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EDUCACIÓN TECNOLÓGICADISEÑO CURRICULARPrimer Ciclo

AUTOR:Mgtr. Ing. Carlos María Marpegán

FUNDAMENTACIÓN

La Educación Tecnológica realiza un apor-te sustantivo a la formación para la ciuda-danía pues permite conocer y comprender algunos aspectos de la realidad actual po-sicionando a los alumnos en un rol activo y critico frente al mundo artificial1 y sus im-pactos ambientales. Es decir que contribuye a desarrollar capacidades críticas de análisis y de actuación en el mundo tecnológico con el fin de transformarlo apuntando hacia so-ciedades más justas y sustentables. En este sentido, el saber tecnológico implica tanto la comprensión de la realidad como la capaci-dad de intervención sobre la misma.

Desde los primeros homínidos, la cultu-ra es inseparable de la técnica (y viceversa) puesto que el conjunto de todas las realiza-ciones técnicas es un componente típico de cada cultura. Vale decir que los sistemas so-ciotécnicos2 son un fiel reflejo de las cultu-ras que los han generado. Se trata entonces de analizar las diversas interacciones entre los procesos (de producción y de uso), los actores y las tecnologías, puesto que juntos configuran un sistema sociotécnico, en una época determinada. Lo distintivo de nues-tra cultura es que la evolución técnica se ha acelerado tanto que hoy el ambiente social y natural está caracterizado, transformado y condicionado por la tecnología. 1 Simon, H. (1973) señala que el mundo en que vivimos se puede considerar más un mundo creado por el hombre, es decir, un mundo artificial, que un mundo natural. Emplea el término “artificial” para indicar “algo hecho por el hombre, opuesto a lo natural”.

2 Se utiliza el término “sociotécnico” para aludir a sistemas en los cuales se reconoce una mutua y simultánea concurrencia de factores sociales y técnicos.

Como consecuencia, en nuestro mundo global, las relaciones tecnología y desarrollo humano atraviesan un momento crítico de-bido al actual modelo consumista y su diná-mica capitalista fuertemente expansiva. Hoy más que nunca tenemos conciencia de los recursos limitados y de la insustentabilidad de nuestras formas de vida. Nuestras gene-raciones ya perdieron la ilusión de un plane-ta en donde todo era posible: el derroche, la contaminación, el trabajo abundante, el progreso indefinido. En el futuro esto será aún más apremiante: las ideas innovadoras, el uso racional de los recursos, la flexibili-dad mental para aprender nuevos oficios y las capacidades emprendedoras, ya no son sólo virtudes deseables sino sentidas nece-sidades de amplios sectores de la sociedad; especialmente de los más jóvenes, los que deben insertarse en un escenario cada vez más arduo en el plano laboral, económico y social, en medio de la globalización y los cambios tecnológicos.

En este escenario, el rasgo esencial de la tecnología es su sinergia3 con la ciencia, en una relación cada vez más fuerte de estimu-lación y complementación mutua. Esto tiene fuertes implicancias pedagógicas y conduce al tratamiento integrado de la educación científica y tecnológica. Sin embargo, convie-ne advertir que la tecnología no se confunde con la ciencia (ni resulta abarcable por ella), porque su finalidad es diferente. La ciencia investiga primordialmente la causa de los fe-nómenos sociales y naturales, en cambio, la tecnología proyecta siempre una trasforma-ción de la realidad; de modo que el tecnólo-3 Sinergia alude a la estrecha y activa cooperación entre dos sistemas (en este caso las ciencias y las tecnologías).

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go siempre diseña los objetos artificiales de acuerdo con una finalidad específica (Buch T., 1997). Por ello, una de las dimensiones que estructuran el conocimiento tecnológico es la funcionalidad de los objetos en su con-texto de aplicación; esta dimensión esen-cialmente práctica y finalista es exclusiva del saber tecnológico y debe ser incorporada en nuestra educación primaria.

Aunque utilice los avances de las cien-cias, la tecnología no es “ciencia aplicada”, puesto que la actividad tecnológica requiere el uso de modelos y prácticas específicas, al-gunas con un fuerte carácter interdisciplina-rio que eventualmente utilizan el saber cien-tífico. Sin embargo, la tecnología tampoco se agota en los saberes técnicos. La tecnología aeronáutica, por ejemplo, requiere de co-nocimientos técnicos específicos, pero tam-bién de saberes que integran dimensiones: sociales, económicas, legales, científicas, estéticas, ambientales, gestionales, etc. Por su parte, las diferentes tecnologías se cons-tituyen como redes complejas donde cada una se interrelaciona con las otras y todas, a su vez, dependen de las tecnologías que les precedieron.

La complejidad cambiante del mundo contemporáneo requiere de una revisión de los saberes que se transmiten y se constru-yen en la escuela. En este momento esta-mos inmersos en una revolución tecnológica cuyos profundos cambios afectan a todos nuestros modos de vida. En su despliegue histórico, la tecnología irrumpe como una trama de saberes en continua evolución, conformando un verdadero patrimonio tec-nológico, es decir, un bien cultural esencial en la formación de nuestros alumnos.

La experiencia técnica del sujeto se inicia a edades tempranas en la interacción con los objetos de su entorno (por ejemplo: uten-silios, electrodomésticos, PC y celulares), y luego va ganando complejidad. Por eso, la Educación Tecnológica está en consonancia con los intereses de los niños; todos sabe-mos que ellos muestran una fascinación muy particular, una mezcla de afecto y asombro, por los artefactos, y por su diseño, su cons-trucción (y deconstrucción) y su uso. Esta ex-periencia del mundo tecnológico es crucial

en el desarrollo del sujeto y tiene un impacto sustantivo en los aprendizajes propios de la escolaridad primaria.

