ESCUELA NACIONAL PARA MAESTRAS DE JARDINES DE NIÑOSLICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

“EDUCACION INDIGENA”

Alumnas:

Asignatura: Atención a la diversidad

Fecha: 27 de noviembre del 2015

Términos generales: Población indígena:Se dispone de dos definiciones según el ámbito geográfico: Para el ámbito nacional y de entidad federativa. Incluye a todos aquellos integrantes de un hogar en donde al menos una persona es hablante de lengua indígena y/o se declara así misma como perteneciente a un grupo indígena durante la entrevista censal.

Grupos sociales con identidad social y cultural distinta a la sociedad dominante, lo que les hace vulnerables a verse perjudicados por el proceso de desarrollo. Lenguas Indígenas:Son los idiomas hablados por los integrantes de los pueblos indígenas. Se consideran como tales a aquellos descendientes de las poblaciones originarias que habitan en el país al momento de la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, culturales, económicas y políticas o parte de ellas. Municipio indígena:Es el municipio en donde la población indígena representa al 40% o más de la población total. Municipio con presencia indígena:Es el municipio con menos del 40% de la población indígena respecto a la población total, pero que cuenta con presencia significativa de población indígena. Se dividen en dos grupos:Municipios de interés indígena: Aquellos donde la población indígena es de más de cinco mil o más personas.Municipios con población indígena o hablantes de alguna lengua con menos de 5 mil hablantes o lenguas minoritarias. Población hablante de una lengua indígena:Es la población de 5 años y más que al momento de captación declaró hablar una lengua originaria. La definición e identificación de la población indígena ha sido un tema de particular complejidad en México, debido, por un lado, a la dificultad de acotar los rasgos que caracterizan “lo indígena” y, por otro, la complejidad que implica incorporar la totalidad o la mayor parte de estos atributos en las fuentes de información estadística que permiten conocer las condiciones de vida de las personas, de tal forma que sea posible obtener datos estadísticamente significativos para diversos segmentos de la población. Este problema reviste especial relevancia cuando se trata de identificar a sujetos de políticas públicas con un alto grado de especificidad, y se busca reducir al máximo los dos tipos de errores más frecuentes en las acciones focalizadas, a saber, los de inclusión y los de exclusión. La definición oficial de población indígena en México ha sido propuesta por la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. Ésta considera como indígena a todas las personas que forman parte de un hogar indígena, es decir, aquel en el que el jefe o la jefa, su cónyuge o algunos de los ascendientes (madre o padre, madrastra o padrastro, abuelo[a], bisabuelo[a], tatarabuelo[a], suegro[a]) hablar una lengua indígena. La definición incluye también a personas que declararon hablar alguna lengua indígena y que no forman parte de estos hogares.5

Sin embargo, las recomendaciones de organismos internacionales en materia de identificación de la población indígena sugieren que se debe trascender el criterio del habla de la lengua y considerar a una persona indígena, o no, a partir de la importancia que implica la propia identificación como descendiente de un pueblo originario para el ejercicio de derechos humanos y colectivos fundamentados en la distinción y el pluralismo cultural (Del Popolo, 2008). Ahora bien, el CONEVAL, cuyas atribuciones fundamentales son la medición de la pobreza y la evaluación de programas sociales, tiene entre sus prioridades aportar elementos que mejoren la identificación de las problemáticas sociales que afectan a este segmento de la población. La metodología de la medición de la pobreza, 6 basadas en un enfoque de derechos sociales, permite medir la situación de pobreza o vulnerabilidad social de diferentes segmentos de la población. La forma en que el CONEVAL se había aproximado a la pobreza de la población indígena es con base en la consideración exclusiva de los/as HLI, para la cual ha estimado su situación de pobreza o vulnerabilidad, así como el estado de cada una de las carencias sociales incluidas en la medición. En general, se reconoce que la estimación de la población indígena, tanto a partir del habla de una lengua como de la consideración de su pertenencia a un grupo étnico, debería aproximarnos a la identificación de un segmento con una dinámica sociodemográfica y socioeconómica particular y merecedora de derechos específicos. Lo anterior es relevante para la política pública de desarrollo social y para el diagnóstico adecuado de las necesidades de esta población. En el siguiente apartado se define cada uno de los grupos analíticos que constituirán dominios de estudio en este documento, así como algunos aspectos generales de su distribución en el territorio. Antes, se reseñan de manera breve los abordajes que a lo largo del tiempo se han utilizado en los instrumentos de recolección de información para identificar a esta población. En todo momento, su aproximación metodológica ha sido, sin duda, un reflejo del papel que se asigna a la población indígena en contextos históricos específicos. Aproximaciones a la identificación de la población indígena en los censos de población de México. A lo largo de los años, la literatura especializada ha acumulado una nutrida discusión sobre los elementos a considerar para la identificación de la población indígena, a partir de los cuales es posible reconocer dos posturas principales: la primera propone concentrarse en la distinción de aspectos fenotípicos y lingüísticos,

