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Educación para Todos: ¿Va el mundo por el buen camino?

capítulo 1 (p. 1 a 35) 29-12-03 13:43 Página 1

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2 0 0Informe de Seguimientode la EPT en el Mundo 2

Ediciones UNESCO

Educación para Todos¿VA EL MUNDO

POR EL BUEN CAMINO?


Las denominaciones empleadas en esta publicación y lapresentación de los datos que en ella figuran no implican, de parte de laUNESCO, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de lospaíses, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto altrazado de sus fronteras o límites

Publicado en 2003 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura7, Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP

Diseño Gráfico: Sylvaine BaeyensGráficos: Visit-GraphISBN 92-3-303880-7

© UNESCO 2004Impreso en España

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte deeste libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimientoelectrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética ocualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación, sinpermiso escrito de la UNESCO.


El objetivo de dotar a todos los niños, jóvenes y adultos del mundo de un nivel básico deinstrucción escolar ha entusiasmado a todos los países. Fue un resultado capital de laConferencia Mundial sobre la Educación para Todos, celebrada en Jomtien en 1990,ratificado en una serie de reuniones en la cumbre que tuvieron lugar a lo largo del deceniosiguiente. Esta meta se reformuló como uno de los seis objetivos principales del Foro

Mundial sobre la Educación, que tuvo lugar en Dakar en abril de 2000, dos de los cuales fueronadoptados como Objetivos de Desarrollo del Milenio ese mismo año. En virtud de estas decisiones,se reconoció que la enseñanza básica es parte esencial de la estrategia mundial para disminuir ala mitad la pobreza existente en el mundo en menos de una generación.

En el Foro de Dakar, una nueva resolución dejó claro que todas las partes deberían rendir cuentasde cómo van cumpliendo los compromisos que han asumido. Los gobiernos nacionales convinieronen consagrarse a alcanzar los objetivos mencionados y los organismos internacionales prometieronque ningún país que hubiese adquirido esos compromisos dejaría de poder cumplirlos por falta derecursos. Uno de los instrumentos apropiados para constatar de manera fiable la puesta enpráctica de esas promesas fue la creación del informe mundial de seguimiento de la EPT.

Este informe ha sido elaborado por un equipo internacional independiente sito en la UNESCO.Aunque se le encargó la realización de esta labor en julio de 2002, el equipo no empezó a trabajarcon todos sus miembros hasta principios de septiembre y, por consiguiente, su preparación hatopado con graves limitaciones de tiempo. En las ediciones anuales de los próximos años seestablecerán ciclos de elaboración más largos, de 12 a 18 meses. En el informe se consignan losprogresos alcanzados con respecto a los seis objetivos de Dakar, se pone de relieve qué políticas yestrategias son eficaces, se alerta a la comunidad mundial sobre los problemas que estánsurgiendo en cuanto a la acción y a la cooperación y, basándose en los datos más recientes, sesitúa la reforma en un marco innovador.

Los objetivos de la EPT tienen una importancia enorme. Si no se progresa de manera constante yfirme hacia su logro, no cabe decir que se esté produciendo un verdadero desarrollo. El informemuestra que la tarea a que se enfrentan todos los países del mundo sigue siendo considerable. Apesar de que está en curso la debida planificación, es menester reforzarla. El empeño de losgobiernos y la sociedad civil de los países es esencial para alcanzar los objetivos, pero tambiéndeben tenerse en cuenta, por ser fundamentales, los costos y los recursos. Aunque la mayoría delos países podrán sufragar estos costos y allegar los recursos necesarios, el informe explica queuna minoría importante no lo conseguirá si persisten las pautas actuales. Ante esta situación, lacomunidad internacional todavía no ha dado muestras suficientes de su propio empeño. A pesar delas grandes promesas formuladas, la asistencia efectivamente prestada (tanto en general comopara la educación) en el decenio de 1990 es motivo de desilusión y preocupación. Desde Dakar, lacuestión de la educación, en particular la educación básica, ha cobrado nueva importancia en lasactividades internacionales, pero queda mucho por hacer para que las corrientes de asistenciasean suficientes y oportunas y estén bien orientadas. En el futuro, habrá que actuar de maneradistinta a como se ha hecho hasta ahora para asumir nuestras responsabilidades conjuntas yalcanzar los objetivos de la EPT. Este informe es el primero de una serie de nuevo cuño que, estoyseguro de ello, nos ayudará a alcanzar esos objetivos.

Koïchiro MatsuuraDirector General UNESCO

Prefacio



Índice



Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

La “Educación para Todos” es desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29La educación en tanto que derecho humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30La educación y las capacidades de los seres humanos . . . . . . . . . . . . . . . . 31La educación y otros objetivos del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

El avance hacia los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Objetivo 1. La atención y educación de la primera infancia . . . . . . . . . . . . 38Objetivo 2. Enseñanza primaria universal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Objetivo 3. Las necesidades educativas de los jóvenes y los adultos . . . . 56Objetivo 4. La alfabetización de los adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Objetivo 5. La igualdad entre los sexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Objetivo 6. La calidad de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80¿Va el mundo por el buen camino? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

La planificación de la educación para todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99Los retos de Dakar en materia de planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100¿Se afrontan los retos en materia de planificación? . . . . . . . . . . . . . . . . .101Los planes para luchar contra el VIH/SIDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117Planificar y evitar conflictos, desastres e inestabilidad . . . . . . . . . . . . . . 122Planificación convincente, planes creíbles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

Los recursos necesarios para lograr la EPT . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Estimación de los costos de la enseñanza primaria universal (EPU) . . . 134Disparidades entre sexos y demanda de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Los costos del SIDA en la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147La educación en situaciones de emergencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158¿Cuánto costaría realmente lograr la EPT? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Cumplir los compromisos internacionales: reacción ante el Foro de Dakar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165Corrientes totales de ayuda a los países en vías de desarrollo . . . . . . . . 166Ayuda total a la educación y los objetivos de la EPT . . . . . . . . . . . . . . . . . 172Coordinación internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181

Perspectivas y oportunidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187Progreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188Planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188Costos y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189Cooperación internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190Mejorar la existencia y la calidad de los datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192La EPT y los Objetivos de Desarrollo del Milenio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193Tareas de supervisión en el futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193

AnexoIntroducción técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196Símbolos usados en las tablas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196Composición de las regiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197Tablas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .294Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .305Acrónimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .308

Capítulo 6.

Capítulo 5.

Capítulo 4.

Capítulo 3.

Capítulo 2.

Capítulo 1.


Gráficos2.1. Atención y educación de la primera infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .392.2. TBE en la AEPI, mundial, por número de países (1999-2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .422.3. Tasas brutas de escolarización por región (1990-1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .442.4. Variación de las tasas brutas de escolarización, por región (1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .452.5. Tasas netas de escolarización por región y estado de desarrollo (1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .452.6. Variación en las tasas netas de escolarización por región (1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .472.7. Variación en la tasa bruta de incorporación por región (1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .502.8. Relación entre las tasas netas de incorporación y las tasas netas de escolarización (1999) . . . . . . . . . . . . . . . . .512.9. TBI y tasa de supervivencia en quinto curso, países seleccionados (1999/2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52

2.10. Niños no escolarizados: distribución por región (1999/2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .522.11. Tasas de alfabetización de los adultos en el mundo (1980-2015) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .612.12. Personas alfabetizadas y analfabetas en el mundo por sexo (1980-2015) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .612.13. Tasas de alfabetización de los adultos por región (1980-2015) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .622.14. Diferencia entre los sexos en las tasas de alfabetización, por región (2000 y 2015) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .622.15. Tasas de alfabetización de las mujeres y del total de adultos por nivel de desarrollo

del país (1980-2015) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .632.16. Población analfabeta adulta (2000 y 2015) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .652.17. Tasas de alfabetización de adultos y jóvenes (1980-2015) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .662.18. Tendencias en las disparidades entre los sexos en la TBE, en la enseñanza primaria (1990-1999) . . . . . . . . . . . .702.19. Países con un índice de paridad entre los sexos inferior al 0,95: tasas brutas de incorporación

a la enseñanza primaria, por sexo (1999/2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .722.20. Porcentaje de repetidores en la enseñanza primaria, por sexo (1999-2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .732.21. Tasa de supervivencia en quinto curso, por sexo (1999-2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .742.22. Tendencias de las disparidades entre los sexos en la TBE, en la enseñanza secundaria (1990-1999) . . . . . . . . .752.23. Tendencia del porcentaje de personal docente femenino, por región (1990-1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .782.24. Porcentaje de personal docente formado, en la enseñanza primaria, por sexo (1999-2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . .792.25. Gasto corriente y matriculaciones en la enseñanza primaria (1975-1997) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .822.26. Gasto corriente y número de alumnos por maestro (1975-1997) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .822.27. Relación entre la TBE y el gasto en sueldos del personal docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .842.28. Tasas de repetición, primer y quinto cursos, en países seleccionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .852.29. Cantidad esperada y real de horas en el primer año de la enseñanza primaria (1994/1995) . . . . . . . . . . . . . . . . .862.30. Porcentaje de alumnos que reúnen niveles mínimos de dominio en lectura, por nivel superior

e inferior de riqueza (1995/1996) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .882.31. Impacto de la organización de las escuelas y las características de los alumnos en el rendimiento

en cinco países francófonos de África a mediados de los años noventa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .882.32. Esquema analítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .902.33. Tasa neta de escolarización en la enseñanza primaria: países en cada cuadrante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .912.34. Tasa de alfabetización de adultos: países en cada cuadrante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .932.35. Índice de paridad entre los sexos en la enseñanza primaria: países en cada cuadrante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .942.36. Evaluación del avance hacia los objetivos de Dakar, por región . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .972.37. Evaluación del avance hacia los objetivos de Dakar, por población . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .973.1. Relación entre los planes de EPT y otros planes e instrumentos estratégicos que compreenden

actividades relacionadas con la EPT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1304.1. Proporción del gasto público y del privado en los costos unitarios, en siete países africanos . . . . . . . . . . . . . . .1434.2. Reducción prevista (%) en el tamaño de la población en edad de cursar primaria, 2000-2010 . . . . . . . . . . . . . .1505.1. AOD bilateral para la educación (1990-2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1675.2. Distribución regional de los compromisos bilaterales en favor de la educación (2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1695.3. Compromisos de la AIF en favor de la educación, porcentaje por región (años noventa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1715.4. Representación esquemática de la Iniciativa Mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177

Índice de gráficos, tablas y recuadros



Tablas2.1. Niños de 36-59 meses que asisten a algún programa organizado de educación de la primera

infancia (2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .412.2. Participación en la AEPI, países seleccionados en las regiones en vías de desarrollo (1999/2000) . . . . . . . . . . . .422.3. Países con un marcado aumento de la participación en la AEPI (1990-1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .432.4. Clasificación de países/territorios según el nivel de sus tasas brutas de escolarización (1999) . . . . . . . . . . . . . . .462.5. Clasificación de países/territorios según su nivel de TNE (1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .482.6. Cifras estimadas de matriculación y asistencia a la enseñanza primaria (1998-2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .492.7. Educación primaria: diferencia TBE-TNE, diferencia TBI-TNI, alumnos de edad superior

a la oficial y repetidores de curso, países seleccionados (1999/2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .512.8. Extensión de la enseñanza obligatoria, por región (1965-2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .532.9. Duración media de la enseñanza obligatoria en años, por región (1965-2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