Como campo del conocimiento humano la tecnología tiene saberes específicos que le son propios y tiene un fuerte componen-te teórico4; en este sentido, conviene tener en cuenta que no todos los saberes teóricos provienen del campo científico. Señalamos esto porque, en las escuelas, en el proceso de implementación curricular, se corre el riesgo de asignar a las Ciencias la formación “teórico-conceptual” de los alumnos, reser-vando para el espacio de Educación Tecno-lógica tan sólo la formación “práctica”. Esta tendencia, además de ser equivocada, nos retrotrae a la vieja oposición entre trabajo intelectual y trabajo manual, que debe ser superada articulando ambas formaciones en el proceso de enseñanza.

En este marco y atendiendo a las carac-terísticas cognitivas del sujeto de aprendi-zaje del nivel primario, si bien las ciencias y la tecnología tienen racionalidades diferen-tes, conviene enseñarlas en forma integrada (en especial en Primer Ciclo), aunque man-teniendo sus distintos enfoques. De hecho, la tecnología está omnipresente en la vida cotidiana y suele aparecer en contextos, re-cortes, o proyectos de enseñanza de las di-ferentes áreas curriculares. No obstante, la Educación Tecnológica, como unidad curri-cular, requiere ser enseñada como un cuer-po organizado de conocimientos que le son propios, y no sólo como un contexto o una simple aplicación de los contenidos de otras áreas escolares.

Desde el punto de vista de los valores, la construcción de una visión crítica de la tec-nología estimula el desarrollo de actitudes dentro de un marco valorativo humanista y ecológico. Mediante la alfabetización tecno-lógica el alumno comienza a comprender las relaciones entre los procesos y los objetos propios del mundo artificial, en su interac-ción con el mundo social y natural; a la vez que organiza sus ideas sobre el mundo tec-nológico construidas a partir de:

• la exploración e interacción con los 4 “Para enviar alguien a la Luna o para cuidar una diabetes, son necesarias tanta teorización y modelización como para hacer física nuclear”. Fourez, G. (1997), p.51.

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procesos y objetos artificiales,• y la resolución de problemas en con-

textos sociotécnicos.

Además, la incorporación de la Educa-ción Tecnológica brinda importantes venta-jas para la gestión y la organización curricu-lar escolar. En efecto, la enseñanza situada, el trabajo por proyectos tecnológicos, la resolución de situaciones problemáticas, el diseño, la modelización y las construcciones son aspectos esenciales de la enseñanza de la Tecnología, que motivan a los alumnos y que permiten comprender, contextualizar e integrar los contenidos de otras áreas tales como las ciencias, la matemática, la lengua y las artes.

Recapitulando, la Educación Tecnológica permite el desarrollo de capacidades que se puedan aplicar a situaciones nuevas y cambiantes, aumentando la habilidad de los sujetos para resolver problemas en la vida cotidiana, a fin de lograr mejores niveles de realización personal y social. De este modo la escuela contribuirá a incrementar el capi-tal cultural de todos los alumnos, más allá de que en su trayectoria posterior prosigan o no con estudios técnicos específicos.

CONTENIDOS

Criterios de selección de contenidos Se han utilizado los siguientes criterios:• Relevancia y actualidad de los conte-

nidos.• Adecuación a los fines de la Educa-

ción Primaria.• Pertinencia en relación con los pro-

pósitos y el enfoque para la enseñan-za.

• La relación de continuidad con los co-nocimientos trabajados en la Educa-ción Inicial.

Organización y secuenciación delos contenidos

La gran cantidad y variedad de objetos, máquinas, sistemas, procesos y acciones propias del mundo tecnológico nos ofrece

una rica gama de posibilidades de trabajo en Educación Tecnológica, pero también pre-senta dificultades a la hora de seleccionar los contenidos de aprendizaje. ¿Qué podemos hacer en el aula frente a un caudal de infor-mación aparentemente tan diverso? ¿Cómo abordar un conocimiento tan variado y cam-biante a la vez? ¿A qué se debería prestar más atención? ¿Cómo se logra construir no-ciones generales sobre la tecnología a partir del estudio de casos particulares? ¿Cuáles son esas nociones generales cuya construc-ción es conveniente alentar?5

Los contenidos de la Educación Tecnoló-gica se han organizado en tres Ejes6 de ma-nera de estudiar el modo en que las acciones tecnológicas:

Se crean, se modifican y se organizan for-mando procesos donde los insumos se trans-forman en productos (Eje 1).

Se llevan a cabo empleando medios téc-nicos, cuyo diseño y evolución configuran los diferentes sistemas tecnológicos. (Eje 2).

Se relacionan con el contexto en que sur-gen y se desarrollan e inciden en la vida so-cial de las personas y en su entorno natural. (Eje 3)

Eje 1: Los procesos tecnológicosLos procesos tecnológicos son conjuntos

organizados y secuenciados de operaciones sobre los materiales, la energía y/o la infor-mación. En particular, un proceso de pro-ducción es un conjunto de operaciones para obtener productos a partir de insumos. A su vez, llamamos operación técnica a cada una de las transformaciones elementales en que podemos descomponer un proceso produc-tivo. En este Eje interesa el modo en que se planifican los sistemas de elaboración de bienes o de servicios y la manera en que se organizan y controlan los diferentes proce-sos y las tareas que realizan las personas, en particular durante la ejecución de proyectos. Asimismo se analizan y ponen en práctica los diferentes medios de representación y ma-neras de comunicar la información técnica propia de los procesos tecnológicos.