así como en usos y costumbres; la segunda incorpora elementos simbólicos que tienen que ver con la propia cosmovisión (INEGI, 2011). La literatura especializada ha hecho hincapié en que la aproximación a la identidad indígena desde el habla de una lengua comporta severos problemas de subregistro, pues no todos los indígenas aprendieron a hablar una lengua o muchos han abandonado su uso por cuestiones de discriminación (Pla Brugat, 2013). Los criterios para identificar a la población indígena en los censos de nuestro país han considerado elementos de distintas dimensiones que tienden a modificarse conforme cambia el momento histórico. Así, el censo de población de 1921 incluía elementos que aludían a la autoidentificación con una raza (indígena, mezclada o blanca). Los censos de 1940 a 1960 recurrieron a elementos de calzado e indumentaria; se preguntaba específicamente si la población iba descalza, si usaban huaraches o zapatos y si portaban vestimentas indígenas o no indígenas. La alimentación también fungió como aspecto de distinción en estos censos, al diferenciar a la población que comía pan de trigo de aquella que consume tortillas. En 1940 se preguntó también por los utensilios para dormir (suelo, cama, catre u otros) (Carrasco y Alcázar, s.f.). El reconocimiento de que estas características no son exhaustivas ni definitorias de la pertenencia étnica obligó a que los censos de 1970 a 1990 captaran a la población indígena mediante la lengua hablada. Sin embargo, dado que ésta tampoco es un indicador preciso, el censo de 2000 incluyó, además, la autoadscripción (INEGI, 2011). La situación es similar en casi todos los países de la región, puesto que han incorporado preguntas en la mayoría de sus censos para identificar a los pueblos indígenas. Las preguntas más usadas se relacionan con el territorio, los rasgos físicos, el lenguaje, la vestimenta autóctona y la autoidentificación con un pueblo o una cultura (Schkolink y Del Popolo, 2005). En México, el Censo de Población y Vivienda 2010 capta, en los dos cuestionarios que lo integran –básico y ampliado–, información para identificar a la población indígena.7 En el cuestionario básico lo hace mediante la condición de habla indígena, el nombre de las lenguas indígenas habladas y la condición de habla de español para reconocer casos de monolingüismo. En el cuestionario ampliado, además de las anteriores, se agregan variables como la comprensión de una lengua indígena y la autoadscripción. Grupos analíticos de estudio.

a) Hablantes de lengua indígena: Un elemento que distingue a los pueblos y comunidades indígenas es la lengua mediante la que se comunican, la cual les dota de un sentido de pertenencia e identidad y constituye un factor primordial para la transmisión de valores y creencias. Por ello, uno de los criterios principales para la identificación de este grupo analítico es la consideración del habla de alguna lengua. El artículo 1° de la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos establece como comunidad lingüística “toda sociedad humana que, asentada históricamente en un espacio territorial determinado, reconocido o no, se autoidentifica como pueblo y ha desarrollado una lengua como medio de comunicación natural y de cohesión cultural entre sus miembros” (DUDL, s.f.). En México, la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, en su artículo 2°, define como lengua indígena a “aquellas que proceden de los pueblos existentes en el territorio nacional antes del establecimiento del Estado Mexicano, además de aquellas provenientes de otros pueblos indoamericanos, igualmente preexistentes que se han arraigado en el territorio nacional con posterioridad y que se reconocen por poseer un conjunto ordenado y sistemático de formas orales funcionales y simbólicas de comunicación” (DOF, 2003).

De esa manera, en México diversos instrumentos para la recolección de información estadística permiten identificar a la población que habla lengua indígena.8 El cuestionario básico del censo de población, por ejemplo, pregunta el nombre de la lengua hablada y si también se comunican en español, a fin de reconocer a la población monolingüe. Por su parte, el cuestionario ampliado indaga, además de los aspectos anteriores, si se comprende alguna lengua indígena. El interés por analizar en este documento las características sociodemográficas y de pobreza de la población HLI radica en la posibilidad de que el habla de lengua indígena –y en particular el monolingüismo– se relacione con una menor exposición a sistemas e instituciones sociales externas a la comunidad indígena de pertenencia, incluyendo las políticas gubernamentales de desarrollo social, lo cual podría tener un efecto en el acceso a diversas oportunidades de desarrollo. b) Población en hogares indígenas La familia, como espacio primigenio de socialización, moldea el carácter de los individuos, promueve modos de actuar y de pensar que se convierten en hábitos y creencias, a la vez que produce y transmite pautas y prácticas culturales (Tuirán, 2001). Esto permite suponer que las familias son transmisoras de ciertos valores, costumbres y creencias a las siguientes generaciones en un proceso en el que el lenguaje es fundamental. Por esta presunción, la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas define a un hogar como indígena a partir de que alguno de los miembros