2.10. Comparación de tasas de escolarización en países con y sin legislación relativa a la enseñanza obligatoria . . .542.11. Avances hacia al alfabetización, por país/territorio (2000-2015) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .642.12. Tendencias de la TBE en primaria, por sexo y región (1990 y 1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .692.13. TBE en la enseñanza secundaria por sexo, IPS y diferencia entre los sexos,

por región (1999/2000 o 1998/1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .762.14. Un esquema aportación-proceso-resultado para evaluar la calidad de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .812.15. Media del tiempo docente previsto en horas al año para el primer y el sexto cursos,

por niveles de renta per cápita (1997) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .872.16. Países que han alcanzado la EPU, por región (1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .902.17. Países que han alcanzado el objetivo de la alfabetización de adultos, por región . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .922.18. Países que han alcanzado el objetivo de la igualdad entre los sexos en las TBE,

en la enseñanza primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .942.19. Consecución de objetivos de Dakar por región . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .953.1. Planes nacionales de EPT, completados o que se espera que estén finalizados a fines de 2002 . . . . . . . . . . . . .1023.2. Indicadores contextuales seleccionados para 40 países/territorios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1083.3. Mozambique: tasas de escolarización y finalización en la enseñanza primaria, por zona de residencia,

sexo y nivel de pobreza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1123.4. Objetivos de la EPT y ODM relativos a la educación en los DELP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1123.5. Comparación de los enfoques educativos en los DELP de Nicaragua y Yemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1143.6. Previsiones temporales e intenciones expresas de aumentar las asignaciones presupuestarias . . . . . . . . . . . .1153.7. Proporción del presupuesto estatal destinada a la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1163.8. Asignaciones a la enseñanza primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1164.1. Estudios sobre los costos de la EPT: número de países, incluidos los países en vías de desarrollo

y en transición, por región . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1344.2. Parámetros e hipótesis clave adoptados en los tres estudios sobre los costos de la EPU . . . . . . . . . . . . . . . . . .1364.3. Costo adicional medio anual necesario para alcanzar la EPU en 2015, estimado por tres estudios

diferentes, en millones de dólares (2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1394.4. Estimaciones del Banco Mundial sobre la movilización media anual de recursos internos y sobre

las necesidades de financiación externa en 47 países seleccionados, en millones de dólares . . . . . . . . . . . . . . .1404.5. Efecto de los programas de incentivos en los costos unitarios de primaria en seis países africanos . . . . . . . . .1465.1. Total de Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD), desembolsos netos en miles de millones de dólares . . . . . . . . . . . .1665.2. Media anual de los compromisos de Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) bilateral para la educación

en millones de dólares constantes de 2000 (1990-2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1685.3. Composición de la ayuda bilateral a la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1695.4. Compromisos del Banco Mundial en miles de millones de dólares constantes de 2000 (1990-2001) . . . . . . . . .1705.5. Compromisos del Banco Mundial en favor de la educación básica en miles de millones de dólares

constantes (1990-2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1715.6. Compromisos de Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) multilateral en millones de dólares

constantes de 2000 (1995-2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1725.7. Total de ayuda bilateral y multilateral a la educación en miles de millones de dólares

constantes de 2000 (1999 y 2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173


5.8. Nuevos compromisos declarados para la AOD, la educación y su distribución regional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1745.9. Comparación de los países de la Iniciativa Acelerada con otros países con TNE bajas:

indicadores clave de educación y desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1785.10. Comparación de los países de la Iniciativa Acelerada con otros países con TNE bajas:

indicadores clave de educación y desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1825.11. Programas emblemáticos en pro de la EPT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183

RecuadrosLos seis objetivos de Dakar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13Objetivos del Desarrollo del Milenio referentes a la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

1.1. Valorizar la alfabetización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .322.1. Prioridad del sistema de datos sobre la elaboración de las políticas en Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .402.2. Medición y seguimiento de la EPU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .552.3. Visiones de las aptitudes para la vida, Norte y Sur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .562.4. Escuelas de agricultores en Asia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .572.5. Atribuir poderes a las mujeres en India . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .582.6. Programa de formación madre-hijo en Turquía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .582.7. Evaluación de las aptitudes para la vida en Camboya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .592.8. Proyectos piloto de NFE-MIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .592.9. Alfabetización y "alfabetizaciones" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

2.10. La colaboración regional impulsa la alfabetización en el Caribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .632.11. La alfabetización de las mujeres y las niñas en Pakistán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .652.12. Mejora de la evaluación de la alfabetización en los países en vías de desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .672.13. La primera encuesta nacional de alfabetización en la República Democrática Popular Lao . . . . . . . . . . . . . . . . .672.14. Acciones nacionales para reducir la diferencia entre los sexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .682.15. Personal docente insuficiente en la enseñanza primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .843.1. Doce estrategias para lograr la EPT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1013.2. La planificación de la EPT en Camboya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1033.3. La EPT en Sri Lanka: una carpeta de planes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1043.4. El Plan de Acción Nacional de Educación de Brasil, 2001-2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1053.5. El derecho a la educación en Sudáfrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1073.6. La planificación de la EPT en la India . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1103.7. Mejorar la participación de la sociedad civil en la planificación de la EPT: Burkina Faso . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1173.8. Las características de la orfandad: Zomba, Malawi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1193.9. La investigación sobre el SIDA y la educación en Botswana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

3.10. El Proyecto Sangha Metta de Tailandia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1213.11. Alianza de alcaldes y líderes municipales para combatir el VIH/SIDA en África . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1223.12. La educación en situaciones de emergencia: retos de los ministerios de educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1233.13. La incertidumbre de Nepal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1253.14. Asistencia internacional a la educación en Timor-Leste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1263.15. Principios de la educación en situaciones de emergencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1273.16. Tensiones en la asistencia a la educación en Sudán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1283.17. Evaluar los planes de educación: normas transparentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1314.1. La política de educación y la igualdad de los sexos en Malawi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1454.2. Principales elementos del aumento de los costos vinculados al SIDA en relación con el logro

de la educación primaria universal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1524.3. La reconstrucción de la educación en Afganistán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1615.1. La Educación para Todos en Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1795.2. Aprender a vivir juntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1805.3. Desarrollo de la capacidad nacional de las principales instituciones de formación de docentes en África . . . .181



Agradecimientos

Este informe se preparó en un período muy breve de tiempo, y no habría sido posible terminarlo sin laayuda y colaboración de una cantidad enorme de personas y de instituciones.

Merece un agradecimiento especial John Daniel, Director General Adjunto de Educación de la UNESCO,y Abhimanyu Singh, Director de la Unidad de Seguimiento de Dakar de la UNESCO y sus colegas.

La estructura del Informe de 2002 contó con el asesoramiento del comité de redacción internacional, yde su presidente, Anil Bordia.

Denise Lievesley, Directora del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), prestó un gran apoyo através del Observatorio de la EPT del IEU, que trabajó muy estrechamente con el Equipo del Informe enla elaboración de las tablas estadísticas y aportó material para el Capítulo 2.

Merecen un agradecimiento especial todos los que prepararon documentos informativos para el informecon muy poco tiempo. Se trata de Sabina Alkire, Samer Al-Samarrai, Dipa Bagai, Aaron Benavot, PaulBennell, Lene Buchert, Edward Fiske, R. Govinda, Ingemar Gustafsson, Esme Kadzamira, Michael Kelly,Kin Bing Wu, Helen Ladd, Keith Lewin, Angela Little, Alain Mingat, Karen Mundy, Lynn Murphy, MargaretSinclair, Marc Sommers, Juan Carlos Tedesco y Katarina Tomasevski.

El informe se ha beneficiado considerablemente del consejo y del apoyo de personas, divisiones yunidades del Sector de Educación de la UNESCO. El Instituto Nacional de Planeamiento de la Educación(IIPE) y la Oficina Internacional de Educación (OIE) respondieron a las solicitudes de ayuda con eficienciay prontitud. Las Oficinas Regionales de la UNESCO proporcionaron información sobre los planes de EPT,al igual que algunos de los coordinadores nacionales de la EPT.

Diversas personas contribuyeron asimismo con sus consejos y comentarios, por ejemplo Aya Aoki, JohnBennett, Alan Blancheton, Peter Buckland, Françoise Caillods, Vittoria Cavicchioni, Gwan Chol Chang,Ashgar Mir Husain, Cynthia Guttman, Anne Jellema, Gareth Jones, Ruth Kagia, Maria Lourdes-Khan,Lesley Limage, Greg Loos, Colette Faure-Ligou, Mamadou Ndoye, Mary Jo Pigozzi, Roberty Prouty,Mohamed Radi, Michel Ribaud, Clinton Robinson, Kenneth Ross, Paulo Santiago, Susanne Schnuttgen,Christopher Talbot, Patrick Watt y Carolyn Winter.

La producción del informe debe mucho a la experiencia editorial de Judith Crews y Wenda McNevin, y ala ayuda de Sonia Fernandez-Lauro, del Centro de Documentación sobre Educación de la UNESCO.

El Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

DirectorChristopher Colclough

Steve Packer (director adjunto), Simon Ellis (jefe del Observatorio de la EPT del IEU), Jan VanRavens, Ulrika Peppler Barry, Nicole Bella, Valerie Djioze, Hilaire Mputu, Carlos Aggio, Mariana

Cifuentes-Montoya, Pascale Pinceau, Delphine Nsengimana

El análisis y las recomendaciones políticas de este informe no reflejan necesariamente los puntos devista de la UNESCO. Es una publicación independiente encargada por la UNESCO para la ComunidadInternacional y refleja el resultado de la colaboración de miembros del Equipo del Informe con muchasotras personas, organismos, instituciones y gobiernos. El director del informe asume toda laresponsabilidad de los puntos de vista y las opiniones expresados en el mismo.


20

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2

IntroducciónEl presente informe tiene por tema las oportunidades de

aprender. Su finalidad primordial es evaluar en qué medida losbeneficios que la educación comporta están llegando a todos losniños, jóvenes y adultos del mundo y si se están cumpliendo los

compromisos asumidos hace dos años, en abril de 2000, en elForo Mundial sobre la Educación de Dakar. A la pregunta del título–si el mundo va por buen camino para alcanzar la Educación para

Todos (EPT) en el año 2015– se da una respuesta provisional.

El Foro Mundial sobre la Educación (2000) estableció seis objetivosen el terreno de la EPT que se consideraron esenciales,

alcanzables y asequibles a condición de que se pusiese en ellosun empeño y una resolución internacionales realmente firmes. En

el Marco de Acción de Dakar se declara que, a más tardar el año2015, todos los niños en edad de cursar estudios primarios

deberían gozar de una escolarización gratuita de calidadaceptable y se tendrían que haber eliminado las disparidades de

escolarización entre los niños y las niñas. El porcentaje de adultosanalfabetos debería haber disminuido en un 50%, haber

aumentado enormemente las posibilidades de atención yeducación de la primera infancia y las de aprender de jóvenes y

adultos, y tendrían que haber mejorado todos los aspectos de lacalidad de la enseñanza. Ese mismo año, se establecieron los

Objetivos de Desarrollo del Milenio, dos de los cuales –laenseñanza primaria universal y la eliminación de las disparidadesentre los sexos en la escolarización primaria y secundaria– fueron

considerados esenciales para acabar con la pobreza extrema.