5 Ver Cwi M.; Orta Klein S. (2007).

6 De acuerdo a los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, 2010).

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Eje 2: Los medios técnicosLos medios técnicos (soportes, procedi-

mientos y saberes) son “el cómo” y “el con qué” se realizan las distintas operaciones en los diferentes procesos tecnológicos. El estu-dio de los medios técnicos involucra tanto su gestación (por ejemplo, a través de la resolu-ción de problemas de diseño) como su evo-lución histórica; esta evolución produjo una tecnificación creciente de las operaciones que fue modificando los medios técnicos. El cambio técnico a lo largo de la historia ha significado un incremento en la complejidad de los sistemas técnicos utilizados7, desde el uso de herramientas propias de la produc-ción artesanal hasta la automatización y la robótica. Este Eje incluye también la inda-gación de las tareas propias de las personas (sus gestos, sus roles, sus conocimientos) muchas de las cuales son delegadas en los artefactos lo largo de la evolución técnica. Los cambios presentes en las sucesivas tecni-ficaciones permiten ver como se reconfigura el trabajo humano. El análisis de los medios técnicos se completa con la identificación de las relaciones entre las partes de los artefac-tos, las formas que poseen y la función que cumplen.

Eje 3: La tecnología, como proceso socio cul-tural: diversidad, cambios y continuidades

La tecnología, como proceso socio cul-tural, es susceptible de una mirada com-prensiva y crítica. Los sistemas tecnológicos forman parte de un determinado contexto natural y social de modo que, en cada época y lugar, el tipo de problemas técnicos que se abordan y el tipo de soluciones que se ge-neran están relacionados con aspectos eco-lógicos, económicos, sociales o políticos; y a su vez, los artefactos creados, producidos y utilizados generan impactos y efectos so-bre las personas, la sociedad y el ambiente. Por otro lado, el análisis comparativo entre las tecnologías de “ayer” y de “hoy” pone de relieve los aspectos comunes entre las tecnologías nuevas y las precedentes para reconocer continuidades e innovaciones. Se

7 La revolución industrial es un típico ejemplo de un fenómeno histórico que involucró un cambio técnico mediante la introducción masiva de máquinas en los procesos de producción.

brinda así un acercamiento a la llamada “cul-tura tecnológica”8 a través de los múltiples aspectos del quehacer tecnológico.

PROPÓSITOS

La escuela ofrecerá situaciones de ense-ñanza que promuevan en los alumnos:

• El reconocimiento del patrimonio tecnológico de las comunidades y la percepción de la intervención tecno-lógica como transformadora del am-biente.

• El interés y la indagación acerca de algunos productos y procesos tec-nológicos9, en particular de algunos procesos de producción de bienes materiales (caseros, artesanales e in-dustriales).

• La identificación de las tareas que realizan las personas con el cuerpo y con la ayuda de medios técnicos10 .

• El reconocimiento de procesos tec-nológicos en relación al modo en que se organizan las operaciones11 en el tiempo y el espacio identificando: materiales, herramientas, máquinas, energía, e información utilizadas.

• El reconocimiento y análisis12 de algu-nos medios técnicos de baja comple-jidad, en particular de las herramien-tas13, identificando las partes que las

8 Según Quintanilla, M. A. (1991), la cultura tecnológica de un grupo social es el conjunto de representaciones, valores y pautas de comportamiento compartidos por los miembros del grupo en los procesos de interacción y comunicación que involucran sistemas tecnológicos.

9 Los procesos tecnológicos son conjuntos organizados de operaciones sobre la materia, la energía o la información. En el Primer Ciclo el énfasis está puesto en las transformaciones de los insumos materiales.

10 Por medios técnicos se refiere a artefactos (herramientas, instrumentos, máquinas) y procedimientos.

11 Refiere a la progresiva identificación de las operaciones de transformación, transporte y almacenamiento de los insumos materiales en los procesos.

12 Análisis sistémico de artefactos que implica una progresiva diferenciación morfológica, estructural, relacional y funcional.

13 El uso del término se toma en sentido amplio, incluyendo no solo a las herramientas de trabajo sino a un conjunto más abarcativo de artefactos (recipientes, elementos de escritura, utensilios de cocina, instrumentos, entre otros).

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forman, relacionando sus caracterís-ticas con los modos de uso, con los gestos técnicos y las funciones que cumplen.

• La percepción de situaciones (reales, ficticias o simuladas) que involucren reconocer necesidades y la resolu-ción de problemas sencillos mediante el diseño y construcción de objetos.

• La evaluación de las acciones técni-cas y sus resultados, en particular la evaluación de productos y procesos tecnológicos de baja complejidad.

• El reconocimiento progresivo (y el uso) de los medios de representa-ción14 y comunicación del conoci-miento técnico.

• El uso progresivo de las tecnologías de la información y las comunica-ciones; desarrollando habilidades y estrategias de comunicación, y de acceso, consulta, procesamiento y al-macenaje de la información.

14 Mediante lenguaje verbal y no verbal (oral, escrito, gestual y gráfico).

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ORIENTACIONES PARALA ENSEÑANZA

En primer lugar, es importante tener en cuenta las características del sujeto que in-gresa a la Educación Primaria y sus formas de concebir el mundo tecnológico e interac-tuar con él. Los niños pequeños frecuente-mente perciben los objetos artificiales como si fueran el resultado de algo “natural”, inde-pendiente de la acción y de las intenciones humanas. Por ejemplo, una plantación de frutales, las técnicas de producción de ali-mentos o la posibilidad de transmitir men-sajes por medios electrónicos no suelen ser vistas por los niños como el fruto de una in-tervención intencional y planificada por las personas para resolver problemas o satisfa-cer deseos y necesidades.

