Rector Hugo Salazar G. Vice Rector Académico Cesar Hoyos H. Vice Rector Administrativo Enrique Torres E. Decano Facultad de Contaduría Pública Edgar Gracia López UNIVERSIDAD DE MANIZALES Facultad de Contaduría Pública Carrera 9 Nº 19-03 Oficina 302 Sede Campohermoso Fax +57 6 8841443 e-mail: contadur@umanizales.edu.coManizales, Caldas, COLOMBIA.

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TABLA DE CONTENIDO

APROXIMACIÓN A LOS CAMBIOS SOCIO-CONTEXTUALES Y DISCIPLINARES 4DE LA CONTABILIDAD Danilo Ariza Buenaventura – Elizaberth Soler Castillo LA PROFESIÓN EN EL MUNDO DEL TRABAJO: UNA MIRADA DESDE LA FORMACIÓN 28Jorge Iván Jurado Salgado COMENTARIOS SOBRE EL APRENDIZAJE-CONSTRUCCIÓN DE LA TEORIA CONTABLE 39Mauricio Gómez Villegas SOBRE LAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN EN LA UNIVERSIDAD 62Edgar Gracia López EN MI JUVENTUD INTERRUMPI MI FORMACIÓN PARA ESTUDIAR CONTADURÍA 78PÚBLICA: A PROPÓSITO DE LA (DE) FORMACIÓN CONTABLE Olver Bolívar Quijano Valencia EL DEBER SER DE LA CONTADURÍA PÚBLICA EN COLOMBIA 100Carlos Fredy Martínez Gómez PROYECTO EDUCATIVO 116Arturo Levi Rodríguez – Miltón Dario García Barbosa PREÁMBULO HISTÓRICO DE LA CONTABILIDAD Y SU ANALOGÍA DIRECTA CON 131LA MODELACIÓN MATEMÁTICA Abel María Cano Morales CONFIANZA PÚBLICA, RESPONSABILIDAD SOCIAL Y EDUCACIÓN CONTABLE 149Elkin Quiroz Lizarazo ACTIVIDADES MULTIMEDIALES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN 160CONTABILIDAD: UNA MIRADA DESDE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, CONSTRUCTIVISTAS Y CONCEPTUAL Luis Fernando Agudelo Henao ALTERNATIVA EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL CONTADOR PÚBLICO 180Fabiola Restrepo Sánchez LA EDUCACIÓN CONTABLE: UNA REFLEXIÓN ÉTICA 192Martha Lucía Mendoza Ossa PROBLEMÁTICAS DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE DE CONTADURÍA PÚBLICA: 204LA PERTINENCIA DE LA ACTITUD CIENTÍFICA Y EPISTEMOLÓGICA Gregorio Giraldo Garcés LA FORMACIÓN PARA EL ANÁLISIS, LA CRÍTICA, Y LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN 213LAS FACULTADES DE CONTADURÍA PÚBLICA Carlos Emilio García Duque APLICACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN A LA 228FORMACIÓN DEL CONTADOR PÚBLICO Guillermo Adolfo Cuellar Mejía CONTRIBUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CONTABLE A LA FORMACIÓN DEL CONTADOR 240PÚBLICO EN COLOMBIA Sergio Ordóñez Noreña

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EL PENSAMIENTO CRÍTICO: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO 259A LA EDUCACIÓN CONTABLE Jhon Henry Cortés Jiménez LOS PROBLEMAS DE LA DISCIPLINA CONTABLE, LA INVESTIGACIÓN INTEGRATIVA 273Carlos Alberto Muñoz Restrepo HACIA LA ESTRUCTURACIÓN DEL DISCURSO PEDAGÓGICO CONTABLE 291Fabiola Loaiza Robles REALIDAD SOCIAL Y ACTITUD CONTEMPLATIVA: DESDE LA INDOLENCIA 308PROFESIONAL DE LA (I)RRESPONSABILIDAD SOCIAL DEL CONTADOR PÚBLICO Oscar Raúl Sandoval Zuñiga LA EDUCACIÓN CONTABLE CON ÉNFASIS EN LO INTERNACIONAL 321¿ES UNA MODA O UNA NECESIDAD? Jaider Cortés Cueto CONTRIBUCIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS A LA FORMACIÓN DEL 329CONTADOR PÚBLICO William Rojas Rojas LA EDUCACIÓN CONTABLE: UNA FUGA HACIA LA INCERTIDUMBRE 348Guillermo León Martínez Pino

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APROXIMACIÓN A LOS CAMBIOS SOCIO-CONTEXTUALES Y DISCIPLINARES DE LA CONTABILIDAD

Por: Danilo Ariza Buenaventura

Elizabeth Soler Castillo CONTENIDO

0. Introducción 1. Cambios de la Universidad 1.1. La Conformación del Mercado Universitario y su Mutación y

Desnaturalización 1.2. La Transnacionalización del Mercado Universitario acorde al Banco Mundial

y La Organización Mundial del Comercio. 1.3. Extensión, Acción Participativa e Integración Ecológica de Saberes 2. ¡La Contabilidad Cambia! ¿Por qué? 2.1. El Proceso y Carácter de la Mercantilización de la Contabilidad y de la

Auditoría 3. Cambios del Pensum de Contaduría 3.1. La Internacionalización de las Reformas en la Formación de los Contadores

Públicos 3.2. Las Reformas de Pensum de Contaduría en Colombia y su Relacionamiento

con la Internacionalización del Mercado Educativo 4. Otros Cambios 4.1. Énfasis Disciplinares 4.2. Lo Ambiental Contable 4.3. Avance de las Consideraciones Éticas 5. La Nueva Generación Estudiantil en la Universidad Nacional 6. Lo Pedagógico Contable como vía de encuentro Docente-Dicente ante

el Cambio Socio-Contextual 7. A modo de conclusión

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0. Introducción Las profundas transformaciones socio-contextuales en las dos últimas décadas han adquirido una dinámica y cobertura tal que parecieran querer homogenizar lo bio-diverso de este planeta en términos de acrecentamiento ilimitado de capital financiero. La universidad, institución legendaria, no escapa a dicha pretensión en tanto que sus transformaciones contemporáneas se orientan a asimilar como misión y visión el impronta mercantil. Los pensum y la docencia contable, provenientes de este desarrollo contemporáneo universitario, se inscriben en tales lineamientos. No obstante lo anterior, desde contextos externos e internos de la universidad y lo académico contable, e incluso desde sus mismos desenvolvimientos profesionales, se expresan sentires, consideraciones, conceptos, métodos, y procedimientos que se orientarían a constituir alternativas diferentes. Los dos anteriores derroteros constituyen un referente socio-conceptual sumamente atractivo para quienes, en cualquier estadio de la escala educativa, se interesen por comprender las vicisitudes de la contabilidad, de sus docentes, y de sus estudiantes. 1. Cambios de la Universidad. Aunque no lo parezca, la universidad está cambiando. Presionada por circunstancias externas e internas. Al respecto, la empresa, el estado, las opciones de inversión bursátil, y la comunidad, le demandan nuevos productos y nuevos comportamientos. Los primeros quieren que opere como empresa y en la lógica del mercado; la comunidad por su parte le demanda que opere como organización de la nación en la lógica de garantizar reales opciones de acceso y permanencia, como expresiones de participación y democracia. 1.1. La Conformación del Mercado Universitario y su Mutación y Desnaturalización La desestructuración y descapitalización de la universidad pública ha significado el fortalecimiento de la universidad privada, más experimentada en la competitividad de la mercancía educativa. A más de lo anterior, en algunos países los docentes de la universidad pública fueron a parar a la universidad privada, desplazados por la escasez de recursos financieros. Entre 1980 y 1990 se conforma y expande el mercado educativo universitario de carácter nacional caso de los Estados Unidos, Australia, Nueva Zelanda, Inglaterra, y Portugal. Luego, especialmente desde 1995 emerge el mercado transnacional visualizado por el Banco Mundial y la Organización Mundial del Comercio, como la solución global a los problemas de la educación. Desde 1995 aproximadamente la transnacionalización universitaria amplia su cobertura y su lógica mercantil ahonda la desnaturalización y descapitalización de la universidad. Disminución de la financiación estatal de la universidad pública y globalización mercantil de la universidad resultan ser dos caras de la misma moneda, son dos

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pilares del proyecto neoliberal de universidad funcional al capitalismo corporativo. La implementación de la anterior perspectiva alcanza diverso grado de profundización y experimenta modalidades diferentes según los acumulados económicos, políticos, sociales y culturales de los contextos. En Europa la universidad predominantemente pública dado el volumen y calidad de su producto quiere defender en algún grado su autonomía generando ingresos propios vía mercado, además realizando alianzas políticas con sectores externos logra limitar el ámbito y accionar de la universidad privada. No obstante lo anterior ha emergido un sector no universitario de educación superior (institutos técnicos) orientado a capacitar mano de obra calificada destinada al mercado de trabajo, por lo cual la universidad ha debido de reformular y/o reestructurar sus programas. En Estados Unidos, donde el predominio de la universidad privada es amplio, la autofinanciación de la universidad pública llega a un 50% lo que ha implicado alza en las matriculas y un incremento de su mercantilización. En la periferia, en 1997 varias universidades africanas enfrentaban carencias de toda índole. La UNESCO alarmada da cuenta de tan penosa situación. En su auxilio acude el Banco Mundial quien diagnostico “bajo el actual paradigma son insalvables en tanto no generaban suficiente capital de retorno. Su salvación cambiar de paradigma. El mercado internacional soluciona el problema”: No obstante los mecanismos en tal direccionamiento no han resultado tan eficaces: creación de institutos politécnicos antigeneralistas (profesionalistas) y concebir el trabajo universitario exclusivamente como docencia. El sur no tiene ni tendrá en el futuro condiciones para investigar. Parecido diagnostico efectuó para el Brasil “no deben aumentarse los recursos públicos para la universidad pública, ella debe someterse a la dinámica y lógica del mercado, combinándolo con la reducción de costos por estudiantes” (Boaventura, 2004: 4) con ello se presionaba de paso a la baja los salarios profesorales. La conformación del mercado universitario lenta pero inexorablemente la va transformando. “La universidad de creadora de condiciones para la competencia y éxito del mercado se la transforma por si misma y gradualmente en un objeto de competencia, es decir, en un mercado” (Boaventura, 2004: 4). La universidad se desvirtúa, se despreocupa de lo humanístico y cultural, su “autonomía” es asumida como libertad para adaptarse a las exigencias de la economía y por esta vía garantizar mercados. La universidad vía incremento de la matricula excluye a los no pudientes, transformando a sus estudiantes de ciudadanos a consumidores. La sustitución de becas por préstamos en el marco de un desempleo creciente origina a profesionales desempleados pero con deudas. 1.2. La Transnacionalización del Mercado Universitario Acorde al Banco Mundial y la Organización Mundial del Comercio. 1.2.1. Generalidades

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Al finalizar el siglo XX la inversión en educación a nivel mundial alcanzaba la cifra de 2.000 billones de dólares (más del doble del mercado mundial del automóvil) y mostraba una de las más llamativas tasas de rentabilidad, a saber: 1000 libras invertidas en 1996 en el 2000 valen 3.405 (valorización del 240%), superior al índice general de la bolsa de Londres en un (65%). En el 2002 el foro de EUA – OCDE concluyó que el mercado global de la educación se esta transformando en una parte significativa del comercio mundial de servicios como efecto y expresión de los siguientes cambios de la sociedad y su organización:

Sociedad de la información – su calidad y velocidad inciden en la competencia económica aumentando la productividad e incubando nuevos servicios, en donde lo educativo es estratégico.

La economía basada en el conocimiento, exige cada vez más capital humano como condición de creatividad en el uso de la información, del aumento de la eficacia en la economía de servicios. Cuanto más elevado sea el capital humano mayor su capacidad para transferir capacidades cognitivas.

Para sobrevivir la universidad debe transformarse a través de la técnica de la información y de los nuevos tipos de gestión y de relación entre los trabajadores del conocimiento y entre estos y los usuarios o consumidores.

El trabajo ideológico implementado por el Banco Mundial ha sido arduo en su intención de caracterizar a la educación, particularmente la educación superior como una mercancía. Considera que el poder docente (libertad de cátedra) debe pasar a administradores especializados que promuevan alianzas con el sector privado. El Banco Mundial sentenciaba: “el poder de los docentes y la centralidad del salón de clase declinara a medida que se baya generalizando el uso de la tecnología pedagógica on line” (Boaventura, 2004: 5). La transnacionalización de la universidad desde el 2000 la dinamiza la Organización Mundial del Comercio -OMC en el ámbito del acuerdo general sobre el comercio de servicios GATS. La propuesta del GATS se convirtió en poco tiempo en uno de los temas más polémicos de la educación superior: es una oportunidad para ampliar y diversificar la oferta de educación y los modos de transmitirla, dado que combina mayor acceso a la universidad con mayor ganancia. 1.2.2. La Oferta GATS de Transnacionalización de la Universidad y la Respuesta de la Universidad El GATS oferta cuatro modalidades de transnacionalización:

1. La oferta transfronteriza, ofrece el servicio educativo pregrados – postgrados a distancia, universidad virtual, consumo en el extranjero.

2. El consumidor se desplaza a la meca. Su mercado en 1999 valía 30 billones de dólares, en el 2000, 514 mil extranjeros estudiaban en los Estados Unidos.

3. Presencia Comercial, la meca establece sucursales en países clasificados como buenos clientes vía franquicias con instituciones locales, originando un

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Neocolonialismo y deslocalización temporal en el extranjero de proveedores (profesión – investigación).

4. Deslocalización Temporal: Investigadores asesores a titulo personal o en representación de entidades jurídicas se desplazan para dar conferencias – asesorías relámpago, los “gurú” de 200.000 dólares la hora.

El GATS se esta convirtiendo en una condición del operar universitario. ¿Como están reaccionando los países?

Acogida incondicional del acuerdo: Países como Congo, Lesotho, Jamaica y Sierra Leona asumieron compromisos incondicionales. En ellos organismos internacionales asumen la enseñanza universitaria. Estados Unidos, Inglaterra, Nueva Zelanda y Australia son los países más exportadores de la mercancía universidad, por consiguiente son ellos quienes ganan con la eliminación de barreras.

Acogida parcial del acuerdo: La Unión Europea asume compromisos con limitaciones y reservas, sus universidades no pueden competir en condiciones lucrativas, hay que defenderlas y prepararse para competir. Las reuniones de Sorbona, Bolonia y otras crearan espacios universitarios europeos que pese a la necesidad de mantener la especificidad de cada país en lo posible debe tener reglas comunes.

Algunos países latinoamericanos han asumido en parte la propuesta, por ejemplo Brasil aceptó un plan de créditos del Banco Mundial cuyos principales beneficiarios fueron universidades privadas.

En contra del acuerdo: África del sur y Senegal no comparten la perspectiva GATS por consiguiente le ofrecen a otras naciones africanas exportar sus servicios universitarios en el marco de acuerdos bilaterales de mutuo beneficio por fuera del tratado comercial. Su ministro en mayo del 2004 aclaraba “es sabido que con el final del Apartheid, África del sur lanzo un amplísimo programa contra el racismo en las instituciones de educación y tuvo entre sus principales objetivos a las llamadas “universidades históricamente blancas .. “ la lucha antirracista es así un aparte central del proyecto de nación que le subyace a la política educativa… es inaceptable que una organización extranjera pretenda instalarse en África del Sur recibiendo específicamente estudiantes de las clases altas y particularmente estudiantes Blancos” (Boaventura, 2004: 7).

Varias asociaciones de universidades europeas y asociaciones de docentes piden que no se asuma ningún compromiso en el ámbito GATS, proponen que se opere con convenios bilaterales o multilaterales pero fuera del régimen de política comercial. 1.3. Extensión, Acción Participativa e Integración Ecológica de saberes. Contraria a la extensión universitaria neoliberal (una amplia agencia asesora empresarial vía mercado) la extensión alterna incluye un amplio abanico de

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servicios, teniendo como destinatarios diversos grupos sociales populares, movimientos sociales, comunidades locales y regionales e internacionales. Incubación de innovación, promoción de cultura científica y tecnológica, actividades culturales en el campo de las artes y la literatura. En todo este universo la extensión se debe ofrecer sin costo financiero que implique privatización, la contra prestación debe ser de otra índole, de manera alterna o complementaria la investigación –acción permite involucrar a grupos sociales en la solución de sus problemáticos, lo cual gana dinámica en la actualidad con la ecología de los saberes que implica una revolución epistémica. Es una extensión al contrario, de afuera hacia adentro de la universidad, la cual busca desmitificar al conocimiento científico como el “único valido” y relacionarlo con conocimientos laicos, populares, tradicionales. En los países centrales los impactos contaminadores y agotadores del recurso natural y excluyentes de sectores populares por parte de las grandes corporaciones llevan a confrontar la conveniencia epistémica y social del conocimiento en el que ellas se soportan. Desde tiempo atrás pero ahora con nuevos bríos la Red de Conocimiento Vivo busca crear un espacio público de saberes donde la universidad confronta la injusticia social cognitiva a través de la orientación solidaria de sus funciones. Ellos promueven talleres de ciencia, donde una unidad específica (centro de estudios económicos) responde a solicitudes de diversa índole para desarrollar proyectos que sean claramente de interés público. La solicitud es estudiada de manera conjunta, con procedimientos participativos de los interesados y los responsables de la universidad, lo cual puede integrarse a cursos o asignaturas o proyectos de maestría y doctorados. Sobre el particular cobra importancia el relacionamiento con la investigación pedagógica de la primaria y del bachillerato, en manos hoy en día de la universidad privada. 1.3.1. Universidad e Industria Especialmente en los países periféricos, como Colombia, el relacionamiento universidad – empresa puede implicar un novedoso matiz. Si bien es verdad que es en este ámbito en donde ha ocurrido la transformación del conocimiento como bien público en servicio privado o privatizable, dado que la universidad fue presionada a producir productos comercializables, y que ello torno al mercado en referente, hasta tal punto que en las más avanzadas ella misma se convierte en marca. También es verdad que en la periferia la relación universidad –MIPYME puede jugar una función progresista. La respuesta progresista deberá operar en las siguientes consideraciones:

No perder el control de la agenda investigativa (evitar la asfixia financiera – no privatizar sus funciones).

Que la apertura al exterior no se reduzca a la apertura al mercado. Las agencias públicas de financiación de la investigación deben regular pero sin eliminar el control de la agenda por parte de la comunidad universitaria dado que es tal vez el único nicho que le queda de hegemonía.

No se excluye la utilidad para la universidad de una interacción con la empresa.

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Identificación de nuevos temas en las patentes del conocimiento, ejemplo la biotecnología empieza a transformar los procesos de investigación y las relaciones al interior de la comunidad.

2. ¡La Contabilidad Cambia! ¿Por qué? Los escándalos de Enron, de Parmalat, entre otros, que las llevaron a la quiebra y de muchísimas empresas en Estados Unidos, Europa, Asia, Latinoamérica, afectando millones de ahorradores e incluso llevándolos a la ruina pusieron en evidencia que la información contable y los dictámenes de auditoría sobre los cuales basaron sus decisiones, no eran confiables. Tremendo cambio, la confianza pública, patrimonio cultural fraguado a lo largo de muchas centurias por la contaduría, yacía fragmentada cual copa de cristal estrellada contra el piso. A la otrora aprestigiada firma de auditores Arthur Andersen le cupo el no honroso papel de evidenciar el envilecimiento de la lógica empresarial y su impronta de la ganancia. “Según un informe del Public Broadcasting Service Greater Than Enron, el aliciente de que Enron podría convertirse en una cuenta aun más lucrativa para A.A. (se esperaba pasar de 50 a 100 millones de dólares anuales en el nuevo contrato) convenció a un comité de más de catorce socios de A.A. para no abandonar la cuenta Enron. Algo que fue considerado seriamente diez meses antes del colapso Enron… si Andersen hubiese hecho sonar el silbato en su momento ante las dudosas transacciones financieras … si sus consejeros externos hubiesen representado realmente los intereses de los accionistas y hubiesen exigido que los directivos dejaran de jugar con la contabilidad Enron sería hoy viable”. (Mattessich, 2004: 8) Lo lamentable para la contaduría radica en que no sólo Arthur Andersen la había mercantilizado. La inmensa mayoría de firmas de auditoría norteamericanas y europeas andaban implementando el mismo ‘paradigma’. Así lo reconoce dolidamente el profesor Mattessich “En mi opinión el problema es mucho más serio. El único factor mitigante es que durante la década de los noventa se convirtió en una práctica general ampliamente extendida entre las firmas de auditoria sacar provecho de la enorme presión de sus clientes y permitir políticas contables agresivas. Esto obviamente iba contra la responsabilidad básica de los auditores. Constituyó un alejamiento espectacular del concepto tradicional, y se llego a la idea de que la auditoria es una actividad empresarial en la que la maximización del beneficio sin considerar suficientemente las posibles consecuencias a largo plazo era el factor principal y posiblemente el único a tener en cuenta” (Mattessich, 2004: 8). 2.1. El proceso y Carácter de la Mercantilización de la Contabilidad y la Auditoría La base conceptual disciplinar de la contaduría, la Contabilidad, había iniciado su transformación mercantilizante impulsada por los mismos intereses e idénticas conceptualizaciones. La contabilidad desde la década de los ochenta en sus desarrollos disciplinares (programa económico–formalizado) así como en sus aplicaciones (cuadros de mando, balance scorecard, etc.), se tornó plenamente

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funcional a las teorías neoliberales de la economía de la información y del capital humano, proclive a los intereses del capital corporativo. Los desarrollos de la contabilidad creativa, expresadores del operar valorativo de la financiarización que conlleva riesgos en cuanto a la realización plena de la valorización de expectativas del mercado y de su sincronía con el mercado de reaseguros, indujeron a que la contabilidad creativa andará en el filo de la navaja, en cuanto a la veracidad de la información; que incidiendo por lo que diga o deje de decir podía inducir a equívocos en la toma de decisiones, o algo más grave entregarle ventajas a intereses particulares(sus patrocinadores). Con lo anterior se daba cierta transformación en la valoración moral del accionar profesional en tanto que el acercamiento a las premuras del capital corporativo le hacía olvidar los compromisos con otros usuarios y con la comunidad en general. El que el balance y el estado de perdidas y ganancias connoten incertidumbres y sutiles ocultamientos que benefician a los administradores, a la propiedad de la gran corporación y al crecimiento de la especulación, se constituyó en el logo de la nueva denominación y de la nueva perspectiva del ejercicio profesional. No se quiere ser Contador Público, se quiere ser ¡Contador Profesional! La nueva función ¡Asesor!. La contabilidad creativa estructuró y expresó especial relacionamiento profesional, particularmente con la auditoria, que en cualquiera de sus matices hacia los años noventa había disminuido el trabajo de campo verificador y enfatizado el trabajo de escritorio modelativo, que toma como referente la información contable creativa susceptible de manipular la información contable con el fin de engañar1. Uno de los valores en que descansa la ética de la auditoria, radica en diferenciarse de la gestión, en no ser juez y parte. Pues bien uno de los argumentos de la mercantilización de la profesión radica en el hecho que al cliente (auditoria) se le puede ofrecer asesoría tributaria, contable, financiera, de gestión, e incluso contabilidad creativa; lo que importa es que este realizada con el nuevo sello de la eficiencia profesional, es decir, que lo que importa a la disciplina contable en extenso, es mercadearse, empresarializarse, no importa ser juez y parte. Tampoco importaba desprenderse de la independencia y de la objetividad, cualidades y valores ahora transformados en espíritu empresarial con entrañable afinidad con el capital corporativo. Tuvo que darse la crisis de Enron para evidenciarse los efectos de la mercantilización del conocimiento, del empresarismo de las disciplinas, de los intereses mercantiles que les subyace y de las nefastas incidencias que sobre la sociedad en su cotidianidad política, económica y moral le puede sobrevenir con la empresarización de la contabilidad y la auditoria.

11 En tal sentido la nueva modalidad de auditoria “podría ser engañada” la razón su necesidad de disminuir costos ante la competitividad del mercado de auditoria. Ella resultaba afectada por la ley de limones en el sentido de que la competencia en el ejercicio de la auditoria disminuye la calidad de sus servicios. Es decir, los valores que sustentaban la confianza pública, sello de la antigua auditoria se empezaba a alterar. Rigor disciplinal era transformado en “acuerdos financieros”. La disciplina contable en su base era penetrada y suplantada por la perspectiva empresarial, la auditoria se empresarizaba y esto es literal.

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3. Cambios en el Pénsum de Contaduría. 3.1. La Internacionalización de las Reformas en la Formación de los Contadores Públicos Dado el enorme peso de las instancias reguladoras de la normatividad contable (el IFAC, FASB) en los Estados Unidos y en la orbe mundial, así como de la influencia en ellos de las corporaciones económicas mundiales y de las firmas transnacionales, se podría proponer la tesis de que los cambios sugeridos en las facultades de contaduría Norteamericanas casi simultáneamente constituyen el referente del cambio sugerido a nivel internacional. En tal sentido es ilustrativa la función asignada por el capital corporativo a la Federación de Educación Internacional de Contadores “IFAC”: “Es misión de la IFAC el desarrollo y consolidación mundial de la profesión contable con estándares armonizados, buscando la provisión de servicios de alta calidad consistentes con el interés público. El Comité de educación tiene la misión de servir al interés público para el avance y desarrollo mundial de la profesión contable, atendiendo a la armonización de estándares (AIC, 1996) En desarrollo de su misión la IFAC se ha propuesto transformar el pensum de contaduría a nivel internacional acorde al espíritu de sus patrocinadores y en sintonía con las pautas del operar del nuevo énfasis del capital educativo universitario. Para tal efecto ha difundido tres tipos de escritos: documentos internacionales de educación para contadores profesionales; guías internacionales de educación para contadores profesionales y estándares internacionales de educación para contadores profesionales. Estos últimos prescriben buenas prácticas y poseen más autoridad. La IFAC considera que con estos estándares se transita certeramente de las capacidades de los estudiantes (atributos poseídos en potencia) a competencias profesionales (capacidad de acción en posesión actual – demostrables y expresables en desempeños). El encasillamiento de la norma internacional contable, IFAC lo estructura con la siguiente consideración: “la posesión de competencias se refiere a que la actuación individual de un profesional se encuentra bajo el cumplimiento adecuado y certero de ciertos estándares. En consecuencia un individuo competente actúa en función de sus capacidades y el cumplimiento de determinados estándares (AIC, 1996). En cuanto a lo particular del contenido del pensum la IFAC fija su directriz mediante estándar especifico centrado en las áreas de conocimientos competentes del contador profesional en un entorno cambiante y crecientemente complejo. En primera instancia aborda la pre-cualificación estructurada en tres ámbitos: contabilidad y finanzas; organización y negocios y competencias en tecnología e información. En la primera es notoria la especificidad contable, implica lo tradicional trascendiendo a ámbitos donde la información cobra realce por adherirse a la lógica

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del mercado globalizado y los intereses en el cifrado por diversos usuarios orientados claro esta por los estándares internacionales de contabilidad y auditoria. En el área de organización y negocios, es claro el énfasis empresarial y la necesidad de identidad con los objetivos de las corporaciones internacionales y la configuración lógica del nuevo mercado acorde a sus intereses de operatividad en sus diversos ámbitos. Se hace notorio el perfil de asesor (no contador, no auditor) que se le imprime al nuevo profesional. La tercer área, tecnología e información, abre el “horizonte ilimitado” de la jaula dorada de la inmediatez de la información y el marcado espacio y énfasis dado a la tecnología de la informática, sin cuyo dominio el nuevo profesional no puede ser adecuado asesor de la mercantilización de la contabilidad – la auditoria. Lo básico de la propuesta del pensum anterior debe constituirse en soporte del dominio de habilidades trascendidas a competencias profesionales en base a la capitalización de la experiencia y la formación permanente. Al respecto el estándar de la IFAC No 3. Bosqueja la especialidad del desempeño exitoso del profesional de la contaduría de la siguiente índole: intelectuales, técnico funcionales, personales, comunicativa – interpretativa y gerenciales de organización de negocios. Con lo anterior se transforma la responsabilidad social, de función social crítica fundada en la perspectiva de racionalidad controladora y de dictamen independiente y objetivo del contador público se pasa a la nueva función social asesora con compromiso corporativo, especialmente con la alta gerencia. Es notable la sutileza pragmática desplegada en los estándares para mezclar los énfasis disciplinares con los medios informáticos, a estos últimos se les da un despliegue tal que fácilmente pueden atraer la atención y los esfuerzos fundamentales de los estudiantes, del ejercicio profesional, la extensión clásica e incluso la labor de porcentaje importante de la más prestigiosa investigación. 3.2. Las Reformas de Pensum de Contaduría en Colombia y su Relacionamiento con la Internacionalización del Mercado Educativo. Ha sido notoria la elasticidad por parte del ICFES para permitir el funcionamiento de un número exagerado de programas de pregrado de contaduría pública. Junto a los pregrados de contaduría, la matricula se incrementaba con diplomados, especializaciones, maestrías cuyos énfasis de profundización y adiestramiento en sintonía con opciones de desempeño laboral, no vincularon seriamente las variables de investigación y extensión. La crisis económica de los noventa (empresarial, gubernamental) con su secuela de desempleo y recortes presupuéstales (salud, cobertura social, educación) afectó notoriamente primero a la universidad privada, porque debió enfrentar la deserción de porcentaje significativo de sus antiguos estudiantes y la disminución ostensible de los nuevos y segundo a la universidad pública la cual ha experimentado presiones en la financiación, que han propiciado reformas académicas y administrativas.

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Los programas de Contaduría Pública en Colombia por ser uno de los de mayor cobertura como por su relacionamiento directo e indirecto con las empresas, por su relacionamiento con el mercado y el sector financiero experimentó con mayor énfasis la disminución de matricula en las facultades privadas y la exacerbación de las estrategias de mercado, para garantizar la supervivencia en el mercado. Acompañadas de ajustes a sus curvas de costos que encuentran en docentes y personal administrativo los factores más susceptibles de afectarlos negativamente. También a partir del anterior relacionamiento fue introduciendo en sus asignaturas temáticas de esta índole y por vía de asimilación y difusión de bibliografía especializada ha venido haciéndose participe de la perspectiva de la empresarización e internacionalización universitaria y en especifico por vía, de la adopción y difusión de la internacionalización – mercantilización de la contaduría. Lo anterior se inscribe en las reformas que el ICFES y el Ministerio de Educación vienen implementando (estándares de calidad, acreditación). En síntesis las facultades de contaduría podrían estar asumiendo por vía difusión - adopción el modelo pluriuniversitario de mercado internacional (planteado en páginas anteriores), caracterizado en nuestro medio y carrera por:

Tornarse instrumental a la lógica de la financiarización del capital internacional y al operar específico de las corporaciones internacionales.

Adoptar una visión de corte pragmática profesionalizante fundado en la adopción de estándares internacionales de contabilidad y de auditoria interrelacionados con los estándares internacionales de educación contable fijados por la IFAC:

Desplazar el epicentro referente nación – sociedad colombiana por referentes adstratos que conectan con problemas e intereses de un Estado mundial con designios hegemónicos al que nos conectamos por medio adoptar instrumentalmente la normatividad internacional que nos implica en el como (énfasis de la competencia oficio) pero no con el por qué y el para qué De las competencias intelectuales relacionadas con la investigación, la docencia y la extensión.

Los programas de Contaduría van hacia carreras instrumental en donde se enfatiza en el dominio de las técnicas de la informática constituida como el empaque de las lógicas e intencionalidades de los sistemas de información contable en cuanto implicadotes de la acumulación vía valoración del capital humano.

La reducción a cuatro años del pregrado de contaduría acorde al referente internacional IFAC excluye la investigación en el pregrado, lo cual le viene como anillo al dedo a las facultades de contaduría difusoras no investigadoras.

El énfasis profesionalizante en las facultades de contaduría manifiesto en el tópico de vincular fundamentalmente profesores catedráticos exitosos fácilmente puede conducirnos a dos equívocos: alejarnos de la preocupación pedagógica y limitar nuestras expectativas y compromisos sociales a lo empresarial, ámbito del que proviene nuestro nuevo paradigma profesoral.

Las consecuencias de la consolidación del modelo IFAC de mercado internacional conducirá a exacerbar los mecanismos marketing de la difusión y la adopción, mediante la oferta de convenios con universidades exitosas extranjeras y paulatinamente la extinción de un gran número de las existentes.

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Independientemente de cuáles facultades de contaduría ganen la confrontación adhesión – difusora, la verdad es que tales facultades harán parte de organismos de educación superior pero no de universidades, en tanto en el siglo XXI para ser verdadera universidad se debe vincular profundamente la docencia (programas de pregrado y postgrado) con la investigación y la extensión en torno a problemas teórico – materiales del contexto social – natural.

4. Otros Cambios. La contaduría, la contabilidad, han experimentado otra serie de modificaciones e influencias más benignas y necesarias de tener en cuenta. 4.1. Énfasis Disciplinares La investigación contable ha constituido base fundamental del avance. Sirva de referente la propuesta de la metodología de los programas de investigación contable. La cual compartimos en cuanto a la secuencia: programa jurídico, programa económico, programa axiomático informativo, como expresadores del desenvolvimiento de la disciplina contable en el capitalismo. Programa Jurídico: el capital como relación social, centrado en la racionalización y justificación de la propiedad privada, la centralidad de sus interese vía su incremento ampliado (ganancias y/o utilidades) requirió inicialmente de la argumentación jurídica, para que la defensa de sus intereses ganaran piso general y reconocimiento social. Cerboni tenía en mente tal convicción cuando aseveraba “los elementos patrimoniales se representan por una persona real o ficticia, capaz de ejercer derechos y contraer obligaciones en las operaciones administrativas en las que interviene” (Requena, 1981: 53). El propio Cerboni profundiza lo jurídico-contable “el propietario, administre o no la hacienda, es de hecho, en relación con los agentes y corresponsales, acreedor de la sustancia de la hacienda y deudor del pasivo de la misma” (Boter, 1956: 172). Él y sus seguidores veían en la contabilidad un relacionamiento de derechos y obligaciones respecto al propietario de la entidad, en tal sentido “la finalidad de la información contable entra dentro de unos causes estrictamente jurídicos, y por tanto, había que montar todo el armazón atendiendo a las limitaciones derivadas de tal contexto”. La objetividad de la información contable se entiende en un sentido eminentemente legalista. “Así toda representación y valoración contable ha de estar sustentado sobre hechos o sucesos que, a efectos legales, puedan ser considerados como prueba, ya que lo que prima en la expresión del patrimonio en términos cuantitativos, no puede apartarse del concepto jurídico del mismo” (Cañibano, 1976: 12). La delimitación del ámbito empresarial como epicentro de la contabilidad vinculará el programa jurídico contable con ámbitos más precisos del derecho de asociación, el derecho comercial, el derecho laboral, en la vía de derechos y obligaciones para con el propietario. Actualmente, el programa jurídico se manifiesta en la contabilidad internacional y su propuesta de estándares de la IASC. En el marco conceptual de la contabilidad

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financiera, en los denominados Estándares Internacionales de Contabilidad de la IASC y en algunas argumentaciones de la contabilidad internacional. “El marco conceptual, es un producto de y para la regulación contable, surge como una necesidad para alimentar la misma y al propio tiempo como una justificación de su propio quehacer, como una especie de meta regulación, que procede de quienes se encuentran legitimados para emitir normas contables” (Cañibano y Angulo, 1996: 26). Programa Económico: El programa económico se orienta a ofrecer una base de información realista, que se adaptase al medio y conceptualización económica tanto nacional como empresarial. Conceptos como costo de reposición, precio de realización, precio de cotización, surgen como más adecuados para el conocimiento de la realidad empresarial, y como más orientadores de la inversión bursátil, lo que de paso implicó un vínculo estrecho entre contabilidad y finanzas. Del énfasis en el cálculo del beneficio verdadero se transita al de utilidad para el decisor y posteriormente al subprograma económico de la investigación empírica. Con tales ingredientes, profesores de contabilidad, auditoría, análisis financiero y de asignaturas relacionadas construyen avenidas de encuentro con los directivos de universidades para darle entrada a la contabilidad como núcleo de carreras que respondiesen a necesidades de la empresa, del mercado bursátil, y a las necesidades de ascenso a una clase media que encontrará en la contabilidad prometedoras expectativas, pero que a su vez, encontrará nicho particular en la universidad de élite, es decir bien como énfasis de especialización en contabilidad, costos o auditoría, en pregratos de economía, administración, o incluso con pregrados específicos de Contaduría. Se considera por tanto que es mediante el programa económico que la contabilidad accede decorosamente a la formación universitaria y básicamente por sus implicaciones, con las que se estructuran maestrías y doctorados en contabilidad. Lo anterior ocurre desde los años cuarenta, pero más decididamente desde los años sesenta. Apellidos muy significativos para la teoría contable realizaron este tránsito, entre los más reconocidos están Paton, Caning, Moonitz, Sprouse, Chambers, Edwards, Bell, Kaplan, Ijiri, Mattessich, Fernández Pirla, y más recientemente Cañibano, Pina Martínez, y el más asiduo acompañante de los contadores colombianos, Tua Pereda. Programa de Investigación Formalizado: El programa de investigación formalizado viene a llenar vacíos de rigurosidad en las predicciones contables y el medio para “abstraer del cuerpo global de conocimientos aquellos principios sobre los que descansaba todo el cuerpo teórico”. La propuesta del profesor Mattessich se tornó referente obligatorio, tras él, las propuestas se han incrementado y diversificado abarcando la axiomatización contable, el análisis circulatorio, la teoría de la agencia, el modelo CAPM/HEM. No obstante con este programa no se crea conocimiento contable nuevo, lo que se logra es que la contabilidad evidencie fortaleza lógica y gane plasticidad modelativa

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susceptible desde la lógica causal cognitiva y en relación con los presupuestos del Neoliberalismo, aplicarse a muchos desarrollos de cátedra e investigación de corte econométrico-estadístico, muy en boga en las maestrías y doctorados y de las investigaciones de punta de la universidad de Rochester. Este programa logra con su fortaleza lógica y modelación construir un ámbito dentro del cual la lógica causal economicista se torna imperturbable e inmodificable. Ignorante de los contextos genéticos, (de los marcos culturales específicos de cada Estado-Nación), ignorante de los efectos de la aplicación de la ciencia. Este programa es la vía mediante la cual la empresa, vía financiación, le arrebata al investigador contable universitario la formulación del problema a resolver y el para qué de la investigación en tanto son productos pagos por y para el abstracto capital corporativo. 4.2. Lo Ambiental Contable Diversos énfasis y perspectivas han abordado esta temática, una de ellas, la del Desarrollo Sostenible desde la perspectiva Bruntland, lo define como aquel que busca satisfacer las necesidades presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer las propias (Bruntland, 1987). La crítica especializada considera que con este criterio se privilegia lo natural en detrimento de la justicia redistributiva, lo que está conduciendo a exclusiones e iniquidades que van en contravía de las consideraciones de la ecología humana y social como requisitos para preservar la vida en el planeta. Lo anterior se constituye en un reto para la contabilidad fundada en el valor de cambio, la cual considera factible y adecuado trocar patrimonio natural por capital (dinero). La nueva contabilidad deberá encontrar nuevas formas de medir y de relacionar, por ejemplo en valores de uso y vatios de energía o gramos de oro, o centímetros cùbicos de H2O. A partir de ello, la contabilidad ha experimentado desarrollos en ámbitos como el financiero, el de la contabilidad de costos, así como en la auditoria, los reportes no financieros, la responsabilidad social, entre otros. Incluso se han dado adelantos en normatividad de carácter internacional que pretenden mayor responsabilidad empresarial al momento de realizar el intercambio internacional. 4.3. Avance de las Consideraciones Éticas La quiebra fraudulenta de Enron y de muchas empresas, a la que los medios masivos de información convirtieron en noticia coyuntural; investigaciones, libros, artículos, entrevistas y hasta películas alimentaron la expectativa colectivizada. Luego, la sanción ejemplarizante y la nueva regulación (Ley Sarbanes-Oxley, Gobierno Corporativo) volvieron las aguas a su cauce normal, es decir, a la despreocupación total. No obstante lo anterior, este episodio connota serias repercusiones para el futuro de la sociedad y para la contabilidad en particular pues

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ella puso en evidencia lo que algunos respetables catedráticos, como Mattessich, ha denominado, crisis de la ética del contador. La parca discusión que al respecto se ha producido en la academia, indicaría que algo grave ha ocurrido y puede estar ocurriendo en relación con la educación contable y la ética, lo que demanda cambios sustanciales en la ponderación de lo ético en el ejercicio profesional. Para ello resulta más trascendental la revalorización de lo ético en el pensum de contaduría: El profesor Ángulo sugiere tres consideraciones “La primera consiste en utilizar técnicas de aprendizaje contextual de las normas contables. Estas normas se emiten, normalmente, como medidas para combatir el fraude o para solventar la falta de información crucial sobre el riesgo asumido por las entidades. Al enseñarlas en el contexto que les da sentido, se puede evitar el fenómeno habitual de que tanto los profesores como los futuros profesionales sean aceptantes pasivos y ciegos de las reglas de valoración y presentación, o bien acaben justificándolas sólo porque han sido emitidas por alguien con autoridad suficiente. La segunda propuesta es una argumentación a favor de la introducción del razonamiento ético en todas las materias contables, como la mejor manera de hacer entender a los estudiantes que la preparación de información contable, o su auditoría, es algo más que seguir determinadas normas. En la tercera propuesta se examina, de forma crítica la falta de responsabilidad de los profesionales que preparan los estados financieros que emiten las compañías, y se argumenta a favor de que respondan, o en su caso que se sientan responsables, de sus propias acciones, con el fin de que prevalezca la función profesional que les está encomendada y, entre otras cosas, evitar casos de obediencia ciega a sus superiores. Este conjunto de propuestas no es nuevo, sino que está estrechamente relacionado con las características profesionales que, en el pasado, fueron importantes para construir la dignidad de una profesión cuyos valores radicaban en el comportamiento ético individual y la responsabilidad desde el punto de vista social.” (Ángulo y Garvey, 2005) –Ver Cuadro 1–. Las normas contables en su contexto histórico: “Desde el punto de vista del regulador, las claves históricas tienen que ver con la concepción económica de la transacción que se trata de regular, por una parte, y de la reacción de las empresas hacia una determinada norma que les obligue a revelar datos hasta entonces privativos de la gerencia de la entidad.” “Como ejemplo puede citarse la contabilización de los derivados financieros. Las primeras normas contables para su reflejo proceden de los años 80 del siglo pasado, y los reguladores, que todavía no tenían conciencia clara de su trascendencia económica, impusieron a las empresas la obligación de revelar determinados datos en las notas. Cuando se generalizaron tanto este tipo de transacciones y pasaron a ser una fuente fundamental de riesgo para empresas grandes y medianas, los reguladores comenzaron a exigir que se reflejasen como activos o pasivos, y que las variaciones en su valor se considerasen resultados del ejercicio, ya que la mera información en notas no ponía de manifiesto el nivel de riesgo asumido por las empresas que manejaban este tipo de instrumentos financieros.” (Angulo y Garvey, 2005)

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Consecuencias económicas de las normas contables: “La forma actual de muchas normas contables es el producto de una lucha entre los reguladores, de una parte, y las empresas, de otra, donde cada una de las partes busca la satisfacción de sus intereses. En particular los reguladores buscarán una información completa de las consecuencias de una transacción, mientras que las empresas argumentarán y presionarán para conseguir minimizar las obligaciones informativas de las situaciones en las que estén implicadas, para obtener de esa forma la ventaja económica que da la opacidad.” (Angulo y Garvey, 2005). Como ejemplo de efectos económicos de la emisión de normas se puede decir que hay efectos directos e indirectos. “Los efectos directos, que afectan de manera rápida y clara a alas transferencias de recursos entre los individuos. El ejemplo más característico es el efecto fiscal, cuando las cifras contables se toman como punto de partida para el cálculo de la base imponible y la norma contable afecta a dicha base. “Los efectos indirectos macroeconómicos, originados como consecuencia de la diferente percepción de una entidad suscitada por la información elaborada de acuerdo con una nueva norma y que pueden hacer variar la imagen del comportamiento económico-financiero de la misma, alterando, en consecuencia, la actitud del usuario hacia la empresa. La disposición a invertir sería el principal efecto de este tipo en el mercado de capitales, con la consiguiente incidencia en el equilibrio de los precios y en la redistribución de los recursos económicos; pero también tienen relación con la información financiera las decisiones de contratar laboralmente con la entidad (fuerza de trabajo), de llevar a cabo una presión reivindicativa (sindicatos), de comprar o vender (clientes y proveedores), de conceder un préstamo (intermediarios financieros y acreedores en general) o de establecer una regulación concreta (intervención estatal)” (Tua, 1983: 1001). La dinámica del cambio normativo: “La tercera dimensión de la enseñanza contextual de las normas contables es la toma de conciencia del fenómeno del cambio normativo, inherente a toda regulación. Los estudiantes de contabilidad aprenden en pocos años los conceptos y las nociones, básicas o avanzadas, que luego utilizarán en su vida profesional, así como las técnicas de captación, medida y representación de las transacciones y otros hechos económicos, inspiradas por los estándares en vigor, que por su naturaleza cambian en el tiempo.” “En todo caso, el profesional, como miembro de una colectividad afectada por las normas, debe tomar una posición y, aparte de cumplir y hacer cumplir lo prescrito, influir a través de los cauces pertinentes para hacer que la situación evolucione de nuevo.” “En países donde la tradición del coste histórico es grande, como es el caso español, esta tendencia de cambio puede resultar malinterpretada, de forma que se suponga que atenta contra principios muy respetados como el de prudencia valorativa, y ello puede suponer conculcar garantías de terceros interesados en la empresa, como por ejemplo los acreedores, cuya protección es uno de los objetivos del derecho

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mercantil. Aunque el profesor esté en contra del concepto de resultado total como medida del rendimiento en los estados financieros de las empresas, exponer el problema puede servir para reflexionar sobre el hecho de que los resultados proceden de dos fuentes, las transacciones de las entidades con terceros y los cambios de valor de los activos, y probablemente la forma de reportar unos y otros es muy distinta en la normativa contable, lo que origina un déficit que los reguladores tratan de cubrir.” (Angulo y Garvey, 2005). 4.3.1. La Ética como Parte Integrante de la Educación Contable. “En otras palabras, el regulador, al cumplir su misión, (dictando la norma) la enmarca dentro de un sistema de valores que cree fundamentales para que el comportamiento de las entidades pueda mejorar el clima de relaciones entre las partes interesadas en la información contable, de manera que los mercados en los que opera la empresa puedan funcionar de una manera más eficiente, esto es, ahorrando costes de transacción a los participantes, pero también que el comportamiento empresarial sea socialmente aceptable, y responda a las expectativas que la colectividad tiene depositadas en las entidades empresariales.” (Angulo y Garvey, 2005) Los docentes al centrarse exclusivamente en la afectación lógica de la norma a nivel de porcentajes y cuentas, olvidan el fondo ético desde el cual fue emitido. “Como ejemplo de revelaciones que tienen que ver estrechamente con ciertas consideraciones éticas puede citarse las relativas a terceros vinculados. (…) La normalización internacional, como se puede ver en la NIC 24 (2003), acerca de “Información sobre terceros vinculados”, va algo más allá porque ofrece una definición muy amplia de parte relacionada que cubre no sólo a las empresas vinculadas y a los miembros del consejo de administración, sino al personal clave de la dirección de la entidad, sus parejas y familiares más próximos y las personas dependientes de todos ellos. La filosofía de la NIC es la de declarar todas las transacciones realizadas con ellos, y los saldos a fin de año, para permitir una correcta comprensión del efecto potencial de este tipo de relaciones en los estados financieros.” “Es fácil colegir, de la descripción anterior, que la Norma toma una postura “discreta” sobre la revelación de transacciones y saldos, incluyendo las remuneraciones, ya que obliga a declararlos todos, porque en el importe de los mismos la empresa puede estar aplicando precios muy altos o muy bajos que perjudiquen a los propietarios que no gozan de los privilegios inherentes a dichas transacciones. Los usuarios deben juzgar, con información que parece insuficiente, sobre la equidad de precios de transferencia y remuneraciones, y extrapolar la equidad de los flujos, aunque no esté garantizado que tengan toda la información para comparar (por ejemplo si se respetan o no los precios de mercado para transacciones equivalentes), con lo que no pueden asegurar que no se estén desviando ganancias hacia los terceros beneficiarios de las transacciones.” (Angulo y Garvey, 2005). Tanto en Colombia como a nivel mundial existe mucha laxitud en la enseñanza de la ética. Generalmente cuando se aborda hace parte de asignaturas de auditoría o de revisoría fiscal, y en ese capítulo generalmente lo que se tata son las normas del

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código de ética (comúnmente de origen foráneo). “Como denuncia R. A. Bernardi (2004: 145) cuando se queja de que “hay evidencia a favor de la hipótesis de que la ética no se percibe como un campo importante por la mayoría de los educadores contables. Por ejemplo, de los aproximadamente 6.200 profesores que enseñan contabilidad en Norteamérica… sólo 168 (2,7 por ciento) indican que la ética es un área de su interés”. Hay dos maneras de introducir la ética en el aprendizaje que llevan a cabo los profesionales contables: estableciendo materias especiales donde se aborde monográficamente o bien considerándola en cualquiera de las materias que tratan sobre registro y presentación de la información financiera.” (Ángulo y Garvey, 2005). “La primera de las posibilidades consiste en introducir una materia especial que trate de la ética contable, donde se parta de las motivaciones éticas de las normas, en términos de comportamiento e información de las empresas, y se trate explícitamente de la derivación de códigos de conducta, a seguir en las actuaciones profesionales, para conseguir una alineación con el espíritu de las normas, debatiendo sobre qué posición o posiciones son compatibles con el mismo y cuáles otra no. “La segunda posibilidad, que no es incompatible con la anterior, es la de abordar la interpretación ética de las normas más controvertidas, en la medida que se vayan exponiendo, dentro de las materias técnicas correspondientes. Los abusos de los ejecutivos, al fijar sus remuneraciones, pueden servir para introducir el problema del registro de los contratos con pagos basados en acciones, así como en otro contexto, el abuso de los salarios diferidos en forma de compensaciones post-empleo hizo surgir la contabilización de los fondos de pensiones, para reflejar la cuantiosa deuda en la que habían sumido a las empresas sus compromisos con los trabajadores. “Los escándalos empresariales son una excelente manera de ilustrar las consecuencias de una mala aplicación de las normas contables al tomar las decisiones de registro e información contable, y de paso de conectarlas con el comportamiento general de la empresa (problemas de control interno, abuso de poder, comportamientos fraudulentos…). En el caso particular de Enron y sus esfuerzos por salvar los beneficios y aparentar un riesgo menor, se puede fácilmente comentar que “los ejecutivos crearon, en la práctica, una cultura organizativa donde la cifra de beneficio estaba por encima del comportamiento ético y de hacer lo que era correcto” (Sims y Brinkmann, 2003: 243). Muchas compañías desarrollan, utilizando a sus ejecutivos, una cultura perversa que se transmite a otros empleados. En el caso de Enron, los directivos utilizaron diferentes mecanismos para reforzar una cultura moralmente muy tolerante, lo que “abrió la puerta a la degeneración ética, a la mentira, al fraude y al robo” (Sims y Brikmann, 2003: 247).” (Angulo y Garvey, 2005) El problema de la autorregulación: “La autorregulación es una cualidad de ciertas profesiones en las que el comportamiento ético juega un papel importante en la consideración social de los que las ejercen: el profesional se reivindica no sólo como un experto, sino como una persona con ciertas cualidades morales que garantizan

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la idoneidad de la labor realizada. Como otras profesiones que se ejercen en interés público (la abogacía o la medicina, por ejemplo), la profesión contable ha presumido desde hace tiempo de poder autorregularse, lo que supone que en su seno puede desarrollar procedimientos para sancionar las prácticas no deseables de sus miembros. Los códigos donde se contienen las reglas de comportamiento ético (códigos deontológicos) son cuerpos normativos escritos donde se prohíben determinadas conductas, a la vez que se establecen comités especializados para juzgar las prácticas indeseables y establecer, en su caso, sanciones. “La base de la autorregulación es el deseo del grupo profesional de protegerse como colectividad reputada en la comunidad, mediante la identificación, y posterior sanción, de los casos de práctica no conforme con las prácticas consideradas correctas, llevada a cabo por Comités Deontológicos. A su vez, la existencia de este tipo de procedimientos aporta a la profesión un sello distintivo.” (Angulo y Garvey, 2005) 5. La Nueva Generación Estudiantil en la Universidad Nacional. Desde hace algún tiempo, los profesores de la facultad empezaron a identificar cambios en los estudiantes, lo cual se ha tornado más evidente al inicio de la carrera. Las causas son múltiples, pero las más sobresalientes pueden ser: a. La profundización de la problemática socio-económica que afecta a regiones

extensas del territorio nacional, así como a un porcentaje significativo de la población, afectados por la disminución del poder adquisitivo de sus ingresos. El cambio de los énfasis de política social gubernamental especialmente de los servicios públicos, ahora vendidos como servicios a clientes, etc.

b. Los cambios en la política educativa que exhibe las mejoras en la cobertura pero a costas de afectar la calidad. A vía de ejemplo, la política de promoción automática y los desestímulos salariales y a las inversiones en aulas y equipos pedagógicos que favorecen el operar de los colegios privados.

Lo anterior incide para que los exámenes de admisión en su mayoría sean aprobados por persones residentes en Bogotá y otras ciudades capitales pertenecientes en su mayoría a estratos sociales del tres al cinco. Esta situación ha sido tan evidente que se tuvo que implementar programas especiales de admisión tales como: para Comunidades Indígenas, Municipios Pobres y Mejores Bachilleres. La promoción automática ha incidido en la temprana edad de quienes están iniciando los pregratos que exhiben dosis significativas de falta de actitud y aptitud en su rendimiento académico e inserción en el tejido socio-cultural de la vivencia universitaria. En la facultad de ciencias económicas, la anterior sintomatología se comparte, así como sus consecuencias expresadas en un incremento de la pérdida y de la repetición de asignaturas. Lo que conduce a la pérdida de la calidad estudiantil, así como a la dinámica de reintegros. Los porcentajes crecientes de estas variables

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constituyen un problema que afecta el normal desenvolvimiento de estudiantes de contaduría. Los estudiantes de bajos recursos económicos enfrentan problemas de alimentación, alojamiento, transporte y fotocopias, lo que los coloca en clara dificultad para su rendimiento académico. La Facultad de Ciencias Económicas, ha implementado en su política de bienestar, algunos programas mediante los cuales ha pretendido remediar este malestar académico-social. Se ha estructurado un ciclo de Inducción que abarca jornadas de reconocimiento e identidad institucional, así como cursos-talleres académicos: matemáticas, comprensión de lecto-escritura. En otro sentido se ha integrado a programas generales de bono alimentario, créditos educativos, apoyo financiero y logístico a grupos de actividad académica y cultural adscritos a la Facultad de Ciencias Económicas. Últimamente, se viene implementando un proyecto de investigación centrado en las anteriores variables, que muy seguramente, decantará y ampliará la percepción de la problemática y orientará mejores soluciones. También está en curso una propuesta de semestre cero. No obstante, lo plausible de todas las iniciativas anteriores, ellas son de cobertura parcial, por lo que hay consciencia en la necesidad de integrar el sistema de educación superior con la secundaria y la primaria. 6. Lo Pedagógico Contable como Vía de Encuentro Docente-Dicente ante el Cambio Socio-Contextual. Aunque relacionado con el énfasis docencia metodológica de marcado sabor epistémico y lógico, este perfil quiere enfatizar una mirada más calidad en la relación docente-dicente en la enseñanza de la contabilidad. La visión metodológica que le subyace pertenece al género de acción participativa en su versión de conversación narrativa. A partir de la bibliografía contable y de creatividad, se va al encuentro del colega para compartir con él sus conocimientos y experiencias prácticas en su profesión contable como su accionar docente y de reflexiones personales y conjuntas. Por ello no hay separación entre la parte de su fundamentación teórica y la parte teórica del trabajo… se requiere un concepto amplio de la disciplina a enseñar, no rígido, para poder ser recreado pedagógicamente en estrategias flexibles, con un enfoque no sólo profesional contable sino fundamentalmente de didáctica de tales contenidos (Seltzer, 2001). El objetivo: superar las mecánicas funcionales de procedimientos contables que amarran la inventiva de quienes enseñan y aprenden, hay que alimentar aquellas aptitudes-actitudes que orienten el navegar en escenarios complejos e inciertos. Por ello hay que recrear la visión que tenemos de quien aprende. Los docentes debemos preocuparnos más por compartir con el estudiante las formas de que el estudiante adquiera por sí mismo, a partir de textos contables e interdisciplinarios, de diálogo con quienes ya aplican dichos conocimientos, de reflexionar sobre experiencias y conocimientos previos del estudiante. A partir de

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ello, identificar el conocimiento nuevo que se agrega, que se transforma. Ahí está la creatividad, dando respuesta a un problema, siendo capaz de comunicar un nuevo estado de la consciencia, de su sensibilidad que bien puede implicar lo novedoso, lo original. Generalmente quienes nos desempeñamos como profesores en contabilidad consideramos que nuestro compromiso radica en captar la lógica del tema, así como en los que vinculan sus diversos componentes, así como en los procedimientos que lo implementan o aplica, a más, claro está, de su experta exposición en nuestro encuentro con el otro nos olvidamos de algo muy importante. Nos olvidamos de la persona que aprende. Tenemos que reeducarnos. El profesor Juan Carlos Seltzer (2001) nos invita para que en nuestra cotidianidad en el aula tengamos en cuenta:

1. Ante un Contenido ¿Cómo decido cual actividad desarrollaré? 2. ¿En qué contexto, en qué momento, en relación a qué experiencias elijo la

actividad? 3. ¿Qué elementos utilizo para crear una actitud de sorpresa, de atención? 4. ¿Cómo propongo la consigna? 5. ¿Explicito el objetivo de la actividad? ¿Por qué? 6. ¿Qué organización grupal dispongo para la actividad? 7. ¿Cuál es la Metodología? 8. ¿Cómo trabajo las dudas y las preguntas? 9. ¿En qué momento dispongo una evaluación de lo producido? 10. ¿Realizo una puesta en común? 11. ¿Cuál es el lugar que ocupo durante la actividad y posteriormente? (Seltzer,

2001) 7. A Manera de Conclusión. La base conceptual sobre la cual debe girar nuestro proceso de re-aprendizaje contable debe valorar muy positivamente su aspecto teórico; partiendo de su concepto genérico a vía de ejemplo: contabilidad como control2. Seguidamente precisar el significado de medir, de número, de riqueza, de propiedad, de la incidencia del símbolo y la función del lenguaje y la comunicación, etc. En la enseñanza contable se ha de superar su exclusivo uso para cumplir con requerimientos legales y fiscales, en tanto los otros usuarios también requieren y demandan de la contabilidad informes y análisis que fundamenten juicios y adecuada toma de decisiones. Para ello la contabilidad, ha debido orientarse por un profundo sentido de responsabilidad social, de justicia redistributiva y de democracia participativa.

2 En otro documento hemos establecido que la contabilidad es el tipo de información y comunicación que tiene como objeto de estudio el control social – económico en torno a la riqueza adscrita a una propiedad, entendiendo como control la racionalidad que objetiviza la obligación de toda formación social de todo modo de producción por garantizar que en el proceso de producción mediante el cual se satisfacen las necesidades de la sociedad se dé simultáneamente la reproducción de dicha formación social, de dicho modo de producción. (C-CINCO Cundinamarca, 1992)

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Lo anterior ha de ser tenido en cuenta en cualquier nivel de enseñanza: secundaria, pregrado y postgrado, teniendo en cuenta qué necesidades, objetivos y grado de complejidad serán diferentes en cada uno de los estadios. “Cosas de todo tipo de complejidad, pueden ser enseñadas a cualquier edad, razonablemente” (Seltzer, 2001). En fin, el pensar con y por medio del conocimiento contable y basarse en el estudiante, sus necesidad y sus conocimientos previos deben constituirse en el norte del aprendizaje. Para esto en secundaria la enseñanza de la contabilidad ha de enmarcarse en consideraciones de la contaduría pública y su contexto glocal. A más de lo anterior, docentes y directivos de instituciones educativas contables han de interiorizar las transformaciones que experimenta la universidad a nivel internacional y nacional, para repensar las relaciones que ello tiene con las transformaciones que han experimentado la contabilidad, las finanzas, y la auditoría. También es necesario considerar los impactos que los factores considerados en el punto anterior tienen sobre la ética y la responsabilidad pública de la contabilidad. A fin de poder interlocutor con nuestros estudiantes de manera creativa sobre estos asuntos trascendentales. Es factible que en el mediano plazo gane importancia las estrategias y fundamentos del vínculo por estructurar entre educación media y universitaria. Finalmente, si bien es cierto que lo conceptual, metodológico y lo pedagógico desempeñarán función básica en las transformaciones y mejoras de la enseñanza contable, considero que lo vital será abordar desde la secundaria la dilucidación de la trascendencia de la Contaduría Pública, pues en la conceptualización de sus problemáticas y soluciones inexorablemente deberemos abordar el interés público y el fondo ético de nuestra responsabilidad social, factores disciplinares esenciales como los postulados que hasta la fecha han orientado los desarrollos teóricos y metodológicos de la teoría contable, pues tanto los unos como los otros constituyen la cara y sello de la contabilidad social. Bibliografía. ANGULO, J. A. y GARVEY, A. M. ‘Ética y Enseñanza de la Contabilidad (Una propuesta para discusión) Memorias del XIII Congreso AECA, CD. ASOCIACIÓN INTERAMERICANA DE CONTABILIDAD (AIC). Guías Internacional de Educación. Somos Artes Graficas. Santo Domingo, Republica Dominicana. 1996. BOAVENTURA Sousa. “la Universidad en el siglo XXI para una reforma democrática y Emancipatoria de la Universidad”. Bogotá Colombia, 2004. BOTER MAURI, Fernando. Historia de las Doctrinas Contables. Madrid. 1956. BRUNTLAND, Gro Harlem. Presentación al informe NUESTRO FUTURO COMÚN. 1987. C-CINCO Cundinamarca, ‘Una Aproximación Dialéctica a la Contabilidad’. 1992.

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CAÑIBANO, Leandro. Teoría Actual de la Contabilidad. Madrid: TEMIS. 1976. CAÑIBANO, Leandro y ANGULO, José. ‘Los Programas de Investigación en Contabilidad’ Revista Contaduría 29. Medellín: Universidad de Antioquia. 1996. MATESSICH, Richard. “Lecciones de Enron y Arthur Andersen Co.” Universidad British Columbia. Van Couver Bc. Canada. 2004. REQUENA, José María. Epistemología de la Contabilidad Como disciplina Científica. Madrid: Universidad de Málaga. 1981. SELTZER, Juan Carlos. ‘Contabilidad y Docencia’ Revista Iberoamericana de Educación. 2001. TUA, Jorge. Principios y Normas de Contabilidad. Madrid: Ministerio de Economía y Hacienda. Instituto de Planificación Contable. 1983.

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Cuadro 1: Propuestas Enunciado Contenido 1 Aprendizaje contextual de las normas

contables Las normas contables, explicadas y justificadas en su contexto histórico-temporal, permiten un aprendizaje positivo (crítico y constructivo), y hacen posible para el discente la predicción y mejor comprensión de los cambios que tengan las mismas en el futuro.

2 Ética como parte integrante de la educación contable

Todas las soluciones contables, y las exigencias de revelación de datos económicos, tienen un trasfondo ético que debe explicitarse, enseñarse y discutirse dentro del proceso docente. De esta forma, el futuro comportamiento de los profesionales podrá alinearse con la motivación subyacente.

3 Responsabilidad de los elaboradores de la información

En el proceso docente es esencial hacer al futuro profesional el protagonista y autor de la información que va a elaborar, verificar, analizar o procesar de otra manera, de forma que se sienta responsable de la utilidad de la misma y de las consecuencias que pueda acarrear por su uso.

Tomado de Angulo y Garvey, 2005. Danilo Ariza Buenaventura Contador Público egresado de la Universidad Nacional de Colombia. Docente investigador de tiempo completo de la Universidad Nacional. Realizó estudios de postgrado en Sociología del Trabajo; es miembro académico del centro de Colombiano de Investigaciones Contables C- CINCO regional Centro Oriente.

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LAS PROFESIONES EN EL MUNDO DEL TRABAJO: UNA MIRADA DESDE LA FORMACIÓN3

Por A.E. Jorge Iván Jurado Salgado4

Un tema que centra la atención en el contexto de la formación en la actualidad, es el papel de las profesiones en la construcción o reconstrucción del mundo del trabajo, convirtiéndose en núcleo de discusión para quienes participamos en procesos de formación de futuros profesionales. El propósito del ensayo es plantear desde una perspectiva de acción, algunos argumentos que contribuyan a la reflexión sobre las profesiones y su importancia en la construcción o reconstrucción del mundo del trabajo. Ingresar al estudio de las profesiones implica el acceso a diferentes enfoques que permiten hacer lecturas de la realidad más ordenadas y sobre todo, generan espacios de reflexión y problematización en el complejo mundo del trabajo, donde cada uno de los colectivos que las representa busca un fenómeno social, económico, cultural o político que se convierta en centro de indagación, desarrollo y muy especialmente, marque límites o en sentido más amplio, fronteras. Son los colectivos de individuos identificados con una serie de símbolos que expresan representaciones de la realidad, construyen redes de relaciones y definen maneras de actuación, frente a situaciones particulares. Esos símbolos y el sistema simbólico en general, esta constituido por proposiciones universales y particulares con las que los sujetos sociales orientan su visión de mundo. Las profesiones y los profesionales en esta perspectiva tienen dos referentes interdependientes de actuación: uno, son las prácticas y la interpretación que de éstas ha construido; y otro, los discursos de quienes los han precedido en la historia estudiando el mismo fenómeno objeto de estudio, y que aún en la actualidad, permiten hacer representaciones de la realidad. Entonces, el análisis del sistema simbólico logrado en cada profesión es válido si al aplicarle criterios de validez, permite identificar claramente variables universales que la sustentan en los discursos y se concretan en las prácticas. La identificación de una profesión debe trascender el hecho de tener unas prácticas que se cruzan para lograr propósitos definidos en un escenario social y alcanzar las

3 Ponencia presentada en el Cuarto Foro de Educación Contable en la Universidad de Manizales durante los días 13,14 y 15 de octubre de 2006 4 Administrador de Empresas, Universidad Nacional de Colombia –Sede Manizales-. Magíster en Ciencias de la Educación Superior, Universidad de La Habana y Universidad de Manizales. Magíster en Administración, Universidad Nacional de Colombia –Sede Manizales- Profesor Asociado, Adscrito a la Facultad de Contaduría Pública de la Universidad de Manizales. Integrante de los Grupos de Investigación Unidad de Procesos Sistémicos (Facultad de Contaduría Pública) y Gerencia del Talento Humano (Maestría de Gerencia del Talento Humano). Coordinador de la Línea de Investigación La Gerencia del Talento Humano en el Mundo del Trabajo (Maestría de Gerencia del Talento Humano). Catedrático en los Programas de Administración de Empresas y Educación de la Universidad de Manizales, En la Especialización de Gerencia Social de la Fundación Universitaria Luis Amigó.

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reflexiones que permitan su explicación en el contexto de las ideas, consolidando cada día más su sistema simbólico que orienta la acción. Implica lo descrito la necesidad de generar debates sobre la génesis de los diferentes saberes integrados a los discursos teóricos de las profesiones y muy especialmente, las características de las prácticas que son explicadas desde éstos. Eso sí, reconociendo la influencia de ideologías al momento de definirlas (profesiones), explicarlas y justificar su existencia, hecho fundamental de la naturaleza humana. Cazalis P. (1992), en relación a la formación profesional, afirma

“que la inquietud central se ubica en la percepción de una sensible separación entre discurso crítico (mito del currículo) y las prácticas curriculares concretas que se desarrollan en nuestras instituciones de educación superior, las cuales sufren el impacto de las presiones sociales, de la aguda crisis que se vive, y se desarrollan en una especie de inercia en las cuales el discurso crítico funge más como una banda de transmisión ideológico-reproductora y legitimadora, que como un bagaje conceptual-crítico que permita enfrentar las presiones y los conflictos sociales desde la particularidad de las prácticas curriculares y a partir de esto aportar algunos elementos, en el sentido en el que se decida”

En la búsqueda por comprender el hecho social conocido como profesión, se encontró una tendencia epistemológica sustentada en la sociología de las profesiones que brinda argumentos para su comprensión en el complejo mundo del trabajo. Cada una de las vertientes propuestas servirá para orientar los análisis en relación con las prácticas profesionales en Colombia, y los retos que adquieren las instituciones formadoras en la consolidación de verdaderos campos disciplínales que permitan la construcción de visiones amplias de las interacciones individuo-mundo, en un contexto de permanente reflexión y debate. Según A. Hualde (2000:666), la sociología de las profesiones se deriva de dos vertientes de pensamientos clásicas; una, arranca del positivismo funcionalista de Parsons; la otra, derivada del interaccionismo de la escuela de Chicago.

Resume la propuesta parsoniana sobre la base de tres características principales:

1. Un saber práctico o “ciencia aplicada” que articula una doble competencia, la que se funda sobre el saber teórico adquirido en el curso de una formación larga y sancionada y la que se apoya sobre la práctica;

2. Una competencia específica o “especificidad funcional” que se presenta como una doble capacidad: a) la que reposa sobre la especialización técnica de la competencia, que limita la autoridad del profesional al único dominio legítimo de su actividad, y b) la que funda su poder social de prescripción y diagnóstico en una “relación más o menos recíproca”;

3. Un interés desapegado característico de la doble actitud del “profesional” que conjunta la norma de neutralidad afectiva con el valor de orientación

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hacia el otro, de interés empático por el cliente y por su atención incondicional.

La visión interaccionista hace el análisis de las profesiones partiendo de la división social del trabajo y coloca el acento en la constitución y evolución de las profesiones en la interacción social cotidiana… Las profesiones, por otro lado, sufren cambios importantes en el transcurso del tiempo; algunos grupos sociales llegan a la condición de profesionales en tanto que otros se van desprofesionalizando, de tal modo que se habla de grupos de semiprofesionales. La consideración de la dimensión temporal introduce el tema del profesionalismo que será recurrente en estudios posteriores.

Tomando como eje de desarrollo temático y problemático del ensayo las dos vertientes de la sociología de las profesiones iniciando con la visión parsoniana, se analizarán características y fundamentos que definen las profesiones y específicamente, la formación en las instituciones de educación superior. Factores importantes al momento de definir una profesión en nuestros países, es que el programa de formación sea ofrecido por una institución de educación superior, identifique prácticas en el medio social y reciba legitimación mediante actos administrativos emitidos por las autoridades educativas como licencia de funcionamiento, registro calificado y acreditación de alta calidad5. El surgimiento de la profesión en general, parte de las prácticas que se van institucionalizando hasta alcanzar que un grupo de individuos se comprometa con éstas, sistematice sus experiencias, y logre el reconocimiento y la legitimidad social. En esta dinámica la hazaña es construir referentes teóricos y conceptuales que se sostengan en el tiempo por su pertinencia, y se constituyan en las bases que orienten procesos de actualización, resignificación y desarrollo, para ser transmitidos como inacabados a otras generaciones interesadas en titularse y participar en la permanencia de las mismas. Al consolidar articuladamente las reflexiones logradas sobre una práctica social, lo escrito se constituye en saber teórico que expresado en variables-pautas, recurre a mecanismos de validación con el objetivo de aplicarle criterios que sustenten y expliquen las prácticas. Las instituciones formadoras en la sociedad y especialmente las universidades, hacen ejercicios curriculares que les permita canalizar los saberes prácticos y teóricos para que sean transmitidos a los profesionales en formación en un área determinada. Esta transmisión adquiere sentido cuando se articula a un contexto social, político, económico, cultural e ideológico de actuación. Tratar la formación de los profesionales en los campos reconocidos obliga a estudiar la forma y criterios asumidos por las instituciones formadoras para alcanzar los propósitos fijados en sus perfiles de formación. Surge entonces la siguiente

5 Según las normas educativas colombianas para la creación y funcionamiento de los programas de educación superior.

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pregunta ¿cuáles son los saberes prácticos de la profesión y cómo incluirlos en un plan de formación? Definir estos saberes no es tarea fácil, pues implica la construcción de acuerdos de una comunidad académica especializada o por lo menos con experticia en el área de estudio, ha definido como criterios de validez expresados en frases, oraciones, proposiciones y argumentos para orientar la prácticas. Estos grupos de expertos asumen la responsabilidad de fijar los criterios para incorporar nuevas razones a las discusiones disciplínales, con el objetivo de ampliar o modificar el ángulo de análisis de la realidad. Lo expuesto debe manifestarse en los currículos de las instituciones formadoras en la sociedad. Es importante mencionar que estos acuerdos expresan representaciones de la dinámica social, cultural y económica, y están expuestos a ser cuestionados por otras comunidades académicas que utilizan ángulos de visión diferentes para estudiar los mismos fenómenos o la interdependencia entre los hechos de la vida. Estos encuentros permiten enriquecer los argumentos, consolidarlos o definitivamente cambiarlos. En lo planteado se expresa la complejidad de hechos que constituyen el mundo del trabajo, escenario donde se desenvuelven y entrecruzan instituciones y organizaciones, prácticas y experiencias, generando cada día nuevas posibilidades de construir argumentos que adquieran un status explicativo en el mundo de las ideas. Pero es importante anotar, que la comprensión de un sujeto de los argumentos elaborados por otros, dista en oportunidades de la construcción original debido a que el oyente o lector no entra en contacto directo con las circunstancias históricas y de contexto que rodearon su elaboración. Este aspecto tiene un similar impacto al momento de diseñar un currículo para formar profesionales, ya que los argumentos que expresan los acuerdos disciplínales en ocasiones, no han sido lo suficientemente debatidos, por lo tanto, no alcanzan a concretarse en las acciones de la enseñanza y el aprendizaje. Es decir, que hace falta la apropiación por parte de los encargados de la formación de los saberes prácticos y teóricos que identifican y legitiman la profesión en el mundo del trabajo. Entonces, formar demanda actuaciones que plasmadas como intencionalidades en un currículo, sean coherentes y se vinculen en un proyecto que integre como propósitos potenciar el desarrollo humano, resignificar el rol en la construcción social, conformar comunidades académicas, estructurar proyectos formativos pertinentes y participar en la construcción de la historia; sustentado lo anterior, en los acuerdos teóricos y conceptuales que orientan la formación en una determinada profesión. Se trata entonces de vincular cada día a más personas que contribuyan con sus esfuerzos a la permanencia de la profesión, trabajen en su consolidación y encuentren nuevas razones que amplíen el ángulo de visión, y garanticen espacios de discusión requisito indispensable para llegar a acuerdos disciplínales. Una propuesta formativa con las características enunciadas es dinámica e interpreta las prácticas y las recrea con el propósito de renovar las prácticas decadentes, y darle paso a las prácticas emergentes en el espacio definido por las razones y los acuerdos logrados por las comunidades.

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La existencia de estos criterios marca pautas al momento de escoger los contenidos, definir las actividades de investigación y práctica, diseñar los escenarios de aprendizaje, fijar los periodos de tiempo, formular el perfil de formación, ordenar y secuenciar las fases de formación, es decir, determina ejes fundamentales en el proceso del diseño curricular. En este momento, es posible definir las habilidades y destrezas que un sujeto social debe desarrollar para ejercer una profesión, o sea, para ser competente en la acción con un pensamiento crítico, investigativo y emancipador. O. González (1994: 39), refiriéndose a la formación profesional describe las tendencias que se han dado en relación con la concepción de profesión,

“los estudios de la profesión han sido una de las alternativas utilizadas para elaborar una representación de los fines a lograr en la formación profesional. Para ello la vía frecuentemente seleccionada ha sido la de identificar los problemas comunes que se presentan con el fin de preparar al estudiante para el enfrentamiento de tales problemas y para la selección de estrategias adecuadas para su solución. Sin duda esta vía permite acercar la formación a los tipos de problemas más frecuentes en un contexto dado, a hacer más activo el proceso de aprendizaje, a contribuir al desarrollo de iniciativas y al pensamiento creador del estudiante. Sin embargo, la ausencia de criterios para la delimitación de los problemas ha provocado la falta de distinción entre los particulares y los generales; la proliferación de problemas que puede llegar hasta cifras tan altas como 200 o 300 problemas profesionales. Por otra parte, este enfoque no deja de ser un enfrentamiento empírico con la profesión que no permite llegar a lo que es sustancial en ella.

En este sentido la discusión esbozada conduce a lograr acuerdos fundamentales en lo profesional que guíen las prácticas y permitan intervenir los problemas, y no al contrario. Es trascender los propósitos de formación para alcanzar la comprensión de fenómenos interdependientes y en red, para que los acuerdos alcanzados por la comunidad académica sean consistentes y perduren en el tiempo. Se trata de concretar, por ejemplo: objeto de estudio, categorías de análisis, metodologías adecuadas para el tratamiento de las mismas, formas de difusión de los avances, código de inclusión, procesos para ser enseñables los acumulados de conocimientos, procedimientos para verificar la validez de saberes prácticos y teóricos, y muy claramente definidas las características del grupo privilegiado que asumirá el liderazgo como expertos. Lo mencionado se constituye en una base sólida para orientar el diseño curricular en los diferentes programas de las instituciones de educación superior, que expresado en cursos entendidos como espacios de aprendizaje y enseñanza, son obligatorios para aquellos que desean ingresar a la profesión. Además, se programan una serie de actividades que a criterio de los expertos complementan la formación, identifican la profesión, generan lazos gremiales y ponen en contacto a los estudiantes y profesionales jóvenes con las comunidades académicas y los grupos de expertos. Lograr los

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propósitos fijados es alcanzar en primera instancia las competencias requeridas para el ejercicio profesional. En el ámbito social el profesional es reconocido por sus actuaciones en un escenario particular, donde se espera que aplique con dominio las competencias adquiridas, marcando fronteras a la relación con otras profesionales y como consecuencia legitime su actividad. La aplicación de los saberes teóricos y prácticos determina la especialización técnica y por lo tanto, le confiere un dominio que le da poder al profesional, para intervenir en procesos de prescripción y descripción de fenómenos sociales y económicos, en el contexto del mundo del trabajo. Para intervenir en los procesos descritos es necesario que el sujeto profesional incorpore en su sistema simbólico las palabras y conceptos que representan esta realidad para entablar una relación coherente y en contexto, puesto que las variables-pautas universales orientan al individuo hacia los criterios de validez universal, y las variables pautas-particulares hacia los entornos específicos construidos a partir de las experiencias de vida, estudios y cultura. Integrar estas variables-pautas en su sistema simbólico le permitirá al profesional combinar los saberes prácticos con los saberes teóricos, recrearlos y construir un discurso coherente que apunte a explicar la realidad desde una perspectiva amplia, crítica y autocrítica, haciendo aportes a las discusiones disciplínales y participando en los foros profesionales, donde se fijan las pautas de actuación y las competencias de formación. Solo así, es posible encontrar coherencia entre las instituciones de formación, los requerimientos del sector productivo empresarial y los criterios de legitimización que la sociedad ha institucionalizado para cada una de las prácticas profesionales. Otro aspecto a tenerse en cuenta en la actuación de los profesionales es el referente al componente emotivo y su profunda influencia en la forma como los sujetos sociales perciben el mundo, definen sus modos de actuación, asumen compromisos sociales y con el conocimiento. Se expresa mediante el simbolismo expresivo y se concreta en variables-pautas de afectividad y neutralidad afectiva frente a los hechos que permanentemente rodean la existencia humana. La elección de una profesión por ejemplo, esta definida por el interés que despiertan en el sujeto el reconocimiento social, las prácticas, el poder social, las posibilidades de ocupación que ofrece el mercado laboral, la representación gremial, las posibilidades de intercambios y el tiempo de duración de los estudios, entre otras, variables que contribuyen a consolidar la legitimación social. El análisis aplicado a cada uno, aunque requiere la aplicación del componente cognitivo definido por las variables-pautas universales y particulares surgidas como sustento de los conocimientos y la validez de los mismos, recibe un acompañamiento decisivo de los motivos que orientan su afectividad por situaciones, hechos, personas o saberes, que en otros sujetos pueden pasar inadvertidos o ser neutrales. Encontrar los argumentos que combinados orientan la acción de los profesionales, determina la coherencia en la estructuración de los planteamientos profesionales desde los saberes prácticos y los saberes teóricos, y fija pautas de formación que trascienden la casuística particular de un oficio para centrar el debate en principios de acción, interpretación e intervención que enriquezcan el sistema simbólico de manera que pueda brindar explicaciones más amplias del fenómeno social, eje de su estudio.

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Comunicar el acumulado logrado en el proceso histórico de la profesión a personas que están comprometidas o son tocadas con las prácticas, exige de quien asume esa responsabilidad un ejercicio mental para revisar en su sistema simbólico la coherencia en la construcción de las relaciones; los criterios de validez de cada uno de las oraciones, frases y argumentos; la disposición emotiva que despiertan los planteamientos; los símbolos apropiados y muy especialmente, integrar lo enunciado en un discurso. Lo expresado constituye un avance cualitativo de los individuos, en el sentido de que han realizado un ejercicio de autorreferenciación6, y centra el propósito de la comunicación en el entendimiento del otro. Significa que partiendo de nuestra construcción de mundo seamos comprendidos, y recurriendo a N. Luhmann (1996:123), “No se trata primariamente, de que los profesores entienda a sus alumnos. Más bien la educación escolar depende primariamente de que los alumnos entiendan a los profesores” Ahora bien, desde el enfoque parsoniano la constitución de las profesiones, su identidad y su comunicabilidad depende de la consistencia como se integran en un sistema simbólico los saberes prácticos y teóricos, para explicar hechos sociales que bajo otras circunstancias carecerían de sentido para el ser humano. Saberes prácticos y teóricos éticos, científicos, tecnológicos, políticos, culturales, sociales, pedagógicos y lingüísticos, que permitan elaborar autorreferencias cada vez más amplías de los sistemas que conforman el mundo. Con el convencimiento que la base del desarrollo de las profesiones se encuentra en las relaciones establecidas con los eventos que originaron su surgimiento, los mecanismos utilizados para sistematizar sus avances, las metodologías aplicadas para integrar las prácticas emergentes, los foros conformados por expertos y el proceso para evaluar nuevas razones que explican actos y acciones, las discusiones alrededor de si ese saber teórico se constituye en una ciencia social o una ciencia económica, debe trascender para alcanzar niveles argumentativos centrados en postulados que reconozcan los saberes en un escenario social, conectados con la historia y analizados desde diferentes enfoques. La tarea de los profesores en la formación de los profesionales, se encuentra plasmada en el siguiente texto de N. Luhmann (1996: 123):

“La pedagogía comienza cuando el profesor intenta entender si ha sido comprendido…El profesor tiene que saberlo y poder formularlo claramente; y sólo depende de esto y en relación con esto puede preguntarse si los alumnos (en su entorno) le han entendido a él (como sistema en su entorno) Si se imagina este proceso de comprensión y control de la comprensión como operación dentro del sistema social de clase, hay que tener presente que las comunicaciones son acontecimientos a corto plazo, es decir que se suceden en gran número; y que están dirigidas en cada caso simultáneamente a un número relativamente de participantes. En un sistema

6 Según N. Luhmann (1996), la autorreferenciación es la base de la comprensión humana

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así, digámoslo tranquilamente: el profesor puede no entender su propia clase”

El manejo de la comunicación en el proceso educativo por parte del maestro es un factor determinante para que lo expresado, previamente seleccionado, sea presentado con competencia especializada para lograr inicialmente, un acercamiento entre los sistemas simbólicos de profesor-estudiante, compartir la emotividad despertada por el hecho o el concepto y por último, comprobar la adquisición en el estudiante. El paso siguiente es verificar si el estudiante aplica lo aprendido en su proceso de autorreferenciación o sea, si comprendió7. Pasando a los planteamientos de la visión interaccionista con relación a que las profesiones surgen de la división social del trabajo y su permanencia esta determinada por los aportes que hacen a la solución de problemas surgidos de las dinámicas que mueven el mercado. Esta perspectiva de análisis responde a lo que Caplow, llama teoría de la profesionalización. Según Caplow, referenciado por A. Hualde (2000: 667), la teoría de la profesionalización debe analizarse desde estas cuatro etapas:

1. La organización de un grupo profesional como tal; 2. Cambian el nombre (los que practican la profesión) para afirmar su

monopolio y dotarse de una capacidad de restricción legislativa; 3. Establecen un código ético para afirmar su utilidad social y reducir la

competencia interna y 4. Hacen agitación política para obtener un reconocimiento legal y penalizar

a quienes realizan trabajo sin permiso en su jurisdicción La división social del trabajo es un hecho que rescata las prácticas laborales en la esfera de su desarrollo como fruto de la aplicación de los avances de la ciencia, la tecnología y particularmente, las tecnologías de la información y la comunicación. Esta perspectiva interaccionista asume que el surgimiento de nuevas actividades laborales se constituye en una profesión y define los requisitos para que sea reconocida, y se incorpore a los currículos como otra posibilidad de formación. Aceptando la validez que tienen las nuevas prácticas en el mundo del trabajo y el impacto en los sectores productivos de los países, responder a cada problema con la creación de otras profesiones, se constituye en un debilitamiento de las existentes; dificulta la creación de discursos sustentados en saberes; surge competencia entre grupos de profesionales, quienes preocupados por sus campos de actuación formulan razones para protegerlo; se agremian los profesionales para obtener reconocimiento social; formulan planteamientos requeridos para formar a sus sucesores; y por último, dificulta la conformación de los foros donde se exponen las razones y se construyen los acuerdos teóricos y metodológicos.

7 N.Luhmann (1996: 131), Comprender significa; un observar autorreferencial situado en relación a la autorreferencia de otro sistema. Observar significa: aplicar una distinción.

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Aunque la identificación de los nuevos grupos profesionales en el mundo del trabajo se constituye en un derecho, la permanencia o desaparición de los problemas particulares a resolver puede originar su desaparición. Una evidencia de lo planteado, sobre todo en los países que conforman a América Latina, es la proliferación de programas de formación que no consultan el contexto internacional y sus nombres teniendo en ocasiones los mismos contenidos de formación en los planes de estudio, son diferentes y con periodos de tiempo de duración también distintos. Si existe una tendencia globalizadora, surgen profesiones para trabajar lo internacional, pero para encuadrarlas en el sistema educativo es necesario incluirles economía, administración, contabilidad, sociología y antropología, entre otras, y lo internacional se supedita a lo regulatorio y al idioma. Una profesión así, cuando cambien las condiciones, pierde su legitimidad y tendrá que buscar otro problema de moda para ser pertinente. La proliferación de “profesiones” genera caos de identidad en los profesionales que ingresan y de los profesores que intentan desempañar su papel formador, en medio de incertidumbres, experiencias y bibliografía surgida en otros ambientes económicos, geográficos y políticos. ¿Cuáles son las razones que sustentan la formación, cómo se han construido, cómo hacerlas enseñables? En otras palabras, ¿cuál es el sistema simbólico propio de la profesión que permita entrar en relación con otros sistemas simbólicos? En Colombia, por ejemplo, la creación de nuevos programas de formación profesional esta supeditado al cumplimiento de los requisitos expresados en leyes, decretos y resoluciones, y a la pertinencia especialmente medida en posibilidades del mercado laboral. Reconociendo que en los últimos 10 años se han incrementado los mecanismos de control y vigilancia para las instituciones formadoras, y los relacionados con la ampliación de cobertura. Existen igualmente asociaciones que agremian los programas de formación, consejos de profesiones y códigos de ética específicos para el ejercicio profesional. Aspectos que determinan la importancia que tiene la formación profesional en la dinámica que marca el mercado laboral. En esta lucha intelectual por comprender la dimensión contenida en una profesión y la instrumentalización a la que están siendo injustamente sometidas, se identifican grupos de profesionales que motivados por justificar su existencia y por garantizar el estatus de su campo de saber o hacer, se conforman en grupos de estudio cuya producción empieza a inquietar a sus colegas y a proponer razones para su debate. Este proceso tendrá que insertarse en la dinámica social y cultural de las regiones para que su legitimización garantice su desenvolvimiento. El reconocimiento de los expertos para ordenar los foros profesionales y evaluar las razones de las comunidades profesionales, es dispendioso y se carece de acuerdos para identificarlos, apoyarlos y escucharlos. Al contrario, en estas profesiones parece que el lema se orienta más a la conformación de élites preocupadas por el hacer y poco concentradas en el saber. Una ilustración que ayuda a la comprensión de este fenómeno es la división planteada ente la teoría y la

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práctica, clasificando a los profesionales de tendencia teórica o práctica; en el mismo sentido en disciplinas y profesiones, dificultando la creación de sistemas simbólicos integrados que permitan al profesor hacer autorreferencias para evaluar la comprensión que tiene de su profesión. Un currículo de este tipo de profesiones, se caracteriza según O. González (1994), por los siguientes errores que los mismos profesores detectan en su práctica:

1. Se trata de modelos que reproducen las características y relaciones de la sociedad a la que sirven en la medida en que los contenidos de planes y programas no están orientados al desarrollo nacional.

2. Se da una tendencia a atomizar el conocimiento científico en numerosas materias, con lo que se desarticula la totalidad concreta de la realidad y se contribuye a dar una visión descontextualizada de ella.

3. Su carácter academicista, enciclopedista y libresco, hechos para favorecer una formación intelectualista se vincula con la casi nula relación con las necesidades y problemas de la comunidad y con la práctica profesional, dándose así una marcada división entre la teoría y la práctica.

4. Los contenidos se presentan en forma de paquetes de conocimientos ya elaborados, listos para ser asimilados y reproducidos sin variaciones, aceptados como verdades absolutas a los cuales se tiene acceso mediante la memorización y no porque profesores y alumnos desarrollen sus habilidades investigativas y de descubrimiento.

5. Se enfatiza la información sobre la formación. 6. Son currículas estáticos y cerrados elaborados en forma jerárquica por

autoridades o pequeños grupos de profesores seleccionados El panorama descrito visto desde el enfoque interaccionista y con el convencimiento de su influencia en el desarrollo de una región, nación y mundo, plantea urgentes debates para definir acuerdos y razones de formación que comprometan a los gremios, el estado, las instituciones educativas, los directivos de la educación, los profesores, los egresados y los estudiantes, en una dinámica cuyo propósito sea encontrar argumentos de base que iluminen los saberes prácticos y los saberes teóricos, y resaltando, según Abbott (1988: 18), que el trabajo debe ser el centro del concepto de desarrollo profesional Los planteamientos descritos en la ponencia responden a intereses particulares del autor sobre la necesidad de reconstruir el concepto de profesión sobre el que gira la formación en Colombia, con la guía conceptual y metodológica de la sociología de las profesiones, y en compañía de quienes dedican gran tiempo de su vida en la conformación de comunidades académicas para construir razones que se constituyan en variables-pautas con proyección universal.

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Bibliografía. ABBOTT, ANDREW. The System of Professional, University of Chicago Press, Chicago, 1988 CAZALIS, P. La Planeación Estratégica. Búsqueda de Nuevos Perfiles para el Siglo XXI. Seminario Internacional: “Modelos de Universidad para América Latina en el Marco de la Planeación Estratégica Universitaria” Ecuador, 1992 GONZALES, O. Currículo: Diseño Práctica y Evaluación. CEPES, Universidad de la Habana, Cuba. 1994 HUALDE, ALFREDO. La Sociología de las Profesiones: Asignatura Pendiente en América Latina. En: Tratado Latinoamericano de Sociología del Trabajo. México: Fondo de Cultura Económica, 2000 LUHMANN, N. Teoría de la Sociedad y Pedagogía. Primera Edición. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica S.A., 1996 PARSONS, Talcott, BALES, Robert y SHILS, Edward. Apuntes Sobre la Teoría de la Acción. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1953 Jorge Iván Jurado Salgado Administrador de Empresas, Universidad Nacional de Colombia –Sede Manizales-. Magíster en Ciencias de la Educación Superior, Universidad de La Habana y Universidad de Manizales. Magíster en Administración, Universidad Nacional de Colombia –Sede Manizales- Profesor Asociado, Adscrito a la Facultad de Contaduría Pública de la Universidad de Manizales. Integrante de los Grupos de Investigación Unidad de Procesos Sistémicos (Facultad de Contaduría Pública) y Gerencia del Talento Humano (Maestría de Gerencia del Talento Humano). Coordinador de la Línea de Investigación La Gerencia del Talento Humano en el Mundo del Trabajo (Maestría de Gerencia del Talento Humano). Catedrático en los Programas de Administración de Empresas y Educación de la Universidad de Manizales, En la Especialización de Gerencia Social de la Fundación Universitaria Luís Amigó. ccontablet@umanizales.edu.co

COMENTARIOS SOBRE EL APRENDIZAJE-CONSTRUCCIÓN DE LA TEORIA CONTABLE.

