¿Educación en la diversidad?: productos para la infancia y recursos

lúdicos. Estereotipos vigentes y representaciones alternativas sobre

afrodescendientes

Dipl. Viviana Parody-Argentina Lic . Lina Gutiérrez Moreno

GEALA(UBA) / Maestranda FLACSO (Argentina) GEALA(UBA) / Maestranda UNTREF viviparody@yahoo.com.ar licrisss@yahoo.com

El presente artículo busca poner el centro de nuestra mirada en aquellos

recursos que podemos definir como productos para la infancia, mediante los

cuales consideramos que el mercado imparte una serie de significados y

valores. A partir de la revisión de cuentos ilustrados, objetos lúdicos, o films,

examinamos el modo en que algunos de estos productos se presentan frente a

los niños (dentro y fuera de las aulas) transportando y transmitiendo

imaginarios racializados y esencialistas de los diversos grupos sociales.

Apelando a estereotipos, e incluso recreándolos y reactualizándolos, estos

productos exaltan los fenotipos fijando a los actores sociales en tiempo-espacio

y función social. Estas representaciones, haciendo un eficaz uso de los

diversos lenguajes, comunican valores hegemónicos que resultan

internalizados por las nuevas generaciones, incluso de manera previa a su

ingreso a la vida escolar.

Nos centramos aquí fundamentalmente en las representaciones visuales y

audiovisuales sobre afrodescendientes. Un tipo de trabajo multisituado y

comparativo (fundamentalmente entre Colombia y Argentina, aunque no

únicamente) nos permite capturar materiales significativos, sistematizar los

criterios comunes a todos ellos, y dimensionar su impacto en las relaciones

sociales. Entender las interacciones como mediadas por éstos artefactos

culturales, nos ayuda a discernir en qué medida también la infancia es

producida, viéndose o bien reducida o bien ampliada en su pluralidad.

Finalmente se da lugar a la presentación de experiencias y recursos inéditos

capaces de resignificar la diferencia.

Palabras clave: Educación en la diversidad- afrodescendientes- productos para la infancia- representaciones sociales-

Introducción

En tanto artefactos culturales, los productos para la infancia recrean,

portan y comunican significados validados previamente que a su vez se

reproducen cuando éstos objetos son puestos en circulación comercial. En

muchos de ellos –cuentos, films, juguetes- se apela a sentidos sociales

racializados, aunque esto pase desapercibido tanto en las prácticas

pedagógicas como en las prácticas cotidianas ligadas al consumo. Siendo que

analizaremos aquí especialmente, en una serie de materiales relevados,

representaciones visuales y audiovisuales sobre afrodescendientes, siguiendo

a Teun Van Dijk (2002, 2003, 2005, 2007) sostendremos que en cuyo caso

estas representaciones son acordes a discursos racistas construidos

históricamente por elites simbólicas. A su vez, algunos de los nuevos discursos

mulcitulturalistas, parecieran estar en continuidad con estos valores

racializados al presentar la exaltación de la diferencia fenotípica como único

rasgo que sustenta esta diversidad que se propone visibilizar. Estos recursos,

indefectiblemente, cristalizan entre los sujetos las imágenes sobre sí mismos y

sobre “los otros”. Si la representación que se construye sobre “el otro” se

sustenta en imágenes racializadas (y estereotipadas en su mayoría), se

reafirman con ellas las diferencias raciales implícitas en la jerarquización social,

siendo esto una continuidad en toda América Latina, a pesar de las distancias

que pueden establecerse entre los distintos contextos nacionales y sus

consecuentes formaciones de alteridad (Segato, 2007). Así es que, una vez

comunicados por medio de estos productos, éstos sentidos son internalizados1

por los sujetos, dando sustento simbólico-imaginario a prácticas de

discriminación e inequidad. El hecho de que estas representaciones estén en

materiales para niños supone una legitimación de dichos discursos, es decir

una reproducción legitimada de modelos de relación basados en la

jerarquización racializada a la que referimos, hecho que pareciera pasar como

desapercibido para los adultos y educadores. El desarrollo de tales conjeturas

nos permite también medir actos y efectos del multiculturalismo globalizado en

la escala de productos que el mercado dispone para la infancia a nivel mundial

1 Vigotsky (1979:92) define al proceso de internalización como “la reconstrucción interna de una

operación externa.”

y/o regional, siendo que a su vez el mismo es tanto discurso como marco

normativo, y paradigma de derechos en materia de diversidad étnica y cultural.

Sostenemos que así es que los discursos sobre la diferencia resultan próximos

a la primera edad. Es decir, la infancia ingresa ya a la vida escolar con

prejuicios sociales previos sobre los otros sociales-raciales, pudiendo las

instituciones reproducir o transformar tal situación en la medida en que la

mirada del adulto y el educador resulten (o no) críticas sobre esto mismo que

aquí buscamos atender.