13

2 0 0 2Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Este informe consta de seis partes. En el Capítulo 1se expone por qué tiene tantísima importancia laEducación para Todos. En el Capítulo 2 seactualizan los datos que nos permiten comprenderlos avances alcanzados en el logro de los seisobjetivos de la EPT y las perspectivas existentes dellegar a ellos. En el Capítulo 3 se examina larespuesta internacional al llamamiento a que seelaboren y pongan en práctica Planes de AcciónNacionales de Educación para Todos, laintervención de la sociedad civil en la planificación ysi se está haciendo frente debidamente a losdesafíos concretos del VIH/SIDA y los conflictos ylas situaciones de emergencia. En el Capítulo 4 sevaloran los costos que entrañará alcanzar losobjetivos de la EPT y la existencia de los recursosnecesarios para ello. En el Capítulo 5 se analiza sise están cumpliendo los compromisos asumidosen Dakar y posteriormente y, en caso de que asísea, de qué maneras. Por último, en el Capítulo 6se utilizan varias de esas pistas como punto departida para prever el futuro y determinar quéposibilidades hay de mantener el impulso dado porel Foro Mundial sobre la Educación.

El informe se basa en los datos recogidos en elanexo estadístico y en un amplio abanico de otrasfuentes1. Estos indicadores son fundamentales

para determinar si se está progresando, detectarlas lagunas graves de que adolecen nuestrosconocimientos y calcular las pautas anteriores y lasperspectivas. Ahora bien, en su confección hanaparecido grandes carencias en nuestrosconocimientos. Por ejemplo, nos faltan datosacerca de la matriculación neta en enseñanzaprimaria de bastante más de 70 países y apenas seha desarrollado el análisis comparado de laspolíticas y los planes de educación, a lo que sesuma el que la base de datos sobre la ayuda a laeducación sigue plagada de problemasconceptuales e insuficiencias de las informacionestransmitidas. Aunque todavía es posible llegar aformular juicios bien fundados, para mejorar lalabor de supervisión harán falta más inversiones enel acopio y el análisis de datos y en investigacionesy evaluaciones de las políticas.

1. En el Anexo se reproducen losdatos administrativos anualesmás recientes recogidos por elInstituto de Estadística de laUNESCO, correspondientes alcurso escolar iniciado en 1999.

7. Por consiguiente, nos comprometemos colectivamente a alcanzarlos siguientes objetivos:extender y mejorar la protección y educación integrales de laprimera infancia, especialmente de los niños más vulnerables ydesfavorecidos;velar por que, de aquí a 2015, todos los niños, y sobre todo las niñas,los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los quepertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanzaprimaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen;velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje detodos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo aprogramas adecuados de aprendizaje y de preparación para la vidadiaria;aumentar de aquí al año 2015 los niveles de alfabetización de losadultos en un 50%, en particular tratándose de las mujeres, yfacilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educaciónbásica y la educación permanente;suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanzaprimaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr para 2015 laigualdad entre los géneros en la educación, en particulargarantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a unaeducación básica de buena calidad, con las mismas posibilidades deobtener buenos resultados;mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación,garantizando los parámetros más elevados, para conseguir paratodos resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables,especialmente en lectura, escritura, aritmética y competenciasprácticas esenciales para la vida diaria.

Fuente: Marco de Acción de Dakar, Educación para Todos: cumplir nuestros compromisoscomunes, adoptado en el Foro Mundial sobre la Educación, Dakar (Senegal), 26-28 de abrilde 2000, París, UNESCO, 2000, párrafo 7.

Los seis objetivos de Dakar

Objetivo 2. Lograr la enseñanza primariauniversalMeta 3. . Velar por que, para el año 2015, los niñosy niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclocompleto de enseñanza primaria.

Objetivo 3. Promover la igualdad entre lossexos y la autonomía de la mujerMeta 4. Eliminar las desigualdades entre losgéneros en la enseñanza primaria y secundaria,preferiblemente para el año 2005, y en todos losniveles de la enseñanza antes del fin del año 2015.Fuente: Asamblea General de las Naciones Unidas, documentoA/56/326, 6 de septiembre de 2001.

Objetivos del Desarrollo delMilenio referentes a la educación


14

Capítulo 1.La “Educación paraTodos” es desarrolloEl valor intrínseco de la educación salta a la vistade quienes trabajan en pro de ella y de quienes sebenefician de su difusión. Para los que no tienenmás remedio que elegir entre prioridades,reformas y asignación de recursos, sigue siendoimportante defender con razones la importancia dela educación. ¿Son los seis objetivos de la EPT, unopor uno y en conjunto, realmente de sumaimportancia? A esta pregunta cabe dar las tresrespuestas siguientes:

La educación en tanto quederecho humanoEl derecho a la educación está enunciadoclaramente en el Artículo 26 de la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos (1948), quereconoce el valor humano intrínseco de laeducación, avalado por sólidos cimientos morales yjurídicos. Conforme a esta visión, la educación esasimismo un instrumento indispensable paraalcanzar y proteger otros derechos humanos y elandamiaje necesario para la buena salud, lalibertad, la seguridad, el bienestar económico y laparticipación en la actividad social y política. Alládonde se garantiza el derecho a la educación,mejora el acceso de la gente a otros derechos y sudisfrute.En los últimos años ha cobrado fuerza elplanteamiento de la educación a partir de losderechos humanos, gracias a lo cual es posibleefectuar valoraciones comparadas del progreso delos distintos países en lo que se refiere a loscompromisos internacionales, incluidos losasumidos en Dakar. Hacer viable el derecho a laeducación es un deber de los gobiernos y les obligaa plasmar sus compromisos internacionales enleyes que los ciudadanos puedan apelar. Si noexisten las oportunas leyes, es difícil supervisar yhacer cumplir las obligaciones; por eso, para llevara la práctica el Marco de Acción de Dakar, unelemento fundamental es movilizar a lasautoridades para que desarrollen y modernicen lalegislación nacional.

La educación y las capacidadesde los seres humanosEn los últimos 20 años, la reflexión acerca deldesarrollo humano ha experimentado un cambio

importante, impulsado principalmente por AmartyaSen: para corregir la estrechez de miras deconsiderar que el aumento de la renta per cápita esel indicador esencial del éxito de las políticas dedesarrollo, ha surgido un nuevo marco que pone elacento en la medida en que se han mejorado lascapacidades de las personas y se han ampliado susposibilidades de elegir para gozar de las libertadesque hacen que la vida tenga sentido y merezca lapena. De estas libertades forman parte losderechos de acceso a los recursos, gracias a loscuales las personas pueden evitar enfermedades,sentir respeto por sí mismas, estar bienalimentadas, tener medios de subsistencia ysostener relaciones pacíficas.Dentro de este marco, hay por lo menos tresrazones que ponen de manifiesto la importancia dela educación: la primera es que las destrezas quela educación básica imparte, por ejemplo saberleer y escribir, son valiosas en sí mismas, en tantoque fruto esencial del desarrollo. La segunda, quela instrucción puede ayudar a eliminar otros rasgosmás negativos de la vida (por ejemplo, laenseñanza primaria gratuita y obligatoriadisminuirá el trabajo infantil). La tercera, que laeducación desempeña una función de primer ordenacreciendo la autonomía de quienes adolecen demúltiples desventajas (por ejemplo, las mujeresque han recibido instrucción pueden sobrevivirmejor y más tiempo). Definida de este modo, laeducación universal, impartida a todos, sean cualesfueren su clase, casta o sexo, es un potenteinstrumento para derribar los obstáculos sociales yeconómicos existentes en el seno de la sociedad yesencial para alcanzar las libertades humanas.

La educación y otros objetivosdel desarrolloSi todo el mundo tiene derecho a la educación, y sisu influencia en las capacidades de las personasforma parte de la manera en que entendemos eldesarrollo, se desprende de esto que se debeuniversalizar un nivel básico de educación. Es algoevidente e indiscutible. Ahora bien, esta conclusiónno responde sin más al interrogante de cuántaeducación debe ser impartida universalmente. Si, adecir verdad, no tenemos respuestas sencillas niabsolutas, deberemos tener muy en cuenta lassituaciones de los diferentes países al tratar dehallarlas. Para ello, es de gran ayuda comprenderlas relaciones entre la educación y otros objetivosdel desarrollo, sobre todo en lo que se refiere a la definición de la educación como actividadproductiva.

I n t roducc ión

Allá donde se garantiza

el derecho a la educación,

mejora el accesode la gente a

otros derechos ysu disfrute de

ellos.


A pesar de los muy diversos problemasmetodológicos que surgen, existen muchaspruebas que demuestran convincentemente que laescolarización mejora la productividad de lostrabajadores autónomos del campo y las ciudades.Gran parte de los beneficios que reporta se deben ala alfabetización, que necesita por lo menos cinco oseis años de enseñanza primaria de buena calidada tiempo completo. Ésta también influyepositivamente porque hace disminuir las tasas defertilidad, mejora la dieta y permite diagnosticarenfermedades antes y con más eficacia. El vínculoentre la alfabetización y la esperanza de vida esmuy sólido. Los padres –las mujeres, sobre todo–con más años de estudios tienen hijos con mejorsalud y que viven más tiempo. La constatación deestos hechos en la vida cotidiana pone demanifiesto las interconexiones que hay entre lasdiferentes partes del desarrollo humano y es unargumento muy persuasivo para invertir eneducación. Además, una nueva generación demodelos de crecimiento económico atribuye a losrecursos humanos un lugar central en el aumentodel rendimiento del desarrollo.

Un convincente trío de argumentosLos derechos, las libertades y los beneficios deldesarrollo constituyen tres poderosos argumentosa favor de la Educación para Todos. Aunados,demuestran que existe una identidad radical entrela EPT y el desarrollo y que cada uno de losobjetivos de la EPT encierra en sí posibilidades dealcanzar otros. A los países se les plantea la tareade reconocer la validez de estos argumentos,determinar sus prioridades políticas propias y fijarla ruta que seguirán para alcanzar todos losobjetivos educativos de la EPT y de la Declaracióndel Milenio.

Capítulo 2.El avance hacia los objetivos¿Va el mundo por el buen camino?

Dos son los modos principales para determinar elavance hacia la EPT. El prioritario es registrar einterpretar el progreso de los países empleando amodo de patrón cada uno de los objetivos de la EPTy, de ser posible, el conjunto de los seis objetivos.Ahora bien, importa igualmente examinar losmedios empleados para alcanzarlos, esto es, lasleyes, las políticas, los planes, los recursos, los

programas y los niveles de la asistenciainternacional, conforme a los compromisos deDakar y demás acuerdos pertinentes.