Posteriormente, a lo largo de la Educa-ción Primaria, en forma progresiva, los alum-nos van experimentando y reconociendo las distintas maneras en que la humanidad ha modificado tanto al medio natural como sus propias costumbres a fin de crear un contex-to artificial propicio para la vida social. Para estimular este proceso es conveniente ofre-cer a los alumnos oportunidades para tomar contacto con los modos de pensar y actuar propios del quehacer tecnológico.

Las experiencias didácticas en el Primer Ciclo muestran que los alumnos pueden abordar la complejidad y la incertidumbre propias de las actividades tecnológicas esco-lares, ganando autoestima y autonomía, de-leitándose con el poder y con los logros de su propio pensamiento estratégico y creativo.

Las estrategias didácticas

¿Qué tipo de actividades, o mejor dicho, qué situaciones didácticas conviene plantear a los alumnos para que puedan construir los saberes y las capacidades deseados? Existe una estrecha relación entre el saber a ense-ñar y los métodos didácticos: en Educación Tecnológica el método que usamos para en-señar condiciona la forma en que el sujeto construye conocimiento, y esto es tan im-

portante como el conocimiento mismo. Por otra parte, el campo de la tecnología

es tan vasto que no alcanza un solo camino para acceder a su conocimiento y es necesa-rio recurrir a variadas formas de enseñar (Le-liwa, 2008). Las experiencias de aula mues-tran que no es suficiente trabajar algunos temas aislados, ni enseñar algunas técnicas específicas, ni poner en contacto a los alum-nos con aparatos y dispositivos tecnológicos (Cwi M.; Orta Klein, S., 2007). En principio, no debemos desechar ninguna estrategia, todas pueden ser útiles a la hora de planifi-car las clases mediante una adecuada cons-trucción metodológica. Se sugieren métodos y estrategias didácticas tales como:

• el aprender haciendo, • el enfoque sistémico e interdiscipli-

nario, • la percepción y resolución de situa-

ciones problemáticas (aprendizaje basado en problemas),

• el diseño, • la modelización, • el análisis funcional, • el análisis de procesos, • la pedagogía por proyectos, • la reflexión metacognitiva, • el aula taller • el trabajo en equipo

En mayor o menor medida, estas formas de enseñar ya están presentes en la escuela, pero la Educación Tecnológica promueve y potencia su uso, tanto en espacios propios como integrados con las demás áreas curri-culares.

El aula-taller

En este marco, se sugiere utilizar las di-versas estrategias agrupadas bajo la noción de “aula-taller”15. El aula-taller puede ser considerada como un ámbito de enseñanza donde el énfasis está puesto en el abordaje y resolución de situaciones problemáticas16

15 Ver Leliwa (2008), pág. 87.

16 Ver por ejemplo, Marpegán, C. (2011).

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que genera una dinámica de aprendizaje del tipo “aprender haciendo”, donde se involu-cran el saber hacer y el hacer para saber en forma recursiva; vale decir, hay una “produc-ción” que es el resultado de una interacción sujeto-situación que frecuentemente es de tipo grupal.

La mayoría de las actividades de la Edu-cación Tecnológica se prestan para el trabajo grupal y el aula-taller brinda amplias posibi-lidades de aprendizaje mediante el trabajo en equipo. Se favorece así la valoración de actitudes de cooperación, tolerancia y soli-daridad. También se promueven aprendiza-jes que ponen en juego el pensamiento es-tratégico por medio de técnicas de diseño, toma de decisiones, planificación, organiza-ción, gestión y realización de proyectos. Asi-mismo, se estimula la disposición para inter-cambiar ideas, para negociar, para acordar y respetar reglas y procedimientos, y para va-lorar las normas de seguridad, orden y man-tenimiento de los lugares de trabajo.

En particular, en las actividades propias de Educación Tecnológica, el sujeto:

• Explora, descubre y realiza operacio-nes técnicas elementales

• Utiliza materiales, herramientas, má-quinas sencillas e instrumentos de medición

• Analiza objetos, artefactos y sistemas técnicos

• Percibe situaciones, formula y resuel-ve problemas sociotécnicos

• Diseña y modeliza objetos y procesos• Toma decisiones y planifica sus accio-

nes• Evalúa modelos, procesos y produc-

tos• Mide, compara y establece relacio-

nes espacio-temporales• Toma conciencia, en forma progre-

siva, de las relaciones ambientales, sociales, económicas, laborales y co-merciales propias de los sistemas tec-nológicos.

• Enriquece su vocabulario técnico: nombra, describe y argumenta

• Realiza propuestas, diseños, registros e informes usando diversos medios

de representación: expresión oral y escrita, dibujos, diagramas, modelos y maquetas en 3D, tablas y cuadros, gestualidad, dramatizaciones, entre otros.

• Resignifica saberes de otras áreas al utilizarlos como herramientas.

La resolución de problemas

En Educación Tecnológica, las estrate-gias didácticas más eficaces se basan en una lógica de problematización que parte de si-tuaciones17 que provoquen el hacer, y que estimulen la reflexión posterior de los niños, facilitando una reestructuración de lo que ya saben y permitiendo la construcción de nue-vos conocimientos.