fundacionales (jefe o jefa del hogar, cónyuge o alguno de los ascendientes) hable alguna lengua indígena.9 Este criterio permite reconocer a la población que habita en hogares indígenas, sean HLI o no, con el fin de aproximarse a la identificación de poblaciones indígenas mediante el proceso de transmisión intergeneracional de valores, creencias y conocimientos. La estimación del volumen de la población indígena con base en la construcción de hogares indígenas implica la identificación de los/ as integrantes fundacionales que hablan lengua (jefe[a] del hogar, su cónyuge o algunos de los ascendientes [madre o padre, madrastra o padrastro, abuelo/a, bisabuelo/a, tatarabuelo/a, suegro/a]) y la imputación de la pertenencia indígena a los demás miembros del núcleo doméstico. c) Población que se considera indígena o autoadscrita. La autoadscripción o autoidentificación se basa en el sentido que expresa un individuo sobre su conciencia de identidad, de acuerdo con sus características sociales y culturales. Este criterio es reconocido por el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre los pueblos indígenas y tribales, el cual señala que “la conciencia de su identidad indígena o tribal deberá ser considerada como criterio fundamental para determinar los grupos interesados...” (OIT, 1991). La identificación se establece a través de la declaración de los propios individuos sobre la pertenencia a un grupo indígena. Existe consenso en que la manera de obtener esta información es mediante una pregunta directa de autorreconocimiento (CEPAL, 2009). d) Población hablante de lengua indígena que vive en hogares no indígenas Este grupo se compone de quienes declaran hablar alguna lengua indígena y no viven en hogares considerados indígenas, según los criterios ya definidos. e) Población hablante de lengua indígena que no se considera indígena Se define a partir de la identificación de población que habla lengua indígena y que, al ser cuestionada sobre su pertenencia a un grupo indígena, responde en forma negativa. Ello puede deberse al efecto que la discriminación y los prejuicios sociales puedan tener en el propio reconocimiento de la pertenencia indígena. Sin embargo, también es posible que se trate de población que, por diversas causas, aprendió a hablar una lengua sin que pertenezcan propiamente a un grupo indígena.

ESCUELA INDIGENA

La educación indígena se puede definir como una forma de enseñanza mediante el uso de las vivencias de una comunidad indígena, tomando en cuenta sus formas de organización tanto económica, sociales, religiosas y hacer uso de su lengua natal tanto como objeto de estudio y como medio de comunicación para mejorar el aprendizaje a los niños de esa comunidad.

Las escuelas indígenas están construidas en su mayoría de adobe, madera, palos de caña, palma, teja, son muy escasos lo que están hechas de cemento, los pupitres están hechas por la gente de la comunidad con madera, las sillas muchas veces son llevadas por los niños de sus casas además de contar con muy pocos recursos económicos porque les proporciona el estado, los maestros tienen que trabajar solo con lo que cuestan y sacar el mejor provecho de ello. Los libros que manda la SEP no siempre les llega a tiempo, y cuando lo hace no se puede trabajar como las docentes quisieran por falta de material, por lo tanto sus materiales son construidos por ellos, utilizando los recursos que hay en la comunidad, en los últimos años se ha implementado un programa para llevar desayunos a estas escuelas más sin embargo no todas las escuelas les llega esta ayuda además de abrigadas que le brindas servicios como doctores, medicinas, corte de cabello, dentistas, despensas, etc... De esta forma los niños van aprendiendo la importancia del cuidado personal. Las clases muchas veces son al aire libre, los grupos son multigrados y con muy poca demanda y una de las ventajas de estas escuelas es que muchas de las cosas que aprenden la utilizan diariamente, los docentes buscan estrategias que lo puedan relacionar u ocupar con lo que viven diariamente y los niños en les enseñan a los papas. El trabajo con los padres son cooperativas este apoyo viene más de las mamas, para un así es complicado brindarles una educación de calidad ya que cuando es tiempo de cosecha que es lo que la mayoría de los padres se dedican el índice de asistencia baja demasiado ya que los niños van ayudar a sus padres para facilitarles los trabajos. Los alumnos de las escuelas indígenas también son los que menos transitan a niveles superiores de educación esto debido a varios factores, como nivel