En nuestro análisis, incorporaremos a la perspectiva del racismo

discursivo elaborada por Teun Van Dijk (2002, 2003, 2005, 2007), un tipo de

enfoque dialéctico entre la Teoría de las Representaciones Sociales y los

denominados Estudios Constructivistas o (Neo)Cognitivos aplicados al ámbito

de la educación. Estos marcos epistemológicos se construyeron

contemporáneamente sobre la idea central que entiende a la realidad como

una construcción social imaginaria. Coincidimos en afirmar, con quienes utilizan

la intersección de estas teorías, que “la producción simbólica se manifiesta en

las interrelaciones entre el sujeto, el otro y el mundo-objeto”, y que siendo que

las representaciones sociales “emergen de un sistema de acción y de

comunicación dialógica”, definir “el carácter relacional y dialéctico de las

representaciones sociales, [se opone] a cualquier dualismo entre individuo y

sociedad” (Castorina, 2009). Esto es, que las representaciones mentales

individuales son producto de las representaciones sociales legitimadas dadas

por el contexto.

Racismo discursivo y acción mediada por artefactos. Algunas

aproximaciones conceptuales.

“…en condiciones históricas, sociales y culturales, las personas construyen tanto la realidad como las propias estructuras cognitivas que permiten esa construcción”

(Hernández, 1999:3, Mx.DF).

Para Teun Van Dijk (2002:192), el racismo es “un sistema societal

complejo de dominación” que produce inequidad social. Según refiere el autor,

en América Latina este es un sistema que opera contra los pueblos indígenas y

afrodescendientes mayoritariamente, siguiendo los pasos que la cultura blanco-

europea instaló siendo grupo étnico dominante. La fuente del racismo en

Europa, ha sabido abarcar desde las fundamentaciones religiosas2 hasta los

estudios evolucionistas y positivistas de finales del siglo XIX y principios del XX

que demostraban “científicamente” la superioridad del hombre blanco. Las

elites criollas (terratenientes, militares e incluso eclesiásticas), compartieron y

aplicaron en gran medida las ideas racistas europeas, dando continuidad al

sistema de desigualdad vigente hasta hoy:

Sin sostener que los pueblos “blancos” son inherentemente racistas, posición esencialista que contradice el hecho de que hay muchos “blancos” luchando contra el racismo, la ubicuidad del “eurorracismo” en el mundo es, más bien, la consecuencia histórica de siglos de colonialismo europeo. En ese sistema de dominación, los “otros” no europeos fueron percibidos y tratados sistemáticamente como diferentes e inferiores, ideología que sirvió como legitimación de la esclavitud, la explotación y la discriminación. (2007; 21)

Según afirma Van Dijk (2002:192), este “sistema del racismo está

compuesto por un subsistema social y otro cognitivo”. El primero se refiere a

las prácticas concretas de discriminación, que en la macro o micro política

instituyen relaciones de abuso de poder por parte de los grupos dominantes. El

segundo subsistema (el cognitivo) es la base simbólica del primero, ya que

éstas prácticas “presuponen representaciones mentales socialmente

compartidas y negativamente orientadas respecto del 'nosotros sobre ellos'…”.

En éstas “representaciones mentales” lo que hay son “imágenes modelo de

interacciones étnicas”, que fueron primero comunicadas mediante discursos

(verbales y no verbales), y luego internalizadas. Así es que existen formas de

reproducción ideológicas acordes a momento y contexto, donde el discurso

“desempeña un papel fundamental para ésta dimensión cognitiva del racismo”

en tanto es práctica influyente como a su vez fuente al servicio de otras

prácticas de discriminación. Y es “especialmente ésta interfaz discurso-

cognición lo que explica cómo los prejuicios étnicos y las ideologías se

expresan, transmiten, comparten y reproducen la sociedad” (pp.194). Los

“hablantes y escritores” de éstos discursos racistas son considerados por Van

Dijk elites simbólicas, que debido a su acceso a las formas mas influyentes del

2 Para una ampliación de las fundamentaciones religiosas del racismo ver: DUNCAN, Quince;

“Génesis y evolución del racismo real doctrinario”. En: Instituto Interamericano de Derechos Humanos.

discurso público en la sociedad resultan ser los que tienen “mas que decir”. Así,

dan forma al imaginario, aunque no a base de ser más o menos racistas que

las no-elites (pp.194) sino debido a su acceso masivo a ciertos medios “y a las

mentes del público en general”.

Siendo que el racismo “no es innato sino que se aprende” (Van Dijk,

2007:25), tendría su origen también en fuentes no verbales que se hallan

mediando la interacción cotidiana (libros, películas, noticias, juegos y juguetes).