En la historia de la humanidad, las tec-nologías son la forma proactiva de modificar y adaptar el medio que nos rodea. Por ello, es aconsejable plantear a los alumnos situa-ciones escolares de acción, inspiradas u ori-ginadas en recortes del ambiente (contextos reales, simulados o virtuales). Estas situacio-nes incluyen problemas que los alumnos de-ben percibir, formular y resolver; y para ello, deben recurrir a los conocimientos propios (u otros disponibles), a la vez que reconocen lo que no saben, interpretan nueva informa-ción y aprenden nuevos contenidos relevan-tes.

En los procesos de aprendizaje basado en problemas, los alumnos no sólo elaboran teorías y las ponen a prueba; también se or-ganizan e intervienen sobre el medio; y de este modo se generan instancias de apren-dizaje significativo porque el alumno utiliza en su acción aquello que queremos enseñar-le: los contenidos “funcionan” como herra-mientas para resolver los problemas.

“Será importante entonces poner en juego un pensamiento de tipo estratégi-co, es decir, un pensamiento que impli-

17 Situación es cualquier circunstancia o evento (por ejemplo, proveniente de un relato), susceptible de ser problematizada de modo tal que genera conflictos cognitivos y desencadena actividades técnicas o sociotécnicas en nuestra aula-taller de Educación Tecnológica.

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que para los alumnos la posibilidad de identificar y analizar situaciones proble-máticas, de proponer y evaluar alterna-tivas de solución, de tomar decisiones creando o seleccionando sus propios procedimientos, diseñando sus propios productos. De este modo se intenta re-significar el lugar y el sentido del “saber hacer” en la escuela, poniendo énfasis en el desarrollo de capacidades vincu-ladas con la resolución de problemas de diseño, de producción y de uso de tecno-logías”

(Cwi y Orta Klein, 2007)

A continuación se enuncian las caracte-rísticas de una buena situación problemática en Educación Tecnológica:

• No es un simple problema técnico o constructivo,

• Es una situación que los alumnos de-ben percibir, formular y resolver.

• Es contextualizada: parte de un re-corte del ambiente y simula una si-tuación de la vida cotidiana (compo-nente natural y social).

• En su abordaje, el hacer y la cons-trucción siempre van precedidos de al menos dos momentos: de percep-ción y formulación del problema y de diseño de la solución.

• Posteriormente, el hacer va siempre seguido de un momento metacogni-tivo de reflexión-evaluación.

Conviene tener en cuenta que acometer y emprender una situación problemática es mucho más que construir objetos. Por eso, proponer problemas puramente técnicos a los alumnos (por ejemplo, la mera construc-ción de algún artefacto, juguete, etc.), no es una opción recomendable. Es más eficaz el planteo de situaciones problemáticas —reales o simuladas— afines a situaciones de la vida cotidiana y escolar de los niños que desaten se-cuencias de acciones que involucren el diseño previo tales como: el modelo de un dispositivo, el riego de un jardín o una huerta, el transporte de cosas, los procesos de producción (alimen-tos, vestimenta, etc.), la escenografía para

una obra de teatro, entre otros.

Por ejemplo, analicemos estas dos con-signas que plantean situaciones diferentes:

• “A doña Hortensia, en la huerta, los pájaros le comen las semillas, ¿pode-mos construirle un espantapájaros?”

• “A doña Hortensia, en la huerta, los pájaros le comen las semillas, ¿qué podemos hacer?”

En el primer caso no hay un verdadero problema. En el segundo caso se trata pri-mero de percibir cuál es el problema y luego idear y desarrollar diferentes alternativas de solución. El proceso afectivo-cognitivo de los sujetos en cada caso será muy diferente.

El diseño

El diseño es la actividad esencial18 de la producción de cualquier objeto o sistema artificial. El diseño involucra tanto la idea o imagen mental inicial del producto como la representación gráfica, los diagramas y di-bujos, el modelado y la programación de las actividades de producción y control.

En este sentido, el diseño es una repre-sentación mediadora entre el sujeto y una situación determinada. Los alumnos, en for-ma espontánea y ante situaciones propicias, pueden utilizar el diseño para transformar el medio. En consecuencia, el diseño juega un papel fundamental en muchos procesos de enseñanza y de aprendizaje donde se pone en juego el pensamiento estratégico. La mera transmisión de información es tan sólo una forma pasiva de acceder a un co-nocimiento que – con suerte - se memori-za; mientras que el diseño es producción de conocimiento, es decir, es conocimiento en acción. En el diseño se integran creatividad y conocimiento. Diseñar y modelizar son for-18 El proceso de diseño es una de las diferencias fundamentales entre la Ciencia y la Tecnología. Podemos concebir a la Ciencia como sistemas de conocimiento que han sido gestados por la investigación como actividad fundamental, y a la Tecnología, en cambio, como sistemas orientados a modificar la realidad por medio del diseño como actividad central.

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mas de comprender, y como desde el pun-to de vista didáctico buscamos estimular la comprensión, es importante que los alum-nos diseñen y aprendan a modelizar.

Todo diseño lleva implícita una cierta no-ción de armonía como valor estético. En el sistema de interrelaciones sujeto - artefac-to - ambiente, el diseño constituye un acto mediador de adaptación y armonización con el entorno. Por este motivo, es conveniente estimular en los sujetos la aplicación de cri-terios estéticos en sus diseños y en sus re-presentaciones.