Mauricio Gómez Villegas∗

Resumen. Este documento se ubica en el campo de los problemas educativos de la contabilidad. En particular aborda la relación entre “contenido” de lo enseñado y metodología de la pedagogía para su abordaje. Por ello plantea que se requiere una pedagogía particular para la enseñanza de lo contable. Discute y argumenta que la concepción por la naturaleza de la contabilidad y por los contenidos temáticos seleccionados, condiciona sus procesos de enseñanza. Delinea, a mano alzada, elementos que convendría analizar para la consolidación de un enfoque pedagógico para la Teoría Contable. Palabras: Pedagogía Contable. Pedagogía de la Teoría Contable. Contenidos de Teoría Contable. Disciplina Contable. Educación Contable. Introducción. La preocupación en el país por la enseñanza y la educación en contaduría data de muchos años y ha sido tema de múltiples debates y reflexiones de los actores y las instituciones de la educación. A pesar de ello, a más de cuarenta años de la incorporación universitaria de la contabilidad en Colombia, los avances pedagógicos, didácticos y disciplinares de la contabilidad son aún muy incipientes. De los diferentes enfoques posibles para abordar los problemas de la educación, una revisión general permite identificar que en nuestro contexto ha predominado la distinción de los temas de educación entre: a) los tópicos asociados al currículo, los pensum, los contenidos y las estructuras institucionales, y b) los problemas de enseñabilidad, pedagogía, didáctica y formación pedagogía de los docentes. Los temas asociados al currículo y al pensum han sido tópicos preponderantes de la discusión de la educación contable en Colombia. Varios estudios (Rojas, 2002; Gracia, 2002; Ariza, 2002; Cardona & Zapata, 2006; entre otros) señalan una evolución de los contenidos de los pensum, que marca tendencias y que permite la caracterización de diversos perfiles de los contables en el país. El tema más contemporáneo de estos problemas ha sido la irrupción de criterios internacionales que, al amparo de la visión predominante de la globalización, buscan homogeneizar la formación contable a nivel mundial. Las propuestas con mayor resonancia han sido las del grupo ISAR de Naciones Unidas y los International Education Standards – IES – de la IFAC. Por supuesto existen otras visiones y propuestas metodológicas

∗ Profesor y Asesor del Programa de Contaduría Pública. Escuela de Administración y Contaduría. Universidad Nacional de Colombia; Contador Público y Candidato a Magíster en Administración de la Universidad Nacional de Colombia. Estudiante del Doctorado en Ciencias de Gestión Universidad ROUEN, Paris 13 y Universidad Nacional. Miembro del C-cinco (Centro Colombiano de Investigaciones Contables). mgomezv@unal.edu.co

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para construir estructuras curriculares que reconozcan las características y condiciones del contexto pero ellas siguen siendo marginales. Otros autores han abordado los problemas de la pedagogía y la didáctica, señalando las profundas debilidades que en tales campos muestran los programas, facultades y esencialmente los profesores que enseñan en Contaduría (Zapata, Upegui y Calvo). Aquí, la educación en competencias y la articulación de procesos pedagógicos cifrados en la valoración del trabajo por créditos académicos han sido preocupación en fechas recientes en este campo de problemas. En este documento queremos situarnos en uno de los puntos de intersección de estos dos campos de problemas en educación. Queremos discutir la relación que existe entre conocimiento o “contenido” de lo enseñado y la pedagogía de su enseñanza. En este sentido nuestra preocupación central es la pedagogía de la contabilidad. Nuestro abordaje no se dirige a las condiciones o niveles ontológicos ni epistemológicos de la pedagogía, sino a su esfera metodológica en la relación pedagogía-contabilidad. Es decir a los caminos de abordaje, que desde lo pedagógico, se pueden hacer de la contabilidad para realizar procesos de enseñanza, aprendizaje y construcción de tal disciplina. Nuestros planteamientos se soportan en la propia vivencia docente. En el desarrollo de mis labores docentes he aprehendido y racionalizado del entorno de diferentes universidades del país, que subsisten diversidad de concepciones sobre la naturaleza de la contabilidad. A la vez he identificado que estas diversas concepciones definen y condicionan el conjunto de prácticas docentes que el profesor recrea para enseñar contabilidad. Por supuesto tal situación ha sido vivenciada por muchos otros profesores y por investigadores, pero mi exploración no me permitió encontrar aproximaciones documentales de este estado de cosas. Para fines comprensivos, las múltiples concepciones sobre la naturaleza de la contabilidad que persisten en el país pueden clasificarse en dos grandes grupos. Por un lado estarían las visiones Profesionales-Prácticas de la contabilidad y por otro las visiones Disciplinares-Académicas. Una revisión minuciosa muestra también las múltiples diferencias y matices de concepciones al interior de cada una de las categorías de esta clasificación. Entre aquellos que plantean la concepción de la naturaleza de la contabilidad como “práctica” existen ideas que van desde verla como una técnica documental y de registro muy relacionada con el derecho, pasando por la concepción de sistema de información y medio de gestión, incluso hasta llegar a plantear que su núcleo es la preparación e interpretación de la información financiera. Por su parte entre las concepciones disciplinares subsisten debates por la naturaleza autónoma de la contabilidad, algunos señalan su íntima relación con las ciencias económicas, algunos más muestran sus interrelaciones con las organizaciones y la sociología, otros la ven como tecnología social y muchos la definen por medio de instrumentos sofisticados de medición y valoración financiera. La distinción propuesta implica aceptar que en la universidad contable colombiana hay muchos profesionales y profesores que enseñan contabilidad, pero

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no todos son académicos de la contabilidad. Esta situación no es a priori negativa, pero a la fecha no ha permitido la profesionalización de la actividad docente contable, lo que no ha generado posibilidades de consolidación de la comunidad académica nacional (Uricohechea, 1999)1. El documento parte de presentar una propuesta de análisis de los diferentes enfoques pedagógicos que se implementan desde la comprensión del “contenido” de lo enseñado. El contenido de lo enseñado no solamente se refiere los programas de las asignaturas, sino sobre todo a las concepciones de la contabilidad. Planteamos que las concepciones disciplinares permitirían desarrollar enfoques pedagógicos de aprendizaje-construcción de la contabilidad como disciplina. Este aprendizaje-construcción no se refiere a la etapa de creación de conocimiento nuevo, sino a su re-creación en el aula, lo que tradicionalmente llamamos docencia, pero situado desde perspectivas constructivistas (Restrepo et Al, 2002). Igualmente, señalamos que las concepciones de la contabilidad como práctica, incluso en sus miradas más contemporáneas, están cifradas en un modelo de enseñanza-aprendizaje (Martín, 2000). Este enfoque pedagógico revela la idea de aprender haciendo, porque se centran en la transmisión de la profesión y no en la disciplina. Dado que buscamos abordar la discusión de la enseñanza de la disciplina, realizamos una propuesta de evaluación de los esfuerzos realizados hasta la fecha en el país en el campo de la Teoría Contable. Por ello discutimos la necesidad de debatir nuestras concepciones de la disciplina, los contenidos temáticos de lo enseñado como teoría contable y la necesidad de un enfoque pedagógico para su enseñanza-construcción (Martín, 2000). En este sentido evaluamos que existen grandes retos por afrontar, entre ellos reconocer que la evolución de la disciplina implica un dialogo critico con los desarrollos académicos a nivel internacional, si se quiere impactar y jalonar el desarrollo, desde adentro, de la contabilidad en el país. Nuestro planteo es que la disciplina contable desborda las concepciones científicas de la contabilidad. No obstante, el pensamiento analítico y general que comportan los desarrollos científicos de la contabilidad es vital para nuestro entendimiento de la disciplina y de la realidad. Pero esta visión debe complementarse con el paradigma de complejidad, que ha mostrado ser una visión rupturista de los modelos simplificadores propios del pensamiento racional y con la “Ética” que, como conocimiento axiológico, fue excluida del campo de la ciencia, fruto del propósito de objetividad en el conocimiento moderno. Para desarrollar la temática planteada el artículo esta compuesto por seis breves apartados, esta introducción y unas sucintas conclusiones. En el primer acápite discutimos el contexto de la entrada de la contabilidad a la Universidad. Como segundo punto presentamos una breve discusión sobre la relación teoría-práctica y sus implicaciones en la enseñanza en contabilidad. En tercer lugar planteamos nuestra distinción de los modelos pedagógicos de la profesión y la disciplina. Como

1 Uricohechea muestra como la profesionalización académica es la base de la construcción de una comunidad académica. Debo la referencia de este libro a la Profesora Aida Calvo que llamo mi atención sobre la importancia de este autor.

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cuarto punto tratamos la concepción predominante de la contabilidad en el país y su efecto en la enseñanza de los contables. Seguidamente, como punto quinto, presentamos algunas líneas del estado de la discusión internacional sobre la teoría contable y lo contrastamos con el abordaje nacional de tales desarrollos a manera de diagnostico. Luego, en el sexto apartado planteamos la necesidad de reflexión para conseguir un enfoque de aprendizaje-construcción para la teoría contable. Finalmente presentamos unas breves conclusiones. Señalamos al final del documento que el reto más grande es conseguir un enfoque pedagógico de aprendizaje-construcción de la contabilidad y de la teoría contable en el que converjan a) el rigor del pensamiento metódico, analítico y general, b) la agudeza de la reflexión ética, c) la alegría de aprender y d) la capacidad crítica y creativa para imaginar y encontrar soluciones a los complejos problemas que vivimos en el país en el campo social y contable. 1. La Irrupción de la Contabilidad Universitaria. La enseñanza sistemática y formal de la contabilidad, en su origen, se asocio al “adiestramiento” y a la capacitación en las prácticas del oficio del contador. El énfasis en el adiestramiento del contable tuvo significativos referentes a nivel internacional (Manicas, 1993). La dinámica de expansión y tránsito de la profesión del contexto inglés al norteamericano, estuvo mediada e influenciada por la enseñanza del oficio por parte de las “casas de contabilidad” –las contemporáneas firmas de auditoría –. Buena parte de la concepción de la enseñanza contable implicaba la relación entre aprendiz y maestro muy propia de oficios y artes que, con el tiempo, adquirirían el estatus de profesiones liberales (Manicas, 1993). La entrada de la Contaduría, como profesión liberal, al ámbito universitario norteamericano, imprimió unos matices particulares en los procesos de enseñanza de la contabilidad. No obstante, la institucionalización académica de la profesión en Norteamérica tardó varios años para descargar las características propias del saber académico (explicación causal, comprensión racional, estructuras de lógica formal, entre otras) en la enseñanza contable. Al parecer, la enseñanza centrada en el “adiestramiento” o la especificidad técnica y jurídica cifrada en la autoridad, subsistió por un largo periodo de tiempo en la universidad Norteamericana. En 1964 Mattessich señalaba:

“…En tanto, los cursos de contabilidad se hallen llenos de tecnicismos, existirá el riesgo de perderse en una multitud de detalles prácticos a expensas de abordar las cuestiones fundamentales que dominan las variadas facetas de la medición del ingreso y la riqueza. La concentración en el punto de vista legal y comercial y el desprecio por los aspectos científicos en la enseñanza de la contabilidad, es la resultante de esta actitud de miras estrechas”(Mattessich, 1964; Pág, 6).

En el contexto colombiano, la Facultad Nacional de Contaduría y Ciencias Económicas de la Escuela Nacional de Comercio, es quizás el referente más cercano del proceso de enseñanza sistemática, formal e institucional de la profesión

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contable (Cubides y otros, 1994; Rojas, 2002). La institucionalización de la contaduría pública como profesión liberal, en el marco de la ley 145 de 1960, implicó el surgir de nuevos horizontes para la enseñanza de la contabilidad y para la configuración de modelos de formación de profesionales contables. Desde entonces la Universidad sería el espacio que albergaría y generaría las dinámicas educativas contables. Más de cuarenta años de enseñanza universitaria de la contabilidad han transcurrido desde la irrupción de esta profesión en los claustros académicos colombianos. Los avances en la enseñanza contable y los logros de la contabilidad universitaria nacional son muy modestos. El crecimiento cuantitativo de programas de pregrado y postgrado no se acompaña, necesaria ni proporcionalmente, con logros cualitativos ni disciplinares. El máximo nivel de postgrado ofrecido actualmente, las especializaciones, dan cuenta de una enseñanza aún centrada en el hacer profesional y en la especificidad técnica de los oficios. La profundización de esta descripción sobre la situación de la enseñanza contable y del estado de la universidad contable nacional, implica varias reflexiones. Abordaremos tres que nos parecen prioritarias. Están asociadas a la discusión entre teoría y práctica contable, a los modelos de enseñaza de la profesión y a la concepción local de la contabilidad. 2. Breve discusión entre Teoría y Práctica. Es un hecho histórico y empírico el nacimiento y evolución de la contabilidad desde la práctica. Pero es también innegable que la capacidad de reflexión intencionada y estructurada por parte de los humanos es la fuente de la prosperidad de la civilización. El conocimiento es un gigantesco edificio construido por los hombres y su origen es la reflexión teórica y la abstracción. Así, justificar los ámbitos teóricos de cualquier conocimiento es tan sencillo como reconocer nuestra capacidad de transformación y construcción del mundo. Ahora, pueden existir problemas con los significados o “entendimientos” de lo que es la teoría y lo que es la práctica que pueden ser el origen de la discusión sobre la procedencia y sentidos de las teorías y las prácticas de determinados campos de conocimiento. Desde posturas y concepciones amplias, se puede señalar que la teoría no es solamente el conjunto de conceptos escritos sobre las cosas que se hacen. La teoría no son definiciones formales o descripciones puntuales de las prácticas. La teoría es la simplificación de la realidad en modelos conceptuales que explican, comprenden, interpretan, interrelacionan y construyen los fenómenos naturales y los hechos sociales por medio de relaciones causales o interrelaciones y motivadores de la acción social (Fried Schnitman, 2002). En contabilidad, la teoría no son simplemente las normas o los principios contables. Por su parte, la práctica no es simplemente hacer cosas. La práctica no es la partida doble o la cuenta o el soporte o el registro o el proceso o, incluso, la interpretación del dato y la información. La práctica es la transformación intencionada del mundo a partir de un modelo de comprensión del mismo. La práctica es hacer el mundo a

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imagen y semejanza del modelo teórico. Dado que las teorías pueden ser erróneas o inadecuadas, el espíritu científico que construye teorías debe ser crítico. Debe constantemente criticar las teorías y contrastarlas con la realidad factual por medio de la praxis. También los hechos pueden desbordar las formas de entendimiento teórico sobre ellos, por eso la reflexión debe ser aguda y permanente. Baste decir que las relaciones entre teoría y práctica son complejas en todas las disciplinas, pero se problematizan aún más en las disciplinas sociales, como lo es la contabilidad. No obstante, la tajante separación de una y otra esfera, que genera confrontaciones profundas, ha permanecido por mucho tiempo en las ideas de la sociedad. En el caso de la contabilidad, su entrada a la universidad implicó, al igual que en muchos otros conocimientos y oficios, el nacimiento de una esfera nueva en su estructura conceptual y procedimental. La contabilidad pasó de ser solamente una práctica o herramienta surgida de la necesidad y construida desde el ingenio y ajuste empírico del comerciante, para convertirse en una estructura de conocimientos, que se soporta en modelos y representaciones teóricas, y sobre la que trabajan una comunidad especializada de personas que buscan caracterizarla desde el universo de la razón, es decir los académicos. Este hecho profundizó la dicotomía entre teoría y práctica en contabilidad. El conocido Gap en la contabilidad. (Garcia Benau, 1997). La preponderancia de la práctica como manifestación “natural” de la contabilidad y el fortalecimiento y consolidación del utilitarismo y el pragmátismo como eje de la cosmovisión predominante en occidente, son buena razón para explicar el eclipse que vivió, y que quizás aún vive, la esfera teórica en contabilidad. Este inadecuado entendimiento de la relación y el equilibrio entre teoría y práctica, fue incluso trasladado y exigido en las actuaciones de la contabilidad universitaria. En nuestro país, e incluso en Norteamérica, esta hegemonía de la concepción “práctica” direccionó los modelos de enseñanza, llevándolos una y otra vez al adiestramiento. No abogamos por una prevalencia o supremacía de lo teórico, sino por su ubicación en el lugar que le corresponde como regente de la práctica para el avance de la civilización. 3 Disciplina y profesión: los modelos pedagógicos. En nuestro país ha sido difícil lograr diferenciar el sentido y contexto de la profesión, por un lado, y del conocimiento disciplinar, por otro (Gracia, 1998; Uricoechea, 1999). La perspectiva de abordaje riguroso del conocimiento analítico y lógico, requiere de esta distinción (Mattessich, 1964). Para los propósitos pedagógicos es también importante tal diferenciación. No cabe duda que modelos centrados en la “enseñanza–aprendizaje” de la profesión, implican el traslado al sujeto de oficios, prácticas, modos, habitus, dogmas, convenciones, entre otros, del hacer profesional (Bourdieu, 2002). Cosa distinta a modelos centrados en el “aprendizaje-construcción” del conocimiento disciplinar, que busca generalizaciones, abstracciones y explicaciones causales,

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cimentadas en la lógica, la razón y la contrastación. Cabe señalar que en la dinámica de la disciplina también subsisten habitus y convenciones propias, pero que pueden distanciarse de los de la profesión. Así mismo, ha sido históricamente corroborado que la especialización propiciada por la educación de profesionales en Contaduría, ha sido el motor del desarrollo de la disciplina y de la consolidación de la teoría contable. Por estas razones, abogamos por la distinción; no con el ánimo de separar y sobreponer alguna de las dos esferas (Profesión vs Disciplina), pues las entendemos interactuantes, sino con el fin de comprender analíticamente para profundizar en la percepción y la construcción de la realidad (Uricoechea, 1999). Cuando hablamos de la profesión y su modelo de enseñanza-aprendizaje, planteamos que las comprensiones prevalecientes sobre la naturaleza de lo estudiado – la contabilidad – la conciben como una herramienta técnica con capacidad y potencial esencialmente “práctico” entendido como dominio del hacer “en concreto”. Por tal razón, planteamos que la visión “pedagógica2” subyacente a esta concepción, implica el aprendizaje desde el hacer, el aprender practicando o el aprender del Maestro que sabe de la práctica. Aquí la acción “pedagógica” esta centrada en la enseñanza por parte de quien tiene la autoridad por la experiencia, y el aprendizaje del estudiante por medio de la experiencia que, en el corto tiempo del proceso, se convierte en repetición. Llamamos a este proceso adiestramiento. Esta denominación no se usa de manera peyorativa, sino queriendo expresar un aprendizaje carente de los procesos intelectuales que académicamente se categorizan como competencias superiores. Nos referimos a capacidades y competencias que trascienden la descripción y la explicación, y se centran en la interpretación, el análisis, la comprensión, la crítica y la innovación (Restrepo et Al, 2002). Así mismo, cuando nos referimos a un modelo de aprendizaje–construcción de la disciplina, queremos significar procesos de reflexión, auspiciados por el profesor, pero centrados en la labor de quien estudia. Aquí la reflexión se entiende como el reflejo ante sí mismo (Zuleta, 1998). Esto torna el proceso en una dinámica más allá de la descripción y la explicación. Bajo este modelo la comprensión de la materia de estudio – la contabilidad –, se entiende como una disciplina del conocimiento. Así, el conocimiento esta en permanente problematización y construcción. Este conocimiento no solo es técnico, también es tecnológico y teórico (Gómez, 2004). Esto implica una forma de práctica distinta a la del modelo anterior, aquí centrada y dinamizada por la reflexión. La reflexión implica la anticipación y la construcción de modelos para la acción futura. De allí que surjan prácticas que se anticipan, cambian e innovan. En este modelo el profesor debe estudiar e investigar permanentemente, pues el conocimiento y su rol no se enfocan principalmente en la experiencia o en la posesión de la información, sino en la razón y en la contrastación con la realidad (Escobar & Lobo, 2000). Podría decirse que en el caso nacional se hace evidente la preponderancia del modelo de enseñanza-aprendizaje de la profesión. Este modelo una vez

2 Pedagógica entre comillas, pues los pedagogos plantearían que la esencia de esta ciencia implica ir más allá del adiestramiento, transitando a la reflexión, la abstracción y la sistematización.

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institucionalizado se esparció ampliamente por el tejido universitario nacional. Es importante también reconocer la evolución de este modelo en varias importantes universidades del país. No obstante, el cambio institucional hacia el modelo aprendizaje-construcción de la disciplina se hace determinante y urgente para la consolidación de la comunidad académica en general, ante las innumerables transformaciones del entorno, los retos y los riesgos que depara el mundo contemporáneo. El tránsito hacia el modelo disciplinar implica no sólo cambios pedagógicos, sino de sustancia sobre las concepciones de la contabilidad. Este documento ha buscado centrarse en la discusión de la enseñanza en la contabilidad, desde un énfasis mayoritariamente disciplinar. Por tal razón, la diferenciación discutida resulta importante para plantear que, estructuralmente, pueden surgir, de hecho surgen, diferencias al hablar de enseñanza-aprendizaje de la profesión vs. aprendizaje-construcción de la disciplina. 4. Comprensión del Concepto de Contabilidad en Colombia y su efecto en la “enseñanza” nacional. Como lo señala Ryam et Al (2004) la concepción ontológica de la contabilidad (la pregunta ¿Qué es la contabilidad?), determina y se relaciona con su epistemología (la manera como se conoce) y su pedagogía (la forma como se aprende y enseña). La relación de estas tres dimensiones es intrínseca en el ámbito universitario, pues dependiendo de la consideración sobre la naturaleza del conocimiento enseñado y las formas de su problematización y construcción, su enseñanza y mediación serán particulares y, quizás, diferentes. Varios autores y trabajos han intentado caracterizar la situación actual de comprensión de la naturaleza de la contabilidad en el entorno colombiano. Estas propuestas plantean que, desde la perspectiva de los programas de investigación, en Colombia nos encontramos en el programa Legalista (Ariza et Al, 2004; Vásquez, 2005). Bajo esta caracterización la contabilidad es entendida como una herramienta que refleja la realidad patrimonial de las organizaciones, a partir de una estructura de derecho (Cañibano y Angulo, 1998, Cañibano, 1998). Así, se hace predominante la idea de que las normas contables son “la contabilidad”. Cuando la perspectiva legalista de la contabilidad se generaliza y se institucionaliza, la enseñanza contable se enfoca en los aspectos técnicos y procedimentales que buscan recoger la minucia y el formalismo de los énfasis jurídicos (Mattessich, 1964). Aquí no sólo las normas contables condicionan la enseñanza, sino que se mezclan normas de carácter tributario, comercial, patrimonial, de supervisión, entre otras. La comprensión legalista de la contabilidad implicó en Colombia la reproducción de un modelo de enseñanza muy cercano al adiestramiento, debido a los múltiples y cambiantes criterios “contables”. Esto se dio a causa de la inestabilidad y débil soporte económico de las pautas fiscales, la ausencia de una instancia con autoridad regulatoria permanente en materia contable y la profunda dispersión de

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los criterios de los agentes supervisores3 en la emisión de sus directrices (ROSC 2004). Todo lo cual torno al hacer contable cotidiano cada vez más minucioso y, quizás, desarticulado de un énfasis técnico. Lo más problemático es que es muy probable que los criterios legales por fuera de la técnica financiera y contable, tampoco favorecían al interés común. En el caso colombiano no hay duda que existieron efectos nocivos para el desarrollo de la disciplina y de los sistemas de información contables asociados a la productividad empresarial, por el marcado sentido tributarista–legalista del ejercicio, la enseñanza y la demanda de servicios contables. Esto debido, entre otras razones, a la incompleta o mala comprensión de las relaciones entre la Fiscalidad, la legalidad y la Contabilidad. En tal proceso han participado diferentes actores. Entre ellos, los empresarios quienes, al parecer, quieren rentabilidad por la “gestión” y “creatividad” en el manejo de los impuestos y las exigencias legales más que por la productividad; los contables, que ofrecen estructuras de servicios centradas en “impuestos” y cumplimientos normativos; y la enseñanza que concibió a la contabilidad como apéndice del derecho tributario y herramienta para la tasación de tal obligación. No obstante esta lamentable situación, es necesario reconocer que el programa legalista a nivel internacional actualmente dista de la situación local, signada por las particulares condiciones antes descritas. Las estructuras jurídicas que soportan las actuales comprensiones del programa legalista a nivel internacional han variado, de las antiguas miradas del derecho mercantil y patrimonial, a las “modernas” concepciones del derecho económico, financiero y bursátil. De igual manera, la presencia y fortaleza de los marcos conceptuales es característica hoy en este programa (Tua, 2003; Cañibano & Angulo, 1998). A pesar de la sofisticación de la estructura jurídica que soporte tal concepción, de los avances metodológicos en los Marcos Conceptuales y de las presiones institucionales del entorno internacional, subsisten inconvenientes ontológicos y epistemológicos en el programa legalista, pues tales desarrollos se siguen centrando en la regulación de la contabilidad y la información financiera y, por la naturaleza que les subyace como criterios de Autoridad, se convierten en expresiones omnímodas de lo que “debe ser” la contabilidad. Como consecuencia se puede reducir la comprensión de la contabilidad a las reglas o estándares de la contabilidad y la información financiera. Nuestro planteo admite que las normas contables hacen parte indispensable del ser y el hacer contable. Pero pensamos que son sólo una parte de la contabilidad. Entendemos que evaluaciones de la estructura conceptual y analítica de la contabilidad pueden guiar el proceso de construcción de mejores normas en lo técnico y lo social, para aquella fracción de los procesos e informes que deben reglarse. También defendemos que los procesos regulativos deben observar el interés general y público y desarrollarse por medio de dinámicas de elección social –Public Choice– (Sunder, 2005), observando el debido proceso.

3 Hacemos referencia a las superintendecias y otras agencias con responsabilidades de control y supervisión, que a lo largo de los últimos 13 años expidieron directrices contables en sus propios campos o sectores de supervisión.

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Por todo lo anterior pensamos que una fundamentación más general y un soporte analítico, económico, organizacional y sociológico, debe guiar los procesos de enseñanza de las nuevas generaciones de contables. Unas bases que relacionen lo micro y lo macro contable y que recalquen la importancia y fortalezas de la interacción de los diversos sistemas contables (Mattesich, 1964; Enthoven, 1986). Miradas que planteen la diversidad de modelos contables financieros, de gestión, entre otros, de acuerdo a propósitos, necesidades y objetivos de los usuarios (Fowler, 1993; Mattessich, 2002). Concepciones que aborden el problema de los sistemas de información y control (Sunder, 2005), de la teoría económica de la información, de la teoría sociológica y organizacional de la comunicación y, en general, de las diversas tradiciones investigativas en la disciplina contable. En síntesis, planteamos la necesidad de realizar procesos de tránsito del programa legalista al programa económico y al formalizado en la concepción de la contabilidad (Cañibano & Angulo, 1998) y en su enseñanza. Por ello, compartimos lo planteado por Tua, cuando señala: “….Y que para enseñar a aprender, debemos actuar:

• Razonando más desde la relatividad del conocimiento que desde el dogma, sembrando inquietudes y atendiendo más al fondo que a la forma, es decir dando prioridad a los fundamentos sobre la técnica;

• Explicando no solo los hechos, sino también su origen, su evolución y sus consecuencias;

• Siendo conscientes de la situación actual de nuestra disciplina, como preludio del inmediato futuro;

• Potenciando los planteamientos insterdisicplinarios; • Sensibilizando a nuestros alumnos hacia la investigación; • Desarrollando, en definitiva, el criterio y la capacidad de juicio de quienes

hoy están en las aulas y en un futuro no muy lejano estarán inmersos en un mundo profesional en cambio constante.

Todo ello supone otorgar primacía a las materias básicas y fundamentales sobre las eminentemente técnicas, así como una sólida formación generalista, como base imprescindible para una buena especialización. Y, también potenciar la importancia de materias tales como Historia, efectos económicos de la norma, sistemas contables, Contabilidad y entorno económico, estrategias contables, Contabilidad Internacional, métodos Cuantitativos, relaciones interdisciplinares, teoría contable, teoría de la información, aspectos conductistas de las finanzas, etc., por encima de las clásicas Contabilidad I o II, Análisis de Estados Financieros, etc.” (Tua, 1996; Pág. 901). 5. El desarrollo internacional en la comprensión de los fundamentos científicos de la contabilidad. Algunos autores señalan que el periodo científico en la evolución de la contabilidad inicia con la aparición de las escuelas hacendalistas e industriales (Tascon, 1995).

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Otros tratadistas apuntan que las reflexiones de las escuelas europeas – Contista, Personalista, Patrimonialista, Controlista, entre otras– surgidas desde el siglo XVI presentan claros visos de soporte <<científico>> en contabilidad (lopes de Sá, 2003). Sin entrar en el debate de la suficiencia de las escuelas europeas clásicas o de la hegemonía de las escuelas anglosajonas en el presente siglo, debemos señalar que la discusión por los fundamentos “disciplinares” y “científicos” de la contabilidad ha logrado sistematización, especialización y difusión internacional en los últimos setenta años. Algunas explicaciones de esta situación, quizás pueden encontrarse en la incorporación de la contabilidad en la Universidad del siglo XX como un campo de enseñanza especializada, en la transformación del oficio contable en una profesión liberal 4 , en la dinámica de re-producción del campo académico profundizado en los últimos 70 años y en las demandas externas por la legitimación de la contabilidad como un discurso “científico”. En todo caso los procesos de consolidación de un corpus conceptual de la contabilidad han permitido la distinción de las esferas Teórica, Tecnológica y Técnica de la Contabilidad (Gil, 2001; Gómez, 2004). El desarrollo y evolución de estas esferas ha sido gestado desde las demandas del entorno organizacional, empresarial y los mercados, pero también han sido fruto de propuestas internas del propio campo académico. En este sentido esta evolución ha sido recursiva y mutuamente implicante. Parece indispensable señalar que a nivel internacional la consolidación del corpus teórico de la contabilidad se ha caracterizado por la presencia de múltiples concepciones sobre la contabilidad. No obstante, el carácter intelectual de la contabilidad y su concepción como disciplina especializada es preponderante, incluso entre amplios grupos de practicantes5. Hace varios años Belkaoui et Al (1996) definió la presencia de múltiples concepciones académicas de la contabilidad con la impactante y contradictoria noción según la cual la contabilidad es una disciplina “multiparadigatica”. Tal afirmación puede ser interpretada en diversos sentidos. Uno de tales sentidos seria señalar que la contabilidad es una disciplina en la que “conviven” (de allí lo contradictorio con la noción de paradigma) múltiples teorías “dominantes” o “paradigmáticas”. La connotación “multiparadigmatica” de la contabilidad, también daría para señalar que ella es un campo de conocimientos multi-objetivo. La convivencia de múltiples tradiciones y escuelas de pensamiento, ha requerido de la aplicación de diversos esquemas y arquetipos socio-epistemológicos para la caracterización de la evolución de la disciplina contable en su etapa “científica”. El

4 Como lo señala Uricoechea (1999), la consolidación de una profesión liberal implica el dominio y salvaguarda de un campo conceptual y abstracto, más que el manejo y desarrollo de un conjunto de procedimientos técnicos. Agradezco el dato bibliográfico de este libro a la profesora Aída Patricia Calvo, quien en su investigación sobre la sociología de la profesión referenció este autor. 5 Otro problema son las relaciones entre practicantes e investigadores. No obstante, los practicantes mismos admiten, mayoritariamente, el status disciplinar de la contabilidad, a pesar de no incorporar a su habitus y desempeño, todo el arsenal desarrollado por los académicos e investigadores.

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enfoque Kunhinano de Paradigmas ha sido desarrollado por Belkaoui, Butterworth y Carmona. Por su parte la perspectiva de los Programas de Investigación ha tenido gran acogida por los españoles Cañibano, Angulo y Montesinos. También la concepción de Tradiciones de Investigación, muy cercana a la idea de redes y estructuras teóricas, ha sido desarrollada por la novedosa y rigurosa propuesta de Mattessich (1986, 2002); Recientemente Mattessich (2003) también ha caracterizado las diferentes corrientes de investigación, diferenciando los polos extremos de las concepciones de la disciplina contable con presencia en el inicio del siglo XXI. La aplicación de estos arquetipos ha permitido sistematizar la evolución del ámbito científico de la contabilidad. No obstante, tras esta caracterización subsisten diferencias cruciales que se manifiestan en esferas Ontológicas, Epistemológicas y Metodológicas completamente diferentes. Por esta razón, la simple enunciación de la evolución de las propuestas conceptuales en contabilidad, no permite vislumbrar los matices y especificidades de cada propuesta conceptual. En nuestro país, con el respeto de mis colegas y maestros, he observado mayoritariamente la predominancia de un abordaje aun muy superficial de tales especificidades. Las razones debemos diagnosticarlas entre todos. A manera de primera aproximación, parece indispensable contrastar las nociones disciplinares de la contabilidad en la corriente académica ortodoxa, que implican una decantación profunda por nuestra parte de las bases que soportan el origen de cada definición. Por ejemplo Chambers proponía: “La Contabilidad es un método de cálculo monetario destinado a proporcionar una fuente continua de información financiera para servir como guía para la acción futura de los mercados (Chambers – 1961 -, Pág. 43)” (Mattessich, 1964; 17). En su momento, Mattessich planteo que “La contabilidad es una disciplina encargada de la descripción cuantitativa y cualitativa de los flujos de la renta y de la acumulación de riqueza según unos supuestos básicos. (Mattessich, 1964)”. Con posterioridad a estas propuestas, Cañibano planteo “(….)la contabilidad es una disciplina de naturaleza económica que tiene por objeto producir información para hacer posible el conocimiento pasado, presente y futuro de la realidad económica en términos cuantitativos a todos los niveles organizativos, mediante la utilización de un método especifico apoyado en bases suficientemente contrastadas, con el fin de facilitar la adopción de las decisiones financieras externas y las de planificación y control internas” (Cañibano, 1998). Sin el ánimo de reducir la riqueza de cada definición, se puede señalar que siendo parte todas estas definiciones de la mirada ortodoxa de la contabilidad, ellas se diferencian ampliamente por visiones Ontológicas, Epistemológicas y Metodológicas. La definición de Mattessich, por ejemplo, es una noción que, desde lo ontológico, busca sintetizar el sentido “General” de la contabilidad, con unas bases metodológicas deónticas y con la complementariedad epistemológica de los métodos cuantitativos, la economía y la administración. Por su parte, definición de Chambers se basa ontologicamente en la noción neoclásica de mercado y se remite esencialmente al campo informativo de esta forma de organización transaccional.

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Así mismo, Cañibano busca una definición operacional de la noción general de Mattessich, por lo que propone una concepción pragmática e instrumental de la contabilidad. La evaluación de las particularidades de cada teoría, es una labor vital para el reconocimiento de los límites, fortalezas y potencialidades de cada tradición. Por ejemplo puede cuestionarse la validez de la propuesta de Mattessich de una teoría general, pues él mismo confiesa su concepción ontológica de la contabilidad cuando señala: “La Contabilidad Moderna constituye un modo de pensar, una manifestación de nuestro pensamiento y evaluación crematísticos, una herramienta diseñada para ayudarnos a dominar nuestra lucha económica” (Mattessich, 1964). En este sentido, la propuesta de Mattessich seguramente esta cifrada en la concepción de la contabilidad de intercambio de mercado, pero sabemos que otras expresiones de la contabilidad han surgido de procesos sociales diferentes, con lo cual su teoría puede ser tan sólo una teoría regional (particular), de amplia cobertura por supuesto, pero no necesariamente “la” teoría general de la contabilidad. De esta manera, la revisión de las teorías regionales surgidas en las diversas corrientes, como la tradición de Gerencia, por ejemplo, y sus múltiples ejemplares (Hatfield, Sanders, Littleton, Paton, Ijiri, Simon, Jensen & Meckling, Alchain & Densetz, Demski, Demski y Feltham, Sunder, entre otros), nos permitirá conseguir claridades ontológicas, epistemológicas y metodológicas asociadas con la disciplina. Por ejemplo el abordaje de los autores antes señalados y de sus propuestas de teorías especificas son básicos para establecer las nociones, conceptos y procesos de: a) El método contable, b) la distinción de los procesos de medición y de valoración, c) los conceptos de sistema y subsistemas contables –baste recordar aquí que no son sistemas de información contables–, d) El concepto de modelo contable, e) las causas técnicas, sociales y políticas que explican la regulación de algunos sistemas contables, f) Las diversas nociones de Entidad Contable y sus impactos en las teorías de la Medición y la valoración Contable, g) los modelos de control de la gerencia por medio de la contabilidad, h) la distinción entre convenciones contables y principios contables, i) el rol del periodo contable en los procesos de medición del ingreso y los activos, j) la lógica contractual y de incentivos que puede promover la medición contable del desempeño, entre muchos otros. De la misma forma, el abordaje de los ejemplares teóricos en las demás tradiciones, o en los demás paradigmas, o en los demás programas, nos permitirá decantar las propuestas teóricas y conseguir distinciones fundamentales para el avance en nuestra comprensión de la disciplina, para la critica fundamental de los vacíos conceptuales y de los aspectos ideológicos de tales ejemplares y, lo más importante, para la posibilidad de planteamiento de soluciones a los problemas socio-contables de nuestro contexto. Finalmente, con un proceso de abordaje de las teorías regionales podremos, y tendremos que, diferenciar teoría contable, de las teorías contables financieras. Estaremos en posibilidad de indagar con suficiencia por las teorías contables de otros subsistemas contables.

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No sobra resaltar las profundas evoluciones y la presencia de múltiples teorías contables hoy. La especialización académica permitió que se gestaran modernas escuelas contables. Así, en la corriente principal (ortodoxa) en contabilidad, se ha transitado de las primigenias escuelas patrimonialistas, hacendalistas y demás, a las modernas escuelas como la de la información, la del valor, la del control, la contractualista, la neopatrimonialista, entre otras (Demski, 2002); unas enmarcadas en tradiciones positivistas y otras sintonizadas con perspectivas apriorísticas y teleológicas. Las escuelas contables contemporáneas beben de los desarrollos de múltiples disciplinas (Carmona et al, 1997; Glover & Jinghong, 2002; Ariza, 2003); esta relación interdisciplinaria amplía significativamente su capacidad explicativa, comprensiva y propositiva sobre el papel y funciones de la contabilidad en las organizaciones y en la sociedad. También esta dinámica interdisciplinaria ha permitido la aparición y consolidación de diversas perspectivas críticas (heterodoxas) en contabilidad, especialmente gracias a los aportes de disciplinas como la sociología, la economía, la política, la ecología y la filosofía, principalmente. Estas vertientes aparecen fruto del descontento que se origina dado que los refinamientos académicos de la corriente principal no repercuten en mejoras sustanciales de las condiciones sociales generales, ni en la solución de problemas estructurales de la humanidad. Se reconoce a la escuela organizacional – sociológica, un estatus de perspectiva alterna a la corriente principal en contabilidad, erigiéndose como la más extendida de las escuelas de perspectiva crítica en contabilidad (Carmona, 1992). La comprensión, diferenciación y caracterización de estas corrientes y el abordaje con capacidad y rigor de la corriente heterodoxa, implican que se conozca y domine los argumentos de las teorías regionales o específicas también de la corriente dominante. Esto no es conocimiento de especificidades técnicas, como lo hace la lógica de la enseñanza-aprendizaje o del adiestramiento en la técnica de registro. Las teorías comparten ámbitos de generalidad. Es pensamiento Ontológico, Epistemológico y Metodológico “general”. Una formación generalista no es <<saber>> teorías generales, sino pensar de manera universal con base en ideas generales, más que solamente en teorías generales. Hemos plateado a lo largo de este apartado criterios que permitirían configurar las primeras líneas de un diagnostico del abordaje de las teorías contables en el país. Debemos reconocer que algunos colegas dominan varias y muchas de estas teorías. Pero así mismo debemos admitir que este proceso no ha logrado la expansión suficiente para conseguir la generalización de los “códigos” que nos permita debatir y rebatir varias de estas propuestas teóricas con la dinámica propia de una comunidad académica. No esperamos que las dominen todos los contables, pero ¿Cuántos académicos las han abordado con suficiencia?. Quien estas líneas escribe esta también en mora de hacerlo. A nivel nacional, parece que la discusión sobre la generalidad de la epistemología, el debate entre la epistemología naturalista y de las ciencias sociales, el abordaje de lo metodológico en el ámbito de las lógicas, entre otros, han sido el centro de

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atención. La crítica al positivismo ha sido nuestra principal dedicación. De esta manera se ha buscado abordar la comprensión de la contabilidad desde un modelo general, pero sin reconocer adecuadamente las especificidades y particularidades contables. Nosotros compartimos la búsqueda de criterios generales y fundacionales de la contabilidad, pero pensamos que ellos no provendrán solamente de la reflexión desde la lógica. Muchos admitimos la necesidad de abordar la Historia, pues bien un campo vital es la historia de las teorías, el contexto socio-político de su surgimiento y el sustrato sociológico-académico de su producción. Finalmente en este apartado, hay que señalar que en el país es apreciable nuestro abordaje de la especificidad de otros campos, disciplinas y problemas de las ciencias sociales. Además el domino de otros conocimientos es ampliamente solvente y con excelente capacidad de interacción e interlocución con tales disciplinas. Tal situación es plausible en un contexto de interdisciplinariedad. Pero en muchas ocasiones extrapolamos estas reflexiones a la contabilidad incluso poniendo en juicio la INTER-disciplinariedad (Borrero, 1999). Así, este proceso muchas veces ocasiona un aplastamiento de la contabilidad desde afuera. Este camino es válido, pero no lo suficientemente propositivo. Es evidente el uso predominante de la contabilidad como medio de control, mecanismo de legitimación de la acumulación exacerbada de la riqueza y como fuente de problemas ambientales y de exclusión. Pero ante esto necesitamos visos de cambio, más que la desaparición de lo contable. Para ello nos parece mas adecuada una implosión que el aplastamiento. Necesitamos desmontar desde adentro el arsenal contable que genera los problemas sociales a que nos referimos. En vista de la utilidad y necesidad social de información, control y confianza, más valdría reconocer el instrumental maquinico que comporta la contabilidad y transformarlo dirigiéndolo hacia los propósitos del interés general y el bien-estar común. Para ello requerimos una forma distinta de mirar lo contable. Requerimos re-pedagogizarnos nosotros mismos como contadores y como académicos. Necesitamos reflexionar sobre la práctica docente y desarrollar mecanismos para el aprendizaje-construcción (Restrepo Et Al, 2002) desde referentes de transformación para las nuevas generaciones de contables. 6. Los elementos de un enfoque Aprendizaje-construcción de la teoría contable. Nuestra propuesta aún no es compacta, quizás nunca lo sea, ni tenga porque serlo. Requiere el aporte reflexivo y crítico de muchos otros académicos y profesores y su ejecución. En la educación formal las propuestas son solo realidades cuando el profesor actúa en consecuencia con lo propuesto y logra “cautivar” a su interlocutor, quien juega el rol del dicente pero, sobre todo, de participe en la construcción (Restrepo Et Al, 2002). Nos parecen vitales cuatro elementos o variables para conseguir una dinámica constructivista de la re-creación del conocimiento contable, en particular de la Teoría Contable, en las aulas. Primero es indispensable promover el pensamiento generalista con base en la lógica, la epistemología, la ontología y la metodología, abordando las teorías regionales o especificas de la contabilidad, para luego llegar a

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las condiciones generales o fundacionales de la disciplina. Segundo, parece que es vital abordar el estudio de lo teórico, por la naturaleza aun mayoritaria de su origen, desde un enfoque crítico y de duda permanente; esto implica el abordaje contextual e histórico de las teorías contables. Tercer punto, hay que incluir la reflexión de los condicionantes morales y los impactos éticos de la contabilidad en la sociedad. Y, Finalmente, hay que llenar de “alegría” el proceso de aprender, como lo proponen Zuleta (1998), Ospina (2002), entre otros. De nuevo hay que resaltar, como en otra parte de este documento, que los anteriores puntos son fruto de una reflexión desde lo metodológico en pedagogía y no desde lo epistémico de la misma. Esta reflexión epistemológica sobre la relación entre pedagogía y contabilidad es vital y deberíamos promover igualmente su desarrollo. En cuanto al primer punto, en el acápite quinto de este documento abordamos bastantes argumentos sobre la importancia de re-crear las teorías contables específicas o regionales. Solamente señalaremos la importancia de resaltar el potencial teórico de lo contable en el aula. Pensamos que debe hacerse visible que en el ámbito de la contabilidad, la reflexión teórica ha permitido comprender el papel de la contabilidad en la sociedad, en las organizaciones y en los mercados. También que la teoría ha generado condiciones para extender los dominios prácticos originarios de la contabilidad a las diversas y cambiantes necesidades de diferentes organizaciones y a buena parte de la sociedad. Por ejemplo mostrando que la clasificación general de la contabilidad y de sus diversos subsistemas, ejemplariza que la cobertura conceptual y práctica de la contabilidad excede su uso eficaz y eficiente en las unidades micro-económicas de producción privada. Los aportes y papel de la contabilidad a la prosperidad económica son innegables. Pero también debe resaltarse que la contabilidad puede aportar a la civilidad y la democracia, por medio del control y contabilidad gubernamental y fiscal, la contabilidad ambiental y social, la contabilidad generacional, entre muchos otros avances, más allá del beneficio particular privado. Todos estos desarrollos deben re-crearse siempre críticamente, a fin de contrastar y profundizar su aporte a la sociedad. En síntesis, debe plantearse que el entendimiento de la contabilidad por la vía de la reflexión estructurada que posibilitan las teorías contables, evidencia su utilidad, papel o rol en la construcción de información y control más allá de lo financiero externo de las empresas. La reflexión teórica sobre la productividad y los procesos de control, eficiencia y eficacia, reflejan que la teoría contable, al igual que la práctica contable, trasciende la esfera de la contabilidad financiera. Lo mismo acontece con las interrelaciones con otras disciplinas económicas como la gestión y, valga la redundancia, la economía, relaciones que trascienden la orbita de la información financiera. De esta forma, conseguiremos romper con la idea que realza el carácter eminentemente pragmático de la contabilidad y abordaremos los referentes intelectuales de la disciplina como la base y causa de su amplísimo desarrollo en las últimas décadas. En segundo lugar, es una variable vital el abordaje crítico, histórico y contextual de las teorías contables. El aprendizaje-construcción de todas las teorías contables a

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las que nos hemos referido, debe realizarse con el cuidado de caracterizar el contexto socio-histórico y sociológico-académico en el que se gestan. Es indispensable comprender y hacer comprender (mas que explicar) que las teorías específicas no necesariamente solucionan nuestros problemas. De allí que las miremos con reserva y énfasis critico (Gómez, 2004). La reflexión de estas teorías regionales implica fuertes lazos interdisciplinarios con otros campos de conocimiento. Esto requiere una apuesta por una mayor complejidad para evitar el aplastamiento. Muchas de estas teorías tienen originariamente su génesis en disciplinas como la economía, la gestión, el derecho, la sociología, la economía política, entre otras. Esto no implica dependencia, debilidad o carencia de rigor, sino complementariedad epistemológica, como lo señalan Prigogine (2002) y (Devereux, 1970; Bohr, 1960) 6 . Por ello deben abordarse no como respuestas, por ejemplo ante la pregunta ¿Qué es la contabilidad?; sino que deben tomarse como caminos para recrear la pregunta, por ejemplo planteando ¿puede la teoría sociológica neoinstitucional ayudar a comprender que es y que hace la contabilidad?. El recorrido histórico del surgimiento, desarrollo e impacto de las teorías, su reflexión pormenorizada, contextual y critica y el realce de su aporte al edifico intelectual de la contabilidad, deben ser los elementos que guíen esta segunda variable en el enfoque del aprendizaje-construcción de la teoría contable. En tercer lugar, es vital que los juicios de valor que subyacen a toda la estructura de la contabilidad (Chua, 1986; Gómez, 2003) como teoría, tecnología y técnica se hagan visibles. De fondo, esto implica mostrar a los estudiantes como todo el conocimiento y el universo simbólico es socialmente construido, por tanto contextual, contingente, histórico y cargado de interés, Berger (1999). Esto implica a la vez un cambio de actitud del profesor. El conocimiento ya no puede ser visto como la posesión de una “verdad” otorgada por alguna divinidad, por la racionalidad y la lógica o por la autoridad formal del sistema social de titulaciones y de la organización académica. Todo sistema lógico es una estructura de interacción social e históricamente construida, difundida y validada. En resumen los libros, las teorías, y los textos son síntesis de diversas formas o propuestas de construir, interpretar, entender, comprender e intervenir la realidad. Por esto más valdría premiar la imaginación creativa y rigurosa que la memorización y repetición sacramental. Esto porque lo que debemos buscar es “la mejor” forma de ver el mundo para transfórmalo y recrearlo y para con-vivir, según los objetivos sociales mas loables. Por el lado que se le mire, todo ello implica de-construir los condicionantes morales de la contabilidad y ponernos en la discusión del plano Ético. En el caso de los juicios de valor en las teorías, no solo tienen que ver con los juicios previos del investigador, sino con el proceso social que implicó por que investigar un tema, en que tiempo histórico y con que referentes hacerlo. Igualmente todas las observaciones están cargadas de teoría y ello implica juicios sociales que

6 Citado por Aktouf (2004).

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son admitidos como valores objetivos dentro del sistema de referenciación social de quien observa (Chua, 1986). Por su parte, es clara la categoría de las tecnologías contables y su servicio al interés de transformar la realidad. Las más preponderantes tecnologías contables son las normas contables, que son poderosas tecnologías intangibles (Gil, 2001; Gómez 2004). Dado que la realidad puede ser transformada por los humanos según objetivos, esta transformación posibilitada por las tecnologías contables debe evaluarse a luz del bienestar propio y de otros. El obrar en sintonía con el bienestar general, imperativo propio de las sociedades democráticas y civilizadas. En este sentido la reflexión por los impactos éticos de las normas contables implica discutir las diferencias entre legalidad y legitimidad, Eficiencia y equidad de las normas, Efectos colaterales de las mismas, entre otros (Angulo & Garvey, 2005). Estas reflexiones en el plano de una asignatura o espacio académico de teoría contable, enriquecen el proceso de aprendizaje-construcción y potencian la revisión crítica, por ejemplo, de la regulación contable (Angulo & Garvey, 2005). En general, una gran parte de la contabilidad depende de condicionantes morales y tiene implicaciones éticas. Esto hace que las técnicas contables sean solo un dispositivo de objetividad aparente que matiza o recubre decisiones y acciones que siempre tienen impactos sobre otras personas y la sociedad. Por estas razones, por la emergencia de una sociedad compleja y por la necesidad de dirigirnos hacia un camino cada vez menos nocivo para la sociedad, más cohesionante, incluyente y humano, debemos incluir en el análisis lógico, histórico y contextual que hemos planteado, el referente ético. El estudio de la teoría contable sin crítica ni contexto histórico social es academicismo. La enseñanza, producción y reproducción de la teoría contable, con el contexto y el enfoque critico, puede ser cientificismo. Y la inclusión de la variable ética a la contabilidad, puede llevarla campo del conocimiento social. En este sentido, para nosotros disciplina contable es mas que ciencia contable y mucho mas que academicismo contable (Gómez, 2003). Finalmente, como cuarto punto, pensamos que es indispensable recobrar e incluir la alegría en el proceso de aprendizaje-construcción de la teoría contable. No debemos continuar confundiendo Rigidez con Rigor. No debemos seguir reproduciendo aquellos rituales del conocimiento enclaustrado medieval y del tótem del cientificismo acartonado que implican un reverencialismo sacramental. Lo complejo no es complicado (Morin, 1999). Los habitus de rigidez son un problema de las tradicionales pautas del estatus académico europeo. Si tales pautas, códigos, lenguajes y modelos son indispensables para incorporarnos sociologicamente al campo de los académicos usémoslas con los académicos, pero no las reproduzcamos como criterio de rigor en nuestras aulas. Distingamos entre condiciones sociológicas para ser académicos y condiciones epistemológicas y metodológicas para explicar y comprender la realidad. Debemos conseguir un espacio de fascinación con el aprendizaje-construcción de la contabilidad. La fascinación puede ser seducción. Pero no una seducción con lo efímero. Sabemos que la contabilidad como herramienta no es muy apasionante.

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Pero comprender su rol y proponer mecanismos para su transformación no implican opacar la vitalidad de los jóvenes que tienen identidad con la contabilidad como procedimiento y que podrían dirigirla a caminos de bienestar social entendiéndola como una poderosa construcción intelectual. Mas bien, la seducción de lo desconocido, de lo construido, de lo posible de imaginar y de los mundos que tenemos por construir. ¡Otros mundos son posibles!!!! Pero se construyen no solo con disciplina, sino con esperanza, fascinación y sueños. Ayudemos a soñar a nuestros estudiantes y busquemos la forma de hacerles visibles, como diría Zuleta (1998), que el problema es saber soñar. Requerimos una estrategia de seducción para enfrentar la seducción de lo efímero y del mercado (úselo y tírelo) que avasalla nuestra sociedad. Quizás la conjunción de a) un abordaje analítico, metódico y riguroso, b) la reflexión critica, histórica y contextual, c) la evaluación ética y de los condicionantes morales de la contabilidad y d) el recobrar la alegría de aprender, pueden ser ingredientes de una forma (ojala mucho mas adecuada) de abordar la enseñanza de la teoría contable. Esto implica articular pedagogía con contenido de lo enseñado. Conclusión que no debe concluir. La teoría contable como tema de abordaje o materia de estudio es compleja. En un entorno como el nuestro tampoco es fácil abordarla, enseñarla, discutirla, pues persisten concepciones pragmáticas sobre la naturaleza de la contabilidad en el colectivo contable nacional y sobre todo en la misma comunidad universitaria. Requerimos evaluar, revisar y ajustar nuestras concepciones de la contabilidad y de la Teoría Contable, así como las metodologías y enfoques con que las enseñamos o abordamos en el aula. Hemos visto el inmenso camino que implica este tema y hemos visto la necesidad de articular la teoría contable con metodologías particulares para su enseñanza. Esto genera la necesidad de una Pedagogía de la teoría contable. Se plantea en este documento, que quizás el reto más grande sea conseguir un enfoque pedagógico de aprendizaje-construcción de la teoría contable en el que converjan a) el rigor del pensamiento metódico, analítico y general, b) la agudeza de la reflexión ética, c) la alegría de aprender y d) la capacidad crítica y creativa para imaginar y encontrar soluciones a los complejos problemas que vivimos en el país en el campo social y contable. Bibliografía. AKTOUF, Omar. (2002). Administración y Pedagogía. Textos de Administración. Universidad EAFIT. Medellín. AKTOUF, Omar. (2004). La estrategia del Avestruz. Postglobalización, Management y racionalidad económica. Facultad de Ciencias de la Administración. Universidad del Valle.

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SOBRE LAS PRACTICAS DE GESTION EN LA UNIVERSIDAD

Por: Edgar Gracia López.

Introducción. Actualmente las versiones y núcleos de discusión sobre la problemática en la relación universidad / sociedad, giran en relación con los procesos de calidad por una parte, cobertura, deserción y retención, mientras por otra se identifican problemas referidos a las rupturas y distancias que se presentan entre el sentido de formación que imparte la universidad y el que requiere el mundo del trabajo. El artículo tiene por objetivo, referenciar algunas problemáticas que se identifican en la universidad colombiana y que no solo generan tensiones en el medio sino que se constituyen en obstáculos para su desarrollo. El artículo igual, intenta hacer énfasis en el sentido que se asume desde las actuales condiciones de entorno. Las lógicas del cambio que se identifican en el entorno, afectan sustancialmente el sentido(s) bajo los cuales se postulan los procesos y prácticas de gestión académicas y administrativas de las universidades. En el centro del debate se encuentran la flexibilidad, la eficiencia, eficacia y pertinencia social, que resultan fuertemente cuestionadas. El sentido que se descubre en los actores al organizar y accionar los diferentes procesos de trabajo y prácticas de gestión de las universidades, al parecer puede estar significando el tránsito problemático de formas simples de relación y organización (R/O) a formas complejas C(R/O) que se expresan en la dupla acción mediada por órdenes a reglas de acción mediante información y comunicación. Es marcado el énfasis que en los últimos tiempos se otorga a la organización y sus formas, intentando por esta vía cuestionar el sentido de poder y rigidez que se manifiesta como inflexibilidad, falta de autonomía, reglas basadas en criterios determinados por la orden, funciones tradicionales obsoletas, escaso valor agregado. En la práctica se cuestiona la forma de organización de las universidades, en especial el sentido de eficiencia y eficacia inmerso en su comportamiento. El efecto no es otro que la emergencia de tensiones y contradicciones entre visiones que se apoyan en lógicas pretéritas y aquellas que se declaran en correspondencia con las actuales tendencias de la educación y administración universitarias, por supuesto incorporando afectaciones en las formas de decisión. Debido a las condiciones actuales del entorno, están cambiando los principios y estrategias que orientan las organizaciones, incidiendo en el conjunto de relaciones y sentidos que soportan las prácticas de gestión. La integración y la flexibilidad emergen con fuerza modificando el sentido de organización. En el actual referente la organización se basa menos en la dependencia y la función y más en la comunicación, donde el argumento y las cualidades de la información se están convirtiendo en determinantes, propendiendo por estructuras menos verticales y por centrar su actividad en el análisis de procesos.

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Universidad y Entorno. Desde la década del setenta y con mayor énfasis desde los años noventa, la sociedad ha recibido el impacto e irrupción del neoliberalismo, planteando a las universidades dos disyuntivas: formación para la identidad como nación o formación para el mundo productivo. Por supuesto para el neoliberalismo el hombre es formado y dispuesto para el mundo del trabajo1. En este sentido el hombre deja de aparecer como un ser político unido a la nación y al territorio y en contrario emerge como un ser ligado fundamentalmente al consumo. En los nuevos escenarios de actuación la designación del hombre como ser político es desplazada rápidamente hacia la consideración de hombre como ser que desea los objetos del mundo y trabaja para colmar sus apetitos de manera privada, por medio de formas de consumo irracionales y destructivas2. Aunque parece sutil la diferencia que se establece entre una formación para la identidad- nación y otra para el mundo del trabajo, en la práctica connota profundas modificaciones de perspectiva y sentido, afectando las prácticas de gestión de las universidades. La organización académica y administrativa se debate entre la tensión que suscita una formación para la identidad y otra que potencie las reglas del mercado y el consumo. Es tan drástico el mensaje que trasmite el entorno que en el sistema la educación resulta imbuida del sentido mercantil. La educación en este sentido se convierte en una mercancía transable connotando exigencias que inciden sobre lo que se conoce como calidad educativa. De esta manera la estimación del conocimiento como factor fundamental de la sociedad, adquiere una valoración que apalanca directamente la función del trabajo, la producción, el mercado y el consumo. En el fondo han resultado cuestionadas la identidad y autonomía propias del quehacer universitario. Las decisiones de eficiencia y eficacia del sistema universitario, resultan mas en función de los requerimientos del mercado que de las observaciones propias de un sistema que debe orientar sus esfuerzos para la formación y desarrollo de capacidades, aportantes a la construcción del proyecto de nación independiente y proclive a resolver los esenciales problemas de la sociedad. En la práctica, las funciones sustantivas de la universidad (docencia, investigación, proyección social) resultan imbuidas de criterios rentísticos colonizadas por patrones y referentes derivados de la economía privada. Bajo las condiciones del entorno neoliberal, las prácticas de gestión de las universidades (académicas y administrativas) están siendo colonizadas por lo que se conoce como economía de la información donde la eficiencia y la eficacia es sustancial en tanto sean susceptibles a la movilización de recursos financieros. En este sentido las decisiones operan más en función de la demanda que de la oferta,

1 El documento de CEPAL- UNESCO, Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad (1992), plantea que el problema central de los países no desarrollados consiste en la desarticulación entre el campo científico- tecnológico y el campo de la producción. Situación que responsabiliza a la educación en la medida que ha desatendido la formación de fuerzas de trabajo que responda a las exigencias actuales del mundo del trabajo (LIBREROS, P. 24). 2 LIBREROS, 2002, P. 11)

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como sustrato fundamental para realizaciones que tienen como objetivo central, disponer la universidad para apalancar las condiciones del mercado competitivo. En la práctica comienza a funcionar la dupla sociedad del conocimiento / gerencia del conocimiento, traducida en el intento de construir y consolidar las nuevas relaciones demandadas entre universidad y mundo del trabajo. Por supuesto y frente a las tensiones y señales que emite el entorno, a la universidad le corresponde afrontar la emergencia de las nuevas situaciones que tornan compleja su actuación. En la práctica a la universidad le corresponde desarrollar nuevos elementos y criterios de auto- referencia que le permitan conservar diferencia y autonomía. Por una parte, la universidad debe operar sus contenidos y sentidos en negación a la consideración de empresa3. Por otra, la necesidad de conservar autonomía como criterio sustancial para construir sus formas de regulación y autorregulación que le permitan condiciones de calidad en relación con el conocimiento, la cultura, la verdad y objetividad. Desde luego, a la universidad y desde diferentes intereses, se le reclama la constitución de un imaginario capaz de ligar la cultura y construcción de la sociedad con los intereses económicos pensados desde la relación global-local. También se reclama la presencia de un estilo empresarial donde lo importante sea la respuesta ágil al consumo y demandas de la sociedad. En general a la universidad colombiana se le critica el predominio de modelos tomados de experiencias externas asociado a la incapacidad para crear sus propios modelos e imprimir a estos una dirección acorde con las circunstancias del entorno que le es propio4. Hablando de sus limitaciones, tal vez, la principal dificultad de la universidad frente a las demandas y criticas que le hace la sociedad, tenga que ver con la conservación y la innovación. Mockus A, afirma que la principal dificultad para pensar la universidad es la de comprender como puede existir una institución tan conservadora y al mismo tiempo tan comprometida con una serie de transformaciones en los ámbitos mas diversos. Tal vez lo esencial de la universidad es precisamente esa capacidad para conectar la tradición con el cambio, con la innovación5.

3 Una diferencia sustancial entre el sentido de empresa y el de universidad, está dado por el sentido ético y la forma de acción que adoptan los participantes. La empresa por lo regular define su acción construyendo sentidos que resultan mediados por la producción y el intercambio. En contrario, en la universidad coexisten en su interior las mas diversas y divergentes interpretaciones de la realidad que le dan una connotación de diferencia respecto de lo que se considera empresa. Como Afirma Sanabria M, “ es diferente hablar de la empresa universitaria (haciendo alusión amplia al término empresa como obra ardua y dificultosa que valerosamente se comienza) que de universidad como empresa (en el sentido restringido y moderno del mismo: sociedad Mercantil industrial con ánimo de lucro inmersa en un sistema de mercado” (Sanabria Mauricio, 2006, p. 83). 4 SALAZAR, 2001, P. 171. 5 MOCKUS, 1988, p. 16.

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Universidad y Prácticas de Gestión. En el escenario de la gestión universitaria ha emergido con fuerza el concepto de flexibilidad (académica, administrativa) que- sin duda-está afectando las formas de relación y comunicación adoptado por el sistema. En la realidad, los atributos que demanda la flexibilidad exigen cambios incidentes en las prácticas de gestión que se implementan. Desde la flexibilidad y sus atributos se están cuestionando las formas de trabajo académico, la eficiencia, eficacia y pertinencia social requerida para efectos de la reconstrucción social que se necesita en el marco de las actuales tendencias. Al respecto Mario Díaz, afirma que desde las condiciones de los nuevos paradigmas social y económico definidos por la globalización, las prácticas de gestión ya no pueden seguir funcionando dentro de la lógica administrativa tradicional. Por supuesto la flexibilidad6 connota cambios en las formas de organizar el trabajo, en el sentido de dirección, autoridad, decisión, comunicación y formación. Desde los criterios de flexibilidad se cuestiona fuertemente el sentido de las acciones que asumen los actores. En el nuevo orden- parece- empiezan a primar aceptación de reglas que intentan desalojar criterios basados en la trasmisión de ordenes para pasar a correspondencias de sentido (unidad de comportamiento y sentido) donde se preferencia el imperativo de la información y la comunicación. Este desplazamiento está relacionado con nuevas formas de regulación universitaria y la flexibilidad, significando el posible paso a la generación de nuevas formas de cultura institucional. Desde la flexibilidad el trabajo académico se convierte cada vez más en un asunto de redes, grupos, núcleos que demarcan horizontes alcanzables, pertinentes y concretos. Desde la flexibilidad se empieza por cuestionar la misma organización del trabajo académico de las universidades y que proyecta correspondientes sentidos a las prácticas de gestión. Las formas, relaciones e interacciones de las funciones sustantivas (docencia, investigación y extensión) son objeto de examen a partir de la consideración sistema- entorno. Buena parte de la rigidez manifiesta en el sistema se debe a que las universidades terminaron haciendo más énfasis en la organización académica y docente que en la organización administrativa, descuidando procesos de transformación que hoy resultan indispensables para el correcto acceso a la relación con la sociedad del conocimiento. La reflexión pedagógica por fijar la mirada del educador en las interacciones entre sus métodos de enseñanza, entendida como instrucción y el aprendizaje de cada uno de los alumnos entendido como rendimiento académico, descuidó los procesos educativos mas amplios y los contextos en que se daban estos procesos, y por ello se olvidó de la organización en el aula, de la institución y sobre todo del análisis e impacto en el medio de las realizaciones efectuadas. A partir de esquemas rígidos de operación de alguna manera, las universidades se cerraron en si mismas descuidando

6 La flexibilidad como concepto, emerge fundamentalmente de la crisis del patrón de acumulación del capital que responde ante ella con dos problemas, la desregulación y la reorganización de las estructuras productivas y administrativas de la propiedad, en la práctica con la intención estratégica de incrementar sustancialmente los ritmos de producción con niveles bajos de costos, manteniendo y/ o incrementando la tasa de ganancia. (Del hacer al saber. Universidad del Cauca- Ccinco, 2002, p. 95).

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procesos referidos desde el análisis, investigación y proyección de las labores en relación con la sociedad. Desde la flexibilidad, el mayor inconveniente que vivencia la universidad colombiana tiene que ver con la concepción bajo la cual se asume la eficiencia. El poco examen que se efectúa de la relación sistema- entorno, ha llevado a que se considere como normal la transportación de conceptos y concepciones que por su naturaleza son propios de la dinámica empresarial. En general la eficiencia ha terminado por entenderse como racionalización del gasto y la competencia como posicionamiento de los servicios educativos en el mercado. La universidad ha terminado por trabajar desde la demanda, sin re-significar los contenidos de la oferta. En este sentido es bastante denunciada la colonización que la economía hace de la universidad y que la invaden de valores ajenos e intereses que precisamente no responden a la necesidad de perfilar un ser humano que aporte a las transformaciones sociales. Desde el punto de vista del discurso, la universidad ha venido sustituyendo las apreciaciones referidas a la formación del ser humano, reemplazándolas por aquellas que centran su atención o adscriben su intencionalidad en la eficiencia, donde el educando se define en preferencia como “ser eficiente”. Es tan delicada esta situación, que de continuarse por esta vía, se pondrá en alto riesgo la vivencia del real sentido de universidad. La mal entendida flexibilidad en el sistema- universidad está llevando a que se incuben en la formación, métodos de resolución de problemas propios de la técnica de la sociedad industrial moderna, caracterizada por entregar respuestas valoradas desde formas de razonamiento estratégico que en la práctica tiene profundas implicaciones para los esquemas de dirección, gestión y decisión de la organización y la sociedad. Generalmente la eficiencia de las universidades resulta relacionada con la restricción del presupuesto, la productividad económica, el nivel social, la capacidad de ingreso7. Sobre la eficiencia, impera más una concepción derivada de enfoques de productividad industrial que de tratamientos conceptuales propios de una organización que se caracteriza por el sentido de la formación, la cultura, el conocimiento y la construcción de sociedad. Al respecto la universidad al menos debería tener en cuenta que si bien el valor de la eficiencia es constitutivo de nuestro mandato constitucional y definitivamente valor y medida cualitativa de nuestro crecimiento, es compromiso de su dirigencia el contextuar este valor de eficiencia de la gestión que considere nuestra particular misión y naturaleza8. Es evidente que en todo tipo de organizaciones sociales, los principios de actuación basados en el taylorismo progresivamente están cediendo ante la presencia de dos nuevos objetivos centrales: la integración y la flexibilidad. Para la universidad, la integración y la flexibilidad, desde luego, le significa la emergencia de nuevos códigos para el desarrollo y realización de sus prácticas de gestión. La universidad se ve expuesta a la necesidad de incubar nuevos códigos a la gestión académica y

7 LIBREROS, 2003, P. 232- 233. 8 Propuesta para consolidar una filosofía de desarrollo institucional de la Universidad Nacional de Colombia. Universidad Nacional de Colombia, Medellín, 1997, p. 23

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administrativa a partir de considerar lo simbólico. En este aspecto la flexibilidad terminó por afectar el campo de la educación estimulando la creación de nuevas formas de realización de las relaciones (educación- producción) al afectar estructuras educativas, discursos y prácticas9. En las actuales condiciones, y sin demasiada objeción, los atributos encerrados en la flexibilidad están modificando el sentido inmerso en las prácticas de gestión académicas y administrativas de la universidad. La concepción de trabajo como centro de la actividad de las prácticas de gestión, en su sentido y lenguaje, estaba (o aún lo está) asociado a cierta forma de apreciación derivada de las versiones del taylorismo, descriptivo y servía (sirve) para expresar lo que se percibe, lo que se siente o lo que se piensa sobre las cosas, los hechos, las personas, sobre las emociones y las ideas, pero en general la palabra tenía (o aún tiene) un lugar pasivo, porque al hablar nada se modifica- el dominio y la acción eran (son) dominios separados10. En el marco de una concepción diferente y a partir de la flexibilidad y sus atributos, las practicas de gestión y su centro- trabajo se comprenden (o se deben comprender) a través de la comunicación donde lenguaje y acción se muestran íntimamente asociados. El Sentido de las Prácticas de Gestión. La universidad a diferencia del sentido empresarial, desde una particular forma de asumir la ética caracteriza sus prácticas de gestión académicas y administrativas, dotándolas de particulares sentidos y contenidos, revelando su naturaleza adscrita a la discusión racional y al imperativo de las consecuencias de la acción, contenido que se vincula con lo que Antanas Mockus denomina “el secreto de universidad” entendido como el entreveramiento entre acción comunicativa discursiva, tradición escrita y reorientación o (lo que no es exactamente lo mismo) reorganización racional de la acción humana11. De esta manera, las prácticas de gestión asumen una especial diferenciación respecto de otras prácticas que le son comunes, identificando una perspectiva cuya justificación principal es encuentra en íntima relación con el ethos de la universidad. Tal vez la diferencia sustancial entre el sentido de empresa y el de universidad, este dado por el sentido ético y la forma de acción que adoptan los participantes. En la universidad el sentido y la forma de acción de los actores, tiene entre sus dinámicas causales aquellos “lugares comunes”, aquel discurso y lenguajes comunes que la universidad aporta al “habitus”, los campos de encuentro y campos de entendimiento........las formas comunes de abordar los espacios que la institución universitaria dota 12 . Dicho de otra manera, en la universidad se profundiza la

9 DIAZ Mario. Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. ICFES, 2002, p. 44 10 ECHEVERRIA, Rafael. La empresa Emergente. La confianza y los Desafíos de la Transformación. Ediciones Granica, Argentina, 1995, p. 57 11 MOCKUS A. GRANES J. La Evaluación de los Postgrados en la Universidad Nacional. Vicerrectoría Académica. Documentos Universidad Nacional, Bogotá, 1995, p. 21 12 LONDOÑO Martha. Conceptualización de un Campo Profesional Universitario Liberal, con Base en Bourdieu, Mannheim y Bruner. Revista Universidad Nacional de Manizales, 1994, p. 18.

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interacción de los actores, incrementándose sustancialmente la coexistencia en su interior de las más diversas y divergentes interpretaciones de la realidad. En la universidad como en cualquier organización social, las prácticas de gestión, sus correspondientes procesos de trabajo y formas explícitas de comunicación, dependen del sentido que los actores le otorguen a las acciones y a los escenarios. En la acción- por ejemplo- las prácticas de gestión toman vida activa, poniendo en juego el modo como los actores ven el mundo y las formas como relacionan socialmente las diferentes dimensiones: de la vida, la naturaleza, la cultura y la sociedad. La acción que es específicamente humana se reconoce como una unidad de comportamiento y sentido, significando la conducta humana donde los sujetos enlazan a la acción un sentido subjetivo13 . En la versión de Arendt y Chanlat, la acción se liga con la palabra. Chanlat comprende que la palabra se convierte en el instrumento de gestión por excelencia del dirigente y en el medio privilegiado para entrar en relación con los demás y obtener resultados de ese intercambio14. Es tan importante la relación palabra- acción que para Arendt, sin las palabras la acción pierde al actor, y el agente de los actos sólo es posible en la medida en que es, al mismo tiempo, quien dice las palabras, quien se identifica como el actor y anuncia lo que está haciendo, lo que ha hecho, o lo que tratara de hacer15. Sin palabras las prácticas de gestión pierden sentido mostrándose ausentes de la reflexión como posibilidad para orientar el curso de las acciones, de allí se afirme, que los actores realizan el mecanismo básico de interacción organizacional a través del lenguaje. Las organizaciones para generarse, mantener sus límites y garantizar su estabilidad interna utilizan la comunicación16. Según Mockus las palabras no significan fuera de su uso. Todo significado hace referencia a un juego lingüístico. La comprensión del significado correspondiente a la capacidad de un uso correcto del término, lo cual quiere decir un uso acorde con las reglas de uso. Pero esas reglas corresponden no sólo a conexiones de las palabras, sino también a acciones, a actitudes, a interpretaciones17. Como puede derivarse de las apreciaciones anteriores, en los procesos de trabajo asociados a las correspondientes prácticas de gestión, la palabra y la comunicación adquiere un sustancial significado de cara a los aumentos de eficiencia y eficacia de la organización. Se podría incluso asegurar que en la relación palabra- acción, se encuentra encerrada la mayor posibilidad para el establecimiento del sistema de relaciones que resulte proclive al desarrollo de las potencialidades manifiestas en los atributos de la flexibilidad. Sin duda las prácticas de gestión expresan lógicas

13 Ibid, MOCKUS, 1995, p. 90 14 CHANLAT Alain. La Administración una Cuestión de Palabra. Revista Tecnología Administrativa, 1997, P. 192 15 ARENDT Hannah. De la Historia a la Acción: Labor, Trabajo, Acción. Paidos. Barcelona, 1988, p. 104. 16 Ibid, ECHEVERRIA, p. 38. 17 MOCKUS A. La Teoría de la Acción Comunicativa de Jurgen Habermas. En las fronteras de la Escuela. Colección de la Mesa Redonda, Bogotá, 1995, p. 38.

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que se identifican en la acción, donde los actores ponen a funcionar su correspondiente imagen y sentido que se otorga a los procesos que realiza. En la praxis (relación permanente entre teoría y acción) los actores se adscriben a procesos de racionalización y formas de operación especiales. En últimas lo que se presenta en las prácticas de gestión, es una trama de relaciones humanas urdidas por los actos y las palabras. Parece indicarse desde las nuevas condiciones de entorno, que los procesos de trabajo como centro de las prácticas de gestión se presentan fuertemente soportados en la comunicación (palabra- acción) y el conocimiento. Si en un pasado no remoto el trabajo se soportaba en el hacer, hoy, se basa cada vez más en un saber- hacer racionalizado que se apoya en el conocimiento (incluso conocimiento científico y tecnológico). En la nueva perspectiva de las organizaciones, se reconoce el papel central de los actores asociado a su capacidad de conocer y aplicar conocimientos. En este sentido las prácticas de gestión entran a depender fuertemente de la capacidad y acción de los sujetos, en cuanto dominio de conocimientos. De esta manera las organizaciones desarrollan la capacidad de auto-conformarse, de reproducirse por si solas, de mantener sus rasgos de identidad, de ser autónomas, de presentar procesos internos de control y de poseer la capacidad como sistema para realizar su propia renovación estructural. En otras palabras, de poseer la capacidad de auto- organizarse, auto- mantenerse y auto- desarrollarse18. En la versión moderna las prácticas de gestión están asociadas al conocimiento. Al respecto Russell Ackoff nos indica acertadamente que mientras la información surge de respuestas a las preguntas del tipo: que, quien, donde, cuando, cuanto, el conocimiento responde a la pregunta de ¿cómo hacerlo? y ¿para que hacerlo? De allí que el conocimiento pueda expresarse en forma de explicaciones, argumentos e instrucciones, manifiestos en el conjunto de acciones que hay que ejecutar para que se alcance un determinado resultado y para que el trabajador sea capaz de producirlo. En la medida que el trabajador aprenda tales instrucciones, diremos que posee conocimiento o, en otras palabras, que posee la capacidad para desempeñarse eficazmente en la tarea19. Igual, en la medida en que el trabajador verifique y argumentadamente ajuste los procesos, mejorándolos permanentemente, diremos que hace uso de la eficacia. Desde luego en el imaginario de las prácticas de gestión subsisten las contradicciones propias de un sistema de operación que se desplaza en sentidos diversos dependiendo de las condiciones del contexto. En la generalidad se puede ubicar que en la acción y los procesos se reconocen dos asuntos imperantes: competitividad, como la búsqueda de una situación provechosa que tiene en cuenta fundamentalmente las condiciones del mercado y productividad como el resultado que tiene que ver con lo interno- eficiencia y lo externo- eficacia, en el marco del

18 CAICEDO, Carlos. Información, Gestión y Sociedad. En Revista Innovar. Universidad Naional de Colomabia. Facultad de Ciencias Económicas, 2000, p. 77 19 Ibid, ECHEVERRIA, p. 57.

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cumplimiento de objetivos. Las contradicciones emergen precisamente al momento de buscar objetivos y resultados. En el caso de la universidad, las contradicciones propias de un sistema que se debate entre privilegiar prácticas de gestión adheridas a sentidos de: la administración formal, la evaluación por resultados, la competencia, el control de tareas, la determinación de objetivos en función de los requerimientos del mercado, la estrategia, calidad, eficiencia, o privilegiar funciones y discursos que potencien los asuntos referidos a la objetividad, la verdad, las disciplinas del conocimiento, la formación ciudadana, la cultura, el trabajo en valores, la transformación social. Regulación y Sistema- Universidad. Uno de los elementos claves en la regulación de la universidad, es el contrato. Mediante el contrato como elemento auto- referente, la gestión de tensiones y contradicciones representa siempre la reproducción controlada de la crisis de la universidad y la manera como el sistema subsiste a las presiones del entorno que con cada vez son más intensas. En estos términos, el contrato cumple con el objetivo de limar las contradicciones y tensiones de la universidad facilitando las labores de gestión. Mediante el contrato se delimitan las funciones, los alcances, las relaciones jerárquicas, las formas de control, el papel de la docencia, de la investigación y el desarrollo, el sentido ético del trabajo académico y administrativo. Para la universidad el contrato se constituye en la pieza clave de su sistema, pues mediante su mediación se re- significan y regulan las fronteras del conocimiento puesto en acción, se establecen las relaciones con el entorno y se especifican las relaciones entre la universidad y el mundo del trabajo. Igual mediante el contrato y su especificidad, la universidad construye su horizonte de posibilidad. El contrato corresponde a una generalidad regulativa del sistema social y en el caso de la universidad adquiere connotaciones especiales debidas fundamentalmente a la naturaleza intangible de sus procesos y resultados y al desempeño de funciones sociales simbólicas20. A través del contrato las organizaciones aseguran el sistema de relaciones, las reglas de actuación, los principios básicos bajo los cuales se deben orientar los actores, las funciones, desempeños y lugares que los miembros de la comunidad ocupan en la organización, definiendo causales y precisando límites éticos. Por supuesto la importancia del contrato no se centra sólo en la posibilidad de controlar la crisis del sistema, sino en la posibilidad de proteger el especial sentido de relación con el conocimiento, la cultura y la sociedad. Por ejemplo, protegiendo el sentido de formación, de investigación o en general el pensamiento y sentido de universidad. En la medida en que la universidad reconozca plenamente su sentido

20 SANTOS De Sousa Buenaventura. De la Mano de Alicia. Ediciones Uniandes. Siglo del Hombre, Editores. 1998, p. 231

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de aporte a la transformación del entorno, en esa medida postulara sus acciones contractuales para operar en lo endógeno y en relación con la sociedad. Así como el contrato tiene una fuerza vinculante entre las partes (o intereses que en el concurren) atándolas en sus efectos y consecuencias, también señala el estado de desarrollo del sistema y las formas de vinculación con el entorno, precisando las diferencias con el mismo, incluso significando niveles de modernidad y modernización del sistema. En otras palabras el contrato emite sentidos de organización. En la universidad como sistema, el contrato se constituye en parte de su base auto- referente que permite otorgar especificidades en el campo de lo que se denomina el uso social del conocimiento. Mediante el contrato, la universidad debe asegurarse que la producción de cultura y conocimientos sea útil, estratégica, prioritaria y eficaz en el marco de la organización socio- económica. Desde luego esta situación le presenta contradicciones profundas. Sin duda la universidad tiene que hacer frente a la presión social que se origina por el hecho de que todo el mundo ha de estudiar y hacer frente a los desajustes entre la oferta académica y las demandas de los mercados laborales. La acumulación de objetivos le causa problemas a la universidad al momento de definir perfiles y una posición estable. Suele acontecer que la naturaleza de la institución, sus prácticas y metas se difuminan, convirtiéndola en un campo de Agramante en el que se disputa casi todo y muy poco de los saberes, sean cuales fueren estos. Desde luego cualquiera de estas contradicciones y otras fácilmente imaginables crean puntos de tensión, tanto en las relaciones de la universidad con el Estado y la sociedad, como al interior de las mismas universidades, en tanto instituciones y organizaciones. Dado que no parece posible, en las actuales condiciones macro-sociales, superar estas contradicciones, el objetivo generalizado de las reformas propuestas para la universidad en los últimos años ha sido la de mantener las contradicciones bajo control a través de la gestión de las tensiones que ellas provocan, recurriendo para esto a medios que el profesor Santos denomina mecanismos de dispersión21. Mediante el contrato como base auto- referente se adoptan y concretizan explícitamente las relaciones internas que deben mantenerse. En la generalidad prefija los elementos que demarcan en la práctica el rol de los actores en los diferentes procesos. Demarca las relaciones segmentándolas inicialmente entre quienes forman la administración y aquellos que resultan independizados de la misma. De entrada, este proceder tiene un profundo efecto sobre las prácticas de gestión de la universidad, pues no sólo establece los límites de las relaciones externas y contractuales sino que proyecta sentidos que se manifiestan en la forma como se establece la organización del trabajo al interior del sistema.

21 Ibid, p. 228.

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Igual y visto globalmente, mediante el contrato se establecen las reglas éticas- sociales para que el sistema opere. Desde luego la complejidad se profundiza en la medida que los conceptos, preceptos, reglas y principios encerrados en el contrato se constituyen en una especie de lastre jurídico que termina por no interpretar correctamente la dinámica del entorno, demandando de la regla contractual su permanente actualización. Es evidente que la universidad como organización ha tomado prestados los conceptos derivados del management y sus aplicaciones que resultan adheridos a criterios de administración fundados en el despliegue del “business” y la planeación estratégica con sus posteriores avances señalados como perfeccionamiento de la estrategia en su relación con la competitividad. Prueba de esta manifestación se deduce de la oferta de programas que se presentan mas bajo formas de financiación que bajo criterios de pertinencia en función del desarrollo social y sus necesidades educativas. En muchas situaciones, la oferta se convierte en factor de competitividad Inter-universitaria, por ejemplo, para algunas instituciones tiene un enfoque de extensión, cuya meta es originar recursos económicos, lo cual plantea un divorcio entre las necesidades profesionales y de desarrollo empresarial22. Desde la posición del contrato se debe especificar el sentido de universidad y de relaciones de formación y de intereses que se imparten. Este aspecto resulta sustancial en tanto es urgente que la universidad revise las metodologías que utiliza para prospectar su futuro. Desde la metodología de la planeación estratégica, los asuntos académicos y administrativos de las universidades giran peligrosamente hacia la determinación y establecimiento de simulaciones y procesos que resultan carentes de cultura general y humanidades. Omar Aktouf afirma que los estudiantes en su mayoría se encuentran desorientados en clases a las que consideran carentes de espina dorsal, es decir que no propongan simulación informática, modelos cuantitativos, indicadores estadísticos, etc, para apoyar la enseñanza23, situación que se complica si consideramos que el pensamiento matemático está siendo reemplazado por el estratégico. El profesor Aktouf comenta el asunto diciendo: la financiarización de la concepción de los asuntos económicos y la hegemonía del tipo business, aún en lo social y lo político, en mi opinión, posee una sola y única lógica, lógica gravemente reductora que tiende a transformarlo todo en mercancía y a conducirlo todo a la manera del funcionamiento de la empresa privada. Las transformaciones del tipo (MBA) son la punta de lanza de la generalización de esta clase de concepción y lógica24. En la lógica que se deduce del modelo de aplicación productivo, es evidente que se trata de acortar las distancias que existen entre el tiempo de producción de la universidad y la implementación del producto en la empresa. Para el efecto los modelos de gestión se tornan en la base indispensable para uniformar y

22 ALVARADO Sara victoria. Especializaciones Profesionales. Diagnóstico, Concepualizaciones, Lineamientos. ICFES. 2002, p. 133. 23 AKTOUF, 2004, p. 30. 24 Ibid, p. 31

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estandarizar procesos, consiguiendo con ello delimitar las responsabilidades procurando que la universidad responda a los inmediatos requerimientos de innovación de la industria y la empresa. Un paso en este sentido ha consistido en consolidar el encuentro de las metodologías de planeación utilizadas. La metodología de planeación estratégica es un buen ejemplo de ello, en tanto trabaja en el análisis de amenazas y oportunidades. Desde los criterios y aplicaciones de la planeación estratégica, progresivamente se entronizó en el ámbito universitario el nuevo concepto de calidad y eficiencia, derivado de un espectro de situaciones globales que pretenden la estrecha vinculación entre el mundo productivo y la universidad. De alguna manera se trata de reducir la distancia que existe entre el momento de la universidad y el momento oportuno de la industria y el mercado. La finalidad de estos instrumentos de gestión, en el fondo no sólo se implantan con el criterio de uniformar procesos y acciones, sino también cerrar la brecha -- que de setenta años se ha reducido a diez- entre la producción de la universidad y la empresa. Parte de estos procesos globales se manifiestan como procesos de estandarización que tienen por objetivos uniformar criterios y dinámicas con el objeto de incrementar las eficiencias y eficacias del sistema social. De hecho en el centro del debate aparecen los conceptos de flexibilidad y eficiencia, que se tejen bajo los estrictos marcos de un modelo global que se apoya fuertemente en la medición, la información y los referentes demandados por lo que se conoce como institucionalismo o neo- institucionalismo. Las condiciones de flexibilidad e incremento de la eficiencia, por supuesto, modifica el sentido de las prácticas de gestión de las universidades, las que se deciden en lo fundamental a partir de las dinámicas de los mercados. Con una clara intención de trasladar al sistema social el conjunto de premisas que la soportan, ejerciendo control sobre el pensamiento de todo el sistema, el neo- institucionalismo establece y conjuga relaciones entre eficiencia, equidad y desarrollo institucional. La equidad depende de la eficiencia institucional. Esta eficiencia institucional se comprende en relación con los costos de transacción y su reducción, los que demandan flexibilidad en los procesos, nuevas formas de administración y gestión, reglas contractuales precisas, buen dominio y gobierno de las organizaciones. Un requisito indispensable para efectos de una nueva concepción de externalidad en el sistema, es el de flexibilizar todo tipo de procesos, condición que implica la permanente desregulación del sistema en procura de un incremento sostenido de la eficiencia social. En este estadio, el ser eficiente no sólo implica “hacer más con menos”, sino hacerlo en armonía con los intereses globales de una sociedad que se pretende sea eficiente en cuanto a la rentabilidad del capital. En este esquema a la universidad se le demanda lo propio: 1) flexibilidad de sus prácticas de gestión, en especial las referidas a la formación y el conocimiento. En este aspecto se procura una formación en habilidades y destrezas que potencien el “ser eficiente”. 2) flexibilidad de las correspondientes estructuras curriculares. 3) flexibilidad de las estructuras administrativas, las que en particular se deben tornar en garantes de unas prácticas de gestión que aporten en lo fundamental a la sociedad del

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conocimiento en su relación con la dinámica de los mercados. 4) flexibilidad de las acciones que se soportan menos en los fundamentos de las disciplinas y más en la pertinencia y adaptabilidad a las condiciones demandadas por el entorno. 5) flexibilidad en los procesos interesando básicamente el resultado. 6) Aplicaciones en el marco de la metodología de estándares de actuación profesional y estándares empresariales, de mercado, financieros y comerciales. Como puede deducirse, en el imaginario de gestión de la universidad se traslapan diversos sentidos sobre las prácticas académicas y administrativas que desarrolla. El asunto entonces no puede ser otro que develar los intereses que condicionan y restringen el papel de la universidad, reconsiderando los atributos y examinando con detenimiento las funciones y formas de operación. Se trata en últimas de las apropiaciones conceptuales debidas y necesarias en el marco de la relación sistema- entorno adscrito a la docencia, la investigación y la extensión. Si bien el examen de la calidad encierra atributos que impactan la organización, en el referente, el examen de entorno resulta fundamental, tanto que en última instancia determina las condiciones de funcionamiento interno del sistema. Las señales de entorno- sin duda—están modificando los principios de control de todo tipo de organizaciones sociales. Las estructuras jerárquicas con una fuerte centralidad en el sistema se están viendo en la necesidad de modificar los criterios empleados en la toma de decisiones. El esquema vertical de organización, proclive a un funcionamiento desde el esquema de la orden (quien ordena y quien ejecuta) se está mostrando limitado en tanto se establece una especial fragmentación entre lo administrativo y lo operativo. En las actuales condiciones resulta erróneo considerar que lo operativo sólo está ubicado en la base de la organización, es decir que los de arriba piensan y los de abajo hacen. Lo operativo en la realidad está distribuido a lo largo de las estructuras institucionales y las permea de un sentido a otro, dando sentido y dirección. Sin embargo a la universidad colombiana no le resulta sencillo el abordaje de los cambios que reflejan en últimas la tensión entre los nuevos desafíos de la educación y la tradición. El trabajo académico y administrativo postulado bajo el concepto de la trans-disciplina, afecta las correspondientes prácticas de gestión. El sentido de universidad que se basaba en el desarrollo de las disciplinas del conocimiento y que se perfilaba de acuerdo con reglas de construcción individuales, por fuerza de las circunstancias se debe sustituir por el trabajo en equipo basado en la interacción de diferentes saberes. En la universidad cada vez es mas notoria la necesidad de empoderar a los actores a partir de considerar el trabajo en grupo, que como regla de actuación general y permanente se convierte en el atributo principal para efecto de incrementar el ritmo de producción académica y científica. Por supuesto el esquema de orientación basado en el trabajo individual y en reglas tradicionales del uso del tiempo, entra en contradicción con los cambios del entorno que han afectado los tiempos sociales e incluso con las transformaciones operadas

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en el seno de las organizaciones educativas25. En el nuevo modelo propuesto, la concepción de tiempo individual se cambia por una mas amplia, reconociéndose que frente a éste se puede jugar con varios ejes de sincronía- diacronía, introducir ritmos mas reversibles y dinámicos y proporcionar mayores grados de libertad a los maestros y alumnos en la gestión del currículo y en la planificación de las acciones educativas26

Si algo diferencia una universidad de otra es precisamente los ritmos de producción académica que se asocian a la particular manera de tratar el tiempo. Por lo general en las universidades y en el desarrollo de sus prácticas académicas y administrativas, el tiempo que se consume se adscribe principalmente al comportamiento administrativo. En ocasiones resulta tan complicado el abordaje de la planificación que la mayor cantidad del tiempo, los actores se la pasan decidiendo sobre el que- hacer? sin llegar efectivamente al hacer. Este fenómeno que se presenta—desde luego--- está en relación con la correspondiente óptica de gestión bajo la que se movilizan los actores. En el fondo resulta mas sencillo o menos problemático, recibir órdenes que desempeñarse con criterios autónomos y propósitos de actividad, situación que es reflejo de la manera como se resuelven los asuntos donde la gestión tiene su principal foco en la dirección. En las nuevas condiciones el tiempo deberá adscribirse a la producción académica, científica y cultural. En este sentido la eficiencia y eficacia toma una consideración que está mas basada en el argumento y la comunicación y menos en la estandarización administrativa y en el cumplimiento de órdenes, donde la factibilidad, la validez, la pertinencia social y el trabajo colectivo—se constituyen-- en los principios rectores fundamentales. Bibliografía. ALVARADO Sara Victoria. Especializaciones profesionales, (2002). Diagnóstico, Conceptualización y Lineamientos. ICFES. ARENDT Hannah (1988). De la Historia a la Acción: Labor, Trabajo, Acción. Paidos. Barcelona. CAICEDO, C. Carlos H, (2000). "Información, Gestión y Sociedad". Revista Innovar. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Económicas. Bogotá. N. 16. CHANLAT Alain, (1997). La Administración una Cuestión de Palabra. Revista Tecnología Administrativa. DIAZ Mario, (2002). Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. ICFES.

25 ESCOLANO Agustín. Cronosistemas Escolares en Europa: Tendencias y Reformas. En revista Educación y Cultura . 1988, p. 45. 26 Ibid, p. 46

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EN MI JUVENTUD INTERRUMPI MI FORMACIÓN PARA ESTUDIAR CONTADURÍA PUBLICA

A PROPÓSITO DE LA (DE) FORMACIÓN CONTABLE

Por: *Olver Quijano Valencia Leyendo algunas obras de García Márquez, puede encontrarse la clave para entender como muchas veces no se puede llegar a ser si se siguen exclusivamente los caminos formales e institucionales de los sistemas educativos preconizados por el statu quo. Esta idea muy común en muchas de sus novelas, parte de la premisa en la que G. Márquez al retomar a Bernard Shaw, expresa: “desde muy niño tuve que interrumpir mi educación para ir a la escuela”1. Este es el punto de partida de la presente reflexión en la que se intentar discurrir sobre un tema-problema que nos convoca no sólo en este espacio, sino ante todo, en el contexto del presente-futuro de la ya problemática educación contable en Colombia y en América Latina. Significaría que la Contaduría Pública constituiría según el título de este trabajo, una suerte de equivocación histórica y una de las grandes calamidades académico-existenciales en especial para el autor de esta reflexión. En contravía de esta errática inferencia, lo que el trabajo pretende es llamar la atención acerca de la problemática que le asiste a la educación contable en tanto ha consagrado esfuerzos institucionales en favor de la profesionalización y del cánon euro-usacéntrico, soslayando la necesidad de instalar, ahondar y fortalecer procesos de formación, entendida ésta como concepto asociado a la formación crítica del sujeto y desde una cultura estética y ética o como un “concepto íntimamente ligado con el sujeto, el hombre y la subjetividad” (Gadamer, 1993:38, en Quiceno,2002).

* Contador Público, Magíster en Estudios sobre Problemas Políticos Latinoamericanos, Especialista en Docencia sobre Problemas Latinoamericanos, con estudios en Antropología. Actualmente adelanta el Doctorado en Estudios Culturales latinoamericanos en la Universidad Andina “Simón Bolívar” sede Ecuador. Profesor Asociado Universidad del Cauca Colombia, Miembro Académico del Centro Colombiano de Investigaciones Contables C-CINCO, Coordinador del grupo de investigación “contabilidad, sociedad y desarrollo” –Escalafón Colciencias A-. Es autor y coautor de varios libros, artículos y ensayos acerca de teoría, educación e investigación contables, antropología, política, sociedad y desarrollo. E-mail: oquijano@unicauca.edu.co ; olver67@yahoo.com

1 Análisis sobre este tópico los ha proporcionado el profesor Humberto Quiceno en varios de sus escritos y conferencias, en uno de ellos afirma: “En el amor en los tiempos del cólera de García Márquez el protagonista Florentino Ariza, se da cuenta que no puede llegar a ser lo que quiere ser si sigue la vía de los estudios: escuela, secundaria y universidad. Busca otro camino, hacer una vida normal, de trabajo y de apariencia, y otra vida oculta. En la primera, Florentino es un hombre común, sin finalidades, adaptado a las cosas. En la segunda, es otro hombre, es una lucha por hacerse a una experiencia erótica, a dominar la escritura poética, a buscar un poder económico. La primera vida es la que hace como ciudadano, la otra es una vida elegida por sí mismo que no puede hacerse sino en forma oculta y en la soledad. Esta obra y muchas otras nos muestran que la formación es la búsqueda de una vida paralela a la vida de instrucción. La formación es un proyecto oculto, solitario, individual, cuya característica definitiva es que uno lo dirige y nada más. Uno habla con uno, medita con uno, escribe con uno, y en esa batalla, no se habla más que de la subjetividad, ¿qué es la subjetividad? Lo que uno siente, lo que ama y desea” (Quiceno, 2002:96-97).