El discurso, en éste enfoque, no se restringe entonces a expresiones verbales

únicamente. Los objetos lúdicos, utilizando una forma particular de elaboración

del significado, operan dentro de unidades de acción abastecidas de lenguaje

icónico, y presentan por lo tanto un nivel de pregnancia mayor para la

percepción, a la vez que consiguen así un alto impacto sobre los procesos de

interpretación de la realidad. Coincidimos, en este sentido, con Hernández-

Hernández (1999:1-2) en afirmar que “ los procesos sociales [son] el centro de

la relación sujeto-objeto”, y que la toma de contacto de los niños con los

objetos no transcurre de manera idéntica sino contextualizada en cada

situación. En ésta unidad de lo material y lo simbólico presente en los procesos

superiores, los “artefactos” (Cole, 1999) u “objetos culturalmente producidos”

(Vigotsky, 1979) son centrales, ya que ponen colectivamente (masivamente) a

los sujetos en conjunción con el mundo, combinando las propiedades de las

herramientas y de los símbolos. De ésta manera, la “actividad mediada” por

artefactos o productos, tiene consecuencias multidireccionales: modifica

simultáneamente al sujeto en relación con los otros y al nexo entre uno y otro, y

al medio en el que ambos interactúan. Es por medio de la “experiencia

culturalmente organizada” (Vigotsky, op.cit.) que las actividades de

generaciones anteriores se acumulan en el presente, transportando

significados.

A partir del análisis de la relación sujeto-objeto aquí descripta,

referiremos a la construcción y reproducción de estereotipos que en y con

dichos artefactos3 tiene lugar. Siendo que igualmente todos éstos procesos

definidos no son automáticos ni determinan absolutamente a las personas,

3 Para el caso que nos ocupa se tendrán en cuenta ésta vez únicamente libros ilustrados

(cuentos, caricaturas), films y muñecos.

daremos también algunos avances respecto de materiales y tipos de

experiencias que posibilitan la resignificación de la diferencia. Siendo que si se

tiene “una libertad relativa para ignorar parcial o totalmente los mensajes

dominantes y las ideologías que los sostienen, y formarse opiniones

alternativas” (Van Dijk, 2007:25) hace parte de esto último: el espíritu crítico de

nuestro trabajo4.

(Re)produciendo racialidades.

“Todo ver es interpretar” (Gombrich, 1979:260).

Ningún ojo es inocente, toda mirada está condicionada. Siguiendo los

estudios de Hernández citados, afirmamos que “…el contenido

representacional es un conjunto de formas particulares (imágenes, conceptos)

sobre aspectos específicos de algún segmento de la realidad”. De ésta manera,

“imágenes, conceptos y formas de relacionamiento, se encuentran juntos y

constituyen la representación…”. Las imágenes son representaciones, las

performances (musicales, coreográficas, escénicas) también lo son, y los

objetos así también: “representan” en la medida en que vuelven a presentar el

contenido dado de significado siempre para un otro, destinatario de la

comunicación. La pregnancia cognitiva de la representación visual,

bidimensional o tridimensional, es superior a la lingüística, y es aceptada por el

niño a temprana edad, previamente a su alfabetización verbal, de manera que

los materiales que vamos a analizar distan mucho de pasarle como

desapercibidos:

“para los niños muy pequeños resulta del todo imposible separar el campo del significado del campo visual, porque existe una íntima fusión entre el significado y lo que perciben visualmente...” (Vigotsky cito en Carrillo-Rivera, op.cit: 148).

4 El presente trabajo forma parte de un proyecto de investigación que incluye tanto la

recopilación como la creación y el diseño de materiales lúdicos que puedan corresponderse con una pedagogía intercultural. Dicho proyecto se lleva a cabo por las autoras con el acompañamiento de diferentes agentes: integrantes-miembro de los grupos académicos de pertenencia (GEALA-UBA, GIEIL-UNGS /Argentina), integrantes-miembro de diversas organizaciones de activistas, y docentes en formación. La realización de talleres con niños y/o adultos pertenecientes a las organizaciones afrodescendientes y/o afro-indígenas en Argentina forma parte del proyecto, no solo porque permite dar continuidad a la sistematización, sino también porque nuestro trabajo pretende trascender el solo desarrollo de una investigación para dar lugar a la generación de aportes e insumos.

En las situaciones mediadas por los objetos, los niños ponen en

funcionamiento esquemas o equipos mentales que les permiten comparar,

distinguir, clasificar, en definitiva, reorganizar los datos recibidos y previamente

escogidos, ya que “la vista es también selectiva” (Duran, 2007: 27). Vigotsky,

ya en sus estudios (anteriores a 1936), reconoce que el juego, el gesto y el

dibujo, integran un sistema de representaciones mentales “de primer orden”

que “guardan una estrecha relación con lo que representan”. Estas

representaciones primarias entre las que ubicamos entonces a las imágenes (o

representaciones visuales), se encuentran estrechamente ligadas a la senso-

percepción (en el sentido piagetiano del término), y el niño dispone de ellas, las

maneja, manipula, y utiliza tempranamente.