económico, falta de interés, por exigencia de los padres, etc... Lamentablemente las escuelas indígenas no representa el mejor lugar para aprender, los alumnos, al no entender la escuela, al no recibir motivación, al no sentir que aprenden, prefieren no ir. Algunas desventajas que tiene la escuela indígena para los niños es que no lograron dominar el español porque no se partió de un buen dominio de la lengua propia; tuvieron una educación deficiente y por lo mismo no dominan muchas de las habilidades necesarias para seguir estudiando; si continúan a la secundaria, tienen serias dificultades para aprender; al llegar al nivel medio superior, o incluso al superior, se enfrentan con exámenes de admisión que se les es muy difícil aprobarlas. De esta manera, se castiga a los indígenas por ser víctimas de un sistema educativo desigual en calidad y poco pertinente cultural y lingüísticamente hablando. Los niños de las escuelas indígenas aprenden mucho más tarde a leer y a escribir a los 8 años de edad, un infante debe estar en tercer grado, y se espera que se alfabetice entre el primero y el segundo. A pesar de ello, el analfabetismo entre los hablantes de lengua indígena de 8 a 14 años de edad. Además de complicarse en los lugares que se habla un dialecto ya que al momento de salir de su lugar de orígenes des cuesta trabajo aprender otro dialecto.

ESTADÍSTICAS (INEGI, INI, CONAPO)

-Migración ¿cómo se atiende a una comunidad migrante?-Informe de labores ¿cuántos maestros de educación indígena?Hacer comparación número de indígenas y número de maestros¿Cuántos libros de texto se editan en lenguas indígenas?

OBSTÁCULOS DE PREESCOLAR

En el caso de las comunidades donde no se cuenta con la población suficiente para que la Secretaría de Educación Pública para que brinde la educación, entra el Consejo Nacional de Fomento Educativo, (Conafe), quienes la que diariamente construyen miles de niños, jóvenes e instructores comunitarios, padres de familia y las comunidades más alejadas, vulnerables y olvidados, cuya tarea principal es asegurar el acceso a la educación básica a miles de mexicanos, para así lograr un país más justo. El reto que se considera para esta institución es brindar a las comunidades, herramientas para que en el futuro puedan enfrentar con éxito las situaciones

y retos que sé que se les presenten así como desenvolverse mejor en su entorno social y productivo El Conafe atiende en el nivel básico escolar a más de 320 mil niñas y niños que registran altos y muy altos niveles de marginación y rezago social. Los servicios educativos de la institución se orientan a poblaciones mestizas, indígenas y migrantes. La labor pedagógica se realiza gracias al esfuerzo y dedicación de más de 40 mil figuras, a la que se le llama instructores comunitarios.De igual forma, el servicio que se otorga a casi 460 mil infantes de todo el país menos de 4 años, el nivel de educación inicial es impartido por más de 32 mil promotores educativos, que repercute también a los padres, madres y cuidadores incluso desde el embarazo. El consejo, con el apoyo del Banco Mundial, también lleva a cabo las denominadas Acciones Compensatorias, en localidades preferentemente rurales e indígenas en las 31 entidades federativas. Mediante ésta se distribuye paquetes de útiles escolares, se promueve la participación de los padres de familia en la gestión escolar, se realizan inversiones para mejorar los espacios educativos, se impulsa la capacitación del personal docente y se entregan auxiliares didácticos. La educación básica que brinda el CONAFE en las localidades rurales e indígenas del país tiene características esenciales que le distinguen de otro subsistema de educación básica:Cuenta con un modelo educativo que se fundamenta en una concepción innovadora, con una propuesta metodológica y curricular donde se considera el contexto en el que se desarrolla la acción educativa.à La educación básica comunitaria del CONAFE comprende los programas de preescolar, primaria y secundaria comunitaria.à El modelo educativo ha permitido incorporar estrategias de apoyo a la educación tales como Tutores Comunitarios de verano (TCV) y Asesoría Pedagógica Itinerante (API), atender las modalidades educativas para los niños de las comunidades indígenas y migrantes, así como a los alumnos con necesidades educativas especiales. àParticipan en la impartición del servicio educativo jóvenes Líderes para la Educación Comunitaria (LEC) que asumen el compromiso y el liderazgo para llevar oportunidades educativas a las localidades con población escolar más vulnerable del país.à Las figuras educativas participan en un proceso de formación inicial y permanente para llevar a cabo su tarea educativa. En promedio, cada LEC atiende a 8 alumnos en preescolar, 7 en primaria y 9 en secundaria.à La participación de los padres de familia y otros miembros de la comunidad es fundamental para que un servicio educativo se instale y permanezca; para ello, se eligen a los integrantes de las Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria

(APEC), permitiendo así la organización y participación de los padres en la educación básica que se imparte a sus hijos.à El CONAFE otorga paquetes de útiles escolares a todos sus alumnos así como paquetes de auxiliares didácticos que apoyan el desarrollo de las actividades en el aula escolar. De igual modo se hace entrega, a cada servicio educativo, de las ediciones del Programa Editorial del CONAFE. La entrega de estos recursos significa para las familias un ahorro en su economía.