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En esta dirección podría pensarse que el abordaje y desarrollo de estudios de pregrado y postgrado en Colombia, es conducente todavía a la habilitación del sujeto para la productividad, el trabajo y la institucionalidad, dejando de lado la trascendencia del sujeto, el espíritu y el cuerpo, así como el contexto, la vida pública, la movilización del pensamiento, lo científico-tecnológico, y entre otras cosas, las transformaciones del saber y la responsabilidad social. En tales circunstancias, los programas profesionales al proscribir la reflexión fundamental, han terminado constituyéndose en tecnologías largas, monolíticas y petrificadas, que dificultan el tránsito fluido por el ya complejo mundo del trabajo y de la vida socio-económica y político-cultural. En ocasiones anteriores y en compañía de algunos miembros académicos del Centro Colombiano de Investigaciones Contables C-cinco, hemos dedicado importantes esfuerzos para hacer una lectura amplia, crítica y sugerente acerca del estado, las realidades y perspectivas de la educación contable en nuestro contexto2, llegando a señalar los elementos que dan cuenta de la crisis educativa y los problemas derivados del nuevo contexto, en donde se intenta asumir la Universidad como escenario de capacitación del “recurso” humano para el ingreso y permanencia en el ya precario mundo del trabajo, soslayando los compromisos con la formación del mismo. Los planteos que siguen constituyen una especie de recopilación apretada tanto de las líneas argumentales sobre el fenómeno, como de los lineamientos y propósitos que sobre el particular se han proporcionado de cara a las tan necesarias reorientaciones y transformaciones en las instituciones educativas y en los procesos de de(formación), específicamente en la profesión y disciplina contable, donde parecen existir consensos acerca de la calidad, lo que se refleja en los planes, programas, proyectos y en fin, en los ya profusos documentos públicos que dan cuenta de la filosofía y de la presunta praxis institucional. Empero, tres preguntas podrían dejarse para la reflexión colectiva como muestra de la evidente ausencia de compromiso con la calidad. Son ellas: ¿hacen las instituciones educativas lo que dicen hacer?, ¿orientan los discursos institucionales las acciones concretas?, ¿direccionan los principios, la filosofía y los documentos nuevas pautas, acciones y actuaciones en las instituciones?.

2 Me refiero a la participación en los ya numerosos congresos, seminarios, simposios, foros, en donde el tema ha sido trabajado y discutido con el propósito de proporcionar lineamientos para desarrollar procesos de transformación en las dinámicas de la educación contable, en especial en el ámbito universitario, como respuesta a las amplias y complejas demandas de un proceso de formación renovado, interdisciplinario e interdiscursivo, el que a pesar de los consensos existentes, es extrañamente (in)abordado o abordado de manera tímida. Dos libros han recogido en cierta manera el cúmulo de planteamientos sobre el particular: 1).- Del hacer al Saber. Realidades y perspectivas de la educación contable en Colombia (2002), de los profesores O. Quijano V., E. Gracia L., G. Martínez P., D. Ariza B., y W. Rojas R., y, 2).- La Contaduría Pública en el nuevo entorno global. Rutas y desviaciones (2004), de los profesores J. M. Gil, Martínez P., E. Gracia L, O. Quijano V., y H. Alvarez A., ambos publicados por la Universidad del Cauca con el apoyo académico del C-cinco.

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1. Sobre educación y formación profesional. Una primera y necesaria distinción conceptual y operativa hace alusión a la formación y la educación, frente a lo cual y retomando al profesor Humberto Quiceno (2002:89-90), podría afirmarse lo siguiente: Educación, formación y profesión son tres conceptos que hay que diferenciar a pesar de su aparente semejanza. ... La educación es un concepto que ha tenido una relación clara con la institución, sea ésta entendida como un hecho social, acciones o valores (Durkheim,1976:64). La formación por su parte es un concepto íntimamente ligado al sujeto, el hombre y la subjetividad (Gadamer, 1993:38). La formación o formación profesional cuando nace es vinculada al trabajo, al saber sobre el trabajo y en general al saber. Saber ser, saber quien ser y saber, definen el campo de problemas de la educación, la formación y la profesión. (...) Educar no puede pensarse sin una formación y sin un saber, es decir, que lo que se diferenciaba y separaba en el capitalismo clásico hoy tiende a integrarse, de tal modo que educar es una acción que lleva a educar el quién ser (sujeto) desde un campo de saber (una profesión). Los procesos de formación abarcan entonces, un sinnúmero de aspectos que determinan, modelan y moldean al sujeto3, lo que si bien ocurre parcialmente en las universidades y en los programas académicos, éstos no logran acercarse aceptablemente a la formación, producto del tránsito, la acción y la actuación en el mundo de la vida. Esta apreciación al interior de las instituciones universitarias se ha enfrentado mediante la formación profesional, expresión en sí misma contradictoria, en tanto vincula procesos de instruccionalidad y de la cultura universal, dicotomía que siempre se ha rechazado, en tanto la “formación es un proceso de adquisición de la forma estética y de la forma ética de cada uno. Lo estético se produce cuando uno se interesa por su apariencia y la ética cuando se interesa por sus actos. (...) Si alguien lo forma a uno, entonces, desaparece la formación porque ella es un acto libre, si a uno lo forman eso se llama dependencia, domesticación, instrucción. Lo estético y lo ético se producen al construir una forma, un estilo, unas maneras propias (Foucault, 1990:140). Cuando uno busca su propia forma esto equivale a decir que uno llega a una estética. La formación es la relación que uno tiene con la forma de uno, de ahí viene la palabra forma-ción.... En definitiva la formación como imagen busca que uno llegue a ser sujeto, entendiendo

3 En la configuración funcionalista y utilitaria del sujeto, es claro como hoy, emerge una suerte de arquitectura institucional normalizadora y de disciplinamiento, la que combina estratégicamente dispositivos que inventan, producen y controlan prácticas, relaciones, procesos y productos, dentro de políticas agenciadas por organismos jurídico-económico globales, que han hecho de la vida cotidiana, un objeto de regulación-activación en la perspectiva de su mercantilización e inserción en la denominada “economía de la experiencia”. En otras palabras, ahora la economía ha puesto sus miras en la última esfera de la actividad humana que restaba por mercantilizar: la cultura. Entramos de esta manera en un cambio ´cualitativo´, donde la reproducción del capital se vincula decididamente con la cultura, en especial con la producción de subjetividades e intersubjetividades, escenario en el que las relaciones sociales son codificadas o recodificadas en consonancia con la producción o donde toda fuerza social se valida en tanto se comporte como fuerza productiva.

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por sujeto el que busca la forma, el que quiere llegar a su forma (Quiceno, 2002:94-95). De otra parte, también la dicotomía profesión y disciplina asiste a un sinnúmero de confusiones, en tanto se ha incorporado en la gramática de la educación y el ejercicio profesional contable, sin acercamientos a su cabal comprensión. Es entonces usual escuchar cómo se equipara conocimiento profesional y conocimiento disciplinario como si se trataran de una misma cosa. Algunos aportes en la vía de distinguir las profesiones y las disciplinas, podrían referenciarse de la siguiente forma: “una manera de abordar la diferencia entre profesiones y disciplinas es reconocer que las primeras expresan más la división del trabajo en la sociedad, mientras que las segundas expresan más la división del trabajo y la especialización de la propia tradición académica. El desarrollo de las disciplinas se guía básicamente por los cánones de las comunidades académicas.(Vicerrectoría Académica. Universidad Nacional:1989).

El profesor Ángel Díaz Barriga, investigador de Centro de Estudios sobre la Universidad. UNAM, sobre el particular plantea: “en la actualidad existe la tendencia a equiparar conocimiento profesional y conocimiento disciplinario. Al aceptar esta posible ecuación no se analizan las diferencias sustantivas que pueden existir entre ambos problemas. Aunque suene un tanto heterodoxo, en una época y momento marcado por el pensamiento utilitario, es necesario afirmar que no existe una identidad entre profesión y conocimiento disciplinario. La profesión como campo de conocimiento queda circunscrita al problema de la ejecución de un conjunto de habilidades técnico-cognoscitivas, mientras que un campo disciplinar apunta hacia la conformación teórica o conceptual de un saber específico. Esto es, a un problema de la cultura.” (Díaz,s.f:60).

En otras palabras y retomando a Foucault., una disciplina se entiende como ámbito de objetos, conjunto de métodos, corpus de proposiciones consideradas como verdades, o un juego de reglas y definiciones, de técnicas y de instrumentos; es decir una disciplina es un principio de control de la producción del discurso o un aparato de regulación del discurso, el cual establece un cauce por el cual el discurso fluye. (Foucault,1980).

A la luz de estas consideraciones, podría afirmarse cómo los enfoques profesionalizantes al interior de la educación, han posibilitado la preparación del hombre productivo, marginando otras dimensiones del ser humano las cuales se consideran de segundo orden y sin mayor centralidad para la lógica productivista. En el campo contable como en la mayor parte de programas, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha distanciado de los soportes conceptuales, interdisciplinarios y de las mutaciones del saber, para centrarse en la atención al mundo del trabajo específicamente al ámbito de la ejecución, es decir que su

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estructuración se ha hecho con base en una atomización del conocimiento y de su propio ejercicio4.

A modo de síntesis, podríamos sobre este tópico afirmar que la no distinción entre educación, formación, formación profesional, profesión y disciplina, constituye en principio un óbice para el redireccionamiento o la transformación de los procesos que alrededor de la educación contable se adelantan en el país, lo que sumado al tratamiento de la educación como mercancía y de la prostitución de la expansión de la oferta, configuran el estado al cual asistimos hoy, el que, parecer ser, tiene lamentablemente vocación de permanencia. 2. Los elementos contextuales de las transformaciones. Los cambios multidimensionales al determinar una especie de redireccionamiento del sistema-mundo, han igualmente exigido readecuaciones institucionales en la perspectiva de responder de manera significativa a la evidente renovación paradigmática de nuestro tiempo y a evitar el desplazamiento y fenecimiento suscitado por prácticas exacerbadas y por los denominados factores de diferenciación –calidad, competitividad, productividad, entre otros-. El crecimiento e intensificación de las permanentes mutaciones sistémicas, han impactado los sistemas educativos, cuyas paulatinas y tal vez insuficientes readecuaciones, intentan responder a las demandas propias del nuevo paisaje socio-económico y político-cultural. Una lectura tangencial acerca de las transformaciones del sistema-mundo como marco de referencia, da cuenta de un sinnúmero de fenómenos, entre los cuales merecen atención la sociedad del conocimiento y el paradigma científico-tecnológico (la cientifización y tecnificación de la sociedad); la relocalización de los procesos productivos y de los conflictos sociales; la transnacionalización del capital y la intensificación del comercio mundial o el mercado intrafirma; la nueva división mundial del trabajo así como su feminización y etnización; las demandas de ajustes de las estructuras de cada país para su armonización con las exigencias internacionales; la ´desregulación´ económica y el desmembramiento de los

4 A pesar de tal énfasis, la instrucción para el mundo del trabajo es insuficiente por cuanto se desconocen las dinámicas y mutaciones del mismo. Así por ejemplo, hoy es evidente en el centro de la new economy, el ascenso de los trabajadores del conocimiento, en tanto “la forma de empresa ha sido el punto de encuentro entre capital financiero y trabajo cognitivo de alta productividad”, realidad que ha dado nacimiento al cognitariado como capa social emergente, cuyo trabajo cognitivo esta “dotado de un cuerpo social y carnal, que es sometido conscientemente o no al proceso de producción de valor y de mercancía semiótica, que puede ser sometido a explotación y a estrés, que puede sufrir privación afectiva, que puede caer en el pánico, que incluso puede ser violentado y muerto. La clase virtual ha descubierto un cuerpo y una condición social. Por eso ha dejado de sentirse clase virtual y ha empezado a sentirse congnitariado” (Berardi, 2003:11). En consecuencia, las demandas que en el contexto laboral se presentan, dejan entrever cómo las tendencias ocupacionales son amplias, complejas y contradictorias, donde las competencias simples dan paso a la policognición en tanto estrategia para enfrentar aspectos como la desmaterialización o generalización del trabajo intelectual, realidad que hoy es objeto de análisis en el proceso de redireccionamiento de las instituciones educativas, que aún persisten en un indigente y debilitado profesionalismo, desde donde seguramente, no se podrá responder a la complejidad de nuestro tiempo y a la organización del trabajo basada en la cualificación.

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Estados; la trascendencia de las ciencias de la información y de la vida en la concreción del modelo productivo bioinfo; la triada diferencia, desigualdad y desconexión; la competitividad, calidad y productividad como factores claves para la diferenciación; el paso de la producción económica a la producción de la subjetividad; la renovación empresarial y organizacional5; la reestructuración de las ciencias sociales; la emergencia de otras formas de saber, conocer y darle sentido al mundo; aspectos que de una parte, plantean grandes preocupaciones y situaciones dilemáticas para el mundo contemporáneo, y de otra, generan desafíos u oportunidades por resolver, en medio de la agresividad y exacerbación de las formas y visiones hegemónicas que hacen tránsito en el proceso de dominación global y en el marco de la reconfiguración histórica del poder.

En este mismo sentido, la complejidad al lado de exigencias en torno a competitividad, calidad, productividad como elementos de diferenciación, nuevamente ha colocado en el centro de la discusión, la necesidad de un significativo cúmulo de conocimientos para enfrentar el nuevo paradigma productivo (semiocapitalismo) 6 , las nuevas formas de sociabilidad, la aceleración contemporánea y la refiguración de la cotidianidad. Sin duda, “estamos, pues, ante fenómenos de gran complejidad que tal vez siempre hayan sido así y que hasta ahora es cuando aprendemos a verlos y entenderlos en una dimensión más exacta y más amplia, cuestión de lectura y capacidad renovada del pensamiento para adentrarnos a estas lógicas complejas y fácilmente caóticas”(Chanona,2000:35).

La lectura contextual, histórica, epistémico y socio-cultural, es inevitable a la hora de intentar (re)pensar las transformaciones en las dinámicas de la educación contable, la que hasta hoy no supera la continuidad e intensificación profesional con orientación tecno-instrumental, y no da apertura a programas de formación, inspirados en la generación y desarrollo de un mejor y ampliado bagaje cognoscitivo para enfrentar la complejidad y diversidad de contextos de vida y desempeño.

5 Sobre este tópico es imprescindible la lectura de hace Rifkin (2000) sobre la denominada nueva economía, en donde es evidente que asistimos a una reestructuración radical hacia la economía global tecnológica, en la que evidentemente “vivimos en un capitalismo corporativo que se desmaterializa en redes de acceso y de poder virtual”, donde el acceso desplaza los mercados y el intercambio de la propiedad. 6 El modelo productivo que se dibuja en el horizonte de la sociedad posmoderna es el Semiocapital, capital flujo que se coagula sin materializarse en artefactos semióticos. El semiocapitalismo como modelo productivo y discurso cultural que funda su dinámica en la producción y regulación de signos, presenta como elementos característicos, entre otros, 1).- el tratamiento de la oferta y la demanda en términos de flujos de deseo y de atractores semióticos que han tenido appell y lo han perdido, 2).- el énfasis en el trabajo como innovación, como lenguaje y como relación comunicativa, en el marco del modelo de producción donde la vida y la información son factores de alta trascendencia, 3).- el mercado como lugar semiótico donde confluyen signos, expectativas de sentido, deseos y proyecciones, y el encuentro entre los territorios de la economía, la semiótica y la psicoquímica, 4).-el punto de encuentro entre capital financiero y trabajo cognitivo de alta productividad (Berardi, 2003:12-18 ).

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3. Del nuevo contexto y la educación contable. Los fenómenos propios del nuevo contexto, constituyen el sustrato sobre el cual debe inscribirse la discusión acerca del presente-futuro de la sociedad en sus diversas dimensiones y manifestaciones, y como parte de un “sistema complejo de grandes paradojas, dinamismos y complicaciones; miles de culturas, cosmovisiones, lenguas y maneras de resolver la vida cotidiana”(Chanona,2001:23). La apretada radiografía planteada supone numerosos y complejos desafíos para el campo de la educación, el que según el informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, presentado a la UNESCO (Delors,1997), debe,

enfrentar una doble exigencia que, a primera vista puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir masiva e eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados, y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar en él (Miklos,2001:39-40).

En el campo de la educación, se aprecian fenómenos objeto de reflexión y acción, tales como los cambios del conocimiento, las mutaciones de la ciencia y la tecnología, la movilidad en el mundo del trabajo, la universidad como estadio articulador de espacios, los nuevos agentes socializadores, la reestructuración del saber, la transformación de la interacción básica del proceso profesor-alumno, el uso creciente del conocimiento en la producción y en la investigación tecnológico-productiva, los sistemas de certificación eficiente, el necesario “diálogo de saberes” y las interacciones complejas, la exigencia de nuevas y múltiples competencias en el marco de los nuevos tiempos, el paso de las competencias específicas a las competencias generales –policompetencias o policognición-, el primado de los contenidos fundacionales, el tránsito de la instrucción al aprendizaje bajo altos niveles de abstracción, la deconstrucción como búsqueda de un nuevo sentido; entre otros aspectos, que dan cuenta de la necesidad de redireccionar el proceso académico en todos sus componentes, de tal forma que, logre sintonía y responda a las exigencias que en términos de calidad, plantea un mundo que se transforma a ritmos insospechados y que demanda una universidad del tamaño de nuestros tiempos y nuestras urgencias.

En esta perspectiva, las demandas a la educación son más amplias y complejas en consonancia con las características del sistema-mundo, lo que vuelve a poner de presente la polémica alrededor de la educación como proceso integral e integrador o como escenario para continuar preparando al hombre productivo bajo el amparo de una profunda segmentación del conocimiento y de su ejercicio. Es en el marco de esta discusión, donde se deben situar los esfuerzos institucionales y académicos por redireccionar o proporcionar un nuevo sentido a la educación, derivando redefiniciones en el ámbito superior, por cuanto el tradicional énfasis desarticulado y descontextualizado de conocimientos y competencias para ingresar y permanecer en el mundo del trabajo –habilidades para hacer- resulta insuficiente e

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intrascendente, a la luz de la complejidad del mundo, las nuevas tendencias ocupacionales, los avances científico-tecnológicos y las transformaciones de las formas y lugares de producción del conocimiento.

Pensar las nuevas dinámicas de la educación, implica enfrentar un sinnúmero de dificultades en el actual proceso, el cual conserva las inercias o dinámicas de otrora, en evidente desconexión con las transformaciones del sistema-mundo contemporáneo. Ciertamente, los esquemas universitarios persisten en el establecimiento y desarrollo de ´carreras´ con visión profesionalizante 7 acompañadas de estilos basados en la demanda del mercado y no en la oferta definida desde el trabajo sobre el conocimiento. Tal fenómeno constituye una gran barrera en el requerido redireccionamiento de los procesos de formación en medio estructurales cambios de la sociedad.

Evidentemente, las nuevas realidades y los desafíos impuestos por éstas, exigen otras inercias y herramientas cognoscitivas por parte de los diversos actores educativos, desde donde pueda,

superarse la ´lógica´ que imagina al conocimiento como un conjunto de hechos y definiciones que hay que retener por medio de la memorización, al profesional como un ente especializado listo para desempeñar todas las funciones implicadas en la división social del trabajo de su campo de acción y al joven receptor de esos conocimientos especiales como una persona segura de su vocación y provista de las dotes necesarias para apropiar ese conocimiento especializado. La realidad termina siendo distinta: el

7 La misma noción de “carrera” da la impresión de asistir a una especie de prueba o carrera de cien metros, situación además agravada por la insistencia en definir perfiles profesionales, los que hoy ya no son pertinentes, pues, la palabra “perfil” se deriva del italiano proffilo, que a su vez proviene del latin per, por, y filum que significa línea. En su definición general “perfil” hace referencia al contorno aparente, el delineamiento, de una persona vista de lado, su silueta. Significa entonces que el término perfil excluye la concepción de integralidad , pues es el individuo visto en una sola dimensión, en otras palabras, en una línea superficial (Andrade y Muñoz, 2003: 214). Esta apreciación muestra cómo los perfiles son inconvenientes, no sólo por la nueva caracterización del mundo del trabajo, sino también porque van en contravía con propósitos como la integralidad constituido en imperativo en la educación. De otra parte, hoy las profesiones no existen exclusivamente bajo la práctica unilateral de una ocupación o desde escenarios ocupacionales particulares, sino “bajo la forma de prácticas con soportes multidimensionales del conocimiento que implica la yuxtaposición de disciplinas”(Icfes,2001) y presupone relaciones intertextuales e interdiscursivas. Específicamente en el campo del trabajo, la perdida de perspectiva del fordismo y el predominio de la flexibilización, ha derivado en una “reorganización en el contenido y división del trabajo construyendo un nuevo tipo de trabajador en donde la cualificación desplaza la vieja calificación para puestos específicos, configurando un nuevo tipo de trabajadores estables para quienes la capacidad de abstracción y comprensión del proceso productivo global va a ser una exigencia fundamental”.(Mejía,1996:9-10). En otras palabras, enfrentamos el paso de la noción de calificación a la de competencia. Dicha mutación implica una cualificación basada en la polivalencia, la plurifuncionalidad, la adaptación, la policognición y una amplia cultura general, producto de un nuevo tipo de escolarización donde el conocimiento es un factor axial y el proceso educativo se guía por el paradigma científico-tecnológico.

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conocimiento exige el desarrollo de las habilidades de la lectura compleja, de la formación conceptual en varios campos complementarios del saber, de la eliminación de vastas cantidades de información; y su apropiación y difusión exige el manejo diestro de la palabra, del lenguaje; de la artesanía de la investigación con las habilidades de análisis y síntesis que se desarrollan por fuera del texto único, con enormes cantidades de lectura, expresiones de cómo se mueven las ciencias en los ámbitos académicos internacionales.(Kalmanovitz,1998).

En el campo específico de la educación contable, estas nuevas realidades aunque exigen a la profesión y disciplina contables -tanto en sus presupuestos teóricos como en sus aplicaciones-, consideraciones y reacomodos, han suscitado enormes problemas, hasta llegar al incesante debate alrededor de la crisis de los procesos de formación, la no consideración de la dimensión disciplinar de la contabilidad en un contexto dinámico, la inobservancia de otras formas y otros lugares de producción del conocimiento, el no atemperamiento de la contabilidad a las exigencias contemporáneas de las organizaciones y unidades socio-económicas, la incapacidad de los contables como protagonistas y lideres de la sociedad -en tanto técnicos sin responsabilidad política-, la fragilidad e inconsistencia epistemológica del ´saber´ contable, la precariedad de la comunidad académica contable, la dificultad para mejorar la capacidad en la capturación de la realidad con nuevas herramientas cognoscitivas, la no superación de la Contaduría Pública como un problema de reglamentación de haceres, la ausencia de desarrollos en investigación, la insuficiencia de las monocompetencias en medio de la complejidad y en diversos contextos de desempeño, el euro-usacentrismo como perspectiva única de conocimiento; y en síntesis, el mantenimiento monolítico y petrificado de la contabilidad frente al cúmulo de exigencias de una sociedad que permanentemente se transforma a ritmos insospechados.

No obstante, los debates acerca del futuro de la educación y su resignificación, han producido nuevas valoraciones y percepciones, posicionando la tarea y necesidad de concretar transformaciones, las que se intentan orientar desde las instituciones reguladoras de carácter estatal y al interior de la comunidad académica en germinación. Hacen parte de estos esfuerzos, los procesos de autoevaluación, la acreditación de calidad, las reformas académicas, las reorientaciones curriculares, la definición de estándares mínimos de calidad, las consideraciones sobre la investigación como actividad esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las exigencias en términos de mayores y cualificados niveles de escolaridad de los docentes, la tradición escrita, la incorporación de la cultura del debate, las políticas sobre la internacionalización de la educación superior, la regulación sobre convalidación y homologación de estudios y títulos, entre otras medidas orientadas a garantizar la configuración y mantenimiento de la calidad de programas académicos y de procesos de formación profesional soportados en desarrollos disciplinarios. No obstante, los desarrollos de estos propósitos y tareas son escasos y tímidos, aunque en ciertas instituciones antes que asumirse como fines en sí mismos, han sido prohijados como pretextos para repensar las dinámicas formativas y consolidar legitimidad social.

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4. La reorientación: entre lo profesional, lo disciplinario y el indisciplinamiento. Como contracara a tales realidades, la contabilidad y especialmente la Contaduría Pública han sido asumidas convencionalmente desde el primado de lo profesional, sin mayores consideraciones acerca de su contribución en la vía epistemológica o en el necesario diálogo interdisciplinar y la observación y prohijamiento de las transformaciones del saber. Sobre el particular, al interior de la comunidad contable predominan acepciones y manifestaciones técnico-instrumentales propias de la vertiente positivista, situación que paulatinamente se agrava, en tanto la contabilidad al igual que la gestiología como ciencia de la acción eficiente, se nutren de un sinnúmero de ´teorías´ y estereotipos sin mayor conexidad con la especificidad de nuestro medio y de las exigencias epocales. Históricamente, en la esfera contable los principales avances se han registrado a partir de la visión técnico instrumental, en donde los mayores alcances dan cuenta de una reglamentación de haceres, sin dinamización del saber contable, en evidente sustracción de otras dimensiones que prohíjan procesos de investigación epistemológica, empírica, metodológica y normativa. No obstante, es preciso reconocer esfuerzos alrededor del análisis acerca de las estructuras paradigmáticas –hoy ya paradogmáticas- de la contabilidad como un intento por resolver la denominada Nueva Contabilidad, contabilidad académica o teoría contable contemporánea, así como la creciente tendencia crítico-interpretativa (CIV) apoyada en autores como Husserl, Foucault, Derrida y Baudrillar. En esta dirección, constituye un imperativo establecer nuevas dinámicas en la perspectiva de superar la tendencia convencional que reduce la contabilidad a tópicos estrictamente financieros generadores de lecturas parciales y usualmente descontextualizadas 8 , desde donde el análisis se circunscribe precariamente a relaciones cuantitativas e insuficientes, privilegiando miradas de carácter profesionalizante (desarrollo de habilidades y destrezas) y reconociendo erráticamente a la contabilidad como técnica empírica de registro, sin consideraciones respecto a su condición y perspectiva disciplinar, realidad agravada por el tratamiento de las relaciones sociales bajo el canon y la codificación económica parroquial de occidente, en donde lo social y lo político se hace economía y la economía se circunscribe a la financiarización. Sin embargo, hoy el énfasis tradicional en la dinámica del campo profesional, tiende a ser desplazado por la profundización en la esfera disciplinar y en otros casos por la indisciplinariedad, donde los dictados del paradigma cientifico-técnico ya no otorgan un papel protagónico y relevante al conocimiento, a sus formas de

8 Esta afirmación hace alusión al hecho de cómo la contabilidad como totalidad se asimila a una de sus expresiones: la contabilidad comercial, es decir la totalidad se explica a partir de la singularidad, como muestra del desconocimiento de la taxonomía o tipología de la contabilidad, la que pensada desde una visión amplia, da cuenta de una rica y multidimensional clasificación donde se destaca la monetario y no monetario, lo micro y macrocontable, y un sinnúmero de manifestaciones entre las cuales lo comercial-financiero viene a ser tan sólo un subsistema de la contabilidad de empresa.

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producción y a su acelerado desarrollo. Este fenómeno -de lo profesional a lo disciplinario e indisciplinario-, plantea retos para los diversos estamentos universitarios, en tanto implica entre otros aspectos, desprofesionalizar la enseñanza, labor que exige el abandono de condicionantes adaptativos soportados en la instrumentación y la simple técnica, para pasar a la resolución de problemas con fundamento en el trabajo hipotético, en modelos soportados en amplias competencias intelectuales9 y en el desvanecimiento de las fronteras disciplinarias.

Como lo planteara el profesor Edgar Gracia López, ciertamente,

...las nuevas condiciones centradas en la dinámica de los saberes exige demarcar y diferenciar el campo profesional del campo disciplinal; debe comprenderse desde luego que la brecha entre uno y otro, especialmente en la universidad latinoamericana, se debió principalmente a la drástica separación entre “haceres” que respondían a la necesidad de fuerza de trabajo técnica, reclamada por el particular estilo de desarrollo dependiente; y los “saberes” que se desarrollaron al margen del aparato productivo, direccionados en general por países con dispositivos tecnológicos y científicos avanzados. Esta situación derivó en un esquema universitario adaptativo que estableció “carreras” con visión profesionalizante, desarrollando un estilo soportado preferencialmente en la demanda del mercado y no en la oferta definida desde el trabajo sobre el conocimiento y la vigilancia de sus resultados (Gracia,1998:37).

Le asiste de manera predominante a la educación tal caracterización, en tanto se continúa con una excesiva parcelación de los saberes, sin mayor preocupación por el diálogo interdisciplinario y por la reestructuración del saber. Hoy, frente a la necesaria reorientación académica, es inevitable acercarse a la diferenciación entre disciplina y profesión como al entendimiento del indisciplinamiento10, con el ánimo

9 Uno de los principales obstáculos para enfrentar la desprofesionalización de la enseñanza, lo constituye la tradicional forma de enseñar la contabilidad como procedimiento o norma con su respectiva mecánica, con lo cual el alumno aprende a contabilizar, pero no aprende contabilidad. Con ello el contable se convierte en un tenedor de libros, limitado al cumplimiento de las formalidades requeridas por la ley o exigidas por la organización donde presta sus servicios; a la vez que está poco preparado para el cambio y se desfasará con facilidad, ya que a lo largo de su vida asistirá con pocos recursos intelectuales a numerosas alteraciones en la normativa contable e incluso, a la propia teoría. Es necesario avanzar en la enseñanza de la contabilidad como un conjunto de fundamentos epistemológicos, de reglas de conocimiento, con lo cual se prepara a los estudiantes para un futuro cambiante, impartiendo nociones básicas de teoría del conocimiento. Esta forma no predominante en la enseñanza en nuestro medio, requiere sin duda, un esfuerzo mucho mayor, así como una adecuada preparación y formación de los docentes, exigencias que aún no se visualizan en las instituciones de educación superior que desarrollan programa de Contaduría Pública. (Sobre el particular, véase TUA, 2000:19-20). 10Este fenómeno obedece o se deriva de las realidades y las “nuevas” formas de ver, concebir y analizar los mundos, expresadas en diversos balances, estudios y radiografías que dan cuenta de la transformación de las ciencias sociales y que hoy hacen parte del paisaje socio-cultural y académico, aunque paradójicamente, la descolonización del espacio universitario, académico, institucional, organizacional, existencial y corporal, sigue siendo un proceso que se desenvuelve lentamente y sin mayores acentos en las instituciones universitarias y al interior de los centros de estudio en ciencias

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de prohijar las bondades disciplinarias e indisciplinarias como camino para el desarrollo de la fundamentación científica, la vincularidad con diversos campos del saber, la potenciación de la formación del espíritu investigativo, y en síntesis, el mejoramiento de los medios y la capacidad para captar la realidad con nuevas herramientas cognoscitivas11. Los enfoques profesionalizantes al interior de la educación, han posibilitado la preparación del hombre productivo, marginando otras dimensiones del ser humano las cuales se consideran de segundo orden y sin mayor centralidad para la lógica productivista. En el campo contable como en la mayor parte de programas, la construcción académica se ha distanciado de los soportes conceptuales e interdisciplinarios, para centrarse en la atención al mundo del trabajo específicamente al ámbito de la ejecución, es decir su estructuración se ha hecho con base en una atomización del conocimiento y de su propio ejercicio.

En este orden de ideas y frente a los procesos de reestructuración curricular, debemos preguntarnos: ¿Deben los procesos de reorientación curricular insistir exclusivamente en la construcción de planes de estudio prohijando y sobrevalorando los componentes técnico-instrumentales, las habilidades, destrezas y procedimientos repetitivos, necesarios para la ejecución de un oficio mecánico y

sociales, donde pareciera por momentos que es imposible superar la canonización científica y propiciar aperturas epistémico-existenciales. Me refiero entre otros a los estudios y documentos siguientes: Wallerstein, Immanuel (2001), Abrir las ciencias sociales, México, Siglo XXI; Wallerstein, Immanuel (1999), Impensar las ciencias sociales, México, Siglo XXI; Lander (2000), Edgardo (compilador), La colonialidad del saber: erocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, Bs. As. CLACSO; Castro-Gómez, Santiago (2000), La reestructuración de las ciencias sociales en América Latina, Pontificia Universidad Javeriana Bogotá; Castro-Gómez, Santiago y Guardiola Rivera, Oscar, y Carmén Millán (eds) (1999), Pensar (en) los intersticios. Teoría y práctica de la crítica poscolonial, Ceja, Bogotá; Castro-Gómez, Santiago y Mendieta, Oscar (1998), Teorías sin disciplina. Latinoamericanismo, poscolonialidad y globalización en debate, Miguel Porrúa- Unversity of San Francisco, México, Gonzáles Stephan (comp) (1996), Cultura y Tercer Mundo 1. Cambios en el saber académico, Nueva Sociedad-Nubes y Tierra, Caracas; entre un ya numeroso compendio tejido alrededor de perspectivas de gran valor académico e interpretativo que dan cuenta de la constitución y consolidación de las ciencias sociales, la alteración de los modelos y modos analíticos, así como de la apertura de las ciencias, el desvanecimiento de las fronteras disciplinarias, las lecturas en reversa, el requerido indisciplinamiento, y en general de la existencia y emergencia del pluralismo cognoscitivo y epistémico .

11 Uno de los principales problemas en esta dirección es lo constituye de una parte, la ausencia de desarrollo de trabajo disciplinario como de conocimiento de la perspectiva indisciplinaria, consecuencia del énfasis en los desarrollos profesionales, y de otra, en la concepción cerrada y conservadora que acerca de la disciplina se tienen en muchos círculos contables, donde ésta se asume como patrimonio exclusivo de los Contadores Públicos, en una especie de “campos de trabajo forzado” o de “prisiones epistemológicas”.

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rutinario, soportado en el HACER?. O, ¿contrariamente, debe ampliarse la mirada y en consecuencia, valorar el desarrollo disciplinario e indisciplinario como un proceso basado en el conocimiento y soportado en los SABERES?. En el campo de las competencias, los interrogantes se traducen en el mantenimiento monolítico y pretrificado a partir de segmentos o escenarios ocupacionales generadores de competencias cognitivas simples, o su redireccionamiento bajo el influjo disciplinario y el replanteamiento de sus estructuras fragmentadas y diferenciadas.

Es claro entonces, que de cara a las nuevas realidades del mundo cambiante y frente a los procesos de acreditación, como a la recapturación del sentido y la significación de la investigación en el mundo académico, la persistencia en las orientaciones exclusivamente bajo el prisma profesionalizante –fragmentador, descontextualizador y ´vació´-, constituye sin duda, una involución para la universidad como escenario cultural, que en tal situación difícilmente se ocupa de los problemas del conocimiento y de la cultura. Hoy quiérase o no, “las profesiones implican relaciones de unas con otras, proyecciones de identidades plurales, discursos diversos, tensiones en las formas de organización, control y ejercicio profesional, formas diferentes de acceso al conocimiento, conflictos permanentes en la práctica. Toda profesión implica relaciones interdiscursivas entre diversos campos de conocimientos y de prácticas. Así, las profesiones no se legitiman desde una sola sino desde múltiples perspectivas” (Icfes,2001:27).

5. La educación contable: entre la habilidad producir y la habilidad de vivir – ¿Monocompetencias o policognición? Los procesos de reorientación de la educación contable, hoy abordados tímidamente en programas de formación superior, enfrentan la discusión tangencialmente planteada, con el propósito de construir una nueva perspectiva de las profesiones, definir estándares mínimos de calidad, insertar la investigación como práctica estratégica, y proporcionar mayor centralidad a la formación bajo el desarrollo de competencias necesarias para participar activamente en la multiplicidad de escenarios. Factores como la excesiva profesionalización, las nuevas formas de organización y control del conocimiento, las tendencias recientes que definen los mercados profesionales, las diversas maneras de aprendizaje y en síntesis, los arreglos institucionales y la internacionalización de la educación superior; han obligado a organismos de fomento y control –para el caso colombiano- a plantear la necesidad de formar un profesional capaz de relacionarse con la complejidad. Como lo ha planteado el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación superior -ICFES-, para el siglo XXI,

nuestros profesionales, además de poseer rigor y profundidad en el dominio de un campo del conocimiento, deberán tener un entendimiento del universo, de su país, de su región, de su cultura, de sí mismos; deberán desarrollar una visión crítica y creativa frente a los procesos de generación y circulación del conocimiento, que les permita valorar tanto los modelos matemáticos y experimentales propios de las ciencias básicas, como los

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modelos de la comprensión y de la acción representativos de las ciencias sociales y humanas; deberán comprender y pensar sistemáticamente sobre los problemas morales y éticos; poseer criterios de orden estético; deberán tener la capacidad de pensar y escribir con claridad, argumentar racionalmente y hacer uso del lenguaje en el foro público; deberán comprender la diversidad cultural y el papel del arte, las religiones y la filosofía en el desarrollo del pensamiento humano; deberán poseer una segunda lengua y competencia para el manejo de nuevas tecnologías de manera que se facilite la conformación de redes y el intercambio y circulación de saberes a nivel nacional e internacional. ...Lo que implica, entonces, la formación de profesionales competentes capaces de insertarse en los procesos desarrollo científico y tecnológico del país y del mundo globalizado; profesionales investigadores capaces de generar y circular el conocimiento conjugando lo universal y sus mediaciones locales; profesionales comprometidos con el desarrollo sociocultural del país y de su región. ...La formación de profesionales centrada en el desarrollo de sus competencias requiere el incremento de prácticas que permitan fortalecer la capacidad de abstracción y el manejo de sistemas simbólicos, muchos de ellos altamente formalizados…(Icfes, 2001:33-34).

Como puede inferirse, estas orientaciones de necesaria observación en la renovación curricular, al hacer hincapié en la formación y desarrollo de competencias, entendidas como “categorías conceptuales integradoras o articuladoras de procesos, contenidos, contextos y desempeños”(Bustos,2000:106), constituyen una apertura a otras lógicas y epistemes, las que seguramente contribuirán al mejoramiento de la capacidad en la construcción y agencia del conocimiento en todas sus dimensiones y en contextos diferenciados. No obstante, no se trata de competencias simples sino fundamentalmente del trabajo alrededor de procesos de la policognición o policompetencias, las que tienen relación con la inteligencia cognitiva, la inteligencia operativa y la inteligencia emocional. Es decir, se trata del desarrollo de competencias o capacidades de tres categorías. a).Competencias de inteligencia cognitiva, tales como las habilidades para el razonamiento y los procesos de comprensión, análisis, solución de problemas, creatividad y argumentación. b).Competencias de la inteligencia instrumental y operativa, tales como las destrezas puramente técnicas en el ejercicio de un oficio, actividad productiva o profesión. c).Competencias de la inteligencia emocional como la autoconciencia, la autorregulación, la motivación, la empatía y las habilidades sociales (Bustos,2000:39). Otros aportes sobre el tema, hablan de competencias cognitivas y socioafectivas, o la capacidad para el manejo del conocimiento en todas sus dimensiones y de las relaciones sociales o de interacción en diversas formas y en diferentes niveles y contextos. En el campo cognitivo, se distinguen las competencias simples y complejas. Las primeras,

implican un bajo nivel de abstracción y de relación por parte de quien aprende. Estas incluyen conocimiento factual, comprensión de conceptos primarios de bajo nivel, aprendizaje de información y aplicaciones simples.

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Las competencia cognitivas complejas implican conocimientos cuyo aprendizaje requiere un alto nivel de abstracción. Presuponen el manejo de conceptos de alto nivel, y la capacidad de hacer previsiones, de generar hipótesis, de reconocer contextos críticos, de descubrimiento y de aplicación. Incluye también la capacidad de aplicar conceptos a nuevas situaciones y, con respecto a la investigación por ejemplo, la capacidad de interpretar datos en un alto nivel de complejidad, así como formular y construir problemas e hipótesis12(Icfes,2001:35-36).

De otra parte, las competencias socioafectivas estriban en el conjunto de actitudes y disposiciones personales y profesionales como la participación, la responsabilidad, la tolerancia, entre otras, que dan cuenta o regulan el comportamiento de los sujetos en el tejido de las interrelaciones sociales13. Estas consideraciones y pautas propias del nuevo marco regulativo de la educación superior en Colombia, resultan de gran pertinencia al interior de la profesión contable, en la medida en que, algunas propuestas de renovación curricular tanto del nivel nacional como internacional, insisten en desconocer la urgencia de avanzar en la polivalencia como elemento central en la construcción de nuevos equipajes cognitivos para la comunidad contable. La policognición en la reorientación curricular en programas de Contaduría Pública, es imprescindible, especialmente por cuanto en el nuevo escenario, en palabras del profesor Jorge Tua Pereda,

...son más trascendentales cuestiones como la interpretación de la información, la planificación y organización de sistema informativos y el análisis de las consecuencias que la información produce en el entorno económico y social en el que se vierte; igualmente las funciones que la sociedad demanda del experto contable, son progresivamente más amplias y complejas, en lógica congruencia con la amplitud y complejidad de la

12 La formación y el desarrollo de competencias en nuestro país, adicionalmente deben favorecer: a)La reflexión sistemática y crítica sobre el aprendizaje de conocimientos y prácticas. b).La interpretación permanente del aprendizaje en situaciones contextualizadas en oposición al aprendizaje en situaciones ideales y descontextualizadas. c).El desarrollo de la capacidad de someter a juicio los argumentos relacionales, aun los propios, esto es, el desarrollo de la competencia metacrítica. d).La capacidad de apertura a diferentes formas de análisis, conocimiento, argumentación e investigación. e).La capacidad de apertura al diálogo permanente para favorecer el desarrollo de la competencia dialógica. f).La capacidad de aprender por sí mismo como medio para favorecer la autonomía intelectual y el crecimiento personal. d).La capacidad de analizar las implicaciones sociales, políticas, económicas, de su propia profesión y asumir críticamente alternativas que favorezcan tanto a la persona como a la colectividad. (Icfes, 2001:38). 13 Las competencias tanto cognitivas y socioafectivas, como de inteligencia cognitiva, instrumental u operativa y emocional, guardan de alguna manera, relación con los cuatro pilares de la educación definidos por la UNESCO, expresados en cuatro aprendizajes fundamentales a saber: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, o capacidades para influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, actitud para participar y cooperar con los demás; por último, aprender a ser, como proceso que recoge elementos de los tres anteriores (Delors,1996)

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actividad económica y social. El entorno cada día nos exige más creatividad, innovación e interdisciplinariedad. En ese entorno cambiante, el ejercicio del criterio del individuo en el desempeño profesional frente a situaciones o problemas novedosos y no previstos es no sólo necesario sino, también, imprescindible. Asimismo, la adaptabilidad, como mecanismo indispensable para obtener ventajas comparativas en la competencia que tiene lugar en todos los ámbitos, es la única respuesta adecuada, en contabilidad y en cualquier tipo de disciplina, al incremento exponencial de la flexibilización de las organizaciones (Tua,2000:16).

La amplitud y complejidad de las demandas que la sociedad hace a la comunidad contable, plantean de manera inevitable, trabajar en la reorientación académica bajo competencias en los programas de Contaduría Pública14, donde lógicamente, es imprescindible abordar la discusión sobre las nuevas formas de concebir lo contable, la reconceptualización de sus modelos, la pretendida armonización contable en contextos diferenciados, las nuevas dimensiones contables derivadas de los fenómenos del mundo actual, y en síntesis, insistir en el conocimiento (know-how) como elemento crítico-trascendental y la tecnología informativa como instrumento por excelencia; lógicamente como lo advierte el profesor Jorge Manuel Gil, en medio del ejercicio de la “aparente contradicción a la que tiene que hacer frente el conocimiento utilitario: información especializada e interpretación general”, en respuesta al necesario cambio cualitativo que implica las modificaciones sistémicas del mundo contemporáneo. El aplazamiento de las reorientaciones y/o transformaciones profundas sumado a las ´reformas´ de carácter superficial –hoy predominantes-, han conservado la

14 En términos de los imperativos legales para los programa de Contaduría Pública, es importante igualmente destacar lo concerniente a los tipos de competencias definidas por la institucionalidad educativa, las cuales hacen alusión a: 1).- Las interpretativas orientadas a encontrar el sentido de un texto, de una proposición de un problema, de un gráfico, mapa, esquema, o de los argumentos en pro o en contra de una teoría propuesta. La interpretación es una actuación que participa en la construcción del sentido del texto, porque ella es, ante todo, una acción contextualizada desde las relaciones de significación que lo estructuran, y que pone en función el intérprete. Comprender o interpretar conllevan acciones de análisis que vinculan y confrontan los aspectos significativos que están en juego en un texto14; 2).- Las competencias argumentativas lo que se pone en acción especialmente son las razones y motivos que dan cuenta de un texto. En esta competencia no se busca evaluar el ser ético o moral de las personas sino su capacidad de explicar coherentemente en campos significativos particulares; 3).- las competencias propositivas hace referencia a las acciones de generación de hipótesis de resolución de problemas, de establecimiento de regularidades y generalizaciones, de proposiciones de alternativas de solución o explicación a un evento, a un conjunto de eventos o una confrontación de perspectivas presentadas en un texto. (Redfaconp, 2004:39-40)

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centralidad de la profesionalización y la construcción de competencias para el trabajo, dando pie para que algunos estudiosos lleguen a afirmar que la profesión contable padece una pérdida de relevancia en el nuevo contexto e igualmente no logra sintonizarse con una nueva etapa histórica matizada por la centralidad del conocimiento, la interdisciplinariedad, las transformaciones del saber, y los intensos procesos de investigación. Retomando al profesor Luis Alfonso Colmenares, la nueva organización empresarial, los desarrollos tecnológicos y la complejidad y competitividad como elementos característicos de nuestro tiempo, “han llevado a que hoy se hable de una crisis de la contabilidad, crisis que puede ser solucionable inicialmente por el cúmulo de conocimientos y teorías ya existentes y que aún pueden ser aplicables , añadiendo a esto un análisis más amplio de su campo de acción y de su filosofía. Es evidente la necesidad de un cambio derivado tanto de las modificaciones estructurales y orgánicas de la nueva empresa como del creciente interés por las innovaciones tecnológicas problematizadas. Este cambio supondrá un nuevo diseño y el desarrollo de enfoques más flexibles para la contabilidad y requerirá una nueva forma de pensar capaz de dirigir un proceso integrador y científico”. Dicho de otro modo, es preciso hacer comprender y reconocer que Contaduría Pública y la contabilidad y gestión financiera “exitosa” del mañana, debe ser una ruptura casi total con la de ayer, o que la contabilidad de cara a las nuevas realidades, debe ser radicalmente diferente a la que se ha instaurado tradicionalmente. Evidentemente, el predominio de una visión profesionalizante e instrumental ha eclipsado los requeridos entronques de la Contaduría y de la contabilidad con otras disciplinas de naturaleza social y otros saberes, situación que no ha viabilizado el esclarecimiento de ésta como práctica social, capaz de trascender su enfoque tradicional resumido en técnica registral, soportada en un carácter repetitivo, sin profundidad y con una amplia pobreza e indigencia conceptual y cultural. La escasa apertura de la contabilidad a la ciencia, hoy se combate con la inserción utilitarista y fragmentada en algunas parcelas o porciones de ciencias y a la práctica comercial, en un evidente acientificismo, un rechazo a la interrogación conceptual y a la cultura general15, y en síntesis, la no prioridad del fundamento sobre las aplicaciones, así

15 La insistencia por perpetuar este lamentable estado, tanto de la educación contable como de la práctica profesional, se aprecia claramente por ejemplo en la Guía IFAC No 9 emitida en julio de 1991, referida a antecedentes académicos, evaluación de la capacidad y de la experiencia profesionales y a los requisitos de los contadores profesionales. Asimismo, el documento “Plan de Estudios Mundial para la Formación de Contables Profesionales” o ISAR 6 de diciembre 28 de 1998, de la Junta de Comercio y Desarrollo –Comisión de la inversión, la tecnología y las cuestiones financieras conexas-, de la Conferencia de Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo-; en consonancia con la guía citada, son muestras de cómo se pretende mantener a la disciplina contable, de una parte definida por la racionalidad tecno–instrumental, y de otra como ´saber ignorante`, aspectos que sin duda, no permitirán un posicionamiento en el concierto de las ciencias y de las nuevas realidades, derivando una enorme asintonía con el nuevo contexto y un desconocimiento de la investigación como imperativo profesional, disciplinar e institucional 15 . Las guías citadas como referencias para precisar la calificación de los contables profesionales en un ambiente de armonización e internacionalización del sistema educativo, simplemente no consultan las nuevas dinámicas del conocimiento, ni las expresiones que superan la contabilidad circunscrita al campo financiero. Igualmente, asumen que lo curricular se resume en la confección y operacionalización de un plan de estudios, sin consideraciones acerca de los aspectos pedagógicos, didácticos, de investigación, calidad y nivel de escolaridad de la

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como la parcelación absurda y la especialización funcional, de la cual, sólo resultará una dislocación del conocimiento en múltiples saberes ignorantes (Morin,1997:26). En el esfuerzo por redireccionar la dinámica de la formación contable, desde una amplia mirada16, es preciso partir de algunos aportes surgidos en el debate que sobre reforma académica vienen agitándose desde el campo de las ciencias de la educación, los que constituyen el referente y horizonte conceptual o la base académica y de argumentación epistemológica, inevitable en el medio contable, donde prevalece la cultura del procedimiento y de la tecno-instrumentación. La reforma académica por ejemplo bajo el esquema de competencias, a pesar de contar con referentes de importancia y con algunas pautas institucionales, corre el riesgo de ahondar en el desarrollo de habilidades operativas que requiere el ya frágil mundo del trabajo, sin avances en las capacidades para acceder a diversas manifestaciones del conocimiento, de la vida pública y de la cotidianidad. Empero, es a la luz de un análisis a la reconfiguración de nuestro espacio-tiempo, la relación nuevo contexto y educación, las nuevas competencias para los nuevos tiempos, el desempeño de los contables en este nuevo estadio histórico, la revolución educativa (flexibilidad, pertinencia, aprendizaje significativo, polivalencia, contenidos fundacionales, pensamiento crítico e investigación), la indisciplinariedad, entre otros aspectos; desde donde deben pensarse y repensarse la realidad y las perspectivas curriculares, que implican una transformación de las dinámicas, en tanto se supere la continuidad e intensificación profesional con orientación tecno-instrumental, y se de apertura a procesos de (re)-(de) construcción de los programas de formación, inspiradas en la generación y desarrollo de mejores y amplias competencias, para enfrentar la complejidad y diversidad de contextos de vida y desempeño.

docencia, redes académicas y la interdisciplinariedad. No obstante, las propuestas deberán ser objeto de debate, admitiendo que su carácter profesionalizante, puede ser procedente a la hora de dar contenido al campo profesional-instrumental, sólo como uno de los ámbitos a desarrollar cualificadamente. Un análisis más detenidos sobre estas guías lo he realizado en anteriores trabajos (Quijano 2002 y 2004). 16 Una mirada amplia concibe por ejemplo cómo la reconfiguración de nuestro espacio-tiempo implica un rearme intelectual o cognitivo, atravesado por lo contextual, lo global, lo multidimensional, lo complejo, lo simbólico, etc, donde la especialización e hiperespecialización han terminando siendo impertinentes, inadecuadas e insuficientes ante los cambios del ejercicio profesional, la diversidad de contextos de desempeño y las múltiples formas de vida posible o los diversos ´modos de estar juntos´. Evidentemente, “la complejidad no es un fundamento, es el principio regulador que no pierde nunca de vista la realidad del tejido fenoménico en el cual estamos y que constituye nuestro mundo”(Morin,1998:146). Ante esta situación, siguiendo al autor, se requiere entonces, desarrollar un pensamiento lo menos mutilante posible y lo más racional posible, capaz de superar la degradación y los destrozos que la compartimentalización y la especialización del conocimiento conllevan. La interlocución y diferenciación en un mundo complejo –complexus o lo que está tejido en común-, ha planteado la necesidad de construir un nuevo marco interpretativo, en el que los análisis amplios a un renovado marco referencial, se construyen ya no desde prácticas unilaterales, sino desde la pluralidad cognoscitiva, la que define nuevas competencias para un mundo que ha mutado desde el primado de lo geopolítico, a lo geoeconómico y hoy, hacia lo geocultural.

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6. Los grandes acuerdos sobre calidad y las inmensas muestras de ausencia de calidad. Estos elementos apenas esbozados, son aparentemente conocidos y compartidos por las instituciones universitarias públicas y privadas, las cuales sin embargo, mantienen inercias que no se corresponden con las demandas que hoy se le hacen a los procesos universitarios como procesos de formación. Así después de una especie de suficiente radiografía acerca de la educación contable, la metástasis programática sobre el particular, no es evidente, lo que manifiesta la no consolidación de una nueva cultura académica y por consiguiente la ausencia de giros, recomposiciones y redireccionamientos. En consecuencia, las instituciones por lo general, no hacen lo que dicen hacer, sus discursos y su filosofía no orientan sus acciones concretas, y sus documentos no direccionan los procesos ni proporcionan nuevas pautas, acciones y actuaciones. Así por ejemplo, en el campo de la educación contable, la calidad es reconocida como una pauta para la conducta institucional, la investigación se concibe como una actividad esencial y estratégica, la alta escolaridad docente (maestría, preferiblemente doctorados) es un imperativo, la autoevalución con fines de acreditación es un pretexto para repensar las dinámicas y no un fin en sí misma, existen nuevas formas de organización del conocimiento, el debate es el móvil de los procesos académicos, la desprofesinalización de la enseñanza es un imperativo, lo curricular es una actividad eminentemente investigativa -no es el plan de estudios-, se debe pertenecer a redes académicas y de investigación nacionales e internacionales, la evaluación tradicional memorística y soportada en previas es inconveniente, el conocimiento es un constructo social, los desarrollos disciplinarios son esenciales y determinantes, se desarrollan procesos de formación no de instruccionalidad, la clase magistral es cosa del pasado, se educa para la democracia y la competitividad, la flexibilidad es un rasgo distintivo y una práctica cotidiana, se trabaja con prácticas pedagógicas renovadas, el PEI generó un salto cualitativo, y un largo etcétera, que indica en primera instancia que nuestras facultades y programas de pregrado son la mejor muestra de una renovación paradigmática y representan el locus de la calidad y la posibilidad de la superación de la minoría de edad. Sin embargo, estos acuerdos tácitos acerca de la calidad, contrariamente enfrentan inmensas muestras de ausencia, deficiencia, insuficiencia o inadecuación de gran parte de los elementos anteriormente mencionados. Por ejemplo, es frecuente escuchar en los análisis públicos sobre educación contable, así como ver los documentos que respaldan procesos de autoevaluación, acreditación de calidad, marcos conceptuales de examenes de calidad de la educación superior, artículos y libros sobre el tema-problema, como las realidades institucionales dan cuenta de la existencia precaria de estos aspectos y en caso extremo de la ausencia de los mismos. Son comunes entonces, realidades como las siguientes: baja calidad en los procesos educativos, los que determinan por ejemplo pruebas profesionales pero de baja complejidad (caso Ecaes para Contaduría); la investigación es un tabú o en su defecto una rareza; la alta escolaridad docente escasamente llega a maestría (un gran número de dudosa reputación académico-investigativa); la autoevaluación con

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fines de acreditación y el registro calificado se hace porqué así lo exige la legislación y no como actividad inherente al proceso educativo; el debate existe formalmente pero se proscribe en las sesiones de clases, pues todavía existen profesores que dictan clases, o son dictadores de clase; no se puede desprofesionalizar la enseñanza porqué la contabilidad es práctica sin fundamentos epistemológicos; la renovación curricular se adscribe a modificar el plan de estudios bajo el ejercicio de cambios o yuxtaposición de asignaturas, siempre con los profesores como dolientes; no se pertenece a redes académicas pero si a federaciones, institutos, asociaciones, que garantizan la vida social contable y evitan la molestia de pensar lo contable; el proceso de aprendizaje todavía se concibe sin relaciones dialógicas fecundas, pues el profesor parafraseando a E. Zuleta, administra la palabra, los demás administran el silencio; se evalúa el aprendizaje bajo esquemas memorísticos que privilegian el silencio y la consulta (mucho silencio y guarden todo); las instituciones de hoy, a pesar de tener PEI, siguen siendo las mismas de ayer sin PEI; las tecnologías educativas invaden el ambiente y empobrecen la argumentación y verbalización; y en síntesis, la voluntad de ruptura y discontinuidad sigue siendo una tarea aplazada, un sueño y una práctica patrimonio de las ciencias sociales. En fin, somos instituciones muy extrañas donde la calidad es inevitablemente un propósito, pero contrariamente la ausencia de calidad es una manifestación. No obstante, creo que a pesar de tal panorama, es preciso pensar-actuar más desde y en las aperturas y los horizontes, que en las calles de dirección única, en los callejones sin salida y en las recetas, como muestra de la voluntad de ruptura y la necesidad de la cualificación de los procesos que agenciamos desde diversos roles y miradas. En consonancia con estos planteos, es de gran importancia, la necesaria precisión conceptual, en un medio donde educación, profesión, disciplina y formación son conceptos y prácticas extrañamente equivalentes, como consecuencia del predominio del disciplinamiento y de la vaciedad conceptual institucional. En esta errática asimilación, en especial en el siglo XX, el mundo del trabajo, la industria y el mercado constituyen los referentes capitales para la organización de los procesos educativos e instruccionales, sin mayores consideraciones acerca de la forma ética y estética en el marco de nuevas-viejas estructuras de disciplinamiento corporal y mental, en medio de modelos de producción bio-info o de infoproducción, que da cuenta de “artefactos semióticos con las capacidades de autorreplicación de los seres vivos según las leyes del funcionamiento económico del capitalismo”. Esta apreciación interesa hoy cuando en el contexto de la “nueva” política educativa, se intenta “reorientar” la formación bajo regimenes institucionales y marcos normativos que sólo dan cuenta de prácticas de conocimiento, disciplinamiento e instruccionalidad, desconociendo procesos que hablan de la deslocalización, el descentramiento del conocimiento y de la descolonización del saber y de la educación. Será importante entender siguiendo al profesor Quiceno C., cómo formarse significa ante todo “vivir en conflicto la escuela, el plan de estudios, las materias, la disciplina escolar” (Quiceno, 2002:96), lo que supone rupturas, discontinuidades, fugas y experimentación creativa, en las que el sujeto encuentra su subjetividad o le proporciona sentido a su existencia.

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Bibligrafía. ANDRADE, Martha Cecilia; MUÑOZ DAGUA, Clarena ¿Perfil o rostro para el docente?. En Revista Tabula Rasa No 1, universidad Colegio mayor de Cundinamarca, Bogotá.

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EL DEBER SER DE LA CONTADURÍA PÚBLICA EN COLOMBIA

Por: Carlos Freddy Martínez Gómez

Resumen: En este artículo se presenta un análisis comparativo entre los diferentes planes de estudio de una muestra de 30 facultades colombianas que ofrecen el programa de Contaduría Pública, para proponer como debería estar configurada la distribución de ambientes temáticos- asignaturas -teniendo como referente la formación integral basada en tres ejes fundamentales: el ser (lo axiológico y ontológico), el pensar (lo epistemológico) y el hacer (lo praxeológico). Palabras claves: Contaduría Pública, Formación Integral, Educación Superior.

1. Introducción. La Contaduría perdió la oportunidad de tener a Leonardo da Vinci como contador porque su padre Piero da Vinci (Ser Pero da Vinci), próspero contador y notario de Florencia, no estaba casado con su madre Caterina. “ Dado que a los niños nacidos fuera del matrimonio no se les permitía ingresar al gremio de los notarios, Leonardo no pudo seguir los pasos de su padre y de su abuelo. De no ser por esta argucia del destino, ¡habría sido el más grande contador de todos los tiempos” Bien podría significar lo anterior que Leonardo da Vinci estuvo vinculado a la contabilidad por múltiples razones, como por ejemplo haber ilustrado la segunda edición del libro Divina Proportione de Fray Luca Bartolomeo Pacioli publicado en 1503, dadas las circunstancias propias de la época renacentista cultural en aspectos de las ciencias, la filosofía, la economía, la arquitectura y las artes, que en palabras de Jorge Tua Pereda “todos ellos muy típicos del Renacimiento, de modo que con frecuencia se ha afirmado que su herencia pertenece no sólo a los contables, sino también a los artistas y matemáticos e incluso, más a estos últimos que a los primeros, en la medida en que su actividad contable fue marginal o adicional a la desarrollada en otros ámbitos del saber renacentista. Esta vinculación entre da Vinci y Paciolo es exponente de una relación que en ningún modo puede pasar desapercibida para quienes nos dedicamos a la disciplina contable: la existencia entre los valores culturales e intelectuales presentes en el Renacimiento y la partida doble. ” [CUB 93]. Se diría que en ese entonces la educación se caracterizaba por la integralidad si se define bajo los aspectos determinantes de las artes, la ciencia, la filosofía, y las matemáticas entre otras manifestaciones culturales, que a lo largo del tiempo y la historia permitirán ubicar el desarrollo de la contabilidad y su ejercicio en los roles de tenedor de libros, el contable y el contador público a través de diferentes manifestaciones del homus económicus, debiendo determinar aspectos de su capacitación y formación, actividades que deben tenerse en cuenta por ser propias de la educación de la Contaduría Pública.

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Como lo señala Cubides, “La capacitación, entendida como el conjunto de conocimientos y métodos, así como el desarrollo de ciertas habilidades específicas, destinadas a crear un trabajador eficiente y calificado, hace referencia, entonces, sobre todo, al aspecto práctico de la actividad, lo que en algunas ocasiones se ha denominado el arte de contar. La formación ligada al concepto de cultura, contiene dos aspectos: el de formación práctica que le permitiría al individuo alejarse de su interés privado o la necesidad personal, conduciéndolo a la atribución general de su trabajo; y, el de formación teórica que le significaría aprender a aceptar la validez de otros conocimientos, más allá de su saber y experiencia propias. Así, la formación del contador tendría que ver con el desarrollo del conjunto de cualidades personales y la conciencia de ser individuo concreto e histórico, con la comprensión de su actividad profesional dentro de la realidad social en evolución y con situarse en el contexto del saber general desde el conocimiento propio de su disciplina.” [CUB 93]. 1.1. Evolución histórica de la Contaduría Pública. Para ubicar dentro de un contexto histórico la evolución de la contaduría pública en Colombia, es necesario caracterizarla a partir de los desarrollos económicos que implican la necesidad de la expedición de doctrinas y normas tanto de carácter comercial, civil como fiscal reguladoras de las relaciones entre los comerciantes, entre estos y el Estado y las instituciones y organismos encargados del control, ya sea con fines eminentemente comerciales, como para establecer las cargas impositivas que desde la época de la colonia se dieron a través de impuestos y tributos como por ejemplo la media anata, la alcabala, el quinto real, el impuesto de la armada de Barlovento, la Ley 56 de 1918 basado en la propuesta que hiciese Esteban Jaramillo de impuesto sobre la renta que gravaba con diferentes tarifas según su origen, es decir, las provenientes de capital, en el capital y la industria, en la industria y el trabajo; posteriormente aparecerían los tributos a los ingresos de las personas naturales como jurídicas, los cuales para determinarlos se requería de una información suministrada por cada uno de los contribuyentes. Según Tirado Mejía, el desarrollo de las sociedades corre parejo con el avance del capitalismo. Sólo la unión de capitales por este medio hace posible concentrar las sumas suficientes para el funcionamiento de la industria. Además, por medio de las sociedades, pequeños capitales entran en el proceso de inversión industrial y de paso aumentan el poder de los grandes capitalistas que manejan no ya su propio dinero sino el de un número ingente de pequeños accionistas. Por esta razón no fue difícil que se generalizaran rápidamente las sociedades comerciales y en especial las sociedades anónimas, que como ya se dijo, a través de la concentración de capitales facilitan el establecimiento y desarrollo de la industria. Durante el siglo XIX la práctica contable en Colombia se desarrolla dentro de un concepto accesorio y marginal y de improvisación, que respondía, por un lado a la herencia colonial aún latente por largo período y, por otra parte, a un proceso de desarrollo económico débil y lento amén de la inexistencia de una clase empresaria con vocación, capacidad y dinámica para impulsar e implantar normas de racionalidad capitalista y de sustituir a una clase señorial parasitaria e inmóvil, que convirtió la tierra en el único sustento que entregaba rango y seguridad, pero que a

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la vez inmovilizaba ingentes cantidades de potenciales de capital. Ese conjunto de circunstancias económico-sociales y culturales le otorgaban ínfima importancia a la instrumentalización e institucionalización de una práctica que como la contable, ya había empezado a tener desarrollos conceptuales en otras latitudes. [MAR 94]. Luego de la reforma constitucional de 1886, los liberales radicales que habían perdido la bandera de la Educación Nacional, no queriendo abandonar sus ideales, fundan el “Externado de Colombia”, primera universidad privada de carácter laico, autónomo e independiente. En el primer año su estructura académica se reducía a las Facultades d Filosofía y Letras y Jurisprudencia, pero en 1887 se diversifican sus unidades docentes apareciendo en su prospecto el grado de “tenedor de libros”. Este se constituye en el primer intento de profesionalización de la formación del contador en una institución superior, pues antes, la contabilidad era sólo materia adicional en otros programas de estado. La “Teneduría de libros” estaba programada como carrera intermedia; el estudiante debería cursar un año preparatorio en el colegio y luego sí asignaturas especializadas: Aritmética analítica, Contabilidad mercantil y oficial, Derecho mercantil y Economía política. Como requisitos se exigía un buen manejo del español y conocimientos en francés e inglés. Más adelante, en 1895, el programa se amplía a tres años y se le da una orientación más adecuada. [CUB 93]. El desarrollo que ha tenido la sociedad, en los últimos años, especialmente en materia contable, financiera y de control empresarial, en los planos micro y macroeconómico, exige evidentemente una revisión a fondo del currículo de la carrera de Contaduría Pública. [CUB 93]. 1.2. La formación del contador y la historia de la contaduría. Los bien conocidos intentos de revisión histórica en contaduría han hecho comentarios y anotaciones sobre el problema de la formación académica del contador de una manera tangencial, no sistemática y en buena medida anecdótica, sin que intenten interpretar las características sobre el origen y evolución de tales actividades, ubicándolas en relación con circunstancias y momentos de la realidad económica y social colombiana, para explicar el sentido del desarrollo institucional de la enseñanza contable, así como los contenidos y modelos que se han implementado históricamente. De este modo, una investigación histórica de enfoque cualitativo puede brindar significativos aportes para tratar de identificar el carácter de los procesos y el juego de los sectores sociales que de hecho han tomado decisiones educativas de transcendencia en el campo de la contaduría hasta llegar a conformar lo que constituye el modelo de educación contable que guía a las universidades del país, modelo que parece vivir una etapa de crisis ya que no responde a las exigencias del medio socio-económico y no posibilita el avance del conocimiento de la disciplina. [CUB 93].

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1.3. Los planes de estudio a través del tiempo. En este sentido, el perfil del contador se determinó a partir de las necesidades que el mercado le impuso a través de los desarrollos económicos desde la época de la colonia hasta el presente milenio. En 1886 la Escuela de Comercio de Bogotá encargada de expedir los títulos de Contador y Licenciado en Comercio, apoyándose para ello en lo que bien se podría denominar el plan de estudios, conformado por los siguientes cursos, mostrados en las tablas 1 y 2.

Primer año Segundo año Castellano comercial. Aritmética comercial.

Contabilidad y práctica mercantil (contabilidad mercantil, oficial, industrial, agrícola, de seguros, ferrocarriles y de sociedades anónimas, colectivas y de comandita). Cursos de cálculos mercantiles en operaciones comerciales, banca y bolsa.

Título que se expedía: Contador Tabla 1. Plan de Estudios: Contador Escuela de Comercio de Bogotá 1886.

Para la formación de Licenciado en comercio el plan de estudios comprendía:

Primer año Segundo año Castellano comercial. Aritmética comercial. Francés. Inglés. Derecho comercial.

Contabilidad y práctica mercantil (contabilidad mercantil, oficial, industrial, agrícola, de seguros, ferrocarriles y de sociedades anónimas, colectivas y de comandita). Cursos de cálculos mercantiles en operaciones comerciales, banca y bolsa. Geografía. Economía comercial.

Título que se expedía: Licenciado en Comercio. Tabla 2. Plan de Estudios Licenciado en comercio Escuela de Comercio de Bogotá

1886.

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La Universidad Externado de Colombia conformaría su plan de estudios tomando como base un año preparatorio en el colegio para abordar las restantes materias en la Universidad de la siguiente manera: Aritmética analítica Contabilidad mercantil y oficial Derecho mercantil Economía política

Cubides señala que se exigía “un buen manejo del español y conocimientos en francés e inglés.” En 1895 se ampliaría a tres años la formación académica. Por su parte la Escuela de Minas de Medellín se funda en 1888, como primera escuela superior técnica, donde pudiesen estudiar los futuros ingenieros, con el deseo de formar “un nuevo tipo de empresario fabril a tono con la necesidad de una administración científica, un cálculo en la producción y una contabilidad racional. Para ello se introdujeron los métodos contables y la enseñanza de la contabilidad, al principio como parte del curso de economía industrial y luego como curso especial de contabilidad industrial. Estos hechos influyeron de manera transcendental en del desarrollo posterior del capitalismo industrial antioqueño y también en el desarrollo y difusión de la disciplina de la contabilidad en Colombia.” [CUB 93]. De esto se desprende un microcurrículo y un plan de estudios estructurado en función de los métodos contables y la contabilidad, soportes para “la administración científica” de la época. 1.4. Tres décadas (los 70s, 80s y 90s). En este sentido lo que se ha abordado históricamente se basa en contenidos de planes de estudio y currículos influenciados permanentemente por una concepción funcionalista del control (anglosajón) que determina hasta el presente, la formación del profesional en contaduría pública eminentemente instrumentista, permitiendo una oferta de profesionales a través de las facultades que a lo largo y ancho del país fueron surgiendo apoyados en la Ley 30 de 1980 o Ley de la Educación, y adaptándose a las circunstancias como bien lo señala Cubides: “las universidades buscaron adaptarse a las circunstancias que la realidad les imponía. En primer término la modernización y continua adaptación de nuevos métodos y programas de procesamiento electrónico de datos; el área de sistemas cada día evoluciona y se completa enfocándose al servicio de la contabilidad.” De igual manera señala el autor las influencias en la formación los aspectos que se dieron como la crisis financiera de los ochenta y sus efectos en las teorías del control abordados por la auditoría y la revisoría fiscal, junto con las medidas de tipo tributario a través de reformas, el mismo decreto 2160 y posteriormente el 2649 de 1993 que reglamenta la contabilidad en general y expide los principios o normas de contabilidad generalmente aceptados en Colombia y el decreto 2650 que modifica el Plan Único de Cuentas para los Comerciantes

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“En síntesis, la formación académica del contador, tal como se encuentra al término de los 80, presenta una coyuntura definitiva. La necesidad de la concepción técnica e instrumental de la disciplina, obliga a consolidar la reflexión teórica y a identificar el fundamento científico de los principios por los cuales ha de regirse”. [CUB 93]. Por ejemplo en 1970 existían 16 programas de contaduría pública, diecisiete años más tarde llegaban a 37. La característica fundamental de sus planes de estudio era el énfasis en distintas áreas específicas que cada una de las facultades pretendía infundir. Es importante señalar que en el año de 1974 surge la Asociación Colombiana de Facultades de Contaduría Pública -ASFACOP- esencialmente académica, preocupada por el nivel académico de la enseñanza, la calidad los programas académicos y la motivación en investigación. Con el tiempo asumieron otras actividades y posiciones que se relatan en el libro “Proyectos y documentos. Construyendo el futuro de la contaduría pública”, publicado por la Federación Colombiana de Colegios de Contadores Públicos, en el año 2002. “Es cierto que han abandonado la estrategia de poder gremial desde las aulas y se han concentrado en asuntos relacionados con la educación, guiados en lo fundamental por orientaciones curriculares estandarizadas emitidas por la organización de Naciones Unidas y la Federación Internacional de Contadores, que no se caracterizan por ocuparse de la construcción y desarrollo de conocimiento, sino más bien por el adiestramiento en la operación de paquetes tecnológicos estandarizados, como las normas internacionales de contabilidad, las normas internacionales de auditoría, las normas internacionales de ética y hoy las normas internacionales de educación contable. Este sesgo de concepción curricular se complementa con una preocupación permanente por lo pedagógico formal y por el diseño curricular sobre bases conductuales, antes que por el énfasis en la formación de mentes críticas comprometidas con la investigación científica que tengan la posibilidad de desarrollar un conocimiento liberador. El énfasis profesionalista se impone sobre el disciplinal”. [FED 02]. El Instituto Colombiano para el Fomentos de Educación Superior (ICFES) [RIV 87], realiza un análisis a los pénsum y hace la distribución por áreas de estudio integradas por su promedio de intensidad horaria, haciendo la siguiente composición con lo cual definen un Perfil Profesional en el país según la tabla 3.

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Áreas Peso porcentual del área

dentro del pénsum Contable. Económica. Administrativa.

Jurídica. Matemática. Informática. Humanística. Investigativa.

40%. 16%. 11%. 12%. 12%. 3%. 5%. 1%.

Tabla 3. Distribución de áreas para el pénsum de Contaduría según el ICFES. 1.5. Década del 2000. El 6 octubre del año 2001, por asamblea constitutiva, surgiría la Red Colombiana de Facultades de Contaduría Pública- REDFACONT- con los propósitos de velar por la educación contable colombiana, con calidad y pertinencia, acordes con su filosofía, pensamiento y razón de existencia. En los años 2003 a 2004, vuelve a tomar vigencia el análisis crítico de la formación del contador público colombiano, máxime cuando se expiden decretos 2566 (condiciones mínimas de calidad) y el 1781 (exámenes de calidad de la educación superior- ECAES-) Posteriormente, una muestra de 30 programas de contaduría pública elaborada en el mes de Mayo de 2006, por el autor del presente artículo, permite evidenciar aspectos tales como los siguientes: El total de asignaturas del plan de estudios de Contaduría Pública de la muestra,

oscila entre un mínimo de 48 de la Universidad de Antioquia, y 81 de la Fundación Universitaria Luis Amigó de Medellín. El promedio total de asignaturas en la muestra observada es de 59, tal como lo muestra el anexo 1, Matriz de Planes de Estudio de Contaduría Pública año 2006.

Veinte facultades, expresan las materias en número de créditos, que van desde 150 créditos – Universidad del Magdalena, Universidad del Valle y Universidad ICESI de Cali, hasta 218 de la Corporación Universitaria de Ibagué. En promedio, estas 20 facultades tienen 166 créditos, aunque lo sobrepasen la Corporación Universitaria de Ibagué con 218 créditos y seis programas más. (ver matriz de planes de estudio).

Cuatro Facultades de contaduría pública ofrecen el programa con una duración de once semestres.

2. planes de estudio clasificados de acuerdo con la formación del contador público colombiano como ser integral (el ser, el saber y el hacer). La tradición griega distingue, la theóría, la pràxis y la poiesis como las actividades humanas del conocer, el actuar y el hacer. El término praxeología se utiliza en un sentido amplio para englobar todos los aspectos de la actividad humana y no

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solamente la acción y sus diferentes realidades particulares. La praxeología comprende entonces desde un punto de vista general: las diferentes conductas humanas y las actividades de creación, de producción y de fabricación (la praxis y la poiesis); las actitudes (en los planos congnitivos, afectivos y comportamentales); el saber hacer y las habilidades; las prácticas, los métodos de trabajo y los procedimientos; las herramientas, los materiales, las técnicas y la tecnología; las palabras y los escritos; las obras, los productos y los resultados. [BED 02]. Con base en lo anterior, se realizó un análisis comparativo de los planes de estudio de Contaduría Pública, teniendo en cuenta que un proceso de formación integral debe contemplar los siguientes aspectos: La esencia del ser, es decir, lo axiológico y lo ontológico: “La axiología designa el campo de los valores individuales y colectivos, es decir los valores morales y culturales, así como el enunciado de los principios que determinan las costumbres. Ella pertenece al dominio del bien. La axiología comprende la ética y la moral. La ética se interesa en los principios generales de la conducta humana y tiene por objeto la teoría de la acción moral, individual y colectiva. Por su parte, la moral trata sobre las costumbres, los hábitos y las reglas de conducta admitidas y practicadas en una sociedad. En un sentido estricto, la moral se entiende como un conjunto de reglas que se imponen a la conducta de cada hombre en la sociedad donde vive y en su vida privada. Aplicada a la acción moral colectiva y privada, la ética funda la política (para la vida en sociedad) la deontología (para la vida en el trabajo) y la moral doméstica (para la vida en familia). Como la epistemología, la axiología ejerce una función de vigilancia crítica con respecto a la praxeología para asegurar su legitimidad por los juicios de valor que ella conlleva, pero desde un punto de vista que le es propio: aquel de la conciencia del bien y del mal, de los sentimientos morales, de la virtud, de la conciencia moral en general y de las costumbres concretas en particular. La axiología es entonces el lugar de los valores, absolutos o relativos, según sean reconocidos como los valores intrínsecos o que resulten de una elección subjetiva o social y de las normas derivadas.” [BED 02]. Para que exista una explicación completa de la praxeología, la epistemología y de la axiología, es siempre necesario una ontología. La ontología, cuya etimología nos remite al conocimiento del ser, trata sobe los fundamentos conceptuales de la realidad. Ella es el componente más profundo del marco de referencia, del substrato en el que las ideas y las concepciones de la naturaleza general de la persona tienen sus raíces; por ese hecho, son a menudo las más difíciles de penetrar. La ontología suministra las grandes ideas directrices que permite a cada uno orientarse, asegura la inteligibilidad de base y procura las certidumbres fundamentales; ella ofrece una cierta lectura del universo, una primera concepción de la realidad. Para resumir, ontología es la matriz y la base sobre la cual todo el edificio conceptual, ético, crítico y práctico de cada persona es subsecuentemente construido. La ontología comprende los paradigmas fundadores, considerados como los puntos de vista comunes compartidos por varias personas sobre un tema, en un momento y en un lugar dados. En el mundo de la ciencia de donde saca su definición moderna, se ha calificado como el paradigma del “mito fundador de una comunidad científica dada. Más exactamente, un paradigma comprende no solamente un marco teórico reconocido sino además un conjunto de disposiciones adquiridas por los miembros

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de la comunidad: leyes, valores, modelos y ejemplos, procedimientos y esquemas. Sin embargo, esta manera de concebir el paradigma no es exclusivo de las ciencias y más bien se aplica a toda forma de conocimiento. [BED 02]. El saber, es decir, lo epistemológico: “En los medios especializados, la epistemología se entiende como un dominio o un campo de estudios compartido entre dos objetos distintos: el estudio del conocimiento en general, es decir el análisis de la facultad en el acto de conocer, en los fundamentos, su naturaleza, su lógica, sus procesos, su valor y sus límites. Ese aspecto particular llega a tener el nombre de gnoseología. El segundo objeto de la epistemología es el estudio de las ciencias como modalidad y como tipo particular de conocimiento en oposición a la mística, a la filosofía y al arte. En este caso, la epistemología se interesa tanto en la teoría de la ciencias en general, es decir, que tiene por objeto tanto el estudio crítico de los principios, las leyes, lo postulados e hipótesis científicas, como el estudio de las ciencias consideradas como las realidades que se observan, describen y analizan. Ella toca entonces con la formación y la transformación de las teorías científicas, con las metodologías y las técnicas de investigación y con los procesos de creación del objeto científico. En su estado actual de desarrollo, la epistemología se divide en epistemología general, regional o interna (según la diversificación de las ciencias), genética e histórica.” [BED 02]. El hacer, es decir, lo praxeológico: la praxeología es la fundamentación teórica requerida para el desarrollo de las actividades propias del hacer. Como se ilustra en la tabla 3; a partir de la identificación de los aspectos básicos que conforman el proceso de formación del ser integral (el ser, el pensar y el hacer) y considerando la trascendencia en orientar políticas académicas responsables en la formación de un contador publico colombiano; se elaboró una matriz de análisis comparativo a partir del análisis de los planes de estudio recolectados de la muestra conformada por 30 facultades de Contaduría Pública ubicadas en diferentes regiones del país. Criterios para identificar las asignaturas vinculadas con el ser. Se agrupan en el campo de lo axiológico y lo ontológico, aquellas asignaturas que por su denominación dentro del plan de estudios de cada facultad, se identifican con la formación del ser. Criterios para identificar las asignaturas vinculadas con el saber. Se agrupan dentro del campo de lo epistemológico, aquellas asignaturas que por su denominación dentro del plan de estudios de cada facultad, están directamente relacionadas con formación investigativa. Criterios para identificar las asignaturas vinculadas con el hacer. Se agrupan dentro del campo de lo praxeológico, aquellas asignaturas que por su denominación dentro del plan de estudios de cada facultad, permiten el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas y de desempeño. En el presente trabajo no se identificaron ni unas ni otras; sin embargo, se supuso que todas aquellas asignaturas que por exclusión no figuran en los anteriores grupos, pertenecían a éste.

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Asignaturas vinculadas con el ser

Principios constitucionales, expresión oral y escrita, ética general, cátedra neogranadina , humanidades, pedagogía constitucional, fé y ciencia, cultura, ecología, fé y sociedad, ética, constitución política colombiana, desarrollo humano, comunicación humana, cátedra ambiental, ser y calidad de vida, individuo y sociedad, identidad cultural, comunidad y calidad de vida, ciudadanía, mundo y sociedad, ética ciudadana, deontología del contador público, sociología general, expresión oral y metodología del trabajo escrito,. constitución política e instrucción cívica, desarrollo del pensamiento, gestión humana, ética y responsabilidad social, taller de lectura y escritura, taller de retórica y argumentación, humanística, expresión escrita, ciencia y libertad, sociología, cátedra universitaria, técnicas de la comunicación, formación humana, identidad amigoniana, humanismo cristiano, cosmovisión, antropología, ética y axiología y sentido de justicia, derechos humanos, compromiso de vida, proyecto de vida, ética profesional, seminario de liderazgo, competencias comunicativas, cátedra institucional, ética aplicada a la profesión, hombre, sociedad y cultura, constitución colombiana, introducción a las ciencias humanas, ética moral y fé pública, introducción al derecho y constitución política, actividad física formativa, ideas políticas, introducción a la vida universitaria, cultura caribe, comunicación oral, comunicación escrita, epistemología de las ciencias, formación filosófica, formación –histórico social, formación metodológica, cultura física, antropología, cultura teológica, filosofía política, propiedades fundamentales del ser, Ciencia- arte- religión, ética- valores y ciudadanía, patrimonio cultural colombiano, integración lasallista, cultura religiosa, lengua materna, deporte arte y recreación, pedagogía constitucional, historia de la cultura, espíritu empresarial, construcción del pensamiento, inglés, culturas internacionales, sicología, cátedra upecista.

Asignaturas vinculadas con el saber Metodología de la investigación,

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epistemología, investigación contable aplicada, teoría contable, derecho contable, proyecto de investigación, diseño metodológico investigación, investigación contable, semillero de investigación, epistemología historia de la ciencia, teoría y técnicas de la investigación, metodología de investigación contable, epistemología contable, teoría y metodología de la investigación, epistemología de la contabilidad, teoría del saber contable, ejercicio de investigación, investigación sobre conocimiento organizacional, problemas epistemológicos de la investigación, metodología y técnicas de investigación, seminario de investigación, proyecto de investigación, lecto-escritura investigativa, epistemología general, epistemología específica, trabajo de investigación, metodología, seminario de epistemología de las ciencias, metodología del estudio, métodos de estudio, teoría e investigación contable, seminario de teoría contable, epistemología de las ciencias c, metodología y técnicas de investigación, teoría de investigación contable, fundamentos de la investigacion, investigación,

Asignaturas vinculadas con el hacer Todas las demás. Tabla 3. Clasificación de asignaturas del plan de estudios de 30 facultades

colombianas según el ser, el saber y el hacer. Al observar la composición de los planes de estudio de las facultades de la muestra con base en los criterios del ser, el pensar y el hacer; se puede inferir que la formación del Contador Público en el ámbito nacional está sesgada hacia el hacer, en todos los programas constitutivos de la muestra.. Por el contrario, el ser social, que permitiría un ejercicio disciplinar y profesional con base en principios éticos, morales y de juicios fundamentales para la construcción de la confianza y dar fe pública, no es predominante en el proceso formativo. En la formación del ser, el número de asignaturas oscilan entre un mínimo de 2 y un máximo de 9, como por ejemplo la Fundación Universitaria Luis Amigó, la Corporación Universitaria Remington, la Universidad INCCA de Bogotá; con 8 asignaturas aparecen la Universidad San Buenaventura de Medellín la Corporación Universitaria Adventista de Medellín , la Universidad La Salle la Universidad Autónoma de Bucaramanga y la Universidad ICESI de Cali. Adicionalmente, en la muestra se nota una gran debilidad en el área del saber expresada por aquellas asignaturas que se vinculan con la investigación, puesto que la característica predominante en el número de asignaturas oscila entre 1 y dos, siendo la excepción la Fundación Universitaria Luis Amigó con 5 asignaturas y la Universidad de Manizales con 4; preocupa que 8

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programas no tengan claramente la investigación vinculada a la actividad académica, lo cual da pie a interpretar que debe hacerse un trabajo de divulgación y concientización de su importancia en el desarrollo de la disciplina y la profesión contable colombiana, con lo cual se lograría un mejor tránsito en los desarrollos tecnológicos y científicos que requiere nuestra economía de cara a los tratados y acuerdos internacionales. Si se relaciona lo anterior con los criterios de educación con calidad emanados por el ICFES17 y por el Ministerio de Educación Nacional colombiano18; se podría obtener un perfil adecuado con lo que debería ser la visión y misión de los actuales planes de estudio de contaduría pública. En consecuencia en la propuesta del programa se deberían hacer explícitos los principios y propósitos que orientan la formación desde una perspectiva integral, considerando, las características y las competencias que se espera adquiera y desarrolle el futuro profesional de la Contaduría Pública para asegurar la transparencia, la utilidad y la confiabilidad de la información, así como la generación de confianza pública, a través de procesos relacionados con la medición del desempeño contable y financiero de las organizaciones, su interpretación y posibles implicaciones, comprender el contexto social, empresarial, legal, económico, político e institucional en el que se inscribe el ejercicio profesional, conocer los lenguajes, las técnicas y las prácticas propios del ejercicio profesional de la Contaduría, usar los sistemas de información como soporte para el ejercicio profesional; y finalmente, comprender, analizar y evaluar las teorías relacionadas con la Contaduría. Con base en lo anterior un plan estudios que pretenda la formación integral del Contador Público, deberá contemplar como mínimo el desarrollo de las áreas del conocimiento propuestas en la tabla 4.

Área del conocimiento Descripción Formación básica Incluye los conocimientos de matemáticas,

epistemología y teoría contable, estadística, economía, ciencias jurídicas y administrativas, disciplinas que sirvan al estudiante de fundamento para acceder de forma más comprensiva y crítica a los conocimientos y prácticas propias del campo profesional de la Contaduría Pública.

formación profesional Ciencias Contables y Financieras, orientadas a formar al estudiantes en los procedimientos y técnicas para el registro y representación de las transacciones económicas; la preparación de estados financieros, el análisis de las operaciones de negocios; el análisis y las proyecciones financieras.

17 Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003, en el artículo 4 relacionado con los aspectos curriculares señala: el programa deberá garantizar una formación integral, que le permita al egresado desempeñarse en diferentes escenarios, con el nivel de competencias propias de cada campo. Los perfiles de formación deben contemplar el desarrollo de las competencias y habilidades de cada campo y las áreas de formación. 18 Resolución 3459 de diciembre 30 de 2003, el artículo 2 relacionados con aspectos curriculares enuncia: de acuerdo con su enfoque, el programa de pregrado en Contaduría Pública será coherente con la fundamentación teórica, investigativa, práctica y metodológica de la disciplina contable y la regulación y normas legales que rigen su ejercicio profesional en el país.

112

Organizaciones, dirigido a formar en la comprensión de las organizaciones como sistemas dinámicos, inmersos en contextos altamente complejos. Informática, permite formar al estudiante en las competencias necesarias para la búsqueda, el análisis y divulgación de la información; así como para la evaluación y gerencia de sistemas de información con fines financieros y contables. Regulación, dirigido a formar a los estudiantes en los diferentes modelos de regulación, la normalización y armonización que se dan a partir de la definición de políticas económicas y sociales.

formación socio- humanística Comprende saberes y prácticas que complementan la formación integral del Contador Público, orientados a proporcionar una visión holística del ejercicio profesional que facilita el diálogo interdisciplinario y el trabajo con profesionales de otras disciplinas y profesiones. Hace también relación al desarrollo de los valores éticos y morales, dado que su ejercicio profesional incorpora alta responsabilidad social por ser depositario de la confianza pública.

Tabla 4. Áreas de conocimiento básicas para la formación integral del Contador.

3. Conclusiones. Con base en el análisis comparativo de los diferentes planes de estudio de la muestra bajo estudio, la investigación no es más que una intención ya que en realidad el número de asignaturas y sus intensidades no corresponden con la necesidad de desarrollar verdaderamente una cultura de pensamiento investigativo. En la misión enunciada por las facultades de Contaduría se observa un pseudocompromiso con la formación integral de los profesionales, puesto que en sus planes de estudio prima el hacer, de donde se deduce que el perfil de formación está sesgado hacia el instrumentalismo. No es posible afirmar que el actual contador público colombiano se distinga por ser un profesional integral, con sólida formación investigativa que le permita abordar con éxito, procesos y actividades vinculados con el desarrollo científico de la contabilidad y avances en la profesión, con una formación teórica básica para reconocer la validez de otros conocimientos, más allá de su saber y experiencias propias. En este compromiso académico de la formación integral, 12 programas componentes de la muestra lo expresan claramente. Debe existir un compromiso de la academia con relación a la formación del contador público, la cual debe acentuar incisivamente en la capacidad de análisis, la interpretación del entorno; con argumentos para comunicar realidades económicas,

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sociales, financieras y con alto espíritu solidario, comprometido en la construcción de una sociedad más justa y ética. Bibliografía. [CUB 93]. Cubides Humberto, Gracia Edgar y otros. Historia de la contaduría pública en Colombia siglo XX. Bogotá, Fundación Universidad Central, Tercera edición 1983. [MAR 94]. Martínez Gómez, Carlos Freddy. La regulación contable colombiana. II encuentro binacional de contadores, San Cristobal Venezuela. 1994. [FED 02]. Federación Colombiana de Colegios de Contadores Públicos, proyectos y documentos. Construyendo el futuro de la contaduría pública. Colombia 2002. [RIV 87]. Rivera Medina, Leonor. Pérez Toscano Nancy y otros. Ponencia: Análisis de la formación académica y el perfil del contador público colombiano en III Congreso de Estudiantes de Contaduría Pública. Medellín, noviembre de 1987. [BED 02]. Bedar Réene. Documento los fundamentos del pensamiento y las prácticas administrativas. 2002.

Universidad Número de asignaturas

Semestres de estudio

Créditos

Universidad Militar Nueva Granada

55 9 155

Universidad Jorge Tadeo Lozano Bogotá

54 10 178

Pontificia Universidad Javeriana Bogotá

63 11 194

Universidad Central-Bogotá- 60 10 ND Universidad –Autónoma de Bucaramanga

66 10 180

Universidad de Manizales 61 10 ND Universidad de Antioquia 48 10 156 Universidad de Medellín 60 10 164 Universidad Autónoma Latinoamericana -Medellín

46 5 años ND

Universidad San Buenaventura- Medellín

60 10 175

Universidad Luis Amigó- Medellín

81 10 160

Corporación Universitaria Adventista –Medellín

51 11 ND

Universidad del Magdalena 57 noct.-56 diur.