El presente informe confirma una vez más eldiagnóstico formulado por el Foro Mundial sobre laEducación de que casi una tercera parte de loshabitantes del planeta vive en países en los quealcanzar los objetivos de la EPT sigue siendo unsueño y no una propuesta realista, a menos que sehaga un esfuerzo enérgico y concertado. Los paísesde riesgo elevado se encuentran fundamentalmenteen Asia Meridional y Occidental, ÁfricaSubsahariana, Estados Árabes y África del Norte.Los populosos países de Asia Oriental y el Pacíficoestán haciendo algunos progresos, pero no llegarána la EPT si no intensifican sus esfuerzos; y parte deEuropa Central y Oriental, con una acendradatradición educativa, corre peligro de retroceder conrespecto a metas que ya se habían alcanzado.

Si analizamos conjuntamente los tres índices deescolarización neta en enseñanza primaria 2, losniveles de alfabetización de adultos y la paridadentre los sexos en la escolarización bruta enenseñanza primaria 3, basándonos en la distanciaque falta para alcanzar cada uno de los objetivosempleando los datos más recientes, junto con unaevaluación de las pautas y los niveles de progresoen el decenio de 1990, podemos extraer lassiguientes conclusiones acerca de los 154 países delos que tenemos datos:

83 países ya han alcanzado los tres objetivos otienen buenas posibilidades de hacerlo a mástardar en 2015.43 países han hecho progresos en el decenio de1990, pero es probable que no alcancen por lomenos un objetivo en 2015.28 países corren grave riesgo de no alcanzarninguno de los tres objetivos.

La primera de estas categorías representa el 32,4%de la población del mundo, comprendidos todos lospaíses de América del Norte, Europa Occidental yAsia Central, el 87% de los de Europa Central yOriental, el 81% de los de Asia Oriental y el Pacíficoy el 69% de los de América Latina y el Caribe.Cuatro países del E9 4 forman parte del segundogrupo –Bangladesh, China, Egipto e Indonesia–, enlos que vive el 35,8% de la población mundial. Eltercer grupo, el de riesgo más elevado, estáintegrado fundamentalmente por países de ÁfricaSubsahariana, aunque también comprende India yPakistán. Abarca un poco más del 25% de lapoblación del planeta. Aquí es donde se plantea elmayor reto a la EPT.

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Casi una terceraparte de loshabitantes delplaneta vive enpaíses en los quealcanzar losobjetivos de laEPT sigue siendoun sueño, amenos que sehaga un esfuerzoenérgico yconcertado.

2. La tasa neta deescolarización (TNE) es elnúmero de alumnos del grupode edad oficial deescolarización, expresado enporcentaje del total de lapoblación de ese grupo de edad.

3. La tasa bruta deescolarización (TBE) expresa laescolarización total de alumnosen un curso, un ciclo o un niveleducativo, sea cual fuere suedad, expresada en porcentajede la población delcorrespondiente grupo de edadque puede estar matriculada enun curso escolar determinado.

4. Los nueve países máspoblados del mundo:Bangladesh, Brasil, China,Egipto, India, Indonesia, México,Nigeria y Pakistán. En conjunto,vive en ellos más del 50% de lapoblación del planeta.


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La enseñanza primaria universal

Hay más de una manera de interpretar y supervisarel objetivo de la enseñanza primaria universal(EPU). Según la interpretación más exigente, en elaño 2015 todos los niños del correspondiente grupode edad deberían estar matriculados y haberconcluido el último curso de la enseñanzaprimaria, para lo cual sería precisa unamatriculación universal en 2009 en el primero deun ciclo escolar de seis cursos y que en los añossiguientes no hubiese ningún abandono de estudiosni repetición de curso. La interpretación más laxaconsistiría en que, en 2015, todos los niñosdeberían poder matricularse en la enseñanzaprimaria y concluir esos estudios posteriormente.También es preciso supervisar el cumplimiento dela obligación de que la enseñanza primaria seagratuita, obligatoria y de buena calidad. Losindicadores escogidos para supervisar los Objetivosde Desarrollo del Milenio con referencia a la EPUson el logro de tasas del 99% de TBE y deconclusión del cuarto curso, esto es, algo muycercano a la primera interpretación a queacabamos de referirnos.

Según los datos de 1999, el año más reciente delque disponemos de estadísticas, hay unos 115,4millones de niños en edad escolar que no cursanestudios escolares, el 56% de ellos niñas. Es decir,que apenas ha variado la cifra de 113 millonescorrespondiente a 1998, citada en Dakar. Cerca del94% de esos niños vivían en países en vías dedesarrollo. En otros menos adelantados vivía untercio del total y en el grupo E9 el 49%. Poco másde una tercera parte de esos niños están en ÁfricaSubsahariana, otro tercio en Asia Occidental y el13% en Asia Oriental y el Pacífico.

En el decenio de 1990, se reanudó un aumentorápido de las matriculaciones en Asia Meridional yOccidental, Estados Árabes, África del Norte,América Latina y el Caribe; siguió siendo lento enÁfrica Subsahariana y Asia Central y disminuyó enalgunos países de Europa Central y Oriental. Afinales de esta década, los países con TBEinferiores al 70% se concentraban en ÁfricaSubsahariana. Angola, Burkina Faso, Burundi,Eritrea, Guinea, Níger, Sierra Leona, Sudán yTanzania comunicaron tasas de matriculaciónmarcadamente bajas. En cambio, en 85 países detodo el mundo las TBE fueron superiores al 100%,por existir en ellos casos de matriculación tardía yporcentajes elevados de repetición de curso.

Del cálculo de las tasas netas de escolarización(TNE) se excluye a los niños mayores y menores delgrupo en edad escolar determinado oficialmente enun país. En Europa Central y Oriental, cuyaseconomías están en fase de declive y en algunas delas cuales la erosión del capital social ha sido muypronunciada, las TNE son sólo levementesuperiores a las de los países en vías de desarrollo.Ahora bien, los problemas más agudos dematriculación se dan en algunos Estados Árabes yen África Subsahariana. Dieciocho de los 25 paísesque han registrado TNE inferiores al 70% están enÁfrica Subsahariana. Uno de los criteriosesenciales de la EPU es el logro de TNE próximasal 100%. Sólo los países con niveles elevados dematriculación de niños en edad escolar oficialconseguirán alcanzar esta meta. Los sistemas quetienen un número elevado de matriculaciones porencima de la edad escolar oficial suelen tenertasas elevadas de deserción antes del quinto curso.

Los países como Uganda y Guinea Ecuatorial, contasas de supervivencia 5 de un 45% y un 16%respectivamente, ilustran cómo los sistemaseducativos con cantidades elevadas de ingresadosque sobrepasan la edad oficial tienen problemaspara retener a los niños matriculados, situaciónque se da en especial entre las niñas. En cambio,países como Burkina Faso y Níger tienen tasaselevadas de supervivencia, pero en ellos sólo va a laescuela un pequeño porcentaje de los niños enedad de cursar estudios primarios.

¿Qué perspectivas hay de que alcancemos la EPU?El análisis de los datos referentes a lamatriculación neta en 128 países 6 muestra que 50tienen una TNE del 95% o más y puede decirse,pues, que han alcanzado la EPU. En cuanto a losotros 78 países, cabe formular cuatro pronósticos:aquellos cuya TNE es del 80% o más y son capacesde sostener los progresos que estaban alcanzandoen el decenio de 1990 tienen buenas posibilidadesde alcanzar la EPU. Ahora bien, 16 países queestaban progresando en ese decenio pero con TNEinferiores al 80% poseen escasas posibilidades dealcanzar esta meta. En cuanto a los 20 países quese alejaron de la meta en el decenio de 1990, apesar de tener TNE superiores al 80%, tendrán queredoblar sus esfuerzos. Por último, 21 países seenfrentan a la tarea más difícil, pues sus TNE soninferiores al 80% y avanzan en una dirección quelos aleja todavía más de la EPU.

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El grupo de riesgomás elevado está

integradofundamentalmente

por países de ÁfricaSubsahariana,

aunque tambiéncomprende India y

Pakistán. Abarca unpoco más del 25%

de la población delplaneta. Aquí es

donde se plantea elmayor reto a la EPT.

5. La tasa de supervivencia es, en porcentaje, el número dealumnos de una cohorte queingresan juntos en el primercurso de la enseñanza primariay que llegan a determinadocurso (p. ej., el quinto curso) oal último curso de un cicloeducativo, repitiendo o no un curso.

6. Hemos utilizado los datosadministrativos recogidos por el Instituto de Estadística de la UNESCO correspondientesal curso escolar iniciado en1999 y los datos de laevaluación 2000 de la EPT.


La igualdad entre los sexos

En la década de los noventa, la escolarización delas niñas en la enseñanza primaria mejoró en todoel mundo. Su tasa bruta de escolarización (TBE)aumentó en tres puntos, del 93,1% en 1990 al96,5% en 1999, mientras que en el mismo períodola de los niños disminuyó del 105,5% al 104%. ElÍndice de Paridad entre los Sexos (IPS)7 mejoró entodas las regiones en casi los dos tercios de los 92países de los que se dispone de datos, pero entérminos generales permaneció por debajo de 0,9 yfue favorable a los niños en Asia Meridional yOccidental, Estados Árabes y África Subsahariana.

Si se considera que un Índice de Paridad entre losSexos de entre 0,97 y 1,03 representa la eliminaciónde la disparidad, han logrado este objetivo 86países de los 153 sobre los cuales disponemos dedatos brutos desglosados relativos a laescolarización primaria. De los 67 restantes, sólo18 tienen buenas posibilidades de alcanzarlo en2015 (pero no en 2005), a juzgar por los progresosrealizados en la década de 1990 y su distanciarelativa en 2000 del IPS que se proponen alcanzar.De los 49 restantes, apenas menos del 50% seencuentran en África Subsahariana. Hay tambiénalgunos países de América Latina y el Caribe dondeel IPS es favorable a las niñas.

Son menos fáciles de conseguir los datosdesglosados por sexo relativos a la enseñanzasecundaria. Los índices de participación de lasniñas están aumentando, pero se sigueconstatando que cuando hay grandes disparidadesentre los sexos en la primaria, se amplifican en lasecundaria; de ahí que algunos de los niveles deescolarización secundaria más bajos de niñas seregistren en África Central y Occidental.

El objetivo fijado para 2005 es particularmentedifícil de alcanzar. Sin embargo, existen políticasque pueden ejercer una influencia considerable acorto plazo en la escolarización y la retenciónescolar de las niñas. Se trata de cuestiones queserán uno de los temas centrales del informemundial de seguimiento de 2003.

La alfabetización de los adultos

El significado de la alfabetización ha cambiadoradicalmente desde la Conferencia Mundial sobrela Educación para Todos celebrada en Jomtien en1990. Concebida ahora en plural (se habla de“alfabetizaciones”) e integrada en una granvariedad de situaciones de la vida y de la

subsistencia, difiere según la finalidad, el contexto,el uso, la escritura y el marco institucional de cadacaso. Pero su evolución conceptual no ha ido a lapar de la prioridad que se le concede en laspolíticas y la asignación de recursos, en partedebido a que muchos gobiernos consideran que laexpansión de la enseñanza primaria es el principalmedio de erradicar el analfabetismo.