FIGURAS EDUCATIVAS Las figuras educativas del programa de Educación Inicial de Conafe son voluntarias y voluntarias de la comunidad, denominados promotores educativos, cuyo perfil escolar es equivalente a la educación básica y media superior.Al provenir de la comunidad ha mostrado considerables ventajas:

● Contribuyen a la impartición más adecuada de los servicios, por su cercanía e identificación con la población de la localidad.

● Fortalecen la vinculación con su comunidad y pertinencia cultural.● Aseguran el uso de la lengua originaria en las comunidades indígenas.

Es importante mencionar que a pesar de los esfuerzos que realiza esta organización existe retos los cuales son:

● La falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro

● La deprivación nutricional puede acarrear daños irreparables en el desarrollo físico y mental del niño o niña, y traer como resultados discriminación del peso y talla, una marcada propensión a las enfermedades, dificultades en la atención y la concentración, entre otros.

● La depravación cultural y la falta de estímulos psicosociales, también afecta el desarrollo particularmente no lo intelectual y la formación de la personalidad.

Por ello, actualmente, la atención integral a los niños y niñas es un compromiso de conciencia social de alta prioridad, donde se busca sumar esfuerzos a través de la participación de diversas instancias y estrategias, suscribiendo convenios tanto instancias federales (salud, oportunidades, nutrición) como estatales (DIF, Presidencias municipales, para llevar acciones que compactan a los factores antes mencionados).

FORMACIÓN DE CAPACITADORES INDÍGENAS

La educación indígena conformó la búsqueda de proyectos alternativos, emergentes y prospectivos por parte de los nuevos sujetos sociales, con el propósito de revertir buenas intenciones institucionales, pero limitadas en su acervo conceptual y metodológico.

La educación indígena ha sido un proyecto en construcción, una tarea que ha requerido muchas manos, muchos saberes, muchas historias de vida, muchas inteligencias, muchas genialidades, las cuales, no han sido apreciadas y recuperadas, por lo que la educación indígena todavía está marcada como un proyecto inconcluso.

Los profesores indígenas que cumplían de manera completa su formación docente, representan el 23.1 % del total de maestros en servicio, aquellos que no concluyeron su formación docente, representan el 50.4% y los que no cuentan con elementos de una formación docente, 26.5%. (DGEI. 2002).

En términos generales, podemos decir que los promotores se están transformando cada vez más en un grupo corporativo vinculado más a los intereses y reclamos magisteriales, que a las necesidades concretas de la comunidad.

Entre los problemas más serios que enfrenta la educación indígena, resalta el de la formación y capacitación de los docentes bilingües, ya que hasta 1990, no existía una institución que orientará su actividad para la preparación de los maestros indígenas en servicio. Por ello, la formación de los profesores del subsistema de educación indígena, fue un proceso que se trató de implementar, como un proceso integral a la luz de ser una de las acciones prioritarias en la modernización de la educación indígena.

La formación de promotores bilingües en la DGEI, siempre se consideró como alternativa a corto plazo, para solventar las necesidades inmediatas para el servicio de preescolar y de primaria; reclutando egresados del nivel secundarias con dominio oral de su lengua materna, además del español. Esta medida sería modificada en 1990 exigiendo un nivel académico de bachillerato, como consta en las convocatorias para reclutar candidatos para promotores indígenas en un servicio bilingüe y bicultural, mostrando con esto “el interés por elevar” la eficiencia del subsistema de educación indígena.

De entre los problemas más serios que enfrentaba la educación indígena, era el relativo a la formación y actualización de docentes. Ante la inexistencia de instituciones formadoras de maestros para el medio indígena, la única estrategia para preparar a los futuros maestros bilingües, fue incorporar a los promotores al sistema educativo nacional a partir de un curso de capacitación o inducción, cuya finalidad era dar lineamientos pedagógicos que les permitiera conocer el uso y manejo de los programas institucionales.

Este curso de alguna manera los introducía a la docencia, pero tenían la obligación de formarse en la educación normal del programa de mejoramiento profesional que se ofrecía a través de cursos semiescolarizados. Cursos de inducción a la docencia

de entre cuatro y seis meses de duración que eran impartidos por personal docente no indígena, lo que implicaba un proceso más de aculturación, estos con las consecuentes limitaciones en la preparación académica, hecho que influye en la calidad de la educación que se ofrece.

Las fases que ha seguido este proceso formativo, tiene las siguientes características:

❖ La primera, está destinada a la capacitación de los capacitadores, quienes en un seminario-taller adquirirán los elementos teórico-metodológicos para posteriormente desarrollar los cursos de inducción a la docencia con los aspirantes.

❖ La segunda, se refiere propiamente a la capacitación de los aspirantes y se lleva a cabo en distintas sedes distribuidas en las regiones indígenas del país.