11 noct.-10 diur. 150

Universidad Mariana de Pasto 80 10 170

114

Corporación Universitaria Remington

58 10 174

Universidad del Atlántico 59 10 156 Universidad del Valle 61 10 150 Universidad del Cauca 59 11 ND Corporación Universitaria de la Costa

61 10 ND

Universidad de Cartagena 60 10 ND Universidad INCCA de Colombia

63 10D:11N ND

Corporación Universitaria de Ibagué

52 10 218

Universidad Santo Tomás –Bogotá-

53 10 ND

Universidad Piloto de Colombia 49 10 151 Universidad La Salle 50 10 155 Politécnico Jaime Isaza Cadavid – Medellín-

55 10 152

Universidad Externado de Colombia- Bogotá

60 10 173

Universidad Santiago de Cali 69 10 ND Universidad ICESI -Cali 52 10 150 Universidad Popular del Cesar 59 10 154 Anexo Nº1 Matriz de planes de estudio de Contaduría Pública mayo de 2006 Fuente: www.universia.net.coD: diurno N: nocturno Autor. Carlos Fredy Martínez Gómez Contador Público Universidad del Cauca. Estudios Superiores de Tercer Nivel en Gestión Universidad de la Sorbona, París, Francia. Diploma Superior de Gestión. D.S.U.P. Universidad de la Sorbona de París, Francia. Especialista en Derecho Empresarial, Universidad de Medellín. Docente de pregrado y postgrados. Exalumno distinguido de la Facultad de Ciencias Contables, Económicas, y Administrativas de la Universidad del Cauca, Exdirector regional del Centro Colombiano de Investigaciones Contables, C-CINCO. Expresidente Nacional del Colegio Colombiano de Contadores Públicos, Expresidente del Colegio de Contadores Públicos de Antioquia. Director de la Escuela de Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria Remington, Medellín, Colombia. Autor y Coautor de libros sobre temas contables y financieros, conferencista en eventos académicos y gremiales.

decano_contaduria@remington.edu.co

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PROYECTO EDUCATIVO

Por: Milton Dario Garcia Barboza Arturo Levi Rodríguez Gurierrez

I. INTRODUCCIÓN II. MARCO FILOSOFICO 1. CONCEPTO ANTROPOLOGICO 2. PRINCIPIOS Y VALORES

a. PRINCIPIOS b. VALORES

3. FUNDAMENTO FILOSOFICO 4. FUNDAMENTO PEDAGOGICO 5. FUNDAMENTO EPISTEMOLOGICO 6. FUNDAMENTO SOCIOLOGICO 7. FUNDAMENTO LEGAL III. PROPOSITOS – METAS – OBJETIVOS 1. PROPÓSITOS 2. METAS 3. OBJETIVOS IV. VISIÓN – MISIÓN 1. VISIÓN 2. MISIÓN V. PERFILES DE FORMACIÓN 1. PERFIL PROFESIONAL 2. PERFIL OCUPACIONAL VI. DELIMITACIÓN ACTUALIZADA DEL OBJETO DE CONOCIMIENTO Y DEL

CAMPO DE ACCIÓN DE LA PROFESIÓN. 1. DELIMITACIÓN ACTUALIZADA DEL OBJETO DE CONOCIMIENTO 2. CAMPO DE ACCIÓN DE LA PROFESIÓN VII. COMPETENCIAS 1. GENERALIDADES 2. COMPETENCIAS COGNITIVAS 3. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 4. COMPETENCIA CONTEXTUAL 5. COMPETENCIAS SOCIO-AFECTIVAS 6. FINALIDAD DE LAS COMPETENCIAS 7. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS 8. COMPETENCIAS – (CUADRO) VIII. ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS Y CONTEXTOS POSIBLES DE

APRENDIZAJE

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1. MODELO PEDAGOGICO 2. TUTORIAS 3. ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS IX ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS DE APRENDIZAJE 1. AREAS DE FORMACIÓN 2. AREAS DE ENFASIS 3. ELECTIVAS 4. CURSOS LIBRES 5. PRACTICAS EMPRESARIALES X. PLAN DE ESTUDIOS EN CRÉDITOS ACADÉMICOS

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Introducción. La Universidad de Cartagena, a través del Consejo Académico de la Universidad de Cartagena, expidió el acuerdo N° 10 – bis en octubre 30 de 2002, mediante el cual se aprobó los lineamientos generales para la adopción del sistema de créditos académicos y la organización de los programas curriculares de pregrado, definiendo la estructura curricular, como el resultado del proceso de selección, ordenamiento, organización y relación de los contenidos de formación, las dinámicas pedagógicas, las experiencias formativas y evaluativas, a partir de los cuales se desarrollan los planes de estudios de los programas académicos. En Mayo 10 de 2002, el Gobierno Nacional, mediante el decreto N° 939, estableció los estándares mínimos de calidad en programas profesionales de pregrado en Contaduría Pública. Este decreto es derogado y reemplazado por el decreto 2566 de Septiembre 10 de 2003, estableciendo las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior. En Diciembre 30 de 2003, el Ministerio de Educación Nacional, expidió la resolución N° 3459, mediante la cual se definen las características específicas de calidad para los programas de formación profesional de pregrado en Contaduría Pública. Del 1º al 9 de Octubre de 1998, en la conferencia mundial sobre la educación superior, en la sede de la UNESCO en Paris, se emitió una “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción”. En el preámbulo de esta se dijo: “La educación superior ha dado sólidas pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad. Por consiguiente y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radical que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas.” En igual forma la comisión internacional sobre la educación en el siglo XXI, expuso los cuatro (4) pilares de la educación, a la UNESCO, a saber: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. En esta exposición se planteó: “El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación, el almacenamiento de información, planteara a la educación una exigencia que a primera vista, puede parecer casi contradictoria; la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnico evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. La globalización de la economía, el desarrollo de las telecomunicaciones, la tecnología de la informática, las nuevas formas de organización de las empresas, han generado una nueva cultura a nuestro alrededor, lo cual obligatoriamente demanda una nueva forma de pensar y actuar por parte de los Contadores Públicos. Estos cambios e innovaciones requieren un repensar, una readaptación y

118

reestructuración en los procesos de formación de futuros Contadores Públicos, por parte de la Universidad. El programa de Contaduría Pública de la Universidad de Cartagena, recoge una visión de la profesión fundamentada en el compromiso de desarrollar profesionales éticos con actitud positiva a los cambios y de la necesidad de actualizarse permanentemente y con un alto sentido de responsabilidad social. II. Marco Filosófico. 1. Concepto Antropológico.

El programa de Contaduría Pública fundamenta su quehacer en el desarrollo integral del estudiante, basado en una concepción del hombre como ser creativo, dinámico, autónomo, responsable, trascendente, libre y original. a. PRINCIPIOS El programa de Contaduría Pública de la Universidad de Cartagena, desarrollará en el proceso formativo, los siguientes principios:

a) Institucionales

• Autonomía.

Desarrollar y aplicar criterios de democracia y representatividad

• Formación Integral Propiciar en los estudiantes espíritu reflexivo, orientado al logro de su autorrealización en un campo de libertad de pensamiento, de expresión, de cátedra, de pluralismo ideológico y de respeto por todas las manifestaciones culturales.

• Tolerancia

Promover y garantizar la calidad en la producción y transmisión de conocimientos en concordancia con el desarrollo de la ciencia, la tecnología, las artes y la filosofía, dentro de un marco de respeto sin diferencias de raza, credo, sexo, edad, condición económica, política o social.

• Universalidad

Permitir en su claustro a todas las fuerzas sociales, con base en la apertura comunicativa hacia todos los pueblos del mundo, para otorgar las diversas manifestaciones de racionalidad humana y aprovechar los adelantos científicos y tecnológicos como factor de desarrollo regional y nacional.

b. VALORES Formar en valores implica dotar al estudiante de elementos conceptuales y positivos que le permitan un crecimiento integral como persona, así como desarrollar habilidades y aptitudes que le den sentido a su existencia y que le ayuden a articular su relación con el entorno social.

119

Desde esta perspectiva el programa asume como valores fundamentales en el proceso de formación profesional los siguientes criterios:

• Respeto por la vida de todos los seres vivos • Libertad de expresión: Posibilidad de manifestar responsablemente el

pensamiento. • Conocimiento: Representación y aprobación de la realidad logradas en el

ejercicio del intelecto. • Incertidumbre: Capacidad de perplejidad y duda que propicie la construcción

del conocimiento. • Creatividad e Innovación: Capacidad de movilizar fuerzas sociales, intuitivas

para generar propuestas novedosas. • Honestidad: En todo su quehacer como ciudadano, docente, investigador y

gestor del desarrollo. • Solidaridad: Colocar el conocimiento específico, tecnológico, humanístico y

cultural al servicio de la solución de los desafíos complejos de la sociedad. • Competitividad: Ofrecer una satisfacción creciente a las cambiantes

necesidades de nuestro entorno. • Pluralismo: Respeto por las ideas ajenas y por las personas.

3. Fundamento Filosófico. El programa de Contaduría Pública bajo la dimensión del hombre como un ser cultural, histórico y social, perfila la formación de los estudiantes mediante un proceso permanente y dinámico, fundamentado en una concepción integral de la persona humana; de su dignidad; de sus derechos y deberes, con capacidad de adaptarse a su medio sociocultural, y contribuir en la transformación y desarrollo de la historia y de su vida.

4. Fundamento Pedagógico. El programa de Contaduría Pública se fundamenta en una estructura educativa, democrática y participativa dentro de un quehacer pedagógico de acción- reflexión- acción, centrado en cada estudiante como protagonista de su propio aprendizaje, con capacidad de planificar, coordinar, analizar, estructurar, evaluar y ejecutar sus propios proyectos con autonomía y en relación con el entorno extra-académico que lo circunda. 5. Fundamento Epistemológico. Para elevar la calidad y transferencia de los aprendizajes es preciso influir en los componentes de la estructura cognoscitiva previa del estudiante para resaltar el nivel de precisión, corrección y transformación de los nuevos conocimientos, en el sentido de facilitarle nuevas estrategias de procesamiento de información que le permitan incrementar su capacidad de procesar, interpretar, y asimilar activamente el conocimiento que requiere, organizándolo y transformándolo en nueva información, en un nuevo aprendizaje.

120

6. Fundamento Sociológico. El hombre como ser social por naturaleza necesita interactuar con sus semejantes para alcanzar plenamente sus necesidades biológicas, psicológicas y sociales. 7. Fundamento Legal. El programa de Contaduría Pública ejecuta sus planes, programas y proyecto educativo amparado en los principios de la Constitución Política donde se manifiesta, que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social, basado en las libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad.

De conformidad con la ley 30 de diciembre de 1992, por la cual se organiza el servicio público de la educación superior en Colombia, se rige el programa para que trace y proyecte sus políticas educativas. III. Propósito – Metas – Objetivo. 1. Propósito.

La construcción, desarrollo y mejoramiento de un modelo educativo basado en las teorías y corrientes pedagógicas modernas, que impulsen la creación de un perfil profesional que responda a las necesidades del entorno empresarial a nivel local, regional, nacional e internacional, en el cual se desempeñarán sus futuros egresados.

2. Metas. Formar un profesional consciente de su valor y dignidad personal con alto nivel de sensibilidad social, con una preparación idónea, un alto sentido de responsabilidad y servicio para asumir los compromisos profesionales que le competen en el medio en que se desempeñe. 3. Objetivos. a) Gestionar y participar en procesos de orientación y capacitación docente, con el

fin de fomentar el desarrollo personal, la práctica de la enseñanza centrada a competencias y la investigación, en busca de un mejoramiento continuo de la calidad.

b) Armonizar la acción académica, administrativa, investigativa, de extensión y de

proyección social, de acuerdo con las políticas generales de la Universidad y de la facultad, así como con otros programas y/o facultades de Contaduría Pública a nivel local, regional, nacional e internacional.

121

c) Promover el cumplimiento del programa de formación a través de la flexibilización y revisión periódica del currículo que lo mantenga acorde con las necesidades y características del entorno.

d) Orientar el proceso de formación, hacía el logro de lo establecido en las

disposiciones que rigen el ejercicio profesional, con un alto sentido de responsabilidad social y ética profesional.

e) Fomentar el espíritu investigativo en docentes y estudiantes para brindar

soluciones a los diferentes tipos de problemas que puede presentar el entorno empresarial y social.

f) Crear y mantener un alto sentido de pertenencia en los docentes, estudiantes y personal de apoyo hacia la institución en general y del programa en particular.

IV. Visión – Misión. 1. Misión.

El programa de Contaduría Pública de la Universidad de Cartagena, tiene como misión formar Contadores Públicos con excelencia académica, espíritu científico e investigativo, alto sentido de la ética y responsabilidad social, a través de un currículo flexible, orientado a satisfacer las necesidades del sector empresarial público y privado, en aspectos económicos, financieros y sociales, que le permitan competir con éxito en el ámbito local, regional, nacional e internacional.

2. Visión.

El programa de Contaduría Pública de la Universidad de Cartagena, está llamado a consolidar su liderazgo en la región Caribe y mejorar su posicionamiento a nivel Nacional e Internacional, formando profesionales en la ciencia contable con un alto contenido de calidad y sentido humanístico, con proyección financiera, económica y social, capaces de interpretar sus cambios y presentar soluciones acordes con el entorno, la sociedad, la ciencia y la tecnología. V. Perfiles de Formación. 1. Perfil Profesional. El programa formará un Contador Público integro en valores éticos con profundos y sólidos conocimientos en la ciencia y el derecho contable, líder, creativo, prospectivo, interdisciplinario, conocedor del entorno y realidad nacional, con un alto espíritu gerencial. Un sentido crítico que le permita resolver problemas y preparar la información para la toma de decisiones, con fortaleza investigativa, con proyección internacional, que combine la ciencia y la tecnología en su quehacer diario y comprometido con el desarrollo político y social del país.

122

2. Perfil Ocupacional. • Participar en el diseño y evaluación de las funciones de planeamiento,

coordinación y control de entidades públicas y privadas. • Contribuir en la implementación de estructuras, sistemas y procesos

administrativos – contables. • Diseñar sistemas de información y decisión para el logro de los objetivos de la

organización. • Actuar como perito, administrador, interventor o árbitro en el ámbito judicial. • Dictaminar sobre la exactitud de la información contable destinada a ser

presentada a terceros y desempeñar funciones de Revisoría Fiscal y Auditoria Externa.

• Asesorar y participar en el diseño de políticas contables y tributarias. • Diagnosticar y evaluar los problemas relacionados con la medición y registro de

las operaciones de la unidad económica en sus aspectos financieros, económicos, sociales y ambientales, tanto en el sector público como en el privado.

VI. Delimitación Actualizada del Objeto de Conocimiento y del Campo de Acción de la Profesión. 1. Delimitación Actualizada del Objeto de Conocimiento.

• Conocimiento general básico. • Conocimiento Organizacional y de los negocios. • Conocimientos de la tecnología de la información. • Conocimiento de la Contabilidad y áreas relacionadas.

2. Campo de Acción de la Profesión.

• La Revisoría Fiscal • La Auditoría Interna y Externa • La Contabilidad Financiera y de costos • Visitadores en asuntos técnicos contables de los entes de control • Peritasgos en situaciones de controversia de carácter técnico contable • Decanaturas o Jefes de Programa de Contaduría Pública. Docencia • Asesores técnico contable en aspectos tributarios • Certificación y/o dictámen de estados financieros • Asesoría Gerencial en aspectos contables y similares.

Este accionar de la profesión lo encontramos en los siguientes campos: • Entidades con o sin ánimo de lucro • Entidades Estatales • Personas naturales y/o jurídicas • Sociedades de economía mixta • Entidades educativas • Sociedad en general

123

VII. Competencias. 1. Generalidades.

Para el desarrollo de competencias se precisa que la actividad pedagógica sea tal que se pongan en práctica diferentes métodos de enseñanza por parte del docente, así como técnicas didácticas y de estudios que apunten hacía el logro de las competencias relacionadas, entendidas como el conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes, que le permitan obtener un desempeño sobresaliente al estudiante. 2. Competencias Cognitivas. El Contador egresado del programa de Contaduría Pública estará capacitado para apropiarse de un conjunto de conocimientos a través del desarrollo, monitoreo y aplicación de procesos de pensamiento, la utilización racional del conocimiento mediante operaciones lógicas de la mente que lo lleven a desarrollar destrezas intelectuales que lo preparen para resolver problemas, tomar decisiones y ejercitar el buen juicio en situaciones organizacionales complejas. 3. Competencias Comunicativas. Nuestros egresados estarán en capacidad de comprender, expresar mensajes y desarrollar procesos argumentativos, apoyados por la asertividad en las relaciones interpersonales. 4. Competencia Contextual. El estudiante y egresado del programa de Contaduría Pública, tendrá capacidad para ubicar el conocimiento en el contexto científico, político, cultural, tecnológico, social y en el plano nacional e internacional, así como la disposición y capacidad para aplicarlo en procesos de transformación que incidan en la calidad de vida de la población. 5. Competencias Socio – Afectivas. La formación impartida llevará al Contador Público de nuestra institución, a desarrollar esa capacidad de convivir con los demás y de apropiarse de valores como el respeto por la vida, la dignidad, la solidaridad, la tolerancia y la libertad que orienten sus acciones como persona, como ser social y como profesional. 6. Finalidad de las Competencias. Formar un Contador Público con: • Habilidad en la comprensión del entorno para integrarlo a su actividad

profesional. • Altos valores éticos y sentido de pertenencia hacía su empresa

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• Actitud crítica y reflexiva frente a los conocimientos, hechos, proyectos e investigaciones.

• Habilidad para el análisis y la interpretación de hechos • Aptitud para desarrollar procedimientos orientados a la solución de problemas • Liderazgo en todos los campos de actuación • Capacidad organizativa para estructurar y desarrollar su gestión empresarial • Destreza en el manejo de la tecnología • Autoformación y permanente actualización • Actitud hacía el trabajo interdisciplinario • Valoración y autonomía de su propio trabajo. 7. Evaluación de las Competencias. En lo que a evaluación por competencia se refiere, es importante aclarar que no se trata de dejar un lado los contenidos teóricos, sino antes por el contrario darle la mayor relevancia a los mismos porque son de sumo interés para su uso y puesta en práctica por los discentes, lo cual se traduce en la adquisición por parte del estudiante de un aprendizaje significativo, es decir, hacía un saber que se pone de manifiesto en el desempeño frente a una tarea específica. Para la evaluación de las competencias, se tendrá en cuenta los aspectos interpretativos, argumentativos y propositivos. 8. Competencias.

Competencias Aspecto Habilidades Básicas

Algunas Estrategias

Pedagógicas

COGNITIVAS • Apropiación de un

conjunto de conocimientos de un cuerpo disciplinar

• Desarrollo de procesos que intervienen en el aprendizaje

• Estilo de aprendizaje del individuo acorde con sus características

• Comprensión • Conceptualización • Clasificación • Análisis – Síntesis • Inducción-

Deducción

• Lectura

Comprensiva • Mapas

Conceptuales • Manejo de

Preguntas • Ensayo • Tutorías–

Asesorías • Portafolio

COMUNICATIVAS

(INTERPRETATIVA ARGUMENTATIVA

PROPOSITIVA)

• Comprensión y

producción textual (oral - escrita)

• Definición de estilo de comunicación

• Estructuración de

• Empatía • Interacción • Manejo de

Tecnología • Coherencia • Autocrítica

• Trabajo en equipo • Debate – Panel • Foro • Ponencia • Conferencias

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procesos, argumentación

• Comprensión y construcción de significados en contexto específico

• Manejo de otro idioma

CONTEXTUALES

• Conocimiento de la

diversidad de contextos (económico, político, social, cultural, etc.)

• Consolidación de formas de interacción con contextos diversos

• Pertinencia y pertenencia social

• Reflexión • Compromiso • Identificación • Interiorización • Construcción de

sentido

• Trabajo de

campo • Proyecto de

vida • Proyecto

profesional • Proyecto

comunidad

VALORATIVAS

• Identificación de

modelos y actitudes • Desarrollo de

equilibrio racional y emocional

• Formación de criterios para la toma de decisiones.

• Proyecto de vida • Primacía del

interés colectivo

• Relación

pedagógica cotidiana

• Participación

III. Estrategias Pedagogicas y Contextos Posibles de Aprendizaje. 1. Modelo Pedagogico.

El modelo pedagógico que sustenta el currículo es el constructivista como actitud básica ante el reto profesional, donde el estudiante se prepara para las grandes transformaciones tecnológicas, económicas y sociales que afectan de manera especial el ejercicio de la profesión contable, construyendo su propio conocimiento.

La teoría y la práctica son elementos constantes, razón por la cual cada ciclo se fundamenta en experiencias de aprendizajes significativos construidos por el estudiante, como un proceso de conocimiento en el cual se articulan las propuestas teóricas con su desempeño, que supone un análisis crítico, una actitud investigativa y el diseño de alternativas pertinentes a las realidades estudiadas en las que deberá participar y actuar. 2. Tutorias. En el programa de Contaduría Pública se manejan dos (2) clases de tutorías:

126

• Tutorías de Asesorías, o las que realiza el docente – tutor de la asignatura en sesiones previamente programadas, posterior a los temas desarrollados en clase y en horarios previamente fijados para un fin.

• Consejerías Académicas, aquellas que realizan los docentes de planta de la universidad, designados para tal fin, quienes recibirán el nombre de consejeros. Esta consejería hará parte de su plan de trabajo del período académico respectivo, manteniendo sus demás funciones.

3. Estrategias Pedagógicas.

TIPOS DESCRIPCIÓN

ESTUDIO DE CASO

Es una técnica de discusión que consiste en la descripción de una situación real investigada por un especialista experimentado y que se convierte en el materia de estudio empleado por los participantes. Se analiza de manera particular y se trata de buscar la mejor solución al problema para luego presentar las conclusiones más acertadas en sesión plenaria. La labor del instructor se limita a orientar y guiar a los integrantes, el estudiante, con anterioridad a la sesión de clases, reciba el caso para su estudio individual, más tarde conjuntamente con los demás compañeros y el profesor del curso tiene lugar una discusión entre todos los asistentes.

SEMINARIO

INVESTIGATIVO

Es un grupo de personas que orientadas por un miembro del colectivo en forma rotativa, se intercomunican en la común tarea de producción, reconstrucción o evaluación de un saber, o en la acción de exploración creador sobre una temática u objeto. Es un encuentro de iguales donde cada participante puede asumir en el proceso formativo integral el rol de Director, relator (expone el tema correspondiente en la sesión del semanario), correlator (complementa y enriquece la historia), discursante (aporta, concerta, valida, valida y confronta ideas entre todos, saca conclusiones planteando nuevos interrogantes) y protocolante (registra por escrito los momentos más significativos del seminario).

NÚCLEOS

PROBLÉMICOS

Consiste en plantear problemas al inicio de cada sesión y a partir de allí introducir al estudiante en procesos de investigación dirigidos por el docente. No se trata de realizar un trabajo de investigación, lo que se busca es fundamentar al estudiante en los procesos de indagación y presentación de hipótesis de trabajo.

MAGISTRAL CON

Es la transmisión de información o de un conocimiento en una vía

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AYUDAS AUDIOVISUALES

por parte del docente o instructor. Esto requiere de una planeación concienzuda del tema sobre la base de una programación previa. Se realiza enfrente del grupo de participantes o asistentes apoyándose en diapositivas, acetatos u otras técnicas audiovisuales que le permiten al docente reforzar el aprendizaje mediante mensajes visuales y auditivos.

LECTURAS ASIGNADAS

Consiste en señalar a los adiestrados, lecturas determinadas, proporcionándoles sus respectivas guías con el objeto de completar la instrucción recibida o de preparar a los asistentes para el estudio posterior de tales temas con la combinación de otras técnicas.

EXPOSICIÓN DE ESTUDIANTES

Los estudiantes de manera individual o en grupo, previa la preparación de un tema asignado por el docente, lo presentarán ante el grupo. Pueden utilizar cualquiera de las técnicas o métodos pedagógicos mencionados en este documento. El docente asume el papel de refuerzo y complementador de los conceptos.

UTILIZACIÓN DE

INTERNET

Cada estudiante deberá investigar en internet sobre la temática que se está trabajando para complementar y ubicar conceptos novedosos para luego presentarlos al grupo para su análisis y discusión.

TALLERES

Es un evento pedagógico orientado a una acción práctica. Es una experiencia educativa en la que se produce o se transforma algo. Una condición esencial del taller e que exista una pregunta por responder, un problema por resolver, un proyecto por realizar. Estos constituyen la materia prima del trabajo del taller.

IX. Estructura y Organización de Contenidos de Aprendizaje. 1. Areas de Formación. 1. Área de Formación Básica 2.Área de Formación Profesional 3. Área de Formación Socio – Humanística. 2. Areas de Énfasis. 1. Enfasis de Control 2. Enfasis de Impuestos 3. Enfasis de Sector Público

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3. Electivas 1. Formación Básica 2. Formación Profesional 3. Formación Socio-Humanistica 4. Cursos libres 5. Practicas Empresariales X. Plan de Estudios en Créditos Académicos

I SEMESTRE C.A II SEMESTRE C.A VIDA UNIVERSITARIA 2 FUNDAMENTOS DE

CONTABILIDAD 3

FUNDAMENTOS DE DMINISTRACIÓN 3 MICROECONOMÍA 3

COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA 2 CATEDRA UDECEISTA 2

FUNDAMENTOS DE ECONOMÍA 3 MATEMÁTICAS II 4

MATEMATICAS I 4 INVESTIGACION I 3 DERECHO CONSTITUCIONAL 2 HUMANIDADES 2

TOTAL 16 TOTAL 17 III SEMESTRE IV SEMESTRE

INTRODUCCION A LA CONT. PÚB. 3 CONTABILIDAD DE ACTIVOS 3

ESTADISTICA I 3 ESTADISTICA II 3 FUNDAMENTOS DE COSTOS 3 ETICA PROFESIONAL 3 INVESTIGACION II 3 DERECHO SOCIETARIO 3 COMUNICACIÓN ORGANIZACIONAL 2 ELECTIVA 2

ELECTIVA 2 ELECTIVA 2 TOTAL 16 TOTAL 16

V SEMESTRE VI SEMESTRE CONTAB. DE PASIVOS Y PATRIMON. 3 CONTAB. DE RESULT. Y EST.

FINAN. 3

DERECHO LABORAL 3 TEORÍA CONTABLE 3 ELECTIVA 2 FINANZAS PRIVADAS I 3 ELECTIVA 2 ENFASIS 3 MATEMÁTICAS FINANCIERAS 3 ENFASIS 3 ELECTIVA 2 ELECTIVA 2

TOTAL 15 TOTAL 17 VII SEMESTRE VIII SEMESTRE

ÉNFASIS 3 ENFASIS 3 ÉNFASIS 3 ENFASIS 3 CONTABILIDAD DE COSTOS I 2 ELECTIVA 2 ELECTIVA 2 ELECTIVA 2

129

ELECTIVA 2 ELECTIVA 2 ELECTIVA 2 TOTAL 12

TOTAL 14 X SEMESTRE IX SEMESTRE NEGOCIOS INTERNACIONALES 3

ÉNFASIS 3 ENFASIS 3 CONTABILIDAD GERENCIAL 3 ENFASIS 3 ÉNFASIS 3 TOTAL 9 SISTEMAS DE INFORMACION 3 SUBTOTAL HORAS 147 FORMULACIÓN Y EVALUA. DE PROY. 3 PRACTICAS EMPRESARIALES 12

TOTAL 15 CURSOS LIBRES 18 TOTAL CRÉDITOS 177

Arturo Levi Rodríguez Arturo Levi Rodriguez Gutierrez. Contador Público T.P Nº 4577 – T Especialista En Revisoría Fiscal. Docente Universidad De Cartagena – Programa De Contaduría Pública. Actualmente Vicedecano Curricular Facultad De Ciencias Económicas Universidad De Cartagena

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PREÁMBULO HISTÓRICO DE LA CONTABILIDAD Y SU ANALOGÍA DIRECTA CON LA MODELACIÓN MATEMÁTICA

Por : Abel María Cano Morales19

HISTORICAL PRELUDE OF The ACCOUNTING And RELATION WITH MATHEMATICAL MODELING 20

“[Paciolo] señala que para ser un buen hombre de negocios es necesario ser un buen contador y un diestro matemático. Ahora […..] los que somos Contadores, estamos volviendo a las Matemáticas en busca de ayuda en lo que consideramos un concepto extendido de nuestra misión”

Jesús Arenas Herrera

Asbtrac.

The main intention of this communication is to show that during all the history of the Humanity the disciplines accounting and mathematics been intimately have bound and its development has been parallel, one next to the other. And that today as in the antiquity the mathematical models become necessary and we would say that indispensable to deepen in the discussion, and to be able to advance in our collective intention to formalize our countable discipline like a science.

19 Contador Público Titulado, Especialista en Gerencia de Impuestos Universidad Externado de Colombia, Especialista en Opciones, derivados y futuros del Price Future Grup de Londres, Magíster en Administración Universidad Autónoma de Bucaramanga, Magíster en Finanzas el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey México, Campus Monterrey. Docente Investigador de la Universidad de Medellín y Universidad de Antioquia, Autor de más quince proyectos de investigación y de al menos treinta artículos de investigación, conferenciante nacional e internacional, profesor de especialización y maestrías de la Universidad de Medellín, Universidad Nacional, Universidad del Tolima, y Universidad del Rosario. 20 Este trabajo corresponde a un producto de investigación, fruto del desarrollo de la Investigación LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS EN LAS CIENCIAS ECONÓMICAS: SITUACIÓN ACTUAL EN EL CURRÍCULO DEL PROGRAMA DE CONTADURÍA PÚBLICA DE LA UNIVERSIDAD DE MEDELLÍN. Proyecto de Investigación que esta siendo financiado en un 100% por la Universidad de Medellín, y que esta siendo ejecutado por el Grupo de Investigaciones GINCOFE, con la colaboración del Grupo de Investigaciones PRAXIS VITAL de la Maestría en Educación de la Universidad de Medellín

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By means of the development of this investigation it is tried to contribute to the improvement of the quality of the countable education by means of the study of didactic the specific ones and from his analysis, to promote pertinent changes in the curriculums of Public Accountant's office, particularly as far as contents, methodologies, bibliography and evaluation they talk about. To contribute concrete tools of analyses, that allow the educational ones to focus the matters of Mathematics towards local, regional and national a context, and which in addition they can count on parameters of evaluation, analysis and synthesis, on the aspects that concern to the suitable handling of the mathematics in the development of their daily task of the Public Accountant, looking for his fortification by means of analytical processes and of decision making through the same ones. Palabras Clave: Didácticas Específicas Modelos Matemáticos Algoritmos Axiomas Competencias

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PREÁMBULO HISTÓRICO DE LA CONTABILIDAD Y SU ANALOGÍA DIRECTA CON LA MODELACIÓN MATEMÁTICA

Introducción. Para el desarrollo de este trabajo inicialmente solo se abordaron los modelos determinísticos y probabilísticos, que son los que se trabajan principalmente en la economía, y las finanzas; claro esta que basados en la información hallada en el desarrollo del proyecto de investigación denominado “LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS EN LAS CIENCIAS ECONÓMICAS: SITUACIÓN ACTUAL EN EL CURRÍCULO DEL PROGRAMA DE CONTADURÍA PÚBLICA DE LA UNIVERSIDAD DE MEDELLÍN”, se hace necesario hacer un recorrido por modelos matemáticos de mayor trascendencia mundial, tales como el modelo dinámico de A.G. AGANBEGUIAN – N.F. SAHTILOV, mas conocido como modelo A-SH. Y el modelo dinámico de A. A. PETROV-Y. P. IVANILOV, conocido como modelo P-I. Los cuales tienen aplicaciones directamente sobre la inversión y el manejo contable de las mismas. Pero es preciso mencionar que las primeras referencias sobre matemáticas avanzadas y organizadas datan del tercer milenio A.C., en Babilonia y Egipto. Estas matemáticas estaban dominadas por la aritmética, con cierto interés en medidas y cálculos geométricos y sin mención de conceptos matemáticos como los axiomas o las demostraciones. No sólo la aritmética, la geometría o la astronomía surgieron debido a necesidades prácticas, son muchos los conceptos matemáticos que han surgido de actividades como contar, medir, comparar, mover, transformar o descifrar la forma de algo. Casos más concretos sobre las teorías surgidas de esa manera son la probabilidad estadística, la misma estadística matemática, la programación lineal, la teoría de juegos, la teoría de la computación, o cualquiera de los muchos métodos matemáticos de la física y la quántica. Dentro de las muchas las aplicaciones que se han modelado inicialmente con la matemática. Con el tiempo se han descubierto y se siguen descubriendo nuevas situaciones a las que es aplicable alguna teoría matemática que surgió en otro contexto y las nuevas aplicaciones llevan a desarrollar otros aspectos de la teoría, enriqueciéndola. Pero las nuevas aplicaciones corresponden a interpretaciones diferentes de los conceptos matemáticos, y en muchos casos las reglas de operación también son diferentes; en esta etapa de la evolución, un mismo término puede tener significados diversos; es claro que esto puede ser fuente de malos entendidos, y es claro también, que en estos casos, las confusiones se desvanecen cuando se precisa el lenguaje. En razón a ello es necesario presentar algunos modelos matemáticos y su influencia en la contabilidad, por lo tanto podemos aseverar que los modelos matemáticos son abstracciones de la vida real, considerados bastante útiles en la toma de decisiones

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en razón a dos situaciones: La primera situación es que reducen problemas complejos a problemas más sencillos y más fáciles de manejar y la segunda es que suministran un medio para predecir cual será el resultado de una decisión de inversión en el corto, mediano y largo plazo, por lo tanto es necesario hacer una revisión de los modelos matemáticos de uso generalizado. I. Pensamientos Preliminares del Desarrollo Histórico del Sistema Contable y su Relación con los Modelos Matemáticos. La contabilidad se concibe como un sistema de información integrado al ente económico, cuyas funciones son identificar, medir, clasificar, registrar, interpretar, evaluar e informar las operaciones del ente, en forma clara, completa y fidedigna, a partir de tres postulados básicos a saber: Constitución de unidades económicas con base en la división del trabajo. Invención de la escritura y los números. Una unidad como medida del valor.

El hombre en grupo, pasó de ser nómada a ser sedentario; su actividad económica inicialmente fue de autoconsumo, posteriormente hace su aparición la especialización en oficios y se crea la división del trabajo bajo las actividades de domesticación y cría de ganado. En la medida en que aparecían más actividades, se creaban agrupaciones para atender las actividades de pastoreo, de caza, y de agricultura. De estos hechos se generó la necesidad de reconocer, contar y valorar el número de animales, la cantidad de frutas o cosecha que recolectaban, igualmente iniciaron la clasificación de productos agrícolas y de animales. Esta práctica “inicialmente matemática” primitiva representa una habilidad notable, propia del estado intermedio en el desarrollo mental del hombre primitivo. Entre los primeros sistemas de registro conocidos por la humanidad se enuncia la notación con ayuda de marcas o muescas. Y se tiene evidencia que usaron “tajaras” o tablas de contar, para dejar evidencia de las cosechas recolectadas, del registro de las cargas en las bestias, entre otras. Es allí donde se puede hablar de un modelo de contabilidad y de registro elemental, de donde se deriva y se reconoce toda la tradición de la actividad contable-comercial. Posteriormente surge el valor de las cosas con motivo del intenso intercambio o trueque; primero en las propias ciudades y posteriormente entre ellas, Los antepasados aborígenes se apoyaron en un complejo sistema de grafos, que utilizaron para representar el dinero y realizar el computo de las operaciones elementales de su actividad contable-comercial. Con estos elementos podemos considerar la existencia de la actividad contable; la cual estaba estrechamente ligada al uso de las matemáticas, puesto que por un lado se desarrollo la escritura y los números, pero con un propósito especifico de registrar, contar y ordenar los elementos económicos indispensables para el manejo del concepto de propiedad. El gran volumen de operaciones, la aceptación general de una unidad de medida de valor y quizás, algo no muy desarrollado, el crédito de

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mercancías. Algunos investigadores han encontrado en las tablillas los registros de ingresos y egresos como actividad generalizada hace seis mil años A.C. En razón a lo anteriormente expuesto se puede afirmar que la aplicación más apreciada de la matemática en general, y de la aritmética, en particular, se identifica con la contabilidad, en la capacidad de ejecución de “cuentas”. Se puede decir que en la mente y en la acción del hombre prehistórico estaban presentes los números, las formas, la ordenación visible de las cosas. En actividades, tales como prender el fuego, elaborar y colocar trampas, cazar, construir viviendas, tumbas y figuras alusivas a sus principales creencias, entre otras, igualmente figuran conceptos básicos de las matemáticas como son el número, la medida y el orden, lo que también se puede ligar con la contabilidad, debido a que como se presento la necesidad de registrar sus pertenencias, y comerciar con ellas, es así como se do origen al comercio por medio del intercambio hoy conocido como trueque. Posteriormente aparecen nuevas técnicas para el desarrollo de la agricultura y el pastoreo y por consiguiente surgen nuevas actividades artesanales tales como la cerámica, la carpintería, la minería, la metalurgia, y es como de esta manera se especializa un poco más la práctica comercial, entonces se realiza trueque de bienes y objetos entre sí. Pero es con la aparición de la navegación y del transporte terrestre que se inicia un nuevo proceso de organización familiar y económica, necesitando cada vez más precisión al contar, medir, registrar, valorar y ordenar, dando origen a una relación más compleja entre las matemáticas y la contabilidad . Desde cuando el hombre prehistórico necesitó contar, registrar, ordenar y clasificar se vio en la obligación de disponer “con qué contar y cómo efectuar registros”. Por lo tanto inició un proceso de diseñar dibujos “símbolos” en las paredes de las cavernas usando para ello palo quemado o barro de diferentes colores. Posteriormente empezó a escribir grafos, dando origen así a la etapa inicial de los números y de la escritura, la cual tenía una relación estrecha con la contabilidad, pero ellos ignoraban completamente esto. Ya que lo hacían basados en la necesidad que tenían de establecer cuales eran sus pertenencias. II. El Conocimiento de la Edad Media, Clave para el Estudio de la Relación Contabilidad Matemáticas. Aunque con algunas referencias preliminares en la historia, el estudio de las edades para determinar como se filtraba la relación Contabilidad-Matemáticas, si bien se inicia por lo regular con énfasis en la edad antigua; esta relación es más notoria a partir de la edad media. Se parte del hecho de que la Contabilidad como sistema de información integrado, buscaba entre otras cosas establecer la división del trabajo, la propiedad y organizar la actividad económica con el fin de establecer y dar valor a las cosas, pues debido al constante intercambio, se requería tener un patrón de medida que pudiese cuantificar el valor de cada bien, animal, o servicio. El valor de las cosas surge con motivo del permanente intercambio o trueque, que primero se presentaba en las grandes ciudades, y posteriormente entre ellas, dando así origen a la actividad comercial, y como se menciono anteriormente; para ello los

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antepasados se basaron en un complejo sistema de grafos, el cual utilizaron para representar el dinero y realizar el cómputo de las operaciones elementales en su actividad comercial. Tales signos presentaban gran uniformidad en cada sector comercial y hacen parte de un patrimonio ancestral, de clara procedencia pastoril y agrícola. La precisión del origen de tal simbología se muestra íntegramente diferenciada según el tipo de actividad comercial donde se ejecutaba. Al hacer falta la notación estándar de cada moneda en uso, los cálculos con tales signos permiten efectuar operaciones elementales para la época, tales como sumas, productos sencillos, por adición reiterada; sustracciones, que se ejecutan al devolver el cambio, y repartos proporcionales. Tales cálculos representaron un avance técnico y teórico respecto al computo realizado con ayuda de “Tarjas” y tablas de contar, y sirven como ejemplo práctico de los rudimentos teóricos que subyacen en la manipulación del producto, la sustracción y la división. La actividad matemática con fundamento en la escritura y el manejo de los números, al vincularse a los elementos económicos indispensables en la época hizo imperante la necesidad de auxiliarse de la contabilidad, ya que el concepto de propiedad, el gran volumen de operaciones que se realizaban, la aceptación general de una unidad de medida de valor comercial y quizás, algo aun no muy desarrollado en ese tiempo, el uso del crédito, hace pensar en una estrecha relación entre la contabilidad y las matemáticas. Ante todo, la creación de la contabilidad por el método de partida doble que involucra por primera vez cuentas patrimoniales propiamente dichas y el haberse inventado la cuenta de pérdidas y ganancias es la continuación de la relación directa entre la evolución de la contabilidad y de las matemáticas. Igualmente, al considerar la actividad contable; con la escritura y el sistema numérico se encuentra que en la edad media, se asocia la pérdida con los números negativos y mejor aún que; al haberse inventado la cuenta de pérdidas y ganancias, se dio solución al problema que tenían los comerciantes de la época de no poder llevar en una sola cuenta su mercancía debido al hecho de que dichos efectos tenían, lógicamente, dos precios, el costo de adquisición y el precio de venta, resultando de ello que la utilidad obtenida hacía necesario el manejo de una cuenta especial, dando origen a la cuenta caja, con una diferencia en los asientos de ingresos y egresos, como consecuencia de lo antes mencionado; más con la nueva cuenta que recogía las diferencias, se podían registrar unas cuentas patrimoniales que seguían la historia de las mercancías y de las utilidades o pérdidas obtenidas como resultado del tráfico de las mismas. Presentaba asimismo esta contabilidad la innovación de abrir y cerrar las operaciones de manera bianual con un estado financiero, en donde claramente se establecía el patrimonio de la unidad económica, informando en el mismo el resultado de las operaciones con la participación individual de los socios, lo que determinaba el saldo de las cuentas personales que se llevaba a cada socio de la propia empresa. En la edad moderna que inicia en el año 1453 y culmina con la Revolución Francesa, surgen dos grandes acontecimientos que hacen que la disciplina contable comience a entrar en una etapa de mayor divulgación; estos son el uso intensivo de los números arábigos y la invención de la imprenta. Es en esta época donde se ubica el

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libro “Della mercatura et del mercanti perfecto” cuyo autor es Benedetto Contingli Rangeo, quien lo terminó de escribir el 25 de agosto de 1458 y fue publicado por primera vez en el año de 1573. Este libro aunque toca la contabilidad de manera sucinta, explica muy claramente la identidad de la partida doble, y recomienda el uso de tres libros: “el cuaderno” (Libro Mayor), “Giornale” (Libro Diario) y el “Memoriale” (Libro de registros en borrador) y se afirma que los registros se hacían en el diario y de allí se pasaban al mayor, el cual tenía un índice de cuentas para facilitar su búsqueda, y que debía verificarse cada año, para establecer la situación de la empresa y poder elaborar una “Bilancione” (Balance General); las pérdidas y ganancias que arrojaba este ejercicio eran llevadas a capital, se hablaba también de la necesidad de llevar un libro copiador de cartas (Libro de Actas). Sin embargo es el monje franciscano fray Lucca de Pacciolo, a quien se le debe la formulación del postulado de la doble partida: (No hay deudor sin acreedor, ni hay acreedor sin deudor); y quién en su libro “Summa21 ” publicado en el año de 1494, quién se refiere al método contable, que se conoció desde entonces como “A lla Veneziana” que amplía la información de las prácticas comerciales: sociedades, ventas, intereses, letras de cambio, entre otras. Con el paso de los años y la acumulación de experiencias y conocimientos, mediante estos avances se logra consolidar una fusión entre la contabilidad y las matemáticas, pues si bien existe la contabilidad con su método, esta tendrá que tomar como sustento de sus operaciones a la matemática, es a partir de esta estrecha relación que se empieza a hablar con mas aseveración de los modelos matemáticos, modelos económicos y modelos financieros, dando origen así a los diferentes modelos que existen y que trataremos de explicar a continuación. III. De los Modelos Matemáticos Tradicionales a los Modelos Matemático-Contables. Es importante realizar el análisis y estudio de lo que los modelos matemáticos aportan a la contabilidad, como conocimiento, y a la Contaduría Pública, como profesión, y más importante aún es investigar, dentro del concepto de las didácticas específicas, acerca de la metodología de la enseñanza de las matemáticas en las Ciencias Económicas y, en este caso, en las Ciencias Contables. En una etapa inicial, interesa la identificación de los modelos matemáticos más útiles en el ejercicio de la profesión y sus didácticas pertinentes, para crear conciencia acerca de su uso y aplicación, así como para aportar al mejoramiento de la información contable que está en evolución y en proceso de perfeccionar y optimizar sus bases de datos, así como su utilización para la toma de decisiones y la creación de valor empresarial.

21 LUCA PACIOLI DI BORGO: La Contabilitá Pratica Prima di Luca pacioli: Origine della Partita Doppia, 1494. En este libro auque no se expresaba de manera tacita que en el corazón de la moderna contabilidad se encuentra el sistema de partida doble. Este sistema implica el realizar al menos dos entradas (o asientos) para cada transacción: un Cargo en una cuenta y el correspondiente Abono en otra cuenta. La suma del Debe (cargos) tiene que ser siempre igual a la suma del Haber (abonos). Esto proporciona un sistema sencillo para detectar errores. Este sistema fue utilizado por primera vez en la Europa medieval.

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La formación del contador22 se orienta a partir de nuevas metodologías como las descritas en la Guía No.9 de la Federación Internacional de Contadores - IFAC, preparada por su Comisión de Educación. En la discusión de la Guía No. 9 se tienen en cuenta las tendencias actuales en cuanto a cambios referidos a transacciones complejas, avances tecnológicos, internacionalización de la economía, auge de las privatizaciones, generación de grandes litigios y preocupación creciente por el medio ambiente. Estos retos exigen mayor competitividad, responsabilidad y capacidad para satisfacer estas demandas, generando cambios en cuanto a la educación y experiencia requeridas. El fundamento de la educación y la experiencia del contador público se establece en las siguientes premisas: Se debe formar contadores capaces de hacer una contribución positiva a su profesión y a la sociedad en general, para mantener su competencia; los contadores públicos deben desarrollar y mantener una actitud de aprender a aprender, se debe suministrar una base de conocimientos, habilidades y valores profesionales que permitan al profesional contable continuar aprendiendo y desaprendiendo con el fin de adaptarse a los cambios por el resto de su vida. Se insiste en que, además de los conocimientos y destrezas, el contador público Colombiano debe poseer habilidades para formarse como empresario, analista financiero, buen comunicador, y tener relaciones públicas para ser un buen administrador. Es decir, que el sistema educativo debe preparar contadores públicos a la vez generalistas y especialistas, aspectos en el que él aprendizaje matemático adquiere suma relevancia. Al tratar de ahondar aún mas en la relación de las matemáticas con la contabilidad es necesario efectuar un análisis a la cuestión de toma de decisiones en inversión, donde se hará especial énfasis en los modelos dinámicos de a.g. aganbeguian – n.f. shatilov, mas conocido como modelo A-SH, el de A. A. Petrov-y. P. Ivanilov, distinguido como modelo P-I, dada su relación con las inversiones en producción, consumo y reconversión de activos. Se inicia con la descripción del modelo dinámico de a.g. aganbeguian-n.f. shatilov (modelo a-sh), que es un modelo macroeconómico usado para el estudio de las regularidades generales de las tendencias del desarrollo de la economía y para su pronóstico. Para la solución de los problemas prácticos de la planificación son necesarios otros modelos de mayor grado de minuciosidad. Sin embargo esto no quiere decir que los modelos agregados sean menos importantes o menos necesarios, con su ayuda se pueden resolver muchas cuestiones, no sólo con mayor rapidez, sino que también pueden dar mejores resultados contables y financieros. Por lo tanto el modelo propuesto por A.G. Aganbeguian y N.F. Shatilov. Es el primer gran modelo dinámico soviético, que se emplea como instrumento seguro de planificación desde hace mucho tiempo. La base de todos los modelos dinámicos, está en la condición de balance (Ley de conservación). En los modelos multirramales, esta condición se escribe de manera simple: El producto final, es

22 CARDONA, John y ZAPATA, Miguel. Integración de enfoques interdisciplinarios al currículo.

interdisciplinariedad en la formación integral del contador público. Trabajo interamericano, XXIII Conferencia Interamericana de Contabilidad - San Juan de Puerto Rico, Agosto de 1999.

decir, el producto que puede ser empleado en inversión y consumo, y, es igual a todo el producto fabricado, X, menos aquella parte suya necesaria para su producción, F(X): ( )Y X F X= − F(X), es un cierto análogo de la función de producción. Como función de producción en los modelos de este tipo se emplea generalmente una función lineal ( )F X Ax= (para ser rigurosos, F(X) no es aún la función de producción; ella no contiene la dependencia del producto final respecto al volumen de fondos y a la cantidad de trabajadores); y se desarrolla a través de matrices. La primera matriz que se desarrolla lleva el nombre de matriz de gastos directos. Esta Matriz fue introducida inicialmente por V.V. Leontiev y con frecuencia es denominada matriz de Leontiev. En lo sucesivo la ecuación de balance será escrita de la siguiente manera: Y X AX= − . Por lo tanto se puede afirmar que la Contaduría Pública es una profesión cuyo ejercicio está fuertemente ligado a las Ciencias Matemáticas, las cuales le aportan herramientas para agilizar, procesar, analizar, interpretar, proyectar información para apoyar la toma de decisiones confiables en los entes económicos, al posibilitar los juicios críticos conducentes al cumplimiento de los objetivos propuestos en las organizaciones. Para ello, la Contaduría Pública aplica algunos modelos matemático-contables en los sistemas de información, principalmente en la identificación, registro, medición y valoración de los recursos y sus fuentes, de los hechos económicos y sus transacciones correspondientes, y de la circulación de la riqueza en su generación, acumulación y distribución, entre otros, especialmente en la expresión de circulación monetaria y circulación de bienes y servicios. Por medio del conocimiento y aplicación de las matemáticas, la profesión contable obtiene gran

arte de lap s soluciones que requiere en su ejercicio cotidiano en las diferentes

cito que le ha

empresas. En el desarrollo de la Contaduría Pública existen modelos matemático-contables que se cree son más utilizados, por ejemplo, la aplicación de funciones financieras y otros que son más eficientes por el grado de satisfacción que proporcionan, como son los modelos de inventarios. Pese a la ambigüedad que pueda encontrarse entre el grado de utilización y la importancia de las matemáticas, dicha utilización posee un valor netamente informativo, pero la importancia de la ciencia matemática abarca el carácter tanto informativo como el formativo puesto que habilita al profesional para enfrentarse a esos y otros problemas en el ejercicio cotidiano de su profesión. El uso de las matemáticas es vital en el ejercicio de la profesión contable, por esto hay que tener más conciencia de su aplicación en el ejercicio profesional, para superar posibles inconsistencias entre el grado de utilización y la importancia de las

atemáticas, aunque a veces se justifique con el valor formativo implímbrindado esta ciencia al perfil integral del Contador Público. Los modelos en general podrían resolver muchos de los problemas del mundo, sobre todo los del mundo de los negocios. Desde hace muchos años, los Contadores Públicos se han visto más inclinados a dedicarse a los aspectos legalistas de su profesión, que a su formación o complementación académica en métodos analíticos cuantitativos. Al parecer, pocos son los Contadores Públicos que 138

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contables en términos matemáticos es una exigencia ineludible y ecesaria si se quiere dar a la contabilidad un carácter más académico, actual y

a, al análisis y a la strumentación de modelos matemáticos, con aplicaciones administrativas y

l siguiente período, es bastante utilizado ara efectuar investigación de mercados y para presupuestar ventas, producción y

sperado de diversas rutas de decisión posibles. Aplicando este enfoque, la

unque en el siguiente acápite se explicaran algunos de mayor trascendencia.

do de Simulación Monte Carlo: Es

conocen y aplican en sus labores de práctica profesional o de investigación, dichos métodos, con al menos dos consecuencias, por un lado, un desfase científico de la Contabilidad respecto a otras disciplinas y una tendencia técnica orientada a la práctica “llevar libros”, con la consiguiente entrada de profesionales de otras especialidades a su campo de acción profesional. El desarrollo de modelos matemáticos ofrece enormes posibilidades de avance científico para la contabilidad como ha sucedido con las demás disciplinas y ciencias. Estudiar la expresión de las variables ncientífico. Desde está perspectiva podemos afirmar que existen áreas de comercialización que responden adecuadamente a la observación sistemáticincontables, tales como los que a continuación enunciamos: Modelo de Suavizamiento exponencial: Es una técnica de pronósticos extremadamente precisa para predecir la demanda futura del mercado, desarrollando un estimado de ventas para epmanejo de inventarios mínimos y máximos. Modelo de Análisis de inversiones: Se usa en el desarrollo de nuevos productos. Es un sistema de planeación de inversiones para el análisis de nuevas oportunidades que incluye técnicas tales como probabilidad, teoría de las decisiones y el valor del dinero en el tiempo, así como modelación matemática. Debido a que es un sistema masivo de recopilación, evaluación y proyección de todos los datos pertinentes a una inversión de negocios a lo largo de su ciclo de vida, esta técnica matemática almacena muchas clases de información. Depende fuertemente de la simulación, dirige a la gerencia en la evaluación de un nuevo producto desde la etapa de investigación de mercados a través de la presentación de la información analizada dentro de un marco estructurado en forma lógica. Considera los factores tanto de riesgo como de participación y constituye un indicador del impacto económico egerencia puede llegar a una decisión mejor bajo condiciones de riesgo e inseguridad. Igualmente podemos mencionar algunos modelos matemático-financieros que han permitido el desarrollo de las finanzas y la maximización de la riqueza de los dueños de las empresas, razón por la cual vale la pena mencionarlos de menara tangencial; aModelo de fijación de precios: optimiza las utilidades dado un cierto precio de venta. Modelo de Programación lineal de medios publicitarios: Determina el mejor medio para asignar los gastos publicitarios, modelo de Cadenas de Markov: Un proceso de cambio de marca para predecir futuras participaciones probables de mercado, método PERT: Es un método para controlar el progreso de los principales proyectos relacionados con productos, y por último, el méto

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sideraciones para estos subsistemas xceden sus propios límites. Las únicas funciones realmente de contabilidad y

y los flujos de efectivo.

pone de sus cursos para establecer alternativas. Cada una de ellas conlleva riesgos y

ente se conoce como carencia de isión es el no haber podido identificar los beneficios que son sacrificados al

er un análisis hacia lo más óptimo, pero

un método de líneas de espera para determinar el número óptimo de vendedores que se asignarán a un departamento de ventas. También se puede hacer referencia a los subsistemas que tienen aplicación a la contabilidad y a las finanzas, y a las conefinanzas que se generan dentro de su propia operación son los estados financieros, las fuentes de fondos IV. Importancia de las Matemáticas en la Toma de Decisiones Financieras en las Organizaciones. Las decisiones tienen una importancia trascendental para el mundo empresarial, sin embargo, es poco conocido en qué consiste tal actividad. Porque es de la calidad de las decisiones, más que de factores externos, que depende el éxito o fracaso de un negocio. Por esto, es que todo empresario debe tener destrezas de análisis para la toma de decisiones. Mediante este acápite se discutirán los conceptos de recursos, costo beneficio y costo de oportunidad que están comprendidos en toda decisión; en toda decisión empresarial están presentes los siguientes elementos que deben presentarse en forma de diagrama: En el extremo derecho del diagrama deben ir los Valores y/o Utilidades haciendo referencia a qué el decisor otorga la importancia suficiente a la decisión tomada. Por consiguiente él tomará una decisión y rechazara otras alternativas precisamente por lo que es importante para él, aquello que busca. Ante la información que tiene sobre las cosas, y su conocimiento, disrebeneficios. Opta por aquella que mejores resultados le provea de acuerdo a sus valores. En la actividad empresarial lo que se busca es la rentabilidad. En la adecuada toma de decisiones se debe tener presente el uso alterno que se puede dar a los recursos. Cuando se utiliza un recurso para un beneficio se esta sacrificando otro beneficio. El análisis consiste en establecer los posibles beneficios de cada alternativa. La decisión queda justificada al momento en que el beneficio que se sacrifica sea de menor provecho que el beneficio a recibir. Para quedar satisfecho con la decisión tomada se decide a base de que el beneficio a obtener compense el que se sacrifica. En cuanto a decisiones se refiere, los gerentes en ocasiones dan por sentado unos costos fijos para alcanzar las metas. No ven que siendo más eficiente en sus procedimientos, tales costos se pueden reducir. Se debe buscar reducir costos mediante nuevos procedimientos para alcanzar las metas. En la toma de decisiones, ignorar esta consideración del beneficio sacrificado, el costo, obstaculiza el desarrollo del negocio y puede llevar al fracaso de las actividades comerciales. Lo que comúnmvmomento de decidir. No identificar los beneficios ocultos, hace que la decisión sea más costosa de lo que se había podido estimar. Desde el punto de vista directivo, el análisis ordinario es maximizar sus utilidades, existe un análisis que se llama Maximin. Consiste en optar por la mejor entre las peores salidas negativas. Esto no resulta s

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on Maximin la pregunta gira en torno a si los riesgos se pueden tolerar. Si se

stos y astos necesariamente se está eliminando un beneficio. Los directivos, en su

ejemplo de la Astronomía, considerada una ciencia exacta que ya había corporado la Estadística y la Matemática a sus análisis. Los astrónomos afrontaron

i bien poco tiempo después e la formulación del programa de David Hilbert , hasta ese tiempo un desconocido

vale la pena dedicar unas palabras a la convulsión que sufrió la Matemática como ciencia perfecta en 1931. El primer y segundo teorema de incompletitud de Kurt

cpueden tolerar de manera, que no afecte tanto el negocio, igualmente se utilizan otros sistemas de análisis más optimistas. Los beneficios de las actividades empresariales precisamente se justifican, no tanto por el esfuerzo invertido, sino por los riesgos en que se incurren. Los beneficios son a base de haber tomado decisiones en las cuales las consecuencias no están garantizadas. Hasta dónde llegar con tal incertidumbre, es la clave directiva. Definir cuándo se está en una situación de alto riesgo y establecer si el peor resultado se puede tolerar, es fundamental para el éxito empresarial. Muchas empresas, pendientes de reducir costos y gastos, deben tener presente que al eliminar cogempeño de reducir costos, crean problemas mayores cuando no toman en consideración los beneficios que sacrifican, sean éstos explícitos o implícitos. Así pues, otro aspecto en la toma de decisiones es preguntar cuán bien informado está al momento de decidir. Mientras mejor informado se esté, menor será el estado de incertidumbre al tomar la decisión. Las actividades empresariales que se inician se arruinan, precisamente porque se cree contar con toda la información en situaciones que precisamente son inciertas. Por lo tanto para que una decisión tenga un alto nivel de precisión es necesario recurrir a los modelos matemáticos o estadísticos, aunque para algunos de los principales teóricos como Jevons en 1871, mostraban claramente sus anhelos de precisión. Probablemente Jevons tenía en su mente elindiferentes medidas del curso de un planeta corrigiendo los errores residuales del cálculo. En síntesis, podemos aseverar que la precisión de las Matemáticas resulto devastadora para el resto de ciencias. Cuando David Hilbert formulo su famoso programa en 1930, la Matemática alcanzo su cenit en la época moderna. La Matemática era una ciencia completa y coherente, y toda proposición verdadera podía ser demostrada y un teorema no podía ser a la vez verdadero y falso. Un teorema matemático era y sería cierto en todo tiempo y lugar. Tal visión de la Matemática se ha mantenido viva hasta nuestros días, s

23dlógico checoslovaco, Kurt Godel, enunció el más genial teorema de la ciencia moderna: la incompletitud de los sistemas axiomáticos. No es este el espacio más apropiado para abordar tan fascinante cuestión, pero

23 In 1884 Hurwitz was appointed to the University of Königsberg and quickly became friends with Hilbert, a friendship which was another important factor in Hilbert's mathematical development. Hilbert was a member of staff at Königsberg from 1886 to 1895, being a Privatdozent until 1892, then as Extraordinary Professor for one year before being appointed a full professor in 1893.

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. Tendrá que conformarse con darla por supuesta, como hasta ahora lo a hecho.

ensar y expresar el tipo de pensamiento para los que stá ideado dicho lenguaje.

. Modelos Matemáticos Aplicados al Análisis de Datos Contables.

ayuden a cualificar y optimizar la nseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

Godel24 afirmaba que ningún sistema axiomático (como la aritmética de Peano), podía ser completo y coherente a la vez, así como la inexistencia del procedimiento constructivo que demuestre la coherencia de la teoría axiomática. Es decir, que puede haber coherentes sin demostrarlo. La Matemática ha vivido estos últimos setenta años, y continuará haciéndolo en el futuro, sin poder demostrar su propia coherenciah Sin embargo, conforme la disciplina de las Matemáticas iba haciendo a la Economía y a la Contabilidad mas rigurosas, fueron disminuyendo también las oportunidades para que los economistas llevaran a cabo aquel tipo de especulaciones de amplio alcance que había sido siempre considerado parte de su trabajo en los tiempos anteriores. El “fin de las ideologías”, que fue afirmado de todas las ciencias sociales, significaba una transformación del trabajo del economista, el cual se iba pareciendo cada vez más al del ingeniero. Si las Matemáticas son, como se ha dicho, un lenguaje, los que hablan dicho lenguaje y piensan en términos del mismo, utilizan una forma adecuada para pe V Los modelos matemático-contables para ayudar al desarrollo y al crecimiento económico se aseverarían; que no han sido adecuadamente formulados. La investigación no conduce a la preparación de verdaderos planes de desarrollo contable en los cuales se incluyan aspectos educacionales, formación de recursos docentes e investigativos, acordes con las necesidades nacionales. Como puede inferirse, las reflexiones pedagógicas y didácticas en la educación contable actual otorgan un especial interés a los temas de: conocimientos, habilidades, principios, capacidades, destrezas y competencias. Estas categorías están imbricadas en los propósitos de mejorar la calidad de la educación, transformar los currículos y contribuir al desarrollo humano. Sus acepciones son múltiples y por lo tanto requieren que las comunidades educativas las describan, expliquen y comprendan para aportar acerca de la pertinencia en la formación profesional, dentro de la necesidad de actualizar los planes de formación de tal manera que se garantice la certificación de profesionales idóneos frente a exigencias contemporáneas de la sociedad. A la par con estas inquietudes, toma fuerza la expectativa acerca de replanteamientos de didácticas específicas que e Es decir, en la Contaduría Pública, lo concerniente a la didáctica de las matemáticas es un asunto crítico, que puede encontrar innovaciones por el camino de los modelos matemáticos en relación con los modelos matemático-contables que el ejercicio profesional valida y requiere. Para éste propósito se entiende por “modelo”

24 In 1931 the mathematician and logician Kurt Godel proved that within a formal system questions exist that are neither provable nor disprovable on the basis of the axioms that define the system. This is known as Godel's Undecidability Theorem. He also showed that in a sufficiently rich formal system in which decidability of all questions is required, there will be contradictory statements. This is known as his Incompleteness Theorem.

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n un fenómeno. Si el modelo e expresa en lenguaje matemático, en sus elementos más pertinentes para la

a variedad en sus clasificaciones; ntre ellas, verbal, descriptivo, normativo o de optimización, determinístico,

an mayoría de transacciones contable financieras en las mpresas. Los datos para cuentas por cobrar y cuentas por pagar consisten en

encia en la contabilidad de costos que depende en gran arte de los datos compilados por las funciones, de producción, inventarios y

e las máquinas, sas de depreciación, costo original de la maquinaria y costos de mantenimiento de

una representación simplificada de una porción de la realidad, que de acuerdo con Flórez, (1999) es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es la representación del conjunto de relaciones que describessolución de problemas o situaciones, se denomina modelo matemático, cuyo objetivo principal es entender ampliamente un fenómeno y tal vez predecir su comportamiento en el futuro. Si la representación se refiere a la solución de problemas del conocimiento y profesión contables, se renombra para los efectos de esta investigación, como modelo matemático contable. El concepto de modelo es amplio y presenta uneprobabilístico. Un modelo verbal es construido en un idioma en el cual se hace el uso de palabras y/o frases tratando de ilustrar la realidad, o tratando de hacer una representación simplificada de la misma; aunque en este tipo de modelos se presenta mucha ambigüedad, ya que se le puede dar una interpretación diferente de acuerdo a la necesidad que tenga cada usuario. Por lo tanto ejemplificáremos con representaciones contables para poder entender un poco como los modelos matemático-contables tienen una aplicación directa en el desarrollo de la grepartidas tales cómo facturación a clientes, cuentas por cobrar, cobros, facturas de proveedores y cuentas por pagar; los elementos de datos de cuentas por cobrar y por pagar se utilizan para elaborar los estados financieros, los cuales presentan la situación financiera de una organización, partiendo de sumas, sustracciones y productos sencillos. Otro caso concreto se referpnómina a nivel de planta. Los datos de costos a nivel corporativo se emplean en la preparación de estados financieros, resultado final de todas las actividades contables; y la base de datos necesaria para producir los estados financieros tiene no solamente las cifras reales, sino también las cifras presupuestales derivadas del subsistema de planeación. Los datos de los presupuestos de capital constan de partidas tales como capacidad y utilización de maquinaria, productos fabricados en cada una dtala misma; y las fuentes de capital requieren datos actualizados concernientes a la estructura de capital, estos son, deuda existente, pasivos de corto y largo plazo y utilidades retenidas, porque debemos recordar que para poder estructurar financieramente una empresa debemos aplicar las matemáticas, con el fin de determinar cual fuente de financiación agrega mayor a la empresa. Algunos de estos procesos, dentro del subsistema de contabilidad y finanzas se enfocan básicamente en decisiones de control. Las decisiones de control se relacionan con la instrumentación de los planes de la gerencia así como con el logro

144

ad de costos estos son: orcentaje de variación en el uso de materiales; que mide la desviación de los

roceso productivo para una orden de producción entro de un centro de trabajo específico; un segundo es el porcentaje de variación

I. A Manera de Conclusiones.

mas como ciencia y hacer uso de dicha fundamentación ara aprovecharla en la construcción de la cientificidad de la disciplina contable.

sus desarrollos y plicaciones pertinentes.

contado con su gran aliada las matemáticas.

materias relacionadas con la matemáticas tales como, matemáticas estocásticas,

de las metas y objetivos de la organización. Entre los principales modelos matemáticos que se pueden evidenciar podemos relacionar los siguientes: Modelo de programación lineal: Se calculan las diferencias entre lo que la organización logró durante el mes con los recursos disponibles y lo que debería haber logrado con estos mismos recursos, en términos de su contribución total. De esta forma, utilizando el modelo de programación lineal, se puede determinan la verdadera eficiencia de las variaciones operativas, lo cual suministra una nueva herramienta para el control global de las operaciones, modelos de contabilidad de costos: Estos modelos ofrecen la capacidad para establecer un control más efectivo sobre los costos actuales. Los modelos típicos de contabilidpmateriales utilizados durante el pdde mano de obra que se enfoca al reporte de mano de obra por centro de trabajo y el porcentaje de variación de costos fijos que tiene como característica comparar los costos fijos reales contra las cantidades estándar. V Si bien las matemáticas se han considerado una herramienta fundamental para el desarrollo de la contabilidad, hay que centrar la atención en los aspectos fundamentales de las misp Existen unas ventajas importantes que tienen las matemáticas y sus diferentes ramas del conocimiento contable; por lo tanto podemos afirmar que las matemáticas le han sido y seguirán siendo de gran utilidad a la profesión, paraa La contabilidad es vista como una disciplina que tiene como principal cualidad, la de llevar la historia financiera de una unidad económica, con el fin de brindar una información oportuna y veraz, que sea útil, para la toma de decisiones, y en este propósito siempre a A lo largo de la historia la contabilidad; ha ido evolucionando de tal manera que hoy se ha posicionado con gran fuerza en la sociedad debido a la importancia que esta demanda para el progreso y el bienestar de los seres humanos y por las contribuciones en materia de información financiera que suministra fundamentada en la matemática. Las matemáticas son históricamente el soporte clave para el desarrollo de la contabilidad, ya que anteriormente en las Universidades que tienen programas de Contaduría Pública se manejaba un fuerte componente matemático, que tenía como propósito formar profesionales que aparte de manejar bien los números, supiesen desarrollar procesos de pensamiento lógico, que pudiesen desarrollar problemas complejos y presentar soluciones; y por ello los planes de estudio contenían

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ico y analítico, oy en día se han quitado o disminuido algunas de estas asignaturas, y vemos que

umplen sus labores de manera diligente, esto nos lleva a pensar ue es necesario pensar cual es la matemática que deben enseñar estas

II. Bibliográfía.

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CONFIANZA PÚBLICA, RESPONSABILIDAD SOCIAL Y EDUCACIÓN CONTABLE 1

Elkin H. Quirós Lizarazo

“Somos la memoria que tenemos y la responsabilidad que asumimos, sin memoria no existimos y sin responsabilidad quizá no merezcamos existir”

José Saramago

Confianza y Responsabilidad: Valores estructurantes de la vida social.

Toda sociedad humana se enfrenta a un problema básico, el de su propia supervivencia. Por eso requiere organizarse de modo tal que pueda resolver esta situación, procurando generar cierto grado de bienestar a sus miembros. El mundo es tan abiertamente complejo, en cualquier momento y lugar puede darse un hecho no sujeto al albedrío o al control humano, pero a pesar de ello cada sociedad debe prever los mecanismos para sobrevivir a pesar de las contingencias. Todo ello agrega al mundo cierto carácter de complejidad y “caos”. Sin embargo, se requiere sobrevivir en cada “aquí y ahora”. ¿Cómo eliminar o al menos atenuar esta incertidumbre vital? La Confianza puede entenderse como esa voluntad manifiesta entre los miembros de una comunidad para actuar de determinada manera, de modo que se preserve la armonía de esa comunidad. Cuando los miembros de una comunidad están vinculados entre sí, comprometidos en el bien común, se optimizan las posibilidades de supervivencia, por ello la confianza funciona como mecanismo “reductor” de la incertidumbre.

El problema de cómo organizarse para satisfacer necesidades y crear mecanismos de convivencia se ha resuelto básicamente de tres maneras, mediante la instalación de sociedades tradicionales, sociedades autoritarias y sociedades de mercado (Heilbroner, 1970, 12). En las comunidades tradicionales las prácticas sociales están conectadas entre sí, pues se tiene cierta cosmovisión de unidad del mundo, soportada en el mito, la religión u otro mecanismo de cohesión. El trabajo de cada individuo es una forma de vincularse con el otro y toma sentido en el seno de la comunidad. El trabajo generalmente se organiza en torno a la subsistencia y la satisfacción de necesidades de los miembros. Por lo tanto lo económico, siendo importante, entra a jugar un papel imbrincado con otras dimensiones políticas, sociales, religiosas, estéticas, etc. Es un aspecto más, vinculado a las creencias y

1 Elkin H. Quirós Lizarazo. Contador Público, egresado de la Universidad de Antioquia. Actualmente cursa estudios de Maestría en Ciencias de la Administración, Universidad Eafit. Docente Investigador adscrito a la Facultad de Contaduría Pública y Negocios Internacionales de la FUNLAM. El presente texto se propone como ponencia al 4º Foro Nacional de Educación Contable de la Red de Facultades de Contaduría Pùblica, Redfacont. Manizales: Universidad de Manizales, 13, 14 y 15 de octubre de 2006.

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ritos tribales. Los diversos artes y oficios se transmiten entre las generaciones como patrimonio de la colectividad, el trabajo es una forma de herencia, no una fuerza individual o egoísta. En este tipo de sociedades no hay una diferenciación muy clara entre lo público y lo privado, pues de hecho la base de toda la organización tiene un alto sentido colectivo y a la vez cada miembro se siente parte de algo más grande que cada uno independientemente tomado, la “moral” de su pueblo o grupo. Hay una relativa reciprocidad entre los miembros de la comunidad. La confianza está presente en la base de las diversas actuaciones. Lo privado y lo público son un todo casi indivisible.

En las sociedades autoritarias, en cambio, ya está presente la división entre distintas clases o grupos. Es el imperio de una fuerza central, la de un conquistador o soberano que representa los intereses de ciertas clases o grupos lo que mantiene la cohesión. Esta “casta” ejerce un poder relevante en las diversas decisiones que se requieren para el mantenimiento de la comunidad. Lo público y lo privado aunque aún no está totalmente definido empieza a ser insinuado por la posición de dominio que ejercen esos intereses dominantes en la sociedad toda. Generalmente se entenderá aquí por “lo público” el conjunto de manifestaciones que defienden o proclaman el interés del agente dominante, invisibilizando otras expresiones. Las sociedades autoritarias no se caracterizan por una distribución equitativa del poder ni la construcción de una reflexión que se preocupe de los temas de todos los ciudadanos que conforman la comunidad. Estos tipos de sociedad tuvieron entonces su propia forma de organización de los asuntos públicos, dando un determinado lugar a la confianza dentro de sus escalas de valores. Pero aparecerá una tercera forma de organización social. Se trata de las sociedades de mercado, construidas sobre el supuesto de que ya es la razón secular el criterio básico para construir comunidades. Se asume al sujeto como un ser racional, con capacidad de elegir lo más conveniente a sus necesidades. El mercado surge entonces como ese escenario en el que el conjunto de individuos de la sociedad intercambia permanentemente sus expectativas e intereses, creando con ello bienestar generalizado para todos los miembros del grupo social. Con esta concepción se corre un riesgo y es reducir lo público a la sumatoria de intereses individuales expresados en un mercado. “Lo Público es tanto la preocupación como la virtud de asumir y problematizar los asuntos y ámbitos comunes y compartidos que trasciende a los individuos y en la cual estos pueden participar en igualdad de condición” (Molina, 2003, 44). Aunque este concepto era muy claro en la experiencia de Grecia y Occidente lo heredó, debe aclararse que en la modernidad esta idea sufre algunas transformaciones importantes. En las sociedades modernas esta noción de lo público está asociado a la consolidación del estado democrático liberal, caracterizado por una iniciativa de pensamiento burgués en la cual lo público se constituye como el escenario de discusión de los intereses de la clase burguesa, como “ámbito en el cual los burgueses, en calidad de propietarios y hombres, se reúnen en calidad de públicos raciocinantes sobre materias hasta ahora reservadas a otros cerrados círculos sociales, tales como la aristocracia, la monarquía o la Iglesia” (Molina, 2003, 46).

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Con base en los anteriores elementos las cuestiones para revisar en el contexto del capitalismo actual son: ¿Cuál puede ser el lugar de la confianza en las sociedades de mercado? ¿Es posible restablecer en el contexto de las sociedades de mercados los procesos básicos de confianza y cohesión social? ¿Pueden las organizaciones económicas aportar significativamente a tal proceso?

El capitalismo contemporáneo lleva a su máximo desarrollo la noción de la libertad de iniciativa y empresa individual. En el imaginario acostumbrado la organización económica actúa como instrumento que permite maximizar la ganancia y mejorar las posibilidades de acumulación. Por ello una concepción reducida de la responsabilidad social tiende a ubicarla como una función específica del sector estatal u oficial, pues se considera que éste ha sido creado para tal fin, exonerando a otras formas de organización del compromiso con el bienestar colectivo. La lógica del capital supone que mientras cada individuo busque maximizar sus beneficios, se logrará la prosperidad general, razón por la cual los individuos no tienen un compromiso ético más allá del que se deriva de su propia actuación racional, por ello se llegan a plantear asuntos como que “la responsabilidad de una empresa es generar rentabilidad”.

Sin embargo puede colegirse que toda organización, independientemente de su origen institucional (Privado, Estatal o Civil) tiene un carácter social porque:

• Es creada y gestionada por seres humanos, con unos patrones de comportamiento y organización.

• Utiliza los recursos y emplea el trabajo de la sociedad. • Los beneficiados o afectados por los bienes y servicios que se proveen son

finalmente las personas, tanto en lo individual como en lo colectivo. • Las actividades productivas y empresariales pueden generan impactos

(positivos y negativos) que en últimas son percibidos por la comunidad que circunda a las entidades.

• Las diversas formas de organización existente surgen básicamente como medios de realización de finalidades humanas.

Los procesos de acumulación justifican las actuaciones desmesuradas o indiferentes de las organizaciones económicas hacia la sociedad, como una ética en la que la empresa no tiene más responsabilidades que la de acumular; ética de los negocios consistente en que si se cumple la función básica de acumulación, "yo no le debo nada al público" (Heilbroner, 1970, 223). Pero y ¿qué hay del enorme costo social que implica la protección de la ganancia y el lucro privado? "Nadie puede enriquecerse un poco más en una parte del planeta sin que esto vaya en detrimento de alguien en otro lugar, o al menos, de la naturaleza" (Aktouf, 1998, 565). Dicho de otro modo, en la distribución de la "gran torta" de los beneficios que genera el proceso global de producción no es posible que alguien tenga un pedazo más grande sin que se merme la porción de los demás. La defensa maximalista del

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beneficio privado implica la destrucción de los otros agentes sociales y del trabajo mismo, pues se hace bajo el supuesto del cero costo de los demás factores productivos.

En la sociedad moderna se pretende crear confianza pública, mediante la divulgación de un conjunto de informaciones que permitan poner en “conocimiento común” las actuaciones de los diferentes individuos u organizaciones sujetados al respectivo control de la comunidad. En el caso de las organizaciones económicas, la información de carácter financiero, social, ambiental y de otro orden puede servir como base para consolidar una cultura de control a la actividad empresarial. Por ejemplo, los llamados “balances sociales” si se construyen sobre unas bases apropiadas pueden ser instrumentos coherentes para expresar en diferentes formas descriptivas, narrativas y, tal vez, cuantitativas, las acciones como una determinada organización responde ante las expectativas de la sociedad, creando así confianza acerca de su gestión económica. En términos de “capital social” lo anterior genera una consecuencia importante y es que mientras un hecho pueda ser “representado” por algún medio, se facilita su divulgación pública y de este modo hay una contribución a la confianza que se crea en la colectividad, pues las instituciones rinden cuenta a los ciudadanos de sus actuaciones. Cabe aclarar que cuando se habla de “cuantificación y valoración”, no necesariamente se alude a una representación monetaria (financiarista) del hecho informado, pues la complejidad de lo real puede llegar a ser tal que es pretencioso que todo pueda reducirse a la unidad predilecta del capital, el dinero; entendamos esa “cuantificación y valoración” como la forma como una comunidad le asigna importancia a un determinado fenómeno que es materia de gestión o decisión pública.

La discusión de la confianza debe trascender entonces un imaginario exclusivamente sicológico (visto como asunto “síquico” individual) para proponerlo en el escenario de las relaciones sociales como un medio por el cual una determinada comunidad logra construir reglas aceptables para el comportamiento apropiado de sus miembros. La condición del ser humano indica que es un “ser social” y por tanto requiere del otro, confía en el otro, para la construcción del imaginario propio. Los actos de confianza pueden considerarse, también, como “actos de fe” o acuerdos que los sujetos construyen entre sí, para decidir otorgarse mutuamente esa certidumbre en el otro y poder así, colectivamente, enfrentar la complejidad de un mundo en permanente transformación. Los procesos de confianza permiten así reducir la incertidumbre colectiva ante lo real. Además debe considerarse que las organizaciones no son un “bien natural” que aparezca en forma espontánea. Surgen de la interacción de unos elementos naturales y otros artificiales, combinados por el ser humano. Corresponden a asociaciones de personas que por voluntad propia reúnen esfuerzos y comparten y minimizan riesgos, basándose en la presunción de lealtad hacia el otro, por la cual es posible tener la esperanza o certidumbre para tejer hilos comunes. Es decir, se fundan sobre la base de este capital preexistente, el “capital social”, ligado a la idea de confianza. Es este valor preexistente el que puede garantizar el ejercicio

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responsable de la actividad económica, y es condición previa para ejercer una actividad socioeconómica. (Quirós y Bustamante, 2006, 32). Tal vez nos parezca aún muy extraño o lejano el día en que los ciudadanos del mundo, la gente “de a pie”, pueda ejercer presión sobre las actuaciones de las empresas, pero ya existen interesantes antecedentes que permiten, sino afirmar, sí por lo menos sospechar que se está formando gradualmente una ética del interés público, del control colectivo a las actuaciones del capital 2 . Sin embargo, la confianza es un valor bastante frágil. Son varios los factores que actualmente influyen en el deterioro de la confianza, tales como: la tendencia a la desregulación de la economía en todo el mundo (las empresas son ya más “libres” de actuar a su voluntad particular), laxitud en las prácticas de control y auditoría, flexibilidad en la regulación contable, desvanecimiento de la responsabilidad y relativización de la independencia profesional (Franco, 2002, 101). En el caso de la Contaduría, ello ha llevado a prácticas de registro y revelación de información que privilegian los datos coherentes con la idea de que es el intercambio el que le da valor a las cosas, y por lo tanto si el negociante es lo suficientemente hábil para extraer el mayor precio posible de sus demandantes, entonces la contabilidad debe hacer una revelación justa, preocuparse por su ganancia. Las prácticas contables que datan desde el origen del capitalismo y que aún están vigentes, han tenido una preocupación fundamental por la medición de la ganancia y sus efectos en la propiedad (patrimonio) de los asociados de la empresa (paradigma del beneficio). Los contables, ingenuamente, aplicamos con docilidad estas técnicas con la tranquilidad de estar prestando un importante servicio a la función empresarial, o incluso, en casos aún más graves de ignorancia, pensando que nuestra labor es eminentemente "técnica" y por lo tanto se aleja de preocupaciones políticas y sociales, “un balance en cuadre, es un balance en cuadre, punto”. Pero si se asume una visión de Contabilidad como “saber estratégico”, que bien puede utilizarse para concentrar el poder de decisión en uno o unos pocos grupos de interés, o bien puede orientarse a soportar una cultura de la autonomía moral, la responsabilidad y la rendición de cuentas, estamos planteando la posibilidad de convertir la información contable en un instrumento constructor de confianza que pueda aportar datos relevantes para el comportamiento de los diversos agentes sociales, disminuyendo el riesgo y la incertidumbre que se deriva de su participación en la vida económica de una nación.

Como están las cosas, se hace necesaria un mayor participación de la sociedad en los procesos de control a la actividad económica, con el fin de evaluar permanentemente si los procesos económicos sí están respondiendo a las necesidades básicas de desarrollo de los grupos humanos que conforman una determinada nación, se requiere fundar una ética en la que los diversos agentes,

2 En el año 2005 una coalición de organizaciones civiles internacionales creó el “Premio Ojo del Público” para denunciar a grupos corporativos que se “destacan” por su irresponsabilidad en materia social y ambiental. Este singular reconocimiento surge en el marco de manifestaciones civiles que han puesto en tela de juicio la representatividad del Foro Económico Mundial que se celebra en Davos, como espacio representativo de los intereses de la humanidad, en el cual se privilegian disposiciones que se considera sirven para beneficiar las posiciones de mercado de tales corporaciones transnacionales. Para más detalles ver: CAPDEVILA, Gustavo. Foro económico mundial: Empresas premiadas por irresponsables [online]. Disponible en Inter Press Service, http://www.ipsnoticias.net/interna.asp?idnews=32712. Fecha de acceso: 15-dic-05.

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grupos de interés, puedan efectivamente participar de la vida económica de las naciones, con su intervención en los procesos de planificación de la actividad económica y social. Los mecanismos formales están creados, pero lo realmente complejo, la creación de una conciencia planetaria comprometida con la Vida, siendo el paso más obvio sigue siendo tal vez el más complejo. “La confianza social y la responsabilidad social son dos variable estrechamente ligadas que conducen a elevar el nivel de participación pública y social de los individuos. Será la confianza pública y su posicionamiento la que va a permitir cada vez más de mejor manera, que las organizaciones e instituciones, públicas y privadas, se comprometan en una real apuesta a la reconstrucción de tejido social” (Moreno Parra y otros, 2003, 173). Para hacer esto posible se requiere un cambio sustancial en los procesos de participación de los diversos interesados y afectados en los procesos económicos. Se requiere invertir el eje de la lógica contractual sobre la que está parado el actual Estado de Derecho, para pasar del establecimiento formal de derechos a la definición concreta de responsabilidades para materializarlos. Sólo de esta manera es posible garantizar el acatamiento de las reglas de juego y la satisfacción progresiva de las necesidades derivadas de la vida en sociedad 3. Asistimos hoy a un tipo de sociedad que se ha especializado en la formulación de declaraciones de derechos: derechos humanos, derechos de los pueblos, derechos de los niños, derechos de la mujer, derecho a un ambiente sano... derechos, derechos y más derechos. Proliferan así las declaraciones sin que sea posible identificar sobre quién recae la responsabilidad directa de su materialización. Las instituciones cada vez pierden mayor reconocimiento por su falta de legitimidad social; el Estado mismo se muestra inoperante frente a la gran demanda por las necesidades básicas insatisfechas de la población; la empresa oculta su responsabilidad social (que es un precepto constitucional) tras el velo de la persona jurídica, en tanto se cree que la organización es una figura en abstracto y que el ordenamiento jurídico inhibe y determina su comportamiento en aras de mantener una supuesta “ética del negocio” en la medida en que se cumpla con las disposiciones legales, y especialmente tributarias, abandonando por completo la reflexión sobre el sentido y significación social del desarrollo de la actividad económico – productiva. Es posible que el Estado de Derecho haya considerado un conjunto de normas orientadas a “enderezar” la iniciativa y acción empresarial, como reglas de juego que se deben respetar a la hora de llevar a cabo la empresa, atribuyéndole una función social. Pero esta pretensión ha dado pocos resultados, al menos por dos razones fundamentales: a) El Estado Social de Derecho es una mera declaración de intenciones pues, a la hora de emitir una determinada norma, no se tiene en cuenta el efecto positivo que debiera buscarse para las clases menos favorecidas de la población (como la trabajadora, por ejemplo); en cambio, la norma lleva implícita cierto juego de poder en cuanto agencia intereses de grupos económicos y favorece la acumulación. Prueba de ello es la reciente tendencia hacia la “flexibilización laboral”, reformas

3 Los apartes siguientes, hasta antes de las reflexiones finales, combinan algunos aspectos de material en proceso de publicación (Quirós y Bustamante, 2006) con ideas de esta ponencia.

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tributarias, pensionales y demás, que atentan contra el derecho de las personas a gozar de un trabajo digno y bien remunerado. b) La institucionalidad se muestra débil a la hora de vigilar y controlar el cabal cumplimiento de toda la normatividad aplicable al desarrollo de determinada actividad económica, dada la imposibilidad de hacer presencia en todas y cada una de las unidades económicas. Las entidades de inspección, vigilancia y control asumen un papel más de orden “legislativo - normativo” y las empresas excusan su incumplimiento en el mar de normas que deben ser observadas y en su desconocimiento. Adicionalmente, los recursos obtenidos por el fisco no se ven reflejados en inversión social y mejoramiento de la infraestructura, lo cual ha conllevado a un “círculo vicioso” que justifica la evasión y la elusión y da cuenta de la doble moral de la iniciativa privada. Así pues, muchos reclaman el reconocimiento de sus derechos pero pocos están dispuestos a asumir responsabilidades frente a la creciente problemática social. Cortina invita a un cambio de mentalidad en términos de esta dicotomía, describiendo un nuevo escenario de configuración entre derechos y responsabilidades así (Cortina, 2002, 116):

El siglo XXI debe complementar las declaraciones de derechos con la clara asignación de responsabilidades concretas para que se satisfagan los derechos y se alcance el nivel de una sociedad justa. Si no se especifica quién o quiénes son responsables, las declaraciones pueden quedar como proclamas de buenas intenciones, y no es tiempo de declaraciones, sino de actuaciones… ...Determinar claramente las responsabilidades es esencial para no diluirlas en el juego de la globalidad.

Parece claro que este nuevo escenario que se propone no es una tarea fácil de construir. Nuestra sociedad formal ha configurado un tipo de mentalidad perversa que considera al mercado como protagonista del desarrollo social, cuando es claro que los intereses que orientan su accionar están permeados por la lógica del poder y de la acumulación, en un tipo de sociedad que ha tergiversado su idea de bienestar y progreso (desde una consideración humanista – satisfacción de necesidades básicas) por la presencia de necesidades artificiales que invitan al consumo masivo de cosas (y de seres humanos). Está claro que el capital no es el llamado hoy a hacer estos cambios. Es esa entidad aún abstracta para nosotros, la “sociedad” la convocada a generar los procesos de organización necesarios para fundar una visión distinta de la actividad económica, haciéndose visible en la cotidianidad de lo local y lo regional, para participar en la vida pública. Le corresponde a los diversos actores sociales participar de este debate. ¿Qué podemos hacer como Universidad para aportar a tal fin? Reflexiones finales: Responsabilidad Social y Educación Contable En el ejercicio de la contaduría pública ha ocupado un lugar central la necesidad de hacer seguimiento y control a las operaciones económicas que celebran las

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empresas. Esto se ha intentado resolver mediante prácticas represivas y lamentativas de control. La llamada auditoría financiera es un proceso de búsqueda de fraudes y detección de culpables, la cual se ejecuta posterior a la realización de los hechos que se pretende controlar. Hay tendencias disciplinares de la contabilidad que controvierten esta forma de control, pues lo que hace es fomentar la desconfianza y las actitudes fraudulentas al interior de las empresas. Si se buscan culpables, los sujetos van a protegerse de cualquier modo, esgrimiendo las armas posibles, incluso las más corruptas. Esta observación ha sido permanentemente ignorada por el sector empresarial en general y por los mismos contadores públicos, partes que se sienten muy “seguras” con ese modelo de control punitivo. No es gratuito que este modelo de control sea defendido en los centros de poder y luego transferidos por las grandes multinacionales de auditoría. Los grandes escándalos financieros de megaempresas internacionales y firmas nacionales ha puesto en entredicho la aplicación de esas prácticas de contabilidad y control.

Por el contrario otras visiones de la contabilidad y el control pretenden poner en el centro de la teoría del control el ejercicio de la responsabilidad social de la empresa, sus administradores y controladores a fin de que den cuenta, ante la comunidad del uso y manejo de su riqueza colectiva. Esta propuesta genera resistencia entre los grupos económicos dominantes pues se le ve como una amenaza al derecho “moderno” al libre ejercicio de la propiedad y la actividad económica. Se habla de responsabilidad y ética empresarial. ¿Dónde está la consecuencia con esta idea? ¿La función de las empresas es la acumulación indefinida de riqueza o su creación y distribución social? La respuesta dominante hasta ahora ha sido lo primero: no asumen su responsabilidad social, se limitan a la responsabilidad con los propietarios. El heterocontrol y el autocontrol como opción ética implica re-estructurar las prácticas sociales.

No es posible exigirle a los sujetos que sean responsables por las acciones que no han tenido la oportunidad de construir racionalmente. Existiendo ya un “gran fin”, plenamente instrumentalizado, siendo el modo de vida capitalista un “orden natural” existente, se trata de resignar la existencia a cumplir ese fin. No es posible construir un sentimiento de responsabilidad, de consecuencia con los propios actos y la existencia, cuando la vida misma se entrega a ese orden predestinado. En los estados modernos los individuos renuncian a su propia autonomía y la entregan a un soberano para que administre la vida pública. Si los sujetos no se valen del entendimiento propio, si son heterónomos, no pueden hacerse responsables de sus actos. Y a pesar de todas las periodizaciones y análisis “pos” la modernidad, tardía o precoz, de nuestras naciones latinoamericanas hace una promesa con la cual no es consecuente: promete progreso y evolución social, pero este se hace a costa de la represión y control de las prácticas individuales y colectivas. ¿Puede el Ser Humano ser feliz si renuncia a su materialidad, a sus sueños, a sus aspiraciones vitales; si debe entregarse incondicionalmente a la maquinalidad productiva que le mengua fuerzas e imaginarios? ¿Si no se tiene la posibilidad de comprometerse con

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un proyecto de vida propio, habrá condiciones para ejercer una condición ética de la existencia?

En este tipo de sociedad no tiene cabida el ejercicio de la responsabilidad. La distorsión del proyecto moderno ha sido ocultar esa dinámica dialéctica que mueve a los sujetos y a los pueblos, vendiendo una “felicidad” atada a una máquina, a cambio de evitar la angustia de ocuparse de sí mismos. Una felicidad posible tal vez para otros, para Europa o el “american way”, pero no para los latinoamericanos, supuestos subdesarrollados en la distribución de las capacidades hechas por el orden natural del capitalismo contemporáneo y que por tanto supuestamente incapaces de construir un propio camino. El interés de dominio técnico y control ejercido hacia nuestras prácticas sociales, incluidas las profesiones, incluida la Contaduría Pública, nos ha puesto en posición de operadores de medios, desterrando la reflexión de nuestras prácticas, de nuestras necesidades de nuestros objetivos sociales, que no tienen que ser los mismos de ninguno de los dos lados del atlántico norte. Forjar una conciencia de sí, del valor propio, es prioritario. Solo a partir de ello se puede reconstruir una conciencia para sí, del valor del ser social y colectivo. Mientras no se dé ese giro el ejercicio de nuestras profesiones seguirá siendo un acto de interés técnico dirigido desde los centros hegemónicos. En la búsqueda de esa felicidad basada en el infinito consumo de cosas, hemos descartado el valor de nuestra finitud. Es nuestro momento histórico lo que nos hace humanos, a pesar de las circunstancias que nos estremezcan. Es la conciencia de la propia terrenalidad lo que puede hacernos responsables de nuestros actos. En alguna polémica entrevista plantea Mockus, “el que ama mucho su vida, cuidará más la de los otros” (Mockus, 2002). Si podemos formar una “ética del cuidado de uno mismo” es posible construir una sociedad donde tenga más valor la Vida. El que cuida de sí hasta el punto de conocer sus propios deberes es capaz de mantener relaciones debidas con los demás (Foucault, 1984). Se trata de empezar a reestablecer valores simples, sencillos y por eso tan invisibles: la confianza, la responsabilidad, el amor por el cultivo de la persona propia, la responsabilidad compartida por nuestro destino colectivo. Hay que empoderar a los sujetos para que antes de “tomarse el cielo por asalto” tengan la capacidad, primero, de adueñarse de sí mismos. Al respecto nos dan un consejo: “Uno aprende en pedagogía que si uno considera a los estudiantes responsables, se vuelven más rápidamente responsables o consolidan la responsabilidad que tienen. Si los considera irresponsables, les ayuda a seguir dependiendo de la presión externa. A mí me ayudó mucho eso que uno puede llamar la ilusión pedagógica: uno siempre cree que el estudiante puede aprender, si no, no enseñaría” (Mockus, op. cit).

Cuando un programa de formación en Contaduría Pública propone las humanidades como marco de reflexión de su actividad pedagógica, debiera hacerlo de modo que permita comprender los principales imaginarios de mundo, hombre y sociedad que han existido y los vincule con el mundo en que opera lo contable. De modo que se pueda intervenir lo social desde diferentes miradas que se han construido

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milenariamente y no resignarnos a replicar cierto tipo de pensamiento que no es representativo de la complejidad humana. Hay que debatir, con los argumentos, aquella visión de que la historia se detuvo en la concepción neoliberal de mundo.

La educación tiene una misión importante en ese proceso y es empezar a reconstruir la reflexión acerca de la vida social, reconstruir la esperanza en la capacidad del ser humano para soñar y construir su realidad, no resignarse a aceptar un orden ya hecho. Al contador público también le atañen estas cuestiones, razón por la cual la Contaduría Pública debería no deben renunciar en sus procesos de formación a la reflexión humanística, siempre vigente.

Bibliografía. AKTOUF, Omar (1998). La Administración: entre la tradición y la renovación. 3ª ed. Cali. Universidad del Valle. 750p. CORTINA, Adela (2002). Educación en valores y responsabilidad cívica. Bogotá. El Búho. FOUCAULT, Michel (1984). La ética del cuidado de uno mismo como práctica de la libertad. Entrevista realizada por BECKER, GOMEZ-MULLER Y FORNET- BETANCOURT. Documento de trabajo. Sin más datos. FRANCO Ruiz, Rafael (2002). Réquiem por la confianza pública: escándalos empresariales, negocios y contaduría. Pereira. Investigar Editores. 228p. HEILBRONER, Robert (1970). Vida y doctrina de los Grandes economistas. 2ª ed. Madrid. Aguilar. 355 p. LÓPEZ Upegui, Raúl. Racionalidad, técnica y humanismo. En: Revista Universidad Pontificia Bolivariana. Vol. 47, no. 144. p. 17-32 LUHMANN, Niklas (1996). Confianza. Barcelona. Anthropos. 1996. 179p. MOCKUS, Antanas. En pedagogía, ojo por ojo no existe. En: El Colombiano. Edición del 31 de marzo de 2002. Pag 10A. MOLINA, Jesús (2003). La pregunta por lo público. En: Rescate de lo público: poder financiero y derechos sociales. Giraldo, Cesar (comp.) Bogotá. Centro de Estudios Escuela para el Desarrollo. 384 p. MORENO Parra, Mario y otros (2003). La confianza: un valor para crecer. Manizales. Universidad de Manizales. Facultad de Contaduría Pública. 180p.

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QUIRÓS Lizarazo, Elkin H. y Bustamante Garcia, Hernán C. (2006) Responsabilidad social, organizaciones y contabilidad. Medellín. Fundación Universitaria Luis Amigó. 128p. Mimeo. Material en proceso de publicación. SCHVARSTEIN, Leonardo (2003). La inteligencia social de las organizaciones. Buenos Aires. Paidós. Elkin Quiroz Lizarazo Elkin H. Quirós Lizarazo. Contador Público, egresado de la Universidad de Antioquia. Actualmente cursa estudios de Maestría en Ciencias de la Administración, Universidad Eafit. Docente Investigador adscrito a la Facultad de Contaduría Pública y Negocios Internacionales de la FUNLAM. El presente texto se propone como ponencia al 4º Foro Nacional de Educación Contable de la Red de Facultades de Contaduría Pública, Redfacont. Manizales: Universidad de Manizales, 13, 14 y 15 de octubre de 2006. equiroz@funlam.edu.co

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ACTIVIDADES MULTIMEDIALES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN CONTABILIDAD, UNA MIRADA DESDE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

CONSTRUCTIVISTA Y CONCEPTUAL.