No obstante, ha habido algunos progresos, aunqueéstos han sido lentos, y se han registrado tasas dealfabetización más altas de hombres y mujeres demás de 15 años. De aproximadamente un 70% deadultos alfabetizados en 1980, el porcentajeaumentó a un 80% en 2000. En valores absolutos,los progresos son modestos: de los 870 millones depersonas consideradas analfabetas en 1980, sepasó a 862 millones en 2000, lo cual refleja laselevadas tasas de crecimiento demográfico de losúltimos 20 años. La diferencia entre los sexos esmuy amplia y disminuye lentamente. Dos tercios dela población analfabeta son mujeres.

Se estima que en 2000, de los 862 millones depersonas analfabetas, más de un tercio vivía enIndia. China, Pakistán y Bangladesh representanjuntos un 27% suplementario, lo cual significa queel 61% de las personas analfabetas viven en cuatrode los países más poblados del mundo. Basándoseen las tendencias actuales, se estima que éstostendrán una parte casi idéntica de los 800 millonesde personas que, según las previsiones, seguiránsiendo analfabetas en 2015, suponiendo que nohaya cambios en las políticas ni en los contextos.

Si el análisis se limita a la alfabetización de losjóvenes (entre 15 y 24 años de edad) y aunsuponiendo una expansión de la enseñanzaprimaria, está previsto que en 2015 habrá 107millones de jóvenes analfabetos (de los cuales 67millones serán mujeres), frente a 140 millones en2000 (86 millones de mujeres).

Basándose en un estudio de 97 países con tasas dealfabetización de adultos inferiores al 95% en 2000,se constata que 18 tienen buenas posibilidades delograr el objetivo de Dakar a juzgar por el índice deprogreso alcanzado en el decenio de 1990. De los79 restantes, 40 muestran tasas de alfabetizacióninferiores al 70% y, según los índices de progresorecientes, no lograrán el objetivo de Dakar. De esospaíses, 22 están en África Subsahariana, 8 en losEstados Árabes y África del Norte y 4 en AsiaMeridional y Occidental.

El próximo Decenio de las Naciones Unidas de laAlfabetización (2003-2012) representa una

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El significado de la alfabetizaciónha cambiadoradicalmentedesde laConferenciaMundial sobre la Educación paraTodos celebrada en Jomtien en 1990.

Se estima que en 2000, de los 862 millonesde personasanalfabetas, más de un terciovivía en India.

7. El Índice de Paridad entre los Sexos es la relaciónentre las tasas deescolarización de los niños y lasniñas. La paridad es 1.


La atención yeducación de la

primera infanciaes un ámbito de

la educación muydiverso sobre el

cual no tenemosdatos

comparativosfiables ni

indicadoresampliamente

aceptados.

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oportunidad importante para centrarse en laalfabetización y mejorar su evaluación yseguimiento. Si se aplican criterios reconocidosinternacionalmente, se logrará un gran adelanto enla valoración de los progresos con respecto alobjetivo convenido en Dakar.

La atención y educaciónde la primera infancia

El alcance de la atención y educación de la primerainfancia (AEPI) sigue siendo relativamentedesconocido. Se trata de un ámbito de la educaciónmuy diverso sobre el cual no tenemos datoscomparativos fiables ni indicadores ampliamenteaceptados. Comprende prestaciones educacionalesque van desde las escuelas preprimarias de lossistemas educativos nacionales, pasando por losparvularios y otros centros, donde la atención, eljuego y la educación van de la mano, hastaactividades más informales, a menudo domésticas.La mayoría de las políticas de AEPI se centran en ladifusión y la mejora del acceso a la atención yeducación preprimaria de los niños de tres años ymás, y se basan en el conocimiento de que losresultados de la enseñanza primaria mejoran si laescolarización formal va precedida de unaprendizaje durante los primeros años de vida.

Aunque se sigue identificando la AEPI sobre todocon quienes trabajan a tiempo completo en laszonas urbanas, cada vez se la considera más comoun proceso de integración social de los niñosdesfavorecidos y sus madres. Cuando los recursosson escasos, lo más probable es que estaeducación sea doméstica o comunitaria.

Partiendo de una base de datos limitada, querefleja principalmente los programasadministrados por los gobiernos, resulta evidenteque algunos países conceden una alta prioridad ala AEPI en sus estrategias de educación. Unanálisis de la matriculación en muy diversosprogramas de AEPI de 124 países en 1999-2000muestra que hay 25 países con tasas brutas deescolarización superiores al 50%, 36 países contasas inferiores al 20% y otros 20 con tasasinferiores al 5%. El 75% de estos últimos sonpaíses del África Subsahariana.

Aunque hay indicios de que la AEPI va en aumentotanto en los países desarrollados como en lospaíses en vías de desarrollo, durante la década de1990 se registró una tendencia importante ypreocupante, basada en la disminución de las tasasde escolarización en Europa Central y Asia Central.

Kazajstán tenía una TBE del 72,3% en 1990, pero seredujo al 11,4% en 1999; en Bulgaria disminuyó del91,6% al 67,2% y en Georgia del 59% al 37%.

Las necesidades educativas de los jóvenes y los adultos

El objetivo de Dakar abarca una amplia gama deactividades educativas y está estrechamentevinculado con el de la alfabetización y la educaciónpermanente de los adultos. No es posible obtenerpor ahora una visión general de la situaciónmundial, en parte debido a problemas conceptualesno resueltos. Si bien la naturaleza de la educacióna lo largo de toda la vida quedó establecida hacemuchos años, se sigue debatiendo todavía elsignificado de las competencias elementales parala vida cotidiana. Además, las tipologías de losprogramas, los niveles de participación y lasevaluaciones de los resultados de la enseñanza sonlimitados y se suelen referir a países en particular,lo cual es comprensible.

Sin embargo, tenemos cada vez más conocimientossobre la enseñanza con miras a la obtención demedios de subsistencia duraderos y sobre laimportancia de las aptitudes generales, como lacapacidad de comunicar y de solucionar problemas.Se reconoce también mucho más abiertamente quees fundamental que los programas de educación deadultos y de enseñanza de competenciaselementales para la vida cotidiana se basen en unademanda bien definida, que corresponda al deseode las personas de llevar vidas más gratificantes yproductivas.

El seguimiento de este aspecto del Marco de Dakarexige un trabajo de análisis de los resultados detres tipos de estudios: temáticos, sobredestinatarios y sobre determinados países, a loscuales este informe se refiere muy brevemente.

La calidad de la educaciónEste objetivo múltiple tiene por finalidad que sepreste a la calidad de la educación la atención quemuchos estiman que no recibió durante el deceniode 1990. Se trata de dar nuevo impulso y mayorpeso a su promoción, abarcando todos los objetivosde Dakar. Ahora bien, en la actualidad la capacidadde evaluar la calidad de la educación es muyreducida y dependemos en gran medida desustitutos que distan de constituir una verdaderavaloración de los resultados de la educación, por loque el presente informe se limita a una visión muypreliminar de la calidad de la enseñanza primaria.

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El próximoDecenio de las

Naciones Unidasde la

Alfabetización(2003-2012)

representa unaoportunidadimportante

para centrarseen

la alfabetizacióny mejorar su

evaluación y seguimiento.


Los niveles de inversión en la enseñanza primariason un indicador parcial de la atención que se estáprestando a la calidad de la educación. Si secomparan los niveles de gastos actuales y las tasasde escolarización en la enseñanza primaria duranteel período 1975-1999, se observa que lasinversiones suplementarias en África Subsaharianay en Asia Meridional y Occidental se han destinadoprincipalmente a reforzar las tasas deescolarización, mientras que en América Latina y elCaribe, en Asia Oriental y el Pacífico, y en losEstados Árabes y África del Norte, los recursossuplementarios se invirtieron en aumentar el gastopor alumno. En este segundo grupo de países, laproporción entre alumnos y docentes disminuyó yse estabilizó en 25 aproximadamente. En AsiaMeridional y Occidental se observa una tendencia ala baja partiendo de aproximadamente 45, mientrasque en África Subsahariana esa tendencia a la bajase ha invertido y se alcanza ahora una proporciónde 40 alumnos por docente. Estas cifras ocultanenormes variaciones entre países y dentro de ellos.

La buena calidad de la enseñanza primariadepende de la existencia de docentes bienformados, que se necesitan cada vez más. Lasestimaciones del número de docentessuplementarios que harán falta en todo el mundopara lograr la enseñanza primaria universal para2015 varían entre 15 y 35 millones. Se precisancomo mínimo 3 millones en África Subsahariana.Ahora bien, el número de docentes que es posibleemplear depende en parte de su costo, lo cual estásupeditado al nivel de sus sueldos. Si sondemasiado elevados, la capacidad de contratarlosserá menor y si son demasiado bajos, empeoraránel acceso, la equidad y la calidad de la docencia.

Los altos niveles de repetición y deserción escolardenotan bajos niveles de eficacia del sistema y dela calidad de la enseñanza. En más del 50% de lospaíses de África Subsahariana, más de uno de cada10 alumnos repite por lo menos un curso deprimaria. Además, muchos estudios demuestranque los niños no aprenden con la repetición ysiguen en el mismo curso o bien abandonan laescuela.

Éstos y otros indicadores sobre los recursos y suaplicación son importantes, pero la investigaciónempírica comparada de los resultados de laeducación (niveles, rendimiento y aprendizajeefectivo de los alumnos) está cobrando unacreciente relevancia. Los estudios relativos a esteúltimo factor 8 son los que constituyen la fuentemás prometedora de información pertinente, en

particular cuando responden a las dificultades decarácter político a las que se enfrentan los paísesinteresados. Este tipo de indicios será decisivo parael seguimiento futuro de la calidad, no sólo en elsistema escolar propiamente dicho, sino en todo elespectro de la Educación para Todos.

Capítulo 3. La planificación de laEducación para TodosLos planes de acción nacionalesde EPT

Si se esperaba que a raíz del Foro Mundial sobre laEducación se produjera para fines de 2002 unaserie de planes de acción nacionales de EPTdetallados y globales, que sentaran las bases de undiálogo inmediato con los organismosinternacionales con miras a la obtención demejores niveles de financiación. Ese objetivo no seha alcanzado. Conforme a datos que hemos detratar con la mayor circunspección, 22 paíseshabrán terminado los suyos a finales de este año,aunque no se trata forzosamente de planesadoptados por los gobiernos como base paradeterminar las asignaciones presupuestarias alsector de la educación, ni tampoco sonnecesariamente de carácter global.

Si adoptamos una interpretación más amplia de laplanificación de la EPT, según la cual los paísesestán revisando sus Documentos de Estrategia deLucha contra la Pobreza (DELP), entonces haybastante más que decir acerca de un grupo depaíses mucho mayor.

En algunos casos, una planificación de la EPT hechapor separado, basándose en la legitimidad que leconfiere el Foro Mundial sobre la Educación, corre elriesgo de duplicar los procesos de planificación de laeducación existentes. A la inversa, el Foro de Dakarsirvió en algunos casos para dar nuevo impulso a laEPT, a la que se está concediendo una mayorprioridad en el debate nacional sobre el desarrollo yen la formulación de políticas.