La alfabetización tecnológica:la modelización y los medios de representación

El componente tecnológico de nuestra cultura se configura cada vez más como un potente campo simbólico y utiliza medios de representación cada vez más variados que permiten la comunicación. Los alumnos en el Primer Ciclo ya manejan una gran cantidad de códigos y de símbolos tecnológicos. El docente debe promover que estos saberes previos se apliquen en las distintas activi-dades, y además debe intervenir aportando nuevos lenguajes y medios de representa-ción. Este es el rol fundamental del docente como alfabetizador y como mediador de los códigos de comunicación propios de nues-tro tiempo.

Además, los medios expresivos juegan un rol fundamental en los procesos de concep-tualización19. Por ello, es importante que los sujetos formulen en forma explícita los dise-ños, los modelos, las alternativas de solución y los programas de acción, mediante medios de representación y de comunicación ade-cuados a su nivel; por ejemplo mediante bo-cetos, croquis o dibujos tanto previos como posteriores a las actividades manuales o constructivas. Conviene destacar que los tra-bajos “manuales” (constructivos) y en las ac-tividades prácticas no son valiosas a menos

19 Todo concepto (significado) tiene un componente simbólico (significante) expresado mediante un lenguaje, un medio de representación o algún código de comunicación.

que los procesos y los productos sean con-venientemente visualizados, representados y modelizados por los alumnos.

El dibujo, los gráficos y el modelado son medios expresivos que complementan al lenguaje discursivo y facilitan la comunica-ción, pero son también agentes indispensa-bles de las operaciones de pensamiento (por ejemplo, de la abstracción) y son además una herramienta valiosa en todo el ciclo de resolución de problemas, incluyendo la eva-luación del producto y la reflexión metacog-nitiva de los procesos.

Por este motivo, en las secuencias de en-señanza se debe poner en juego una dinámi-ca recursiva del tipo sentir – pensar - crear – hacer - comunicar, mediante actividades alternadas con reflexiones y modelizaciones de acuerdo a las posibilidades y potenciali-dades de los alumnos.

Gestualidad ydramatización

Así como no hay drama teatral sin con-flicto, no hay experiencia y acción tecnológi-ca sin situación problemática. Aprovechando que los niños son artistas natos y dramatizan con facilidad, el docente mediante consignas adecuadas puede poner a sus alumnos “en situación”, es decir hacerlos protagonistas en la resolución de situaciones. El juego de roles conduce rápidamente a una activa ex-ploración donde los chicos comprenden que pueden cambiar el medio, construir objetos, poner en marcha procesos de producción y modificar situaciones.

Otro recurso importante en el Nivel Pri-mario es un tipo de expresión corporal que en Educación Tecnológica consiste en poner de manifiesto las relaciones entre los me-dios técnicos y los seres humanos; como en el caso de la gestualidad correspondiente en cada práctica técnica (u oficio), por ejemplo, al imitar los movimientos propios del uso de cada herramienta en particular. Otro méto-do muy usado es la representación corporal grupal de las partes de una máquina y su funcionamiento mediante ensambles, movi-mientos y sonidos.

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La reflexión sobre loactuado y aprendido

Para completar su proceso de aprendiza-je, es preciso que el sujeto evalúe sus pro-ducciones, reflexione sobre sus acciones y se percate de lo que ha aprendido; de modo que pueda objetivarlo y transferirlo a nuevas situaciones. Las “puestas en común” y las exposiciones de los trabajos son momentos muy apropiados para generar estos procesos metacognitivos, pues en ellas los alumnos toman conciencia de sus actos y pueden co-municar lo que han aprendido.

Para estimular el proceso metacognitivo mediante el uso de diferentes lenguajes, el docente puede proponer distintos modos de representación, por ejemplo:

• Ahora dibujen el objeto• Ahora hagan una maqueta • Ahora hagan una tabla para clasificar • Ahora cuenten lo que hicieron• Ahora hagan un diagrama del proce-

so• Ahora promocionen y publiciten sus

productos… (entre otras)

LOS RECURSOS

Hacer tecnología en la escuela supone la combinación más eficaz y eficiente de los re-cursos más variados: materiales, herramientas, instrumentos de medición, máquinas, medios audiovisuales e informáticos, energía, gente, información (técnicas, recetas, datos, etc.). Los recursos que se procuren y las condiciones de tiempo y de espacio constituyen un límite real a las actividades de los alumnos.

Por otra parte, los límites impuestos por cada situación problemática, por las consig-nas y por los recursos disponibles no son un obstáculo para las actividades, sino que son las condiciones mismas del trabajo en Edu-cación Tecnológica. Las capacidades requeri-das para adaptar las ideas y las acciones a lo deseable, a lo posible y a los recursos dispo-nibles (siempre escasos) son propósitos de enseñanza.

La integración de Tecnologíacon otras áreas

El ámbito de lo tecnológico es esencial-mente globalizador ya que abarca las activi-dades del hombre que transforman el medio que lo rodea. Por eso, en el Primer Ciclo en particular, la Educación Tecnológica es muy útil para integrar los conocimientos de las disciplinas tradicionales (Lengua, Música, Plástica, Matemática, Ciencias, etc.), al pro-veer múltiples situaciones problemáticas (históricas, cotidianas o simuladas) en con-textos situados que pueden ser abordadas en forma interdisciplinaria.

En Primer Ciclo recomendamos la ense-ñanza integrada de las Ciencias y la Tecno-logía propiciando la alfabetización científica y tecnológica integral de todos los alumnos, brindando saberes y capacidades que los ayuden a integrarse progresivamente en for-ma participativa en la sociedad, desde una combinación dinámica de habilidades cogni-tivas, lingüísticas y manipulativas; actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los procesos naturales y sociales (y las formas de investigarlos) y de las tecnologías (y sus efectos ambientales).