Por: Luis Fernando Agudelo Henao1

Resumen. La contabilidad, esta centrada en la capacidad que tienen los profesionales que la ejercen, de recopilar y ordenar datos, para procesarlos y obtener información financiera, ambiental y social. Información, que deberá ser útil, comprensible y comparable, en múltiples ámbitos de toma de decisiones sociales, y para múltiples usuarios que la toman como base cierta de actuación en medio de una realidad incierta y cambiante. Esta investigación, desarrolló desde los modelos pedagógicos constructivista y conceptual, un esquema de diagnóstico de las competencias prácticas y teóricas de los estudiantes de contaduría de las Facultades Colombianas, que sirve como base para el desarrollo de herramientas multimediales a la medida de las necesidades de cada institución educativa. El piloto de dicha herramienta multimedia es aplicada en la actualidad en la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Medellín2. Las competencias básicas que se definieron como el centro de la acción de la herramienta multimedia fueron: Manejo y utilización del catálogo de cuentas para comerciantes (decreto 2650/93), conocimiento y aplicación efectiva de las dinámicas de las cuentas del catálogo de cuentas para comerciantes (decreto 2650/93), aplicación de los principios generales de la contabilidad en Colombia y las normas técnicas (decreto 2649/93), Capacidad para el reconocimiento y utilización de soportes como la base del registro de los hechos económicos, comprensión de la forma como los sistemas de información acumulan los los registros individuales para la construcción de los reportes financieros exigidos por la ley Colombiana (decreto 2649/93 y código de comercio vigente).

1 Contador Público – Universidad de Medellín - Colombia, Candidato a Magíster en Gerencia Pública – Universidad Nacional San Juan Bosco – Argentina. Profesor de Tiempo Completo, y Docente Investigador Universidad de Medellín. Auditor de proyectos financiados con recursos del Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Programa de Naciones Unidas Para el Desarrollo (PNUD). 2 Este trabajo fue desarrollado con el apoyo de 18 estudiantes de la Materia Trabajo de Investigación, del programa de Contaduría Pública. Ellos como parte de las actividades de la materia apoyaron la recolección de información primaria, la obtención del material y su organización en la herramienta multimedia, así como el desarrollo de algunos libretos de las imágenes incluidas. Es importante ponderar la labor del equipo de trabajo del Centro de Producción de Televisión de la Universidad de Medellín, que nos colaboró en la producción de las imágenes y su digitalización posterior.

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1. El cambio de perfil del estudiante de contaduría pública y su impacto en el desarrollo de competencias prácticas en contabilidad. La profesión, desde lo académico se construyó en gran parte, con base en facultades de Contaduría Pública que funcionaron en jornadas nocturnas, con un ánimo profesionalizante y no con un sentido de construcción científica. De hecho, muchos de los estudiantes de esas épocas que hoy son contadores públicos, trasegaron primero por la práctica profesional, y luego se interesaron por asistir a la aulas Universitarias con el fin de “legitimar” a través de un título de educación superior, los conocimientos que el ejercicio contable les había dado. La realidad hoy es muy distinta, de los 9.000 alumnos que se presentaron a nivel nacional pruebas ECAES (Exámen para la calidad de la educación superior) en noviembre de 2004, 2.200 estudiantes pertenecían a facultades que se ofrecen en jornadas diurnas, y 6.000 estudiantes a jornada nocturna, cuando hace unos años la proporción de estudiantes nocturnos era mucho mayor. En términos de la forma como se deben entregar los contenidos a unos y otros, los énfasis y formas son diferentes. La diferencia radica fundamentalmente en que a los estudiantes de las jornadas nocturnas, muchos de ellos están insertados laboralmente, y de esos que están insertados laboralmente realizan labores relacionadas con lo contable (cartera, contabilidad, tesorería, actividades administrativas, auditoría, digitador, alimenta un sistema integrado en alguno de sus módulos, inventarios, etc.), hecho que permite a docentes y alumnos avanzar en ciertos aspectos prácticos de forma más ágil. Con respecto a los estudiantes que están inscritos en jornadas diurnas (24% del total que presentaron pruebas ECAES – Exámenes para la Calidad de la Educación Superior), sus competencias en los contable son menores (así como los estudiantes de contaduría que no laboran en lo contable), la capacidad que tienen de conectar la realidad financiera de las compañías con los conocimientos teórico prácticos a los que se accede en las facultades, es mucho menor. Estos estudiantes, que son en promedio más jóvenes, y su inserción en el mercado de trabajo es más reciente y precaria, tienen mayores dificultades cuando tienen sus primeras experiencias con trabajos esencialmente contables, debido a:

1. No han tenido contacto con los soportes de contabilidad, como la base esencial de la detección y reconocimiento de los hechos económicos susceptibles de tener consecuencias económicas para el ente, y por lo tanto susceptibles de ser registradas.

2. El manejo de los catálogos de cuentas y las dinámicas de las mismas, han sido fragmentarias y no le permiten tener agilidad para reconocer, cuantificar y clasificar los hechos económicos con precisión.

3. Los procesos de cierre, ingresos, costos, y gastos, y su correspondiente manejo patrimonial, no se han visto de forma integrada.

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Estos problemas que afectan a los estudiantes de contaduría, se ven reflejados en dificultades para acoplarse a cargos que requieran la utilización de competencias contables y la sensación de la inutilidad de la formación universitaria. Esta investigación se ocupó de establecer con precisión la magnitud de los problemas descritos, para el programa de Contaduría Pública de la Universidad de Medellín. Se estableció, cuales estudiantes viven esas situaciones, y cuales son los cursos de contabilidad (I, II, III y Seminario) donde más dificultades se presentaron. Con base en ese diagnóstico se construyó una herramienta multimedia que apoya los cursos mencionados. Dicha experiencia además de encontrar un esquema de diagnóstico particular para la Universidad de Medellín, nos permitirá diagnosticar a otras facultades de la ciudad y el país para diseñar soluciones informáticas a la medida. Entender y aplicar las Tecnologías de Información a los procesos de enseñanza aprendizaje, permitirá clarificar los límites del proceso contable, de manera que la universidad construya verdaderas competencias en lo contable y no solo buenos estudiantes desde lo teórico. Es importante aclarar que el esquema de diagnóstico, solo toma la experiencia de los estudiantes que cumplieran con los siguientes requisitos: que tuvieron acceso a cargos que requerían competencias prácticas en contabilidad y que su única formación en contabilidad fuese la obtenida en la Universidad. Establecer estas condiciones, nos permitió tener unidades de análisis que tuvieran claridad de las competencias en la práctica contable en las cuales eran débiles, con el fin de diseñar una herramienta multimedia que fuera útil para preparar a sus compañeros que solo tenían la formación universitaria en competencias prácticas contables, antes de enfrentarse con cargos que las requirieran. No se trata de descuidar la formación de estudiosos de la disciplina, ni de desestimular la adquisición de una mayor cultura científica contable por parte de los contadores. Se trata de hacer realidad, a través de los medios tecnológicos disponibles, el objetivo de entregar a la sociedad contadores con una formación equilibrada entre lo teórico y lo práctico. El mandato social y gremial es claro, las universidades deben lograr que los estudiantes se inserten con rapidez en los procesos contables tal y como funcionan en la realidad, además de permitirles una sólida formación teórica que les posibilite apoyar al mejoramiento científico de la profesión. Se trata de aportar para que los contadores no solo se definan por la cantidad de contenidos teóricos que reciben, sino también, porque pudieron insertarse efectivamente al mundo laboral con sus competencias contables. Profesionales capaces entender problemas a través del desarrollo de su pensamiento complejo y de ejecutar las tareas básicas contables, es decir encontrar el equilibrio entre la formación teórica y la formación práctica.

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2. Las bases normativas del desarrollo de las herramientas multimedia orientadas al desarrollo de competencias en contabilidad. Las universidades e instituciones de educación en general, requieren de todo un desarrollo teórico y práctico en temas tan trascendentales como los programas de estudio, los currículos, los micro currículos, el perfil de los docentes y por su puesto las estrategias y herramientas metodológicas. Estas herramientas, son desarrollos que deben realizar las facultades con el apoyo de los docentes, los estudiantes y expertos en temas de educación, de manera que los resultados sean compendios teóricos y prácticos rigurosos y aplicables a la realidad de cada institución. La ley 30 de 1992, o ley de educación superior le entrega a las instituciones de educación superior autonomía casi completa en lo que a planes de estudio, intensidades horarias, currículos y herramientas metodológicas se refiere, por medio del artículo 28 de la mencionada ley “(...) La autonomía universitaria consagrada en la Constitución Política de Colombia y de conformidad con la presente Ley, reconoce a las universidades el derecho a darse y modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus correspondientes regímenes y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional (...)”. Esta posibilidad permite que unidades académicas como la Universidad de Medellín actúen orientadas a desarrollar programas y formas de impartirlos de acuerdo con sus principios, las necesidades de los estudiantes y del medio en el que se desempeñan. El orden social Colombiano, a partir de 1991, se fundamenta en unos principios de democracia participativa, el respeto y la dignidad del ciudadano, el reconocimiento de la diferencias individuales y étnicas, la autonomía y el libre desarrollo de la personalidad. Esta forma de organización social garantiza la libre expresión y la capacidad de interlocución que implica el respeto del otro como una forma de autorreconocimiento, tal como lo contempla el artículo primero de nuestra Constitución Política vigente: “Colombia es un Estado Social de derecho, organizado en forma de república unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general”. En este nuevo orden social no se descarta la acción de la ley, la cual es reconocida en la medida que es humanizante, coherente con el sujeto y la autoridad, y posibilita las relaciones entre hombres, grupos, el estado y las organizaciones. En la construcción de una sociedad deben existir pautas de convivencia y tolerancia, siendo la Universidad un escenario de “estudio de nuevas concepciones de

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organización social, en un ámbito de respeto a la autonomía y libertad académica, de investigación, de aprendizaje y de cátedra”.3 “La educación como institución social - históricamente determinada, debe atender las necesidades esenciales del colectivo, garantizando el bien común, la igualdad y la equidad; debe centrarse en el alumno facilitándole la apropiación de saberes y producción de conocimientos, para el pleno desarrollo de su personalidad y sus potencialidades en un ambiente de responsabilidad y autonomía. En esta nueva concepción educativa es fundamental que se construya entre los docentes, estudiantes y el conocimiento, una relación basada en la creatividad, la interacción, el dialogo, la comunicación permanente, la acción cooperativa y el lenguaje significativo; garantizando una pedagogía que socialice la comprensión de contextos. Esta nueva forma educativa crea un clima psicológico para aprendizajes significativos, desarrollados por iniciativa propia de los educandos, basada en el respeto mutuo, la libertad de expresión, la solidaridad y la consideración de la persona en su totalidad”4. El espíritu del constituyente en la constitución de 1991, se vio inspirado por la exigencia de la sociedad Colombiana generar cambios sociales que le permitieran a sus integrantes ser verdaderos ciudadanos, en un entorno legal y social que potencien el desarrollo comunitario y social. Esta concepción del constituyente requirió de posteriores herramientas legales que posibilitaran la instrumentalización de la voluntad del pueblo, estas herramientas fueron integradas a la normatividad a través de la leyes aprobadas por el legislador en el Marco de la Constitución. La ley 30 de 1992 o ley de educación superior estableció la Educación Superior como un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral, se realiza con posterioridad a la educación media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional. Adicionalmente y en concordancia con la constitución la ley estableció que “La Educación Superior es un servicio público cultural, inherente a la finalidad social del Estado” La constitución de 1991, la ley 30 de 1992 y sus decretos reglamentarios, abren nuevos espacios para el reordenamiento social y dan los elementos para la construcción de una nueva concepción educativa, a partir de los principios de autonomía y la diversidad, en la medida que “el estado (...) garantiza la autonomía universitaria y vela por la calidad del servicio educativo a través del ejercicio de la suprema inspección y vigilancia de la Educación Superior (...)”5. Adicionalmente reconoce en la normatividad el carácter investigativo y plural del ámbito

3 UNIVERSIDAD DE MEDELLIN, Estatutos. Título II, Artículo 4, De los Principios y los fines. Ed. Universidad de Medellín. 1ª Ed. 1993. 4 MARTINEZ CARDENAS, Hugo Orlando. MESA RAMÍREZ, Juan Bautista, . Modelo pedagógico del Liceo Manuel José Caicedo del Municipio de Barbosa - Antioquia: Estrategias Generadoras de Aprendizajes Significativos para una educación con calidad. 5 Ley de Educación Superior o Ley 30 de 1992. Título I, Fundamentos de la Educación Superior. Capítulo I, Principios. Artículo 3.

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Universitarios pues establece que “la Educación Superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo del saber, despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país. Por ello, la Educación Superior se desarrollará en un marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra” 6. 3. El rol de las Instituciones de Educación Superior, sus docentes y la pedagogía. Las instituciones de Educación Superior deben interpretar el mandato constitucional y la ley, en el sentido de utilizar la autonomía con responsabilidad social, entendiendo que la construcción de programas con sólidas bases científicas y metodológicas, en ambientes participativos, investigativos y de alta exigencia, lograran la formación de profesionales que por medio de su practica social, contribuirán a la construcción de un país más justo, desarrollado y democrático. Los sistemas de investigación y formación pedagógica de las instituciones de Educación Superior, deben garantizar la formación de docentes de altas calidades técnicas, humanas y pedagógicas, la participación de los estudiantes en los procesos de construcción de conocimiento y el compromiso permanente con la sociedad de servir de fuente de conocimiento y garante de los procesos democrático. En este orden de ideas el docente debe asumir un rol permanente de investigador, tanto en el contexto sociocultural y la técnica como en su práctica pedagógica, y se convierta en “facilitador del aprendizaje”, que comparta con los estudiantes no únicamente un proceso cognitivo, sino un proceso integral de formación. Se requiere una pedagogía reconstructiva, un conocimiento dinámico que aporta un saber propio del maestro que le permite orientar los procesos formativos de los alumnos, que se nutre permanentemente de la experiencia diaria. Es la investigación de la realidad: lo que se hace, los procesos que acontecen en la práctica profesional, los conocimientos de los alumnos y la trascendencia de lo enseñado. El saber pedagógico es un saber relativamente autónomo pero no aislado de otros saberes, que le den consistencia y pertinencia dentro de una práctica reflexiva que hace del maestro un ser mediador de diferentes disciplinas, que deben integrarse para interpretar y atender las necesidades de su practica docente. Es una necesidad la ampliación permanente de los conocimientos del docente en el ámbito universitario y profesional, que le permitan interpretar la realidad, para tener una visión clara del mundo y para integrar el conocimiento que maneja con la cultura a la práctica profesional. De esta forma se puede crecer constantemente y permitir el desarrollo integral del alumno. Otro requerimiento es la motivación y sensibilización del docente para hacer de su práctica profesional y de la práctica profesional de los

6 Ley de Educación Superior o Ley 30 de 1992. Título I, Fundamentos de la Educación Superior. Capítulo I, Principios. Artículo 4.

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alumnos una fuente constante de conocimientos, de investigación de su contexto para garantizar una actitud de cambio que trascienda la vida institucional. 4. Los modelos pedagógicos y su importancia a la hora de desarrollar materiales informáticos para la formación de los estudiantes de Contaduría Pública. “Las teorías se convierten en modelos pedagógicos al resolver preguntas relacionadas con el para qué, el cuándo, y con el qué. El modelo exige, por tanto, tomar posturas ante un currículo delimitado en sus aspectos más esenciales los propósitos, los contenidos y sus secuencias, y brindando las herramientas necesarias para que estos puedan ser llevados a la práctica educativa (…). Los modelos pedagógicos privilegian la reflexión en torno a los propósitos, contenidos y secuencias; en tanto que la metodología, los recursos y la evaluación se derivan -en sus aspectos fundamentales- de aquellos (...). Los modelos pedagógicos resuelven las mismas preguntas de los currículos, solo que a un nivel mayor de generalidad y abstracción. En un modelo pedagógico se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos; su reflexión en torno a la selección, el nivel de generalidad, jerarquización y continuidad de los temas, establecerá pautas para determinar los contenidos y sus secuencias.”7 Esta definición de modelos pedagógicos permite establecer una aclaración conceptual en torno a los elementos constitutivos del Modelo pedagógico, sus semejanzas y diferencias con el currículo. Sobre esta base la labor de establecer cuales son las características de los Modelos Pedagógicos, dominantes en la historia humana y mediante los cuales puede ser transmitido, creado o reconstruido el conocimiento en la Universidad. Sobre la base de la definición que De Zubiría realiza de los modelos pedagógicos, el mismo realiza una clasificación de los tres grandes modelos pedagógicos identificables en la historia de la pedagogía: “La pedagogía tradicional que se propone lograr el aprendizaje mediante la transmisión de informaciones; la pedagogía activa para la cual la esencia está dada a la acción, la manipulación y el contacto directo con los objetos; y finalmente, las pedagogías cognoscitivas que partiendo de los postulados de la sicología genética proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como la finalidad de la educación, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes” 8. A continuación se realizará un recorrido teórico por las escuelas de pensamiento pedagógico que dan origen a los modelos pedagógicos.

7 DE SUBIRÍA SAMPER, Miguel. Especialización en Gestión Curricular como Factor de Desarrollo, Modulo III. Ed. Universidad de Medellín. 1998. 8 Ibid Pág. 125,126.

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Pedagogía Tradicional y el Modelo Instruccional. “En esta perspectiva pedagógica, se enseña y se instruye, por que se le da la primacía al saber y porque se considera al estudiante un elemento pasivo intelectualmente, que mediante la copia y la reiteración recibirá del exterior los saberes. Las concepciones de este tipo conducirán a tratar al alumno como objeto que va siendo estructurado desde afuera debido a ello son denominadas por Louis Not, heteroestructurantes. Son los mayores quienes prescriben, orientan y deciden todo y es a partir de ellos como se irá estructurando y desarrollando el menor. El estudiante es así considerado como un adulto en miniatura, el cual debe ser estructurado desde el exterior”9. La pedagogía tradicional da origen al Modelo Pedagógico Instruccional, en este modelo el “maestro y el alumno (Transmisor-Receptor) son agentes pasivos en el proceso educativo, ya que el maestro reproduce saberes ya elaborados, mientras que el alumno los repite. La enseñanza está dirigida a grupos supuestamente homogéneos y utiliza la exposición como método que se apoya en ayudas educativas que se asemejen a lo real para facilitar la percepción. Además, se sigue una secuencia cronológica de acuerdo al orden en que aparecieron los fenómenos en la realidad y una secuenciación instruccional que consiste en enseñar un tema cuando se haya aprendido lo previo. De esta manera el profesor evalúa solamente la calidad de contenidos que el alumno haya logrado memorizar”10. En este modelo lo particular se impone sobre lo general [Procesos Deductivos], lo cual le quita a la ciencia “el carácter de estructuras generales y abstractas que explican lo real; por el contrario, son equiparadas a una gran cantidad de informaciones particulares desligadas entre si”11. Pedagogía Constructivista y el Modelo Activista. En oposición a la pedagogía tradicional y al modelo pedagógico instruccional, “se desarrolla, a partir de Rousseau, una perspectiva diferente que presupone que el alumno lleva en si mismo los medios para lograr su propio desarrollo; por lo tanto, la intervención exterior lo que hace es obstaculizarlo. Consecuentemente con ello, el alumno es considerado «el artesano de su propia construcción». El conjunto de estas alternativas conformarán lo que Louis Not denomina «métodos auto estructurantes». Esta propuesta pedagógica se nutre de la convicción de que la acción es la madre del conocimiento; debido a ello la actividad manipulativa y la experimentación adquieren la mayor preponderancia”12. Tres factores de orden histórico, científico y pedagógico influyen notoriamente en la aparición de la escuela nueva: La revolución francesa con la defensa de los

9 DE SUBIRÍA SAMPER, Miguel. GONZALEZ CASTAÑON, Miguel. Tratado de Pedagogía Conceptual: Estrategias Metodológicas y Criterios de Evaluación. Fundación Alberto Merani. 3ª Ed. 1995. 10 Ibid 4. Pág. 45. 11 Ibid 7. Pág. 12. 12 Ibid 9. Pág. 17

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derechos humanos, la libertad y el individuo que le da un viraje a la concepción de hombre y estado que había primado bajo el brazo autoritario del feudalismo; el darwinismo que reivindica la acción, al considerar esta como elemento central de todo proceso de selección natural. La Escuela Nueva y Pedagogía Activista se fundamentan en la acción como condición y garantía del aprendizaje, se “aprende haciendo” dice Decroly. En consecuencia y para que el conocimiento sea efectivo, la escuela debe permitirle al alumno la manipulación y la experimentación, convirtiéndose esta en el centro y elemento fundamental del proceso educativo, el cual gira alrededor de la necesidades e intereses del educando. Pedagogía Conceptual. En un mundo multicultural que reclama a gritos un ser reflexivo, crítico, analítico, crítico, capaz de mirar el universo de forma completa sin ignorar su contexto, de laborar cooperativamente y de devolverle a la ciencia la humanidad que demanda, y la pedagogía activa ha trascendido para convertirse el un motor de cambio. La pedagogía conceptual se construye a partir del aporte significativo de investigadores como Piaget, Vigostski, Ausubel, Novak Aenesian y Sullivan. Las propuestas pedagógicas derivadas de Piaget, más que formular una teoría del aprendizaje se preocupó por descubrir “la manera como el individuo se representa el mundo y el cambio que estas representaciones tienen hasta la adolescencia [demostró] que nuestra relación con el mundo está mediatizada por las presentaciones mentales que de él tengamos, que están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo”13. Su teoría basada en la tendencia al equilibrio se fundamenta en dos conceptos centrales: la asimilación y la acomodación. Las teoría de Piaget se difractó en tres tendencias fundamentales: las aplicaciones pedagógicas de Aebli que manejan el mismo discursó del activismo; las de Carretero y su equipo de la Universidad Autónoma de Madrid que manteniendo los lineamientos centrales de la sicología genética, han intentado descubrir sus implicaciones pedagógicas en áreas particulares del saber: por ultimo las tendencias de David Ausubel que terminaron alejándose de Piaget. Las propuestas pedagógicas de Piaget y sus seguidores fundamentadas en que es el “alumno quien construye su propio conocimiento”, son fehacientemente refutadas por el pedagogo conceptual Julián de Zubiría Samper, al considerar que recaen en grandes contradicciones ya que: en el se diluye el proceso de mediación social, primando el individuo como un ser aislado; estos enfoques terminan por privilegiar el aprendizaje por el descubrimiento, favoreciendo el espontaneismo en los alumnos y resaltando la opinión sobre la asimilación de los conocimientos científicos

13 Ibid 7. Pág 28

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Además, una teoría curricular no podría estar bien sustentada si parte de las motivaciones esporádicas y circunstanciales de los alumnos, menos aún de sus necesidades particulares, ya que ellas no trascienden hacía el desarrollo de todas las potencialidades del individuo, no permiten el acceso a las ciencias y el arte contemporáneo que tienen un carácter general y abstracto. Por último es desconcertante en Piaget y sus seguidores el desconocimiento práctico de su teoría evolutiva, al buscar estrategias metodológicas generalizables que favorecieran la acción y la experimentación, olvidando que existen periodos cualitativamente distintos y descontextualizando al individuo al aislarlo de su entorno. De Vigotski la pedagogía conceptual utiliza la concepción de que la educación debe centrarse en el futuro del alumno en lo que no sabe, es decir en su área de conocimiento próximo el cual debe ser identificado por los docentes y explotado en la medida que se oriente la enseñanza a avanzar al estudiante hacía los conocimientos que aún no tiene pero esta en capacidad de adquirir con los que ya tiene. Además Vigotski asigna un sitial importante a la formación de un pensamiento teórico y abstracto, contrario al pensamiento empírico de las escuelas tradicional y activista. Ausubel, principal exponente de la teoría del aprendizaje significativo, recoge de Piaget la dimensión genética estructural del conocimiento, ya que el pensamiento está organizado y jerarquizado y es a partir de las estructuras como se presenta y asimila el mundo social, físico y matemático. La función de la escuela según Ausubel es permitir la formación de las estructuras cognitivas, y para construir estas estructuras distingue dos tipos de aprendizaje: uno significativo cuando los conceptos nuevos se vinculan de manera clara y estable con los conocimientos previos que dispone el individuo; el otro es el repetitivo cuando no se logra establecer esta relación, o si se hace de forma mecánica y poco duradera. A partir de este método existen dos posibilidades: un aprendizaje Receptivo cuando se le presenta al alumno el contenido final de manera totalmente acabada; el aprendizaje por descubrimiento cuando no se le entrega al alumno el contenido en su versión final, sino que este tiene que ser descubierto e integrado antes de ser asimilado. Los maestros por lo general identifican el aprendizaje receptivo con el repetitivo, y el aprendizaje por descubrimiento con el aprendizaje significativo, lo cual es una afirmación arbitraria, ya que tanto los aprendizajes receptivos como por descubrimiento pueden ser o no significativos. La pedagogía conceptual toma los postulados anteriores y condiciona la existencia del aprendizaje significativo a la presencia de los siguientes elementos: [1] El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo, es decir que para el estudiante signifique un contenido importante, estimulante e interesante; [2] el estudiante debe poseer una estructura que le permita la vinculación de estos con nuevos conocimientos; [3] El alumno debe manifestar una actitud positiva hacía el aprendizaje significativo, debe mostrar una disposición para relacionar el material de aprendizaje con la estructura particular que posee. La pedagogía genética propone un nuevo paradigma para comprender el aprendizaje ante la crisis de la pedagogía instruccional, que considera al alumno

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como un reproductor de la realidad; y el activismo que ingenuamente pretende que el alumno aprenda o construya en poco tiempo, de manera espontánea y empírica los conocimientos creados fuera de la escuela en miles de años. Los conocimientos cotidianos no se traducen en conocimientos científicos como lo supuso el activismo, ya que de darse el conocimiento por la experiencia, no serían necesarias la ciencia ni la escuela, la ciencia sirve para desentrañar lo aparente y de ahí que ella tienda a distanciarse del conocimiento empírico y a reivindicar la reflexión sobre la percepción. 5. La Pedagogía conceptual la base teórica de su aplicación, al diseño de herramientas informáticas aplicadas al desarrollo de competencias en contabilidad. Para Julián de Zubiría uno de los principales exponentes de la Pedagogía Conceptual en Colombia, los principales postulados de esta pedagogía son:

• La [Universidad] tiene que jugar un papel central en la promoción, las habilidades y los valores. Para la detección y desarrollo de las potencialidades de los alumnos la institución educativa es esencial, dado que ella reta permanentemente al alumno con nuevos y cada vez más complejos conocimientos que se inegran a sus estructuras mentales.

• La Universidad debe concentrar su actividad intelectual, asegurando que los alumnos aprehendan los conceptos básicos de la ciencia y las relaciones entre ellos, y dotar de las herramientas metodológicas adecuadas para que estos conceptos sean organizados en estructuras mentales, que los contenidos tengan relevancia prospectiva y resonancia práctica para el alumno, y que el desarrollo de la habilidad de leer sea una preocupación continua y permanante.

• Los enfoques pedagógicos que intentan favorecer el desarrollo del pensaminto deberán diferenciar los instrumentos del conocimiento de las operaciones intelectuales y en consecuencia, actuar deliberadamente e intencionalmente en la promoción de cada uno de ello: Los instrumentos de conocimiento y los procesos intelectuales conforman la estructura de pensamiento del individuo. Los instrumentos de conocimiento se forman al interior de las disciplinas científicas, desde las áreas particulares del saber y a partir de cada una de ellas, el estudiante asimila sus enramados conceptuales y con ello lee e interpreta el mundo. Las operaciones intelectuales como el análisis, la deducción o la inducción, entre otras, no se forman desde el interior de una ciencia sino en conjunto de todas ellas; luego los instrumentos de conocimiento son disciplinarios, mientras que las operaciones de conocimiento son transdisciplinarias. Dado que en el primer caso lo principal es la asimilación que realice el alumno, se requiere de un docente que comprenda el área para poder orientar la asimilación de sus contenidos fundamentales, en cambio el segundo se desarrolla por medio de la ejercitación dirigida , por lo que se requiere de un docente creativo que logre privilegiar la operación intelectual sobre el contenido y que esté en capacidad de favorecer el desarrollo dichas operaciones en contenidos de diversas áreas.

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• La Universidad del futuro tendrá que reconocer las diferencias cualitativas que existen entre alumnos de periodos evolutivos diferentes y actuar consecuentemente a partir de allí. Al reconocer la existencia de ciclos cualitativamente distintos por lo que pasan los individuos, la escuela tendrá que adecuar los espacios, los contenidos, los referentes y los tiempos a las características propias de cada uno de ellos.

Es así como para Tofler (1985) la escuela actual construida a imagen y semejanza de la fábrica, está orientada a favorecer la puntualidad, la obediencia y el trabajo mecánico y repetitivo. Estas fueron las necesidades de la “segunda ola”. La producción mecanizada exigía trabajadores que aceptaran sin reflexión todas las ordenes impartidas, que tuvieran la puntualidad requerida en la producción sincronizada y que actuaran de manera uniformizada en la producción en serie generada por la revolución industrial. En esas condiciones, quedaban excluidas la creatividad la excelencia. La Universidad independientemente de las estrategias metodológicas y el modelo pedagógico que escoja, debe preocuparse por explorar caminos que le permitan el desarrollo de las potencialidades del estudiante para que ellos crezcan en autonomía, con un sentido critico y reflexivo para comprender el mundo y enriquecerlo con sus aportes, para que articule sus actitudes a sus aptitudes, sentimientos y pensamiento en un acto creativo de madurez e independencia. Las estrategias pedagógicas multimediales, permiten utilizar lo mejor de las visiones constructivista y conceptual. En la medida que no sea cae en la falsa idea de la acción y la vivencia como único elemento válido de desarrollo del conocimiento, sino que se combina esta mirada constructivista con una mirada conceptual en el que el desarrollo de la acción debe concluir en la capacidad de desarrollo conceptual y del pensamiento complejo. 6. El diseño del modelo de diagnóstico de la situación de las competencias en Contabilidad. Las competencias básicas que se definieron como el centro de la acción de la herramienta multimedia son: Manejo y utilización del catálogo de cuentas para comerciantes (decreto 2650/93), conocimiento y aplicación efectiva de las dinámicas de las cuentas del catálogo de cuentas para comerciantes (decreto 2650/93), aplicación de los principios generales de la contabilidad en Colombia y las normas técnicas (decreto 2649/93), Capacidad para el reconocimiento y utilización de soportes como la base del registro de los hechos económicos, comprensión de la forma como los sistemas de información acumulan los los registros individuales para la construcción de los reportes financieros exigidos por la ley Colombiana (decreto 2649/93 y código de comercio vigente). Los objetivos fundamentales del trabajo se centraron en desarrollar un modelo de diagnóstico que permitiera describir los factores que dificultan a los estudiantes de Contaduría Pública Colombianos el manejo de competencias de registro contable, teniendo en cuentan el grado de preparación académica o práctica, tomando como

base piloto la experiencia de la Universidad de Medellín (notese que solo se diagnosticaron aquellos estudiantes que tenían la formación contable para enfrentarse con cargos contables, dado que ellos cumplen con los dos requisitos básicos: únicamente la formación universitaria y tener experiencia en cargos contables, para que supiesen cuales son las competencias que no tenían claras). Todo este esquema de diagnóstico, se orientó a diseñar una herramienta multimedia que permita a los estudiantes de Contaduría Pública de las universidades Colombianas, realizar actividades prácticas para el Desarrollo de Competencias en Contabilidad, de forma que se facilite su inserción en actividades laborales de registro contable, a la vez que fortalece la comprensión conceptual y desarrolla el pensamiento complejo. En lo relacionado con el modelo de diagnóstico se centra en tres partes: 1. Establecer con precisión el enfoque práctico o conceptual de las asignaturas del área contable:

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15

20

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Cont.General

Cont. I Cont. II Cont. III Cont. IV Sist.Contables

Muy teórico

Buen nivel teórico

Equilibrada

Buen nivel práctivo

Muy Práctico

2. Identificar las principales dificultades que tuvieron los estudiantes de contaduría que hubiesen tenido experiencia laboral, en términos de las competencias prácticas y los temas específicos de la contabilidad financiera.

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Insuficiencia enconocimiento denormas técnicas

Incapacidad deidentif icar soportes

contables

Incapacidad deCodif icación detransacciones

Utilización del plan decuentas

Desconocimiento depaquetes contables

. Identificar las principales dificultades que tuvieron los estudiantes de 3contaduría que hubiesen tenido experiencia laboral, en términos de las competencias teóricas y manejo de conceptos complejos de la contabilidad financiera.

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Concepto deAgotamiento y

PCGA´s como marco deactuación de la

Análisis y corrección deerrores contables y

Concepto de asociaciónde costos y gastos o

Comprensión delproceso contable a

as de informaciónen funcinamiento

depreciación contabilidad fiscales causación sistem

El modelo de diagnóstico está basado en encuestas que se aplican a las poblaciones de estudiantes de contaduría pública que utilizarán la herramienta multimedia. Lo esencial del proceso y la lógico de construcción, está asociada a que los desarrollos en términos de material tecnológico asociado al desarrollo de ompetencias por parte de los estudiantes de contaduría, o de cualquier otra área

en los uales los estudiantes tienen dificultades a la hora de insertarse laboralmente, y los

mp deben ser a e la

cde conocimiento, no pueden ser construidos sin conocer las particularidades, en términos de fortalezas y necesidades de los usuarios de las herramientas tecnológicas. Este modelo de diagnóstico permite saber con total precisión, los temas cconceptos co lejos que reforzados p ra lograr un equilibrio entr 172

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capacidad de en alizarlos, y enc registro.

diseño de multimedia: el equilibrio entre el pensamiento c s prácti (Contaplu du).

El diseño de la herramienta multimedia a la medida, es una consecuencia lógica del

s acuerdo al perfil de profund ultades que se detectó a través del dia La

u sarrolló con base en el paquete d usuario final ONTPAGE®, ue los contenidos puedan ser intercambiados a futuro

s de actividades prácticas, se incluyen contenidos de la siguiente forma, ignat d II, dedicada a pasivos, es nece rio fortalecer

las obligaciones incluirán actividades multimedia que tengan normas aso das, de esa forma se puede regir los problemas diagnosticados.

signatura Temas SOPORTES PLANES DE NORMAS

tender los conceptos y an las compet ias prácticas de

7. El la Herramienta complejo y las ompetencia cas s.e

diagnóstico. Lo contenidos se incluyidad de dific

en en la herramienta multimedia degnóstico.

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de planes de cuenta rramienta multimedia

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CUENTAS ASOCIADAS

Contabilidad Gral

Asociación de costos y gastos

X X X

Inventarios X X X Contabilidad I Asociación de Costos y Gastos

X X X

Contabilidad II Valorizaciones (sin inventarios)

X X X

Contabilidad III

Obligaciones financieras

X X X

Contabilidad IV

Superavit por valorizaciones

X X X

Ciclo de Ingresos X X X Ciclo de Gastos X X X

Seminario Contable

Cierre X X X Sistemas de Información

Ciclo contable, relacionados con la captura

X X X

En términos del desarrollo de pensamiento complejo y pedagogía conceptual, se incluyen ejemplos de algunos conceptos trabajados a través de mapas conceptuales, y se incluyen actividades para que el alumno realice a partir de los ejemplos. Conceptos tales como: agotamiento y depreciación, PCGA´s como marco de actuación de la contabilidad, Análisis y corrección de errores contables y fiscales, asociación de costos y gastos al periodo contable correspondiente.

definición, ventajas, alcances, beneficios posible La Herramienta multimedia CONTA+PLUS.edu, se podría definir como una herramienta tecnológica que permitirá complementar el proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes de contaduría pública Colombianos, de manera que les permita desarrollar las competencias en Manejo y utilización del catálogo de cuentas para comerciantes (decreto 2650/93), conocimiento y aplicación efectiva de las dinámicas de las cuentas del catálogo de cuentas para comerciantes (decreto 2650/93), aplicación de los principios generales de la contabilidad en Colombia y las normas técnicas (decreto 2649/93), Capacidad para el reconocimiento y utilización de soportes como la base del registro de los hechos económicos, comprensión de la forma como los sistemas de información acumulan los registros individuales para la construcción de los reportes financieros exigidos por la ley Colombiana (decreto 2649/93 y código de comercio vigente). Las principales ventajas de la herramienta multimedia. Para desarrollar la competencia de manejo del catálogo de cuentas, todas las transacciones de los ejercicios que comúnmente se desarrollan en los cursos de

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contabilidad financiera básica, se complementarán con links que le permitirán al estudiante no solo ver la transacción solicitada, sino además conocer la dinámica y código aplicable a la transacción en particular. Para desarrollar la competencia de conocimiento y aplicación efectiva de las dinámicas de las cuentas del catálogo de cuentas para comerciantes (decreto 2650/93), además de un link directo a la dinámica de la cuenta y su código, un objeto multimedia (sonido e imágenes) le explicará en un lenguaje accesible para el estudiante, el concepto al cual se refiere, y la forma de registrar a la luz de las normas básicas y las normas técnicas. Para desarrollar la competencia de Capacidad para el reconocimiento y utilización de soportes como la base del registro de los hechos económicos, la herramienta no le pide al estudiante que registre a partir de la expresión escueta en prosa de un hecho económico, sino que el registro será mediado tanto por la transacción tradicional, como por el apoyo gráfico del soporte que genera la transacción (cheque, recibo de caja, comprobante de egreso, comprobante de nómina, factura, cuenta de cobro, etc.). Para desarrollar la competencia de comprensión de la forma como los sistemas de información acumulan los registros individuales para la construcción de los reportes financieros exigidos por la ley Colombiana, todos los objetos multimedia que acompañan a los registros permitirán ser leídos fuera del contexto de los ejercicios, de manera que los estudiantes puedan acceder a los conceptos de una manera lógica y ordenada a través de un lenguaje, como el tecnológico, al que están más habituados. El alcance de la herramienta multimedia. La herramienta multimedia cuenta con los siguientes menús básicos: conceptos, talleres, objetos multimedia, y normativa básica aplicable. El menú conceptos, expone a través de una serie de textos y de mapas conceptuales, los elementos teóricos básicos de los sistemas de información financieros, así como el hecho económico, la transacción la contabilidad como sistema de información, y la forma como a partir de dicho sistema se construyen los estados financieros. El menú talleres, integra los mapas conceptuales, la normativa, los soportes y los objetos multimedia a través de las actividades prácticas propiamente dichas. Es allí donde efectivamente el estudiante se enfrenta a los hechos económicos tanto en la forma tradicional de prosa como a través de los soportes digitalizados. Los talleres están clasificados por tema, y nivel de dificultad. El menú objetos multimedia, permite a los estudiantes acceder a los objetos multimedia (explicaciones con vos e imágenes), que exponen fundamentalmente las normas técnicas colombianas, sin necesidad de ir a los talleres de forma que se convierte en una manera diferente de acceder a los contenidos tradicionales.

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El menú normativa básica aplicable, que se podrá actualizar por internet (está en proceso), permitirá a los estudiantes acceder a los textos de las principales normas aplicables al desarrollo de las competencias prácticas en contabilidad. Los principales beneficios. Los estudiantes que han participado en las pruebas piloto de la herramienta han expresado que la principal ventaja de la herramienta multimedia, es cambiar el lenguaje a través del cual se construyen las competencias en contabilidad, y la lógica de comprensión del hecho económico, en la medida que en la herramienta contaplus, está mediada por el soporte y no por una escueta expresión de una transacción. 8. Conclusiones. El diseño de herramientas informáticas aplicadas a la enseñanza de la contabilidad, requieren tener como base esencial de desarrollo el conocimiento de las necesidades de los usuarios, y deben ser orientadas, desde el punto de vista del modelo pedagógico, por la búsqueda constante del equilibrio entre el desarrollo de competencias prácticas y el desarrollo del pensamiento complejo. La inclusión de contenidos multimediales permite la interacción del estudiante con los docentes en una comunicación no lineal, que permite la mejor utilización del tiempo, y el aprovechamiento de las tecnologías disponibles. El éxito del diseño de herramientas tecnológicas aplicadas como apoyo pedagógico depende de la consulta permanente de las necesidades de los usuarios a los que van dirigidas. Contaplus.edu, además de servir de apoyo pedagógico orientado al desarrollo de competencias prácticas en contabilidad, es una oportunidad para desarrollar el pensamiento complejo asociado a los conceptos de contabilidad y teoría contable. 9. Bibliografía. ARAUJO, Jack Alberto. La Contabilidad Social. Editorial: Tiempo Gráfico, 3ª Edición, 2002. ARAUJO, Jack Alberto. ¿Qué es y que no es contabilidad?. Revista Lumina No. 2 Universidad de Manizales. 1999. ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE USUARIOS DE INTERNET. El Internet en América Latina, conectados y proyecciones. http://www.aui.es/estadi/internacional/ int_america_latina.htm. [consultado en línea febrero de 2004] BONSON, E. El reporting corporativo en Internet, [en línea], Sistemas Informativos Contables. http://www.5campus.com/leccion/repoint, [consultado en marzo de 2004]

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ALTERNATIVA EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL CONTADOR PÚBLICO

Por: Fabiola Restrepo Sanchez

Introducción. Las sociedades de hoy, son escenarios de tensiones que tienen su origen en profundos cambios sociales; la mundialización de la economía, la estandarización cultural y educativa demandan una educación, congruente con las necesidades de la sociedad del siglo XXI; una educación que antes que proceso de entrenamiento, sea proceso formativo, acometiendo decididamente, la reflexión sistemática sobre los saberes y los valores, para enfrentar acertadamente los aconteceres e interrogantes de la humanidad. Ello requiere construir y redefinir formulaciones filosóficas para desarrollar un proyecto de educación fundamentado en una política académico curricular que dé respuesta adecuada a las nuevas exigencias que enfrenta la Universidad y de manera particular, la profesión contable. "Es innegable la urgencia, en el ambiente académico-contable, de un debate sobre los problemas educativos y pedagógicos, a partir de una reflexión sobre conceptos, nociones, teorías, etc., que hasta ahora de manera tangencial han sido abordadas y debatidas por la comunidad contable”. (Martínez: 2002, 147) Como respuesta a lo anterior, la investigación en la disciplina contable, ha ido adquiriendo cada día mayor relevancia en los ámbitos universitarios y profesionales; nacionales e internacionales. Es así como, tanto las asociaciones de profesionales y los entes reguladores, como las facultades y programas de contaduría, están diseñando políticas y estrategias de investigación que coadyuven a la consolidación de un cuerpo conceptual riguroso para asumir con claridad, los retos que tiene que enfrentar, en tiempo real, la disciplina contable. Reflexiones y apuntes sobre educación contable.

La Constitución Nacional, la ley 30/92, el decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003, los documentos sobre Acreditación de la Alta Calidad, resaltan la necesidad de impulsar y fortalecer la actividad investigativa como soporte del desarrollo social y económico del país y la calidad de la educación; en esos escritos, se hacen recomendaciones en el sentido de desarrollar la investigación formativa para motivar la búsqueda, la indagación y el pensamiento creativo de docentes y estudiantes, y en el sentido de desarrollar la investigación aplicada con la intencionalidad de producir conocimientos en los programas de formación profesional, dirigida a entender la realidad para proponer soluciones a las problemáticas identificadas a través de la alternancia universidad-medio empresarial.

Es inaplazable, favorecer una formación que le permita a los futuros Contadores Públicos, comprender la necesidad de trascender su quehacer como una simple identificación, clasificación, registro técnico de datos; dicho de otra manera, que el saber contable se interrelacione con otros saberes para replantear y/o completar su

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estructura teórica, “....la interdisciplinariedad resulta absolutamente necesaria para formar a los nuevos profesionales en un criterio analítico y crítico que dote a la profesión contable de líderes sociales. Entre ser un buen empleado contador y un líder social hay un abismo, la interdisciplinariedad podría ser la vía para cerrar esta brecha.” (Ariza:2.002 , 75) La Contabilidad como disciplina del conocimiento debe fortalecer y ofrecer su discurso propositivo; es por ello que requiere que sus investigadores sigan trabajando en el desarrollo de un instrumental cognoscitivo y metodológico que le permita abordar la globalización, que trae consigo un reto para el desarrollo y futuro de la Contaduría Pública, uno de los cuales es el análisis de la normalización (“… esfuerzos mancomunados de los países por procurar la homogenización de los sistemas de información, utilizando para el efecto el instrumento denominado normalización contable, que constituye el cuerpo prescriptivo que pretende unificar los procedimientos contables”, en palabras del profesor Gracia en su artículo “Apertura Económica y Contaduría Pública”) para alcanzar desarrollos propios, con el rigor requerido para constituirse en una real opción. Los programas de Contaduría están llamados a favorecer e impulsar el análisis sistemático sobre los avances cognoscitivos, las respuestas del conocimiento a las exigencias de solución a los problemas de las sociedades, satisfacción de necesidades del ser humano, así como también, sobre las interacciones, regulaciones y controles que subyacen, a los discursos y a las prácticas, en la configuración del discurso pedagógico y de los modelos curriculares, de tal manera que coadyuve a acrecentar dentro de los profesionales y estudiantes el amor por la profesión y la emergencia del interés por la investigación, concitando las voluntades para enfrentar los retos en la esfera académica y profesional de la Contaduría Pública. Propiciar la reflexión sobre la educación superior en los nuevos contextos que tiene en la actualidad, implica estructurar un currículo con una planeación orientada prioritariamente como afirma Gracia, “a la docencia, la investigación, la proyección social y la ética social” 1 , apoyado en el estudio de técnicas de información y comunicación, acogiendo una cosmovisión que permita el reconocimiento de la complejidad de la vida. “.... los programas raras veces establecen reflexiones sobre la acción pedagógica de los docentes. Y si los docentes no aprenden a pensar el mundo, en términos de la complejidad, la interrelación, lo diverso; difícilmente podrán permear la actitud del estudiante hacia el desarrollo de competencias cognitivas complejas”.2

La urgencia de impulsar la investigación en el desarrollo del saber contable, frente a los cambios en el modo de producción del conocimiento en la sociedad contemporánea, es asunto de la mayor relevancia en la intencionalidad de favorecer

1 Edgar Gracia López. El Problema de la Investigación. Del hacer al Saber.pg 102 2 Guillermo León Martínez Pino. El Rediseño Curricular Contable: Entre lo Profesional y lo Disciplinar. Editorial Universidad del Cauca. Popayán. 2.002

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una formación profesional de alta calidad, pues solo a través de ella se fortalecen las disciplinas; discutir el objeto de estudio de la Contabilidad, implica el reconocimiento de ésta como disciplina científica, como la denomina Jorge Tua Pereda, en su artículo “Evolución del Concepto de Contabilidad a Través de sus Definiciones”, (publicado en la revista “Contaduría U. de A. de septiembre de 1988, página 52, y en 1.995 en Lectura de teoría e investigación contable) y propicia la emergencia de propuestas desde la academia hacia la sociedad. De acuerdo con lo expresado por autores como William Rojas Rojas, (La Educación Contable: Al servicio de la afraternidad económica moderna), Edgar Gracia López (Estado actual de la educación contable en Colombia), Olver Quijano Valencia, (Nuevos tiempos, nuevas competencias. De las monocompetencias a la policognición), Guillermo León Martínez Pino (El rediseño curricular contable), artículos recopilados en el libro “Del Hacer al Saber”, con la intencionalidad de fortalecer los procesos curriculares, en beneficio de los procesos pedagógicos, científicos, culturales de los actores del proceso académico, de los programas de Contaduría, es ineludible impulsar definitivamente:

La reflexión sistemática, de los desarrollos emergentes y de las exigencias a

que se enfrenta la ciencia contable. El análisis profundo y permanente que permita develar las concepciones

filosóficas, las teorías y posturas que soportan los modelos adoptados para su enseñanza-aprendizaje.

Mecanismos de análisis y discusión en torno al objeto de estudio de sus Programas.

Las nuevas formas de producción de conocimiento están sometiendo a tensión las actuales estructuras y procedimientos institucionales, lo que exige a éstas, transformaciones radicales; especialmente las Universidades, se encuentran en el núcleo de esos cambios y tensiones, en razón al aumento de la multifuncionalidad y a su responsabilidad en la formación de excelentes profesionales. El debate sobre los enfoques y las prácticas pedagógicas que sustentan las reformas en el campo de la educación permite comprender que ellas, promueven cambios sustantivos en las prácticas de enseñanza y en las modalidades de aprendizaje. Éstas no ocurren si las personas no se involucran y tejen mutuamente el cambio. Se asume así que la cooperación entre diferentes actores y las interacciones flexibles y permanentes entre la universidad y la comunidad garantizarán prácticas innovadoras, conocimientos significativos y el compromiso de todos los actores con los aprendizajes que favorecen la integración laboral y social de los sujetos y propician la adaptabilidad para el éxito continuo. Prácticas Pedagógicas. La pedagogía, como disciplina que ha tenido diversas acepciones, tiene enigmas propios, conceptos, relaciones con otras disciplinas, críticas y campos de aplicación, en otras palabras, su conformación comprende nociones y prácticas relacionadas con el ser, el saber, la escuela, la enseñanza y el aprendizaje de las

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diferentes ciencias. Viene al caso, recordar que la pedagogía está relacionada con la formación integral del niño, la Educación para Jóvenes y Adultos (EDJA), como su nombre lo indica, relacionada con la formación de este grupo y la Andragogía, relacionada con la educación de adultos mayores. No obstante, se hará referencia a la pedagogía en el presente escrito. Se puede afirmar que en general se busca articular la formación teórica con la formación práctica, reconociendo la importancia de dar la oportunidad de experimentar en sitios de trabajo en tiempo real los conocimientos teóricos; en ese sentido, las prácticas pedagógicas aludidas, permiten un acercamiento a la realidad, por ello, exigen un diseño, implementación, gestión y evaluación permanentes. La implementación de estas prácticas pedagógicas, ha exigido que se consideren las diferentes situaciones complejas de la organización las cuales no se presentan ni se pueden enfrentar y menos aún, resolver acertadamente, de manera descontextualizada, puesto que son el resultado de múltiples factores estrechamente relacionados y demandantes de soluciones complejas que deben, abordarse desde la interdisciplinariedad, ”la vida cotidiana, cualquier área del quehacer humano, está llena de problemas. Situaciones que nos piden tomar acciones con el fin de conseguir un resultado. Situaciones que no están estructuradas en torno a un eje temático. Así funciona la realidad y, por lo tanto, no hay una solución única, sino una solución viable, parcial. Quien se enfrenta a un problema de la vida real, no lo hace a una situación estructurada desde o para la respuesta, [...] se enfrenta, en cambio, al reto de construir y evaluar estrategias de solución, buscando la más viable, la más eficiente en el uso de recursos” (de Zubiría Samper: 2.002, 95) Con frecuencia las prácticas pedagógicas, tanto internas como externas, han recibido un tratamiento con carácter más administrativo que pedagógico, relegando el análisis en torno a estos procesos. “El método debe dejar de ser lo que se enseña en las universidades, un recetario infalible para formar científicos infalibles... postura que implica una articulación de la teoría y de la práctica en la reflexión sobre los alcances y limitaciones del propio quehacer y sobre el saber que ese quehacer genera”3. Se entiende de esta manera, como el extendido profesionalismo, contribuye poco al excelente desempeño de los seres humanos como personas, se ha encontrado de manera reiterada el gran vacío que experimentan a lo largo de la vida, aquellos cuya preparación no ha sido en la vida ni para la vida. Las funciones de decisión, diseño, implementación, gestión y evaluación de las prácticas pedagógicas, así como las intencionalidades científico-técnicas que subyacen a las mismas, demandan, mucha claridad y conocimiento para que realmente proporcionen a los estudiantes que cursan pregrado en Contaduría Pública, una preparación de calidad conducente a la obtención de la máxima

3 Colectivo Académico del IDEAD Tolima. Aproximaciones Teórico-Metodológicas para abordar el saber. Revista Universidad Abierta No. 7 pag 27, 28

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competencia profesional en el desempeño de su futura actividad, mediada por su acercamiento a las realidades del ámbito profesional donde ejercerá su actividad una vez se haya graduado. Ferry explica lo anterior:”...se habla de formación profesional, de ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales. Esto presupone, obviamente, muchas cosas: conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo a realizar, de la profesión que va a ejercerse, la concepción del rol que uno va a desempeñar, etc. Esta dinámica de la búsqueda de la mejor forma es un desarrollo de la persona que va a estar orientado según los objetivos que uno busca y de acuerdo con su posición” (Ferry, 1.997, 54) Abordar las prácticas pedagógicas (internas y/o externas) desde aspectos administrativos, es asunto necesario pero insuficiente, ya que las mismas demandan, además, el análisis desde la perspectiva educativa, contando para ello con la intervención de profesionales idóneos que mejoren la calidad de las mismas, acorde con la importancia de esta actividad para la adecuada formación de los futuros contadores, llevando a la práctica su formación teórica y propiciando, además, el conocimiento de técnicas y metodologías de las organizaciones que ayuden a la inserción socio-laboral de los contadores. En el mismo sentido, Ferry expresa: “Cuando uno se decide a desempeñar una profesión, a ejercer una función específica, fracasaría si fuera puesto de manera abrupta frente a esta realidad. La idea es la de un espacio transicional, fuera de tiempo y lugar, en el cual uno representa y se representa el rol que va a tener en la profesión. Ése es el espacio y tiempo de la formación:”(Ferry: 1.997, 57) En pro de una formación del contador público integral, crítico, reflexivo, altamente calificado y reconocido en todos los ámbitos como una persona útil a la sociedad, habilitado para ejercer responsablemente su profesión, se precisa de prácticas pedagógicas internas y externas, interrelacionadas, donde unas y otras se retroalimenten de manera permanente. La aprehensión de conocimiento pertinente en los programas de Contaduría Pública demanda en gran medida de prácticas pedagógicas que favorezcan el mejoramiento de la calidad, las cuales son de dos tipos: internas y externas a la universidad. Prácticas Pedagógicas Internas. Las prácticas pedagógicas internas, hacen referencia a la ejecución de las actividades académicas, para las cuales se manejan espacios académicos establecidos en los que se desarrollan los temas previstos mediante la supervisión y el control efectivo, posteriores a la planeación hecha con juicio y rigor, de las actividades a realizar en función de la aprehensión de conocimiento y de la permanente búsqueda de la calidad en la docencia – por la que actualmente existe gran interés social - y para crear y mantener en el desarrollo de las actividades académicas internas, una atmósfera agradable y propicia que favorezca y posibilite la atención y el trabajo mental requerido, control efectivo ejercido no por procesos

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autoritarios y coercitivos, sino por el poder de persuasión que es menester a los docentes, el respeto mutuo, la cooperación en los trabajos; de esta manera, como docente, se asume el papel de “amigo orientador y director con autoridad”.Se evidencia la definitiva importancia de un docente que posea una formación tanto disciplinaria como pedagógica para ejercer una docencia transformadora, profesional, que prepare personas con posibilidades de enfrentar acertadamente lo nuevo, lo desconocido, a través de una fundamentación conceptual contextualizada.En el papel de la docencia universitaria, existe una alta responsabilidad social y es por ello que se requiere de una formación muy sólida en el doble desempeño (disciplinar y docente) puesto que la labor es de estímulo y orientación de la actividad académica de los estudiantes.Es conocida la concepción de que el profesor universitario, debe, además de tener un sólido conocimiento en su ciencia o disciplina científica, estar formado en pedagogía y didáctica, profesores investigadores, preparados para la generación, desarrollo, transmisión y difusión de conocimientos útiles a la sociedad, favorecedores, además de la formación de individuos críticos y creativos, capaces de innovar su ejercicio profesional. Como lo expresa el profesor Tamayo en su artículo “Las ciencias y su enseñanza”, se evidencia la “Urgente necesidad de vincular en forma definitiva el saber propio de estas ciencias con las condiciones en las cuales las estamos enseñando” (pg 49), adecuada a las necesidades científico técnicas de nuestras comunidades. Destaca, más adelante, la “Importancia de integrar el dominio de la naturaleza de la ciencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje” (pg 54) De lo anterior, se colige, el abandono de una relación pedagógica establecida en torno a unos saberes “terminados”, como parte del currículo, o como parte de un plan de estudios y se privilegian saberes a confrontar, a descifrar para su aplicación en la solución de problemas.

Lo anterior no quiere significar que se conciba al profesor como una enciclopedia; se aboga por un intelectual que comprenda la lógica de la estructura de su disciplina, que entienda su historia y evolución, en otras palabras, “... su formación como disciplina desarrollada por una comunidad científica.” (Aula Fácil – curso de Marketing.) La labor del docente universitario se tendrá que comprometer, además, con la formación en lo ético y formación de valores y ampliar visiones, puntos de vista, para de esta manera formar ciudadanos críticos y reflexivos, dejando a un lado la enseñanza rígidamente memorística, con el fin de favorecer la producción de aprendizajes significativos para lo cual es preciso, desde los conocimientos previos del aprendiz, (estudiante), que haya, además, coherencia en la estructura interna del material y secuencia lógica en los procesos, contenidos comprensibles, y el reconocimiento de la aplicabilidad de lo aprendido. “¿Se aprende en el aula formal a través del discurso o se aprende en un ambiente educativo enriquecido donde la práctica de los saberes está orientada desde la vivencia?” (Cajiao: 2003,38) Es indiscutible que existe la necesidad de debatir el papel de la docencia universitaria con el fin de revisar los efectos de prácticas pedagógicas transmisionistas en la formación del Contador público, así como el resultado de

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preferir la potenciación de conocimientos relacionados con el desempeño profesional, en desmedro de las dimensiones axiológicas de la formación. El conocimiento adquirido a través de un sistema de educación, sujeto a innovaciones políticas (o a políticas innovadoras), repetitivo y verbalista, donde, además, se trabaje de espalda a la realidad, estimula el aislamiento y la permanente ruptura con el desarrollo, no responde a las necesidades actuales, ni a las necesidades que se avizoran en un panorama poco consolador, como es el previsto por el deterioro de los recursos naturales y demás consecuencias de la “ciencia sin conciencia”. En aras de lograr lo anterior, se hace necesario, que a partir de políticas claras, institucionales, se direccionen las actividades inherentes a la educación contable de una forma tal que la academia se abra a nuestra realidad, tome de ella y le aporte soluciones, fortaleciendo de esta forma la gestión educativa, reflexionada en los conceptos y fundamentación teórica propios de la disciplina contable Para lograr que las prácticas pedagógicas sean coherentes con el desarrollo de la disciplina contable, se hace necesario que las políticas de formación permitan a los profesores, acceder a la comprensión y análisis de sus prácticas pedagógicas, promoviendo la posibilidad de renovación de las mismas, para que estas se transformen en un motor generador de permanente crecimiento intelectual de los estudiantes y en un medio para el desarrollo de competencias. Prácticas Pedagógicas Externas. Las prácticas pedagógicas externas a la universidad se han concebido como actividades realizadas por los estudiantes en organizaciones fuera de las aulas universitarias con el fin de completar la enseñanza recibida, contrastando los conocimientos aprendidos en el aula, con su aplicación a situaciones reales, lo que exige que el estudiante asuma el papel de “protagonista-practicante” como una manera de superar el rol de “teorista-observador” esto lo obliga a un constante “ir y venir” de la teoría a la práctica fortaleciendo los procesos de estudio y reflexión, superando la mera asimilación de conocimientos. Con el objetivo de acercar los procesos de enseñanza-aprendizaje, a la realidad, es decir, asegurar la calidad pedagógica de prácticas empresariales y pasantías, en los reglamentos y parámetros, se debe evidenciar el fin de la alternancia, el rompimiento con los esquemas tradicionales de la “clase bancaria” así como la implicación de los estudiantes en su propio aprendizaje. Al respecto, Ferry afirma: “Creo que desde la experiencia que tenemos todos y cada uno, podemos pensar en este momento en que nos preparamos para un rol, donde lo que tratamos es de apropiarnos de él antes de estar confrontados con esta realidad”. De lo dicho, se desprende que, la política general sobre las prácticas pedagógicas externas, favorece “las infaltables auscultaciones que permitan detectar los aciertos, las debilidades y poder establecer la evolución con miras a identificar tendencias, comportamientos que permitan diseñar e implementar los correctivos del caso” (Sánchez: 2004,18).

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Se encuentra, por consiguiente, que es condición imprescindible, supervisar académicamente las prácticas pedagógicas valorando la experiencia en tiempo real en centros de trabajo, de los conocimientos teórico-prácticos, y de las actitudes de los practicantes y velando porque sea un hecho real el que los estudiantes desarrollen mejor sus capacidades mentales, vivenciando situaciones reales y aplicando teorías y conceptos en lugar de aprender esos mismos conceptos simplemente a partir de ejemplos teóricos que están con frecuencia alejados de la vida real, del entorno del estudiante, en consecuencia, estarán mejor preparados para desarrollar conceptos nuevos y para aplicar aquellos ya establecidos a situaciones novedosas, a desarrollar su capacidad de usar conocimientos y desarrollar sus habilidades, sabido es que los conocimientos sin habilidad para usarlos no son útiles. En lo expresado por Machado, en su artículo” el Complejo Objeto de Estudio de la Contabilidad”, revista LUMINA No. 03, de la Facultad de Contaduría Pública de la Universidad de Manizales, la discusión académica que vincule las nociones con la realidad y permita pasar de opiniones a conceptos, de contenidos memorísticos a conocimientos construidos, debe ser uno de los insumos de toda universidad, de cara a formar las actuales y futuras generaciones de profesionales. "La contabilidad, como acervo intelectual generado por seres humanos que han hecho historia con su pensar, contiene una serie de planteamientos en torno a la realidad con la que se relaciona cotidianamente, también, estos planteamientos hacen referencia al "hacer cognoscitivo" (producción intelectual) y a la praxis (actuar reflexivo) de quienes van generando comunidades de pensadores con sus aportes y constructos argumentativos.”4

Dentro de este contexto, la tarea de la educación es preparar al hombre para la vida (...) pero como una realidad en continuo devenir. Formar personas educables” (Peña, 2004:14), en la medida en que el Contador Público adquiera el equipaje conceptual y humanístico necesario y suficiente, podrá desempeñar su rol en la sociedad, resolviendo acertadamente situaciones que le competen y teniendo siempre en cuenta la trascendencia de su actuar, en lo social, lo ético y lo ambiental , hecho que se evidencia en gran medida cuando desarrolla y comunica la situación cierta y el desempeño de la empresa así como las proyecciones que espera llevar a la realidad. Se encuentra, que en los programas de Contaduría Pública, se ha creado conciencia de que el docente universitario, hoy más que nunca, debe asumir la complejidad de la labor educativa de desarrollar, moldear, afinar, conducir, la inteligencia y carácter de los estudiantes con el fin de propiciar el logro de competencias socialmente útiles que favorezcan el “bien-vivir”, el bien estar y el progreso de la humanidad, y se propende porque los futuros profesionales respondan acertadamente a las exigencias actuales y futuras de la sociedad con una “cosmovisión” histórico cultural del mundo.

4 Marco Antonio Machado Rivera, El Complejo Objeto de Estudio de la Contabilidad. Revista Lúmina No. 03 Facultad de Contaduría Pública de la Universidad de Manizales.

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Finalmente, la formación tendrá que dejar de ser reducible a la didáctica o a la instrumentación de técnicas de enseñanza y hacer énfasis en la reflexión de los problemas fundamentales de la vida académica y profesional que surge de los nuevos discursos que proyectan e intentan institucionalizar nuevas formas de identidad pedagógica.

Resumen. El desarrollo de la disciplina contable demanda como fundamento y salvaguardia, la reflexión crítica que propicie la “Discusión académica que vincule las nociones con la realidad y permita pasar de opiniones a conceptos, de contenidos memorísticos a conocimientos construidos”5 ello requiere de la planeación de “elementos reflexivos” para que la discusión en la Universidad permita la construcción colectiva del saber, que genere un hacer fructífero, una vez identificados los elementos que requieren de mayores desarrollos científicos, desplazando concepciones lineales segmentadas para abordar otras más estructurales y sistemáticas. De igual manera, se requieren los espacios generadores de procesos consolidados de investigación en torno a la formación y prácticas pedagógicas pertinentes. Bibliografía. ARIZA Buenaventura, Efrén Danilo. La Interdisciplinariedad Contable como clave de su supervivencia social. Cuadernos de Administración. Universidad del Valle. No. 28 Diciembre de 2.002 ASFACOP. Asociación Colombiana de Facultades de Contaduría Pública. XXVI Asamblea. Pasto. Abril 27 y 28 de 1.995. CAJIAO Restrepo Francisco. La formación de maestros y su impacto social. Cooperativa Editorial magisterio. Bogotá. 2004 COLECTIVO ACADÉMICO DEL IDEAD TOLIMA. Aproximaciones Teórico Metodológicas para Abordar el Saber. Revista Universidad Abierta. No. 7 Ed. IDEAD-UT lbagué. Febrero de 2000 DE ZUBIRÍA Samper, Miguel. Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. 2002 FERRER, Virginia. Proyecto LIPMAN. Educación para la Complejidad. Cuadernos Pedagógicos. No. 259. Junio FERRY, Guilles. Pedagogía de la formación. Ediciones Novedades Educativas. Universidad de Buenos Aires. 1997 GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Ediciones Sígueme. Salamanca 2.001 .

5 Marco Antonio Machado. Revista Lúmina. No 3 Universidad de Manizales pag 16

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Tomos I y II . Novena Edición. GUTIERREZ Martha Cecilia. Formación y educación desde la perspectiva histórico cultural. Documentos CIUM, Manizales, octubre de 2002. No. 12 GRACIA López, Edgar. Artículo Confianza y Riesgo. Universidad de Manizales. Facultad de Contaduría Pública. Unidad Académica de Procesos. Revista Lumina. GRACIA López, Edgar. Artículo Apertura Económica y Contaduría Pública. GRACIA López, Edgar. El problema de la investigación. Del Hacer al Saber. Universidad del Cauca Facultad de Ciencias Contables Económicas y Administrativas, Popayán, Colombia, junio de 2002 GRACIA López, Edgar. Estado actual de la educación contable en Colombia. Del Hacer al Saber. Universidad del Cauca Facultad de Ciencias Contables Económicas y Administrativas, Popayán, Colombia, junio de 2002 LEY 43 de 1.990 Por la cual se adiciona la Ley 145 de 1960, reglamentaria de la Profesión del Contador Público y se dictan otras disposiciones. MACHADO R., Marco Antonio. El Complejo Objeto de Estudio de la Contabilidad. Revista Lumina No. 03 Universidad de Manizales 1999 – 2000. MADRID V Jhon Jairo. Objetos de Estudio y Transformación de la contabilidad en la Facultad de Contaduría Pública en la Universidad de Manizales. 2.003 MARTÍNEZ Pino. Guillermo León El Rediseño curricular Contable: Entre lo profesional y lo disciplinar. 2002 MARTÍNEZ Pino. Guillermo León. El Rediseño Curricular Contable: Entre lo Profesional y lo Disciplinar. Editorial Universidad del Cauca. Popayán. 2002. MORIN, Edgar. Entrevista UNESCO. París. Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. 1999 MORIN, Edgar. La Cabeza Bien Puesta. Editorial SAIC. Buenos Aires. Ed. No. 2,2001 PEÑA B. Luis Bernardo. Simposio permanente sobre la universidad. Conferencia X 2.004. La revolución del conocimiento y sus consecuencias en la universidad. PINTO B., Ana Myriam y CASTRO QUITORA, Lucila. Los Modelos Pedagógicos. Revista Universidad Abierta. No. 7 Ed. IDEAD-UT lbagué. Febrero de 2000 PUJOL Bacells Jaime y Fons Martín José Luis. Los métodos en la enseñanza universitaria 1.981

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www.revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa. www.Técnicas cualitativas de investigación. www.usbctg.edu.co Fabiola Restrepo Sánchez Contadora Pública Universidad del Quindío. Especialista en Pedagogía Universidad del Quindío. Especialista en Control Fiscal para Entidades Públicas Universidad del Quindío. Magister en Educación. Docente Universidad de Manizales. UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO: Docente Planta Programa de Contaduría Pública, Tutora Programa de Administración Financiera frestrepo@uniquindio.edu.co

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LA EDUCACIÓN CONTABLE: UNA REFLEXIÓN ETICA

Autor: Martha Lucía Mendoza Ossa1

Introducción. El presente texto pretende realizar una reflexión sobre el papel del docente universitario y su responsabilidad frente a la formación de los futuros contadores públicos. Para abordar este tema he tomado como referencia algunas definiciones sobre ética y sobre ética del docente. Para ello emplearé las referencias bibliografícas, que a mi consideración son útiles para la exposición de esta reflexión, sin desconocer que son muchos los autores que han abordado esta discusión2. De igual forma emplearé la corta pero fructífera experiencia que he adquirido como docente en el programa de contaduría pública en la Universidad del Valle en Cali y en Cartago.

Mi preocupación es fruto de los cuestionamientos que ha diario hacen los estudiantes y nos hacemos los docentes, en tanto, qué se debe saber y cómo se debe actuar para ser un buen docente en el área de la contaduría. Este es un cuestionamiento trascendental, pues a diario se construye la sociedad del futuro y por ende los contadores de la nueva sociedad.

En la siguiente reflexión se pretende abordar inicialmente el tema de la ética y la educación desde una dimensión axiológica, posteriormente se analizará como la profesión de docente, como un acto humano tiene una connotación ética que es fundamental identificar y debatir. El ejercicio docente nos lleva a crear imaginarios, interpretaciones de la realidad que erróneas o no van a jugar un papel importante en las actuaciones profesionales de nuestros estudiantes. Este factor será analizado a la luz de la contaduría pública, profesión que es cuestionada constantemente por su rol trascendental en la consolidación de un sistema económico, que hoy ha ocasionado tantas desigualdades como el capitalismo, aunque profesé la libertad y la igualdad.

Por tanto es bueno preguntarse qué tan preparados estamos para afrontar nuestro papel de educadores frente a los requerimiento de una disciplina como la contabilidad y frente a una sociedad como la nuestra.

1 Contadora Pública de la Universidad del Valle, Candidata a Magíster en Administración de Empresas de la Universidad del Valle, docente del programa de Contaduría Pública en Cali y profesional Administrativa en la Universidad del Valle Sede Yumbo. Ex miembro de Asecuva y de Fenecop. 2 Son muchos los autores que han abordado el tema de la ética: Aristoteles, Platón, Socraters, Santo Tómas, Maquiavelo, kant, hegel, Marx , Nietzche, freud, Heidegger, Scheler , Habermas, Savater, Strauss, Adela Cortina entre otros.

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La Educación Contable: una Reflexión Etica. A pesar de que el debate sobre la educación contable en Colombia ha sido muy reciente, este tema se ha abordado desde diferentes ópticas. Análisis sobre los contenidos curriculares, las competencias, las metodologías de enseñanza3, entre otros han sido tema de discusión de diferentes espacios. No obstante en todos ellos explicita o implícitamente hay una dimensión ética, que es imposible desligar. De hecho la ética es un tipo de saber implícito en todo acto humano, por ello la importancia de abordar esta discusión.

Ideas sobre Ética: más que un concepto, un saber en acción.

Si pretendemos hacer una mirada ética a la actividad del docente universitario en los programas de Contaduría Pública, es necesario definir que se entenderá por ética.

Etimológicamente el vocablo “ethos” comprende la disposición del hombre en la vida, su carácter, costumbre y moral. El ^ethos es el suelo firme, el fundamento de la praxis, la raíz de la que brotan todos los actos humanos. Según Heidegger citado por Escobar (2000):"es el pensar que afirma la morada del hombre"(p.25), es decir su referencia original. De los anteriores significados podemos concluir que la ética es un tipo de saber que no obedece a la observación del exterior, sino que lleva a reflexionar sobre el interior del ser humano. En otras palabras ya no se trata de un lugar exterior, sino del lugar que el hombre tiene en sí mismo. " Por tanto la ética es un saber práctico que lleva al hombre a cuestionarse, es decir a preguntar por la racionalidad que motiva sus actos. Podemos pensar que no es indispensable saberlo todo en la vida pero como argumenta Savater,4 la ética es un saber que no se puede dejar de abordar, pues es el arte de vivir. Así la discusión por la ética es un problema fundamental del hombre, es un asunto que atañe a todos y es necesario afrontar, como un saber que lleva a reflexionar y a responsabilizarse de nuestros actos. La ética permite que el hombre se cuestione sobre las razones que van a motivar sus acciones, de igual forma ha evaluar los medios que va a utilizar para alcanzar

3 Al realizar una revisión bibliográfica sobre la educación contable encontré literatura que evidencia la preocupación de los investigadores en Colombia por este tema: Rafael Franco Ruiz, Guillermo León Martínez, William Rojas, Enrique Zambrano García, Miguel Angel Zapata Monsalve, Jhon Cardona Arteaga , y variadas ponencias en los libros de Memorias de los Congresos de Estudiantes de Contaduría Pública de Fenecop comisión educativa, y otros textos de autores u organismos internacionales como la IFAC Education Committee, Gregory Eidleman, entre otros. 4 Savater Fernando,”Ética para Amador”. Editorial Ariel pág. 33.

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sus fines. Por esta razón se dice que la ética ayuda a actuar racionalmente, en tanto que permite la evaluación y escogencia de los mejores objetivos y los mejores medios de acuerdo al contexto .Por tanto la ética es una herramienta útil para la toma de decisiones en la vida. En ese sentido no es posible determinar unos preceptos éticos universales, pues al ser una reflexión sobre si mismo, el hombre debe enfrentarse con su ser y definir qué es lo ético para él. Sin embargo aunque la ética no sea universal, en todos las sociedades existen unos parámetros que ayudan a delimitar lo bueno y lo malo, esto se conoce como moral. La moral es la práctica de los valores sociales y la ética es la reflexión sobre esos valores. Por tanto, todo acto humano sometido a una mirada ética implica una reflexión de los valores sociales que el individuo acepta y práctica y eso es lo que se pretende reflexionar en este texto, los valores sociales que acepta y práctica el docente en los programas de contaduría pública. La Educación: una práctica ética

La educación en sí misma posee una dimensión axiológica. Dado que al educar tratamos de perpetuar lo que es digno en el ser humano. La educación ayuda a crear un modelo de sociedad donde lo que se enseña es lo que, a nuestro criterio, debe configurar la base social: los valores culturales y morales, pero a su vez la educación es una alternativa para cambiar esa sociedad, pues permite hacer una reflexión seria y racional sobre lo que comúnmente se acepta , de esa forma la educación configura la construcción y deconstrucción permitiendo desarrollos de toda índole en la sociedad. Así, sociedad y educación presentan una relación recíproca y determinante para la construcción del futuro. Según Armando Zambrano5, la educación tiene dos funciones esenciales: 1.Tiene una función socializante, pues facilita la inserción del individuo como entidad social, en el grupo donde va a convivir. 2.Una función que ayudar a salvaguardar la ética, en tanto permite que el individuo sea capaz de cuestionarse a sí mismo y cuestionar su entorno. La educación permite reconocer y entender el contexto que nos rodea, sujetarnos a esos valores culturales, costumbres sociales y cánones establecidos por la sociedad donde estamos inmersos, pero ante todo la educación debe procurar que el ser

5 Zambrano Armando, “Los Hilos de la Palabra: Pedagogía y Didáctica. Nueva Biblioteca Pedagogía. Mayo 2002 pág. 157.

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humano sienta la necesidad de la pregunta, sea conciente de su condición de inacabamiento e imperfectibilidad y así pueda aventurarse a la búsqueda y encuentro con sí mismo. El rol ético del Docente Universitario. La actividad de la docencia se ha visto enmarcada en un concepto de enseñanza donde “el docente actúa sobre la base de la trasmisión del conocimiento y en la antesala del encuentro no se pregunta por la importancia y transcendencia de los saberes, tendiendo a colegir su actuación a través de la imposición, donde cualquier intento de acercamiento y reconocimiento del otro termina por desvanecerse”6. Así la educación como encuentro, como lugar de reconocimiento donde las historias transcienden y se convierte en el hilo que une generación tras generación, se ve roto por la transmisión de saberes que capacitan al otro en un quehacer. Entonces cuál es aquí la labor ética del docente? Spencer (1992), de acuerdo con Hortal (1999), definió unos parámetros éticos de la profesión del docente, en tres principios básicos: Principio de beneficencia: un profesional ético es aquel que hace el bien en su profesión, desarrollando bien su profesión. La educación es para el bien de quien aprende, es decir para el bien del estudiante y del docente, pues son ambos los que en esa relación deben aprender y educarse. El ejercicio éticamente responsable de la función docente lleva consigo al menos estas responsabilidades: educar, entendiendo la educación en sus dos dimensiones. Educar presupone haber aprendido lo que se enseña y estar al día en la materia que administramos. En palabras de García (1995)“el docente no tiene que saber mucho, pero aquello que sabe, debe saberlo bien”, entendiendo el saber en su concepto más amplio. Adicionalmente educar implica saber enseñar (pedagogía) y esto conlleva hacerse entender, suscitar en el estudiante el deseo de aprender. (p.64). 2. Principio de autonomía: el profesor universitario debe saber renunciar a formas de actuación que representan un uso indebido de su posición. El principio de autonomía señala que el fin último de la educación es que el educando pueda ejercer por sí mismo su autonomía en plenitud de sus derechos y consciente de sus responsabilidades. Este principio se articula en el ámbito de la docencia mediante el diálogo y colaboración entre el profesor y los alumnos.

3. Principio de justicia: Los docentes como cualquier profesional, deben actuar en el marco de sus competencias, vale decir lo que les compete, por ello uno de los primeros deberes de justicia implica que cada uno cumpla con su deber, con lo que se espera que haga sin extralimitarse. Por ello, no basta con educar bien, principio

6 Zambrano, Armando. “La mirada del sujeto educable” Editorial Nueva pedagogía. Pág. 75

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de beneficencia; y respetar a las personas, principio de autonomía hay que trabajar desde todas las profesiones en especial desde las aulas a favor de una ética, es decir de una reflexión conciente de nuestros actos y de la noción de totalidad donde el otro recobra importancia y validez. La ética profesional queda incompleta y distorsionada si no se enmarca en la perspectiva de una ética social desde donde discernir en qué contribuye o puede contribuir el propio ejercicio profesional a mejorar la justicia social. Educación Contable:

Necesitamos Universidades que cultiven la curiosidad" Frente a la concepción del Alumno como cliente, apostemos por universidades que eduquen, que cultiven la Curiosidad, que pregonen el deseo de aprender como una forma de diversión. Ser Universitario es ser capaz de aprender, de leer despacio en una sociedad que tiene mucha prisa porque tiene mucho miedo. La inserción de la contabilidad en la Universidad, hace que el papel de los docentes universitarios en el área contable tenga una mayor responsabilidad. Hablamos entonces de la disciplina contable y no de la técnica contable únicamente. Ahora se educa para tener profesionales contables y no técnicos contables, por ende las exigencias son mayores en tanto, el profesional juega un papel determinante en la sociedad. Estamos educando para tener profesionales, es decir que la función socializante de la educación contable debe ir dirigida a facilitar la inserción del individuo como profesional contable en la sociedad donde convive. La educación Contable como Medio Socializante: La función socializante de la educación, en este caso concreto la educación contable propone una pregunta previa que debe ser resuelta por cada educador. ¿Qué significa ser un profesional contable en nuestra sociedad? Al respecto podremos formular algunas respuestas, las cuales dependerán de otra pregunta que debe ser resuelta. ¿Qué es la contaduría pública? Y por ende ¿Qué es la contabilidad? E incluso se debe preguntar cuál es la caracterización de la sociedad donde él vive? Estas preguntas fundamentales pueden guiar la forma como el educador asuma su labor socializante. Es decir, “que el nivel de comprensión determina la forma como se interpretan los objetos (cosas, hechos, conceptos), de la misma manera que determina la utilización de referentes (teóricos y empíricos) para su interpretación. De ahí se deduce que la interpretación de un concepto depende del esquema mental de referencia en que se observe. Los esquemas mentales que los docentes tengan, determinan las diversas interpretaciones de la contabilidad, de la contaduría pública y por ende del papel del

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profesional dentro de la sociedad. Podemos referenciar varios ejemplos: el simbólico, el técnico, el tecnológico y el científico. 7 Nivel simbólico: determinado por el conocimiento ordinario de manipulación mecánica; su resultado son creencias a partir de la percepción física sensorial y leyendas. Bajo este nivel de comprensión la contabilidad es asumida como una actividad de registro, esta interpretación conduce a la definición de contabilidad como actividad de conteo, registro y control, que se plantea a partir del siglo XVI. Bajo esta nivel de interpretación el educador podrá entender que esta educando tenedores de libros, que no necesitan mayores niveles de análisis, solo un adiestramiento eficiente en las prácticas contables. Nivel técnico: determinado por la percepción operativa de herramientas y procesos para su manipulación; su resultado. Aquí la contabilidad se concibe como una herramienta de registro y control, un conjunto de normas para hacer un buen conteo, así la contabilidad se define como un arte 8 propio de la época medieval. Se encuentra por ejemplo la definición de la American Institute of certified Public Accountans donde la contabilidad se define como “el arte de registrar, clasificar y resumir, de manera significativa y en términos monetarios, operaciones y hechos que tienen, por lo menos en parte, un carácter financiero, e interpretar los resultados de dichos hechos y operaciones”9. Aquí el profesional debe ser educado para el manejo eficiente de los procesos de registro, clasificación y control, conciente de que esta información debe ser interpretada para el análisis financiera de la entidad económica. Nivel tecnológico: determinado por la abstracción de sistemas, procesos, procedimientos y mecanismos; su resultado son proposiciones abstractas generales. Se entiende la contabilidad como un sistema o proceso o procedimiento para acumular, procesar e informar datos y acumulados contables. Se concibe la contabilidad como técnica, que debe generar una información específica que satisfaga los requerimientos de los usuarios. Interpretación frecuente en la escuela anglosajona y en los países subdesarrollados, esta escuela con cuna en Gran Bretaña es de características pragmáticas y gremiales10. En el modelo anglosajón se pueden distinguir los enfoques formalizado, conductista y socio económico. Por ejemplo la definición de E. Fowler Nexton: “La contabilidad es parte integrante del sistema de información de un ente, es la técnica de procesamiento de datos que permite obtener información sobre la composición y evolución del patrimonio de dicho ente, los bienes de propiedad de terceros en su poder, y ciertas contingencias. Dicha información debería ser de utilidad para facilitar las decisiones de los

7 BRAVO, S. Néstor H. Citado por Marco A. Machado en revista Contaduría. Universidad de Antioquia. N° 24-25.1994. p.115. 8 Aquí la palabra arte no se refiere a la expresión espiritual del artista a través de símbolos o figuras que puedan servir de objeto de percepción directa, sentido actual del término; la definición se refiere al concepto vigente en la escolástica medieval y los orígenes del mercantilismo como “procedimiento para hacer bien alguna cosa”. Franco R. Rafael. Contabilidad Integral. 9 Citado en CHAPMAN, W. BAS De ZAR, E y otros. Teoría Contable La exposición veraz y razonable en los estados contables. Macchi. Buenos Aires.1984. p 8. 10 FRANCO, R. Rafael. Reflexiones Contables. Investigar. Armenia .51.

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administradores del ente y de los terceros que interactúan con él, así como para permitir una eficaz vigilancia sobre los recursos y obligaciones del ente”11

Bajo dicho nivel de interpretación el estudiante debe prepararse y tener conocimientos en sistemas que le permitan diseñar un sistema eficiente de información contable, que va a responder a las necesidades de información de los usuarios y que además le da una certeza razonable sobre situación financiera de su empresa.

Nivel científico: determinado por la abstracción de teorías y modelos conceptuales; su resultado son proposiciones sistemáticas generales, vale decir postulados o axiomas. Donde la contabilidad es un campo, cuerpo, conjunto o sistema de conocimientos (proposiciones, principios, teorías hipótesis, etc.), que hacen referencia a un objeto determinado; en este sentido la contabilidad se interpreta como una disciplina que en la medida en que reúna los elementos de toda ciencia tendrá ese carácter y reconocimiento. El nivel científico le permite al estudiante indagar su disciplina contable y trascender la actividad técnica, proponiéndole horizontes nuevos y determinantes que ayuden al contable a entender su papel en la sociedad y la complejidad de la realidad que se teje ante sus ojos. La educación universitaria comprende la formación de los individuos adscritos en un campo disciplinal específico, pero que se relaciona con otros saberes y se relacionan con otros individuos. Esto implica una constante reflexión y elaboración de estas preguntas, pues lo que hoy entendemos por contabilidad y el papel del contador, no es lo que se entendía hace unos siglos. Estamos educando contadores que hoy deben enfrentarse a un mundo globalizado y a una sociedad Colombiana con graves desigualdades sociales, donde hay problemas profundos de corrupción y no les enseñamos a hacerse responsable de las decisiones que están tomando hoy como estudiantes. No es transmitir un quehacer para capacitarse, es posibilitar configurar un ser ético. Un quehacer en contexto o un ser ético. La segunda función de la educación contable es propiciar que el individuo que va a ser un futuro contador público se cuestione así mismo y a su entorno. Que el estudiante de contaduría pública sienta la necesidad de preguntarse por el saber contable, por su ejercicio contable, por sí mismo frente a una realidad. Que entienda que el saber contable es inacabado e imperfectible y que permita aventurarse en la búsqueda del conocimiento y del reconocimiento de él, como futuro profesional de la contaduría. Pero la única forma de que esto se logre, es posibilitar dentro de las aulas de clase estos interrogantes. No es posible percibir el inacabamiento del saber contable cuando se hablan de las certezas normativas, cuando no hay posibilidad del dicenso

11 CHAPMAN, Op. cit., p. 8.

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y la discusión de los conceptos, cuando se les enseña a recitar una norma, sin más cuestionamientos. Quizá estas prácticas se llevan a cabo porque los docentes no se han cuestionado sobre ellas. Por el contrario desde su mirada, con una certeza casi religiosa, ya han resuelto las preguntas fundamentales sin admitir la mínima duda. ¿Será acaso que la contabilidad es un conocimiento técnico, superficial y utilitario? Creo que no es la mirada que debemos darle. A pesar de que el conocimiento contable ha estado enmarcado en un desarrollo utilitario, donde las grandes reflexiones son normativas, donde hay principios generalmente aceptados y normas internacionales impuestas, la disciplina y sus profesionales han posibilitado espacios de reflexión que hoy le abren nuevas posibilidades de desarrollo. El que hoy se incluyan en los currículos disciplínales asignaturas humanísticas y sociales, es un paso adelante que no se debe ignorar, pero los docentes debemos estar abiertos a estos cambios y procurar una educación contable que posibilite el encuentro con el otro, como un sujeto con capacidades y grandes interrogantes que en lugar de constituirse en vacíos, constituyen posibilidades de desarrollo. No coartar nuestra posibilidades de aprendizaje, ni las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes es la única posibilidad de desarrollo de la disciplina y la profesión. Esto implica dejar de un lado los discursos con certezas y la pose de que todo lo sabemos. Es empezar a ser docentes éticos. El papel del educador en los programas de Contaduría Pública. Los docentes universitarios al estar en la universidad, deben permitir la inserción de la pregunta en su pedagogía, así se da paso a una de las funciones esenciales de la Universidad, la investigación. La Universidad es el espacio donde convergen los saberes, donde se desarrollan, no es un centro de capacitación. No obstante se ve cómo el docente contable ha asumido preguntas, no por el deber, sino por la conveniencia. Se enseña lo que conviene saber, lo que proporciona buenos resultados. “La modernidad del deber, hoy se ha convertido en postmodernidad del derecho, pero sin enseñar al sujeto a ser responsable del uso que hace de esos derechos. El hombre ilustrado da paso al hombre con capacidad de operar, el conocimiento ahora no se acumula, se descarta. “12

La tecnología y su desarrollo han convertido el conocimiento en un saber fragmentario, superficial y utilitario. Se plantea la necesidad de desarrollar a toda velocidad currículos que garanticen el desarrollo de competencias13, pero quién determina cuáles son las competencias necesarias.

12 Zambrano 13 Entiéndase como la habilidad para desempeñar las tareas y los roles de un contador profesional , ya sea este recientemente calificado o experimentado, frente a los estándares esperados por los empleadores y por el público en general.

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Quizá sea urgente redefinir la concepción del hombre, del contador, de la contaduría y la contabilidad, plantearse una visión más acorde a lo que hoy vivimos. Pero éticamente nuestra labor es cuestionarnos y posibilitar el cuestionamiento. Vamos a hacer bien nuestro trabajo, vamos a aprender a aprender y a enseñar a aprender. Urge preguntarnos si nuestra pedagogía es la apropiada, pues muchos docentes que hoy ejercen en las Universidades del país han tenido poca formación en pedagogía y hoy siguen anquilosados en las formas de enseñanza que utilizaron con ellos, desconociendo que las condiciones sociales y los hombres han cambiado. En otros casos, los docentes han pasado a una lógica de competencias, sin atreverse a cuestionarlas, olvidando el principio de beneficencia. No es sólo trasmitir conocimiento, es crear, no es sólo enseñar a operar, es enseñar las consecuencias y la responsabilidad que ello implica, ese es el ejercicio de la educación en su dimensión ética. El rol de docente universitario da una posición de poder frente al estudiante, donde el docente presume del conocimiento suficiente sobre la materia y el estudiante llega con la expectativa de adquirir ese conocimiento. La posición del docente, debe ser una posición de humildad frente al saber, pues aunque se demandan ciertas habilidades y ciertos conocimientos del docente, el debe ser conciente de los imperfectos de su saber. Su papel real es de orientador, un orientador que también está dispuesto a aprender, que es conciente de que no posee la verdad absoluta, pero que quiere dar lo mejor de sí para guiar los estudiantes en el camino del saber.

No es sólo argumentar que la teoría y la investigación son el camino, o que la práctica es la mejor alternativa. Pues esta discusión que lleva a la división, no puede ser una solución, estamos negando la totalidad y la complejidad de la realidad que tenemos. La teoría sin la práctica no tiene sentido, los discursos deben llevar a acciones concretas. Así que hay que brindar la posibilidad de elección en nuestros estudiantes, el surgimiento de otras formas diversas para abordar la problemática de la educación contable. El insistir e imponer un discurso, es creer que los estudiantes no tienen capacidades, es castrar la posibilidad de pensamiento y negar lo que tanto se promulga la duda. Si se educa bien y además se respeta a las personas hemos dado pasos muy importantes, sin embargo no los suficientes. Es necesario hablar de una ética social, de un solidaridad. La función social de la disciplina contable no puede ser un tema ajeno al debate del saber y del ejercicio profesional. Respetar al otro y educar implican una responsabilidad social que debe estar implícita en todos los discursos.

El contador esta embestido por una fe pública que va más allá de su connotación de empleado del Estado. El papel ético del contador está reflejado en el

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cuestionamiento de esa fe pública, no solo ante el Estado, sino ante la sociedad en su conjunto y el cuestionamiento de las prácticas contables. Dar fe de que se siguen las reglas es un asunto inconcluso, la disciplina contable no es sólo cumplimiento de la norma, el ejercicio contable implica una responsabilidad ante la sociedad, ante las organizaciones y ante las próximas generaciones.

La ética debe llevar a un constante cuestionamiento de nuestro saber, de nuestro hacer y nuestro papel ante la sociedad.

La educación contable debe redefinir constantemente sus preguntas fundamentales y posibilitar de esa forma el crecimiento de una disciplina que tiene mucho que dar a la sociedad y que no se puede permitir ser sólo el medio para consolidar el sistema económico imperante.

Entonces preguntémonos ¿Promovemos la autonomía y la justicia social en nuestras aulas?

¿Cómo docentes ejercemos y promovemos la investigación? ¿Cuánto de lo que sabemos lo hemos investigado?

¿Cuántos docentes asumen la actividad investigadora, como una necesidad de su labor como educador?

¿Cuantos incorporan a los estudiantes en proyectos de investigación, como colaboradores activos del proceso?

A Manera de Conclusión. Esta reflexión sólo ha pretendido colocar en evidencia algunas preguntas que como educadores en los programas de contaduría pública es obligatorio contestar.

Sin duda no se debe desconocer los esfuerzos de muchos, por una excelente labor como educadores, pero creo que evidenciar estas deficiencias es abrir una posibilidad para la reflexión.

La labor de los Programas de Contaduría Pública y de los educadores es ayudar a formar profesionales contables éticos, ciudadanos con una actitud de reflexión y cuestionamiento ante la sociedad y su practica profesional.

Por tanto con esta reflexión ética no se pretende hacer un recetario que oriente el quehacer docente en los programas de Contaduría Pública, sólo se pretende

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vislumbrar el reto que tenemos y tratar de dar unos lineamientos para asumirlo de la mejor manera.

• Tener una actitud humilde ante el saber, reconociendo la naturaleza inacabada de nuestra disciplina como una posibilidad de desarrollo.

• Asumir la investigación como una necesidad inherente a nuestra labor de educadores.

• Asumir a los estudiantes como sujetos con grandes capacidades y posibilidades de desarrollo y como actores históricos de la nueva sociedad.

• Asumir la educación no como un proceso de transmisión de saberes, sino como un lugar de encuentro con el otro, que posibilita la construcción y deconstrucción de la sociedad a través de debates y reflexiones responsables.

• Hacer de la reflexión ética una constante en nuestra vida, lo que implica cuestionarse y hacerse responsable de las decisiones que tomamos.

Ser docente es una oportunidad única de hacer de nuestra vida un constante aprendizaje y en cada acto dejar una huella en las nuevas generaciones.