Dos procesos, el primero, capacitar al personal de nuevo ingreso para dar respuestas a la demanda del servicio que se presenta en las regiones indígenas; el segundo, actualizar al personal en servicio para el conocimiento de las nuevas disposiciones pedagógicas que orientan su quehacer educativo; así como para satisfacer las necesidades técnico-pedagógicas que identifican los propios docentes

Aquellos maestros indígenas en servicio que han tenido una formación pedagógica, fue bajo programas de formación que no responden de manera particular, las necesidades educativas de los grupos indígenas, pues son programas de educación normal orientados a los niveles de preescolar y primaria no específicos del subsistema bilingüe-bicultural.

El ejercicio de la docencia en el Conafe tiene sustento en una combinación de servicio social y beca de estudio de las figuras educativas. Por ello, el Conafe se plantea objetivos educativos a dos niveles: con los alumnos, asegurando el acceso a la educación básica en las comunidades más apartadas, y con los instructores comunitarios, capacitadores tutores y asistentes educativos, asegurando su desarrollo profesional y la posibilidad de que continúen estudiando al proporcionarles una beca de hasta 60 meses, una vez completado su período de servicio social en la comunidad.

Momentos históricos de la formación y capacitación docente

Los momentos históricos de la formación y capacitación docente más relevantes en las últimas décadas fueron los siguientes:

Una de las primeras experiencias registradas en los procesos formativos de la población indígena en el nivel superior, sería en 1979, cuando el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) diseñó la

Licenciatura en Etnolingüística para formar profesionistas de diversas etnias para que se encarguen de impulsar los procesos de desarrollo étnico y lingüístico de los pueblos indios.

La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) ha participado de manera fundamental, en este intento por asistir las necesidades del medio indígena y, en 1982, trazó la Licenciatura en Educación Indígena, siguiendo los mismos criterios que determinaban la estructura curricular de otras carreras de la Universidad, que consiste en tres áreas: Área de Formación Básica, Área de Integración Vertical y Área de Concentración Profesional; donde las dos primeras, eran comunes a todas las licenciaturas y la tercera, la que determina la formación específica de los estudiantes.

La Universidad Pedagógica Nacional, desde hace algunos años creó, por demandas de organizaciones indígenas, la Licenciatura en Educación Indígena, a la que han accedido maestros bilingües. Sin embargo, esta carrera no ha podido extender su beneficio a los diferentes Estados, ya que no se ha elaborado un esquema curricular que permita el desarrollo de la misma, bajo modalidades semiescolarizadas.

En el marco de las nuevas funciones de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe se llevaría a cabo la Revisión de los planes y programas de estudio de las licenciaturas en educación preescolar y primaria de las escuelas normales, por lo que en el año 2002, un equipo interinstitucional conformado por personal de la Dirección General de Normatividad, la Dirección General de Educación Indígena y la Coordinación General, inició la revisión del plan y programas de estudio de las licenciaturas en educación preescolar y primaria que rigen la formación inicial para la docencia de las normales regulares del país.

Esta revisión abarcó los propósitos generales, los rasgos deseables del nuevo maestro-perfiles de egreso, los criterios y orientaciones para la elaboración del plan y la organización de las actividades académicas, el mapa curricular, además de una revisión de asignatura por asignatura, a fin de analizar que los contenidos y actividades fueran congruentes con los aspectos señalados anteriormente. La CGEIB reportó su culminación, contando como producto dos documentos, uno referido a educación preescolar y otro a educación primaria, en los que se puntualizan las fortalezas y las debilidades del plan y programas de estudio con respecto a la noción de la transversalidad en el currículo.

ESTRATEGIAS DOCENTES DE INTERVENCIÓN

Dentro del salón de clases los alumnos son parte de un grupo sociocultural en particular. En parte este conocimiento se trata de formas sociales particulares de

organizar el aprendizaje que se pueden identificar en los comportamientos y actitudes de los niños dentro del salón de clases.

Para atender todas las necesidades diferentes que se viven dentro de un aula el maestro debe elaborar diversas propuestas de actividades que atiendan las necesidades y características del contexto cultural, lingüístico y cognitivo de los alumnos a través de una educación fundada en el encuentro y la posibilidad de diálogo entre el currículum local con saberes, cosmovisiones, prácticas socioculturales y la vinculación con actividades productivas y el currículum nacional que establece los aprendizajes esperados y el tipo de perfil de egreso de la educación básica.

El diseño de estas actividades es complejo porque tiene que atender simultáneamente a varios niños con diferentes características como disciplina, intereses, participación en clase, diferentes grados en el mismo grupo, lengua, cultura, costumbres, conocimiento y participación diferenciada.