La Educación Tecnológica puede funcio-nar como una usina generadora de unidades didácticas, temas transversales, proyectos institucionales, y talleres de integración, abordando temas tales como: la producción de alimentos, el reciclado de la basura, la energía en el hogar, el transporte de objetos, etc. Estos núcleos temáticos no sólo vinculan los contenidos y los métodos de las Ciencias, sino que además los contextualizan, es decir, les otorgan sentido para el alumno; porque brindan contextos y recortes que son sus-ceptibles de ser problematizados, a la vez que hacen aparecer a los diferentes conte-nidos como herramientas culturales valio-sas que funcionan para formular y resolver situaciones.

De hecho, los docentes ya utilizan mu-chos de estos temas integradores y transver-sales, que provienen del campo tecnológico,

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para despertar el interés y la motivación, para hacer comprender la utilidad de los aprendizajes programados, o para dar fun-cionalidad a los contenidos disciplinares de las diferentes áreas.

EVALUACIÓN

La evaluación en Educación Tecnológica, al igual que todos los espacios, toma como referente el diseño curricular. Desde esta perspectiva, el currículum constituye una herramienta de trabajo para los equipos do-centes, en tanto plantea directrices para ge-nerar el proyecto educativo de cada escuela. En particular, en Educación Tecnológica los procesos creativos (por ejemplo, el diseño) y las producciones de los alumnos juegan un papel crucial en los aprendizajes, de modo que la autoevaluación de cada alumno y la coevaluación entre pares constituyen un valioso complemento a la evaluación de los aprendizajes que por sí ya realiza el docente. Todas ellas son instancias de aprendizaje, de esta manera, aprendizaje y evaluación mar-chan juntas en un proceso recursivo que las retroalimenta.

Una de las finalidades de la educación científico-tecnológica es contribuir a desa-rrollar capacidades complejas para abordar situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana, personal y social; en consecuencia, nos interesa evaluar la funcionalidad y las posibilidades de transferencia de los sabe-res de los alumnos en situaciones diversas y cambiantes.

¿Qué evaluamos en Educación Tecnoló-gica?, ¿conocimientos teóricos o habilidades prácticas?, ¿las producciones de los alumnos o sus procesos de aprendizaje? Es importan-te evaluar ambos pues existe una fuerte in-terrelación entre la comprensión conceptual y las habilidades prácticas; esta interrelación se hace evidente, por ejemplo, durante el proceso de resolución de situaciones pro-blemáticas. El seguimiento sistemático del docente desde la aparición de las primeras ideas y bocetos hasta el producto final, pa-sando por las demás fases, es una de las me-jores formas de evaluar los aprendizajes de

los alumnos. La información y los registros que los mismos alumnos generan durante todas las actividades son datos esenciales para la evaluación. Los alumnos suelen ele-gir diferentes ideas para solucionar un pro-blema utilizando criterios que se organizan y definen en torno a valoraciones personales y estéticas, pero también a saberes técnicos, económicos o funcionales. Lo mismo sucede a medida que los alumnos avanzan en el di-seño y en la ejecución de la solución, hasta obtener el producto que resuelve el proble-ma.

Una peculiaridad de la Educación Tecno-lógica es que evaluamos “el conocimiento en la acción”. Por eso, si bien la evaluación del proceso resolutivo es importante, no lo es menos la evaluación del resultado o produc-to final, habida cuenta del carácter práctico y funcional de la acción técnica.

En síntesis, hay dos miradas. Una es so-bre el proceso, o sea, evaluar el proceso que va haciendo el alumno en las actividades propuestas, y dentro de ese proceso, la apro-piación de los contenidos. La otra mirada es sobre los resultados, porque la evaluación de los productos finales (objetos, artefactos, maquetas, entre otros) genera una reflexión metacognitiva que implica la aplicación y transferencia de lo aprendido a otras situa-ciones del contexto.

En Educación Tecnológica otra dificultad para evaluar los aprendizajes reside en que se le pide al alumno que produzca solucio-nes creativas para los problemas. Pero, ¿es posible evaluar la creatividad? ¿Cómo? Eva-luar la creatividad en sí misma es impracti-cable, pero sí es posible evaluar habilidades, procesos y resultados donde la creatividad se manifiesta. En Educación Tecnológica se evalúan muchas habilidades específicas don-de está en juego la creatividad del alumno (y que antes no se evaluaban sistemáticamen-te en la escuela); por ejemplo, habilidades para: formular problemas, diseñar, repre-sentar simbólicamente, modelar, organizar emprendimientos y procesos de construc-ción y elaboración, programar tareas, clasi-ficar información técnica, etc.

En Educación Tecnológica los criterios de valoración tienen una notable complejidad

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porque, en su misma esencia, toda acción técnica nunca está acabada, todo diseño tecnológico es un proceso progresivo y re-cursivo, y la innovación tecnológica20 es un fenómeno discontinuo, de tanteos, de prue-ba y error. Por ello, otro aspecto delicado de la evaluación que se efectúa en tecnología está relacionado con la valoración de ideas, modelos, objetos o procesos, creados por otras personas —en este caso por nuestros alumnos. Además, el temor al error o al fra-caso pueden producir un bloqueo emocional de la creatividad, o incluso inhibir a los alum-nos para actuar e intentar métodos nuevos o innovadores. Las valoraciones bajas o ne-gativas pueden ser tomadas por los alumnos como algo “personal” en su contra. En reali-dad, lo que queremos es justo lo contrario: siempre buscamos la manera de mejorar la autoestima y la autoconfianza de nuestros estudiantes.