Un análisis de 16 DELP completos indica que laenseñanza primaria universal está claramentedelineada en todos los casos menos en uno, peroque sólo siete países retuvieron la EPT entre losObjetivos de Desarrollo del Milenio para eliminarlas disparidades entre los sexos en la enseñanza

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Una planificación de la EPT hecha por separado,basándose en lalegitimidad que leconfiere el ForoMundial sobre laEducación, corre elriesgo de duplicarlos procesos deplanificación ya existentes.

8. Por ejemplo: TerceraEncuesta Internacional sobreMatemáticas y Ciencia (TIMSS);Progress in Reading LiteracyStudy (PIRLS); Consorcio deÁfrica Meridional para laSupervisión de la Calidad de laEducación (SACMEQ); Programade Análisis de los SistemasEducativos (PASEC); Evaluaciónde los Resultados Escolares(EA); Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA).


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primaria y secundaria. Las posibilidades deaprendizaje de los jóvenes y los adultos seclasificaron en segundo lugar por orden deimportancia. En otro análisis de planes de EPT y deplanes sectoriales recientes de 31 países se llega aeste mismo tipo de conclusiones.

En los planes de EPT, los planes sectoriales o losDELP suele haber un nexo poco firme entre eldiagnóstico relativo a la educación y la lucha contrala pobreza por un lado, y los resultados y lasactividades propuestas en materia de educaciónpor otro. Esta situación es particularmente patenteen cuanto a las desigualdades entre los sexos.Además, es relativamente raro que figuren loscostos detallados de la educación en los DELP y enlos planes de EPT o sectoriales.

En el Foro Mundial sobre la Educación se señalóclaramente que los gobiernos debían asociar unagama de interlocutores mucho más amplia a laformulación de políticas y la planificación enmateria de EPT. Algunas ONG internacionalesestán trabajando para determinar si lo estánhaciendo o no. No es fácil formarse un juicio apartir únicamente de la documentaciónproporcionada por los gobiernos. Aunque seconstata un aumento de las consultas formales,por ejemplo mediante la creación de foros sobre laEPT, resulta mucho menos claro que esta relaciónde carácter técnico con la sociedad civil se estéextendiendo a un proceso político mucho másabierto y continuo. Cuando esto ocurre, haymuchas enseñanzas valiosas que extraer.

La planificación en materiade VIH/SIDA

Cada día está más claro que la planificaciónencaminada al logro de los objetivos de la EPT debetomar en cuenta el VIH/SIDA y que esta epidemiano podrá atajarse si no se realizan progresos haciala EPT. Se trata de un mensaje sumamenteimportante en un mundo en que 40 millones deadultos y de niños viven con el SIDA y en que elnúmero de huérfanos seguirá aumentando másallá de su nivel de 2001, estimado en 14 millonesde niños.

Existe un recurso internacional importante y enaumento que propicia nuevas formas deplanificación: la labor del equipo de trabajointerinstitucional sobre educación de ONUSIDA, asícomo los nuevos instrumentos de planificación ylas unidades de recursos de África Subsahariana ylas alianzas no gubernamentales innovadoras.

La planificación para lucharcontra los conflictos, los desastresy la inestabilidad

Por lo menos 73 países experimentan una crisisinterna o se encuentran en plena reconstrucciónposterior a la crisis. Es difícil planificar estrategiasviables para la EPT en tales circunstancias ydepende en grado sumo del contexto. Se trata nosólo de brindar apoyo a los sistemas escolaresdeteriorados, sino también de inculcarcompetencias para la solución de conflictos y lapaz, y de preparar para la reconstrucción y eldesarrollo socioeconómico.

Las experiencias de Afganistán, Argentina, Kosovo,Palestina y Timor Oriental demuestran la necesidadde una planificación y una programación deemergencia bien concebidas para responder a lasnecesidades inmediatas y a corto plazo, así comode estrategias encaminadas a preparar el terrenopara una reconstrucción y un desarrollo a máslargo plazo. Hasta ahora, los organismosinternacionales han tenido dificultades paraconciliar esos dos aspectos interrelacionados de laplanificación y la práctica de la educación y paraintegrar esta labor en los procesos más amplios dela solución de conflictos.

Sin embargo, se ha realizado una cantidadimportante y creciente de trabajos de apoyo a laplanificación de la educación en situaciones decrisis. La Red Interinstitucional sobre Educación enSituaciones de Emergencia y la labor del UNICEF ode la ACNUR sobre el terreno, son iniciativasimportantes al respecto.

Planificación convincente,planes creíbles

En el Foro Mundial sobre la Educación se convinoen que ningún país resuelto a establecer laEducación para Todos vería frustrado este empeñopor falta de recursos. Se consideró que laexistencia de un plan convincente es un indicadorde tal voluntad y un requisito esencial para laobtención de financiación exterior.

En parte como resultado del Foro Mundial sobre laEducación, se están imponiendo seis criteriosprincipales de credibilidad. El primero afirma que sila planificación se concibe como un mero procesotécnico y apolítico tiene escasas posibilidades deredundar en provecho de las personas pobres ydesfavorecidas. El segundo mantiene que no debelimitarse a factores como la edad, los diferentes

I n t roducc ión

Al menos 73 países

experimentan una crisis

interna o seencuentran en

plenareconstrucción

posterior a lacrisis.


niveles de ingresos de los educandos ni restringirsea un ciclo de enseñanza determinado. El tercerodefiende que es esencial una planificación que tomeen cuenta las disparidades entre los sexos. El cuartoestipula que debe ser integradora y responder a lademanda y a la diversidad. El quinto define que sedeben fijar las prioridades y que el costo de lasestrategias debe establecerse plenamente. Porúltimo, el sexto criterio es que el diálogo con losorganismos de financiación debe centrarse cada vezmás en los resultados (y no en las actividades), locual exige indicadores bien definidos que se puedansupervisar y evaluar conjuntamente.

Los diferentes organismos tienen prioridades ycriterios distintos con respecto a la planificación. LaUNESCO promueve el plan de acción nacional de laEPT. El Banco Mundial da preferencia a laenseñanza primaria universal y se centra en lasestrategias encaminadas a su logro. Algunosorganismos bilaterales conceden prioridad a losObjetivos de Desarrollo del Milenio, medianteproyectos o apoyo presupuestario. Esta falta deconsenso internacional es una desventaja paraentablar el obligado diálogo eficaz en el planonacional.

Capítulo 4.Los recursos necesariospara lograr la EPTEs probable que los costos de la consecución de losobjetivos de la EPT y la disponibilidad de recursospara financiarlos sean determinantes a la hora dealcanzarlos. Para conocer la cuantía y la naturalezade esos costos es preciso un análisis minucioso dela situación de cada país, pero los pronósticos delas necesidades de recursos son deficientes y nisiquiera sirven de orientación general para evaluarlas necesidades generales de gasto público y losniveles de ayuda externa que se precisarán. En loque respecta a algunos objetivos de la EPT, losdatos son muy incompletos o simplementeinexistentes.

Para alcanzar la enseñanzaprimaria universal y eliminar lasdisparidades entre niños y niñas

A pesar de lo que se ha dicho, durante los dos otres últimos años la UNESCO, el UNICEF y elBanco Mundial han llevado a cabo estudiosdestinados a evaluar las necesidades de recursos

para lograr el objetivo de la EPU en los países envías de desarrollo. A pesar de que los tresorganismos utilizaron datos nacionales, adoptaronhipótesis y planteamientos diferentes al estimar elgasto público necesario en la enseñanza primaria.Según las previsiones del Banco Mundial relativas alos 46 países en vías de desarrollo que seincluyeron en cada estudio, los gastos adicionalesnecesarios superan entre un 70% y un 95% los delos otros dos estudios y ascienden a cerca de 8.400millones de dólares.

El informe del Banco Mundial es el único de lostres que proporciona estimaciones de los niveles definanciación externa que se requieren para lograr laEPU en 2015. Prevé que se precisará un promediode 2.500 millones de dólares a lo largo del períodode 15 años (aunque alcanzará el nivel máximo de4.500 millones de dólares en 2015). ÁfricaSubsahariana recibirá el 85% de esa asistencia. Seconsidera que cinco países 9 tendrán que financiarun déficit de más de 100 millones de dólaresanuales, lo que representa el 42% de lasnecesidades de financiación externa. Según lospronósticos, otros siete países 10 requerirán unpromedio de 50 a 100 millones de dólares al año.Estos cálculos se basan en gran medida en lacapacidad de los países en vías de desarrollo degenerar recursos mediante el crecimientoeconómico y la reforma fiscal. Algunas de esashipótesis parecen optimistas. Si ello fuera así, en2015 el déficit de recursos podría duplicar, comomínimo, la estimación del Banco Mundial.

Los tres estudios se orientaron desde el punto devista de la oferta. Ahora bien, para eliminar lasdesigualdades entre los sexos hay que hacerespecial hincapié en la demanda, especialmente enlo que atañe a las familias más pobres de lospaíses de bajos ingresos. El establecimiento deprogramas de incentivos eficaces destinados a lasniñas (y, en general, a los niños de las familias másnecesitadas) podría suponer un aumento de, por lomenos, el 5% del costo unitario medio de laescolarización primaria que, de aplicarse al análisisdel Banco Mundial, implicaría un gasto públicosuplementario de 1.300 millones de dólares en2015, agregando entre 400 y 600 millones dedólares a los gastos medios anuales que serequieran.

Para combatir el VIH/SIDA

La pandemia del VIH/SIDA también influye en elnivel de los recursos necesarios para la educación yen los gastos de las familias. Es probable que el

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La falta deconsensointernacional esuna desventajapara entablar elobligado diálogoeficaz en el planonacional.

En 2015 el déficitde recursospodría duplicar,como mínimo, laestimación delBanco Mundial.

9. Etiopía, Nigeria, Pakistán,República Democrática del Congo y Sudán.

10. Camerún, Côte d'Ivoire, Malí, Níger, República Unida de Tanzania, Senegal y Uganda.


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VIH/SIDA conlleve una reducción del conjunto de losrecursos destinados a la educación y afecte a laasignación de los ya existentes dentro del sector, locual tendrá consecuencias económicas para losalumnos y educadores e incidirá en la elaboraciónde nuevos programas educativos con miras a hacerfrente a la enfermedad. Es posible que la formacióny la remuneración de los maestros adicionales, lasprestaciones en caso de fallecimiento, la integracióndel VIH/SIDA en todo el plan de estudios de lasescuelas, la gestión del cambio de los sistemas, elaumento de los servicios de asesoramiento y losincentivos para favorecer la asistencia a la escuelageneren costos suplementarios.

El análisis de la EPU efectuado por el BancoMundial demuestra que el VIH/SIDA provoca unincremento notable de los gastos de educación ensu conjunto. Indica que en países como Rwanda,Malawi y Zambia el incremento de costosprovocados por el VIH/SIDA aumentará lospresupuestos ordinarios en más del 45%, aunquees probable que sus repercusiones presupuestariassean incluso mayores. En lo que atañe al logro dela enseñanza primaria universal, en este informese calcula que el total de los costos adicionales dela epidemia ascenderá a 975 millones de dólaresanuales, frente a los 560 millones de dólaresestimados en las simulaciones del Banco Mundial.Los costos derivados del VIH/SIDA son tan ampliosy profundos que podrían ser el mejor indicadorpara demostrar la necesidad apremiante de utilizarel potencial de la educación como forma deaumentar la protección a la sociedad.