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Martha Lucia Mendoza Contadora Pública de la Universidad del Valle, Candidata a Magíster en Administración de Empresas de la Universidad del Valle, docente del programa de Contaduría Pública en Cali y profesional Administrativa en la Universidad del Valle Sede Yumbo. Ex miembro de Asecuva y de Fenecop. luciamen@univalle.edu.co

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PROBLEMÁTICAS DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE DE CONTADURÍA PÚBLICA: LA PERTINENCIA DE LA ACTITUD CIENTÍFICA Y EPISTEMOLÓGICA

Por: Gregorio A. Giraldo Garcés14

Introducción. Pensar los avatares de la educación contable colombiana es un ejercicio recurrente en los círculos académicos del país, lo cual significa que las prácticas educativas y los contenidos de las mismas necesitan constantemente ser revisadas y recontextualizadas, en el mismo sentido en el que los retos de la profesión contable exigen más capacidades y competencias de los futuros Contadores Públicos. La concepción institucional del modelo de educación contable ha realizado ingentes esfuerzos por ofrecer la mejor calidad educativa a quienes escogieron como profesión la Contaduría Pública, estos se han orientado a la luz de las exigencias del entorno, las que muchas veces representan los intereses económico racionales que lleva en sus raíces el sistema económico capitalista. Sin embargo, siendo la lógica del sistema la que más influye en el modelo de educación, existen sectores en el mismo que impulsan el estudio de aspectos filosófico conceptuales para contribuir a la formación de los estudiantes. Surge así una aparente controversia entre la reflexión y conceptualización filosófica y, las urgentes aplicaciones del conocimiento en el escenario práctico empresarial; una controversia que resucita la vieja problemática relación entre Teoría y Práctica. Si bien, hoy día la Teoría y la Practica, institucionalmente se asumen como complementarias, la controversia más que en la institución se presenta en las actitudes del estudiante y por ende en su proceso de formación. El interés de este escrito entonces, tiene su mirada puesta en el proceso de formación del estudiante; estudiando sus actitudes hacia aspectos que denominaré fundamentales15 para identificar falencias y proponer alternativas en función de mejorar la calidad de su formación. En las siguientes líneas se abordan cuatros temáticas que pretenden recrear la reflexión sobre la formación de los estudiantes de Contaduría Pública: El papel de la ciencia y la perspectiva de un punto de vista acertado sobre la existencia y sobre el mundo a través de la teoría en el pensamiento del estudiante de contaduría pública; Cuál es el efecto que ha causado el desarrollo de la tecnología contemporánea en la formación y el desarrollo profesional contable; La actitud práctica e inmediatista de

14 Contador Público; Maestría en Ciencias de la Organización (c), Universidad del Valle. Profesor del Departamento de contabilidad y finanzas, asistente de investigación del Grupo Nuevo Pensamiento Administrativo. Miembro del Centro Colombiano de Investigación Contable C-CINCO. Autor de Ponencias y artículos sobre temas de teoría y educación contable. Ponente en eventos académicos nacionales. e mail: gregorig@univalle.edu.co 15 Los referidos a la conceptualización de los hechos, la reflexión filosófica desde el punto de vista de la ciencia y la tecnología y la concepción epistemológica del saber contable.

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los estudiantes de Contaduría Pública y La no existencia en los estudiantes de Contaduría Pública de lo que Gastón Bachelard, llama La Paciencia científica. La actitud del estudiante hacia la ciencia y la teoría. Las actividades académicas cotidianas de un estudiante se confunden en un ir y venir en donde aparentemente existe una “conciencia” de lo que dichas actividades persiguen, los objetivos que se plantean en ellas se resumen en la aprobación numérica y nominal de las asignaturas que según la institución universitaria garantizan el conocimiento adecuado y las competencias profesionales que los estudiantes deben tener en la culminación del pregrado. El hecho de que el objetivo principal de los estudiantes sea “ganar” la materia, no implica que signifique a la vez, que el estudiante se ha apropiado de los contenidos de las asignaturas y estén formando la base de su competencia profesional; no se quiere ser injusto con aquellos estudiantes para los cuales el propósito de la formación universitaria no es “ganar” materias sino, por el contrario desarrollar un sentido de pertenencia hacia los contenidos, aplicaciones, reflexiones y críticas de las asignaturas. La organización universitaria y la clasificación de las ciencias que soportan su misión y objetivos, parte del supuesto en el cual el espíritu científico gobierna la puesta en práctica de todas las actividades universitarias; más concretamente, se espera que los currículos atiendan la filosofía del espíritu que gobernó el desarrollo del conocimiento y la explicación de los fenómenos del universo. Para el caso concreto de la Contaduría Pública, está se ubica generalmente en el terreno de las ciencias sociales, por ser su disciplina básica – la contabilidad- un saber forjado al tenor de las relaciones económicas y sociales de la humanidad. Su naturaleza social y más allá de si su estatus cognoscitivo es científico o no, plantea la necesidad de pensarla y de diseñar los modelos para su enseñanza sin desconocer su origen y su pertenencia al globo del conocimiento, por tal razón los componentes del currículo contable deben integrar metodologías pertinentes para el estudio de los fenómenos sociales, objetivos en función de explicar y comprender las implicaciones sociales del uso de la contabilidad y contenidos que orienten la ejecución práctica y la comprensión teórica y epistemológica en los estudios contables. Retomando las actividades académicas cotidianas del estudiante, estas se pueden caracterizar así: los estudiantes asumen un rol de receptores de información en donde todo para ellos es nuevo y lo reciben sin ningún criterio más que el de conocer y saber aquello que pronuncia el docente; la actitud crítica o de no convencimiento es muy escasa en el aula de clase. La validación o aceptación de lo conocido está mediada por el criterio de utilidad, en el sentido del uso práctico y su derivación en formulas, procedimientos, técnicas y aplicaciones, en palabras de Jean Ladriere la actitud del estudiante es proclive al saber de tipo operatorio16. El sentido de lo concluido es otra característica, lo conocido y aprendido se asumen en su mayoría como saber finito suficiente para sortear cualquier situación de la vida

16 LADRIERE, Jean. El reto de la racionalidad. Capitulo Uno. Sígueme. Salamanca. UNESCO, 1978, página 25.

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profesional, son responsables de esto también los docentes que socializan un tipo de saber contable acabado e irrefutable. Con la caracterización anterior, se puede deducir la forma de comportamiento de los estudiantes, integrado por actitudes despectivas y un sentido de improductividad de la filosofía universitaria que promueve la integración de lo teórico y lo práctico en su formación. Entre otras, dichas actitudes se expresan en la indiferencia hacia el pensamiento reflexivo y filosófico, hacia la teoría como expresión del conocimiento científico y en la visión innecesaria de su inclusión en la formación profesional. Esta indiferencia lleva al desconocimiento de los aportes de la ciencia moderna y sus críticas al desarrollo de la humanidad y, propiamente a la construcción del conocimiento que ha servido de base para crear y recrear las disciplinas que hoy ofrecen una explicación lógica y coherente de los fenómenos del universo y del lugar del hombre en el mismo.

“La filosofía, al menos en sus comienzos, y hasta tiempos próximos a los nuestros, ha sido, en algunas de sus expresiones mas eminentes, un método que se proponía conseguir la sabiduría por el conocimiento. ....La idea subyacente es que hay un punto de vista acertado sobre la existencia y sobre el mundo, punto de vista a partir del cual el hombre puede reconciliarse de algún modo con el universo.” Jean Ladriere 1978: 25.

Reconciliarse con el mundo es la propuesta de Ladriere, entendiendo por ello la opción en la cual el hombre escoge ser parte del desarrollo de la ciencia, descubriendo las teorías para explicarse el mundo y a su vez poder transformarlo. El hombre puede dar sentido a su existencia entre otras cosas, realizando la tarea de preguntarse y responderse a través del conocimiento, identificando qué puede ser lo mejor para darle dignidad a su propia existencia. En el proceso de culturización, el hombre accede a respuestas muchas veces, en términos de Ladriere, soportada en imágenes falaces e ilusiones que crean sofismas, impidiéndole al hombre ver la realidad con los ojos de la razón. El esfuerzo que todo hombre –digno de sí mismo – debe procurar hacer, es ser consciente de su rumbo y reencauzarlo, de tal modo que rompa con las ilusiones generando un proceso de crítica y emancipación. Asimilando las palabras de Ladriere, para el tema interés de este texto, cabe preguntarse ¿de qué forma el estudiante de Contaduría Pública puede realizar un proceso de reconciliación con el universo? En primer término, es necesario que el estudiante ubique el escenario en el cual él es protagonista, asumiéndose como una persona interesada y preocupada por el saber que estudia, en este sentido, debe quedar claro que la contabilidad es un saber social inmerso en relaciones de poder, las cuales delimitan y constriñen la actuación del profesional contable; y en segundo, es menester reconocer la significancia que tiene el espíritu científico para integrar en el estudio contable la dignidad del pensamiento. Asumir la formación contable con espíritu científico, es otorgar validez a la investigación como proceso de

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búsqueda, donde las hipótesis y las teorías aclaran el rumbo que un saber debe tomar en todo momento para ser reconstruido y producir nuevas demostraciones epistemológicas, todo ello en función de mejorar la comprensión del mundo contable. De este modo, la actitud del estudiante de Contaduría Pública hacia la ciencia y la teoría debe enmarcarse en la identificación del conocimiento como una totalidad, a partir de la cual alimente su pensamiento contable y pueda asumir con rigor los procesos de investigación, respondiendo críticamente a los problemas y los retos de la disciplina contable. La teoría debe dejar de ser vista como una vana mirada sobre el mundo, como un ejercicio insignificante que no reacciona frente a las cosas y como un factor estéril en la formación profesional; por el contrario verla como aquella donde se reúne la máxima expresión de la razón, que va a permitir al hombre “elevar una vida contingente, aparentemente abandonada a la fatalidad y entregada al aniquilamiento” conduciéndolo a una vida soberana, en donde “el modelo por excelencia de la felicidad es el acto del pensamiento que se posee completamente a sí mismo”17. El papel de la ciencia y la teoría en la formación de contadores públicos es el de señalar objetivamente los argumentos y las razones en la construcción del pensamiento contable, en la determinación de su marco conceptual y en la coherencia de la normatividad que le servirá de guía. La ciencia y la teoría al ser representantes de la objetividad deben ser recogidas por el estudiante para lograr la comprensión de las relaciones de poder en las que jugará en su vida profesional, apartando creencias míticas, costumbres y vicios pragmáticos que se transmiten tanto en la universidad como en la vida práctica profesional. La influencia del desarrollo de la tecnología contemporánea en la formación y el desarrollo profesional contable. Uno de los retos que se tiene en la formación de estudiantes de Contaduría Pública entre muchos otros es el tratamiento de la influencia del desarrollo tecnológico en el ejercicio profesional contable. El concepto de tecnología moderna entendido como proceso de intervención que transforma la realidad dada para obtener un efecto apetecido, se distingue del concepto de tecnología contemporánea en tanto éste se relaciona directamente a un modo de producción industrial moderna (Ladriere:1978; 48), puesto al servicio de la producción a gran escala de bienes y servicios artificiales, que para bien o para mal han impactado la vida del ser humano y la sociedad. Las empresas industriales hoy por hoy son representativas en el escenario donde la contabilidad realiza sus operaciones, y donde se exigen continuamente mayores competencias al saber contable y sus profesionales; de igual forma los desarrollos tecnológicos están a la orden del día para intervenir y mejorar los procesos de producción, de este modo puede decirse que el trabajo contable está en relación

17 Ibíd. LADRIERE, página 26.

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con la combinación tecnología e industrialismo, configurando así un factor estratégico vital para el desempeño positivo de las empresas. El impacto concreto de la tecnología contemporánea en la contabilidad se expresa en el diseño de software a manera de sistemas de información contable, los cuales han sistematizado los registros clásicos de contabilidad por partida doble de tal modo que ya no es necesario registrar el lado débito y después el lado crédito para igualar la transacción, sino que el software tiene propiedades de parametrización y con solo digitar el tipo de transacción (compra, venta, gasto, ingreso, etc.) y el monto de la misma, éste automáticamente realiza todos los registros contables y determina saldos instantáneos. Si bien, cuando en la década del 80 irrumpieron los software contables se dijo que ahorrarían tiempo y dinero en el trabajo contable, y que era un reto aprovechar o maximizar dicho tiempo ganado, hoy es todavía más impactante, porque la lógica del registro de partida doble, que seguía siendo fundamental para que alguien se desempeñara contablemente, hoy con los últimos diseños de software contable, dicha lógica ya no es tan necesaria, pues el registro contable se redujo a mencionar el tipo y el monto de la transacción, el software hace lo demás. El impacto de la tecnología se mide por los efectos que causa, y en la humanidad se siente un efecto fuerte sobre el trabajo del hombre, “al punto de llegar a ver el cuerpo humano como una máquina extraordinariamente perfecta, dotada de un elevado número de grados de libertad, autónomo y capaz, por consiguiente de insertarse en las situaciones más variadas y polivalentes de las operaciones” (Ladriere:1978;56); siguiendo el caso del estudiante o el profesional contable puede decirse que este se ha tecnologizado y hace parte del proceso tecnológico, hecho que es visto de manera natural, como una consecuencia lógica del desarrollo profesional; de lo que no se han percatado es del reto que ello significa y lo que implica en términos de la formación. El hombre contable parece estar tan imbuido en la tecnologización de su trabajo que otorga todo el tiempo posible y su libertad al proceso tecnológico contable. Si se asume al hombre contable como parte del proceso tecnológico, se asume su participación en la transformación de la realidad y en la producción de información para ser proyectada en los sistemas materiales de la sociedad. Vale preguntarse aquí, ¿qué tipo de información está produciendo? ¿qué transformaciones está apoyando? Estos cuestionamientos se hacen con un sentido reflexivo y crítico, pues como ya se mencionó la contabilidad hace parte junto al industrialismo y la tecnología de una estrategia al servicio del sistema predominante, y es necesario ser conscientes de cómo se está proyectando el trabajo contable y cuál es su contribución al buen desarrollo de la sociedad. La rápida evolución de la tecnología pone en alerta a la comunidad contable sobre cómo impactará al ejercicio de la contabilidad, pues con este tipo de software el trabajo contable se ha hecho más metódico, más eficaz. La tecnología “esencialmente interviene el curso de las cosas, para impedir que se produzcan ciertos estados o por el contrario, para hacer aparecer estados que no lo harían

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espontáneamente”.18 De igual modo pone en alerta sobre los nuevos contenidos y metodologías de enseñanza que puedan poner en competencia a los futuros profesionales. Las nuevas competencias pueden plantearse en torno a la capacidad argumentativa y discursiva del estudiante, lo cual se obtiene a partir de procesos de lecto-escritura en los que se pone a prueba el pensamiento y la creación del estudiante; se trata de cómo enseñar para que el estudiante apropie e integre nuevas prácticas pedagógicas comprensivas e interpretativas. La actitud práctica e inmediatista de los estudiantes de Contaduría Pública. Al antecedente de la influencia de la tecnología contemporánea y la actitud despectiva sobre la ciencia y la teoría del estudiante y del profesional se traducen en una nueva actitud hacia el trabajo contable, ella es de naturaleza práctica. Entendiendo por práctica un modo de pensamiento y de acción, es un tipo de manifestación de la racionalidad de los hombres. La racionalidad práctica 19 hace parte de la esfera de la acción humana, tiene como aspecto esencial la eficacia de los medios y la validez de los fines. La racionalidad práctica se orienta al ejercicio de acciones racionalmente adecuadas. Lo adecuado aquí es lo realmente alcanzable dada la información incompleta disponible. Debe en consecuencia fundarse en el apoyo cognoscitivo apropiado de la información debidamente explorada. La práctica expresa la racionalidad, en tanto que se actúa de acuerdo al óptimo de recursos existentes y a la información disponible. La racionalidad práctica se asume como la decisión de elegir entre varias opciones a realizar y que están de acuerdo a los fines, ésta estará sujeta a las posibilidades que le brinde el contexto. Rescher sostiene que esta racionalidad tiene que ver con la optimización circunstancial, es decir, tiene que ver con lo mejor que pueda ser hecho en determinadas circunstancias. A este tipo de racionalidad subyace un marcado enfoque económico, en tanto debe hacer una evaluación de costo beneficio, es decir, un análisis donde dependiendo de los fines se debe escoger el medio más eficiente para alcanzarlo. A lo largo de la educación en Contaduría Pública se puede observar una primacía de la racionalidad práctica e instrumental, es decir, de una racionalidad con respecto a los medios con categorías y fundamentos que dependen de factores subjetivos para la compresión del mundo, con las cuales se han formado los profesionales, inculcando un sentido de humildad hacia el saber contable, el cual no les permite desarrollar una actitud crítica para poner en cuestión lo establecido en la disciplina contable. Pues el sentido instrumental trae consigo una “pretendida ahistoricidad y un supuesto carácter de absoluto”, en donde se da como verdad en sí lo que sirve al sostenimiento de la disciplina contable en el sistema que domina.

18 Ibíd. LADRIERE, página 54. 19 RESCHER, Nicholas. La racionalidad. Una indagación filosófica sobre la naturaleza y la justificación de la razón. Tecnos, Madrid. 1993. p. 55-56 s.

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Es así como han surgido intereses particulares en cada hombre contable, en función de contingencias artificiales creadas bajo la influencia del consumo, la moda y la estética; haciendo de su comportamiento un canto a la inmediatez y a lo útil. Como lo diría Ladriere “la vida inmediata está inmersa en la particularidad de los intereses contingentes, está llena de imágenes falaces, no es capaz de comprenderse a sí misma y desconoce su propio sentido; en una palabra, se caracteriza por el error” (Ladriere:1978,25). La actitud práctica se asocia al error cuando la utilización de medios propios de la contabilidad se ponen al servicio de cálculos económicos, de la eficiencia y la inmediatez para la toma de decisiones políticas y económicas, sin realizar una evaluación o estimación de la pertinencia de tal utilización. Obviamente la pertinencia se valora en la medida del nivel de satisfacción de la comunidad en general y no en particular; la satisfacción general se traduce en bienestar de la población, en tributos justos, en reinversión productiva y social, en sostenibilidad y generación de empleo entre otros. La racionalidad práctica que se aplica tanto en la vida cotidiana como en el conocimiento, configura una visión instrumental capaz de objetivar las relaciones humanas y sociales y, las relaciones materiales entre los hombres. La visión instrumental que se dice ha influenciado el desarrollo del conocimiento, se sostiene desde la postura que ofrece Horkheimer, donde argumenta que “la razón ilustrada es razón instrumental, en el sentido de que la identificación del hombre con el cosmos se da en la medida en que la naturaleza deja de ser lo distinto y lo reverenciable, para pasar a ser el medio de la realización del hombre; ahora el hombre domina la naturaleza, la usa”20. Así, la racionalidad instrumental influencia la educación contable; conceptualiza a la contabilidad como un oficio, el cual desarrolla técnicas e instrumentos basados en operaciones matemáticas, sustentada en un conjunto de normas contenidas en el decreto reglamentario 2649 de 1993, principalmente en el denominado marco conceptual de la contabilidad, en donde se encuentran todos los supuestos básicos que sustentan y legitiman la práctica contable en Colombia. La contabilidad que no opere de esta manera, y no cumpla con las exigencias planteadas por las empresas, sencillamente perderá legitimidad práctica, en tanto no está presentando los resultados que se suponen son realmente útiles para el funcionamiento de estas. El conocimiento contable se convierte en un cúmulo de prácticas y procedimientos que permiten hacer explicable un entorno económico determinado. La impaciencia científica de los estudiantes de Contaduría Pública. Este aparte no pretende concebir a los estudiantes como futuros científicos de la contabilidad, desde el punto de vista de la instrumentalización de la ciencia, por el contrario pretende identificar a partir de la inmediatez, la impaciencia para el desarrollo de propósitos académicos e intelectuales que se percibe en las actitudes de estos.

20 HERNÁNDEZ, P. Javier. Corrientes actuales de filosofía, La escuela de francfort, la filosofía hermenéutica. Edit. Tecnos. Madrid, 1996 p. 71

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Los rápidos movimientos del desarrollo social y tecnológico necesariamente han establecido lógicas de comportamiento en los seres humanos, constituyendo así un tipo de vida caracterizado por la velocidad y la inmediatez en las respuestas que la cotidianidad plantea. Esta situación se presenta en el contexto universitario, especialmente en los roles estudiantiles, en donde la urgencia por culminar el período escolar se convierte en el objetivo primordial de sus propósitos en la universidad; así se potencian muchas actividades basadas en la racionalidad instrumental, buscando la utilidad y la practicidad del academicismo en función de llegar rápido a la culminación del pregrado. Está lógica de la urgencia y la velocidad hace que el estudiante se programe concientemente para sortear sus responsabilidades académicas cumpliendo con lo necesario para garantizar su estadía en la universidad. Asumir el proceso de aprendizaje que ofrece la universidad de tal modo, sencillamente no conlleva al logro de los objetivos y la misión de la educación superior, como lo es por ejemplo el desarrollo de competencias argumentativas y propositivas, las cuales se forjan a partir de pequeños ejercicios de investigación en donde los estudiantes proyectan y maximizan lo aprendido en la escolaridad institucional. Con base en la estructura curricular del programa de Contaduría Pública, muchas de sus asignaturas permiten ese avance rápido culminando en un “éxtasis académico” cuando se aprueban las asignaturas; pero cuando esa misma estructura propone al estudiante contenidos que promueven el trabajo investigativo, las búsquedas bibliográficas, la necesidad de leer y de escribir, de reflexionar la contabilidad desde referencias filosóficas, sociológicas, políticas y sociales, ocurre un choque mental, en el sentido de que estos procesos significan para el estudiante retrasos en su afán de terminar y, por ende no atraen su más mínima intención de apropiarse con seriedad de temáticas como la investigación contable, la teoría contable, los estudios epistemológicos, la reflexión ética y la pertinencia social de la profesión, entre otras. Gastón Bachelard 21 plantea que el pensamiento científico implica intereses para constituir su base efectiva, de igual forma es importante para él un sentido de la cultura intelectual para mantener un interés vital en la investigación desinteresada. Sin este interés la paciencia científica que implica el desarrollo de la investigación, sería un sufrimiento. Quedando claro de este modo, que el desinterés de los estudiantes de Contaduría Pública por la investigación y similares se configura como una impaciencia científica, la cual representa para ellos un sufrimiento académico, ya que deben verse involucrados por lo menos durante la escolaridad obligatoria de estas temáticas. Al parecer, el estudiante no ha entendido la función de la investigación y la epistemología en el avance cognoscitivo de la contabilidad, y mucho menos de la historia; su impaciencia causa el efecto “anteojeras de caballo”, lo cual impide tener

21 BACHELARD, Gastón. La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Siglo XXI editores. Edición Nº 23 en español. México, 2000, pág. 12

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miradas perpendiculares y circulares sobre las relaciones de la contabilidad y sus entornos. Por otra parte, tampoco ha comprendido la necesidad de tiempo, lectura y reflexión para conocer la esencia social de la contabilidad. Es por ello tal vez, que se puede dar explicación a la indisciplina académica, la indiferencia a la investigación y el desprecio por la epistemología. Así, están planteados algunos retos para la educación contable y para la formación de estudiantes de Contaduría Pública, este es el tiempo para que la labor docente comparta pedagógicamente la importancia de la investigación, de la historia, la teoría y la epistemología en la formación profesional. Demostrar cómo la contabilidad es un saber inconcluso y ávido de explicaciones e interpretaciones, puede configurarse en el objetivo central de la enseñanza contable. En conclusión, el propósito de los contables debe girar alrededor de rescatar la tarea de construir el pensamiento contable, la cual ha sido relegada por la rutina y la normalización de prácticas; esta prioridad puede partir del estudio y desarrollo del estatuto cognoscitivo de la contabilidad; para cumplir con esta tarea, indiscutiblemente estudiantes y profesionales deben entrar en la dinámica de la investigación y la epistemología, siendo éstas las que conducen por excelencia hacia la reorganización de los saberes. La investigación como proceso de aprehensión del conocimiento recobra su mayor importancia en momentos cruciales como el que enfrenta la educación contable. Es a través de la dinámica académica donde se encuentra la posibilidad de reencontrarse con la realidad desde una mirada crítica, integrando a la enseñanza contable aquellos aspectos descuidados por el pensamiento clásico de la contabilidad, con el propósito de situar a la disciplina en un estatus que le permita participar activamente en la discusión de los retos del siglo XXI. Bibliografía. BACHELARD, Gastón. La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Siglo XXI editores. Edición Nº 23 en español. México, 2000 LADRIERE, Jean. El reto de la racionalidad. Capitulo Uno. Sígueme. Salamanca. UNESCO, 1978 HERNÁNDEZ, P. Javier. Corrientes actuales de filosofía, La escuela de francfort, la filosofía hermenéutica. Edit. Tecnos. Madrid, 1996 RESCHER, Nicholas. La racionalidad. Una indagación filosófica sobre la naturaleza y la justificación de la razón. Tecnos, Madrid. 1993 Gregorio Giraldo Garcés Contador Público; Maestría en Ciencias de la Organización (c), Universidad del Valle. Profesor del Departamento de contabilidad y finanzas, asistente de investigación del Grupo Nuevo Pensamiento Administrativo. Miembro del Centro Colombiano de Investigación Contable C-CINCO. Autor de Ponencias y artículos sobre temas de teoría y educación contable. Ponente en eventos académicos nacionales gregorig@univalle.edu.co

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LA FORMACIÓN PARA EL ANÁLISIS, LA CRÍTICA, Y LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LAS FACULTADES DE CONTADURÍA PÚBLICA

Carlos Emilio García Duque

“Es frecuente ahora, nos dice Platón, llamar paideia a la formación en cualquier

clase de actividades, y así hablamos de la formación o la falta de formación en la profesión de tendero o de navegante o en cualesquiera otras manifestaciones de este tipo. Pero, si consideramos la paideia desde nuestro punto de vista, es decir, desde el punto de vista del educador que aspira a infundir al estado un determinado ethos, un espíritu colectivo que lo informe todo, debemos entender por cultura, por el contrario, la educación para la areté iniciada desde la infancia y que estimula en el hombre el deseo de llegar a ser un ciudadano perfecto, apto para ordenar y obedecer con arreglo a los dictados de lo justo.”

Jaeger. Paideia, p. 1028 Introducción. Es comprensible que los docentes y los directivos universitarios se ocupen frecuentemente del problema general de la enseñanza de las disciplinas. Al fin y al cabo, la universidad tiene la principal responsabilidad sobre la calidad académica de sus egresados, y a pesar de todo lo que podamos especular sobre temas como la naturaleza del saber contable; los contenidos que se deben cubrir; y la forma ideal como debería ejecutarse el proceso de formación, el panorama cambia drásticamente cuando tenemos que enfrentarnos a las demandas de la sociedad. Por otra parte, prácticamente todos los currículos de las carreras universitarias en Colombia, declaran un incuestionable compromiso con el desarrollo de habilidades superiores como el análisis, la crítica, y la solución de problemas. Pero, como lo advierte el conocido refrán: “de buenas intenciones está empedrado el camino al infierno” y cuando se trata de verificar el cumplimiento de tan altas metas, raras veces obtenemos algo distinto a una sensación de desconsuelo. En este trabajo me propongo examinar el problema de la formación de estudiantes universitarios para el análisis, la crítica y la resolución de problemas, meta a la que denominaré el compromiso esencial de la educación superior. Voy a defender la tesis general de que, tras dos décadas de haber incorporado el compromiso esencial en documentos oficiales y actividades pragmáticas, todavía estamos lejos de alcanzar resultados medianamente aceptables en su cumplimiento.1 Apoyaré mi tesis general con las

1 Aunque muchos teóricos emplean los términos “objetivo” y “meta” como si fueran intercambiables, es conveniente diferenciarlos. La distinción propuesta, basada en Gagné, diferencia entre metas y objetivos con base en el grado de generalidad que tiene cada palabra. Naturalmente, en esta distinción se encuentra implícito el “propósito” con el que se usa el término respectivo. En resumen, “las metas comunican resultados educativos generales que son de amplio alcance, mientras los objetivos se emplean para comunicar resultados específicos que son de corto alcance.” Ver: Robert Kibler y Ronald Bassett. “Writing Performance Objectives.” En: Briggs, Leslie (Ed.) Instructional Design. Principles and Applications. New Jersey: Englewood Cliffs, 1990. p. 54

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siguientes tres hipótesis subsidiarias: (1) que el problema del compromiso esencial no es exclusivo de los programas de Contaduría Pública en Colombia, sino que afecta por igual a todas las carreras universitarias; (2) que pese al reconocimiento explícito de la importancia de la crítica y el análisis, muchos docentes continúan privilegiando en sus prácticas pedagógicas el desarrollo de habilidades inferiores (como la memorización simpliciter); y (3) que las diversas falencias con que ingresan los estudiantes a la Universidad, impiden en buena parte la consecución de las metas fundamentales de la educación superior, incluyendo la obtención de resultados satisfactorios en el compromiso esencial. Naturalmente, el principal interrogante que se puede formular sobre un tema tan controvertido como el que nos ocupa, es el de cómo asegurar el cumplimiento del compromiso esencial; y he organizado el presente escrito de modo que podamos convertir esta pregunta en el eje de la reflexión que aquí propongo. Para evitar confusiones, es preciso advertir desde ahora que no pretendo ofrecer una respuesta correcta o definitiva y que soy parcialmente pesimista sobre la posibilidad de provocar transformaciones importantes en este campo en el corto plazo. En primer lugar, porque no existen recetas ni fórmulas mágicas que nos permitan resolver semejante dificultad de forma tajante. En segundo lugar, porque considero que no hay una propuesta singular, revestida de características especiales que la tornen en la respuesta correcta. A riesgo de defraudar a mis lectores, me contentaré con llamar la atención hacia ciertos aspectos cruciales de la educación, que se deben tomar en cuenta para articular una solución razonable al problema ya anunciado. Consideraré logrado mi cometido, si además de exponer adecuadamente el asunto, consigo ilustrar las que, me parece, son las principales dificultades para el logro del compromiso esencial.2 Hacia una caracterización del compromiso esencial. Hay dos tipos de discurso educativo. El que encontramos en las teorías, y que presenta los conceptos más generales sobre la enseñanza (incluyendo la respuesta a la preguntas ¿qué enseñar? y ¿cómo hacerlo?), acompañados de la motivación adecuada para explicar la manera como dichos conceptos se entroncan con nuestras prácticas pedagógicas cotidianas, y los ilustra mediante ejemplos; y el que podemos inferir de documentos universitarios como las descripciones institucionales de misión y visión, los planes curriculares, o los de asignatura. En ambos tipos de discurso es dable encontrar una mención permanente a lo que hemos convenido en llamar el compromiso esencial; es decir, el reconocimiento de que es valioso desarrollar en los estudiantes la capacidad de analizar, criticar y resolver problemas de forma creativa. Por otra parte, los resultados de las pruebas estandarizadas, numerosas investigaciones empíricas, y la observación espontánea de los fenómenos educativos, demuestran que lo que consigue lograrse en términos del cumplimiento del compromiso esencial es bastante modesto (cuando no inexistente).

2 Me he ocupado, con cierto detalle, de la situación del pensamiento crítico en mis “Cinco tesis sobre el estado del desarrollo del pensamiento crítico en instituciones de educación superior de la región.” En: Educación, crítica y reforma del pensamiento. Manizales: Universidad de Manizales, 2004.

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Si las instituciones involucradas adoptan como su meta fundamental el compromiso esencial, declaran abiertamente su intención de realizar las acciones necesarias para cumplirlo, y si los docentes manifiestan que están aportando la parte que les corresponde, ¿cómo podemos explicar los desalentadores resultados al respecto? Desde 1980, año en el que se expidió el primer decreto exhaustivo, se han venido haciendo esfuerzos por regular y estandarizar la educación superior en el país. Tales esfuerzos han implicado la adopción de condiciones claras para organizar la oferta académica y la expedición de títulos. Con todo, el afán por innovar (según algunos), o por mejorar (según otros), ha llevado a la adopción de un proceso de revisión y ajuste permanente de las normas. Es precisamente después de la última reforma, cuando el compromiso esencial se ha vuelto ubicuo en los documentos universitarios. Evidentemente, no parece razonable cuestionar el carácter deseable del compromiso esencial. Después de todo, deseamos que los futuros profesionales sean buenos pensadores y buenos resolutores de problemas, y para que puedan cumplir ambos desiderata, necesitamos que aumenten su autonomía y reduzcan la dependencia de fuentes externas; que evalúen permanentemente sus hábitos de estudio, incorporando las revisiones que haga aconsejable su proceso de planeación para el futuro; que extiendan su pensamiento más allá de lo inmediato y lo obvio; que potencien sus estrategias cognitivas y desarrollen nuevas competencias para usarlas en la identificación de problemas y en su solución; en fin, que apliquen las habilidades que adquieren durante su proceso de formación para el resto de su vida.3 Presumo que muchos de ustedes están familiarizados con la literatura cognitivista sobre educación. Lamentablemente, este tipo de enfoque es cada vez más impopular, y ha caído en una suerte de descrédito generalizado e inmerecido, cuando no es que se lo reemplaza por un discurso insustancial y superfluo que dice muy poco y no ayuda a resolver prácticamente ninguno de los problemas acuciantes de la educación. Durante la última década se ha subvalorado la capacidad del cognitivismo para explicar adecuadamente el problema de cómo tiene lugar el aprendizaje, y para proporcionar a los educadores herramientas de trabajo que les permitan promover más fácilmente la consecución de los componentes del compromiso esencial. Puesto que soy un decidido partidario de las teorías educativas de inspiración cognitivista, y creo que estas teorías diagnostican bien la situación y nos dicen cómo mejorarla, permítanme recordarles, brevemente, los elementos básicos de la taxonomía educativa de Robert Gagné. Podemos pensar, con Gagné, que la característica fundamental de la formación para lo superior radica en la apertura de innumerables posibilidades de crecimiento intelectual, y que este tipo de crecimiento se ve favorecido por las actividades que tienen lugar en el dominio cognitivo, caracterizado por ser el espacio donde desarrollamos y retenemos habilidades intelectuales, en particular, las requeridas para controlar o modificar los procesos internos responsables del aprendizaje y el pensamiento.4

3 Cf. Briggs, Leslie (Ed.) Instructional Design. Principles and Aplications. New Jersey: Englewood Cliffs, 1990, pp. 476-477. 4 Gagné, Robert. “Analysis of Objectives” En: Leslie Briggs. (Op. Cit) pp. 126-127.

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Ahora bien, una parte sustantiva del aprendizaje proposicional en el que invertimos la mayor parte de nuestra vida intelectual activa tiene que ver con la categoría de la información verbal. Por ejemplo, con el planteamiento y análisis de proposiciones (nombres, hechos, oraciones conectadas) en términos de su significado. Pero esta categoría corresponde únicamente al peldaño inicial de todo el proceso. Es preciso complementarla con la habilidad intelectual que: nos permite emplear adecuadamente reglas (que operan sobre clases de objetos) para demostrar la aplicación de relaciones simbólicas regulares a ejemplos específicos; nos proporciona las herramientas necesarias para la definición de conceptos (o la clasificación, mediada por una definición); y nos habilita en el empleo de conceptos concretos (como la identificación de ejemplos de una clase de objetos que tienen aspectos físicos comunes) y en la discriminación de entidades que pertenecen a categorías próximas (como cuando distinguimos un objeto de otro, mediante una característica). Para los propósitos de este trabajo, no resulta arriesgado afirmar que el primer componente del compromiso esencial; a saber, el análisis, se puede caracterizar con ayuda de las actividades que podemos realizar recurriendo a la habilidad intelectual que acabo de describir. 5 Pasemos ahora al segundo componente del compromiso esencial: la crítica. La palabra “crítica” suele interpretarse en por lo menos dos sentidos, uno de los cuales tiene una connotación negativa que puede resumirse mediante las ideas de “censura constante, por lo general, injustificada”, u “opinión o juicio negativo sobre una persona o cosa”. Debe quedar claro que no son estos los sentidos en que emplearé el vocablo aquí. El sentido que me interesa es cercano al que se puede transmitir con locuciones como “examen riguroso”, “escrutinio despiadado”, “identificación y denuncia detallada y fundamentada de falencias”. En el ámbito de la academia, la crítica se define por la aplicación plena de un supuesto que nos autoriza a examinar del modo señalado toda teoría, toda tesis, o todo punto de vista, y por su extensión al conjunto de aquellas actividades universitarias que requieren el uso de la inteligencia.6 La aplicación del principio de la crítica nos obliga a invertir nuestros mejores esfuerzos en la empresa de identificar y exponer abiertamente las falencias de nuestras tesis, en lugar de luchar por establecer sus virtudes. Un corolario interesante del principio de la crítica es que podemos elegir entre ser nuestros propios críticos (sin debilidades ni indulgencias) o sufrir el escrutinio de los demás. Por otra parte, el carácter dialógico y dinámico de la crítica posibilita la confrontación de argumentos y contra-argumentos y, si el proceso se efectúa con apego a los más altos estándares de racionalidad y objetividad, permite obtener un avance significativo en el estado de la cuestión, y al replantear nuestras tesis, puede producir una versión más depurada y quizá más resistente a futuros exámenes críticos, o en el peor de los casos, su consecuente abandono y sustitución por candidatas (mejor calificadas) con las cuales se inicia todo el proceso de nuevo.7

5 Cf. Gagné, Robert. Essentials of Learning for Instruction. Hinsdale: Dryden Press, 1974. 6 Algunas de estas actividades incluyen el descubrimiento, la descripción, el análisis, la formulación y la solución de problemas. 7 Este principio, al que podríamos denominar “pan-criticismo”, implica que busquemos siempre el debate y la discusión y que prefiramos la crítica estructurada y demoledora en lugar de la aprobación complaciente; que las virtudes académicas más importantes sean la inconformidad y el disenso y no la

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Resulta oportuno señalar que mi concepción de la crítica está ligada a los principios epistemológicos del racionalismo crítico de Popper, cuyas teorías pueden aplicarse de manera harto productiva al análisis de los problemas de la educación. También conviene decir unas pocas palabras sobre la epistemología popperiana, que no trataré aquí en razón de su amplia difusión.8

Como sabemos, a lo largo de toda su obra, Popper defendió la crítica como el mecanismo fundamental para conseguir el progreso en la ciencia, y nos enseñó también que la crítica constituye el mecanismo apropiado para buscar el progreso en cualquier empresa intelectual. El principio de que “yo puedo estar equivocado y tu tener la razón y mediante la crítica podemos acercarnos los dos un poco más a la verdad” constituye un resumen simple del planteamiento central de su racionalismo crítico. Podemos recapitular mis planteamientos sobre la crítica por medio de los tres numerales siguientes. (1) la crítica permite generar nuevas ideas, es decir, llama la atención sobre aspectos que no se han tenido en cuenta, que han sido analizados de manera insuficiente o incorrecta. En una palabra, la crítica representa el medio más importante para eliminar el error. (2) la crítica alimenta el debate y al hacerlo saca a la luz las conclusiones implícitas de nuestras teorías, aquellas consecuencias en las que no hemos pensado inicialmente; es decir, la crítica promueve el progreso de la discusión; y (3) la crítica permite la confrontación de ideas que representan posiciones opuestas y, al hacerlo así, enriquece la discusión en la medida en que obliga a los disputantes a revisar y replantear cuidadosamente sus posiciones. Ahora estamos preparados para considerar el tercer componente del compromiso esencial, la solución de problemas. Esta empresa parece ser la cúspide de la pirámide educativa y el componente definitivo del compromiso esencial. No sólo esperamos que la universidad, qua institución, esté en capacidad de resolver problemas socialmente pertinentes, también deseamos que nuestros egresados adquieran las habilidades9 necesarias para involucrarse de manera exitosa en esta actividad. Pero la solución de problemas demanda, cuando menos, conocimientos previos –que sirven como punto de partida- y la aplicación de reglas o estrategias; y la investigación en psicología educativa muestra que la adquisición de reglas de solución de problemas

aceptación ni la reverencia; en últimas, que resulten más productivos el rechazo y la confrontación –acompañados de razones- y no la aprobación y la adulación. 8 Hay numerosas formulaciones de las tesis básicas del racionalismo crítico en la obra de Popper, pero todas ellas tienen en común la idea de que sólo es posible progresar en la búsqueda permanente del conocimiento mediante un proceso ininterrumpido de conjeturas (que se someten a la crítica más estricta) y refutaciones. Con el fin de ilustrar la función de la crítica en este proceso cito las palabras del mismo Popper: “La respuesta adecuada a mi pregunta ‘Cómo podemos detectar y eliminar el error?’, es, según creo, la siguiente: ‘Criticando las teorías y presunciones de otros y –si podemos adiestrarnos para hacerlo- criticando nuestras propias teorías y presunciones’. (Esto último es sumamente deseable, pero no indispensable; pues si nosotros no criticamos nuestras propias teorías, puede haber otros que lo hagan.) Esta respuesta resume una posición a la que propongo llamar ‘racionalismo crítico’.” Popper, Karl. Conjeturas y Refutaciones. Barcelona: Paidós, 1983. p. 50 9 La literatura educativa reciente habla casi con exclusividad de “competencias.” Puesto que considero que este término no hace ningún aporte significativo al análisis de la situación, me ceñiré a la noción familiar de “habilidad”.

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progresivamente más complejas, resulta en desarrollo cognitivo. Por ejemplo, un aspecto importante de la adquisición de dichas reglas es la habilidad de codificar un número creciente de variables del problema bajo examen. La ejecución exitosa de tareas complejas de resolución de problemas depende de que la capacidad de la memoria no se sature completamente por la consideración de los componentes básicos que la tarea requiere. Por otra parte, la resolución efectiva de problemas supone que la persona es capaz de ejercer la autocrítica, es decir que puede monitorear cuidadosamente cada una de las etapas que componen el proceso de pensamiento que desemboca en la solución. Al parecer, hay dos técnicas instruccionales que se pueden usar para proporcionar a la memoria la capacidad requerida para monitorear procedimientos complejos de resolución de problemas. En primer lugar, el estudiante debe estar en capacidad de desempeñar las habilidades básicas componentes sin esfuerzo, antes de abordar la resolución de problemas complejos que suponen tales habilidades. En segundo lugar, se puede liberar a un estudiante de los requerimientos para ejecutar correctamente las habilidades componentes cuando está aprendiendo a resolver problemas complejos que exigen esas habilidades. A manera de ejemplo consideremos el caso de un estudiante que prepara un ensayo. Quien escribe debe desarrollar un tema y decidir la manera como organizará la información. Además, tiene que mostrar coherencia en el desarrollo de las ideas del ensayo, y así sucesivamente. Sin embargo, también hay ciertos componentes básicos de la tarea: para redactar bien hay que reconocer las letras, conocer la ortografía de las palabras, aplicar adecuadamente las reglas de puntuación, la gramática etc. Por ejemplo, una tarea como escoger la palabra correcta para transmitir un concepto obliga a ciertos estudiantes a pensar de manera consciente en la elección conceptual que emplearán para expresar cada noción del ensayo. Puede ocurrir que la carga impuesta por estos componentes básicos no deje mucho espacio libre a las capacidades intelectuales requeridas para el pensamiento de alto nivel sobre el tema; como el que se necesita para identificar y anunciar las tesis que se asumirán, desarrollar los argumentos mediante los que se defenderán dichas tesis, organizar el material, y revisar la coherencia. Es evidente que para poder llevar a cabo esta tarea con éxito, se requiere que el estudiante domine previamente ciertas habilidades básicas componentes, pero si se le proporciona una ayuda sustancial (conceptual o computacional), la tarea será más sencilla. Hay suficiente evidencia investigativa para mostrar que el crecimiento conceptual asociado con lo que ordinariamente llamamos “conocimiento”, depende tanto del material con el que se enfrenta el estudiante como de la manera como él procesa ese material. 10 Por esta razón, es posible mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje mejorando la forma como el material se presenta (la parte de la que el docente es responsable), o la manera como los estudiantes procesan la información (lo cual implica trabajar al nivel de las estrategias de pensamiento y aprendizaje). Desde la antigüedad sabemos que es posible lograr estos objetivos trabajando con

10 Cf. MAYER, Richard. Educational Psychology. A cognitive approach. Boston: Little, Brown and Company, 1990. pp. 51-57

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técnicas mnemónicas, el entrenamiento estructurado que nos ayuda a construir las conexiones internas apropiadas entre las ideas, y las actividades que nos ayudan a establecer las conexiones internas entre nuestro propio conocimiento y las ideas que se nos presentan. Las estrategias mnemónicas incluyen un conjunto de actividades que ayudan a recordar material de una manera confiable y eficiente, y funcionan porque recurren a trucos como: la codificación dual (por ejemplo, apelan a representaciones verbales e icónicas para que tengamos más formas de encontrar la información en la memoria); la organización, es decir, proporcionan un contexto coherente en el que podemos acomodar la información –esto ayuda a mantener la información junta, en lugar de que esté desperdigada–, y la asociación, establecen vínculos fuertes o significativos entre diferentes elementos. Tres enfoques para la resolución de problemas se destacan. (1) El razonamiento analógico, que se caracteriza por la apelación a una serie de casos que tienen una o varias características en común. (2) El razonamiento deductivo, en el cual partimos de la información relevante, consignada en una o varias premisas, y empleamos dicha información para extraer las consecuencias lógicas pertinentes (por ejemplo, aplicar una regla, resolver una ecuación algebraica, o extraer la conclusión de un silogismo). (3) El razonamiento creativo o pensamiento divergente, donde se requiere la generación de muchas alternativas en lugar de una única respuesta correcta. Por ejemplo, la evaluación de una respuesta a un problema que requiere pensamiento divergente, acude a indicadores como la fluidez (cuántas respuestas se generan en un período de tiempo dado); la originalidad, (cuántas respuestas fueron diferentes de las que propusieron otras personas); y la importancia, determinada por la opinión de los expertos acerca de qué tan útiles son las propuestas para resolver el problema.11

Getzels y Jackson (1963) han señalado que la mayor parte de los programas para formar buenos resolutores de problemas hacen énfasis en el razonamiento analógico y deductivo (y en los procesos correspondientes para formar y usar reglas) más que en el pensamiento divergente y la generación de nuevas ideas. Por otra parte, los estudios muestran que hay una alta correlación entre el desempeño en los tests de inteligencia (medidos en términos de pensamiento analógico y deductivo) y los de creatividad (medidos en términos de pensamiento divergente) con el resultado de que algunos estudiantes que obtienen puntajes muy altos en el test de inteligencia, obtienen puntajes bajos en el de creatividad y viceversa. Estos mismos autores encontraron que los profesores prefieren estudiantes que obtienen puntajes altos en los tests de inteligencia a los que obtienen puntajes altos en los de creatividad, presumiblemente porque los primeros tienden a ser estudiantes de conducta más convencional y de mejor respuesta a la autoridad del maestro. La pregunta importante ahora, es si es posible enseñar a los estudiantes a que se conviertan en mejores pensadores; es decir, si podemos mejorar sus habilidades analógicas, deductivas y de pensamiento creativo. Como bien se sabe, son dos las principales teorías sobre la habilidad para resolver problemas. La teoría de las habilidades cognitivas (a la que me suscribo en este

11 Cf. MAYER, Richard. Educational Psychology. A cognitive approach. Op. Cit. pp. 202-203

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ensayo), según la cual hay un buen número de habilidades menores que, en conjunto, explican la habilidad intelectual de un individuo; y la teoría de la inteligencia general, según la cual hay una sola habilidad intelectual general.12 Si aceptamos sugerencias como la de Binet, el desempeño intelectual está basado en un conjunto de “pequeñas” habilidades que se pueden reconocer y enseñar. El enfoque cognitivo del pensamiento se basa en la idea de que el desempeño intelectual se puede analizar en sus procesos componentes, incluyendo al menos los procesos representacionales (que se emplean para construir una representación interna del problema, útil y coherente), y los procesos de solución (que usamos cuando queremos planear, ejecutar y monitorear un plan). Naturalmente, ambos procesos dependen de la tarea intelectual específica. Investigadores como Bransford y Stein han diseñado asignaturas para la enseñanza de estrategias encaminadas a la representación de problemas y la búsqueda de soluciones. Las estrategias representacionales incluyen la relación de un problema con un problema previo, el replanteamiento del problema, y la representación gráfica mediante diagramas o dibujos. Por otra parte, algunas sugerencias para la búsqueda de soluciones incluyen: trabajar del objetivo a los supuestos, descomponer el problema en submetas, solucionar los subproblemas uno a uno etc. Por supuesto, es posible complementar tales sugerencias con reglas de sentido común como: comprender el problema (el resolutor debe saber cuáles son los supuestos del problema, cuál es la pregunta fundamental, qué operaciones se permiten); diseñar un plan (el resolutor debe determinar una línea general de ataque); llevar el plan a cabo (realizar los computos y otras operaciones necesarias); revisar lo ya hecho (el resolutor debe retomar los procesos que ha ejecutado para depurarlos y establecer si los hallazgos son útiles para resolver otros problemas). En síntesis, las habilidades de resolución de problemas se deben enseñar atendiendo a la distinción entre los productos del proceso (independientemente de si el estudiante logró la respuesta correcta o no)13 y las particularidades del proceso de resolución de problemas (el proceso de pensamiento en el que una persona se involucra) Prácticas pedagógicas, tradición, y calidad del estudiante al ingresar A despecho de todos los discursos en contrario, la educación en general es una actividad esencialmente conservadora. Por supuesto, la educación superior no puede ser la excepción y esto significa que, la mayor parte del tiempo, las invitaciones a innovar y transformar terminan por quedarse en el papel. Por otra parte, resulta llamativo que los expertos en investigación no sean plenamente

12 Contra esta teoría podría argumentarse que “... la inteligencia no es una función simple e indivisible dotada de una esencia particular propia ... sino que está formada por la combinación de todas las funciones menores ... todas las cuales han probado su plasticidad y posibilidad de aumentar. A través de la práctica, el entusiasmo, y especialmente con método, es posible tener éxito en el aumento de la atención, la memoria y la capacidad de juzgar, y en convertirse uno literalmente en una persona más inteligente que antes, y este proceso continuará hasta que uno alcance su límite.” Binet. “The nature and measurement of intelligence.” In: L. Postman (Ed.), Psychology in the making: Histories of selected research programs. New York: Knopf, 1962. p. 150 13 Ya he advertido sobre la importancia de distinguir entre los resultados de un proceso y la naturaleza de su estructura, para efectos de evaluación, en mi artículo: “Habilidades de pensamiento de orden superior, epistemología y evaluación en el aula de clase.” Lúmina, 7 (2006)

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conscientes de los compromisos que tienen las explicaciones más comúnmente aceptadas de fenómenos como el progreso del conocimiento, o la consolidación de comunidades académicas, con el conservadurismo. Para comprender la naturaleza de dicho compromiso, basta con recordar la inmensa popularidad de los planteamientos epistemológicos de Kuhn, y la adopción generalizada de su teoría de la ciencia por parte de instituciones como COLCIENCIAS, que se dedican a medir y clasificar procesos, productos y grupos dedicados a la producción de conocimiento. En pocas palabras, el vínculo entre conocimiento científico, comunidades académicas y conservadurismo proviene de ciertos hechos de la sociología de la ciencia, identificados por Kuhn en su influyente Estructura de las Revoluciones Científicas. Kuhn mostró que la noción de “ciencia normal”, que da sentido a la mayor parte de las actividades encaminadas a cultivar una teoría, y define el paradigma en torno al cual se articula una comunidad de practicantes, está esencialmente ligada a la estabilidad. De hecho, lo que permite reconocer a un grupo de científicos como una comunidad, es la adopción y defensa sostenida del paradigma, al tiempo que las actividades de reclutamiento y entrenamiento de nuevos miembros de la comunidad se realizan mediante libros de texto cuya función más importante consiste en asegurar la supervivencia de los modelos de solución y planteamiento de problemas, de nuevo, derivados del paradigma. En este panorama no hay lugar para la innovación o las voces disonantes, toda vez que el compromiso básico de los miembros de la comunidad científica es la conservación del paradigma. Creo que Kuhn ha explicado correctamente una de las fuentes del conservadurismo rampante en los ambientes académicos, y que ha proporcionado una caracterización satisfactoria del proceso de incorporación de nuevos miembros a una comunidad científica. Pero la representación fiel de los hechos de la sociología de la ciencia no demuestra que sus prácticas sean deseables o adecuadas, así como la popularidad de la epistemología kuhniana no es suficiente para establecer su superioridad sobre otras alternativas disponibles. Este no es el momento indicado para exponer mis convicciones epistemológicas; sin embargo, no puedo resistir la tentación de mencionar sucintamente la principal motivación que me obliga a apartarme de esta epistemología. En la medida en que la crítica y la innovación intra-paradigmática parecen estar excluidas de la imagen de la ciencia que nos proporciona la teoría de Kuhn, encuentro totalmente inaceptables sus planteamientos. Puesto que considero que la educación debe apuntar a la formación de personas intelectualmente autónomas y creativas, y estas cualidades sólo se pueden lograr mediante la crítica y la capacidad de resolución innovadora de problemas, tengo que alejarme de cualquier epistemología donde estas características no tengan cabida. Por otra parte, la mayor dificultad para garantizar el cumplimiento del compromiso esencial parece encontrarse del lado de los estudiantes. No es un secreto que el nivel académico con el que ellos ingresan a la universidad (medido en términos de amplitud y precisión en sus conocimientos básicos, y habilidades para ejecutar tareas que requieran lecto-escritura de alto nivel o capacidad de resolución de problemas lógico-matemáticos) viene mostrando un deterioro progresivo en los

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últimos años.14 Esta situación es responsable de muchas dificultades de ajuste, rendimiento académico y deserción, que viven nuestros estudiantes. Como el asunto está suficientemente diagnosticado, en lo que queda de esta sección y en la siguiente me concentraré en analizar sus implicaciones para la consecución del compromiso esencial y las alternativas para neutralizarlo. Para comenzar, resulta evidente que para emplear de manera productiva los componentes del compromiso esencial (análisis, crítica y solución de problemas) es imprescindible contar con ciertos requisitos mínimos. Por ejemplo, se necesita un dominio adecuado del lenguaje, incluyendo la capacidad para comprender textos académicos y para escribir de manera competente. Además, para ejercer la crítica a un nivel aceptable, es preciso disponer de información sobre los temas objeto de análisis y estar en capacidad de argumentar lógicamente. La solución de problemas requiere, al menos, de las condiciones anteriores, aunadas a la capacidad de pensar de manera estructurada (si se emplean reglas) o con la creatividad necesaria para encontrar rutas de pensamiento alternativas y promisorias (si se prefiere la heurística). Pero cualquier persona que tenga falencias en lecto-escritura y lógica, o en el uso de las estrategias metacognitivas que nos ayudan a corregir constantemente nuestros procesos de razonamiento, verá seriamente limitadas sus posibilidades de alcanzar un nivel mínimo de desempeño en las habilidades que componen el compromiso esencial. 15 Si conjugamos este panorama con las enormes demandas de ajuste y asimilación de nuevo material que impone sobre los estudiantes la vida universitaria, resulta apenas natural que un buen porcentaje de ellos fracasen en la empresa, simplemente porque no disponen de los elementos mínimos necesarios para iniciarse en la compleja tarea que supone el compromiso esencial. A fortiori, no deberíamos sorprendernos por los resultados finales: los egresados que se destacan en el uso constante de las habilidades que integran el compromiso esencial constituyen una minoría. Pero semejante conclusión era previsible. En tanto es coherente con los corolarios de una situación sobre-diagnosticada, en realidad nos obliga a mirar en otra dirección. Este artículo comenzó precisamente con el reconocimiento de las dificultades para lograr la consecución del compromiso esencial y hasta ahora el asunto ha quedado expuesto con claridad. Ha llegado el momento de asumir una

14 Cada vez es más frecuente encontrar estudiantes cuyo repertorio conceptual es drásticamente limitado y que no pueden comprender una lectura en la que se empleen palabras relativamente sofisticadas o conceptos medianamente abstractos. 15 De manera deliberada, he dejado por fuera de este inventario las falencias atribuibles a las debilidades de los conocimientos previos o antecedentes sobre un tema, porque, con las cualificaciones necesarias, siempre es posible –y en todo caso, más sencillo– eliminar estas falencias. De Bono explica claramente que la información no sustituye al pensamiento, ni éste a la información, y que ante la imposibilidad de enseñar toda la información que podría ser útil, resulta indispensable “… reducir el tiempo que se emplea enseñando información, para enfocarnos en su lugar en la enseñanza directa de habilidades de pensamiento.” De Bono, Edgard. “The Direct Teaching of Thinking as a Skill.” In: Clarizio, Harvey et al. Contemporary Issues in Educational Psychology. New York: Random House, 1987, p. 94.

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actitud más proactiva y esbozar algunas estrategias que nos permitan mejorar la situación. Cómo contribuir al logro del compromiso esencial. A muchos educadores les preocupa la cuestión de si es realmente posible formar para el análisis, la crítica y la solución de problemas. Podemos convenir en que educar según los lineamientos del compromiso esencial, implica formar individuos capaces de pensar mejor. Pero aquellos que consideran el pensamiento como un atributo de la inteligencia innata, enfrentan una conclusión dual que tiene un efecto paralizante sobre la meta que nos interesa: (a) no es necesario hacer nada para que una persona muy inteligente aprenda a pensar bien, y (b) es muy poco lo que se puede hacer para que una persona de inteligencia modesta o baja, aprenda a pensar. Sin embargo, los hechos parecen refutar ambas conclusiones. No es raro encontrar personas de inteligencia superior que son pensadores ineficientes; seres que exhiben ingenio pero no sabiduría; y converso modo, tampoco es raro encontrar personas de inteligencia modesta que, gracias a la disciplina y el esfuerzo personal, se destacan en diversos campos que requieren el uso de esta facultad. Si admitimos esta refutación, tendremos que considerar seriamente la posibilidad de enseñar a un individuo a ser un mejor pensador.16 La herramienta adecuada para mejorar las habilidades de pensamiento parece ser la lógica (formal o informal), y la estrategia pasa por el análisis de argumentos, y el compromiso con el rigor y la claridad, al momento de expresar ideas propias. No obstante, es posible objetar esta sugerencia señalando que el proceso de adquisición de herramientas de trabajo analítico no está necesariamente acompañado del de desarrollo de habilidades de pensamiento. Es posible ser un lógico competente y al mismo tiempo un profesional mediocre, pues la lógica por sí sola no garantiza el pensamiento creativo que resuelve los problemas interesantes. Prima facie, la objeción parece bien encaminada, pero no es demoledora. La experiencia muestra que una dosis adecuada de lógica nos ayuda a progresar en el camino del conocimiento de manera más segura, y a permanecer allí durante el tiempo necesario para producir un trabajo de calidad aceptable. Además, el desarrollo de habilidades de pensamiento superior y el estímulo de destrezas meta-cognitivas presuponen la capacidad de automonitorearse recurriendo al sentido crítico, un principio de la actitud racional interesada por revisar de manera permanente los productos de nuestras falibles facultades intelectuales, contrapuesto a la actitud complaciente que se satisface con lugares comunes, galimatías o falsedades, escondidas tras discursos altisonantes. Algunos autores recomiendan fortalecer la capacidad para reconocer y reconstruir argumentos y, tomando éstos como punto de partida, desarrollar las destrezas

16 Lo cual implica que es posible avanzar en la consecución del compromiso esencial. Para sacar adelante esta tesis hay que concebir el pensamiento como una capacidad que se puede cultivar bajo diversos niveles de inteligencia. Desde este punto de vista, pensar sería algo como “la habilidad operativa con la que la inteligencia actúa sobre la experiencia.” De Bono, Edgard. “The Direct Teaching of Thinking as a Skill.” (Op. Cit. p. 93)

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necesarias para solucionar los problemas implicados por ellos.17 Partiendo de la premisa de que lo que es cierto para los problemas en general, también lo es para los problemas de investigación, y teniendo en cuenta que un verdadero problema de investigación se define como aquel cuya solución engendra nuevos problemas, encuentro aceptable este planteamiento. En mi concepción de la ciencia, la solución de un problema de investigación no es otra cosa que una propuesta tentativa y, dada la naturaleza falible de nuestro conocimiento, tarde o temprano alguien logrará descubrir agujeros y nuevos puntos problemáticos en lo que antes parecía una sólida respuesta, por lo que resulta aconsejable pensar en los resultados de la ciencia, a la manera de Popper: como una larga e ininterrumpida sucesión de ensayos y errores. Permítanme finalizar este trabajo, formulando seis recomendaciones de fácil realización que pueden contribuir a superar los escollos que nos impiden cumplir el compromiso esencial. (1) Ofrecer formación de calidad. Por esta característica entiendo, no sólo la calidad de los procesos educativos, sino también el aumento progresivo de los estándares que empleamos para juzgar a nuestros estudiantes. Emplear estándares más relajados tiene el efecto perverso, a largo plazo, de defraudar a los futuros profesionales y a la sociedad. A los primeros, porque los certificamos cuando en realidad no han logrado cultivar las habilidades mínimas para desempeñarse de manera competente en los mundos del trabajo y de la vida; a la segunda, porque le estaríamos entregando profesionales de calidad cuestionable a un precio muy alto en términos de tiempo y dinero. (2) Revisar las prácticas pedagógicas y los contenidos que se imparten en el aula, de modo que todo el currículo esté al servicio del compromiso esencial. Por ejemplo, es posible aprovechar todas las asignaturas del plan de estudios para enseñar a pensar mejor. Estoy seguro de que muchos de mis colegas de la facultad de Contaduría Pública, están en capacidad de enseñar a sus estudiantes cómo pensar mejor en las diversas situaciones que demanda el ejercicio profesional de la contaduría.18 (3) Promover en el aula el examen crítico de todos los temas que son objeto de las prácticas académicas cotidianas. Esto requiere que, junto con el análisis de asuntos puramente teóricos, se cree un espacio para discutir algunas particularidades sobre reglas y enfoques. Es decir, resulta indispensable examinar y ensayar distintos métodos y estrategias para atacar un problema y luego, comparar sus ventajas

17 Por ejemplo Bierman y Assali. Cf. su libro The Critical Thinking Handbook. 18 Esta recomendación se ubica en la alternativa de enseñar mediante el desarrollo y mejoramiento de estrategias de pensamiento. Bereiter, uno de sus defensores, recomienda “1. Hacer las actividades relacionadas con las habilidades de pensamiento parte de otros objetivos instruccionales previamente aceptados. (una estrategia de contingencia) y 2. permear tan cuidadosamente el programa de instrucción con actividades relacionadas con las habilidades de pensamiento, que no se puedan aislar y reducir a temas puramente verbales (una estrategia de permeación).” Bereiter, Carl. “How to Keep Thinking Skills from Going the Way of All Frills” In: Clarizio et al. (Op. Cit. p. 102)

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relativas, empleando las recomendaciones generales de los estándares de calidad ya mencionados.19 (4) Estimular intelectualmente a los estudiantes, para contribuir al mejoramiento de sus habilidades de pensamiento, e identificar y promover los talentos. El profesor de Contaduría Pública tiene la responsabilidad de identificar el potencial de sus estudiantes, estimular el desarrollo de sus aptitudes, y ayudarlos a moldear y fortalecer su talento académico. Esta tarea se puede llevar a cabo, promoviendo el análisis constante de los planteamientos y la discusión crítica de los argumentos, y haciendo de la enseñanza una actividad significativa, que mantenga interesados a nuestros alumnos y los haga enfocar siempre la meta de la excelencia académica.20

(5) Resolver las falencias que presentan nuestros estudiantes al ingreso. Esto se puede lograr de múltiples maneras. Una estrategia ya probada en las universidades norteamericanas es la oficina de consejería académica, encargada de ayudar al estudiante a identificar aquellas áreas donde tiene debilidades más urgentes, complementada con el programa de tutorías, monitorías o asignaturas remediales. Otra estrategia consiste en dilatar el ingreso a ciertas asignaturas donde las carencias señaladas son más críticas, hasta que el estudiante se ha “nivelado”. También es posible ofrecer asignaturas básicas de lectoescritura, lógica y pensamiento crítico, y matemáticas fundamentales, antes de que las dificultades ya identificadas se acumulen a tal punto que el fracaso sea casi inevitable. Estas estrategias presuponen que el estudiante admite sus falencias y que la universidad, aunque no se hace responsable de las dificultades que provienen del ciclo anterior de formación, se preocupa por ofrecer respuestas estructuradas al problema, en lugar de ignorarlo. De igual modo, presuponen que la universidad ayuda al estudiante a elegir la manera adecuada de avanzar en su respectivo programa, incluyendo la toma de decisiones sobre la duración de sus estudios, conmensurables con aspectos como el nivel de formación previo que posee, su disponibilidad de tiempo, y sus capacidades personales. (6) Considerar las necesidades de la sociedad. Como sabemos, la contaduría pública nació en una sociedad específica, cuyas prácticas económicas llevaron a la invención de métodos para registrar y utilizar las operaciones contables que generaban sus diferentes actividades comerciales. También nuestra sociedad

19 Las teorías de la instrucción hacen recomendaciones precisas sobre alternativas para enseñar conceptos abstractos, e ideas que deben presentarse en sistemas dotados de altos niveles de articulación. Algunas de las más conocidas son el método algorítmico, el heurístico y el algo-heurístico. Ver: Reigeluth, Charles. (Ed) Instructional Theories in Action. Hillsdale: LEA, 1987. 20 Además de este reto, quiero destacar tres categorías a las que conviene otorgar atención. (i) asegurar la visibilidad del trabajo de investigación contable, tanto entre los miembros de nuestra comunidad, como entre los de disciplinas relacionadas. Para lograr la visibilidad del trabajo entre los miembros de la comunidad contable, necesitamos más publicaciones especializadas (revistas, anuarios, compilaciones y libros), pero sobre todo es imprescindible (ii) promover la discusión abierta y la critica constante e inmisericorde de nuestro propio trabajo. A su vez, para obtener la visibilidad frente a los miembros de otras comunidades académicas, es necesario (iii) promover el dialogo interdisciplinar y el trabajo conjunto con otros profesionales.

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genera sus propios problemas contables y, como lo han demostrado algunos esfuerzos recientes, es perfectamente posible contribuir a su solución mediante la investigación empírica y teórica. No intento defender la idea de que la contabilidad deba limitarse a la consideración de cuestiones locales. Simplemente afirmo que, en el caso colombiano, la investigación contable tiene una deuda con la sociedad; una deuda que estamos en mora de comenzar a pagar. Por estas razones, su enseñanza no puede seguirse haciendo a espaldas de los problemas actuales, ni del análisis de las particularidades de nuestra propia realidad. Quiero finalizar estas reflexiones señalando la importancia de formar nuevas y mejores generaciones de profesores y estudiosos de la contabilidad, capaces de asegurar la inserción de su trabajo en el contexto nacional, y en el de las comunidades académicas internacionales. Bibliografía. BIERMAN and Assali. The critical thinking handbook. New Jersey: Prentice Hall, 1996. BINET. “The nature and measurement of intelligence.” In: L. Postman (Ed.), Psychology in the making: Histories of selected research programs. New York: Knopf, 1962. BRANSFORD, J. D. & Stein, B. The IDEAL problem solver. New York: Freeman, 1984. BRIGGS, Leslie (Ed.) Instructional Design. Principles and Applications. New Jersey: Englewood Cliffs, 1990. CLARIZIO, Harvey et al. Contemporary Issues in Educational Psychology. New York: Random House, 1987. DE BONO, Edgard. “The Direct Teaching of Thinking as a Skill.” Phi Delta Kappan (June 1983). GETZELS, J. W. & Jackson, P. W. “The highly intelligent and the highly creative adolescent: A summary of some research findings.” In C. W. Taylor and F. Barron (Eds.), Scientific creativity: Its recognition and development. New York: Wiley, 1963. GARCÍA, Carlos E. “Cinco tesis sobre el estado del desarrollo del pensamiento crítico en instituciones de educación superior de la región.” En: Educación, crítica y reforma del pensamiento. Manizales: Universidad de Manizales, 2004. -----------. “Habilidades de pensamiento de orden superior, epistemología y evaluación en el aula de clase.” Lúmina, 7 (2006)

JAEGER, Werner. Paideia. Los ideales de la educación en la Grecia clásica. México, FCE, 1980. KUHN, Thomas. La Estructura de las Revoluciones Científicas. México: FCE, 1980. MAYER, Richard. Educational Psychology. A cognitive approach. Boston: Little, Brown and Company, 1990. POPPER, Karl. Conjeturas y Refutaciones. Barcelona: Paidós, 1983. REIGELUTH, Charles. (Ed) Instructional Theories in Action. Hillsdale: LEA, 1987. Carlos Emilio García Duque

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Diplomado en Filosofía y letras de la Universidad de Caldas, Magíster en Filosofía por la Universidad Nacional de Colombia. Ph.D. en filosofía por la University of Florida. Miembro de la sociedad Colombiana de Filosofía, de la Florida Philosophical Assocaition y de la Phi Lambda Theta ( honor Education Society). Profesor Investigador de la Facultad de Contaduría pública de la Universidad de Manizales y Profesor tirular del Departamento de Filosofía de la Universidad de caldas. cgarcia@umanizales.edu.co

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APLICACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN A LA FORMACIÓN DEL CONTADOR PÚBLICO

Guillermo Adolfo Cuéllar Mejía

Resumen. En este trabajo se ofrece un análisis de la manera como las Tecnologías de la Información y Comunicación pueden ser aplicadas en la formación universitaria específicamente en Contaduría Pública mediante la creación de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje EVE-A, los cuales pueden ser desarrollados en etapas incrementales con el uso de las herramientas tecnológicas disponibles y a un bajo costo, para lograr innovar y transformar el actual modelo de enseñanza implementado en las instituciones universitarias que imparten la formación en Contaduría Pública. Palabras Clave: tecnologías de información y comunicación, entorno virtual de enseñanza-aprendizaje, herramientas digitales, plataformas virtuales, interacción sincrónica, interacción asincrónica, modelo referencial de objetos de contenido compartible, SCORM, objetos de contenido compartible, SCO, repositorio de contenidos, competencias. Cuando se menciona la aplicación de tecnologías de información y comunicación a la educación se piensa en una operación muy futurista, pero la realidad es que la educación siempre ha estado mediada por las ahora denominadas TICs (Tecnologías de la Información o Comunicación). En las sociedades prehistóricas la enseñanza era trasmitida a los aprendices usando la tecnología de la voz humana (tecnología aún usada por algunas culturas no contaminadas por la “civilización”). La invención de la escritura se constituye en la segunda tecnología aplicada a la educación, la cual cambió el paradigma educativo, pues se logra por primera vez la objetivación del conocimiento, el cual era extraído de la mente del poseedor y almacenado en un medio material independiente, requiriéndose de la aparición de un nuevo actor distinto del maestro: el escriba. También nacen los lugares específicos para socializar los conocimientos almacenados: la escuela. Estas dos tecnologías combinadas dan origen a métodos de enseñanza basados en enseñanza expositiva y aprendizaje receptivo los cuales ampliaron significativamente el número de aprendices. La tercera tecnología es un mejoramiento de la segunda y consistió en la invención de la imprenta, la cual logra una verdadera masificación del conocimiento objetivizado. El libro impreso revolucionó la educación y permitió un gran avance en el conocimiento humano, pues se pasó de la lectura de manuscritos por el maestro en el aula (o exposición) que no es más que una función reproductora del conocimiento, a una función de generación de nuevos conocimientos. Esta tecnología permitió la evolución de la escuela escolástica a la escuela investigativa, aunque es posible que a pesar de este avance en la tecnología muchas universidades y docentes se encuentren todavía situados en el viejo modelo. Los medios audiovisuales análogos usados en la educación se consideran como la tecnología de cuarta generación. La aparición

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de las tecnologías digitales y su aplicación a la educación se pueden establecer como la quinta generación de TIC en medios educativos. Las tecnologías de información y comunicación digitales actuales integran todas las tecnologías de las cuatro generaciones sin sustituirlas, pero como todo cambio tecnológico exige el desarrollo de nuevas pedagogías y trasformación en la organización del trabajo de las organizaciones educativas. Niveles de aplicación de las tecnologías de la información y comunicación digitales en la Educación Superior. En el estudio “Antecedentes, situación y perspectivas de la Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe”, Ángel Facundo [Facundo 2006] establece una interesante taxonomía acerca de la utilización de las TIC digitales en los procesos y funciones de las instituciones de educación así: Nivel I, uso de las herramientas TICs sólo en docencia, sin cambios estructurales ni pedagógicos. Nivel II uso de herramientas digitales en docencia y se evidencia la virtualización de otras funciones, generalmente la administración académica. Nivel III uso de plataformas virtuales para digitalizar e integrar las diversas funciones de la educación superior. Nivel IV uso de plataformas virtuales que integran las diversas funciones universitarias, se aprecian estructuras curriculares multi-ruta y modelos pedagógicos auto-dirigidos1. En el Nivel I las máquinas de información son utilizadas en combinación con otros medios digitales para la presentación y entrega de contenidos utilizando la docencia convencional. Existe presencia del maestro y estudiantes en forma sincrónica, todos en el mismo lugar y al mismo tiempo: el aula de clase. La única comunicación asincrónica puede ser ocasionalmente el correo electrónico, pero sin mayor valor agregado para la formación. La Internet tiene un papel de búsqueda de información complementaria. El Nivel II, tiene las mismas características del nivel anterior adicionado con la introducción de la multimedia representada en una utilización tímida de componentes de audio y video digitales, pero siempre en una sola vía simplemente buscando una mejor apropiación de los conocimientos por parte del estudiante. Sigue siendo una exposición de textos pero con una mayor variedad y atractivo. Las TICs son usadas en forma exitosa en tareas administrativas tales como la inscripción de estudiantes, reportes de notas y certificaciones en línea. No hay cambios pedagógicos significativos. En el Nivel III existe una mayor utilización de herramientas digitales en la docencia, particularmente audiovisuales, pero sin salirse del modelo pedagógico e institucional

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convencional en el cual ni la indagación ni la investigación son ejes centrales del currículo. La docencia, la administración y la extensión, están digitalizadas y es técnicamente posible utilizarlas en redes de investigación. Las TICs están enriquecidas en este nivel con equipos de edición y digitalización de audio y video, equipos de compresión/descompresión y transmisión de datos, con sesiones de conferencias en vivo con interacción asincrónica y sincrónica de dos vías, software para navegación, programas de administración de cursos, elementos de realidad virtual, chat, videochat y redes de comunicación de banda ancha. Y en el Nivel IV tecnológicamente, la diferencia con el nivel anterior, consiste en la introducción de nuevas herramientas para facilitar los aprendizajes, como plataformas de curricula multi-ruta, objetos y materiales modulares de aprendizaje (learning objects) que pueden ser de-construidos, reorientados y re-usados permitiendo Inter-operabilidad y adecuación a las necesidades específicas de cada estudiante (personalización), herramientas de realidad virtual, etc. Si bien existen programas y materiales guía, la metodología fundamental de trabajo es la indagación, la solución de problemas y la investigación, mediante aprendizajes autorregulados (a la medida de que cada quien), distribuidos (es decir, colectivos o grupales) e interactivos bi-direccionalmente, tanto para estudiantes presenciales como remotos. Los aprendizajes se validan mediante test y tutores electrónicos (read electronic tutors) y la interacción con docentes, estudiantes, investigadores y representantes de la sociedad es sincrónica (real o virtual), de dos vías, utilizando redes. En este nivel ya hay una educación virtual neta, por cuanto todas las funciones se han digitalizado y las estructuras y modelos pedagógicos se han adecuado. Así las cosas, el término de educación virtual propiamente dicho, se reservó para las etapas III y IV.1 Las tecnologías de la información y comunicación digitales en la formación del Contador Público. Siguiendo la anterior clasificación del grado de utilización de las TICs se puede afirmar sin temor a equivocarse que la formación de los Contadores Públicos en las universidades mejor equipadas tecnológicamente se encuentra apenas en el nivel II, sin avizorarse a corto plazo su paso a los siguientes niveles. Es claro que la utilización de las TICs sin un cambio del modelo pedagógico convencional utilizado por la mayoría de las universidades significa un desaprovechamiento de la potencialidad que estas herramientas tecnológicas ofrecen. Sin un cambio orientado hacia indagación y la investigación como ejes centrales del currículo, sería como cambiarle al maestro medieval la lectura de su pergamino en su atril por la lectura de texto proyectado por un videoproyector asistido por computador.

1 Facundo D. Ángel H. Antecedentes, situación y perspectivas de la educación superior virtual en América Latina y el Caribe. En Informe sobre la Educación Superior en América Latina 2000-2005 La metamorfosis de la educación superior. IESALC UNESCO. Editorial Metrópolis C.A. Caracas, Mayo 2006.

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Para una eficiente aplicación de las TICs en la formación integral de los futuros Contadores Públicos deben crearse entornos virtuales de enseñanza aprendizaje (EVE-A). La creación de un entorno virtual de enseñanza aprendizaje años atrás era algo deseable pero en ciertos casos inalcanzable por los altos costos de infraestructura, equipos, software y recurso humano especializado necesarios para su implementación, pero hoy día con los avances tecnológicos, el software libre y las redes educativas colaborativas se hace muy cercano a cualquier institución de educación superior. Según Gisbert2 un entorno virtual de enseñanza aprendizaje redefiniría:

• Los roles del profesor y el alumno • La tipología de las actividades del alumno • Los materiales de soporte usados

Los roles de profesor y alumno se redefinen en la práctica, pues en la formación presencial apoyada por la formación en línea el profesor además de su actuación sincrónica con sus estudiantes se convierte en un tutor, es decir, un guía formador que colabora con el estudiante para que pueda llegar al conocimiento, realiza un seguimiento a la manera como sus estudiantes están aprendiendo, conoce sus las debilidades y fortalezas y detecta sus necesidades para un mejor aprendizaje, además su actuación no puede ser aislada de los otros docentes que pretenden los mismos objetivos de formación en el estudiante o educación compartida3. El entorno centra el proceso de formación en el estudiante 4 , por lo tanto privilegia el aprendizaje autónomo e implica que su papel no puede ser pasivo como en la enseñanza tradicional, sino totalmente activo, inquisidor e investigativo. Las actividades del estudiante estarían enfocadas a promover el sentido crítico y la capacidad de analizar problemas y buscar soluciones,5 propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exija combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia.6 Los materiales didácticos de soporte se deben orientar a mejorar en el estudiante las facultades de comprensión, la aptitud para las labores prácticas y la creatividad.7 Además de los textos lineales tradicionales, se utilizaría el hipertexto, el vídeo stream, multimedia etc.

2 Gisbert M., Adell J., Anaya L. y Rallo R. Entornos de Formación Presencial Virtual y a Distancia. Grupo de Educación y Telemática GET. Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología. Programa Nacional de Aplicaciones y Servicios Telemáticos. Boletín de Rediris. No. 40. www.rediris.es/rediris/boletin/40/enfoque1.html 1997 3 Enríquez Vázquez, Larisa. Educación compartida. El nuevo reto. 2004. 4 Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Artículo 9 a. 5 Ibíd. Artículo 9 b. 6 Ibíd. Artículo 9 c. 7 Ibíd. Artículo 9 d.

Esquema básico de un EVE-A

El Grupo de Educación y Telemática GET8 representa un esquema funcional de un proyecto de entorno virtual de enseñanza-aprendizaje EVE-A así:

Los elementos básicos que plantea este grupo de investigación para el proyecto serían9:

• Modulo Gestor de Datos. Basado en un gestor de datos (relacional u orientado a objetos) y que será el núcleo que permitirá organizar la información con la que trabaja el EVE-A. Básicamente, tratará dos tipos de información, aunque el carácter genérico de este módulo nos permitirá ampliar la gestión de datos tanto como requiera nuestro ámbito de aplicación.

o Sistema Gestor de Materiales Educativos/Formativos. Será el encargado de organizar los materiales que componen las distintas unidades curriculares: hiperdocumentos, imágenes, audio, vídeo.

o Sistema de Gestión y Seguimiento del Alumno. Su misión consistirá en realizar las tareas administrativas correspondientes a la gestión de los alumnos (acceso a cursos, bajas, ...) y al seguimiento de las actividades del alumno durante la realización de un curso (mapas de navegación, listado de actividades, ...)

• Módulo de Autor. Permitirá al profesor la creación de unidades curriculares de forma sencilla. Entre sus funcionalidades básicas cabe destacar:

o edición de documentos html. o creación de materiales audiovisuales para uso bajo demanda.

(mediante el módulo de comunicación audiovisual)

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8 Gisbert M., Adell J., Anaya L. y Rallo R. Op. Cit. 9 Ibíd.

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o creación de protocolos de evaluación del alumno. (mediante el módulo de evaluación).

o creación de canales de comunicación (síncronos y asíncronos). o creación de espacios de trabajo en grupo. (mediante el módulo de

Trabajo Cooperativo) • Módulo de Comunicación Audiovisual. Facilitará la creación de canales

y/o materiales de comunicación audiovisual, para su uso en tiempo real (videoconferencias) o bajo demanda.

• Módulo de Trabajo Cooperativo. Permitirá la creación de espacios de trabajo virtuales compartidos -tanto para profesores como para alumnos- que facilitaran los procesos de aprendizaje cooperativo.

• Módulo de Evaluación. Facilitará las tareas del profesor/instructor en el proceso de evaluación de los alumnos. Creará diagnósticos basados en los datos recogidos por el módulo de seguimiento y las evaluaciones diseñadas mediante el módulo de autor.

• Módulo de Recursos Auxiliares. Incluirá todos aquellos recursos que se consideren necesarios como herramientas auxiliares en el EVE-A. Por ejemplo:

o Correo electrónico y listas de distribución. o IRC o biblioteca virtual o buscadores, etc.

El entorno virtual de enseñanza-aprendizaje propuesto por GET es de una estructura modular escalable y adaptable a las necesidades específicas de cada institución universitaria.

Etapas en la creación de un EVE-A simple.

Sin desconocer que el establecimiento de un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje completo requiere de una política institucional claramente definida y una fuerte inversión en hardware, software y liveware, es posible llegar a poseer un EVE-A de manera incremental y a muy bajo costo usando la creatividad y el manejo de los escasos recursos informáticos existentes en la universidades que apenas se afloran al nivel I de utilización de las TICs.

En la Facultad de Ciencias Contables Económicas y Administrativas de la Universidad del Cauca y concretamente en el Programa de Contaduría Pública, se está llevando a cabo la experiencia de establecer un EVE-A incremental, a pesar de que la universidad tiene en marcha dos proyectos institucionales en etapa de desarrollo Unicauca Virtual y Entorno Virtual de Aprendizaje EVA, sin que se oponga a los mismos sino por el contrario como complemento.

Las etapas seguidas en el experimento han sido las siguientes:

Uso de Páginas Web. Inicialmente se estableció como política del Departamento de Ciencias Contables la creación por parte de los profesores adscritos al mismo de su respectiva página web personal que sirviera inicialmente como información de

una sola vía con sus estudiantes. Para este efecto se capacitó a los profesores en la creación y mantenimiento de páginas web a un nivel elemental usando la herramienta Front Page de Microsoft. La página así creada tendría un uso estrictamente académico de información acerca de cada asignatura orientada por el docente y mostraría el programa analítico de la misma, horarios, calificaciones, lecturas dirigidas, parcelador y bitácora de clase entre otros aspectos, además de datos personales, producción intelectual y áreas de interés del profesor.

La utilización de las páginas web como apoyo informativo de cada asignatura en si misma no implica un cambio pedagógico, pero si prepara a cada profesor para las siguientes etapas.

Uso de Plataformas de Formación en Línea. Una vez que se ha superado la etapa informativa de las páginas web y los profesores se han familiarizado en la utilización de Internet para propósitos académicos se está listo para la empezar a apoyar el curso presencial con un curso de formación en línea. Para este efecto se utilizó Moodle por existir una comunidad virtual dentro de la universidad que utiliza dicha plataforma, sin desconocer que existen otras plataformas con igual o mejores prestaciones (Claroline, Blackboard, EVA etc.).

Esta plataforma contiene la mayoría de los módulos propuestos por GET para un EVE-A así:

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Modulo Gestor de Datos. En lo referente a este módulo Moodle permite aunque no en forma completa organizar la información del entorno así:

• Sistema Gestor de Materiales Educativos/Formativos. En la plataforma Moodle inicialmente en forma simple se pueden organizar los materiales didácticos del curso: hiperdocumentos, imágenes, audio, vídeo etc. Esta organización primitiva de recursos didácticos constituye para los profesores la introducción a la filosofía de la educación compartida, pues los obliga a trabajar con un enfoque de sistemas para optimizar la utilización de dichos recursos. Bajo esta premisa los materiales se elaboran no para una asignatura concreta sino con el criterio de ser compartidos por todos los profesores del departamento en distintas asignaturas. En esta etapa los contenidos no tienen necesariamente que tener el estándar SCORM (Sharable Content Object Reference Model)10, pero son la base para su posterior conversión y escalamiento. Bajo la premisa de compartir contenidos se rompe el aislamiento y en muchos casos egoísmo del docente y se inicia la construcción de Repositorios de Contenidos.

• Sistema de Gestión y Seguimiento del Alumno. Moodle permite la gestión administrativa de los alumnos acceso a la plataforma, acceso al curso, baja del curso. Es inmejorable para el seguimiento de las actividades del alumno durante el curso consulta de recursos, resolución de cuestionarios, participación en foros sincrónicos y asincrónicos, elaboración de diarios, resolución de talleres y tareas, participación en consultas y encuestas etc.

Módulo de Autor. Moodle en forma transparente y sencilla permite a un profesor sin mucho entrenamiento crear cursos de formación en línea a los cuales puede editar páginas de texto, editar página web, subir material didáctico, enlazar páginas

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10 SCORM (Sharable Content Object Reference Model), es un producto de la organización Advanced Distributed Learning (ADL) creada en 1997 en el que se definen una serie de requisitos y lineamientos de un modelo referencial para agregar contenidos de aprendizaje en sistemas basados en Internet, y transportarlos a distintas plataformas.

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web, crear protocolos de evaluación del estudiante, crear canales de comunicación síncronos y asíncronos (Chat y Foros en línea) y crear espacios grupales de trabajo.

Módulo de Trabajo Cooperativo. La plataforma Moodle permite creación de espacios de trabajo virtuales compartidos (profesorales y estudiantiles) para establecer procesos de aprendizaje cooperativo11.

Módulo de Evaluación. Moodle contribuye en forma simple el proceso de evaluación de los estudiantes. El profesor puede crear cuestionarios de opción múltiple, verdadero/falso, respuesta corta, respuesta numérica, respuesta calculada, emparejamiento, descripción, emparejamiento aleatorio de respuestas cortas, y respuestas incrustadas.

Módulo de Recursos Auxiliares. Moodle contempla el módulo de recursos auxiliares pues los alumnos matriculados en cada curso conforman una lista de distribución general y grupal, además que pueden comunicarse entre sí y con los profesores mediante un servidor de correo electrónico propio y exclusivo. Además la plataforma permite la creación de Glosarios alimentados por profesores y estudiantes. Los Foros en línea y los chat son actividades centrales del proceso enseñanza-aprendizaje, además de otras actividades como los Diarios (Blogs), consultas, encuestas, lecciones y tareas.

Como se puede observar el uso de una plataforma de formación en línea cumple con los elementos mínimos propuestos por GET para un EVE-A, a excepción del Módulo de Comunicación Audiovisual que no es contemplado aún por la Moodle. Sin embargo, este módulo es satisfecho usando un salón virtual de aprendizaje como Voice Café (http://www.voicecafe.cc). Esta herramienta permite creación de canales de comunicación audiovisual, para uso en tiempo real (videoconferencias) que simulan un salón de clases presencial, en el cual se utiliza el chat, voz, vídeo, pizarra electrónica, presentación de diapositivas, navegación en internet etc. En el Programa de Contaduría Pública de la Universidad del Cauca no se ha dado aún utilización a los estudiantes en razón a las limitaciones que estos tienen en cuanto a ancho de banda, dispositivos de multimedia y capacidad de los equipos, pero si se ha utilizado con éxito en las formación que se imparte gracias a RedContable (http://www.redcontable.com/).

11 "El aprendizaje cooperativo se define como un proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo o los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la participación activa y la interacción tanto de estudiantes como profesores. El conocimiento es visto como un constructo social, y por tanto el proceso educativo es facilitado por la interacción social en un entorno que facilita la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales " (Hiltz y Turoff, 1993).

Además de las anteriores herramientas un EVE-A contempla la utilización de sistemas de inteligencia artificial como apoyo a la formación, en especial los tutores inteligentes, entendidos como los sistemas capaces de ayudar al estudiante en el aprendizaje de los diversos conocimientos. Estos sistemas deben ser capaces de realizar inferencias sobre el dominio del conocimiento y resolver problemas del mismo, ayudar al estudiante y favorecer las estrategias pedagógicas que minimicen la diferencia entre el aprendiz y el especialista.

Es conveniente reiterar que la formación presencial apoyada por la formación en línea por si misma no logra producir un cambio pedagógico si no se cambia el modelo tradicional de enseñanza expositiva. La formación en línea propicia ese cambio pero debe existir voluntad institucional, de los profesores y de los estudiantes para que sea efectivo.

Usando el apoyo de la formación en línea, la formación presencial no puede organizarse con base en el número de horas de clase semanales, sino que se debe planear centrada en las actividades que debe realizar el estudiante para llegar al conocimiento. Estas actividades pueden ser con acompañamiento directo del docente o de aprendizaje autónomo o independiente del docente (crédito académico). Como se afirma en párrafos anteriores, el papel del estudiante debe ser activo, inquisidor e investigativo, para así desarrollar “competencias cognitivas, socioafectivas y comunicativas necesarias para localizar, extraer y analizar datos provenientes de múltiples fuentes; para llegar a conclusiones con base en el análisis de información financiera y contable, a través de procesos de comparación, análisis,

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síntesis, deducción, entre otros; para generar confianza pública con base en un comportamiento ético”12. El estudiante mediante las herramientas de las TICs al manejar espacios distintos a los del salón de clases tradicional como los debates en línea o chats de aprendizaje (todos al mismo tiempo en distinto lugar), debates asincrónicos o Foros (todos al distinto tiempo en distinto lugar) adquirirá pericia en lecto-escritura, capacidad de síntesis, abstracción, recontextualización, trabajo en equipo, solución de problemas etc., además de la habilidad en la utilización de las TICs.

En cuanto a los profesores, el apoyo de la formación en línea a sus actividades presenciales lleva como consecuencia un cambio de actitud, pues la producción de material didáctico debe tener la característica de ser compartible con los restantes colegas que se encuentran empeñados en los mismos objetivos, estos contenidos son orientados a objetos (Sharable Object Content SCO) para ser almacenados en repositorios y permitir su administración por medio del estándar SCORM. La labor del docente estará centrada en el trabajo del estudiante y por medio de la plataforma digital podrá realizar un seguimiento a sus actividades autónomas y al producto de las mismas para conocer fortalezas y debilidades en el proceso de acceder al conocimiento.

Es así como es posible la creación de un sencillo EVE-A utilizando herramientas tecnológicas de bajo costo que en primer término logre iniciar el cambio de roles de profesores y estudiantes y los prepare para la implementación de un EVE-A institucional más complejo y de mayor alcance tecnológico.

Conclusiones.

• La educación ha estado desde sus inicios mediada por las Tecnologías de la Información y Comunicación.

• Existen cuatro niveles de aplicación de las TICs en la formación universitaria que facilitan la enseñanza-aprendizaje pero sin que impliquen un cambio sustancial en el modelo pedagógico en sus tres primeros niveles.

• Los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVE-A) permiten la aplicación eficiente de las TICs a la formación de los Contadores Públicos.

• Es posible crear un EVE-A de bajo costo que cumpla con las condiciones mínimas establecidas por el grupo de investigación español GET, mediante etapas incrementales que utilicen las herramientas tecnológicas disponibles en la mayoría de las instituciones de educación superior que imparten formación en Contaduría Pública.

• La implementación de un EVE-A por si solo no mejoraría la formación del Contador Público a menos que se utilice para producir un cambio del modelo tradicional expositivo al tenor de las exigencias de la UNESCO en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción.

12 Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Resolución 3459 de 2003.

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Ministerio de Educación Nacional. Resolución 3459 de 2003.

UNESCO. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. París, 1998. Guillermo Adolfo Cuellar Mejía Contador Público - Universidad del cauca Grupo de Investigación en Inteligencia Artificial. y Tecnologías de la Información Comunicación GIATIC. Departamento de Ciencias Contables, Facultad de Ciencias Contables Económicas y Administrativas, Universidad del Cauca, Popayán. gcuellar@unicauca.edu.co

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¿CONTRIBUCION DE LA INVESTIGACION CONTABLE A LA FORMACION DEL CONTADOR PÚBLICO EN COLOMBIA?

Sergio Ordóñez Noreña

“Solo cuando nos volvemos con el pensar hacia lo ya pensado, estamos al servicio de lo por pensar (Heidegger, 1988, 40,97). “La totalidad del mundo perceptible, tal como existe para el miembro de la sociedad burguesa y tal como se interpreta en la concepción tradicional del mundo que se encuentra en interacción con aquella, se presentan al sujeto como un conjunto de facticidades; el mundo esta ahí, y debe ser aprehendido. El pensar organizador de cada individuo pertenece al conjunto de las relaciones sociales que tienden a adaptarse del modo más adecuado posible a las necesidades. Pero ente el individuo y la sociedad existe en este punto una diferencia esencial. El mismo mundo que para el individuo es algo existente en sí, que él contempla y debe aprehender, es al mismo tiempo, en la forma que existe y subsiste, un producto de la praxis social general. Lo que percibimos en nuestro entorno, las ciudades, los pueblos, los campos y los bosques, llevan en sé el sello de la elaboración. Los hombres son un resultado de la historia no sólo en sus vestidos y en su conducta, en su figura y en su forma de sentir, sino que también el modo en que ven y oyen es inseparable del proceso vital social tal como se ha desarrollado durante milenios”. (Horkheimer, 2000: 34). “Es posible que todo este hecho, pero no podemos decir que este todo pensado (Heidegger, 1988, 37). Introducción. Surge en Colombia en la década del setenta, específicamente a partir de 1974, un interés por articular en la formación del contador público, en Universidades públicas y privadas diferentes áreas de las ciencias humanas y sociales, la teoría y la investigación contable, entre otras. Cubides et al (1993: 103) menciona el propósito de cambio de objetivos: con esta integración, se intenta sobreponerse a los fuertes componentes antiintelectuales, hasta ese momento tradicionales en la carrera. Aparece entonces paulatinamente una preocupación ya no en esencia por la técnica, sino también, reflexiones en busca de la estructura conceptual de la contabilidad, entendida esta última como disciplina. En este sentido Foucault afirma:

Disciplina: conjunto de enunciados que copian su organización de unos modelos científicos que tienden a la coherencia y a la demostratividad, que son admitidos, institucionalizados, transmitidos y a veces enseñados como unas ciencias (1969: 299).

Una disciplina se define por un ámbito de objetos, un conjunto de métodos, un corpus de proposiciones considerados como verdaderas, un juego de reglas y definiciones, de técnicas y de instrumentos (1987: 27).