En los siguientes ejemplos analizados, se presentan relaciones

construidas a partir de identidades racializadas (Quijano, 2007). Veremos como

en el caso particular de la pareja de niños interracial, siempre uno es

ridiculizado y despojado de valor:

“El criado negro” hace parte del texto Las fabulas de Esopo. La imagen que

ilustra este cuento, realiza varias representaciones

estereotipadas del negro que son puestas en

comparación con el blanco; la condición de pobreza y

abandono: ropas harapientas, el estar descalzo. La

actitud servil, pasiva y de estupidez: posición del

cuerpo, ojos abiertos, manos bajas y, en relación con

el resto de la composición y del cuento escrito, la naturalización de cualidades

inferiores del negro y la mejor posición del blanco: da órdenes, esta mejor

vestido y su actitud es activa y de seguridad5. Dicha imagen genera una

representación mental generalizada (o resumen) donde el negro posee 5 Desde el significado composicional (reglas del lenguaje visual que permiten que los signos

del lenguaje se organicen de forma que tengan sentido para el lector) toma importancia la información que sobre el negro se construye y se transmite porque se la ubica en la parte izquierda de la composición. La mayor o menor posición social o poder está dada por la altura de los personajes u objetos dentro de la composición, en este caso es claro que quien posee una mejor posición es el criado blanco, pues se le representa más alto en comparación con el negro. En la información conocida (parte derecha de la composición) se muestra al amo ordenando al negro entrar a la bañera (posición de las manos, el dedo que señala, boca abierta).

cualidades no deseables (pobre, sucio, tonto y servil) y el blanco posee

cualidades deseables (limpio, poderoso/que manda, activo) y a causa de esto

el blanco tiene naturalmente una mejor posición (poder, ropa, zapatos) que el

negro:

“Cierto sujeto tomo por criado a un negro, y como era la primera vez que veía a un hombre de color, creyó que aquel color oscuro se debía a su falta de limpieza… llevadle, y restregadle cuanto podáis, hasta que quede blanco como nosotros”

En la unión del código escrito y el visual hay un cierre argumental que

naturaliza las cualidades tanto del negro como del blanco, lo que justifica o

legitima la posición de uno y del otro en la relación. Aunque el cuento es

moralizante y termina afirmando que lo que el amo hizo es producto de la

ignorancia, el código visual y el comienzo del código escrito, propuso y fijó las

ideas descriptas anteriormente.

En la misma línea de construcción estereotipada del

negro, encontramos el cuento ilustrado “El negrito asustado”

(Granata- Martínez Koch-Rey, 1983) que representa a un

niño negro asustado y temeroso. A medida que se avanza

en el cuento se le van asignando otras cualidades, que se

convierten en cualidades generalizadas del negro pues se

muestran otros personajes negros con las mismas características: pasivo, poco

inteligente, servil, ingenuo, tonto. Este cuento6 también construye una

representación estereotipada del “blanco”, a la vez que propone muy

fuertemente el blanqueamiento del niño negro. Esta imagen representa un

juego mimético entre un niño negro esclavizado y otro blanco (el hijo de su

dueño). El cuento narra que:

“Desde que jugaba con el chico blanco Faustino se había olvidado de su miedo… Faustino había humedecido sus manos y su cara y se había puesto harina en la piel para ser blanco como su amigo, una harina que enseguida le formo una cascara… y al mismo tiempo en la carbonera de la casa estaba mariano tiznándose manos y cara con la intención de igualarse a su amigo negro.” (Granata- Martínez Koch-Rey, 1983)

6 Dicho cuento fue analizado en profundidad a partir del enfoque del análisis crítico del discurso

racista de Van Dijk en el escrito titulado “Racismo discursivo en textos para niños: el caso del cuento ilustrado El negrito asustado”. Dicho trabajo fue presentado para el curso de literatura clásica y contemporánea Afroamericana, en el marco de la Maestría en Diversidad Cultural y la Especialización en estudios Afroamericanos de la UNTREF por Lina Gutiérrez.

Al poner al niño negro en primer plano y en la parte izquierda de la

composición, se representa como mayor el esfuerzo del niño negro en por ser

blanco, que el que hace el niño blanco (apenas pintado parte de la cara y no

sus manos como plantea el texto escrito) para parecer negro, e igualarse a su

amigo. El mimetismo del niño blanco es puesto

en segundo plano y en la parte derecha de la

composición. Al comienzo del cuento ya se

plantea el deseo del niño negro por ser blanco:

“Y también se sabe que cuando cumplía seis años pidió

que le lavasen la cara muchas veces seguidas hasta

dejársela blanca, no solo con agua si no con lejía…”

(Granata- Martínez Koch-Rey, 1983)

Ahora bien, todas las cualidades estereotipadas de los negros y los

blancos que el cuento desarrolla al representar los roles sociales por medio de

ésta relación, se resumen en la última imagen en donde el papá del niño blanco

(esclavista) y sus esclavos están juntos. La imagen, hace una representación

del blanco como superior a los negros, dado por el tamaño, la actitud en su

cuerpo y la expresión de seguridad de su rostro. Los negros son representados

en una posición social de desventaja expresada en la altura, en la composición

y la expresión de sus rostros, la posición de las manos, bocas abiertas. Este

tipo de cuento ilustrado, hallado en bibliotecas públicas, editado en Buenos

Aires en 1983 (hacia el reinicio democrático), y diseñado para ayudar en la

tarea escolar, romantiza la esclavitud y fija las relaciones sociales jerárquicas

entre negros y blancos.