Para afrontar los conflictos, losdesastres y la inestabilidad

De los acontecimientos recientes se podría deducirque probablemente cuatro o cinco países, comomínimo, se enfrentarán a grandes crisishumanitarias complejas durante el próximodecenio y que otros muchos padecerán catástrofes,conflictos y otros tipos de inestabilidad. En todosesos países, los costos necesarios para alcanzarlos objetivos de la EPT serán superiores a los quese pronostican actualmente, ya que susinfraestructuras, suministros y recursos humanosse verán menoscabados. Además, los medios desufragar esos costos disminuirán comoconsecuencia de la reducción de los flujos deingresos, los fallecimientos y desplazamientos depersonas y la reasignación de recursos que podríandedicarse a la educación para satisfacer otrasexigencias igualmente urgentes.

Si esos acontecimientos provocan un aumento del25% de los costos anuales adicionales necesariospara lograr la EPU en cuatro o cinco países, elpromedio de los costos anuales de la EPUaumentará entre 400 y 500 millones de dólares entodos los países, lo cual supondrá una elevación del2% al 3% de los costos totales previstos. Ahorabien, si los países afectados figuran entre aquellosque, en principio, se van a enfrentar a un déficit definanciación, las necesidades de financiaciónproyectadas por el Banco Mundial aumentarán enuna quinta parte aproximadamente.

En resumen, si partimos de un programa menosexigente en materia de crecimiento del ingresonacional y de reforma fiscal en los paísesbeneficiarios, el déficit medio anual de financiaciónexterna pronosticado en el estudio del BancoMundial pasa de 2.500 a 4.200 millones de dólares.Si se suman los recursos complementarios que seprecisan para aumentar la tasa de matriculaciónde las niñas, los costos del VIH/SIDA, los conflictosy el apoyo a la educación en los países quepadecen conflictos y crisis aumentan en 1.400millones de dólares los recursos externosnecesarios, lo que supone un total de 5.600millones de dólares anuales. Esta estimacióncorresponde únicamente a una parte (si bien escierto, la más onerosa) del programa de EPT y sebasa en un análisis de 47 países. Aunque entreellos figuran casi todos los países másdesfavorecidos desde el punto de vista educativo,es posible que otros precisen asistencia paraconseguir los objetivos de la EPT.

Capítulo 5.Cumplir los compromisosinternacionales: reacciónante el Foro de Dakar

El Marco de Acción de Dakar constituye uncompromiso colectivo que ha sido asumido por losgobiernos e instituciones de la sociedad civil quecolaboran con organismos regionales einternacionales. Se espera que estos últimosmovilicen recursos adicionales con el respaldode una nueva iniciativa mundial y colaboren demanera coordinada con otros interlocutores enapoyo de los planes de EPT. Se estima que la tareaplanteará especiales dificultades en ÁfricaSubsahariana, Asia Meridional y los países menos

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Los costosderivados del

VIH/SIDA son tanamplios y

profundos quepodrían ser el

mejor indicadorpara demostrar la

necesidadapremiante de

utilizar el potencialde la educacióncomo forma de

aumentar laprotección a la

sociedad.


adelantados. Los países en transición y losafectados por conflictos y crisis merecen recibir unfirme apoyo.

La UNESCO tiene la importante misión de seguircoordinando a los interlocutores de la EPT, demantener su impulso colectivo (en particular, através de la labor de un Grupo de Alto Nivelpequeño y flexible que celebra reuniones anuales) yde facilitar la preparación de un informe deseguimiento anual acerca de los progresos en laconsecución de las metas de la EPT.

Las corrientes de asistencia en pro de la EPT

La movilización de corrientes de asistencia para laenseñanza básica deberá situarse en el contextomás amplio de la asistencia prestada a los paísesen vías de desarrollo en general. Entre 1991 y2000, el valor real de las subvenciones y lospréstamos en condiciones muy favorablesconcedidos a estos países disminuyó en una sextaparte, de 60.000 a 50.000 millones de dólares alaño. En 2000, el 70% de la asistencia procedió deorganismos bilaterales, y el Banco Mundial y laComunidad Europea prestaron el 64% de toda laasistencia multilateral. A lo largo del decenio, dostercios aproximadamente del total de la asistenciaal desarrollo correspondieron a ÁfricaSubsahariana, Asia Meridional y Central y ExtremoOriente.

La tendencia de los flujos bilaterales que sedestinaron a la educación también fuedescendente, ya que pasaron de 5.000 millones dedólares al principio del decenio a 4.000 millones dedólares al final del mismo. La reducción másespectacular se produjo en 2000, cuando loscompromisos descendieron a 3.500 millones dedólares, cifra que supuso una disminución del 30%en términos reales desde 1990 y representó el 7%del total de la asistencia bilateral.

Es difícil obtener información fiable sobre lacomposición de la asistencia a la educación porquecarecemos de informes completos y una proporciónconsiderable de ella se aplica a los distintossubsectores y, por tanto, no se puede asignar sóloa uno de ellos. No obstante, las estimacionesbasadas en encuestas directas entre organismosde financiación y asistencia técnica indican que, amediados del decenio de 1990, el 20% de laasistencia bilateral se dedicaba a la enseñanzabásica, cifras que concuerdan con los datos delCAD de la OCDE.

En 2000, África Subsahariana recibió el 47% de loscompromisos de asistencia a la educación, frente al37% de su parte del total de la asistencia para eldesarrollo. En Asia Meridional y Oriental, las cifrasfueron del 23% y el 34%. En 2000, cerca del 50% detodos los nuevos compromisos de asistenciabilateral a favor de África correspondieron a laenseñanza básica.

Durante el período comprendido entre 1991 y 2001,la asistencia multilateral a la educación tambiénexperimentó un marcado descenso. Los préstamosde asistencia para el desarrollo internacional delBanco Mundial han disminuido aproximadamenteen un 50% desde mediados del decenio de 1990,cayendo a 400 millones de dólares en 2001. Pese aello, el porcentaje destinado a la enseñanza básicafue superior a los compromisos bilaterales y semantuvo a lo largo del decenio en un 40%aproximadamente. La Unión Europea asignó cercade dos tercios de su asistencia en materiaeducativa a la enseñanza básica.

La financiación externa correspondiente a laenseñanza básica, que ascendió a 1.450 millonesde dólares en 2000, equivale aproximadamente auna cuarta parte de la asistencia externa adicionalque probablemente se necesitará cada año hasta2015 para alcanzar los Objetivos de Desarrollo delMilenio y de la EPT. Será preciso quintuplicar laayuda a la enseñanza primaria, que se concentraprincipalmente en África Subsahariana.

¿Nuevos niveles de apoyo a la EPT?

Desde el Foro Mundial sobre la Educación se hananunciado varios compromisos e iniciativasinternacionales en apoyo de la educación. Ésta fueuna parte importante de los debates de la CumbreMundial de la Infancia y de la Cumbre Mundialsobre el Desarrollo Sostenible. Ha sido un temarelevante del programa de los países del G8, cuyareunión más reciente ha tenido lugar enKananaskis, Canadá, donde se aprobó una serie derecomendaciones para ayudar a los países en víasde desarrollo a alcanzar la EPU y la igualdad deacceso a la educación de las niñas, haciéndoseespecial hincapié en África Subsahariana.

También se prestó atención a la educación en elcontexto de un nuevo planteamiento global de lafinanciación del desarrollo, determinado en laConferencia Internacional de las Naciones Unidassobre la Financiación del Desarrollo, celebrada enMonterrey en 2002, en la labor de la Nueva Alianzapara el Desarrollo de África (NEPAD) y en la nueva

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Será precisoquintuplicar laayuda a laenseñanzaprimaria, que seconcentraprincipalmenteen ÁfricaSubsahariana.


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concepción de las estrategias de la Unión Europeacon miras a la educación para todos.

Ahora bien, no es fácil evaluar en qué medida loscompromisos establecidos en conferenciasinternacionales recientes y en declaracionesindividuales y bilaterales de organismos tienen encuenta cabalmente el reto económico a que seenfrentan los países en vías de desarrollo. Si lacuantía comprometida en Monterrey hasta el año2006 –12.000 millones de dólares– se gastaseconforme a la pauta actual de los promediosconsagrados a cada sector, para el sector de laeducación se dispondría de 1.000 millones dedólares, de los que 300 millones corresponderían ala enseñanza básica. En 2002, el Banco Mundial, elJapón y organismos bilaterales no pertenecientes ala UE prometieron 1.200 millones de dólares másen asistencia anual. Así pues, los compromisos delos países del G8 tendrían que cubriraproximadamente 4.400 de los 5.600 millones dedólares de asistencia exterior que, según se calculaen este informe, serán precisos para implantar laEPU y alcanzar los objetivos en materia de igualdadentre los sexos en 2015. Estas cifras nos indicanhasta qué punto habría que aumentar la cuantía de300 millones de dólares antes mencionada.

El alivio de la deuda de los Países Pobres muyEndeudados (la Iniciativa para los PPME) fue unaimportante fuente de financiación adicional de laeducación en 26 países en 2002. Al parecer, sedispondrá de unos 400 millones de dólares paraeducación en el período de 2001 a 2005, pero noestá claro qué porcentaje de esos fondosrepresenta verdaderos recursos nuevos para lospaíses contemplados, ya que no para sus sectoreseducativos.

Por todo lo expuesto, para alcanzar la EPT, serámenester aumentar considerablemente los fondosdestinados a asistencia para la enseñanza básica.Los compromisos de los países del G8 sonactualmente insuficientes para colmar lasprobables carencias. Habrá que reorientar parte dela asistencia destinada a otros sectores educativos(ya que actualmente la enseñanza básica sólorecibe el 30% del apoyo al conjunto del sector),pero, aun así, hará falta más ayuda.

La Iniciativa Acelerada

La Iniciativa Acelerada fue puesta en marcha en lareunión del Comité de Desarrollo del BancoMundial en abril de 2002. Se seleccionó un primergrupo de 18 países de rentas y tasas deescolarización bajas, en los que ya se habíaelaborado el correspondiente Documento deEstrategia de Lucha contra la Pobreza. Ese grupopercibirá asistencia exterior para alcanzar losObjetivos de Desarrollo del Milenio en el campo dela educación. Dicha iniciativa se refleja en lasrecomendaciones del grupo de trabajo sobreeducación del G8 y en el nuevo proyecto dedeclaración política sobre educación de la UniónEuropea. Tiene tres objetivos principales: uncompromiso más profundo de los países en vías dedesarrollo respecto de la reforma de la política deeducación y el uso eficiente de los recursos; unaasistencia mayor y mejor coordinada de los paísesindustrializados, que se prestará en el marco de losDELP; y una mejora de la evaluación basada endatos más fidedignos.