En gran parte el interés por un enfoque teórico – contable surge en la ausencia de reflexiones teórico conceptuales en el ámbito contable en Colombia. La contabilidad en los programas de estudio, era, y se duda que esto haya cambiado drásticamente,

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enseñada como una técnica empírica de registro. Contribuyendo con ello a ahondar aún más la crisis de la educación contable, de la cual se puede afirmar se encuentra en ese estado desde su surgimiento por diversas causas, entre ellas intereses de firmas multinacionales auditoras, recomendaciones políticas, económicas y educativas de misiones extranjeras, entre ellas la americana Kemmerer en 1923, la misión Alemana en 1923, la misión Currie en el año 1950, entre otras, hasta nuestros días ante guías de estudio internacionales y planes único de estudios para la formación de contadores públicos, las que pretenden formar sujetos especializados, hábiles, eficientes, con amplias fortalezas ocupacionales y débil en concepciones1. Puede afirmarse que en el tiempo los fenómenos mediante los cuales se somete la educación del contador público a la instruccionalidad han cambiado, sin embargo el propósito permanece sin cambio alguno. En este sentido la formación de contables en la historia ha respondido a un interés consolidado en las reformas educativas “formar un profesional para el mercado laboral según sus requerimientos” (Franco, 1997; Cubides et al, 1993). Es claro que una educación direccionada desde el mercado privilegia las acciones instrumentales que contribuyan con el conjunto eficiencia, eficacia, maximización, dentro de estos propósitos difícilmente se contempla posibilidad alguna para un contador reflexivo y critico. En este sentido algunos investigadores contables han reflexionado sobre la historia y la evolución de la contabilidad, intentando decantar su naturaleza, su estructura teórica, el rigor de sus hipótesis, la metodología en la formulación de teorías, así mismo como su formalización…(Rojas, 1999: 113) Es así como la investigación contable, en primera medida persigue la conformación de un saber mediante reflexiones relacionadas con el objeto de estudio, el método, la naturaleza de la contabilidad, entre otros. Dichas reflexiones han sido influenciadas, en parte, por los filósofos de la ciencia Karl Popper, Thomas Kunh, Imre Lakatos, W. Stegmuller, entre otros. Por otro lado frente a la inercia interpretativa de un enfoque basado en explicaciones que copian sus modelos de las ciencias naturales, surge recientemente (1970), especialmente en el ámbito internacional, con algunas apariciones recientes en nuestro contexto, un enfoque crítico e interpretativo que se sustenta en el método de comprensión de las ciencias humanas y sociales, tomando algunos elementos de reflexión de la escuela fundada por Horkheimer y Adorno, principalmente. Se esperaría que el avance teórico conceptual en una disciplina fuera a la par con los métodos de enseñanza contable y el tipo de profesional que egrese de las diferentes Universidades Públicas y Privadas. Sin embargo la realidad es contraria,

1 Se sugiere ampliar las causas de la crisis de la educación contable en el estudio del profesor Humberto Cubides titulado “Evolución de la capacitación y formación de los contadores públicos, Págs. 35-136. En: Historia de la Contaduría Pública en Colombia Siglo XX. También en el texto del profesor Rafael Franco Ruiz titulado “Reflexiones Contables, Teoría, Educación y Moral, especialmente la segunda parte titulada “Educación Contable, Págs., 93-253. Para consultar acerca de las causas recientes puede verse el texto titulado “Del hacer al Saber, realidades y perspectivas de la educación contable en Colombia, Universidad del Cauca, Popayán, entre otros.

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y en los planes de estudio aún se impone el histórico perfil ocupacional, lastimando en cierta medida el saber de los estudiantes, quienes son sometidos en prácticas de instrucción profesionalizantes. En este sentido el profesor Gracia (2002:102) menciona refiriéndose al estado actual de la investigación contable y su articulación en los planes de estudio lo siguiente: de sobra es reconocido en el medio la escasa investigación contable y la poca incidencia que tiene en la formación del estudiante y en el devenir de la profesión, situación que le genera a la Contaduría Pública gran cantidad de inconvenientes, en tanto no logra interpretar correctamente su función social, ni ubicar ciertamente la solución a las problemáticas fundamentales. La visión que en su mayoría, docentes y estudiantes, tienen de la contabilidad se sustenta en un modelo legal-jurídico o derecho contable, considerando la contabilidad como una técnica eminentemente práctica, reduciendo la enseñanza de la contabilidad a un subsistema de la contabilidad, el financiero, y dejando sin posibilidades de referentes conceptuales que la fundamenten. Es paradójico pensar en la existencia de obras del pensamiento contable de gran relevancia (Mattessich; Sunder; Peino; Ijiri, Demsky; Tua; Pirla, Cañibano; Mauri, Hendricksen; Requena; Chatfield; Garcia; Hernández, Vlaemiinck, Gertz, entre otros) que bien podrían ser estudiadas ampliamente a lo largo de la formación del contador público, esto por su número y calidad, las cuales sólo quedan reducidas, algunas, pues no pueden ser abordadas todas, a uno o dos semestres de un curso de seminario de teoría contable. En este mismo sentido gran parte de la investigación contable desarrollada en Colombia es desconocida por docentes y estudiantes. Contrariamente abundan en el pensum los manuales de texto, de los cuales no se niega su importancia, en este sentido el profesor Fernando Cruz ha mencionado (1997: 30), leer funcionalmente no es, por tanto, una elección libre del sujeto de nuestro tiempo sino una condición ineludible que la racionalidad productivo instrumental y tecno-científica imponen al sujeto. Sin embargo está ineludible condición no es la única a la luz de una perspectiva crítica de la sociedad, acompañada de lecturas lucido agónicas y de una sensibilidad literaria diferente a la convencional. Es así como los desarrollos alcanzados (¿?) en el campo de la investigación contable, para la mayoría de docentes y estudiantes, permanecen opacados al margen de la mayor parte de áreas de estudio del currículo. Se tiene una concepción errada del significado de disciplina contable, en este sentido se piensa desde una separación entre teoría y práctica, se cree que la teoría debe ser trabajada por docentes y estudiantes investigadores y que la practica debe ser trabajada por los contadores en la empresa. Es así como se relega a un semestre, y en algunas universidades a dos, lo que en esencia debería permear el currículo de estudios: la disciplina contable, entendida esta como un conjunto de enunciados, en el sentido de Foucault y no cualquier manipulación, en palabras de Kant (1993: 3), como hechura de balances sin marcos conceptuales distintos a un decreto reglamentario. Disciplina contable no es solo teoría contable. Ni disciplina contables es una cosa diferente a practica profesional

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contable. “Uno no podría ser un buen profesional sino tiene un claro dominio de la disciplina, y de otro lado, tampoco sería un buen profesional aquel teórico que desconoce las prácticas de la misma”· (Lara, 2002: 83 ) En esencia se considera que la contabilidad no se reduce sólo a teoría contable, pero tampoco a la práctica sin fundamento. Es así como este ensayo se propone en primer lugar señalar la importancia de la investigación contable en la formación profesional del contador público; en segundo lugar mostrar que la disciplina contable, al igual que otras disciplinas, entre ellas la sociología2, presenta ciertos consensos frente a determinados tipos de estudios o ámbitos problemáticos, como también, y estos en mayor magnitud que los primeros, fuertes posturas contrarias, disensión en el estudio y construcción del corpus conceptual contable, lo que de cierta forma debilita la concepción de comunidad del conocimiento contable. El conocimiento de este aspecto es fundamental para la inserción del estudiante en la investigación contable. Se espera con esto indagar acerca del retardo que a nivel conceptual preexiste en los programas de estudio en los que se forman contadores públicos, llamar la atención de lo perjudicial que resulta, no sólo para los contadores, sino también para la sociedad y la misión de las Universidades, encontrarse al margen de los desarrollos teóricos conceptuales que fundamentan el saber contable sustento para una práctica contable distinta y necesaria; por último se discute acerca de la importancia del conocimiento de las diferentes posturas coexistentes y contrarias en el ámbito del conocimiento contable. El desconocimiento contable por parte de estudiantes y docentes.

“La ausencia de reflexión en los programas de estudio, el no cuestionamiento del hacer esta egresando un profesional que resulta sordo, mudo y paralítico frente a una realidad que es dinámica y contradictoria (Gracia, 2002: 98)”.

Precisamente uno de los aspectos fundamentales, y en su mayor parte ausentes en los programas de estudio de Contaduría Pública, es el saber contable. Como consecuencia de ello se observa que los estudiantes próximos a graduarse, en su mayoría se encuentran bajo las siguientes circunstancias: Los estudiantes de últimos semestres finalizan en un desconocimiento profundo de lo que hacen, a los que les importa como lo hacen y no se interrogan por las

2 Existe al respecto cierta contradicción entre la teoría y la práctica. En la actualidad, y en el campo de las ciencias físicas, los progresos de la segunda derivan de los procesos efectuados por la primera, mientras que en las ciencias sociales, por el contrario, la practica parece hoy mas avanzada que la teoría…Los sociólogos no están de acuerdo ni siquiera sobre las definiciones elementales, los conceptos básicos ni las clasificaciones fundamentales; cada uno de ellos habla su propio lenguaje, lo que difícilmente les permite entenderse con los demás. No hay duda que esto explica el retraso de las ciencias sociales respecto de las ciencias físicas, en las que también hubo una época en que la práctica precedía a la teoría, antes de invertirse estos términos. (Duverger, 1996, 17).

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causas. Los que consideran que la partida doble es igual a debitos y créditos y desconocen las reflexiones que al respecto estudiosos de la contabilidad han realizado (Ariza, Pirla, Garcia, Mauri, Otros), los que piensan que las normas presentadas en el decreto 2649 de 19933 son inmutables y verdaderas por ser las normas y desconocen que existen reflexiones al respecto (Cardona, Araujo), a los que se les preguntan por la contabilidad y la confunden con contaduría, y desconocen que al respecto en el ámbito contable se han realizado distinciones (Gracia, 1998), los que pasan por la universidad y la universidad no pasa por ellos4, pues estos se gradúan en el desconocimiento de las reflexiones que sobre su profesión y disciplina distintos teóricos han realizado, entre ellos: Mattessich, Ijiri, Demsky, Sunder, Belkaoui, Zimmerman, Chatfield, Peino, Moisés, Pirla, Tua, Hendriksen, Cañibano, Boter Mauri. En un contexto local nombres de investigadores contables les son desconocidos, entre ellos: el profesor Danilo Ariza, quien entrega entre uno de sus textos de interés para estudiantes y docentes “Una aproximación a la Naturaleza de la Contabilidad”; el profesor Edgar Gracia “Sobre las profesiones y las disciplinas”; Jorge Burbano (QPD): “Contabilidad: Análisis Histórico de su Objeto y su Método; Rafael Franco: “Reflexiones Contables”; Hernán Quintero: Hacia una Escuela de Investigación Científica en Contabilidad; William Rojas: “Consideraciones sobre la enseñanza contable”. Por mencionar solo algunos de los textos que estos han publicado. Entre otros autores que pueden ser mencionados se encuentran: Héctor José Sarmiento, Jorge Lemos, Mauricio Gómez, Harold Álvarez, Olver Quijano, Guillermo León Martínez, Marco Antonio Machado, Carlos Mario Ospina, Aida Patricia Calvo, entre otros, los cuales también se han pronunciado en varias ocasiones y no podría seguir mencionando sus textos por que cada autor ha hecho camino en los vericuetos contables y aportado reflexiones que permiten comprender que la contabilidad es algo mas que números organizados, y técnicas de registro (técnica empírica de registro), sus planteamientos han estado alrededor de las consideraciones respecto a su condición y perspectiva disciplinar. Estudiantes que cursan las diferentes asignaturas del programa de estudios y en sus niveles de consulta, no se encuentran incluidos los textos que contienen reflexiones teórico contables, como se esperaría en un programa de estudios que debe tener como saber fundamental el contable5.

3 Decreto reglamentario de la práctica contable en Colombia. 4 Esta expresión es tomada Franco Ruiz (2002), con ella hace referencia al paradigma vigente de gente que pasa por la universidad pero esta no pasa por ella, el cual se rompe mediante la conciencia de estudiar para saber y no para pasar. Esto requiere concientizarse que lo importante no es ser al menor esfuerzo, lo importante es saber con el mayor compromiso. Esta concepción que avanza del querer ser al saber, exige esfuerzos adicionales en la dedicación al estudio. 5 Además de las Obras de los teóricos contables diferentes a nuestro contexto, entre estas fuentes pueden mencionarse: la revista de la Universidad de Antioquia, Porik An de la Universidad del Cauca, Lumina de la Universidad de Manizales, Legis del Contador, Memorias de los Congresos de Estudiantes de Contaduría y de Contadores, entre otras.

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Al respecto es necesario precisar que uno de los obstáculos, a parte del interés por la investigación, se constituye la obtención de material de fuentes primarias, ya que en las Bibliotecas de los Programas de estudio en mayor grado se encuentran material que contiene artículos, ponencias, ensayos, las que hacen referencia en su mayoría a reflexiones sobre la contabilidad soportadas en referentes teóricos en especial de otros contextos (Mattessich, Sunder, Ijiri, Belkaoui, Tua, Cañibano, Pirla, Mauri, entre otros), los que en gran parte se encuentran ausentes de las Bibliotecas de los Programas de estudio 6. Dichos estudios, reflexiones de ámbito local e internacional, tampoco se encuentran incluidas en la mayoría de los programas académicos que conforman los pensa y se cree que todos estos temas contables son para un curso de teoría contable, visión sustentada en quienes consideran que la disciplina contable puede ser enseñada sin sus elementos conceptuales. Los profesores enseñan contabilidad de modelo legal jurídico y desconocen las elaboraciones teóricas de su disciplina: forman en el desconocimiento de los fundamentos teóricos disciplínales a sus estudiantes 7 . Confunden teoría o fundamentos teóricos contables con marco legal y jurídico del ejercicio contable. Esto no ocurre en otras disciplinas como la física, la química o la biología; las cuales no pueden ser comunicadas y significadas sin recurrir obligatoriamente a los fundamentos teóricos. La contabilidad debe ser comunicada y significada con los fundamentos contables, elucidando los modelos de representación contable (Lemos, 2005: 9). Desde esta perspectiva cabe preguntarse ¿si las ciencias humanas y sociales podrían ser articuladas con éxito?, pues así el docente lograse relacionarlas sus

6 De esta manera difícilmente podrá lograrse el anhelado objetivo investigación contable que tanto se anuncia, ¿como cuestionar las publicaciones Colombianas sin acceso o con limitado acceso a las fuentes primarias? No queriendo decir con ello que el trabajo de investigación no requiera esfuerzos y que uno de ellos no sea la obtención de los documentos de estudio ni tampoco afirmando que con la compra de textos estará solucionado el problema de acercamiento y lectura de la disciplina contable por parte de estudiantes, investigadores y docentes. Es necesario comprender la distinción educación-formación aportada por el profesor Humberto Quiceno, y pensar con ello que la Universidad de cierta forma debe contribuir con dicha formación, promover el espíritu critico y brindar soportes conceptuales para la investigación en contabilidad. 7 Esto puede ser constatado si nos preguntamos por el origen de los docentes que actualmente pululan y enseñan en los programas de Contaduría Pública, en su mayoría estos han sido formados de forma empírica, es decir han aprendido lo que saben haciéndolo, experimentándolo, lo que conocen de la contabilidad les ha sido provisto desde un modelo legal jurídico contable el cual ellos se encargan de repetirlo pues no les interesa reflexionar sobre lo que hacen pues así lo han hecho durante su vida y consideran que esta bien. Son pocos los que se han detenido a reflexionar la contabilidad, dichas reflexiones pueden ubicarse a partir de los años 80 del siglo XX, momento en el que surgen las primeras reflexiones, las cuales paulatinamente fueron articulándose en los pensa de las diferentes universidades del país. De esta manera podría afirmarse que los docentes reproducen un modelo legal jurídico el que enseñan en el desconocimiento de las elaboraciones teóricas de su disciplina. Para ampliar esta tesis véase a Lemos (2005)

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esfuerzos se verían descompensados frente a un estudiante que se forma en la instruccionalidad que le brindan las practicas pedagógicas, una educación profesionalizante que responde a las necesidades del mercado y no a la conformación de saberes (Franco, 1997; Cubides et al, 1993). Importancia de la Investigación Contable. Es necesario repensar los cursos de teoría contable y no pretender en un semestre llenar de documentos interesantes al estudiante como si su cerebro fuera una tabula rasa. Cada texto cobra significado según el contexto y la época. No es lo mismo leer cuando se inicia la profesión de contador que cuando se esta a mitad de carrera y finalizando el pensa. Las miradas son distintas, pues las realidades son cambiantes y exigen del estudiante una articulación constante desde su pensamiento. La reflexión sobre la importancia de la ética y de la responsabilidad del Contador Público no es la misma cuando se cursa tercer semestre y aun no se avizora la estructura de la profesión ni los marcos conceptuales de la disciplina contable, a la que se pueda tener en séptimo semestre donde por lo menos se “es conciente” de la responsabilidad social que le exige la profesión contable, conoce de las dimensiones de su disciplina y es conciente o por lo menos alcanza a percibirlo, que existen reflexiones sobre el medio ambiente, la responsabilidad social, el capital humano, las que demandan de este profesional una conciencia formada desde la multidisciplinariedad pero con amplias fortalezas en su campo de conocimiento contable y profesional, que le permita reconocer los diferentes conceptos de las ciencias humanas y sociales y plantear relaciones con la contabilidad y la contaduría publica. Un conocimiento disciplinar que le permita establecer los limites de la representación contable y comprender que tipos de problemas son del ámbito contable, sin querer decir que esto sea fácil, pues entre los investigadores se parte de la premisa que la contabilidad debe representar los intercambios que se dan en la naturaleza, materiales e inmateriales (Quintero, 2004), en este sentido se plantean problemas relacionados con la representación ambiental, social, cultural, simbólica, posturas desde la medición contable, entre otras, las cuales, se plantean sin preguntarse en primera instancia si la contabilidad es una disciplina de la medición, del ambiente, de lo social, del control, entre otros. (Lemos, 2004; Bryer, 2006; Vickrey, 1970) Sin embargo el conocimiento de las reflexiones contables que se han realizado a nivel de investigación en Colombia y a nivel internacional permitirá a estudiantes y docentes el planteamiento de problemas acordes con la naturaleza de la contabilidad y sus elementos conceptuales.

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Una de las mayores preocupaciones de los estudiantes de Contaduría Pública es plantearse un problema de investigación a partir de lo que conocen de la contabilidad, lo cual en mayor parte es producto de la contabilidad financiera, así pues, los estudiantes se ven limitados y se pierden en la articulación de sus preocupaciones con el campo de estudio llamado contabilidad, y en ocasiones los problemas que se plantean se escapan al ámbito de la contabilidad y la contaduría pública, esto producto del desconocimiento de los elementos conceptuales y las confusiones que se presentan entre teoría contable y el decreto 2649 de 1993, que en algunos casos se identifican como sinónimos. Frente a este panorama los estudiante escapan al compromiso con el saber pues se han acostumbrado (han sido acostumbrados) a lo rápido y fácil, al estudiar para pasar y no para saber, siendo así las cosas, los resultados exitoso de estos cursos, como los de teoría contable, metodología de la investigación, entre otros, demandan dedicación y esfuerzo, lecturas lucido agónicas y pensamiento crítico, cada estudiante según el tipo de problema escogido tendrá particularidades que asumir, pero puede afirmarse que los estudiantes que han caminado entre los vericuetos contables se les hace mas llevadera su labor de investigación. Los estudiantes de contaduría pública que desconocen las reflexiones disciplinares egresan de los programas de estudio hábiles en operaciones pero frágiles en concepciones, esto de cierto modo va en detrimento de la disciplina contable pues la margina y la relega como la actividad de unos pocos. Por otro lado si se piensa que una de las posibilidades de hacerle frente a la crisis de la educación contable y los diferentes aspectos que la conforman, algunos ya señalados, es el acercamiento al saber contable, a sus fundamentos o epistemología contable, como lo señala el profesor Tua (1993:122); es necesario establecer en que condiciones se encuentra dicho saber, cuales los acuerdos y las posiciones encontradas, cuales las pautas para pensar la contabilidad como objeto de investigación, esto último, si bien resulta importante para los investigadores contables y constituye su principal sugerencia a la hora de reflexionar la crisis de la educación, resulta también un problema que tiene discusiones pendientes, discusiones que de cierta forma tomarían tiempo pero que serian útiles para entendernos y con ello fortalecer la concepción de la disciplina contable en los currículo de estudio, en sus ámbitos ( teóricos, tecnológicos y técnicos, Gómez, 2005: 23). El poco consenso del cuerpo teórico de la contabilidad en cuanto a su naturaleza, su objeto, método y representaciones contables.

A pesar del impresionante volumen de sostificados trabajos académicos que se han publicado, no ha sido posible resolver la mayoría de los problemas mas apremiantes: el tema de la valoración, el diseño de formas fiables para controlar la eficacia de los sistemas de contabilidad gerencial y financiera, el debate sobre la independencia del auditor, la obtención de un acuerdo sobre normas internacionales de contabilidad, la brecha existente entre visiones tan alejadas entre si como la PAT norteamericana y la CIV británica…No es de extrañar, por tanto, que en este principio del siglo XXI se perciba entre los contables

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de todo el mundo cierta desilusión en relación con los estudios actuales sobre contabilidad (Mattessich, 2003, 105)

El Cisma Contable. Algunos investigadores han oteado diferentes aspectos de la teoría contable de vital importancia para el reconocimiento de la contabilidad como disciplina (naturaleza, objeto, método, técnicas, procedimientos, tecnologías, etc.)8.

El desarrollo de las investigaciones contables, en parte, ha sido influenciado por los desarrollos obtenidos desde la filosofía de la ciencia. En este sentido la relación contabilidad – filosofía de la ciencia es señalada por el profesor Lemos (2005: 19) con tres momentos significativos de la filosofía de la ciencia, como lo son: el paradigma clásico, el momento historicista y el estructuralista 9 : existen elaboraciones escasas pero fuertes en este campo, se reconoce el trabajo de Richard Mattessich (2000) y su propuesta recientemente publicada de los fundamentos de la teoría contable; el marco racionalista critico popperiano hecho por Watt y Zimmermman, la corriente pragmática como amparo de las explicaciones de Hendriksen; los marcos filosóficos conceptuales de la ciencia desde las consideraciones paradigmáticas hechas por Belkaoui (1982) basado en la propuesta de T.S Kuhn; o la propuesta de programas de investigación en contabilidad, desde las consideraciones Lakatosianas sobre la ciencia y la estructura de la ciencia como programas, realizada de Gabriel Peino –por mencionar algunos…. En este mismo sentido varios son los autores que intentan presentar el carácter científico de la contabilidad, entre ellos el profesor Martínez (2001: 41) ha presentando un debate inconcluso acerca de la cientificidad contable abordando elementos como los siguientes: a) el objeto de conocimiento: un constructo problemático; b) el método: mas allá del falso tecnicismo y de la dicotomía epistemológica; c) el objeto y método en contabilidad, como conceptos inacabados; d) el método contable, la concepción originaria y sus antinomias; e) la postura epistémico positivista: una versión metodológica hegemónica e insuficiente; e) la disciplina contable como gregaria del positivismo; f) la escuela toscana y la dogmática jurídico contable; g) la escuela económica y el del controlismo de Fabio Besta; h) la normalización contable: otra visión gregarista y subalterna del positivismo, entre otros;10. Se infiere que los estudios en el área contable han sido

8 Algunos autores coinciden en ubicar los primeros pasos de la Teoría Contable a finales del siglo XIX y a comienzos del siglo XX. En: Papel de la teoría contable. R.L. Watts y J.L Zimmerman. En: Cuadernos de Administración, facultad de ciencias de la administración, Universidad del Valle, Págs. 4-17. 9 Para ampliar sobre estos tres momentos véase: Desarrollos recientes en filosofía de la ciencia. Tres momentos significativos. Juan Manuel Jaramillo. En revista praxis filosófica # 4. Universidad del Valle, 1993. 10 Al respecto se considera importante ampliar la relación contabilidad - ciencia en los siguientes textos: Garcia, Carlos. (2004). Una discusión crítica sobre el carácter científico de la contabilidad. En: Revista Lumina Nº 5. Universidad de Manizales. Págs. 61-76.; Martínez, Guillermo. (2001). El estatuto de Cientificidad de la contabilidad: un debate inconcluso. En: Revista Porik An, No 5-6. Facultad de Ciencias contables, económicas y administrativas, Universidad del Cauca. Págs.,41-70;

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influenciados predominantemente por los vectores empiro-positivistas. Frente a esto se afirma que la contabilidad debe abordar su desarrollo desde una mayor rigurosidad interpretativa, superando las precariedades de una disciplina tributaria del positivismo económico normativo, que la ha subsumido en una perversa inercia interpretativa (Martínez, 2001). Es así como el enfoque de la explicación no ha sido el único seguido por los estudiosos de la contabilidad, también se encuentran trabajos (nacionales e internacionales) que privilegian los métodos de las ciencias sociales y humanas (hermenéutica-comprensión), desde estas consideraciones se plantean nuevos marcos analítico-interpretativos para la contabilidad –critic interpretative view- amparados por el legado de la escuela de Frankfurt, escuela de pensamiento fundada en el idealismo de Kant y Hegel, dentro de sus miembros encontramos: Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas, entre otros (Dillard,1991) . Para un entendimiento mas profundo de esta corriente de pensamiento (que en absoluto constituye un conjunto uniforme), es indispensable volver al pensamiento original de Foucault, Derrida y una serie de autores marxistas y escritos relacionados con la teoría critica y la Escuela de Frankfurt, como por ejemplo Marcuse (1946), Horkheimer (1967, 1968), Adorno (1998) y Habermas (1968, 1996) (Mattessich, 2003: 111) Para entender su impacto en el ámbito de la contabilidad, pueden resultar útiles el articulo de estudio general de Chua (1986) y trabajos como Hopwood (1978, 1987, 1988), Laughlin et al. (1982), Tinker et al. (1982), Tinker (1984, 1985), Cooper (1983), Macintosh (1985), Roberts and Scapens (1985), Puxty et al. (1987), Arrington y Francis (1989) y otras publicaciones relacionadas (Mattessich, 2003: 111). Por otro lado el profesor Gómez menciona: las discusiones que desde la orientación critica en contabilidad se están dando en las últimas tres décadas emergen del compromiso por aproximarse a la construcción de una teoría contable reflexiva, analítica y propositiva que cuestione la visión hegemónica que el empirismo, el positivismo y las ciencias naturales han irradiado en la epistemología moderna, para la comprensión y sistematización del conocimiento social. (2005, 26)11. Desde una perspectiva heterodoxa se vienen presentando propuestas epistemológicas para entender y construir de forma distinta la contabilidad, lo que nos permite señalar que la vertiente crítica se encuentra en construcción. La re-configuración de la teoría contable es quizás su más apremiante labor.

Tascon, Maria. (1995). La contabilidad como disciplina científica. Revista Contaduría, No 26 y 27, pp. 67-104. Universidad de Antioquia; marzo-septiembre, Mejia, Eutimio., Montes, Carlos., Montilla., Omar. (2005). Contabilidad emergente. Universidad Libre. Págs.181-216, entre otros. 11 Reflexiones similares pueden ser consultadas en el documento Contabilidad: comentarios sobre el discurso científico y los determinantes morales. del mismo autor (Gómez) en: La Contabilidad en la modernidad: referentes filosóficos y social históricos. Jesús Alberto Suárez, compilador, Págs., 273-294.

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Las discusiones al interior de los autores paradigmáticos de esta vertiente, muestran la improcedencia de una reconstrucción contable centrada en el Objeto, en especial, por los fuertes condicionamientos metodológicos y epistemológicos que ello encarna por el énfasis de las ciencias naturales. La orientación critica de la contabilidad, al retomar las discusiones criticas de la epistemología (posiciones modernas y posmodernas) no esta muy preocupada por la identificación de los elementos materiales y formales clásicos de las ciencias facticas-naturales (objeto, sujeto, método, teorías) (2005, 26)… Esto no quiere decir que no reconozca la importancia de sistematizar la razón de ser y las labores comunes que la contabilidad encara. Por el contrario, plantean la necesidad y relevancia de hablar de campos de conocimiento, territorios de saber y problemas de la realidad. La definición del campo en el que opera la contabilidad, pero se comparte que las miradas que la reducen al estudio de prácticas de representación de la riqueza social no deben excluir perspectivas sociológicas, antropológicas y organizacionales. (2005, 32).12

Otro importante campo de interés para la investigación contable y que se desprende de esta perspectiva crítica de la contabilidad es la confrontación presentada entre la historia tradicional de la contabilidad y la nueva historia de la contabilidad (Hernández, 2006, Salvador, et al, 2004).

De este modo se plantea un panorama problemático para la comunidad contable y más aun cuando algunos investigadores frente a estas nuevas perspectivas ponen en duda la existencia de las disciplinas y las busquedades incesantes de su esencia, naturaleza y método dejando en cuestión el trabajo reflexivo de investigadores contables alrededor de estos temas (Ariza, Sarmiento, Machado, Franco), apelando a la reconstrucción de la categoría riqueza y al trabajo reflexivo desde la filosofía, la epistemología y la historia (Quintero, 2006).

La síntesis contable. Al respecto el profesor Martínez (2001, 50) frente al debate inconcluso sobre la cientificidad contable ha planteado: si se reconoce que esa realidad social es un todo integrado que comporta un carácter dual, en términos de facticidad objetiva y significado subjetivo, que la hace sui-generis; mal podría abocarse la construcción de la problemática de la contabilidad (objeto de investigación), desde el espacio reducido de la matematizacion de la facticidad objetiva, dejando de lado las abstracciones cualitativas de la dimensión subjetiva de la realidad social.

12 Para ampliar acerca de la escuela critica y su relación con la contabilidad ver: Breve introducción al estado del arte de la orientación critica en la disciplina contable. Gómez, Mauricio. (2005), en revista Porik An, 10. Universidad del Cauca; Teoría crítica y contabilidad: un espacio de reflexión. González Luis Antonio. (2006). en: La Contabilidad en la modernidad: referentes filosóficos y social históricos. Jesús Alberto Suárez, compilador, Págs. 131-.163; Dillard, Jesse. (1991). Accounting as a critical social science. Accounting, Auditing & Accountability Journal, vol 4, no. 1. pp. 8-28. También Mattessich, Richard en: Contabilidad: cisma o síntesis?. El desafió de la teoría condicional-normativa. Revista partida doble No. 144. pp. 104-119; 2003 – entre otros

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Reflexiones similares pueden ser consultadas en una obra reciente del profesor Mattessich (2003). A continuación se presentan algunas de sus consideraciones:

Los académicos deberían ampliar sus miras para darse cuenta de que la contabilidad es una disciplina aplicada: ni puede hacerse descansar sobre el lecho de Procusto que supone cualquier teoría positivista ni tratarse como si fuera critica cultural o literaria, sino que debe estar basada en un pensamiento racional y científico. Si falta esta exigencia, ni las cuestiones de la contabilidad ni los enormes problemas en la sociedad y el medio ambiente podrán resolverse. Y el error mas grave que la CIV podría cometer seria considerar el pensamiento racional y la ciencia como enemigos. (2003, 119); La forma en que en la actualidad se niegan los juicios de valor en el mundo académico de la contabilidad puede perjudicar a la reputación de una disciplina supuestamente aceptada como mecanismo de control perteneciente a la sociedad y con la que mantener la contabilidad económica, financiera e incluso social. (2003: 118). Opino que un futuro modelo de síntesis tendría que superar la enemistada de los seguidores más radicales de la CIV hacia la ciencia tradicional y su confusión ocasional de ciencia con tecnología13, así como vencer la desconsideración que muestran los empírico radicales hacia los juicios de valor relacionados con la ciencia y sus aplicaciones14. (2003; 118)

La investigación Contable en Colombia.15

Podría llegarse a plantar que en Colombia ha existido y existe investigación contable que se constituye desde particulares intereses, al parecer su mayoría irreconciliables y que los efectos de dichas reflexiones, si bien son importantes resultan siendo eclécticos para la conformación de la contabilidad como disciplina,

13 -de hecho el espíritu predominante parece ser justo el contrario, es decir, un espíritu de radicalización, confrontación y antagonismo hacia los historiadores de la contabilidad tradicionales. Se trata, sin duda, de un ejemplo de la necesidad de autoafirmación que a menudo sufren las nuevas tendencias (la nueva historia, defendida por los seguidores de la CIV), las cuales no encuentran mejor manera de desarrollarse que atacar a las ideas establecidas (Esteban Hernández, 1998, citado por Mattessich, 2003, 110 ) 14 Además, muchos han conseguido suficiente poder como para censurar la erudición genuina, han irrumpido, montados en su caballo de Troya, en la ciudadela del academicismo con la intención de poner fin a la cultura superior …son los anticientíficos, que suelen llamarse a si mismos posmodernos, (Págs. 209-210)…se contrata a profesores a los que se asciende y se les da poder para enseñar que la razón no merece la pena, que la demostración empírica no es necesaria, que la verdad objetiva no existe, que incluso los aspectos mas básicos de la ciencia constituyen una herramienta que sirve al capitalismo o al machismo, y otras lecciones semejantes. Algunos llegan a rechazar el conocimiento ten concienzudamente logrado en los últimos quinientos años (Págs. 219), Bunge 1999, citado por Mattessich, 2003, 113) 15 Un estudio detallado sobre la investigación contable en Colombia lo constituye el titulado “Aproximación histórica a la Investigación Contable en FIDESC Y CCINCO, trabajo de grado presentado para obtener el título de Contador Público en la Universidad del Valle, por las estudiantes Claudia Barrios y Tatiana Fuquene, 2004.

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campo del saber contable. ¿Cómo insertar a los estudiantes en discusiones sobre su disciplina si los investigadores que dirigen sus inquietudes piensan la contabilidad desde sus referentes y en ocasiones presentan posturas encontradas sobre y dentro de un mismo asunto? La ausencia de planificación en la investigación contable en Colombia puede sostenerse según lo expuesto por el profesor Franco: “…no ha manejado la idea de programas o proyectos de investigación, ha sido más bien un centro de coordinación y discusión sobre el trabajo de una serie de investigadores que se han vinculado y que cada uno ha desarrollado sus actividades de una manera autónoma e independiente llevando su producción intelectual a la discusión de simposios de educación y docencia…lo mejor que ha hecho CCINCO es el trabajo de reunir a una serie de investigadores, de ponerlos en discusión, en contacto y de promover una emulación entre esos investigadores de manera que cada día se vaya produciendo más y llegando a nuevos investigadores”. Agregan las autoras: “la descripción realizada por el profesor Ruiz muestra la carencia de planeación para la investigación (y difusión del pensamiento contable en Colombia), es así como los trabajos se orientan de acuerdo a los intereses particulares de cada miembro y no como respuesta a una tarea coordinada, estudiada y consensuada”. (Barrios, et al, 2004: 81).

Si bien es cierto la investigación Contable en Colombia ha sido direccionada desde las características señaladas por las autoras, el saber contable en su estado actual presenta disensiones que no se superan mediante planeación para la investigación o tareas consensuadas. El cisma existente permea los trabajos de investigación contable reflejando un saber atomizado en el que convergen diferentes posturas, algunas coexisten, pero por otro lado otras se presentan contradictorias. Disensos en el estudio del conocimiento Contable Para finalizar de manera breve se exponen algunas de las contradicciones anunciadas en un orden arbitrario:

• Consideraciones que toman la contabilidad como una ciencia frente a las que consideran que la contabilidad no cumple con los requisitos de cientificidad. (Garcia, 2004., Romero, 2006)

En este sentido para los primeros las discusiones dadas por los segundos (por ejemplo las de orden moral para la contabilidad) serian improperios para la disciplina contable, sus investigadores y lenguaje científico; en este sentido el profesor Martínez menciona: quienes se adhieren a estos postulados no aceptan otras variables de construcción científica, en tanto estas comprometen el rigor científico y una supuesta neutralidad axiológica o valorativa (2001, 47). Los disensos pueden evidenciarse en la siguiente afirmación: en algunos (trabajos) se descalifican las propuestas positivistas para dar cuenta del estatus epistemológico de la contabilidad con argumentos que mezclan premisas sociológicas y las contraponen a argumentos filosóficos, lo que hace de ellos no atinentes, falaces, ambiguos o con cargas de premisas ocultas.(Lemos,2005, 22); es

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claro que dicha postura se refiere a las consideraciones morales y no científicas para la contabilidad. Por ejemplo la entregada por el profesor Gómez (2003). Este comportamiento es explicado por Foucault (1987) así: la doctrina vincula los individuos a ciertos tipos de enunciación y como consecuencia les prohíbe cualquier otro; pero se sirve, en reciprocidad, de ciertos tipos de enunciación para vincular a los individuos entre ellos, y diferenciarlos por ello mismo de los otros restantes.

• En este mismo sentido autores que se sustentan en la explicación científica (ciencias naturales) y otros que apelan a la comprensión (ciencias sociales y humanas).

Este dualismo metodológico, se expresa en la polaridad que emerge de la dicotomía: objetividad-subjetividad y explicación-comprensión. Las primeras están enraizadas en las posturas que devienen de los enfoques positivistas y las segundas que tienen como matriz analítica la fenomenológia y la hermenéutica. (Martínez, 2001, 48).

• Autores que han señalado el control como una de las funciones intrínsecas de la contabilidad, frente a otros que plantean lo contrario (Bryer, 2006., Lemos, 2005)

• Autores que reconocen la importancia de la contabilidad (financiera) para la

toma de decisiones y otros que demuestran y ponen en duda dicha afirmación (Cañibano et al, 2000; Ross et al, 2005)

• Autores que plantean que la contabilidad realiza mediciones y otros que

plantean que la contabilidad es un saber sin medición (Lemos, 2004., Vickrey, 1970)16

Epilogo. Existe cierto pesimismo frente a las posibilidades de cambios en las prácticas pedagógicas que actualmente degradan la formación del contador público, sin embargo al respecto Kant afirma: la suposición de que, cuanto hasta ahora aún no se ha logrado, sólo por eso tampoco se va a lograr jamás, no autoriza en modo alguno a desistir de propósitos pragmáticos o técnicos (como, por ejemplo, el de viajar por el aire con globos aerostáticos), y menos todavía de un propósito moral, pues respecto de este último basta con que no se haya demostrado la imposibilidad de su realización para que constituya un deber (1993 :55). La educación de la contabilidad debe ser acompañada no sólo de prácticas que acentúan el oficio instrumental del contable, se deben articular elaboraciones

16 Frente a estas últimas tres contradicciones es necesario aclarar que no son muy comunes en el ámbito académico dado su general aceptación que se desprende de aceptar como naturaleza de la contabilidad la representación, medición y control de la riqueza. Por otro lado se ha sostenido que la información contable se constituye en la base para la toma de decisiones, sin embargo revisiones realizadas en otros contextos

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conceptuales que fundamenten la práctica contable. Se le debe permitir al estudiante un verdadero acceso al pensamiento contable, y no sólo de papel como comúnmente queda consignado en los propósitos de currículo. Este pensamiento no se reduce a un libro de texto ni a un decreto reglamentario como comúnmente se le ha hecho creer a los estudiantes. Los programas de estudio deben fomentar actividades académicas que permitan la discusión sobre temáticas inherentes a la profesión y disciplina contable. Estas discusiones deben ser articuladas a los planes de estudio de manera amplia, dejando de lado posiciones que toman las reflexiones epistemológicas, científicas o filosóficas por extrañas a la práctica contable. Los docentes de los programas de estudio de contaduría pública deben participar en procesos de investigación, con el fin de actualizar permanentemente sus concepciones frente al saber contable y sus concepciones frente a la profesión. Resulta de vital importancia la consulta por parte de estudiantes y docentes de las bases de datos con que cuentan algunas universidades del país, en las cuales se presentan publicaciones de tipo académico científicas, estas pueden soportar las investigaciones presentes, las futuras y también cuestionar las antiguas por haber estado alejadas de este tipo de estudios. El proceso de articulación de la investigación contable y del conocimiento contable es y será un proceso lento en la medida que los docentes sigan enseñando mediante métodos que privilegian las lecturas funcionales y las elaboraciones prácticas contables, las cuales si bien son importantes, son tomadas por estos como las únicas o las requeridas por el mercado laboral y a su vez institucionalizadas mediante decretos reglamentarios de educación (Decreto 2566). En este sentido el docente conciente o inconscientemente lastima el saber del estudiante limitándolo al procesamiento de información, en el que pocas veces se cuestiona la información transmitida. Ocasionando en el estudiante cierto desprecio o actitud apática por la reflexión y el pensamiento, dado que en su proceso (de) formativo ha estado acostumbrado o se le ha inculcado una visión técnica de la contabilidad, ignorando con ello el poder constitutivo de la contabilidad (Carrasco, et al 1997: 67). “No podemos seguir considerando a la contabilidad como un conjunto de herramientas técnicas que se limitan a la representación “neutral” del mundo de los “hechos” económicos. Porque el output que produce el proceso contable afecta directamente a la imagen que construimos del mundo en que vivimos (Hines, 1988, 1989); a las ideas que nos formamos acerca de los individuos, las organizaciones y la sociedad en su conjunto; y a las decisiones que adoptamos en la administración de nuestras vidas y de la de los demás”. Y por último los estudiantes, aquellos directamente responsables de darse su forma-ción (Quiceno, 2002: 94) 17 , son estos quienes deben propender por el

17 En este sentido el profesor Quiceno afirma: la formación es un proceso de adquisición de la forma estética y de la forma ética de cada uno. Lo estético se produce cuando uno se interesa por su apariencia y la ética cuando se interesa por sus actos. Nadie distinto a uno puede interesarse por lo

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cumplimiento de los propósitos explícitos de los currículo de estudios y no permitir la estafa o el engaño al que inconscientemente son sometidos. Es claro que en este documento se ha pretendido mostrar que es posible otro tipo de lecturas contables, que existen documentos que presentan reflexiones relacionadas con la disciplina y profesión contable que de cierta forma complementarían el conjunto saber-hacer; y por último y lo más importante, el estudiante juega un papel fundamental para el cambio de visión de la contabilidad, es este quien a través de su pensamiento crítico deberá arrogarse el derecho de interrogar a la verdad sobre sus efectos de poder y al poder sobre sus discursos de verdad. La crítica será el arte de la inservidumbre voluntaria, el arte de la indocilidad reflexiva que tiene esencialmente por función la des-sujeción18. Bibliografía. BARRIOS, Claudia; FUQUENE, Tatiana. (2004). Aproximación histórica al desarrollo de la investigación contable en FIDESC y CCINCO. Tesis de pregrado del Programa de Contaduría Pública de la Universidad del Valle, Cali. BRYER, Rob. (2006). Accounting and control of the labour proces. Critical Perspectives on Accounting 17, 551–598. Cañibano, Leandro., Garcia, Manuel., Sánchez, Paloma. (2000). Accounting for Intangibles: A literature Review. Journal of Accounting Literature. Vol. 19, Pags, 102-130. CARMONA, Salvador., Ezzamel, Mahmoud., Gutiérrez, Fernando. (2004). Accounting History research: traditional and new accounting history perspectives. De Computis. Revista Española de Historia de la Contabilidad. Nº 1. CARRASCO, Fenech, Francisco y Larrinaga González, Carlos. (1997). El poder constitutivo de la contabilidad: consideraciones sobre la cuestión medio ambiental. En. Ensayos sobre contabilidad y economía. Tomo II. Homenaje a Saez Torrecilla. Instituto de contabilidad y Auditoria de Cuentas. Madrid, Págs., 65-83. Cruz, Fernando. (1997). Apocalipsis No. Revista Universidad del Valle, No 16. Paginas 17-32. CUBIDES, Humberto, Gracia, Edgar, Machado, Marco, Visbal, Fernando, Maldonado, Alberto. (1993). Historia de la Contaduría Pública en Colombia Siglo XX. Tercera edición, Fundación Universidad Central, Págs., 35-136. Primera parte: “Evolución de la capacitación y formación de los contadores públicos” por Humberto Cubides.

uno o por lo otro, lo estético y lo ético, ambos procesos pertenecen a cada sujeto. Si alguien lo forma a uno, entonces, desaparece la formación por que ella es un acto libre, si a uno lo forman eso se llama dependencia, domesticación, instrucción. Lo estético y lo ético se producen al construir una forma, un estilo, unas maneras propias (Foucault, 1990: 140). Cuando uno busca su propia forma esto equivale a decir que uno llega a una estética. La formación es la relación que uno tiene con la forma de uno, de ahí viene la palabra forma – ción. 18 Foucault, Michel. Qu’est-ce que la critique, Critica y Auflarung, traducción de Jorge Dávila. En: Revista de Filosofía.

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EL PENSAMIENTO CRÍTICO: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO A LA EDUCACIÓN CONTABLE

Preparado por :Jhon Henry Cortés J.

“La filosofía debe ser un poder vivo,

y debe tener como propósito y efecto, la mejora del hombre”

Víctor Hugo Resumen. En la actualidad, las discusiones en la educación superior giran en torno a reflexiones de orden instrumental que, supuestamente, pretenden responder de mejor manera a las necesidades de la sociedad, sin embargo, en la mayoría de las veces no se comprende que tales requerimientos están determinados más por el modo de producción imperante que por la misma sociedad. Este documento hace una crítica a la educación basada en los conceptos de competencia, flexibilidad, habilidades, etc. y plantea que tales conceptos están definidos por un tipo de razón que opaca e impide el desarrollo del pensamiento crítico. Palabras clave: Competencias, habilidades, flexibilidad, pensamiento crítico, comprensión, contabilidad, desarrollo social. Planteamientos iniciales. Gran parte de las actuales discusiones en la educación tienen que ver con la identificación de los elementos y características propios de un modelo “tradicional”, de sus beneficios, pero ante todo de sus limitaciones. Se afirma que el modelo de educación tradicional está matizado por un especial énfasis en los problemas de la respectiva disciplina, que se desconoce las situaciones de su contexto social y que se olvida, además, la dinámica implícita en el conocimiento. Frente a esto se agrega que “en el esquema tradicionalista el papel del docente es el de transmisor, y el papel del estudiante el de receptor, no permitiendo este enfoque un avance en el aprendizaje y mucho menos en el conocimiento”.19

En este sentido, se han empezado a consolidar nuevos enfoques que permitan, ante todo, una correspondencia de los contenidos curriculares con las demandas del entorno. Se empieza a hablar, entonces, de competencias, resultados, habilidades, flexibilidad, entre otros conceptos que determinan el significado de un nuevo tipo de educación.

19 RÍOS, Ana Gloria. “Pedagogía, Conocimiento y Docencia Universitaria” En: Revista Lúmina Nº 02, Manizales (Col): Universidad de Manizales, 1998. pág. 123

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La contabilidad como una disciplina social ha encontrado en el modo de producción imperante un soporte teórico que la considera como un saber estratégico al momento de posibilitar las condiciones de reproducción del capital. Por la tanto, la educación contable no ha sido ajena a los nuevos requerimientos de la sociedad y en especial de las organizaciones capitalistas que, de alguna manera, inciden en la definición y organización de sus contenidos curriculares. Sin embargo, uno de los planteamientos centrales de este documento enuncia que probablemente el nuevo enfoque de educación, basado en conceptos como competencias, flexibilidad y habilidades, es potencialmente más comprometedor (que el enfoque tradicional) para el alcance y desarrollo de un pensamiento crítico. El presente documento tiene como objetivo fundamental comprender la importancia de formar en los estudiantes un pensamiento crítico, de tal forma que éste posibilite un crecimiento personal, un desarrollo disciplinar y una mejor calidad de vida social. La formación de competencias. Una de las principales funciones de la universidad contemporánea es el desarrollo de competencias que permitan a sus distintos profesionales actuar con facilidad en el terreno de la práctica. A simple vista esto no tiene nada de malo, es lo más natural que el egresado, por ejemplo el contador público, responda de manera competente a las exigencias de las organizaciones. Sin embargo, esta situación presenta un trasfondo más problemático. El concepto de competencia implica la determinación de un estándar, el cual debe ser cumplido por el profesional para que obtenga el calificativo de competente, pero ¿quién determina tales estándares?, ¿acaso la universidad, la sociedad, las organizaciones, o el propio mercado? Seguramente sea más un requerimiento de los tres últimos entes que de la propia universidad, y dependiendo de la influencia que cada uno de ellos tenga en el sistema educativo los intereses subyacentes en la determinación de las competencias necesarias variarán según quien lo determine. El espacio socioeconómico se encuentra esencialmente determinado por las relaciones de intercambio, es decir, por relaciones mercantiles. Este hecho genera una relación entre entorno y educación superior que se encuentra determinada de manera especial por el mercado y las organizaciones. En este sentido, las competencias que desarrolla la universidad en sus estudiantes pretenden responder a las necesidades que le plantea la sociedad en términos de habilidades específicas que permitan un mejor progreso de las organizaciones y su sostenimiento en el mercado. No es de extrañar, entonces, que en la formación del contador público se hable constantemente del desarrollo de competencias que permitan, por ejemplo, una mejor productividad de las unidades económicas. Luego, quien determinará si un profesional es competente o no será la misma organización. En otras palabras, es el modo de producción capitalista el que determina qué competencias requieren sus

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trabajadores, y es él mismo el que establece los requisitos que sirven como estándares para evaluar su cumplimiento. Las competencias se encontrarán, pues, limitadas a ciertos valores e intereses, de manera que la educación superior estaría respondiendo a tales, sin planteamientos críticos acerca de su validez o legitimidad social, cultural e incluso ambiental. De algún modo el concepto de competencia tropieza con lo dinámico, lo cambiante, lo contradictorio. En efecto, al predeterminarse cierto tipo de habilidades lo que se hace es preestablecer las características de las situaciones y cuáles han de ser los conocimientos necesarios para responder a las exigencias del medio. Por lo tanto, los contenidos curriculares –cuyo objetivo principal sería el desarrollo de competencias– se elaborarían en función de las exigencias, principalmente, del entorno económico,20 no obstante, por lo general no se comprende acá diferentes hechos: a) las competencias desarrolladas para un contexto espacio temporal determinado no serán válidas (o al menos no serán estrictamente coherentes) con otro momento en el que las demandas del contexto se habrán modificado; b) las competencias (habilidades) que se enseñan se tornan estáticas y deficientes cuando el recién egresado se enfrenta a un contexto en el que percibe la complejidad, dinamismo y variedad de relaciones y hechos sociales para los cuales no está preparado en la mayoría de las veces; y c) los contenidos enseñados en este tipo de programas buscan potenciar en el estudiante la capacidad para reproducir las características del entorno, no para interpretarlo, comprenderlo, ni mucho menos criticarlo. Ahora bien, cuando se reconoce que el entorno y en especial el mundo de las organizaciones cambia continuamente sus requerimientos, sus necesidades e incluso su manera de interactuar, se le enseña al estudiante que debe estar constantemente actualizado, entendiendo por tal concepto estar al día en cuanto a normas y exigencias legales se refiere. La base para afrontar el cambio es, pues, sólo aparente. No existe en los profesionales (concretamente los contadores públicos) una estructura teórica que permita comprender que tales cambios son, en últimas, manifestaciones o, mejor dicho, evolución de un mismo hecho que desde los albores del renacimiento se ha presentado, en esencia, inmodificable. Se está hablando de las relaciones y características que definen el modo de producción capitalista. El desarrollo de competencias está soportado, por tanto, en un pensamiento operacional.21 La educación superior busca que el profesional tenga las habilidades

20 Esto es cierto, al menos, para los programas de economía, derecho, administración, mercadeo y contaduría. Programas que están vinculados de manera concreta a las requerimientos del mercado. 21 Es preciso indicar que también es posible hablar de competencias cognitivas, las que harían referencia al conjunto de conocimientos que permitirían comprender gran parte de las relaciones sociales, sin embargo, no es este el caso de la educación superior, al menos no en términos generales, puesto que desde luego es posible encontrar algunas universidades (o programas académicos) que sí propenden por el desarrollo de un pensamiento crítico. Sin embargo, debido a que el significado que adelanta la nueva educación basada en el concepto de competencias se refiere al desarrollo de

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necesarias que el entorno en sus distintas exigencias pragmáticas le plantea. El estudiante (futuro profesional), e incluso gran parte del cuerpo docente, observa de manera correcta la enseñanza de habilidades,22 pues se cree que es lo que las organizaciones sociales necesitan para su progreso. Desde el punto de vista del capitalismo ciertamente es lo que se requiere para su avance económico, pero desde una perspectiva crítico social es muy dudable que tales habilidades sea lo que la sociedad necesita.

El reclamo de un currículo centrado en habilidades es representativo de un discurso cargado de poder. Es ideológico y contiene una amenaza velada. Es ideológico porque intenta cambiar a la universidad en una dirección que refleja intereses sociales particulares, y resulta amenazante porque su inclusión a la educación superior reducirá las posibilidades de la universidad de brindar todo su potencial emancipatorio. Es necesario reconocer lo que el lenguaje contemporáneo de las habilidades enmascara. En él se pone en juego una arqueología social cuyos intereses deben ser descubiertos y expuestos.23

El mantenimiento de los procesos que permiten que lo que exista siga existiendo es una de las condiciones más importantes de la sociedad mercantil; a partir de este supuesto evolucionan estructuras institucionales que perpetúan y extienden los intereses del modo de producción. Una de estas instituciones es la universidad, la cual se observa como un arquetipo fundamental que posibilita la construcción de esquemas mentales enajenados y desinteresados de toda construcción social. De ahí la importancia de desarrollar competencias y habilidades (que por definición son exclusivamente instrumentales), puesto que excluye a la sociedad civil de la oportunidad de pensar por sí misma, de comprender las relaciones sociales y de criticar los esquemas de pensamiento dominantes. Además, se le enseña al estudiante que es más importante la formación de habilidades que el cultivo y desarrollo del pensamiento crítico, es por ello que se presta mayor atención, en la mayoría de los programas académicos de contaduría pública, al aspecto práctico e instrumental que a los desarrollos teóricos, no sólo de la contabilidad, sino también de disciplinas como la economía, la filosofía, la administración, el derecho, etc. Es probable que gran parte de la explicación a esta situación se encuentre en que las habilidades poseen por lo general un valor de

habilidades que permitan afrontar las demandas materiales del medio, cuando se hable de tal concepto se hará en el sentido operacional del mismo. 22 La idea de habilidad expresa en sí misma la noción de lo operacional, lo rutinario, lo técnico. Así, por ejemplo, cuando se dice que un contador es hábil en la construcción de los estados financieros, se indica su perspicacia técnica para elaborar de manera rápida (aunque no necesariamente oportuna) un compendio informativo útil a algún tipo de usuarios de tal información. 23 BARNETT, Ronald. Los Límites de la Competencia. El Conocimiento, la Educación Superior y la Sociedad. Barcelona: Ed. Gedisa, 2001. pág. 85 - 86

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cambio, mientras que el pensamiento crítico, en el sentido que acá se plantea,24 es comúnmente rechazado en el marco de las estructuras institucionales. El concepto de resultado presenta en el ámbito de las competencias un significado especial. Las competencias de un profesional se deberán evaluar a partir del cumplimiento de un estándar o conjunto de ellos, en otras palabras, en función del resultado de una actividad determinada, en este sentido, se le enseña al estudiante a desarrollar sus funciones de manera eficiente y eficaz, mas no se le enseña a pensar críticamente, donde no hay resultados definitivos, sino que todo es un proceso que tiende al mejoramiento de la calidad humana. Una visión académica en términos de la consecución de resultados, a través de la enseñanza de habilidades que formen al estudiante para que responda con eficiencia y eficacia a los intereses de la organización, muestra de manera indiscutible la operacionalidad del pensamiento, que tiene como fin (muchas veces sin saberlo) coadyuvar a reproducir las condiciones del modo de producción. “La noción de resultado es característica de la razón instrumental, de hacer o decir algo con un propósito determinado”.25

Ahora bien, otro aspecto de gran importancia en el ámbito de la “nueva” educación contable tiene que ver con el concepto de flexibilidad, desde el cual, en la actualidad, se estructuran los contenidos curriculares. El concepto de flexibilidad, en el contexto económico, implica esencialmente la desregularización de las actividades y el desarrollo de procesos más autónomos y autocontrolados. En este ámbito la flexibilidad tiene que ver con la generación de condiciones que permitan una mayor aceleración en la circulación del valor, esto está asociado a la manera en que las unidades económicas capitalistas organizan su producción y la forma como se relacionan con la sociedad, la cual determina las condiciones de realización del valor económico. El paso de un sistema de relaciones organizacionales basado en el taylorismo a uno basado en el fordismo y luego en el neofordismo, indica la manera en que evoluciona el modo de producción capitalista hacia procesos de producción automáticos y autocontrolados, que encuentran su sustento en grandes inversiones de capital fijo y el consiguiente decremento –casi exponencial– del capital variable.

24 Es preciso aclarar que en el mundo de las organizaciones también se habla de “pensamiento crítico”, y aquellas personas que lo potencian son recompensadas por la administración. En este contexto se le entiende como un tipo de pensamiento que posibilita el cambio y la reconfiguración de los elementos organizacionales en beneficio de la misma unidad económica o de sus interesados; no obstante, se encuentra limitado a ciertos intereses, de manera que si un trabajador quiere proponer un cambio que afecta la estructura dominante ya no se considera un pensamiento crítico, sino tal vez un sindicalista o radical que hay que calmar (o incluso callar, en ocasiones sin importar la manera). Desde una perspectiva filosófica tal pensamiento no sería, en últimas, una expresión crítica del mismo, ya que éste presenta como característica fundamental el razonamiento libre del individuo, sin sujeción a intereses y sin limitaciones en su diálogo interpersonal. 25 Ibid. pág. 117

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Esta situación, caracterizada por el alcance de una mayor productividad, tiene como fin el incremento y acumulación de capital.

Todo parece indicar que el soporte principal de una economía cada vez más global está dado por la presencia del paradigma científico – tecnológico, el cual condiciona todos los aspectos de la vida social, económica y cultural de los países. De hecho se trata de un mundo tecnológico donde las aplicaciones de la ciencia y los sistemas de información han empezado a jugar un papel decisivo en el terreno de las competencias. Los efectos se manifiestan en la presencia de nuevas realidades donde los espacios y tiempos, producto de visiones diferenciadas, caracterizan el mundo de la producción, de la distribución y en general de la nueva dinámica de gestión empresarial.26

Tal tendencia científico – tecnológica, como lo indica el profesor Gracia, condiciona los diversos aspectos de la vida social, por este motivo no es incoherente pensar que la educación superior también se encuentra influenciada por tal perspectiva. En opinión de quien escribe este documento, el desarrollo de tal tendencia nada tiene que ver con la construcción de un pensamiento crítico, ya que, ante todo, es una manifestación de la razón instrumental agenciada por los grandes intereses del capital, que pretende desarrollar en la sociedad los elementos necesarios para masificar el consumo, condición indispensable para completar el proceso de circulación del valor.27

La ciencia, entonces, no se presenta tan objetiva como lo pretende, ya que responde, sin lugar a dudas, a determinados intereses.28 Un ejemplo de ello (sobre

26 GRACIA LÓPEZ, Edgar. “El Problema de la Investigación Contable”. Documento preparado para el Tercer Simposio de Contaduría Pública Siglo XXI. Sogamoso (Col.): Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 1999. pág. 01 27 Es innegable que los adelantos de la ciencia y la tecnología han proporcionado a la sociedad en general beneficios y comodidades que de otra manera no hubiera podido ser desarrollados, por ejemplo, el desarrollo de las telecomunicaciones, las facilidades para transportarse de un lugar a otro, la posibilidad de explorar horizontes espaciales, entre otros. Lo que se cuestiona no es el beneficio que la ciencia y la tecnología ha aportado a la sociedad en general, sino ante todo los intereses que subyacen en la tendencia científico – tecnológica, los cuales determinan relaciones de poder, demarcan criterios ideológicos y condicionan la manera en que se distribuye la riqueza (para no mencionar sino estos efectos); esto ocasiona no sólo el detrimento de las clases menos favorecidas, sino el deterioro de la vida misma en todos sus niveles. 28 Es importante aclarar que el cientifismo, para Habermas, “significa la fe de la ciencia en sí misma, o dicho de otra manera, el convencimiento de que ya no se puede entender la ciencia como una forma de conocimiento posible, sino que debemos identificar el conocimiento con la ciencia”. HABERMAS, Jürgen. Conocimiento e Interés. Madrid: Taurus Ed., 1982. p. 13. Este enunciado es especialmente importante en el contexto de la educación superior, ya que con facilidad se cree que el desarrollo de un pensamiento crítico es equiparable a un pensamiento científico, lo que limita las posibilidades del conocimiento, el cual, en un sentido estricto del concepto de universidad, debe orientarse al desarrollo de la sociedad, entendido no desde lo económico, sino desde lo sociológico, desde lo psicológico e, incluso, desde lo espiritual.

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todo en países “desarrollados”) se observa en la financiación que hacen las empresas a los centros de investigación y a las universidades, tales acciones es dudoso que correspondan a intencionalidades filantrópicas como más bien a conjuntos de intereses significativos para tales organizaciones. El desarrollo de tecnologías, contenidos y procedimientos orientados a que el estudiante tenga una mayor capacidad adaptativa en el cambiante mundo de las relaciones mercantiles corresponde a características posibilitadas por la flexibilidad (concepto que se encuentra relacionado con otros, como competencias, habilidades, resultados, etc., con los que no difiere en mucho). La flexibilidad en la educación apropia muchas de las características de la flexibilidad en lo económico. En lo educativo implica también la desregularización, de manera que le permita al estudiante transitar con libertad por los distintos contenidos de conocimiento (créditos académicos) de acuerdo con sus distintas posibilidades (de tiempo, de economía, de preferencias); implica procesos de autonomía en la formación; e implica, ante todo, la definición de las competencias a las que cada curso está orientado. Responder a las exigencias del entorno laboral es el objetivo principal de la flexibilidad en la mayoría de los currículos académicos de contaduría pública. Es un objetivo matizado por una racionalidad productiva, de mantenimiento y reproducción de las relaciones sociales capitalistas. La tendencia científico – tecnológica, como expresión de la racionalidad instrumental, impulsa en la educación superior un conjunto de cambios que tienen como fin responder a las necesidades del entorno socioeconómico, no de la sociedad en sí misma. El actual modo de producción ahora ha extendido las relaciones mercantiles al contexto del conocimiento, la investigación y la educación. El pensamiento crítico La sociedad, en la que se puede encontrar enormes problemáticas de diversa índole, exige a los saberes de una actuación política que permita brindar soluciones a los conflictos que se presentan en la realidad; conflictos que son el resultado de la formación histórica de la cultura, la ideología y la economía de una sociedad. La universidad, de alguna manera, es el reflejo de la cultura de una sociedad determinada, por lo tanto, los contenidos curriculares son expresión de intereses, sea académicos, políticos, o económicos, que de una u otra forma determinan los conocimientos enseñables, así como su funcionalidad social. Hablar de un pensamiento crítico es referirse a un tipo de pensamiento filosófico, político, social y, en últimas, interdisciplinario, pues está claro que cuando se presenta un hecho que debe ser solucionado no basta acudir a un solo saber, sino

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que es necesario integrar éste a otros saberes con el fin de descubrir la esencia problemática de la estructura o realidad que se presenta.29

De hecho, la pertenencia a una comunidad disciplinar (comunidad de contadores, de economistas, de abogados, etc.) configura sentimientos en el individuo que lo llevan a actuar con cierta actitud remisa –a veces de manera inconsciente– hacia otros campos disciplinares, pues se piensa que la disciplina es independiente y autónoma de la disciplina , o de la disciplina esta creencia conlleva actitudes de negación al conocimiento desarrollado por otras disciplinas, pues en la mayoría de las veces no es considerado relevante por los integrantes de la comunidad para su ejercicio profesional. Lo anterior puede vislumbrarse claramente en los estudiantes de contaduría pública (y, por lo tanto, también en los profesionales). Éstos, en su mayoría, sólo consideran relevante aquellos créditos que están vinculados de manera directa con su futuro ejercicio profesional, por ejemplo, contabilidad de costos, contabilidad financiera, tributaria, análisis financiero, legislación comercial, auditoría, contraloría, etc., mientras que otros contenidos como epistemología, investigación, teoría contable, matemática, economía, administración, fundamentos de derecho, ética, constitución política, recursos humanos, contabilidad ambiental, entre otros, son vistos como “rellenos” a los cuales no se le encuentra ninguna razón de su enseñabilidad para una profesión como contaduría pública. Desde luego este problema no sólo tiene que ver con el sistema educativo como tal, en el que se le impide al estudiante pensar de manera crítica, sino con la misma actitud de los docentes y con su formación histórico-cultural que no les permite comprender su actividad como una actividad política con gran implicación social. Es preciso comprender que lo que en el pensamiento se divide (economía, contabilidad, administración, etc.) en la realidad se presenta como una unidad estructurada, indivisible y completamente entretejida por finas redes que resulta imposible separar. Una compra, por ejemplo, es un hecho unitario que involucra a su vez economía, contabilidad, derecho, cultura e, incluso, psicología. Por tal razón, desde una perspectiva crítica, resulta poco pertinente tratar de comprender los hechos a partir de la escisión de los campos de conocimiento, como si cada uno bastara para explicar lo que sucede en la realidad. Un pensamiento crítico deberá atender como premisa fundamental que un campo disciplinal específico es tan sólo el camino inicial que brindará los elementos primarios para la comprensión de los hechos sociales. Desde esta perspectiva el sentimiento de afecto hacia una

29 El profesor Edgar Gracia, en este sentido, alude que “el criterio de totalidad se asume como la aprehensión de la esencia de una realidad estructurada”, es decir, cuando se estudia la realidad como una estructura integrada, como una unidad sistémica, lo más importante no es conocer cómo se encuentran ordenadas las partes integrantes de tal realidad, sino antes bien su esencia, esto permitirá conocer las relaciones causales de los hechos y no sólo sus manifestaciones, como generalmente ocurre. GRACIA LÓPEZ, Edgar. “Economía y Sistema de Cuentas” En: Revista Legis del Contador Nº 02, Santa Fe de Bogotá: Ed. Legis, 2000. pág. 21

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disciplina en particular tiende a desaparecer y se ve reemplazado por un amor al saber.30

En este orden de ideas, uno de los elementos de mayor importancia en el marco del pensamiento crítico es el concerniente a la integración entre teoría y práctica. La mayoría de los profesionales y académicos (en la comunidad académica contable, por ejemplo) o bien son expertos en un conjunto de técnicas y procedimientos prácticos pero carentes de una capacidad comprensiva y explicativa acerca de lo sucedido en la realidad, o bien son eruditos que se dedican a reflexionar acerca del mundo pero con poca posibilidad de aplicar tales conocimientos al mejoramiento de realidades concretas. Por eso una reestructuración basada en el pensamiento crítico debe propender por saber integrar de manera adecuada la teoría con la práctica, de forma que se puedan comprender los hechos sociales pero a su vez generar propuestas materiales de solución que sean viables. Desde luego esto no es una tarea fácil, pero explicitar la intencionalidad de una relación coherente entre lo abstracto y lo concreto se constituye, en sí mismo, en un gran paso. La división entre la disciplina y la profesión, entre el saber y el hacer, entre la contabilidad y la contaduría, ha configurado en el estudiante y en el profesional la creencia de que el conocimiento va por un camino y la práctica por el otro. Se dice, por ejemplo, que la contabilidad es el saber y la contaduría el hacer, no obstante, es probable que tal diferencia constituya un equívoco y sea un obstáculo para la adecuada comprensión e integración entre teoría y práctica. El conocimiento, de acuerdo con Kant, comienza con la experiencia, y aunque no todo conocimiento procede de ésta –puesto que puede hablarse de conocimiento a priori– sí ha de encontrarse en los límites de la realidad objetiva; en otras palabras, no puede hablarse de conocimiento si éste no posee en la realidad objetiva su intuición correspondiente, esto es, un hecho empírico al que se refiera o al que potencialmente pueda referirse. Lo trascendental en Kant significa, precisamente, la necesidad de que todo conocimiento a priori (disciplina) esté relacionado con la realidad objetiva (profesión). Es preciso comprender, pues, en sentido trascendental, que la contabilidad –como campo de conocimiento– es tanto teoría como práctica; contabilidad es lo que el entendimiento piensa, como aquello que hacen los contables en su diario quehacer. Al control que manejan las organizaciones no se les llama, en la práctica, contaduría, sino contabilidad. El Estado, por ejemplo, no regula la contaduría de las organizaciones, lo que regula es la contabilidad que tales organizaciones manejan.31

30 En mi caso creo que por siempre conservaré un amor especial a la contabilidad por ser la disciplina que posibilitó mis capacidades cognitivas, por ser la disciplina desde la que comprendí la importancia de la investigación y, ante todo, por ser la disciplina que tantas felicidades me ha brindado. 31 De hecho, al principio de mi experiencia docente enseñaba a los estudiantes la diferencia entre disciplina y profesión, entre saber y hacer y, por lo tanto, entre contabilidad y contaduría. Al decirles que la contabilidad se relacionaba con lo teórico, y que la contaduría tenía que ver con todas aquellas normas, procedimientos y tecnologías, empezaban a llamar al control contable de las organizaciones, contaduría; sólo se reservaba el concepto de contabilidad, entonces, para todos aquellos estudios teóricos que al parecer muy poco tenía que ver con el mundo de lo concreto. Para ser sincero, a veces

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Cuando se habla de disciplina contable no se habla solamente de disquisiciones teóricas, reflexiones como metafísicas demasiado abstractas para la realidad. Tampoco se debe pensar que se habla de una parcela de la contabilidad que más convendría para las universidades o los académicos pero no para los contadores que viven en la práctica. No. Disciplina contable no es sólo teoría contable. Ni disciplina contable es una cosa diferente a práctica profesional contable. Disciplina contable es un todo íntegro, teoría y práctica social contable.32

Tener claridad en torno a este aspecto, a la asociación entre teoría y práctica, se constituye en un acto político de gran valía para la construcción de soluciones críticas que en verdad generen un desarrollo social. En efecto, si se comprende que no será posible develar la esencia de una realidad estructurada bajo una perspectiva de división entre lo abstracto y lo concreto, entonces se orientarán los esfuerzos cognoscitivos a la elaboración de realizaciones que posibiliten un avance progresivo (en términos sociales) de la disciplina y de la sociedad en general. La reconfiguración de la educación sustentada en el pensamiento crítico permitirá generar cambios decisivos, que incluso se tornarán ideológicos, en tanto que plantee nuevas formas de pensamiento y de actuación. Desde esta perspectiva, el docente es el principal agente político de la educación superior, ya que tiene la oportunidad de enfocar la enseñanza de determinada disciplina como médula de transformaciones sociales. La investigación resulta fundamental para este propósito, 33 ya que permite comprender por qué, cómo y para qué se presentan las actuales relaciones sociales, desde donde se puede vislumbrar los intereses inmersos en los procesos sociales, así como la posibilidad de generar nuevas alternativas teóricas, nuevos marcos conceptuales que permitan ver el mundo de una manera diferente.

también yo me confundía, pues no sabía en realidad si llamar a la práctica contable contabilidad o contaduría. Al fin, comprendí que tal diferencia es en todo innecesaria, además de que evita obstáculos en la comprensión de la realidad objetiva, pues, de alguna manera que aún no conozco con claridad, la diferencia entre disciplina y profesión genera en nuestras estructuras mentales una especie de escisión entre lo abstracto y lo concreto, cuando, desde una perspectiva crítica, no son más que partes de una misma unidad. 32 GÓMEZ VILLEGAS, Mauricio. Perspectivas de la investigación ortodoxa y heterodoxa en la disciplina contable. pág. 3. Documento sin referencia. 33 En este documento la investigación es entendida como un proceso de construcción de conocimiento que debe estar orientado a un mejor desarrollo de la sociedad; por lo tanto, en el contexto de las disciplinas sociales, el que tal concepto siga o no criterios de taxonomía científica (a la manera clásica) es irrelevante si su interés último no es posibilitar una mejor calidad de vida a la sociedad misma. Otro problema que se presenta con la investigación es que ésta sólo se considera como tal en los niveles de postgrado, excluyendo al estudiante de pregrado de la posibilidad de ser considerado investigador, en tanto creador de conocimiento aportante al desarrollo social (cualidad que se considera indispensable en el marco investigativo de las disciplinas sociales). Ahora bien, de alguna manera esta situación genera en el estudiante un tipo de desmotivación, pues a sus estudios no se les brinda la importancia que realmente merecen.

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La investigación es –probablemente– el elemento de mayor trascendencia en el desarrollo del pensamiento crítico, puesto que permite comprender el ordenamiento estructural de las relaciones sociales. En este sentido, entender el concepto de comprensión es de gran importancia.

Hay una serie de criterios necesarios para establecer que una persona tiene comprensión bien desarrollada acerca de un tema, por ejemplo de la filosofía de Wittgenstein. En primer lugar, para que la comprensión sea perfecta debe ser una comprensión verdadera, correcta o válida y no un malentendido. En segundo lugar, debe ser una comprensión que llegue a los principios fundamentales, las presuposiciones y las motivaciones. En tercer término no debe dejar de lado ningún aspecto significativo. En cuarto lugar, debe ser sinóptica, es decir, debe permitir una visión de la totalidad del tema, [problema o hecho]. En quinto lugar, debe ser sensible a los significados ocultos, a los sutiles cambios de énfasis y los matices de expresión. En sexto término, debe ser crítica; una persona no puede comprender completamente la filosofía de Wittgenstein si es ciego ante sus errores, debilidades y omisiones. En séptimo lugar, no debe ser insegura o intermitente. En octavo término, debe ser creativa; una persona no comprende verdaderamente la filosofía de Wittgenstein si no puede comenzar a aplicar sus principios a un tema que no fue estudiado por Wittgenstein. Una respuesta evaluativa adecuada podría ser un noveno criterio, ya que podemos resistirnos a admitir que alguien tenga una comprensión completa de la filosofía de Wittgenstein si no tiene hasta una cierta admiración por sus logros. Las características mencionadas en esta lista son virtudes más o menos independientes o excelencias en la comprensión. En ciertos casos algunas de ellas pueden estar mucho más presentes que otras.34

Este párrafo muestra variados aspectos de gran interés, por ejemplo, el relativo a la verdad. Conocer la verdad de un conjunto de hechos, problemas o relaciones sociales, implica comprender las causas, los intereses que subyacen a los mismos. Desde este punto de vista se presenta una diferencia con el concepto de competencia, pues a éste no le interesa tanto la verdad, como ante todo la utilidad que pueda brindar. “El interés de la competencia tiene un carácter práctico y no epistemológico. Lo importante es esencialmente si la competencia logra los resultados deseados; la pregunta clave es ¿funciona? y no ¿es verdad?”.35

La comprensión puede ser constantemente desarrollada; por ejemplo, es posible tener cada vez más una mejor comprensión de porqué la contabilidad resulta fundamental para la sociedad, o de cómo ocurre el proceso de circulación del valor, o de cuáles son las características que definen la relación riqueza – propiedad, entre otros tantos temas que son de gran interés para la disciplina contable.

34 ELLIOT, R. K. citado por BARNETT, Ronald En: Los Límites de la Competencia… Op. cit. pág. 146 - 147 35 Ibid. pág. 147

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Comprender algo –y esto es bien importante en el marco del pensamiento crítico– no significa saber solamente qué quiso decir determinado autor, significa también definir una perspectiva propia respecto al tema, en la que se consideran diferentes alternativas, ideas y conceptos, con el fin de consolidar una visión clara y definida. El pensamiento crítico lleva la idea de un pensamiento autocrítico. Para comprender el qué, cómo y para qué de las relaciones sociales, es necesario criticar continuamente los esquemas cognoscitivos propios, pues tal vez es la única manera de desarrollar construcciones serias y rigurosas que generen esquemas sociales (ideológicos, culturales, económicos, etc.) diferentes a los existentes, con posibilidad de mejorar la condiciones de vida de la sociedad. La educación para el desarrollo de determinada competencia, por ejemplo, elaboración de estados financieros (competencia que es aplicable a varias personas), es diferente a la educación para el desarrollo del pensamiento crítico, ya que uno de sus elementos esenciales, la comprensión, es una característica individual y, por tanto, no podrá haber una comprensión igual en varias personas. La comprensión no sólo implica conocer la esencia de los hechos sociales, significa también la formación de cualidades humanas, como el respeto a la diferencia, la tolerancia, los valores sociales, etc., elementos que conjuntamente integrados generarán algún tipo de emancipación individual y social. “La tarea de renovar el conocimiento en beneficio de mejores condiciones de vida para una nación, enfrenta la necesidad de generar primero que todo un cambio de actitud en los estudiantes, en los docentes… y en general en todo el conglomerado social de la nación”.36 La principal tarea, pues, recae en los docentes, ya que éstos son los principales individuos que tienen la gran oportunidad de enseñar a ver y a construir el mundo de una manera distinta a la existente. Su responsabilidad pasa de ser simplemente laboral a ser una responsabilidad social. No obstante, para que el docente pueda propiciar en el estudiante un pensamiento crítico, es preciso que él mismo lo desarrolle primero, lo cual sólo será posible a través de la investigación (como conocimiento orientado a una mejor calidad de vida humana, individual y social). Reflexión conclusiva. Los anteriores enunciados, probablemente, pueden parecer demasiado utópicos, sin embargo, no pretenden desconocer la actual realidad que vive la sociedad (en especial la sociedad colombiana). Tal vez más infortunada que afortunadamente las relaciones mercantiles han matizado un modo de vida en el que lo económico define la ideología, la cultura y los mismos valores de los conglomerados sociales. No se desconoce que las personas se deben ajustar al sistema dominante con el fin de conseguir un salario que medianamente permita su sustento familiar. No se desconoce que aquellos que han tenido un pensamiento crítico en la educación, en

36 SARMIENTO R., Héctor José. “Educación, Cultura y Subdesarrollo” En: Revista Lúmina Nº 02, Manizales (Col): Universidad de Manizales, 1998. pág. 108

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la política, en sus trabajos, considerables veces han sido callados de la manera más violenta, coartando su vida y la esperanza de muchas personas. No se desconoce que en la actualidad el desarrollo de competencias, donde los conocimientos (desarrollados en términos de habilidades) son medidos a través de estándares que permiten identificar la eficiencia y la eficacia de las actividades, son el único medio para obtener un trabajo en un contexto laboral con altísimos niveles de desempleo. No se desconoce que la contabilidad ha sido un saber estratégico, pero ¿estratégico para quién y para qué? No se desconoce, en últimas, la difícil realidad que afronta nuestro país y la sociedad en general, pero es allí, precisamente, donde el “mundo de los sueños” cobra mayor importancia. Si las disciplinas sociales (incluso también las disciplinas de la naturaleza) sólo desarrollan y reproducen estructuras conceptuales y materiales de manera ciega, con la creencia de que no es posible cambiar lo existente, entonces no tendrá sentido el esfuerzo que se realiza; pero si al contrario, aún vive la esperanza de un mundo mejor, la esperanza de una sociedad más justa, la esperanza del respeto a la vida, la esperanza del respeto a la diferencia, la esperanza del respeto a nuestro querido planeta, entre muchas más esperanzas, entonces estas reflexiones acerca de la importancia del pensamiento crítico como elemento clave para una educación emancipadora de la sociedad, se convierte en una fuerza vital que de ningún modo debe ser descartada. Bibliografía.

BARNETT, Ronald. Los Límites de la Competencia. El Conocimiento, la Educación Superior y la Sociedad. Barcelona: Ed. Gedisa, 2001. DÍAZ VILLA, Mario. Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. Bogotá: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES–, 2002. GRACIA LÓPEZ, Edgar. “El Problema de la Investigación Contable”. Documento preparado para el tercer simposio de contaduría pública siglo XXI. Sogamoso (Col.): Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 1999. __________“Economía y Sistema de Cuentas” En: Revista Legis del Contador Nº 02, Santa Fe de Bogotá: Ed. Legis, 2000. GÓMEZ VILLEGAS, Mauricio. Perspectivas de la investigación ortodoxa y heterodoxa en la disciplina contable. Documento sin referencia. GUARÍN, Germán; RÍOS, Ana Gloria; TORRES, Flor Adelia, et al. Documentos de trabajo para el diplomado en docencia universitaria, 2005. HABERMAS, Jürgen. Conocimiento e Interés. Madrid: Taurus Ed., 1982. KANT, Immanuel. Crítica de la razón pura. 15ª ed., Santafé de Bogotá: Ed. Alfaguara, 1998. RÍOS, Ana Gloria. “Pedagogía, Conocimiento y Docencia Universitaria” En: Revista Lúmina Nº 02, Manizales (Col): Universidad de Manizales, 1998.

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SARMIENTO R., Héctor José. “Educación, Cultura y Subdesarrollo” En: Revista Lúmina Nº 02, Manizales (Col): Universidad de Manizales, 1998. Jhon Henry Cortés Contador Público – Universidad de Manizales

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LOS PROBLEMAS DE LA DISCIPLINA CONTABLE; LA INVESTIGACION

INTEGRATIVA

Por: Carlos Alberto Muñoz Restrepo

Introducción. En los últimos años ha venido haciendo carrera una propuesta que busca integrar los diversos enfoques y paradigmas de investigacion que permite recoger los aportes de tradiciones cuantitativa y cualitativa de la metodología de la investigacion. Reconoce en ella, el tratamiento duro, positivista, inspirado en una concepción ontológica, fisico-matematica de la realidad de los objetos, fenómenos y procesos de la naturaleza; y la especial consideración “blanda” que ha caracterizado el tratamiento hermenéutico- lingüístico en las llamadas ciencias del espíritu. Lo “duro” y lo “blando”, lo positivo y lo hermenéutico, lo cuantitativo y lo cualitativo, encuentra en la propuesta, un escenario de integración conveniente para el desarrollo y acumulación del conocimiento científico social. Entre las ventajas que ofrece la metodología, esta la de ofrecer un acercamiento didáctico para las nuevas camadas de investigadores en formación; por otra parte, reconoce ambas modalidades arriba mencionadas propias del conocimiento científico contemporaneo. Los diferentes niveles, estadios, los respectivos objetivos, así lo sugieren. En este escenario, se reconoce cierta “hibridación” o incorporacion de una realidad que supera las posturas tradicionales de la epistemología clásica naturalista, en su principio basico, el holismo, una cualidad implícita en una cotidianidad compleja. Este trabajo propone a la comunidad académica, una representación integrativa de la realidad abordada por el conocimiento contable, a partir de su sana consideración como disciplina, la cual, al ser referenciada desde un concepto diafano de ciencia, busca verificar la presencia de estos presupuestos para categorizarse como una disciplina capaz de constituir un cuerpo de teoría con la rigurosidad de la ciencia. La incursión busca otorgar en el producto final, la confianza ofrecida por el conocimiento cientifico, antes de desgastarse en la fusión de intereses desde los consensos políticos propios de la regulación contable. Cuando un profesional, al ejercer su práctica social, realiza obseravcones, que sustenadas en un a eneralidad, expresan las condiciones requeridas por su conocimiento para realizar una prediccion, objetivay valida. Lineas de investigacion.

Un criterio articulador de las lineas es el tema. Entendemos aquí por tema aquel conjunto de problemas que compaten un dominio de relaciones entre hechos, que por su naturaleza e insercion en la practica social, constituyen problematicas permanentes las cuales, dada su recurrencia, justifican su abordaje programatico en

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la perspectiva de conocer sus caracteristicas, sus relaciones y de esta forma, planificar los esfuerzos de la investigacion para resolver dichas situaciones, que en esencia, provocan algún malestar social, o incluso pueden poner en vilo la seguridad de la especie.

Es de reconocer que esta postura reconoce un cierto afan de control y dominio sobre la naturaleza, lo marca la trayectoria ulterior de la investigacion en funcion de los intereses que guian la labor cientifica. La noción tradicional de línea de investigación, parte generalmente de los intereses alrededor de los cuales gira el conocimiento. Estos intereses pueden originarse en las preferencias de los investigadores, en los planes institucionales, en las eolíticas de estado, etc. En este sentido recalcamos el profundo origen sociológico que encarna las líneas, sustentado en la necesidad de resolver los problemas prácticos de las organizaciones, o en ultimas los intereses sociales, alrededor finalmente de los intereses de la especie, dadas las frecuentes voces de alerta. Sociológicamente, las líneas tienen sus génesis en la persistencia de uno o varios investigadores, los cuales institucionalizan la trayectoria de trabajo en tanto logran persuadir otros grupos o instituciones a encarar la labor guiada por los intereses iniciales. En muchas ocasiones, estas líneas institucionalizadas, pueden dar origen a verdaderos programas de investigación, lo cual entendemos como la disposición a planificar los esfuerzos en las rutas trazadas, logrando en última instancia, fundamentar planes de desarrollo, u otras alternativas en las cuales media la decisión política y por su conducto transformar la realidad asi intervenida. Herramientas metodológicas diacrónicas. No obstante, sin desconocer su génesis sociológica, las líneas de investigación se pueden construir a partir de herramientas mucho mas poderosas como lo son las herramientas metodológicas diacrónicas. Haremos una breve presentación de los recursos que han caracterizado la “organización” del conocimiento en los ultimos años, y en lo que a la contabilidad respecta. Paradigmas de investigación contable. El pensamniento contable ha sido objeto de reflexión y articulación a partir de las ideas expuestas por Tomas S. Kuhn en su obra clásica, la estructura de las revoluciones cientificas. A. belkaoui (1981), a partir de los conceptos de enfoque o paradigma propuestos por la A.A.A. en su Statement on Accounting Theory and Theory acceptate (1977), apela a este recurso. En un principio Kuhn, plantea el termino en dos sentidos. Constelación de creencias, valores, técnicas y así sucesivamente compartidos

por los miembros de una comunidad dada

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Elementos de tal constelación, soluciones-enigmas concretos que empleados como modelos o ejemplos, pueden reemplazar a reglas explicitas como base para la resolución de los engimas restatnes de la ciencia normal.

Sintéticamente se puede interpretar que en la primera acepción se refiere a “matriz disciplinal” y en la segunda a “paradigma” propiamente dicho. (tascon Fernandez, Maria T. La contabilidad como disciplina científica. Revista contaduría U de A. no 26-27. Sep 95.) Belkaoui diferencia los paradigmas de los enfoques “los enfoques para la formulación de una teoria contable... resultan del intento de cada uno de los paradigmas por resolver los problemas contables” Distingue asi cuatro componenetes basicos que caracterizan un paradigma; una o varias obras representativas que se consideran como prototipos o ejemplares, una vision determinada sobre la materia estudiada, las teorias, y finalmente, los metodos o instrumentos de investigacion. Paradigmas clasicos

Antropologico-inductivo Del beneficio verdadero

Paradigmas de utildad en la decision

De los modelos de decision De los decisores

Del comportamiento agregado de mercado Del inversor individual Del valor economico de la información

Paradigmas emergentes

De la teoria de la agencia Positivo de la contabilidad De los efectos economicos en el mercado de capitales De la conducta: el proceso humano de la información

Programas de investigacion contable. Otra poderosa herramienta metodologica diacronica, es expuesta por Lakatos I, (19??) recurre a la sintesis inicial de la propuesta Kuhniana (historia externa) con los aportes del racionalismo critico insitos en la falsacion Poperiana (conjeturas y refutaciones, historia interna, logica del descubrimiento). Lo cual describimos asi; Un programa de investigacion esta compuesto por un conjunto de reglas heuristicas positivas y negativas, las cuales respectivamente, nos indica que caminos hay que seguir y que caminos evitar, conformando asi lo que denomina el nucleo del programa y el cinturon de seguridad.

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En esta misma estrategia se inscribe, Cañibano (1995) actualizando su propuesta inicial de 1974, en los siguientes terminos; Programa de investigacion legalista

Codigos y leyes PCGA aceptacion generalizada Maco conceptual teleologico

Programa de investigacion economico

Beneficio verdadero Comportamiento del decisor Teoria positiva

Programa de investigacion formalizado

Axiomatizacion Analisis circulatorio Teoria de la agencia Economia de mercado Modelo CAMP/HEM

Tradiciones de investigacion. Finalmente, terminando este apretado recuento en la evolucion de la teoria de la ciencia, la propuesta de Larry laudan (1977), conocida como tradiciones de investigacion, herramienta recogida por Mattessisch (1993) y que ha tenido una gran aceptacion en la comunidad acedemica de la disciplina contable internacional y que resumimos asi: RENDICION DE CUENTAS

Periodificacion plena Enfoque de agencia (primitivo) Agencia e información

VALORACION DE LA INVERSION

Valor presente y actual Enfoque del riesgo compartido Enfoque del mercado

PROGRAMA DE ESTRATEGIA EN LA INFORMACION

El modelo de crecimiento de Laudan, se asemeja bastante a la propuesta lakatosiana. La actividad cientifica, esta esencialemente dirigida a resolver problemas. Una tradicion de investigacion, especifica una ontologia general y un metodo general para resolverlos en un dominio determinado. En sintesis, sus funciones podrian esquematizarse asi; Determinar los limites de aplicacion de las terias que constituyen una disciplina,

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proponer heuristicas positivas y negativas, esto es proponer ideas iniciales que permitan la formulacion de teorias explicativas, predictivas y verificables, todo esto con el objeto de incrementar la capacidad de la tradicion de investigacion para resolver problemas, y finalmente,

la de justificas racionalmente la existencia de teorias cientificas. El profesor Franco Ruiz (C-CINCO), relievando el caracter historiografico de las propuestas iniicales, formula una hipotesis de gran controversia, al incorporar la nocion de obstaculo epistemologico planteado por Bachelard G., anunciando que las disciplinas a partir de las cuales ha usando el recurso de representacion y referencia es decir, el derecho y la economia, constituyen mas que todo obstaculo epistemologicos para el desarrollo del conocimiento contable.

Tradiciones de investigación(laudan) y disciplinas. A continuacion enunciamos brevemente sus posturas. Enfoque legalista

Codigos y leyes General aceptacion Marco conceptual logico Marco conceotual teleologico

Megatendecias. Normalizacion / estandarizacion; en los procesos de trabajo en funcion de los intereses de la sociedad capitalista de comparacion y analisis para identificar oportunidades de inversion de acuerdo con el entorno. Llama la atencion respecto de la internacionalizacion estratificada que la caracteriza. Enfoque economico

Tradicion de benefico verdadero Tradicio de la productividad Tradicion del comportamiento del decisor Tradicion de la teoria positiva

Enfoque formalizado

Tradicion de axiomatizacion Tradicion de analisis circulatorio Tradicio de la agencia Economia de lainformacion Modelos de valoracion

El camino de contabilidad integral reconoce el recurso a la epistemologia como opcion cientifica de nuestra disciplina. Naturaleza, objeto y rupturas epistemologicas constituyen una estrategia academica de rigurosidad cientifica.

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La investigacion integrativa. Nos parece bastante pertinente, reconociendo los progresos de estas propuestas, tener en cuenta ademas, de los tratamientos relacionados directamente con el progreso tecnico-cientifico, la incorporacion en los bloques tematicos, de aspectos no solo relacionados con este desarrollo, sino tambien, la constitucion de elementos pilares de las disciplinas cientificas como lo son el abordaje epistemologico, en la perspectiva de su validacion cientifica. Asi mismo, la necesaria reciprocidad que debe guardarse respecto de la correspondencia entre tecnologia y tecnica, donde el campo tematico de la epistemologia contable, servira como faro orientador y aquellas a su vez como elemento perfeccionador; para finalmente, crear un campo de desarrollo en lo relativo a su aplicación practica, reconociendo las diferentes problematicas que esta implica en la realidad social.

El descubrimiento de la especial naturaleza de la sociedad, luego de los problemas emergentes derivados de la nueva mentalidad moderna, y especialmente los provocados por la revolucion industrial, indujo a los cientificos a considerar la sociedad como objeto de la practica social de la investigacion cientifica. En efecto, el desarrollo progresivo de la ciencia a partir de la revolucion científica (periodo de la ilustración y formación del pensamiento moderno) condujo a la diferenciación en áreas del saber autónomas, provocando paralelamente, por un lado, su desentendimiento de los aspectos éticos y morales, y por otro, el perfilamiento de las disciplinas, en una órbita que posteriormente con la consolidación de la sociedad industrial, condiciona e inclusive subordina su evolución y desarrollo a las necesidades prácticas emergentes en las organizaciones productivas. La respuesta de la ciencia, condujo a lo que los cultivadores de las ciencias del espiritu, denomino “cosificacion de la sociedad” ante el tratamiento sugerido por teoricos sociales como Durkheim de tendencia marcadamente “positivistas”. La discusion gira entonces hacia una reflexion sobre el concepto de ciencia, dando origen a su tratamiento desde una “optica” hermeneutica. Se fundamenta asi, las posturas tradicionales llamadas positivista-cuantitativa y hermeneutico- cualitativa. El reconocimiento de asuntos como naturaleza, supuestos ontologicos, gnoseologicos, valorativos, teleologicos entre otros, obliga a una reconsideracion del discurso “metateorico” de la epistemologia que haga factible entonces, un conocimiento cientifico social, donde la objetividad y la racionalidad, cobran un especial matiz otorgandole una altura, de indole distinta pero que no desmerece respecto de la cientificidad objetivo-logica. En este sentido recogemos las parlabras de barrera.

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“De ahí la singular importancia del concepto de linea de investigacion en metodologia de investigaicon holistica, que no es mas que la condicion metodologica y hermeneutica que permite desarrollar la atividad investigativa como un continuo, al propiciar la progresion en el trabajo, con rasgos de actualización y profundidad. Esto se logra gracias a que una investigacion exploratoria puede conducir a una descriptiva, y esta a una mas compleja, que puede ser analitica, comparativa, explicativa o predictiva, como tambien proyectiva, interactiva confirmatoria o evaluativa (Barrera, p11)

El Enfoque Sistemico O Problemico. La determinación de los problemas de la disciplina se constituye en una tarea básica de organización del conocimiento contable. Esta tarea, permitiría la articulación coherente de dos procesos básicos que demanda la racionalidad; su inserción en el contexto del enfoque sistémico o problémico y, posibilitar su enseñabilidad, para lo se requiere adoptar una estructura similar a la de las ciencias. En esto último es necesario definir un concepto especifico de ciencia como referente, de acuerdo con su propia naturaleza. Cuando iniciamos la tarea de articular las líneas de investigación holística en contabilidad, y por correspondencia, el proceso de diseño curricular, nos encontramos inexorablemente con un gran problema; su organización como conocimiento. Es decir, la determinación de “criterios de organización o zonalización del conocimiento contable” se convierte en un imperativo, puesto que tanto en el uno como en el otro, la delimitación de conceptos bastante “gaseosos” como áreas, campos, tópicos, etc, respecto de las líneas; y disciplinas, asignaturas, temas respecto del diseño curricular, inquieren este tipo de producto. Surge entonces la pregunta ¿cuál es el contenido referido? Es importante entonces desarrollar una profunda reflexión sobre la cuestión del “territorio” de nuestra especialidad. En este sentido, cabe destacar el papel orientador que constituye la epistemología. Precisamente, desde esta, la contabilidad a partir de su expresión técnica, ha venido construyendo los elementos genéticos y estructurales que le señala para su organización y desarrollo como cuerpo de conocimiento científico. Por otro lado, el primado de “unidad de la ciencia” su concepción como un instrumento de evolución cultural, que por excelencia permite encarar inteligentemente, la superioridad de las fuerzas de la naturaleza en la conservación de la vida humana y particularmente la complejización de la interacción naturaleza-cultura, nos obliga a concebir un proceso racional de implementación de la misma en el contexto del paradigma científico-técnico. Dada la tendencia inexorable de la globalización que deslinda forzosamente los territorios políticamente marcados, y al desarrollo progresivo de la ciencia, el papel

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de esta en la conservación de la vida se hace mas evidente, en tanto la tendencia hace surgir problemas de carácter planetario. La situación nos indica una pista de la necesidad de abordar desde una concepción integral su solución, es decir, el enfoque sistémico o problémico que implica la “orientación hacia la totalidad de las ciencias y la preocupación por la solución de los problemas prácticos”1. Esto nos lleva a reflexionar sobre las relaciones que históricamente y en la actualidad, la contabilidad, pueda o debe tener respecto de la producción del saber.