Hacia los años 2009-2010, la audiencia infantil

mundial recibió un nuevo film de Disney: “La

Princesa y el Sapo”, (Musker, Jhon y

Clements, Ron; 2010). En este film, ésta

relación racializada de dos niñas aparece

invertida. La producción norteamericana,

metáfora de “la era Obama”, presenta a Charlotte y su mamá (blancas) como

“rubias tontas consumistas”. Esta “niña bien” del barrio sureño de Nueva

Orleans es criada junto a “Triana” por su mamá [siendo estas últimas negras].

Con una admirable musicalización y estética de animación, éste film recalifica a

la población afronorteamericana adjudicándole austeridad, cultura del trabajo,

swing y belleza, pero siempre en oposición de valor con “las clases altas de

sueños hechos de algodón”. Así se ridiculiza la diferencia de clase, y se

representa la movilidad social y la

capacidad para ascender de los

ciudadanos negros norteamericanos como

conducta socialmente valorada, a la vez

que se estigmatiza la religión vudú en el

mismo film y se la explicita como un anti-

valor asociado a la fácil obtención del dinero.

Los modelos de familia, de crianza, de femineidad y masculinidad

exaltados son los negros, pero en contraposición y por medio de la

descalificación y ridiculización de la clase alta capitalista concebida únicamente

como blanca. La distancia histórica que separa a aquella sociedad de clases de

los años ´30 con la actual, de ésta manera queda obstruida. Los valores

multiculturalistas quedan resaltados, por medio de la presentación de las

costumbres de la familia-comunidad negra (vocablos africanos, comidas

típicas, música presentados en los primeros diez minutos de film), y así se

condensan para la primera infancia las pautas culturales deseadas de esa

negritud que hoy es poder.

Es destacable la proliferación de personajes étnicos, y temáticas a fines, en

los productos Disney de los últimos años generados a partir de sus films:

Pocahontas, Mulan, Aladín, La princesa y el sapo, puestas como alternativa de

“lo diverso” frente a las princesas tradicionales

(Cenicienta, Blanca Nieves, junto a Jazmín, Mulan,

Triana, y Pocahontas). Dicho esto, es menester

también hacer la salvedad de que cada producto es

recibido según el contexto social de interlocución, y

no solamente según su contexto de producción.

Otro film masivamente visto por la infancia en estos últimos años,

también de Disney y en correspondencia con el período de inclusión del

elemento político negro al Estado, ha sido la seguidilla de películas de “Los

Piratas del Caribe” (Verbinski, Gore: 2007). A diferencia del anterior film, este

se basa en representaciones cinematográficas y no en dibujos de animación, y

no es acompañado por música folklórica de la comunidad a la que refieren: los

negros caribes. Estos dos films (La princesa y el sapo; Los piratas del Caribe),

que presentan estéticas disímiles, también ubican el objeto de su

representación en dos poblaciones negras de EEUU muy diferentes: los

afro[norte]americanos, y afrolatinoamericanos y

afrocaribeños. Entre estos últimos, además de

la condición migrante, es el factor religioso el

que pareciera ser un detonante de alteridad. Es

justamente “la tía Dalma” en “Los Piratas del

Caribe III” (2007), si bien en las anteriores éste

personaje ya era presentado en un contexto mágico-religioso, quien encarna

ésta alteridad. Concebida como encarnación de la diosa Calipso, que

finalmente es liberada “de su forma humana”, la tía Dalma es un personaje que

posee el conocimiento para la adivinación y para el traspaso del mundo de los

muertos al mundo de los vivos. Tía de Shack Sparrow (Johnny Depp), definida

por el protagonista como “quien da un agradable sentido macabro a cualquier

delirio”, recobra hacia el final del film su forma original por medio de una

polisemia que tiene como base argumental el patakí (cubano) de Olokún7

(Calipso). Hijo de padre pirata inglés y de madre negra, Jack Sparrow encarna

la filosofía rastafari en tanto identidad caribe anglo (estereotipada, pero puesta

en valor) que es capaz de sintetizar y asimilar en sí misma toda la diversidad

caribeña (especialmente la ibérica): se presenta como un ser con un profundo

amor por “la libertad [y el mar y el ron]”, que burla todos los estamentos, que es

dueño de su destino, conocedor de su deseo (contradictorio y cambiante a

cada momento), y que “goza en vida y a cada instante”. Es cuando “la

hermandad [multicultural]” de piratas se reúne “en los confines de la tierra” que

