensamiento crítico. Aprendizaje, Más acerca del concepto de aprendizaje, etc. Los profesores Best, Thorndike, Kelly, Ennis, Henderson, Hardie, Green, Castell, etc., y los propios Komisar y Macmillan son autores de dichos estudios, de vital importancia para los interesados en la materia.

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Este libro se terminó de imprimir en los talleres gráficos Sisto, Lemme & Cía. S.A.I. Uspallata 4060/4064, Buenos Aires, en el mes de marzo de 1972

educacion y cambio social edmund j. king

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