Por estos motivos, es importante que el proceso de enseñanza y los instrumentos evaluativos utilizados eviten situaciones ruti-narias y estimulen la creatividad del alumno: siempre debe estar claro que en tecnología, un error o un fracaso pueden conducir a un nuevo conocimiento. Para que así sea, las propuestas de secuencias de aula deben in-corporar siempre la evaluación crítica de los procesos y de las producciones, y las posibi-lidades para mejorarlas, es decir, el rediseño con vistas al perfeccionamiento de las pro-ducciones.

Por otro lado, la valoración, el ensayo, la prueba, y en definitiva la evaluación de un producto, son parte inseparable de las etapas cualquier proceso tecnológico. Por eso, en Educación Tecnológica, uno de los contenidos específicos de aprendizaje es la capacidad de evaluar y de ser evaluado por otros. De modo que la autoevaluación du-rante todo el proceso y la coevaluación en las puestas en común son muy importantes. Por ejemplo, los alumnos deben ser capaces de evaluar críticamente su producción (indi-

20 Para profundizar la noción de innovación tecnológica ver, por ejemplo, Buch, T. (1997). El Tecnoscopio; Bs. As. Aique, pág. 49 y ss.

vidual, la de su grupo y la de otros grupos), y de proponer cambios y mejoras.

Con relación a los instrumentos de eva-luación en Primer Ciclo (en forma integrada con la enseñanza de las Ciencias), se pueden utilizar dispositivos muy variados; en parti-cular se sugieren:

• Cuestionarios.• Cuadernos de campo.• Porfolios con trabajos e informes es-

critos, individuales o grupales.• Puestas en común con presentacio-

nes individuales o grupales de traba-jos prácticos, resolución de proble-mas o proyectos (exponiendo proce-sos y productos).

El docente también puede utilizar listas de cotejo (de control o tablas con indicado-res) que son un instrumento muy útil para la evaluación cualitativa en situaciones de aprendizaje porque permiten orientar la ob-servación y obtener un registro claro y orde-nado de los procesos y producciones de sus alumnos. Además, sirven para sistematizar los distintos niveles de logro de cada alum-no, mediante indicadores (o criterios de eva-luación) fijando una escala cualitativa para cada indicador de acuerdo con los propósi-tos de la unidad de aprendizaje que estemos evaluando.

Criterios de Acreditación

La enseñanza deberá generar condi-ciones y oportunidades de aprendizaje de acuerdo con los Propósitos de este espacio; de modo que al finalizar el Primer Ciclo los alumnos puedan resolver situaciones (rea-les, ficticias o simuladas) que implican:

• Reconocer el patrimonio tecnológico de la comunidad y percibir la inter-vención tecnológica como transfor-madora del ambiente.

• Reconocer operaciones y procesos tecnológicos sencillos identificando:

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materiales, herramientas, máquinas, energía, e información utilizadas; en particular explorar y ensayar diversas maneras de dar forma a los materia-les y ensamblar partes para elaborar productos.

• Identificar las tareas que realizan las personas con el cuerpo y con la ayu-da de medios técnicos, analizando di-chos medios; las herramientas, iden-tificando las partes que las forman y relacionando sus características con los modos de uso y las funciones que cumplen.

• Reconocer necesidades y resolver problemas sencillos mediante el di-seño y construcción de objetos.

• Evaluar acciones técnicas y sus resul-tados, en particular evaluar la realiza-ción de experiencias, procesos tecno-lógicos y productos sencillos.

• Reconocer y utilizar progresivamente medios de representación y comuni-cación del conocimiento científico-técnico; enriqueciendo su vocabula-rio con palabras propias del lenguaje de las ciencias y tecnología.

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(Footnotes)

1 Conjunto de partes vinculadas que conforman una unidad.

2 Insumo: aquello que será modifi-cado mediante un proceso. En Primer Ciclo se hace hincapié en los insumos materiales (también llamados materias primas, ya sean recursos primarios extraídos de la naturaleza o materiales con algún nivel de elaboración previa).

3 Procedimientos: “modos de hacer” plasmados en programas de acción (secuen-cia de instrucciones o reglas para realizar una actividad técnica con o sin herramientas)

4 Instructivos: textos que se caracteri-zan porque enuncian una finalidad general y en ellos se enumera una serie de acciones a realizar para alcanzar un propósito (en modo escrito y/o icónico).

5 El diseño es el proceso por el que se concibe un artefacto o sistema artificial, mediante un acto intencional y creativo. Se trata de un proceso de toma de decisiones orientadas a transformar situaciones para al-canzar fines predeterminados. En este Ciclo se pretende que los alumnos logren experi-mentar gradualmente las etapas del proce-so de diseño, desde la anticipación a las de ejecución. Asimismo se pretende que duran-te el diseño los alumnos mejoren sus habili-dades expresivas mediante la incorporación gradual de diferentes medios de representa-ción.

6 Por resolución de situaciones pro-blemáticas se refiere al proceso de análisis de una situación y de selección de una vía de acción que genere los medios necesarios para intervenir logrando un resultado acep-table.

7 En Primer Ciclo no se espera que los alumnos dominen formalmente las etapas del proceso de resolución de situaciones problemáticas sino que experimenten con él, poniendo énfasis en la apropiación de los contenidos y en el desarrollo de los procesos mentales que se activan en los sujetos cuan-do resuelven un problema.

8 Un modelo es una representación de un sistema destinado a cumplir con un fin determinado.

9 Libros, relatos orales, afiches, vi-deos, visitas a museos o lugares de trabajo, CDs y páginas de Internet relacionadas con el tema.