Calipso [la mujer negra del film] puede finalmente ser liberada. Con un

argumento relacional donde las mujeres “de todas las razas” son puestas en

contrastación, el film “representa personas reales y sucesos que jugaron y

siguen jugando, posiblemente, un papel activo en el mundo real” (Quin,

7 Ver Natalia Bolívar Arostegui 1993 Los orichas en Cuba. Ed. PM.

1995:37)8. En esta presentación racializada de la diversidad femenina, la mujer

negra y la mujer oriental presentan estigmatización, exotismo, estereotipación,

falta de voz para el último caso, frente a la fortaleza de la mujer blanca, capaz

de “pelear a la par del hombre” y ocupar lugares de poder (es la única que llega

a ser capitana e integrar “la hermandad”, y es la que finalmente tiene en sus

manos los destinos del mundo).

En continuidad con el discurso racista, y no como su contraparte, el

multiculturalismo discursivo se encuentra presentado en una suma exorbitante

de productos para la infancia, que toman fundamentalmente un tipo de mujer-

princesa como modelo y la multiracializan, generando nuevas versiones de

mismidad (y no de alteridad). Habiéndose iniciado

con Pocahontas, seguido por Mulan, el “cine

infantil multicultural” que concluye en 2010 con

“La princesa y el Sapo” (Musker, Jhon y Clements,

Ron), organiza los parámetros tradicionales de

belleza en variante multirracial, alisando el cabello a las princesas negras u

otorgándoles figuras esbeltas y delicadas por igual (u ojos claros).

8 En el fotograma, la representación ficcional no resulta tan distante de la presentación real de

la persona, o al menos así es percibido (como “mas real” que en una animación).Esto hace que los niños [y los no tan niños como observamos en Bs.As. en las calles peatonales y turísticas como Florida], al visibilizar un actor caracterizado como el personaje de película, le adjudiquen existencia real al sujeto ficcional, es decir: saltean que es una representación e interpretan (como cuando alguien se disfraza de Papa Noel) que allí donde está la representación está “la presentación de la persona”. Jack Sparrow es un personaje idolatrado por adultos, no solo por niños.

Cuando estos productos originalmente

pensados para la infancia se presentan la

adolescencia, la multiplicidad de colores y

racializaciones tiende desaparecer de los cuentos

en el unívoco “Barbie” de mujer blanco-rubio-

delgada, que además se presenta con amistades

idénticas a ella. Para estas nuevas elites

simbólicas (editoriales), serán estos modelos de

adolescentes los incluídos en el consumo. Claramente “la diversidad

cultural/racial” se termina cuando termina la infancia, es decir cuando el mundo

deja de ser “de fantasía” y se convierte en el mundo real en el que el espacio

social se fragmenta en función de los accesos desiguales al mercado. La

reificación y folklorización de las identidades y etnicidades en los productos que

globalmente produce el imperio Barbie -en el contexto actual de las políticas de

identidad - no deja de sorprender:

Resignificando realidades

Tal cual como lo presentamos, el mercado de productos para la infancia

podrá parecernos omnipresente. Ciertamente, “el mercado se transforma en

un agente de socialización” (Minzi, 2006), pero siendo que “en el contacto

socialmente organizado el ser humano puede crear espacios y formas de

actividad completamente nuevos” (Carrillo-Rivera, 2010:135-146), coincidimos

en que “en la medida que los adultos pueden intervenir en la desnaturalización

de las agendas y los guiones planteados por el mercado” (Minzi, Ibídem), ésta

omnipresencia puede revertirse.

Son al menos dos las intervenciones posibles de los adultos. En primer

lugar, seleccionando éstos productos, y presentándolos de modo que los

significados puestos en torno del objeto favorezcan la resignificación de las

diferencias, ya que la acción se verá determinada por ellas y no “por los objetos

en sí mismos” (Carrillo et.al.). En segundo lugar, generando espacios de acción

mediada donde las herramientas materiales y simbólicas estén al servicio de la

resignificación. Esto no solo subvierte el poder simbólico del mercado (y de las

elites que lo lideran) sino que genera la posibilidad de deconstruir y

desnaturalizar tales estereotipos, poniendo en cuestión las representaciones

imaginarias. Como el mercado interpela tanto al niño como al adulto, éstas

propuestas también lo deben hacer.

Al observar conductas discriminatorias entre niños (incluso a temprana

edad) es probable que tenga poca efectividad intervenir inculcando normas, ya

que es en base a la imitación que el niño de temprana edad incorpora

conductas, de manera que ofrecerse como modelo puede ser más fructífero.