Los niños deben sentir que asisten a una escuela donde todos pertenecen, son aceptados y apoyados por sus compañeros y otros miembros de la comunidad escolar en el camino de obtener respuesta a sus necesidades educativas. Por ello el maestro debe hacer énfasis en el aprendizaje de todos los estudiantes, además proveer igualdad de oportunidades para todos los estudiantes y reconocen el valor de todas las personas viendo a cada niño como un individuo único. Se debe reiterar que todos podemos aprender de todos, que se pueden aprender de y sobre personas con características diversas y se puede trabajar juntos en la organización para la solución de los problemas compartiendo la responsabilidad de todos los estudiante. A continuación se describen algunas estrategias que se pueden emplear:A nivel SEP:-Fortalecimiento de la autonomía escolar que permite: *Formular planes de mejora, de acuerdo a su contexto.*Determinar la forma más eficaz para mejorar resultados educativos*Más eficaces para abatir la deserción escolar y la reprobación. -Construcción de un currículo de mínimos comunes .-Desarrollo de modelos educativos autónomos e interdependientes para generar medios de desarrollo didáctico orientados hacia la calidad que respondan a las necesidades de los estudiantes -Garantizar las condiciones mínimas de educabilidad: Cobertura, Calidad y Equidad - Distribución de recursos equitativamente A nivel escuela:-Establecer proyectos y acciones a favor de la inclusión -Fomentar un clima escolar donde la escuela sea segura, salubre y propicia para el sano desarrollo

-Contar con la posibilidad de tomar decisiones, diagnosticar y definir una serie de prioridades, entre ellas, cómo identificar a la niñez en riesgo, exclusión y abandono escolar para lograr una atención focalizada desde lo local.-Fomentar en la escuela una cultura de convivencia y reconocimiento de los derechos humanos como instrumentos para trascender las diferencias culturales, lingüísticas, sociales, religiosas y económicas. A nivel aula (Docentes):-Implementar formas de enseñanza y de aprendizaje basadas en la realización de tareas prácticas y la experimentación directa. -Prácticas docentes inclusivas que permitan la colaboración de la comunidad-Mediante la colaboración de padres de familia de una comunidad recopilar refranes, versos, recetas, adivinanzas, entre otras, relacionándolos con la vida cotidiana -Pláticas sobre el modo de vida en una zona rural:¿Qué frutas son buenas para comer?¿Cómo celebran día de muertos, navidad, bodas?¿Cuáles son los tipos de bebidas para el calor/frio?¿De qué forma obtienen los colores de la naturaleza? ´-Promover métodos pedagógicos centrados en los alumnos elaborando libros de texto y material contextualizado -Dar contenidos pertinentes, cultural y lingüísticamente, y que tienen rasgos de interculturalidad para los niños de todo el país como el trabajo en materialesDe matemáticas, ciencias, español e inglés porque los niños tienen también esa

aspiración del plurilingüismo

PLANES Y PROGRAMAS

En la Subsecretaría de Educación Básica existen dos direcciones, la de Educación General y la de Educación Indígena. La Dirección de Educación Indígena atiende escuelas localizadas en comunidades indígenas monolingües y bilingües para los niveles de educación preescolar y educación primaria.Los sistemas educativos en las entidades federativas, responsables de operar la educación indígena, tienen arrinconados a los departamentos de educación indígena (aunque hay pocas excepciones): no los toman en cuenta para la toma de decisiones, les otorgan un nivel jerárquico muy bajo dentro de la estructura educativa, o no los dotan de recursos para operar más allá de los que se consideran necesarios.Por otro lado, la SEP también cuenta con una Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) creada en 2001, que es un órgano que apoya y promueve el fomento de la educación intercultural para todos los tipos y niveles, así como la “educación cultural y lingüísticamente pertinente para los indígenas en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional” (CGEIB, 2012). La CGEIB no puede operar programas directamente y su ámbito de acción ha estado enfocado sobre todo a los tipos medio superior y superior.

Plan indígena 2014El Plan Indígena para el Fortalecimiento de la Autonomía de Gestión Escolar 2014, tiene el propósito de atender el mandato Constitucional referente a brindar una educación de calidad bajo los principios de equidad e inclusión, mandato que se desprende de la actual Reforma Educativa.En este sentido, el Plan Indígena se centra en fortalecer las acciones de apoyo para las escuelas indígenas y en aquellas que se atiende a este tipo de población. Las escuelas indígenas presentan complejas realidades derivadas de contextos con el más bajo índice de desarrollo humano en la mayoría de las comunidades y municipios en que operan, y continúan reflejando los indicadores educativos más bajos entre todas las modalidades a pesar de haber revertido la tendencia a la baja y mejorar dos y casi tres veces más que el promedio de todos los tipos de escuelas primarias en matemáticas y español, respectivamente, al incrementar sus resultados en la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE)5 objetivos específicos que se plantea el presente Plan indígena y las estrategias propuestas para alcanzarlos.Objetivo 1: Incrementar la participación de los centros escolares indígenas a través del PEC y del PETC. La voluntariedad en la incorporación y participación de escuelas en el PEC es uno de los principales retos para alcanzar la meta propuesta, no obstante es posible identificar una participación sostenida de estos centros educativos en los dos programas. En el caso del PEC, es importante señalar que el presupuesto en el último año se ha mantenido constante, por lo que no se espera que el programa pueda atender a un mayor número de escuelas. Sin embargo,