La Iniciativa Acelerada ha sido bien acogida yrespaldada por la UNESCO y el UNICEF, losorganismos bilaterales, organizaciones regionalescomo la Unión Europea, y la Campaña Mundial afavor de la Educación. Ha infundido cierto apremionecesario al diálogo y las actividadesinternacionales. No obstante, se ha expresadopreocupación por el ritmo y la amplitud de lareforma de las políticas nacionales necesaria paramejorar la eficiencia y aumentar los ingresos; porel peligro de pasar por alto a los países que nocumplan los criterios establecidos; y por el hechode que se centre exclusivamente en los Objetivosde Desarrollo del Milenio. Sólo seis de los 28 paísesque en el presente informe figuran en mayor riesgode no alcanzar ninguno de los tres objetivoscuantificables de la EPT se encuentran en laIniciativa Acelerada. También se ha puesto en telade juicio que Iniciativa Acelerada esté a la altura delcompromiso de Dakar de poner en práctica unaIniciativa Mundial. Sin una perspectiva de medio alargo plazo, esta medida puede limitar la capacidadde los gobiernos de planificar sus intervencionescon flexibilidad. También se corre peligro de quepredominen en ella las preocupaciones de unaminoría de asociados fundamentales en lugar dereflejar, como debe ser, la coherencia y lacoordinación mayores buscadas por losparticipantes en el Foro de Dakar.

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La IniciativaAcelerada fue

puesta enmarcha en la

reunión delComité de

Desarrollo delBanco Mundial

en abril de 2002.

Los compromisosde los países

del G8 tendríanque cubrir

aproximadamente4.400 de los

5.600 millonesde dólares de

asistenciaexterior que,

según se calculaen este informe,

serán precisospara implantar la

EPU y alcanzarlos objetivos en

materia deigualdad entre los

sexos en 2015.


Coordinación internacional

El Foro Mundial sobre la Educación planteó a laUNESCO una colosal tarea técnica y política parasostener el empeño y el apoyo internacionales a laEPT. Dio a la organización la posibilidad dedemostrar su capacidad de liderar la comunidadinternacional en un momento crítico del esfuerzomundial por poner en práctica el derecho a laeducación y eliminar la pobreza.

La UNESCO promueve muy activamente laimportancia de disponer de datos fidedignos parapoder llevar a cabo una política eficaz, a través desu Instituto de Estadística, defendiendo planes deEPT y estableciendo programas emblemáticostemáticos y haciendo aportaciones a ellos. Hafacilitado los debates en torno a la EPT en Europa.Las consecuencias de la EPT están siendointegradas en su programa ordinario y en losInstitutos de Educación de la UNESCO. En laactualidad, se consagra a la enseñanza básicacerca del 41% del Presupuesto Ordinario de laOrganización.

Ahora bien, le está resultando más difícil asumirotros aspectos de su función internacional, en parteporque es intrínsecamente arduo alcanzar losobjetivos de ejercer una importante influencia enlos dirigentes políticos del mundo y movilizarrecursos internacionales significativos. Con todo, en2000-2002, la UNESCO ha interpretadoprudentemente su mandato, poniendo el acento enfacilitar el diálogo y promover alianzas en lugar detratar de ejercer un firme liderazgo internacional.Las asociaciones y alianzas son importantes, pero,en el contexto de los hechos internacionalesrecientes, la UNESCO ha tenido la posibilidad deser más abiertamente activa analizando ydefendiendo la conveniencia de una acción mundialen favor de la EPT.

Cabe dudar de que la UNESCO pueda desempeñareste tipo de función internacional a menos quecuente con más recursos, de manera queconjuguen una gran capacidad técnica con unanálisis autorizado de políticas como base paraejercer influencia. Es menester una capacidadinterna bien coordinada para analizar la evolucióninternacional, modificar las modalidades y losrequisitos de la asistencia, y una experienciacomparada de reformas de la educación. Hay queanalizar sus consecuencias en foros que tenganrealmente posibilidades de hacer que las cosascambien. A este respecto, el Grupo de Alto Nivel esimportante en potencia.

En general, así como los compromisos, lasiniciativas y los programas internacionalesrecientes demuestran que existe espíritu decooperación en la comunidad internacional,plasmar todo ello en recursos reales orientados afinalidades prioritarias y llevar a la práctica lo quese dice a propósito de la coordinación es algotodavía lejano. No está claro que los asociadosinternacionales operen ya conforme a un programainterpretado en común, y no en función de losmandatos y los puntos fuertes de cada una de susorganizaciones.

Capítulo 6. Perspectivas yoportunidadesProgreso, planificación, costos yrecursos

El progreso para la consecución de los objetivos esinsuficiente: el mundo no está bien encaminadopara alcanzar la EPT en 2015. Son 28 los paísesque corren grave riesgo de no alcanzar ninguno delos tres objetivos cuantificables en esa fecha. Lainexistencia de la Educación para Todos infringe losderechos humanos de las personas excluidas eimpide mejorar sus capacidades como ellasquisieran. En aquellos casos en que estáaumentando el número absoluto de personasexcluidas, es difícil afirmar que se esté produciendodesarrollo.

La planificación con vistas a la EPT adopta diversasmodalidades, que no correspondennecesariamente de forma directa al llamamientode Dakar a que se elaboren y pongan en prácticaPlanes Nacionales de EPT. Está limitada por lainexistencia de datos fidedignos, sobre todofinancieros, y de información sobre la demanda. Esmenester estudiar estrategias alternativas dereforma. La intervención de la sociedad civil siguecaracterizándose por consultas formales en unnúmero demasiado elevado de países. Lasdemandas que los organismos internacionaleshacen a los gobiernos de que preparen planes paradistintas finalidades pueden resultardisfuncionales. Hay que resolver las posiblesduplicaciones de tareas y conflictos, tanto engeneral como mediante un diálogo en los distintospaíses.

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El progreso parala consecución delos objetivos esinsuficiente: elmundo no estábien encaminadopara alcanzar laEPT en 2015.


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Los costos que acarrea el logro de la EPT songrandes, pero están al alcance de la mayoría de losEstados, aunque se ha subestimado el nivel de losrecursos destinados a asistencia, en parte porhaberse omitido o calculado insuficientemente loscostos de los problemas de la demanda –sobretodo, en cuanto a la igualdad entre los sexos– y losdel VIH/SIDA y el apoyo a la educación encircunstancias de conflicto y emergencia. Paraevaluar acertadamente las necesidades definanciación es esencial efectuar un análisisfinanciero en los países basado en datos verificadosnacionalmente.

Cooperación internacional

En el período 1991-2000 se produjo unadisminución alarmante de los valores reales de laasistencia total y para la educación, cuyasconsecuencias fueron particularmente graves enÁfrica Subsahariana. Ahora bien, en el nuevomilenio hay indicios de que el ambiente es másfavorable a la reforma política que en los añosnoventa, pues los gobiernos están más deseososde iniciar un diálogo sobre políticas. Los nuevosinstrumentos de asistencia, sobre todo losconcebidos para respaldar el desarrollo a largoplazo del sector de la educación, ofrecenposibilidades de influir realmente y de manerapositiva en el logro de los objetivos de la EPT. Elingrediente fundamental de los planes nacionalesde EPT, ya sea en el marco de la IniciativaAcelerada o en el contexto de un apoyo másgeneral de distintos organismos, es el grado en quelos gobiernos asuman realmente un proceso dereforma nacional. Sigue preocupando el que losgobiernos nacionales puedan dar su asentimiento apropuestas de reforma basadas en valoracionesfinancieras, pero careciendo de la capacidadpolítica y técnica necesaria para ponerlas enpráctica. Será absolutamente necesario llevar losprocesos de planificación más allá de un meroejercicio de cálculo de costos, para que noreaparezcan las anteriores discrepancias entre losplanes y la ejecución.

Mejorar la disponibilidad y lacalidad de los datos

Un problema grave es la limitación de la coberturay la fiabilidad de los datos. Es necesario desplegargrandes esfuerzos para mejorar el alcance de lasinformaciones acopiadas internacionalmente sobre

el gasto público en educación. También esfundamental la necesidad de mejorar la existenciay la calidad de muchos datos nacionales, y debelograrse que se puedan comparar con la base dedatos de la UNESCO anterior a 1997. Además,sigue siendo posible mejorar en gran medida lacobertura y la calidad de las informacionesexistentes para supervisar las corrientes deasistencia a la educación. Para conocer realmentelos compromisos y desembolsos de los donantesen apoyo de los objetivos de la EPT, urge hacermás esfuerzos para comunicar informacionescompletas y coherentes.

La EPT y los Objetivos de Desarrollodel Milenio

Sería contraproducente considerar que los objetivosde la EPT y los de Desarrollo del Milenio se oponende algún modo entre sí. El marco general de losObjetivos de Desarrollo del Milenio permitedefender la EPT dentro del empeño colectivo poracabar con la pobreza. La EPU y la supresión de lasdisparidades entre los sexos son prioridadescapitales, pero se puede propugnar la EPT entérminos más generales a partir de la contribuciónde la enseñanza primaria a la obtención de mediosde sustento duraderos, la reducción de lamortalidad infantil, la mejora de la salud de lasmadres, la lucha contra el VIH/SIDA y un entornonatural sostenible. En este contexto, la puesta enpráctica de la Iniciativa Acelerada ofrece laposibilidad de promover los objetivos más ampliosde la EPT en lugar de interpretar como unalimitación la singularidad de los Objetivos deDesarrollo del Milenio.

Tareas de supervisión en el futuro

En este informe nos hemos esforzado por empezara suscitar a un sentimiento de responsabilidadpública respecto de los compromisos asumidos enel Foro Mundial sobre la Educación. En los añosvenideros, será importante determinar -muchomás claramente de lo que se ha podido hacer hastaahora- en qué medida se produce un cambio deconsideración en la política y la práctica de apoyoa la EPT. En concreto, habrá que atribuir másimportancia a los logros y al progreso de losdistintos países, a las políticas y estrategias queinfluyen realmente y al estudio empírico de losprocesos de supervisión nacionales y a los análisisinternacionales. También se deberán seguiratentamente las variaciones de la política y lapráctica de los organismos internacionales.

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Seríacontraproducente

considerar que losobjetivos de la EPTy los de Desarrollo

del Milenio seoponen de algún

modo entre sí.


Desde el Foro Mundial sobre la Educación hahabido cierta ambigüedad acerca de si la EPT es elsustento de un movimiento mundial o si se tratafundamentalmente de un vehículo apto para actuaren los países en vías de desarrollo, y ayudar a laspersonas excluidas y más desfavorecidas a obteneruna enseñanza básica. El platillo de la balanza seha inclinado hacia lo segundo más que hacia loprimero, como puede verse en este informe. Ahorabien, gran parte de las tareas de la EPT van muchomás allá de los países en vías de desarrollo. Lasnecesidades de quienes viven en la pobreza en lassociedades industrializadas, los problemas de lacalidad y la pertinencia, o de la igualdad entre lossexos, de intervenciones de alfabetización quetengan en cuenta la revolución de la tecnología delas comunicaciones, y el problema gravísimo quepara la educación supone la drogadicción, soncuestiones a las que se debe prestar atencióninternacionalmente. Si tratásemos la EPT como unproblema propio de un grupo concreto de países,correríamos peligro de que fuese parcial o de queestuviese separada de cuestiones íntimamentevinculadas a ella. Los futuros informes mundialesempezarán a corregir este desequilibrio.

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educación para todos: ¿va el mundo por el buen … · para la educación) en el decenio de 1990...

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