“Aquello que en la vida real pasa inadvertido para el niño, se convierte en una

regla de conducta en el juego”, de manera que en el espacio lúdico lo que hace

el niño es reproducir acontecimientos que le quedaron oportunamente sin

significar. Podríamos favorecer estas posibilidades simbólicas que otorga el

juego, con oportunidades para crear, transformar, e interpretar el mundo. Como

veremos a continuación, el arte tiene estas cualidades y otorga al niño y al

adulto tales posibilidades, ya que es un campo que habilita herramientas para

la transformación material y simbólica.

Los cuentos infantiles que resignifican la representación clásica de los

afrodescendientes, corrigen ciertas estereotipaciones usuales de “el negro”, y

resignifican los aspectos negativos que el color de piel ha tenido a partir de las

valoraciones eurocéntricas de belleza. En esta línea encontramos el cuento

ilustrado “Niña Bonita”9 (Machado-Faría, 2010), que resignifica estos

estándares. En este cuento, la protagonista es una niña negra “muy bonita”, y

esta belleza se le atribuye a sus características afro:

9 Este cuento fue ganador del premio de literatura infantil, Hans Christian Andersen en 2000.

“Había una vez una niña bonita, bien bonita. Tenía los ojos como dos aceitunas negras, lisas y muy brillantes. Su cabello era rizado y negro, muy negro, como hecho de finas hebras de la noche. Su piel era oscura y lustrosa, más suave que la piel de la pantera cuando juega en la lluvia”. (Machado, Faria 2010)

En la línea del black beautifull, este recurso pone en cuestionamiento la idea

de lo negro como algo feo, y de la belleza hegemónica, dotando de sentido

aspectos estéticos usualmente poco valorados (como el cabello rizado, o el

color negro de la piel y los ojos). Además, en el cuento, los parámetros de

belleza son resignificados desde las relaciones interraciales,

pues aunque el relato se desarrolla en un contexto afro, no se

plantea esto como oposición a la blanquedad, sino desde la

conformación del nosotros a partir de dichas relaciones siendo

lo inter-racial un aspecto asumido de la vida social en el que

tiene lugar el mestizaje, aunque es ambiguo que sea esto lo

que se destaca como “origen” o verdadero secreto de la belleza de la niña

bonita (que hereda la belleza de su abuela negra, siendo su madre mulata o

incluso blanco-mestiza, según el contexto nacional donde se aplique).

Como puede observarse, las ilustraciones

recrean el contexto cotidiano de socialización, en

donde se evidencian aspectos culturales como la

música, juegos en la playa y en la plaza o el

mercado, y así se representa el mundo particular

afrolatinoamericano, sin fragmentación socio-

espacial a razón del color de piel. Estos aspectos

deconstruyen la relación ellos (negros)- nosotros (blancos), poniendo en un

lugar de cuestionamiento las jerarquías racializadas10.

10

En este cuento, los animales cobran importancia protagónica a la par de las personas. Esto puede resultar negativo si acaso deja imagen de la proliferación de la natalidad de las familias populares negras y mulatas, que se reproducirían “como conejos”. Es decir, favorece y resignifica algunos aspectos, pero presenta como cuestionables otros.

El libro ilustrado y de animación digital, “De verdad que no podía”

(Keselmen, Villamuza, 2001) es una propuesta que pone en escenario urbano

a una familia monoparental de clase media (a un niño y su madre) los dos

afrodescendientes. En este texto ambos son representados en una situación

cotidiana: el miedo de los niños a dormir solos. Marc es un niño que no puede

dormir pues tiene múltiples miedos que su madre trata de solucionar con

ingeniosos métodos. La madre de Marc, es una mujer afro que lee por las

noches, y que no está únicamente confinada a las labores domésticas. Esto

revierte en las representaciones los clásicos roles adjudicados a los sujetos

afro (las tareas dométicas), pudiendo resultar así mismo que niños y madres

de diversas procedencias y herencias étnicas se sientan identificados o bien

representados, por ejemplo, con la lectura.

Volviendo al uso de materiales educativos que representan la historia

nacional, para el caso argentino, “La asombrosa excursión de zamba en el

cabildo” (Canal Encuentro, 2010) le quita peso a la preponderancia de las

cualidades del blanco11, proponiendo alternativas al imaginario (blanco y

porteño, es decir centrado en Buenos Aires) de la sociedad argentina. Desde

las primeras imágenes, la animación propone a un niño mestizo como

protagonista (Zamba) proveniente de una provincia del norte del país. Zamba,

sus compañeritos de escuela y la maestra, son básicamente mestizos, lo cual

se condice con la particular realidad que se presenta en el contexto argentino

11

Compartimos con Van Dijk, que para el caso de América Latina, la blanquedad está dado por lo que él denomina “mas blanco que”. Que no funciona por una oposición de blancos o no blancos, sino por una variada escala gradual de ser más o menos europeo, africano/negro o de rasgos indígenas. El fenotipo mas acercado a lo europeo se asocia con mayor prestigio y status, relacionándose con un “mayor poder y una posición cultural y socioeconómica mejor”. (Van Dijk, 2007; 25)