programas como ETC y Escuelas de Excelencia para abatir el Rezago Educativo han incorporado un componente de gestión parecido al del PEC. Estos últimos dos programas tienen una focalización clara hacia las escuelas ubicadas en localidades con mayor marginación y, por lo tanto, hacia escuelas indígenas. Por último, es importante señalar que a partir de este año las reglas de operación PEC y PETC especifican que las escuelas no pueden beneficiarse de ambos programas, lo cual impactará en el logro de la meta planteada. Objetivo 2: Distribuir los recursos directos a las escuelas de manera más transparente y con equidad. Para 2015 se tiene planeado aplicar una fórmula de asignación de recursos a las escuelas que incluirá tanto criterios de equidad como criterios de calidad. A diferencia de la bolsa de Proyecto: Fortalecimiento de la Autonomía de Gestión Escolar Plan Indígena 2014 21 equidad en la cual los montos recibidos obedecen a factores exógenos a la escuela tales como su nivel de marginación o su matrícula, el monto recibido a través de la bolsa de calidad estará determinado por cambios en indicadores endógenos o semi-endógenos para la escuela, por ejemplo indicadores como la mejora en la tasa de retención y niveles de logro de los estudiantes.Objetivo 3: Fomentar la corresponsabilidad social y fortalecer las capacidades de las madres y padres de familia, o tutores, enfocada en el aprendizaje del estudiantado y en la transparencia y rendición de cuentas. El reto del PEC y del PETC es incidir en la participación de la comunidad escolar en las decisiones para mejorar los resultados educativos así como generar una política educativa incluyente, que atienda a escuelas a comunidades marginadas, como son las indígenas, entendiendo en todo momento las particularidades de los aprendizajes en este contexto.Objetivo 4: Fortalecer las competencias de gestión escolar de los directivos, supervisores y a los equipos que conformen el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE). La escuela como centro del Sistema Educativo y ante el reto de fortalecer su autonomía escolar y mejorar la calidad del servicio que ofrece, requiere del apoyo de directivos, supervisores y de los equipos técnicos pertinentes para sus asesoría y acompañamiento, por ello se hace necesario fortalecer las competencias de gestión de los diferentes actores que intervienen en la escuela, principalmente de aquellos que tienen bajo su responsabilidad escuelas, indígenas, multigrado y campamentos de jornaleros cuyas condiciones ameritan una mayor focalización para los servicios de asesoría y acompañamiento.Objetivo 5: Impulsar la coordinación del PEC y el PETC con otros organismos orientados a atender a la población indígena. Es de suma importancia integrar una política que maximice los beneficios a las comunidades educativas y optimice los recursos federales y estatales. Para ello es pertinente identificar a las instituciones, organismos y actores que participan en el diseño e implementación de políticas que atienden los servicios educativos de educación básica para la población indígena. Programa de apoyo a la educación indígena

El Programa se enfoca a beneficiar a la población indígena que no cuenta con servicios educativos en sus comunidades y que se ubica en las localidades cercanas a los albergues; brinda hospedaje y alimentación, promueve el fortalecimiento de la identidad cultural y fomenta actividades de recreación y esparcimiento. Con esto, contribuye a mejorar las oportunidades de los niños, niñas y jóvenes indígenas con miras a conformar el capital humano necesario para superar el círculo vicioso de la pobreza e inequidad.

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Artículo 2o., en su apartado B señala que: “La Federación, los Estados y los Municipios […] establecerán las instituciones y determinarán las políticas necesarias para garantizar la vigencia de los derechos de los indígenas y el desarrollo integral de sus pueblos y comunidades, las cuales deberán ser diseñadas y operadas conjuntamente con ellos”. El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 establece en su Estrategia 2.2.3. “Fomentar el bienestar de los pueblos y comunidades indígenas, fortaleciendo su proceso de desarrollo social y económico, respetando las manifestaciones de su cultura y el ejercicio de sus derechos”, entre cuyas líneas de acción se encuentra: Asegurar el ejercicio de los derechos de los pueblos y comunidades indígenas en materia de alimentación, salud, educación e infraestructura básica

Objetivo:Apoyar la permanencia en la educación de niñas, niños y jóvenes indígenas, inscritos en escuelas públicas, a través de modelos diferenciados de atención, priorizando aquellos que no tienen opciones educativas en su comunidad

REFERENTES CONSULTADOS

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