(refiriendo a afrodescendientes) en relación al contexto de otros países

latinoamericanos donde esta población presenta niveles de mayor endogamia

y, por lo tanto, mayor visibilidad fenotípico-racial. En esta serie animada,

Zamba viaja al pasado y se encuentra con Niña, una niña negra libre. Con

Niña cambia la representación de los negros12, pues a diferencia de Faustino

(“El negrito Asustado”) o “El criado negro” (Fábulas de Esopo), ella tiene una

función activa en toda la serie, muy a pesar de mantener un atuendo seudo-

colonial, que es tal vez más utilizado como referencia (en un sentido icónico)

que como identificación estética .

Aunque se representan las relaciones jerárquicas del momento histórico

1810 (castas), la relación entre Zamba y Niña como coadyuvadores de los

acontecimientos de la “Revolución de Mayo” es de respeto e igualdad (esto

incluye el género), ya que Niña es representada con iguales capacidades y

actitudes. En esta serie además, se muestra de forma sencilla como llegan los

africanos a América (la trata, la venta y compra de esclavos), las diferencias

entre los conceptos de esclavo, libre y liberto, y se hace mención a la

revolución de Haití. Son notorios los resultados, en un proceso de construcción

conjunta entre investigadores-educadores y creativos, tal como éste material

nos permite apreciar, material que además es difundido por TV abierta en una

franja horaria familiar (tiene posibilidades de alcance masivo).

Durante el relevamiento de talleres en espacios para la formación

docente, vimos como el trabajo sobre la deconstrucción de la propia biografía

escolar, el ejercicio del arte y la reflexión crítica, pueden otorgar las condiciones

12

Es de anotar, que la representación de la mujer negra con el pañuelo a lunares en colores blanco y rojo, sigue siendo una constante en la mayoría de textos infantiles, como en los rituales escolares argentinos que conmemoran el 25 de Mayo de 1810.

para que a futuro, como adultos con intención de educar, puedan seleccionar

materiales adecuadamente o generar también materiales únicos (no

estandarizados) a partir de experiencias sensoriales y creaciones colectivas

que posibiliten emergentes identitarios y no reificaciones identitarias en pos de

la representación de la pluralidad (acto que ha incluido siempre,

espontáneamente, según relevamos, la dimensión étnico-racial):

Finalmente, es loable mencionar que a partir de las herramientas del arte

también se puede realizar un claro aporte a la transformación de la memoria

histórica. Las obras Calunga Andumba y Afrolatinoamericanas, puestas a partir

de 2010 y 2011 en Buenos Aires, dirigidas por la actriz afrocubana Alejandra

Egido y asistidas por la antropóloga e historiadora Lea Geler, son un muy buen

ejemplo de trabajo conjunto entre el teatro y la academia. La tarea innovadora

llevada a cabo por medio de los lenguajes artísticos y/o las nuevas propuestas

audiovisuales y tecnológicas en Museos que anteriormente solo presentaban

dispositivos “clásicos” también lo es, ya que de este modo se generan nuevas

representaciones y en nuevos soportes, a la vez que se inauguran nuevos

recorridos y nuevos dispositivos de presentación de la representación.

Conclusiones

Los materiales para la infancia analizados que hacen uso de

representaciones estereotipadas sobre los y las afrodescendientes, construyen

versiones de la realidad que son coherentes con los discursos hegemónicos,

en los que se argumenta la jerarquía social en razón de las cualidades

imaginarias que se construyen de un “otro” y un “nosotros”. Estas versiones

circulan en todos los espacios de socialización infantil, creando desde las

primeras edades esquemas cognitivos generalizados para las relaciones

sociales.

Dichas representaciones dejan de ser esquemas cognitivos para la

acción cuando en algunos de los espacios de socialización se resignifican

dichas representaciones y discursos, planteando una versión alternativa a la

hegemónica. La posibilidad de circulación de materiales que resignifican

representaciones estereotipadas y discursos racistas, no le quita legitimidad a

los productos estereotipantes que presentan realidades totalizantes, pero si

presenta alternativas frente a ellos. Dejando de lado la comodidad cognitiva

(Mello, et.al, 2006; 25), el niño y el adulto tienen la posibilidad de construir

narrativas más creativas y reflexivas. Es, sin dudas, de suma importancia que

se pueda reconocer y leer de forma critica todo tipo de productos para la

infancia. En aquellos productos en los que circulen representaciones simbólicas

y modelos de relación social no basados en jerarquías racializadas se

posibilitará la inauguración de pensamientos, actitudes, y relaciones tendientes

a un futuro sin discriminación.

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