“el estudio de los problemas globales no se reduce en la actualidad a los objetivos puramente científicos, cognoscitivos; no solo debemos investigar dichos problemas, sino saber dirigirlos, o sea, resolver un importantísimo problema práctico del cual depende la orientación ulterior del desarrollo científico-técnico y socioeconómico. La solución exitosa de este problema requiere recurrir a los conocimientos y métodos propios de varias disciplinas, y los esfuerzos mancomunados de los científicos especializados en las ciencias naturales y las humanidades...”2

La identificación de la “competencia natural de lo contable”, luego de la fragmentación que la ciencia ha sufrido al ser integrada a la producción y que la lleva a constituirse en fuerza productiva directa de la sociedad se constituye en una cuestión de racionalidad en nuestro trabajo científico-social. O sea, hacia donde dirigir la investigación contable, siempre que conozcamos su inserción en la totalidad de las ciencias. A esta altura es necesario poner en claro algunos asuntos particulares. En primer lugar, al adoptar la hipótesis de que la contabilidad se constituye en una disciplina científica, hemos de encarar el trabajo de definir claramente lo que entendemos por ciencia, debido a que este es un referente orientador de su constitución. Mas importante aun, debemos adoptar una postura acerca del concepto de ciencia que servirá de referente orientador. El asunto de identificar y describir la estructura genética y sus componentes como disciplina científica, se puede encarar desde el diseño curricular. La fundamentación pedagógica y didáctica, nos permitirán este trabajo, al igual que la historia para comprender los asuntos de esta naturaleza. La enseñabilidad de las disciplinas, requiere de su constitución en una estructura similar a la de las ciencias. Pero asunciones de ciencia, existen muchas, pero tiene un lugar especial el concepto de ciencia positiva, para la epistemológica clásica. En segundo lugar, al explorar la estructura genética de nuestra disciplina, aludiendo necesariamente la sugerida por nuestro concepto de ciencia, apelamos a identificar hipotéticamente un proceso de autonomización que se desprende de sus disciplinas

1 SILVA COLMENARES, julio. La dialéctica materialista y la investigación científica. ED. UNNINCA, Bogotá.Pág. 17 2 IBIDEM. EL problema práctico se trata académicamente en el escenario de los aparatos característicos que crea nuestra disciplina, en la técnica. (espacio para el problema de la REPRESENTACIÓN contable)

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genéticas, momento en el cual aparece en nuestro plexo de argumentaciones la referencia a ideologías científicas (derecho, economía, administración) y disciplinas formalizadas (lógica-matematicas). Quiere decir esto que este aspecto se ha de centrar en aclarar dicho concepto. Finalmente, se hace recurrente la decantación de contenidos inherentes a la concepción de la realidad desde la dialéctica teoría-práctica. La ciencia, menos que un fin en sí, es simplemente un conjunto de conocimientos de los que el hombre se puede servir para convertir su destino en una destinación, como dice P. Ricoeur. Es bastante importante la incorporación conceptual de ambas nociones toda vez que nuestro desarrollo académico ha girado precisamente de la auto aclaración desde su tradicional manifestación práctica a través de la técnica, y su ascenso cognoscitivo a niveles superiores del conocimiento racional y objetivo, atributos estos de la ciencia positiva. Esta dialéctica ha de consultar el análisis de la profesión como expresión práctica de la técnica y luego de la disciplina como expresión teórica de la ciencia. Hemos de realizar el trabajo intelectual de identificar dicha hibridación, pues “... En una muy buena proporción de los problemas, el trabajo interdisciplinario es en la práctica un correlato de la de la complejidad en la teoría” ¨(disciplinas-icfes) Para soportar la tesis, la eficacia en el tratamiento de los problemas, está incuestionablemente marcada por la estrecha vinculación que se logre entablar en el desarrollo de la ciencia a través de la técnica, por la concepción de esta como fuerza motriz de aquella que la incorpora a la producción, constituyéndose en fuerza productiva directa de la sociedad. O sea, concebir la contabilidad como una posibilidad real de transformación de la realidad. Recordando a Kedrov, “el progreso de la ciencia y de la técnica conduce al nacimiento de una multitud de ciencias y disciplinas nuevas en el entronque de ramas del saber que antes permanecían aisladas”. La lectura historiográfica de la contabilidad, evidencia su lugar en el proceso de tecnificación de algunas ciencias, disciplinas y/o “ideologías científicas” (matemáticas, derecho, economía, administración)3, que hace posible la motricidad de las mismas a partir de la partida doble. En este orden, permite la estrecha vinculación que logra desarrollar, por un lado, el potencial de las mismas, y por otro su propio desarrollo. Precisamente, hoy estamos reclamando el estatus disciplinal.

3 para comprender el asunto, realizar una lectura en este contexto de significación de los distintos aportes históricos: Túa, la evolución del concepto de contabilidad a través de sus definiciones; Enthoven, la evolución de la contabilidad y de sus fines; Araujo, el método histórico en el estudio...; Burbano, contabilidad: análisis histórico de su objeto y método; Ariza, una aproximación a la naturaleza de la contabilidad, dialéctica de la contabilidad, Franco Ruiz, etc.

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Fundamentos Teóricos de las Lineas de Investigación Holistica.

Se entiende por línea de investigación, a la propuesta metodológica y organizacional que orienta el trabajo investigativo, y a la condición metodológica que permite visualizar la actividad científica con criterios de continuidad, coherencia, en perspectivas Inter. y transdisciplinarias; que cumple con los siguientes requerimientos (Barrera, 2001):

Debe estar en conexión con el contexto en el cual se desarrollan. Debe tener pertinencia institucional. Debe dar coherencia y continuidad entre los diferentes Proyectos e

Investigaciones que la conforman. Debe permitir visualizar las investigaciones potenciales. Debe proporcionar la oportunidad de darle continuidad a las investigaciones

concluidas. Debe ser flexible para dar cabida a nuevas investigaciones. Debe conectar de manera transdisciplinar diferentes áreas temáticas. Debe estar soportadas por una organización institucional que conecte

responsables de líneas con responsables de investigaciones y responsables de departamentos, y remita al ente encargado de coordinar la investigación en la institución

Fases DEl diseño de una línea de investigación.

La definición de la Línea Matriz de Investigación (LMI): Una Línea Matriz de Investigación se define como las áreas fundamentales en torno a las cuales gira la mayor parte de la actividad indagativa de las personas pertenecientes a una organización.

La definición de las Líneas Potenciales de Investigación (LPI): Las Líneas

Potenciales de Investigación son las áreas temáticas que conforman la Línea Matriz de Investigación, es decir, la formulación de temas susceptibles de ser tratados metodológicamente con propósitos investigativos.

El levantamiento de las Líneas Virtuales de Investigación (LVI): Las Líneas

Virtuales de Investigación son los tópicos fundamentales de cada área temática (cada LPI) y su planteamiento como preguntas generales de investigación, para hacer esto se toma cada uno de los tópicos fundamentales y se elaboran enunciados interrogativos teniendo como base las preguntas de la siguiente tabla (Hurtado, 2000):

Problemática General de

la Investigación Objetivo General de la

Investigación Tipo de

Investigación ¿Qué hay? Explorar Exploratoria ¿Cómo es?, ¿Cuántos son?, ¿Cuales son?

Describir Descriptiva

¿En que medida se corresponde?

Analizar Analítica

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¿Qué diferencia hay? Comparar Comparativa ¿Porqué? Explicar Explicativa ¿Cómo será el futuro? Predecir Predictiva ¿Cómo sería una propuesta?

Proponer Proyectiva

¿Qué cambios se pueden producir?

Modificar Interactiva

¿Qué relación existe? Modificar Confirmatoria ¿Qué tan efectivo es? Evaluar Evaluativa

La operacionalización de las líneas virtuales de investigación (Líneas Operativas de Investigación LOI): En el momento en que todas las Líneas Virtuales de Investigación se operacionalicen, es decir, existan proyectos en curso asociados, se puede decir que existe en la praxis la Línea de Investigación.

Operacionalizacion de las Lineas de Investigación Holística. La operacionalización implica el “planteamiento formal” acorde con los “protocolos de investigación” de proyectos de investigación, que en términos generales requiere de:

La selección de la Línea Virtual de Investigación de interés y la pregunta general que se quiere resolver.

La definición del tipo de investigación que se quiere hacer asociado con la pregunta, lo cual permite definir los alcances investigativos con base en los objetivos de la investigación así como la metodología y las técnicas de recolección y análisis de la información adecuados.

La elaboración de una propuesta investigativa Determinar la estructura organizacional que soportará la propuesta investigativa:

recursos humanos, técnicos, económicos. La elaboración de las consideraciones generales de la propuesta. La elaboración del anteproyecto. La presentación formal de un proyecto de investigación. La ejecución del proyecto de investigación. La presentación de informes periódicos. La presentación de informe final. La sustentación. La publicación. La retroalimentación de impactos, alcances y usos.

Lineas Matrices De Investigacion En La Disciplina Contable. La consideracion de la contabilidad como una disciplina, con fuertes pretensiones de cientificidad, y para algunos con dicho estatuto, nos incita a formular las cuatro siguientes grandes areas tematicas que ocuparian la mente de los cultivadores de la contabilidad desde su tratamiento academico.

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Partimos de una necesaria correspendencia, la union teoria-practica. Sabemos que una buena pratica ha de ser guiada por una teoria logicamente articulada, que una teoria encuentra en la practica un elemento de perfeccionamiento, de correspndencia con la relaidad que interviene. De igual manera, la ciencia encarnada en la tecnica, logra por el vehiculo de la practica la transformacion de la realidad referida, recíprocamente, la intervencion de la realidad desde la ciencia, se articula con los intrumentos, procedimientos y demas dispositivos que logra estrucuturar para viabilizar las ideas cienitificas. El escenario de la tecnica, ha logrado tal desarrollo que hoy en dia, su estudio ha permitido un estrecho dialogo con otros dispositivos tecnicos de origen interdisciplinario que permiten la reflexion y creacion de nuevos artefactos o esrtategias en el campo tematico de la tecnologia. En este hilo conductor se desenvuelve nuestra propuesta, reconociendo un principio basico de la hoistica, la integracion. La ciencia, permite una integracion desde el abordaje interdisicplinario a traves de la tecnologia, en la construccion de artefactos tecnlogicos y estrategias, particularmente logra el desarrrollo de su especialidad al referenciarse en la tecnica, todo ello como un vehiculo solido y contundente de la practica social. Nuestras cuatro grandes areas, entonces, constiruyen las lineas matrices. LMI1 DISCIPLINA CONTABLE LMI2 TECNOLOGIA CONTABLE LMI3 TECNICA CONTABLE LMI4 PRACTICA SOCIAL CONTABLE Líneas matrices y funciones sociales de la universidad. La corporacon universitaria remington, ha prescrito en su objeto social, su objeto institucional, lo siguiente. Las Lineas Potenciales De Investigacion En La Disciplina Contable Habiamos anunciado la estrategia que implica el tratamiento de la contabilidad como una ciencia, preferimos prudentemente proponerla como una disciplina, pero en la perspectiva de constituirse como disciplina cientifica. Partimos de su consideracion en el dominio de lo social, es por ello que hacemos uso del referente epistemologico que le corresponde, de acuerdo con lo asuntos abordados tradicionalmente por los epistemologos de las ciencias sociales.

LÍNEAS MATRICES DE INVESTIGACIÓN HOLÍSTICA EN CONTABILIDAD LMI 1 LA DISCIPLINA CONTABLE

LPI epistemología LVI supuestos ontológicos-representacion LVI supuestos gnoseológicos

LPI contabilidad - matemática LPI contabilidad - derecho LPI contabilidad - economía LPI contabilidad – gestión

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Se puede vislumbrar en esta categorizacion la presencia de “genesis gnoseologica” de las disciplinas que han caracterizado el deasarrollo “cientifico” de la nuestra, que hemos descrito con Franco, como obstaculos epistemologicos. Igualmente, con Tua pereda, el paradigma de utilidad de la información para la toma de decisiones subyace en la formalizacio semantica propuesta por R. Mattessich, en su formulacinconjuntista de la teoira contable, o axiomatizacion.

LVI objeto de estudio LVI naturaleza de conocimiento LVI relación objeto-valores LVI función final

Respecto de los asuntos de objeto de conocimiento, la preocupacion ha sido marcada por la trayectoria de la escuela de pensamiento latina, o continental europeo. Formulandose propuestas de objeto que giran alrededor de concetualizaciones sobre la riqueza social, la circulacion de la renta y agragados de ruqieza, la organización, el control, la información, etc. Cuando hablamos de la contabilidad como una disciplina, nos preguntamos ¿es la contabilidad una disciplina científica?. En el asunto, apelaremos a su evaluación o constitución desde la Gnoseología, es decir, “desde el análisis de las disciplinas científicas (Geometría, Termodinámica...) y, por analogía de atribución, al análisis de cualquier otro tipo de disciplina; porque, aunque no todas ellas sean científicas, en el sentido de las ciencias positivas, su organización para la enseñanza les obliga a adoptar una estructura similar a las de aquellas”4. Dentro de esta, la teoría del cierre categorial (TCC), nos permitirá realizar su evaluación. Al tenor d eeste enfoque teorico, la categoria contable geneticamente se consituye desde un proceso de disgregacio interna u oblicua de otras categorias?, (p.e. sociedad), ante el surgimiento de motivaciones extrinsecas?, o ella es extrinseca desde su origen?, o dicha categoria es producto de una confluencia o interseccion de diversas disciplinas?, o surge como consecuencia de un descubrimiento o surgiiento de un campo nuevo?, o ella es consecuencia de una reorganizacion que supone la destruccin parcial o total , l aaiquilacion o la reabsorcion de determinadas disciplinas dads en la nueva?, o dichas discipinas semantienen o son reformulablesen el ambito de la categoria nueva referenicada?. Estos interrogantes, nos perimtirian explicar lagenensis o constitucion de la disciplina cientifica de la contabilidad, desde las vias planteadas por la TCC. Podriamos inicialmente, de acuerdo con una descripcion genetica de la discipina contable y desde una sintesis historica como la que ofrecen los programas de investigacion, identificar que nos hemos ocupado de atender problemas juridicos, economico-financieros, y ultimamente a racionalizar la administracion y formalizar nuestro discurso, para legitimar las pretensiones de cientificidad objetivo-logica,

4 www.filosofía.org. El resaltado es nuestro

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¿hemos atendido problemas verdaderamente sociales?, o de otra categoria?, ha permanecido velada?

Cuadro 1 Vinculaciones “Interdisciplinales” En El Desarrollo Histórico De La “Disciplina”

Contable

Etapa Disciplina (O IDEOLOGÍA) Objetivo Paradigma

Partida doble .. S. XX- 20´s Derecho Medio probatorio Rendición de

cuentas 20´s .. 60´s

Economía

Calculo del beneficio y situación patrimonial

Ganancia liquida y realizada

Administración Toma de decisiones

Utilidad de la información.

60´s ..

Matemática Axiomatización Formalizado

LPI historia LVI general. LVI regional

Para las ciencias sociales, el abordaje metodico de la historia, se ofrece como unelemento basico para descifrar su logica interna, es prudente enunciar que la histoira significa la logica de las discipinas que estudian la sociedad. Los rendimientos generados en el abrodaje de l ahistoira d el acontabilidad apoyan indudablemnte los asuntos de la linea matriz epistemologia de la contabilidad.

LPI educación contable LVI pedagogía LVI didáctica LVI diseño curricular

La linea potencial pate de un supuest basico inicial; el surgimiento de la disciplina contable, implico nencesariamente su organización para la enseñanza, es aquí donde cobra sentidola asiguiente afirmacion desde la gnoseologia, hubo de adoptar una estrucutra similar a la de las ciencias. Dicha estructura, dicha estructura se asume como una cuestion estructural-pedagogica; se hace necesario decantar los contenidos (o otras categorias didacticas) a la luz su propia coherenica teorica interna. En estricto rigor, la contabilida ha carecido de una teoria pedagogica que se encargue de “pedagogizar” los contenidos cientificos. Es necesario entonces, disponer de lesta estructura con el animo de disponer de los materiales a elaborar.

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Una particular teoria pedagogica, igualemtne, nos permitira diseñar su respectiva teoria curricular. LMI 2 TECNOLOGIA CONTABLE

LPI medición y valoración LVI cuantitativa -monetaria LVI cualitativa - no monetaria

LPI MODELACIÓN / simulacion LVI matricial LVI vectorial LVI sagital - grafos LVI neuronal

LPI agregación LPI sistemas de información

LVI ERP y tecnologia contable LVI tecnologia contable y toma de decisiones LVI tecnologia contable y prospectiva organizacional

LMI 3 TÉCNICA CONTABLE

LPI Pública financiera LVI Estado LVI sociedades LVI consolidacion

LPI privada gestión LVI LPI control social

LVI ambiental LVI social LVI recurso humano

Aunque los asuntos de la tecnica requieren de un tratamiento legitimo desde un sustento teorico que supere el pragmatismo tradicional, refleja evidentemente las posibilidades aplicativas demandas por el profesional cotidiano. Hemos de reconocer que el desarrollo de la tecnica contable, ha de ser coherente y reciproco a los rendimients genrados por la validacion teorica, y en este cometido, se adopta concient o inconcientemente unapostura sobre objetode conocimiento. Se aborda con las debidas precauciones, al ser revisado el estado de arte que permita ponderar dichas posturas de acuerdo con criteros sociologicos de referencia.

LMI 4 PRÁCTICA SOCIAL

LPI teoria del control LVI revisoría fiscal / sectores económicos / superintendencias LVI Auditoria

LPI Gremialidad LVI Nacionalismo Y Transnacionales LVI LPI consultoría y asesoría y servicios profesionales

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Conclusiones. 1. La metodologia de la investigacion holistica en contabilidad, ofrece una

alternativa integradora que favorece su fuerte pretension de cientificidad, al permitir abordar las posturas antagonicas tradicionales duro/blando, respecto de los asuntos propios demarcados por la epistemologia.

2. Las corrientes tradicionales que pretenden organizar la investigacion basica y aplicada en contabilidad, carecen explicitamente de este primer aspecto, al desentenderse del examen epistemologico que inexorablemente requiere para lograr su constitucion cientifica.

3. La propuesta permite integrar los aspectos consustanciales que demanda la logica, la unidad teoria practica, mediada por el estudio interdisciplinario de la tecnologia y la tecnica como motores de desarrollo aplicado.

4. La asuncion de validaciones desde la epistemologia de las ciencias sociales, permite su validacion como disciplina cientifica, ademas de alimentar los demas dominios o campos tematicos internos para lograr su coherencia y correspondencia con la realidad intervenida.

5. Dada la explosion de las disciplinas en los ultimos años, la contabilidad, reconociendo su profundo carácter aplicado, permite un desarrollo vertiginoso de su producciones tecnicas y tecnologicas.

6. El dialogo interdisciplinario de la contabilidad, es un requerimiento que condiciona su evolucion como cuerpo teorico y como saber pedagogizable.

Bibliografía. BARRERA, marcos. Líneas de investigación en metodología de la investigación holística. SYPAL, noviembre de 2001 caracas. CAÑIBANO Calvo, Leandro. Los programas de investigación contable. Contaduría universidad de Antioquia. No 29. FRANCO Ruiz Rafael. Hacia un modelo de contabilidad integral, Legis. No 15. Julio-septiembre de 2003. Bogota HERNÁNDEZ, Carlos A., LOPEZ C. Juliana. Disciplinas. ICFES. Ministerio de educación Nacional. Bogota, Colombia, 2002 HURTADO de Barrera, Jacqueline. Metodología de la investigación holística. SYPAL caracas 2000 MATTESSICH, Richard. Un examen científico aplicado a una estructura metodológica. Revista Teuken. Argentina Que es la filosofía de la ciencia. ANUIES.http://hemerodigital.unam.mx/ANUIES SILVA Colmenares, julio. La dialéctica materialista y la investigación científica. ED UNNINCA. bogota

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TASCÓN Fernández, Maria teresa. La contabilidad como disciplina científica. Contaduría universidad de Antioquia. No 26-27. Marzo-septiembre de 1995, Medellín

Arquitectura de las lineas de investigación holística en la disciplina contable LÍNEAS MATRICES DE INVESTIGACIÓN HOLÍSTICA EN CONTABILIDAD LMI 1 LA DISCIPLINA CONTABLE

LPI epistemología LVI supuestos ontológicos- representación. LVI supuestos gnoseológicos – interdisiciplinariedad.

LOI contabilidad - matemática LOI contabilidad - derecho LOI contabilidad - economía LOI contabilidad - gestión LOI contabilidad – sociología.

LVI objeto de estudio LVI naturaleza de conocimiento LVI relación objeto-valores LVI función final

LPI historia LVI general. LVI regional

LPI educación contable LVI pedagogía LVI didáctica LVI diseño curricular

LMI 2 TECNOLOGIA CONTABLE LPI medición y valoración

LVI cuantitativa -monetaria LVI cualitativa - no monetaria

LPI MODELACIÓN / simulación LVI matricial LVI vectorial LVI sagital - grafos LVI redes neuronales

LPI agregación LPI sistemas de información

LVI ERP y tecnología contable LVI tecnología contable y toma de decisiones LVI tecnología contable y prospectiva organizacional

LMI 3 TÉCNICA CONTABLE LPI Pública financiera

LVI Estado / Contabilidad publica LVI sociedades / Contabilidad financiera LVI consolidación / contabilidad nacional

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LPI privada gestión LVI contabilidad de costos / administrativa / gestión. LVI contabilidad y toma de decisiones LPI control social

LVI contabilidad ambiental LVI contabilidad social LVI Responsabilidad social

LMI 4 PRÁCTICA SOCIAL LPI teoria del control

LVI revisoría fiscal LVI Auditoria LVI contraloría.

LPI Gremialidad LVI Nacionalismo Y Transnacionales LVI historia y evolución de los gremios de la contaduría LPI consultoría y asesoría y servicios profesionales

Carlos Alberto Muñoz Contador Público Universidad de Antioquia - Coordinador Investigaciones Contaduría Corporación Universitaria Remington. cicontaduria@remington.edu.co

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HACIA LA ESTRUCTURACIÓN DEL DISCURSO PEDAGÓGICO CONTABLE

Fabiola Loaiza Robles*

“El discurso está en el orden de las leyes… y si consigue algún poder, es de nosotros

y únicamente de nosotros de quien lo obtiene” Michel Foucault

Sobre el Discurso.

La construcción socio-cultural se encuentra atravesada por una red de significados y significaciones, la cual está mediada por signos que integran las formaciones discursivas, las que a su vez se manifiestan en un grupo de enunciados asistidos por un complejo sistema de reglas que determinan las condiciones de existencia y de formación conceptual, teórica y de las prácticas. Todo esto dentro de un espacio donde la realidad puede llegar a ser a través del discurso o donde el discurso tiene efectos de verdad y realidad, y donde el sujeto concibe, expresa y da sentido a su mundo desde sus narrativas.

“El discurso es una categoría abstracta; es el resultado de una construcción, de una producción. El discurso no puede reducirse a una realización simple del lenguaje. Cada proceso discursivo puede considerarse como el producto de una red compleja de relaciones sociales” (Díaz, 2001:47), tampoco se reduce a las intenciones de un sujeto que articula significados, ya que él no produce sentido de manera individual, pues éstos se dan a través de la combinación de unidades del lenguaje, unidades que al igual que él están atravesadas por un orden del discurso, que está intrínseco en el orden social y en el cual está ubicado y ubica sus palabras. El discurso no es producto del sujeto sino de la formación discursiva, en él se da la dispersión y discontinuidad del sujeto, de esta forma el sujeto se convierte en instrumento de discurso y poder.

De esta forma es posible hablar de una ilusión de autoría1, ya que el sujeto

no es la fuente del sentido que cree darle a las cosas, no pone su huella; es el discurso el que habla a través de él, de lo contrario su palabra se torna vacía. La voz en el sujeto es la expresión del discurso, sus categorías están impuestas por la relación sujeto-discurso, de esta manera que el mensaje depende de la voz y la voz depende de la posición del sujeto ubicado en un discurso. La voz determina el

* Contadora Pública de la Universidad de Manizales, Estudiante de la Maestría en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales – Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – CINDE; se desempeña como docente universitaria, actualmente está vinculada a la Universidad de Manizales en la Línea de Investigación en Contabilidad y Medio Ambiente, ha sido ponente en eventos nacionales de investigación contable, su interés ha girado en temas de teoría, investigación y educación contable. 1 Esta consiste en “la certeza del sujeto de ser el productor autónomo y autodeterminado de su producción semiótica, ignorando las reales relaciones de determinación que son inversas: al reflejar la realidad de tal o cual manera, son los sentidos los que preforman las representaciones” (Sercovich citado por Libreros, 2002:192)

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sujeto y limita el mensaje, la voz como conjunto de representaciones y significados es la ideología intrínseca en las prácticas sociales, cuando esta voz se experimenta como actividad, acción y práctica del sujeto, esta adquisición se convierte en subjetividad, ya que es inconsciente e imperceptible.

Se pretende con el discurso que exista el menor espacio posible entre el hablar y el pensar, se trata de un pensamiento determinado por los signos del discurso y que se hace visible con los sentidos que brotan a través del lenguaje, y se convierten en el movimiento de un logos que hace que lo singular se convierta en concepto y por tanto en la racionalidad del mundo, este logos es un discurso pronunciado que se coloca en el centro, donde las cosas y los acontecimientos revelan su esencia como discurso.

El discurso no es solamente la actividad del entendimiento de un nivel lógico-conceptual sino que tiene también una dimensión estética y concretamente un espacio y un tiempo. Cada discurso se establece a partir de una imagen-espacio y de una imagen-tiempo y estas imágenes establecen el fundamento estético del discurso… no se trata, pues, de un espacio y un tiempo referenciales, aquellos de los que el discurso habla, ni tampoco de un espacio y de un tiempo causales, aquellos en los que es producido el discurso. Se trata si de un espacio y de un tiempo inmanentes al discurso (Garavito, 1994:240).

Atraviesan este tiempo y espacio del discurso unas prohibiciones que se

relacionan con el poder, con aquello por lo cual se lucha, es decir, de aquello que se desea adueñarse, por lo general una de las formas de poder por las que se lucha es por la verdad, y en nombre de ella las grandes mutaciones científicas pueden ser más que descubrimientos, nuevas formas de voluntad de la verdad, y la “voluntad de verdad, como los otros sistemas de exclusión, se apoya en una base institucional: está a la vez reforzada y acompañada por una densa serie de prácticas como la pedagogía, el sistema de libros, la edición, las bibliotecas, las sociedades de sabios de antaño, los laboratorios actuales” (Foucault, 1999:22).

Este tipo de prácticas se encuentran reguladas por el discurso pero a su vez tienen la posibilidad de incidir en él, cuando por ejemplo se pone en duda el discurso, con sus prohibiciones, barreras, umbrales, límites, que se disponen de manera que puedan dominar.

Foucault (1999) plantea tres tareas para poner en duda el discurso: 1). Replantear la voluntad de verdad del discurso, 2). Restituir al discurso su carácter de acontecimiento, y 3). Borrar la soberanía del significante.

Para lo cual propone cuatro principios:

a). Principio de trastocamiento: reconoce la rarefacción del discurso, pone en duda la tradición que se considera fuente del discurso en las figuras que lo representan, como el autor, la disciplina y la voluntad de verdad.

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b). Principio de discontinuidad: no existe un discurso ilimitado, continuo y silencioso, por lo tanto los discursos deben ser tratados como prácticas discontinuas que se cruzan, se yuxtaponen y también se ignoran y se excluyen.

c). Principio de especificidad: es necesario concebir el discurso como una violencia que se ejerce sobre las cosas y que en la práctica encuentran el principio de su regularidad.

d). Principio de exterioridad: no ir siempre hacia el interior del discurso, sino desde el discurso, su aparición y su regularidad, ir hacia sus condiciones externas, hacia lo que dio motivo a sus acontecimientos y que de igual forma fija los límites. Analizar las representaciones que se encuentran ocultas en el discurso más que el discurso como serie de acontecimientos regulares.

A partir del principio de trastocamiento se forma el conjunto crítico que pretende cercar las formas de exclusión, de delimitación y de apropiación, mostrar cómo se han formado, para responder a qué necesidades, cómo se han modificado y desplazado y qué coacción han ejercido efectivamente.

Y a partir de los principios de discontinuidad, especificidad y exterioridad, se forma el conjunto genealógico, en este se estudia “cómo se han formado, por medio de, a pesar de o con el apoyo de esos sistemas de coacción, de las series de los discursos” (Foucault, 1999:60).

El análisis del discurso no revela universalidad del sentido, sino que debe ser la encargada de sacar la rareza del juego que impone el poder de la afirmación de la verdad al interior del discurso. Rareza y afirmación es lo que se analiza o en sí la rareza de la afirmación. Acerca del Discurso Pedagógico.

Entre los diversos campos donde se ubican los discursos se encuentra el

campo educativo atravesado por el discurso pedagógico, que es el encargado de regular la producción y reproducción de textos pedagógicos y de establecer los límites en la regulación de teorías y prácticas. Los textos pedagógicos resultan de la descontextualización y recontextualización de los discursos primarios que operan en el campo de recontextualización o sistema educativo.

El discurso pedagógico tiene su aplicación en el sistema cultural y sus significados, y en este sentido, se ha convertido en un dispositivo que genera significaciones culturales, lo significado en este caso hace parte de la recontextualización, pues éste es el medio para reconfigurar un discurso primario. Los discurso primarios “son discursos especializados que poseen sus propias reglas generativas de discurso, sus propios objetos y sus propias prácticas, sus ordenamientos y límites internos” (Díaz, 2001:39), éstos se relacionan con los saberes de primer orden, es decir, las ciencias naturales y sociales.

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Estos discursos primarios se transforman a través de la gramática del discurso pedagógico, la cual le permite generar textos y prácticas de recontextualización, ya que éste no se especializa en un discurso específico, sino que reenfoca, reubica y reconstruye en y sobre otros discursos para construir nuevos sentidos a partir del suyo.

De aquí se desprende que el discurso pedagógico sea un dispositivo de recontextualización para la producción y reproducción cultural, la regla de recontextualización del discurso primario donde los temas se dan en un orden como condición fundamental para su enseñanza/aprendizaje, que se convierten en la regla fundamental de la gramática del discurso pedagógico.

Este discurso tiene un objetivo ideológico, el cual es orientar a los sujetos a posiciones deseadas, para esto selecciona los discursos que se enseñan en la práctica pedagógica y los discursos que regulan los principios del proceso enseñanza/aprendizaje, el discurso pedagógico fija los límites de qué y cómo enseñar. Así, se ha constituido como mecanismo de poder y control simbólico2 para la contextualización o recontextualización de sujetos en órdenes específicos, aunque es necesario aclarar que la producción del discurso tiene un orden diferente al que él produce, así en el caso del discurso pedagógico la estructura macroinstitucional que genera el discurso es diferente al orden que este discurso produce en los contextos de reproducción del conocimiento educativo.

Tiene como tarea construir una forma de conciencia o determinada identidad específica. El discurso pedagógico se puede considerar como un dispositivo de reproducción de formas de conciencia, de identidad, pero también de inconciencia y de identificación, y “es desde esta perspectiva que puede decirse que el discurso es una categoría constituyente y ubicadora, contextualizante y recontextualizante, de sujetos y de relaciones sociales potenciales” (Díaz, 2001:47), dado que en las instituciones educativas se habla de una cierta formación o capacitación que instruye a los sujetos para su inclusión en determinados círculos sociales.

“La educación es un transmisor de las relaciones de poder externas a ella. No importa aquí el grado de éxito alcanzado en la repetición. La comunicación pedagógica del sistema educativo es simplemente un transmisor de algo distinto de sí mismo” (Berstein, 1994: 171). El discurso pedagógico que se da en el contexto institucional organizado del sistema educativo controla los significados que se realizan en la práctica pedagógica mediante la regulación de las posiciones de los sujetos y las relaciones sociales en el contexto de reproducción.

2 De acuerdo con Berstein (1994), a través de la comunicación se transmite una distribución del poder y unas categorías culturales dominantes, de tal forma que el control simbólico se constituye en un medio para adoptar una forma especializada de conciencia, a través de códigos de discurso, modos de relacionar, pensar y sentir; "el control simbólico traduce las relaciones de poder a discurso y el discurso a relaciones de poder" (1994:139), este control simbólico tiene un campo que se refiere al conjunto de agencias y agentes que se especializan en los códigos discursivos que dominan.

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El campo de reproducción o sistema educativo, es una estructura organizada para la reproducción selectiva de discursos primarios. Este campo está constituido por discursos, prácticas y espacios socialmente construidos y reproducidos en el discurso pedagógico.

Este campo de reproducción está “constituido por redes organizadas para la estructuración de experiencias, las cuales preparan a los individuos para actuar en los escenarios económicos, políticos, administrativos y culturales de la sociedad” (Díaz, 2001:72). De tal forma, los contextos de interacción, la clasificación de tiempos y espacios, la clasificación del conocimiento y la organización de prácticas son los medios que determinan conductas, actitudes y habilidades de los sujetos para la regulación de su vida social.

Al tener el discurso pedagógico la facultad de reconstruir las prácticas sociales significantes, se pretende que sea convertido en un dispositivo hegemónico al servicio o bajo el direccionamiento de las agencias y agentes de control simbólico con pretensiones homogeneizantes, y de esta forma la pedagogía ha pasado a ser la constructora de nuevos signos y significantes sociales y culturales y de la ubicación del sujeto frente a ellos a favor del nuevo orden mundial.

Entre los nuevos signos se encuentran los códigos3 que hacen parte del discurso, los cuales se convierten en mecanismos que ubican al sujeto y no el sujeto el que construye el código, se origina de esta forma el descentramiento de la subjetividad en la práctica discursiva, de tal forma que el discurso pedagógico se convierte en el dispositivo constructor de significados y encargado de la configuración de sujetos.

Actualmente el discurso pedagógico como dispositivo, “dispositivo pedagógico que consideramos, es la condición de la producción, reproducción y transformación de la cultura” (Berstein, 1994: 185), actúa en el descentramiento de la identidad individual y colectiva, ya que opera con pretensiones hegemónicas acorde con los discursos económicos y construye nuevos ordenes simbólicos; “este descentramiento de la identidad ha conducido a la recontextualización de una subjetividad racionalizada y universalista, más expuesta al control, la coerción y la manipulación, pero, igualmente, más abierta a la oposición, la contradicción y el cambio” (Díaz, 2001:179).

Discurso Pedagógico y Elementos Contextuales.

Es la educación, sin duda, el medio más relevante gracias al cual todo

individuo en una sociedad puede acceder a los discursos, por lo cual afirma Foucault (1999:45) que, “todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los

3 Los códigos sociolingüísticos o educativos son formas de transmisión cultural que se constituyen en sí mismos en dispositivos de control de la reproducción cultural, configurando un sujeto de acuerdo con las modalidades dominantes de la estructura social.

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poderes que implican”. La educación se ha convertido en el medio que asegura la distribución de los sujetos que hablan en diferentes tipos de discursos y también para la adecuación de discursos a cierto tipo de sujetos, de esta forma el sistema educativo se convierte en una ritualización del habla para los sujetos que se expresan desde los discursos, es decir, se da una adecuación del discurso con sus saberes y poderes.

Las relaciones sociales de la educación intentan producir un tipo de formación donde el sujeto cree que construye autónomamente representaciones e imágenes del mundo y de sí mismo e identificaciones de clase social que son ingredientes para determinar su posición ocupacional, en este sentido la educación proporciona los recursos y medios para la producción de autoconceptos, identificaciones sociales y profesionales acordes con los requisitos de la división social del trabajo.

En especial la pedagogía muchas veces es vista “como dispositivo de poder y control que recontextualiza y reproduce los códigos culturales dominantes, los cuales se legitiman como forma de discurso, experiencia y práctica” (Díaz, 2001:160), de esta forma se convierte en una condición para la reproducción y recontextualización de las formas específicas de saber, práctica y cultura.

Para el caso de la universidad se plantea que ésta se ha dejado permear por discursos de corte económico que en el fondo se convierten en dispositivos de control social agenciados por organismos supranacionales que al intervenir en la política educativa lo que buscan es, en últimas, configurar sujetos que cumplan con determinadas especificaciones para el mercado 4 , máxime si se parte de la separación que “suele oponer teoría y práctica: razón y materia, conocimiento y realidad, discurso y experiencia, mediación e inmediatez. La primera serie de esta cadena de oposiciones (razón, conocimiento, teoría, discurso, mediación) designa el poder intelectual de abstracción y simbolización que define la superioridad del Centro, mientas que la segunda serie (materia, realidad, práctica, experiencia, inmediatez) remite América Latina a la espontaneidad de la vivencia” (Richard en: Castro-Gómez (comp.) 1998). Dicho de otra manera este imaginario pone a Latinoamérica en el lugar de los que trabajan mientras que el norte es el lugar que piensa. Que este problema se haga presente en la educación se debe en especial, como ya se mencionó, a que el discurso pedagógico en cierta forma se ha dejado permear por discursos que a su vez se relacionan con la asistencia actual a una nueva reconfiguración del poder, una especie de administración biopolítica o nueva

4 La sociología de la educación es la que se encarga de estudiar el grado de correspondencia entre educación, producción económica y reproducción cultural, relación que cada vez es más fuerte por la correlación que existe entre educación y producción de identidades profesionales a través de la ubicación ideológica de las disposiciones de los sujetos. Con las actuales transformaciones sociales, económicas y políticas, la sociedad se concibe a través de reordenamientos permanentes que inciden en la reorganización de la división del trabajo, la distribución del capital y las formas de poder y control. Estos cambios implican una nueva forma de reproducción cultural y por lo tanto del discurso pedagógico que recompone las distribuciones del poder, del conocimiento y de las formas de identidad.

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forma de gestión de la vida, donde la producción social está completamente articulada a través de la producción de la subjetividad. Este fenómeno es producto del proceso de globalización, el cual se ha considerado sólo como mundialización del capital o internacionalización de los mercados y otras dimensiones, como la social y cultural, se observan y se manipulan desde la esfera económica, específicamente desde la financiarización, al respecto se observa que,

la globalización -de los negocios- es una especie de pretexto para concretar un sinnúmero de intervenciones en favor de la gestión del mundo como mercado, las que a su vez, debilitan el papel de los Estados y de las instituciones y aparatos nacionales, a favor de las potencias industriales y financieras y de sus nuevos centros de producción normativa, espacios desde donde se tejen las redes de la dominación hegemónica que paulatinamente postula el tránsito del modo de producción económica a la producción cultural o producción de la subjetividad (Quijano, 2004,97).

Se pretende de esta manera difundir ciertos hábitos, comportamientos y representaciones, con sus respectivos imaginarios5 que tienden a estandarizar las sociedades de todo el mundo. Para este cometido se instala un sinnumero de dispositivos de control que se afianzan en las instituciones culturales, en especial las universidades que en cierta medida se han dejado permear por las directrices de los gremios económicos que buscan reexpresar los programas de formación, todo a favor del capital financiero y la mundialización de los mercados, que prefieren –especialmente en los países llamados tercermundistas- un profesional con pensamiento único, donde lo importante es la producción de capital y no la producción de conocimiento. El campo educativo se ha convertido en uno de los instrumentos de divulgación, captación y control de las políticas de mercado, de ahí que “las agencias internacionales, UNESCO, PNUD, BID, CEPAL, BM, hayan jugado un papel central en la definición e implementación de la política educativa a escala mundial y, sobre todo, en los países del tercer mundo. Proceso agenciado a través de recomendaciones derivadas de investigaciones que demuestran “objetivamente” la necesidad de su adopción” (Libreros, 2002: 186). Es decir, al plantear la adopción se niega la posibilidad del análisis crítico y la producción de conocimiento, lo que se pretende es la formación de un profesional diestro en lo instrumental pero con poca capacidad de análisis, pues para adoptar no se necesita pensar demasiado.

Se tiene de esta forma que “la economía no es sólo, ni siquiera principalmente una entidad material, es ante todo, una producción cultural o una

5 Comprendiéndose imaginario en el siguiente sentido: como “creación (radical) que mediante complejos procesos de aceptación y legitimación adquieren el carácter de sociales, en tanto elementos coadyuvantes en la elaboración de sentidos subjetivos atribuidos al discurso, al pensamiento y a la acción social” (Baeza citado por Hurtado, 2005:6). Cada sistema social se encuentra cargado de signos, representaciones e imaginarios, los cuales son aceptados por determinadas comunidades y éstos son los encargados de permear el pensamiento de los individuos.

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forma de producir sujetos humanos y órdenes sociales de determinado tipo” (Escobar citado por Lander, 2000:33), es decir, las grandes industrias no sólo producen mercancías sino también sujetos cargados de sus respectivas subjetividades, “en cuanto al mercado, su conquista procede tanto por especialización como por colonización” (Deleuze, 1997:4), de lo que se trata es de,

lograr un desempeño efectivo de los ciudadanos dotándolos de competencias para desenvolverse productivamente en la sociedad actual, por la vía de mejorar la calidad de los “servicios educativos”. En tal caso se excluye cualquier propósito de formación del ciudadano y del sujeto culto, para no aludir a la posibilidad que tendrían la educación y la enseñanza de incitar el pensamiento abriendo un espacio para la invención, la estética y la ética” (Martínez, 2004:11)

Este proceso de formación del sujeto del que habla el profesor Martínez se

encuentra “estrechamente vinculado al concepto de cultura, que designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre” (Gadamer,1984:39). Contrariamente, en la educación superior se habla de formación profesional y se hace referencia específicamente a la esfera productiva del ser humano, al trabajo y al saber sobre el trabajo, en este caso no se estaría hablando de formación para el mundo de la vida (que debería ser el objetivo de toda institución educativa) sino de instrucción para el mundo del trabajo ya que “si alguien lo forma a uno, entonces, desaparece la formación porque ella es un acto libre, si a uno lo forman eso se llama dependencia, domesticación, instrucción. Lo estético y lo ético se producen al construir una forma, un estilo, unas maneras propias (Foucault, 1990:140).... En definitiva la formación como imagen busca que uno llegue a ser sujeto, entendiendo por sujeto el que busca la forma, el que quiere llegar a su forma” (Quiceno, 2002:94-95).

Pero teniendo en cuenta que ahora se trata de mercantilizar toda experiencia de vida, la formación ha quedado relegada a segundo plano; se vive en medio de “un capitalismo de superproducción. Ya no compra materias primas ni vende productos terminados o procede al montaje de piezas sueltas. Lo que intenta vender son servicios, lo que quiere comprar son acciones” (Deleuze, 1997:5), la economía en su proceso globalizador se ha direccionado hacia la dimensión socio-cultural y ha construido todo un entramado simbólico cargado de nuevos sentidos, que son los que en este momento configuran y moldean los sujetos; y han puesto su mirada en el presente-futuro de la educación y la han convertido en su principal aliada, perdiendo de esta forma su amplio significado de apuntarle a la construcción social y la ha convertido en dispositivo de disciplinamiento y control social al servicio de la economía. En este sentido la educación resulta ser objeto de normalización y de intervención al igual que la producción mercantil y de esta forma “los procesos de instrucción se homogeneizan tanto en contenidos como en métodos de aprendizaje, sin perjuicio de las prácticas de flexibilización del currículo que permite la contemporización de las técnicas funcionales requeridas por el mercado” (Franco citado por Quijano, 2004: 103).

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De esta forma se observa cómo el discurso económico permea el discurso

pedagógico y configura subjetividades (sujetos competitivos para el mercado) que no da lugar a la expresión de un sentido individual, pues el entorno tiene una significancia que homogeniza la mirada y el pensamiento hasta el punto que el discurso resulta hablando solo.

A partir del análisis anterior, no está de más resaltar el papel de la pedagogía

crítica que, siendo conciente de esta problemática, se encarga de “afrontar las necesidades de reproducción, apropiación, revaloración, y sobre todo de generación, en el sentido de fundamentar un discurso y una práctica acorde con un mundo menos alienado, menos homogeneizado y menos fraccionado” (Muñoz, 1998: 28), de manera que también es la encargada de formular otros postulados, siempre con la posibilidad de transformarse y de contraponerse al contexto y sus contradicciones.

De tal forma que al propender por un pensamiento critico sea posible

“aprender de qué forma podríamos comenzar a hacer una historia distinta del presente, es decir, de aquellos discursos y prácticas, que le han dado forma a nuestro pensamiento, que determinan lo que vemos y sentimos, con la esperanza de que a través de nuestra reflexión aquello que aún no ha sido pensado o imaginado pueda llegar a existir” (Martínez, 2004:403). De manera análoga que el discurso pedagógico pueda ser repensado desde un horizonte crítico, que apunte a la transformación de los imaginarios que se han creado desde discursos que no corresponden con nuestras verdaderas necesidades.

El Discurso Pedagógico Contable.

En este horizonte analítico el campo de la educación contable se encuentra inexorablemente atravesado por discursos cargados de sentidos que integran lo profesional, lo disciplinario y lo pedagógico, cuya concreción se da tanto en las visiones como en las prácticas o en sus interrelaciones. Existe un discurso contable que integra lo disciplinal y profesional y un discurso pedagógico que articula el discurso contable con otros saberes y discursos primarios, los cuales recontextualiza para proporcionar su reproducción a través de la práctica pedagógica, en los diversos contextos en los cuales actúa. La pedagogía contable trata del qué, cómo y por qué se enseñan determinados contenidos temáticos; este saber pedagógico contable en interacción con otros saberes de primer orden, constituidos a su vez por discursos primarios son los que conforman el discurso pedagógico contable, que es el encargado de regular la producción y reproducción de textos pedagógicos contables6, y también establece los límites en la construcción de teorías y prácticas.

6 Estos textos son los que se utilizan como medios de reproducción ideológica y cultural que de forma visual, oral o escrita, se constituyen como dato primario de la interacción pedagógica, se puede considerar como “cualquier comunicación registrada en un sentido sígnico” (Lozano citado por Díaz, 2001:195), de tal forma que todo conocimiento que pretenda ser difundido por medio de la comunicación, con la finalidad de hacer circular determinados sentidos, se convierte en un texto

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Los textos pedagógicos contables resultan de la descontextualización y recontextualización de diversos saberes que se constituyen a su vez como discursos primarios, que operan en el campo de recontextualización contable o campo educativo, con el fin de hacer circular determinados sentidos que sirvan para la reproducción cultural. El texto pedagógico contable se convierte en dispositivo cultural que desarrolla y transforma la cultura de los destinatarios en el momento en que éstos internalizan determinados saberes. Los mensajes de estos textos constituyen la estructura superficial y las realizaciones serían expresiones de esta estructura que corresponde a la dimensión semántica del texto. Su sentido superficial está dado por los mensajes que son la información semántica secundaria, que a su vez hacen parte de una información semántica mayor, de donde se han desarticulado componentes fundamentales del contexto y de las determinaciones socioculturales del entorno contable; estas transformaciones crean una nueva información bajo la modalidad de temas a trabajar en los distintos escenarios de la práctica pedagógica contable. Como ya se mencionó el discurso pedagógico contable se constituye a partir de la reconfiguración de los discursos primarios, éstos al tener sus propias reglas, objetos, prácticas, ordenamientos y límites se convierten en un reto para la estructuración del discurso pedagógico contable, porque se trata de la puesta en juego de diversos saberes con sus respectivos discursos. Estos saberes y discursos de primer orden hacen referencia a las diversas disciplinas que intentan dar explicaciones de la realidad y que por razón del discurso contable se considera hacen parte o se relacionan con su campo, y la interacción de estos saberes son los que configuran la estructura del discurso pedagógico contable.

Este discurso que tiene una gramática que le permite transformar los discursos primarios y que a su vez le permite generar textos y prácticas de recontextualización, no se construye a partir de un discurso específico, sino desde la interacción de diversos discursos que se ubican y reconstruyen desde éste, con el fin de construir nuevos sentidos que permitan la reproducción de dicho conocimiento primario, y donde se dé un orden como condición fundamental para la enseñanza/aprendizaje que se convierta en la regla fundamental de la gramática del discurso pedagógico contable.

Además de tener una gramática propia el discurso pedagógico contable también tiene un objetivo ideológico con el cual pretende orientar a los sujetos a posiciones deseadas; este objetivo ideológico muchas veces tiene una gran influencia de discursos de corte económico. Por lo anterior es de gran importancia hacer la selección de discursos que serán enseñados, de manera que el discurso pedagógico contable fije los límites de qué, cómo y desde qué enfoques y perspectivas se enseña, ya que están en juego la contextualización o recontextualización de los sujetos.

pedagógico, máxime si este se produce y reproduce en instancias académicas o en el campo de recontextualización de la educación contable.

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La educación contable tiene un contexto institucional organizado y a través de éste se da la práctica pedagógica y mediante ésta la regulación de las posiciones de los sujetos y de sus relaciones sociales en el contexto educativo, que se presenta como estructura organizada para la reproducción de discursos primarios, y se constituye en redes para la estructuración de experiencias, las cuales preparan a los sujetos para actuar en el escenario laboral-profesional

De aquí se desprende que el discurso pedagógico contable tenga la facultad de reconstruir las prácticas sociales significantes en dicho campo, por lo cual su estructuración no puede ser descuidada, pues si nos mantenemos al margen la intención de ciertas agencias y agentes de control simbólico harán de éste un dispositivo con pretensiones homogeneizantes, y de la pedagogía una forma de construir nuevos signos y significantes sociales y culturales para ubicar al sujeto frente o a favor del nuevo orden mundial.

Atendiendo a este panorama, al considerarse la constitución del discurso

pedagógico contable, debe tenerse en cuenta la existencia de los diversos y complejos campos y contextos. En primera instancia, considerar la variedad de discursos teóricos, cuyos conceptos y teorías integran las fuentes para la formación del discurso pedagógico, éstas son las disciplinas especializadas y subdisciplinas que integran el campo del saber contable. En segundo lugar, se puede distinguir las regiones discursivas que involucran una práctica de recontextualización y un enfoque práctico y profesional específico, el cual se denomina contaduría pública; esta región es claramente una interface entre el campo de producción del discurso y los diversos campos de la práctica contable.

Desde este punto de vista, el campo del discurso pedagógico contable es el

encargado de seleccionar el campo de producción del discurso y el campo de las prácticas; no es una región especializada, porque en sí se constituye como un medio para la producción y reproducción de disciplinas y profesiones.

Es posible distinguir dos procesos de recontextualización en la estructuración

del discurso pedagógico contable: el primero, la selección de discursos en el campo de la producción discursiva para formar el qué y cómo del discurso. El segundo, ocurre cuando las teorías y conceptos creados en las disciplinas son ubicados ideológicamente de acuerdo con las demandas de socialización en el escenario de la educación contable. En otras palabras, este discurso puede constituirse como una región práctica/discursiva, la cual institucionaliza saberes, límites, reglas y principios regulativos e instruccionales.

De acuerdo con Díaz (2001:93), “el discurso pedagógico institucionaliza los

principios y las reglas que estructuran, integran y especializan el tiempo, el espacio y el discurso en el contexto de reproducción”. Atendiendo a estos tres aspectos, el discurso pedagógico contable en cuanto a la organización del tiempo, es el que regula la demarcación temporal de la adquisición y transmisión de conocimientos del saber contable; en la organización del espacio demarca y legitima el espacio social de la adquisición o aprendizaje, y junto a los límites físicos también conlleva valores simbólicos e implica un orden específico, la flexibilidad del espacio depende de las

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teorías subyacentes al discurso pedagógico contable; y en la recontextualización del discurso, se encarga de (des)(re)contextualizar el conocimiento, actúa sobre el saber que debe divulgarse en la práctica pedagógica de manera selectiva, esto con el fin de abstraerlo de sus condiciones de existencia y reenfocar la experiencia de quienes lo adquieren.

Existe una relación entre discurso pedagógico contable y la práctica

pedagógica contable 7 , ya que el primero fija los límites teóricos, ideológicos y metodológicos de la práctica pedagógica, es decir, que el discurso pedagógico contable restringe el tipo de prácticas de interacción educativa, aunque esto no implica una regulación rígida y mecánica, ya que dentro de los límites fijados por la gramática del discurso pedagógico existen rangos de variaciones posibles; la regulación discursiva no implica que la práctica pedagógica sea necesariamente transformada. Diálogo de Saberes y Discurso Pedagógico Contable.

Teniendo en cuenta la estructuración del discurso pedagógico contable

desde la recontextualización de discursos primarios disciplinares y sin desconocer que la contabilidad pertenece al campo de las ciencias sociales, se hace necesario revisar los retos que se presentan en este momento para estas ciencias. Como consecuencia de la división del trabajo se presentaron las divisiones en el conocimiento, motivo que dio lugar a las disciplinas y luego a la especialización de cada campo de conocimiento, con el tiempo cada disciplina se ha subdividido y se relaciona con las subdivisiones de otros campos disciplinares, de esta forma se da la hibridación de las disciplinas, incluso se ha llegado a plantear que ellas pueden desaparecer. Pero en la actualidad se plantea la necesidad del dialogo de saberes, del trabajo transdisciplinario que atraviese las disciplinas, tanto sociales como naturales. Ya que se necesita un conocimiento integral que pueda explicar situaciones sociales diversas que requieren ser analizadas desde una amplia mirada teórica y metodológicamente hablando, para lo cual el trabajo transdisciplinar posibilita procesos de visualización de los diferentes niveles de representación de la realidad, recrea de manera diferente las formas de conocer, con la finalidad de “comprender que todos los objetos de estudio ya no pueden continuar estudiándose de manera fragmentada y aislada, porque la realidad se caracteriza por una dinámica procesual conformada en redes de diferentes niveles” (Rosales,2006:14) La transdisciplinariedad implica que el “diálogo de saberes será solamente posible en la medida en que las ciencias sociales aprendan a relativizarse a sí mismas, aprendan a verse como una forma más de conocimiento frente a otras

7 Es el modo de ubicación de los estudiantes en un orden específico del discurso instruccional, “implica la ubicación de los alumnos en modelos de razonamiento, percepción, interpretación y en general, en modos específicos de adquisición de conocimiento y habilidades ligadas a la producción de competencias específicas” (Díaz, 2001:94).

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formas distintas de conocimiento” (Castro-Gómez, 2005:53), se plantea así dejar de lado las pretensiones de cientificidad o la naturalización de la ciencias sociales, partiendo de que no existe un único criterio de legitimación del conocimiento, que la razón no debe tener primacía sobre la sensación, y que se debe dejar atrás la idea de un saber puro que no está contaminado por la subjetividad de los sujetos. En esta perspectiva se propone que “impensar las ciencias sociales significa reconciliar lo estático y dinámico, lo sincrónico y lo diacrónico, analizando los sistemas históricos como sistemas complejos con autonomía y límites temporales y espaciales… (en atención a lo anterior se propone) acudir al análisis transdisciplinario eliminando la tradicional distinción entre el método de análisis idiográfico propio de la historia y el nomotético propio de la antropología, economía, ciencias políticas y sociología” (López, 2001: 178), ya que las ciencias sociales no pueden ser el recuento de unos hechos pasados ni la simple búsqueda de explicaciones ahistóricas de la realidad, se hace necesario deconstruir las barreras disciplinarias e integrarlas con el método transdisciplinario Desde el horizonte de la transdisciplinariedad se plantea que, en tanto el discurso pedagógico se nutre de los saberes que dan cuenta de las transformaciones del entorno (sociales, culturales, políticas, económicas) y se constituye como unión de saberes que reconstruyen y recontextualizan la realidad y teniendo en cuenta que para el caso contable es un imperativo “resolver problemáticas derivadas de la aprehensión de nuevas realidades que se presentan en el orden económico y social” (Gracia, 1999:8) la apuesta es, entonces, al fortalecimiento de los saberes contables, es decir, estudiar la contabilidad no como una disciplina autónoma e independiente, sino que ésta haga parte de las dinámicas de cambio en correlación con otros saberes que le permitan dar cuenta de ciertos fenómenos sociales; implica una menor relevancia de los análisis desintegrados y un énfasis en el trabajo transdisciplinar, al igual que la reinterpretación del pensamiento social clásico contable y el establecimiento de un nuevo enfoque metodológico. En este marco de la reestructuración de las ciencias sociales delimitado por la nueva dinámica producida en la interacción de las diversas realidades, se propone el discurso pedagógico contable como eje articulador de la transdisciplinariedad en la que se debe hacer énfasis en el campo contable, ya que en este campo confluyen diversos saberes y discursos, que no pueden ser estudiados de forma aislada, ya que las actuales condiciones requieren miradas holísticas de la realidad y análisis integrados que den posibles opciones a las diversas problemáticas del entorno. De igual forma, se propone que esta transdisciplinariedad o diálogo de saberes debe estar atravesada por un concepto que dadas las actuales condiciones mundiales se hace imperativo que tanto desde las ciencias naturales como desde las ciencias sociales sea visto como el centro de reflexión, me refiero a la necesidad de poner la vida al frente y en el centro de los análisis académicos.

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Es necesario que nuevas visibilidades salgan a flote para dar cuenta de la complejidad de la realidad, se trata entonces de liberar el lenguaje de la representación clásica, de las limitaciones lógicas impuestas por una verdad o por un significado de lo que se dice, y acercarlo más hacia la vida, que entre lenguaje y vida exista un lazo, un compromiso y se resuelvan en la misma figura, y de esta forma “la vida irrumpe en el lenguaje, provocando la destitución del sujeto, la libertad del discurso por fuera de los controles del lenguaje moderno” (Garavito, 1998), estos controles se refieren a la idea de sujeto que piensa autónomamente, la idea de un objeto que debe ser designado y que esta por fuera de nuestros sentidos, y las relaciones de significación entre sujeto/objeto con las teorías que la componen y que construyen todo un marco institucional del lenguaje científico, estos controles se resumen en manifestación, designación y significación. Relacionar directamente la vida con el lenguaje se refiere a la expresión de multiplicidad de voces 8 , a la “fuerza activa que es la vida, esa fuerza de transformación libre que se diferencia de esta vida en la que está encerrado el sujeto, esta vida en la que encerramos el lenguaje, en la que le delimitamos una identidad. Es la fuerza de la vida que lucha contra los controles del lenguaje” (Garavito, 1998); cada que el lenguaje es encerrado en una identidad se produce el distanciamiento con la vida, y cada que la vida irrumpe en el lenguaje se produce la destitución de la identidad del sujeto, estas son fuerzas inversamente proporcionales. Pero de análoga manera existen líneas de fuga, de salida, de posición activa, de aquellos que sin sentirse victimas escapan de la regularidad del discurso, creyendo en las alternativas, porque se reconocen en la diferencia y saben que la unidad de discurso no es ni justa ni conveniente, y estas líneas giran en torno a la defensa de la vida como centro de interés. Según Edgar Garavito (1998) la vida entra en el lenguaje del discurso gracias a tres instancias fundamentales: a). la heteronomía del sujeto en el campo de la expresión, b). autonomía del discurso en el campo de la connotación y c). La transcursividad del lenguaje en el campo de la denotación. a) En el campo de la expresión, lo que se expresa no es un sujeto, un autor, sino una multiplicidad de voces, la heteronomía es la irrupción de la diversidad y el sujeto la síntesis ofrecida a las exigencias comunicativas del otro social. b) Es el campo de la connotación de la lengua, “el ejercicio superior de la palabra, deconstruye los corpus teóricos significativos debido a la irrupción de un acontecimiento discursivo autónomo que no es controlado desde teorías establecidas. Habría así un movimiento autónomo de la vida y del lenguaje con relación a las significaciones teóricas” (Garavito, 1998), para entender la

8 La multiplicidad de voces que se emiten desde las diferentes expresiones de la vida, no solamente la del ser humano, es necesario pasar de una visión antropocéntrica, a una biocéntrica, donde prime el respeto por la vida en todo orden y nivel.

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heteronomía del sujeto es necesario que el discurso sea autónomo con relación a los sujetos y a los sistemas teóricos. c) El campo denotativo, se da la relación necesaria entre lengua y libertad, la transcursividad en el discurso se refiere a la heteronomía del sujeto (campo de expresión) y a la autonomía del discurso (campo de connotación) libre de las funciones de control que en él se ejercen; es la transformación de la lengua en sus campos expresivo y connotativo. En estos tres campos hay un nuevo concepto de vida, que no se opone al lenguaje, va mas allá del principio de identidad que mantiene el divorcio entre la vida y el lenguaje, donde la vida es todo lo es, es pensamiento, es acción, es deseo, concepto, mundo y lenguaje, y estos no se analizan aisladamente sino que se convierten en una sola fuerza. De esta manera pensar y ser no son instancias separadas, “pensar no es un hombre frente a la naturaleza, relacionado por la técnica. El valor práctico de este concepto de vida es la afirmación ética de la diferencia, y ya no de la oposición sujeto/objeto, yo/otro” (Garavito, 1998), es el principio de la diferencia como multiplicidad, sustentado en la vida lo que hace irrupción en el lenguaje. En consonancia con lo anterior, se pretende que el discurso pedagógico contable se estructure desde el dialogo de saberes y que esta interacción transdisciplinaria esté atravesada por la vida como valor y como categoría, para lo cual es necesario que se fortalezca el saber pedagógico contable, atendiendo a los lineamientos, que por ejemplo, presenta la pedagogía crítica, “cuya finalidad ética se funde sobre principios de argumentación de la vida, ya que su ausencia parece amenazar todo asomo de la misma” (Muñoz, 1998: 28), de manera que este tipo de pedagogía se construye desde un discurso y un horizonte crítico que buscan opciones frente al mundo contemporáneo, acorde con las diferentes concreciones culturales, por lo cual es necesario el trabajo en opciones pedagógicas contables con sólidas bases de análisis de discurso, desarrolladas en los escenarios que poco a poco se han convertido en espacios de resistencia del campo contable9. La pedagogía crítica hace parte de “la diversidad pedagógica que se registra en las múltiples expresiones que hoy abundan en América Latina constituye una muestra significativa del potencial inmensamente rico que va mucho más allá de aquello que la sociedad del capitalismo tardío quiere ver con lo cual se están iniciando procesos de transformación cultural de hondo calado” (Martínez, 2004:398). El campo educativo cuenta con movimientos sociales, como la Expedición Pedagógica Nacional, que trabajan en la construcción de nuevas formas de representación de sí mismos y del ambiente social y cultural de la educación colombiana. Es pertinente que desde el campo de la educación contable nos acerquemos a este tipo de trabajos que se desarrollan desde diferentes frentes de

9 Me refiero al trabajo que se viene realizando al interior de determinados programas de contaduría, algunas instituciones que propenden por el desarrollo de la profesión y la disciplina, y los eventos organizados por profesionales y estudiantes. Escenarios en los cuales se han planteado opciones, con una posición activa, donde quienes hablan son aquellos que no se sienten victimas del sistema.

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acción y defensa por una educación pensada desde nosotros para nosotros, con el fin de estructurar desde un horizonte crítico el discurso pedagógico contable. Bibliografía.

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REALIDAD SOCIAL Y ACTITUD CONTEMPLATIVA: DESDE LA INDOLENCIA PROFESIONAL A LA (I)RRESPONSABILIDAD SOCIAL DEL CONTADOR

PÚBLICO Oscar Raúl Sandoval Zuñiga Resumen. Se intenta formular un llamado a los actores sociales de la contaduría pública para que asuman la responsabilidad social como un imperativo de su cotidianidad. La asunción de la práctica política, se erige como requisito imprescindible a la hora de interpretar la realidad que lo circunscribe. Se hace énfasis en la necesidad de integrar la dimensión ética en la praxis del contador y del empresario en su accionar dentro de la empresa. La cuestión ambiental debe abordarse como problema político ligado al accionar de la empresa, lo que va de la mano con la asunción de una postura ética. Se trata de demostrar la necesidad de superar la actitud contemplativa y entender que el contador antes que profesional es un ciudadano, lo cual exige actuar en defensa de lo público. La integración no sólo de la ética sino también de la política en la cotidianidad tanto del contador público como del empresario, se constituye en requisito imprescindible para que estos actores coadyuven a superar la crisis generalizada que atraviesa el conjunto de la sociedad. 1. Acerca de la Ausencia del Contador Público en la Comprensión de la Realidad Social. La discusión acerca de la responsabilidad social de la empresa como unidad productiva y del contador en tanto ser social debe pasar por el abordaje de la relación entre el accionar de cada uno de estos actores con la realidad que los circunscribe. En el caso del contador público, es preciso entender que su rol más importante dentro de la sociedad es ante todo el de ciudadano, este debe anteponerse al rol de profesional. En calidad de actor social, se obliga por tanto, a tener suficientes elementos para comprender e interpretar la realidad con el propósito de plantear alternativas a los problemas apremiantes de la sociedad. A partir del análisis político, también se puede indagar acerca de las dinámicas internas y externas que afectan la empresa, factor fundamental en el avance o retroceso de las fuerzas productivas. Desde su papel de ciudadano, el contador público está obligado a conocer la realidad que lo circunscribe, por ejemplo, los Informes de Desarrollo Humano que periódicamente divulgan las Naciones Unidas se constituyen en una evidencia contundente para entender la magnitud de la problemática social que enfrentan diversos pueblos del mundo y que dan cuenta de las contradicciones presentes a nivel mundial por cuenta de modelos de desarrollo que privilegian la inequidad y la injusticia social. “Los países industrializados, con el 26% de la población, responden por el 78% de la producción mundial de bienes y servicios, el 81% del consumo de energía, el 70% de los fertilizantes químicos y el 87% del armamento mundial. Un habitante de Estados Unidos gasta tanta energía como siete mexicanos, 55 hindúes, 168 tanzanios y 900 nepaleses. En muchos países del Tercer Mundo, los gastos militares superan el gasto en salud. El costo de un avión moderno de combate puede financiar 40 mil centros rurales de salud. En Brasil, el consumo del 20% rico es treinta veces mayor que el 20% más pobre de la población, y la brecha

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entre ricos y pobres sigue creciendo. El 47% de la población mundial de cereales se usa para alimentar animales. La misma cantidad de grano podría alimentar a más de 2.000 millones de personas. En Brasil el área sembrada de soya podría alimentar a 40 millones de habitantes si se sembrara de maíz y fríjol. Los seis principales mercaderes de granos controlan el 90% de su comercio, mientras que sólo en la década de los ochenta varios millones de personas han muerto de hambre en la región de Sahel a consecuencia de hambrunas. La selva tropical húmeda suministra cerca del 42% de la biomasa vegetal y del oxigeno del planeta; 600 mil hectáreas de bosques se destruyen cada año en México, y otras 600 mil corren la misma suerte en Colombia” La adopción de una perspectiva crítico reflexiva obliga a los profesionales de la contaduría a avanzar en la indagación acerca de las causas de los problemas presentes en su entorno sociográfico. Desde la dimensión disciplinar, el contador debe asumir como imperativo la búsqueda de alternativas que posibiliten la renovación de la teoría contable con miras a renovar la práctica contable. No se puede perder de vista que la contabilidad tiene un valor de uso relacionado con la forma en que ésta satisface necesidades apremiantes de la sociedad, las cuales se relacionan con los requerimientos para poder contar con instrumentos confiables de información y control. En la medida en que la contaduría como práctica social y la contabilidad como disciplina del conocimiento centren sus esfuerzos en la satisfacción de las demandas hechas por la sociedad, se avanza en el reconocimiento social. En tal sentido, tanto desde la práctica como desde su campo disciplinar, el contador dispone de dos bienes sociales: la información y el control los cuales le permitirían cumplir con una función social acorde con las expectativas de la sociedad. A nivel macro la contabilidad permite tener un flujo de información cierto, confiable y oportuno, sobre la clase y la cantidad de riqueza con que cuenta un país. El control, en su carácter de bien social permite que la sociedad conozca quién o quiénes producen la riqueza, la forma en que se produce y se utiliza, cuál es el destino y en caso de ser necesario saber sí el uso dado está acorde con sus expectativas. Además, permite comprender hasta qué punto esa riqueza fue apropiada indebidamente y sí es así, tener elementos de juicio válidos para que la sociedad enjuicie a los responsables. Tanto el control como la información se pueden constituir en elementos vinculantes entre el contador y la sociedad, es decir en instrumentos insustituibles para la asunción de la responsabilidad social. Un aspecto que exige atención por parte de los profesionales de la contaduría, tiene que ver con el conflicto ambiental que experimenta la humanidad y que se convierte en una realidad ineludible en la interacción del contador en sociedad. Cabe decir que el problema ambiental es una expresión de agudización de la contradicción sociedad-naturaleza. El conocimiento claro sobre los orígenes del problema ambiental y las consecuencias que ello acarrea para la estabilidad del medio natural, brinda mejores elementos no sólo para conocer el grado de responsabilidad social del contador en la lucha por la defensa del patrimonio natural sino también como una manera de avanzar en la asunción del deber de informar a la sociedad sobre sus formas de aprovechamiento y uso. “La gestión del contador exige cada día más

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una alta dosis de conocimientos en materia ambiental, lo anterior, además de ser un imperativo de carácter ético, se ha convertido en una exigencia de carácter normativo. Ello se trae a colación porque con frecuencia la participación de los asesores contables en la formulación de proyectos se limita al estudio de indicadores económicos y financieros para determinar si el proyecto es rentable desde el punto de vista monetario; dejando de lado el impacto ambiental, sin poder determinar el grado de incidencia sobre la calidad de vida y la estabilidad del recurso natural de su área de influencia, desconociendo su factibilidad desde el punto de vista ambiental.” Las consecuencias de la debacle ambiental pueden ser cada vez más peligrosas. “A las puertas del siglo XXI, la humanidad observa que mucho más de la mitad del mundo empobrecido muere de miseria delante de la más impresionante opulencia, que el agua se contamina y se agota, que los mares se polucionan, que la capa de ozono se destruye, que los bosques y la fauna son ya casi imaginaciones fantásticas en los relatos de los abuelos.“ Sin embargo, la mirada con que se trata de objetivizar el problema ambiental generalmente se queda en la actitud contemplativa. La obligación que tiene el contador de adentrarse en la búsqueda de alternativas con miras a solucionar la problemática ambiental pasa entre otras acciones por la de tratar de diseñar e incorporar metodologías apropiadas para la valoración de los costos ambientales de los procesos productivos, dirigiendo sus esfuerzos no sólo a la valoración económico financiera sino también a la valoración del impacto social, político, cultural y ecológico. Las reflexiones planteadas tienen la intención de cuestionar la falta de responsabilidad social del contador público frente a los problemas más sentidos de la sociedad. Es necesario aclarar que este no es un problema exclusivo de los contables, sino de todos los ciudadanos comprometidos con un proyecto de nación. Tal propósito exige tener en alto la defensa de lo público frente a lo privado. En esta esfera se integra tanto la dimensión física como la dimensión intangible. Esas dos dimensiones señalan el derrotero a seguir por parte de todos y cada uno de los actores comprometidos con la preservación de los intereses de todo el colectivo. Tradicionalmente se ha pensado que la cultura de lo público alude exclusivamente a la defensa de lo estatal y al clamor por la intervención estatal como principio básico para resolver problemas asociados a la injusticia social. La acción social del contador público no puede circunscribirse exclusivamente a una postura defensiva y centrada sólo en lo estatal. Ella debe rebasar esos límites, a su vez implica la apropiación de lo público como el espacio donde la sociedad se represente a si misma, allanando caminos que le permitan jugar un papel protagónico y decisorio frente a asuntos que afectan el bienestar de toda la sociedad. Ello obliga a la apropiación del trabajo intelectual como instrumento vital para el desarrollo de la teoría y de la práctica política. Por esa razón, se pretende formular un llamado a los contables intentando resaltar la importancia tanto de la práctica como de la teoría política en su carácter de elementos insustituibles a la hora de intentar desenmarañar las tramas que tejen la realidad problemática del contexto en el que se desenvuelven. Este es un paso previo, si se quiere superar el estado de irresponsabilidad social en el que se ha sumergido la gran mayoría de

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profesionales de la contaduría pública. Situar el interés general en el centro de la política, supone dejar atrás concepciones tradicionales que han aislado a los contables de la sociedad. En síntesis, ningún profesional podrá asumir su responsabilidad social e impactar en forma positiva a la sociedad si su accionar se hace de espaldas a ella, reflejando una absoluta ignorancia frente al contexto en que se desenvuelve. Si el impacto ejercido por la profesión contable sobre la sociedad se midiera no sólo por las transformaciones impulsadas desde su interior sino también por la calidad de los resultados de esas acciones, entonces valdría la pena plantear los siguientes interrogantes: ¿Los conocimientos científico tecnológicos de los contadores públicos han sido determinantes en la formulación de las políticas sociales que rigen el desarrollo de sus países? ¿La información que ellos han suministrado a la sociedad, ha permitido la toma de decisiones claves para el mejoramiento de las condiciones de vida de la población más necesitada? ¿La contaduría pública en tanto práctica social, ha respondido satisfactoriamente al clamor social para que la sociedad cuente con herramientas de control que permitan preservar y garantizar el uso adecuado de sus riquezas? Podrían plantearse muchos interrogantes dirigidos a saber con certeza si el contador público se ha aislado de los asuntos prioritarios en la transformación de la sociedad. Las respuestas dadas pueden servir de referencia para comprender hasta qué punto la profesión contable ha encontrado el vínculo que la une con el entorno que la circunscribe, relegando los aspectos macro a un segundo plano o en el mejor de los casos al aspecto exclusivamente informativo. Mientras no se encuentren formas apropiadas que integren esta práctica social con la sociedad; responsabilidad y función social del contador nunca dejarán de ser quimeras o artificios semánticos válidos a lo sumo para la disertación académica. 2. La Ética: Punto de Partida en la Concepción de una Nueva Empresa. Para efectos del trabajo en cuestión debe precisarse que en un sentido amplio el objeto de la ética es la explicación de la moral efectiva, es decir, de todos aquellos principios, valores y prescripciones que son dados como válidos para el hombre en su carácter de ser social. La ética no tiene como fin trazar objetivos prácticos, ni juzgar la razonabilidad de los mismos, tampoco estimar sus resultados. Su misión ante todo, es “... averiguar las condiciones de posibilidad de estos mismos objetivos prácticos, que por lo demás, le ofrecerá ésta o aquella “moral. (...) A la ética no le importa saber si una prescripción moral es mejor que otra, sino si reúne la legitimidad para que se pretenda de esta forma. (...) La ética se limita a deliberar sobre lo que sólo puede ser materia de la reflexión, y a tanto no alcanza, con todo su saber, la ciencia que versa sobre la acción en cuanto hecho empírico.” Los principios y preceptos de las acciones humanas normativas no se equiparan con los aspectos regulativos o reglamentarios. Esos preceptos y principios son los móviles de la acción normativa y son aceptados libremente por el sujeto. La acción normativa que se realiza bajo tales características es la que merece denominarse como moral.

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La integración de la dimensión ética en la praxis del contador a nivel micro, es decir, en lo que se relaciona específicamente con la empresa, se erige en necesidad imperiosa a la hora de agenciar una transformación en las costumbres morales de los actores que interactúan con ella. Hay que hacer énfasis en el carácter social de la empresa, puesto que una de sus funciones se centra en la producción de bienes y servicios que son intercambiados con el fin de satisfacer las demandas de la sociedad para lo cual se requiere contar con un grupo social, que además, actúe en forma organizada mediante la integración de esfuerzos. “Hoy en día hay una gran teorización sobre la sociedad civil, sobre su papel, y nos encontramos con que la sociedad civil es la sociedad de las organizaciones y que la organización paradigmática es la empresa. En otras palabras, las demás organizaciones de la sociedad civil están enfocando su atención hacia la empresa con el fin de aprender cómo se conduce, qué es lo que hace, con lo cual la empresa se convierte en un factor de moralización o desmoralización de una sociedad.” A continuación se intentará llamar la atención de los contables a fin de comprender la importancia de abordar el estudio y la crítica de esas dinámicas, asumiendo que la cuestión ambiental es un problema político ligado al accionar de la empresa, ello implica la asunción de una postura ética. 2.1 Hacia una Postura en Pro del Medio Ambiente. Los seres vivos se contaminan debido a tres tipos de medios físicos de los cuales dependen directa e indirectamente: el aire, el agua y el suelo; esos medios a su vez, son alterados notoriamente por actividades de las unidades productivas. El problema de la contaminación y los daños ocasionados a la biodiversidad, están directamente vinculados con las prácticas industriales ejercidas por las unidades productivas, por lo cual tienen una responsabilidad social que asumir; puesto que la empresa puede afectar en forma benéfica o negativa a la sociedad cuando actúa en el entorno donde produce los bienes y servicios que ella demanda. Una concepción progresista de cara a la sociedad, exige que el empresario supere la concepción tradicional en la cual considera que sólo la maximización de su tasa de ganancia le permite lograr mayores éxitos, propendiendo por una visión más amplia bajo la cual se brinde importancia real a los intereses de la colectividad. Las posturas en favor del medio ambiente, se vienen fortaleciendo con la emergencia de la contabilidad social, la cual propende por ampliar el volumen y contenido de la información; además de extender aún más el número de usuarios de la empresa tanto a nivel interno como externo. La contabilidad social replantea el sentido de la información contable reivindicando el valor de uso de la misma, de manera que el contador pueda participar en procesos de medición del impacto ambiental sobre el medio social y natural donde actúa la empresa. La adopción de posturas en pro del medio ambiente, exige que el profesional de la contaduría domine unos referentes teóricos fundamentales para la comprensión del problema ambiental, teniendo presente siempre la relación hombre – naturaleza. Ello es imperativo a la hora de potencializar los instrumentos teórico prácticos con el

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fin de proponer alternativas tendientes al aprovechamiento racional de la naturaleza y al mismo tiempo mejorar las condiciones de vida de los seres humanos. 2.2 Responsabilidad y Función Social del Contador Público. La responsabilidad social del contador público tiene relación directa con las acciones llevadas a cabo desde posiciones de liderazgo para mejorar la calidad y las condiciones de vida de la sociedad en su conjunto, ello ya implica una postura política. Es la forma como aquel se inserta dentro de la sociedad para coadyuvar a resolver la problemática social y transformar positivamente determinada realidad, la que en definitiva permite establecer sí su práctica social ha impactado positiva o negativamente a la sociedad. La responsabilidad social del contador público está ligada con el rearme moral, con la adopción de criterios de valoración moral y en general con el rescate de la reflexión ética como práctica ciudadana. Aquí se habla de una postura ética. Es evidente entonces que la praxis contable debe orientarse a resolver las necesidades planteadas por el medio. El quehacer del contador se encuentra íntimamente ligado a la actividad de la empresa dentro de la sociedad. Cualquier actividad empresarial tiene un impacto directo o indirecto sobre su entorno, afectándolo positiva o negativamente. Precisamente este hecho obliga a la empresa a asumir su responsabilidad social. Ese reto implica entender que su accionar comprende dos niveles de integración que son: el ambiente interno y el ambiente externo: • En lo interno es necesario replantear el pensamiento y la acción empresarial por

cuanto la búsqueda obsesiva de utilidades ha forzado al empresario a asumir la productividad a ultranza como principio deontológico, esa concepción taylorista ha incidido negativamente convirtiéndose en factor de desmotivación entre los trabajadores y en un riesgo que amenaza con anular la capacidad creativa de los mismos. La ausencia de mínimos morales dentro de la empresa incide negativamente, de forma tal que el bienestar de los trabajadores, el bien común y la justicia social, el ejercicio del consenso, el libre desarrollo de la personalidad y el respeto por la diferencia y la comunicación interpersonal son vistos como obstáculos que impiden al empresario maximizar sus rendimientos financieros. Todas las tramas y situaciones dadas en el trabajo, que aparentemente no incrementen el rendimiento del trabajador se erigen en factor de riesgo que amenaza el logro de los objetivos corporativos.

Es imperativo que el empresario replantee la actitud frente a sus colaboradores internos, como paso previo para sentar las bases de una nueva empresa que posibilite la generación de nuevos espacios orientados a fortalecer y fomentar las relaciones humanas y los procesos de convivencia social propendiendo por el respeto a la dignidad humana; donde a su vez el ser humano no sea un instrumento o un medio sino el fin de la actividad empresarial y por lo tanto se trabaje constantemente por satisfacer sus necesidades elementales para que pueda llevar una vida en condiciones dignas. Sólo así el accionar del empresario marchará de la mano con los preceptos de la ética civil avanzando exitosamente en la asunción de la responsabilidad social como máxima orientadora de su cotidianidad.

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• En lo externo subyace la necesidad de tener presente que el problema de la

contaminación y los daños ocasionados a la biodiversidad se encuentran directamente relacionados con el ejercicio de las actividades industriales de las unidades productivas. Responsabilidad social de la empresa y crisis ambiental, se ligan estrechamente con la práctica empresarial, por cuanto la empresa como unidad productiva actúa en el entorno sociográfico donde produce bienes y servicios para la sociedad; esta última se verá beneficiada o afectada por el ejercicio de las actividades industriales de las unidades productivas. Cualquier acción realizada debe hacerse sin pasar por alto aspiraciones elementales de las comunidades como: el derecho a un empleo digno, el mejoramiento de la calidad de vida, la conservación y la preservación del medio ambiente y el derecho a un futuro mejor. No ir en contravía de esos anhelos, exige que el empresario supere la posición conservadora de considerar que la maximización de sus rendimientos económicos es el único indicador válido para evaluar el éxito o fracaso de las actividades dentro de la sociedad, apropiándose de concepciones más integrales en las cuales se brinde importancia real a los intereses de la colectividad.

La responsabilidad social de la empresa tiene que reflejarse en el rearme o en el desarme moral de la sociedad. Infortunadamente, hoy en día ella se ha constituido en fuente potencial de corrupción. Tal fenómeno se erige como plaga social, en el cual la empresa privada participa en calidad de agente corruptor otorgando dádivas y prebendas a funcionarios corruptos con el propósito de obtener los favores del Estado, coadyuvando a que el patrimonio económico de los países se dilapide día a día; el crecimiento económico se estanca y el desarrollo humano se entorpece porque los recursos destinados a la inversión social pierden su rumbo y van a parar a manos de quienes realmente no los necesitan, negándole a los ciudadanos la posibilidad de contar con hospitales, centros de salud, colegios y universidades, vivienda digna, vías de comunicación, puestos de trabajo, inversión en ciencia y tecnología, cultura y recreación, etc. Desmejorando la calidad de vida de los ciudadanos y creando condiciones para que los procesos de violencia encuentren el argumento principal a fin de enseñorearse de campos y ciudades. A partir de lo analizado, surgen preguntas como: ¿Qué papel deben desempeñar los contadores en la concepción de una nueva empresa donde la responsabilidad social la obligue a no actuar contra los intereses de la sociedad? Y a su vez ¿De qué manera la empresa alcanza márgenes de rentabilidad aceptables y al mismo tiempo satisface las aspiraciones de cada uno de los colaboradores? ¿Qué factor impide a contables ejercer sus deberes de ciudadanos integrantes de una sociedad, antes que como simples sujetos al servicio exclusivo de una empresa? De igual manera ¿Por qué estos actores sociales no ejercen en la práctica el control social con el propósito de defender los intereses de las grandes mayorías en su lucha contra la corrupción?

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2.3 Sustento de la Responsabilidad Social de la Empresa. Tradicionalmente se ha pensado que la información contable debe responder única y exclusivamente a los requerimientos hechos por los propietarios de la empresa. En los últimos años se ha visto la necesidad de ampliar el volumen y el contenido de la información producida, además de extender aún más el número de usuarios tanto internos como externos a la empresa; entre los cuales están: los propietarios, los empleados, la comunidad, el Estado, los gremios económicos, los proveedores, los clientes y otros. La contabilidad social replantea el sentido de la información contable y reivindica el valor de uso de la contabilidad, en cuanto ella satisface una necesidad social. Esta forma de concebir la contabilidad permite a la empresa tener un sustento válido para evaluar y asumir su responsabilidad social, por cuanto así puede contar con una información cualificada investida de objetividad e imparcialidad con el fin de permitirle a la comunidad conocer en qué grado las actividades económicas afectan o benefician su medio geográfico circundante y, así poder establecer el grado de concordancia existente entre las expectativas reales de la colectividad y las actuaciones de la empresa, abogando por la rendición de cuentas de las acciones desarrolladas por la unidad productiva. El balance social: Se constituye en una técnica complementaria que permite a la empresa conocer el grado de compromiso social con los involucrados en la gestión empresarial tanto a nivel interno como externo. Su importancia radica en que a través del mismo, el empresario puede conocer con mayor certeza la forma en que ha asumido su responsabilidad social, pues de seguir con el esquema tradicional, en el cual solamente se maneja información financiera estrictamente cuantitativa; difícilmente se podrá conocer el impacto social del accionar empresarial sobre el entorno externo e interno. 1 A nivel interno su implementación exige integrar mecanismos que permitan

saber en qué grado la empresa ha logrado que los colaboradores se sientan comprometidos con los objetivos corporativos. Solamente en la medida en que los implicados directamente en el proceso de producción cuenten con todas las garantías y con los elementos indispensables para llevar a cabo su labor en condiciones dignas, se sentirán identificados plenamente con la empresa, convirtiéndola en el espacio donde se lucha por el logro de objetivos comunes, de esta forma no será un campo de batalla o el espacio de disputa de intereses opuestos. “Si esas condiciones no se dan dentro de la empresa en primera instancia, la producción no alcanzará los niveles esperados. Es decir, entiende al hombre como un fin y no como un medio. O sea que la empresa debe alcanzar sus objetivos financieros como una forma de satisfacer las necesidades del hombre dentro de ella y así este revierta toda su capacidad productiva para que la empresa pueda desarrollarse plenamente.”

Lo anterior implica contar con flujos mínimos de información orientados a conocer en qué medida la empresa ha satisfecho los anhelos y las aspiraciones de los trabajadores en forma comparativa entre un periodo y otro, en aspectos como: salarios y prestaciones sociales, capacitación y formación profesional, mejoramiento de las condiciones de trabajo, higiene y seguridad industrial, cultura y recreación

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entre otros. Es imprescindible saber cuál ha sido el grado de participación en la toma de decisiones por parte de los implicados en el proceso productivo y; conocer además, hasta qué punto se ha avanzado en los procesos de resolución de conflictos. Todo ello permite fortalecer la convivencia a su interior, pues en últimas, se intenta la promoción de la libertad de expresión y de asociación, incentivar la comunicación interactiva y buscar mecanismos de concertación que faciliten la toma de decisiones. En otras palabras, se pretende que el empresario asuma posturas insertas dentro de la ética civil, propendiendo por el máximo bienestar para todos, por el bien común y que trabaje con criterios de justicia social. 2 A nivel externo el balance social puede permitirle a la empresa determinar cuál

ha sido el grado de responsabilidad social con respecto a la comunidad, a sus clientes o frente al Estado. Se busca contar con una información que posibilite conocer el grado en que las actividades de las unidades económicas afectan o benefician a los grupos sociales de su medio geográfico circundante, con el fin de establecer la concordancia existente entre las expectativas reales de la colectividad y las actuaciones de la empresa. De esta manera la empresa puede asumir en la práctica su compromiso social, labor que se facilita solamente si se cuenta con información válida para conocer el grado de incidencia y las consecuencias ocasionadas por su accionar dentro de la sociedad.

En síntesis, la información procesada debe tener presente que la empresa se encuentra sujeta a la presión de agentes externos e internos, los cuales necesariamente influyen positiva o negativamente sobre ella. El balance social integral se constituye en una valiosa herramienta que permite a los actores comprometidos en la actividad empresarial actuar con criterios de responsabilidad social. Dada las condiciones incipientes en las que se encuentra la calidad de la información contable surgen nuevos interrogantes, por ejemplo: ¿Cómo hacer para que esos informes tengan la importancia necesaria con el fin de que sean adoptados por los empresarios? ¿Existen las condiciones y las garantías suficientes con miras a que el balance social se convierta en una herramienta gerencial dentro de la empresa de estos países? 2.4 La Ética Civil en el Contexto de la Ética Empresarial. La empresa al igual que la sociedad se obliga a tener unos valores morales compartidos. Tanto al interior como a su exterior inevitablemente interactúan en mayor o menor grado las relaciones entre los hombres. La empresa debe ser el espacio pluralista donde las personas convivan sin que ninguna de ellas imponga a otros sus propios ideales de felicidad o sin que se les discrimine o coaccione por no compartir los mismos ideales. Los comprometidos en la actividades realizadas por ésta se encuentran obligados a profesar unos mínimos morales no negociables con los cuales se identifiquen por convicción propia todos los integrantes de ella, sin que haya mediado la fuerza para imponerlos. En la concepción de la nueva empresa y bajo la óptica de la ética civil no es procedente hablar de súbditos, sino de ciudadanos. El súbdito está supeditado incondicionalmente a las ordenes impartidas por un jerarca investido con un poder señorial, por su naturaleza es incapaz de interiorizar y exteriorizar a la vez sus propias convicciones morales. Bajo

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tal esquema el concepto de autonomía pierde su real sentido y es sustituido por el de sumisión. El empresario tiene que estar investido de un reconocimiento por parte de todos los comprometidos en las actividades que le conciernen, en virtud no de su poder económico o político, ni de su capacidad para imponer modos de conducta, sino por su capacidad de reconocer al otro como ciudadano digno, con convicciones y autonomía morales propias. En el contexto de la ética civil, el concepto de igualdad opera posibilitando que todos gocen de iguales oportunidades permitiendo desarrollar a plenitud las capacidades de los seres humanos, evitando la coacción o la intimidación con el propósito de forzar a los colaboradores a cumplir con sus responsabilidades. La solidaridad y la fraternidad son valores ineludibles para guiar el pensamiento y la acción empresarial en el contexto de una ética civil. La actividad dialógica es un aspecto imprescindible en la promoción de valores como la libertad, igualdad y fraternidad. Este mecanismo se convierte en instrumento importante en la resolución de conflictos no sólo al interior sino también al exterior de la empresa. Es la forma más apropiada de respetar la autonomía de los hombres, de tener en cuenta los intereses de los demás a la hora de tomar decisiones. En la actividad dialógica todos y cada uno de los actores son interlocutores válidos. El intercambio verbal es un factor necesario en la comprensión de situaciones y comportamientos en el trabajo. El hombre en tanto ser social necesita del habla para el libre desarrollo de su personalidad y para afianzarse como ser racional en la dinámica de sus relaciones interpersonales. Podría afirmarse que los modelos administrativos tradicionalistas se oponen a la ética civil, pues en muchos casos las asesorías administrativas se orientan a impedir el ejercicio de la palabra dentro del sitio de trabajo y se califica como improductivo a aquel trabajador que no guarde silencio a la hora de cumplir con su carga laboral. Otro aspecto a analizar, tiene que ver con la tendencia de los modelos administrativos a acabar con las formas de organización de sus colaboradores, a través del desconocimiento de la libertad de asociación y de la libertad de expresión. También se evidencia un repunte del civismo, expresado en el énfasis dado al respeto a los reglamentos, cumplimiento de los horarios, orden en el puesto de trabajo, respeto incondicional a los jefes, cumplimiento al pie de la letra con la carga laboral. Lamentablemente, cuando esas exigencias no van acompañadas de la adopción de mínimos morales como la búsqueda del bienestar del trabajador, el bien común y la justicia social; la ética civil pierde su razón de ser, por consiguiente la ética empresarial no pasa de ser un discurso inocuo. Es necesario tener presente que cada unidad productiva tiene su propia especificidad, es posible que unos valores morales prevalezcan sobre otros, pero en todo caso la actividad empresarial debe orientarse a la satisfacción de necesidades humanas brindándole a todos sus colaboradores oportunidades para desarrollar al máximo sus capacidades personales, el ejercicio de la ciudadanía y sus aptitudes profesionales; a partir de la utilización productiva de unos recursos con la intermediación del ser humano. La responsabilidad social de la empresa comprende el respeto de sus colaboradores, clientes, competidores, ciudadanía en general,

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proveedores y accionistas. Para que ella sea valorada positivamente dentro de la sociedad, debe adoptar en forma imperativa valores morales como la honradez, el respeto mutuo, la cooperación, la solidaridad, la creatividad, el espíritu de riesgo, la iniciativa. La relación entre esos mínimos morales y la actividad empresarial radica en la posibilidad de contar con referentes imperativos desde lo axiológico y lo normativo que deben observarse no sólo en la vida empresarial sino también en la vida social. Es pues, requisito indispensable, no atentar contra el bien común y propender por el beneficio social. El empresario se encuentra obligado a velar por la justicia social, propendiendo porque el éxito del empresario sea necesariamente un éxito para las fuerzas productivas de la sociedad y no un perjuicio para los trabajadores y para la comunidad. Siendo la empresa un espacio donde convergen distintos actores e intereses, se requiere el ejercicio del pluralismo democrático en aras de permitir la libertad de expresión con el fin de fortalecer la toma de decisiones del ente empresarial en forma consensual. La legitimación del accionar de la empresa y el mejoramiento de su gestión se afianzarán, si y sólo si, la búsqueda de la justicia social y el ejercicio del consenso se asumen como imperativos morales por parte del empresario antes que como obligaciones legales, en virtud de los postulados de la ética civil. La actividad del empresario no escapa a los problemas de formación en la actual sociedad. La excesiva formación religiosa le ha restado importancia a la moral no confesionalista, desplazándola a un segundo plano. La falta de laicidad permite observar ciudadanos y empresarios con comportamientos intachables desde la óptica de la moral religiosa, pero con conductas reprochables y perjudiciales socialmente. La carencia de sensibilidad moral frente a la realidad social dificulta la convivencia ciudadana y facilita los atentados contra la riqueza fiscal y la administración pública degenerando en aquella plaga conocida como corrupción. Como afirma Marciano Vidal, “...se diría que nuestra sociedad cuela el mosquito de la inmoralidad individual (sexual, familiar) mientras que traga el camello de la inmoralidad social.” En el contexto de la ética civil la pregunta que se puede hacer es: ¿cuáles son las posibilidades de aplicación real de la ética civil en una sociedad en la cual el capitalismo ha acentuado su voracidad con sus políticas de choque, reducción del gasto social, privatizaciones, despidos masivos? Las respuestas a tal interrogante no pueden plantearse en forma ligera y requieren análisis profundos de carácter estructural. Sin embargo, vale la pena rescatar el pensamiento del maestro Antonio García, quien plantea que el capitalismo se transforma para salir de su crisis por la presión de las fuerzas internas que lo han conducido al agotamiento. Esa crisis del capitalismo no significa agotamiento en el sentido catastrófico del mismo, sino la búsqueda de nuevas posibilidades para superar esa faceta crítica. Cada crisis obedece a un ciclo histórico del capitalismo. “Los desajustes del sistema capitalista están originados en el hecho de que no es una economía para hacer mejor la vida humana –sin discriminaciones de país o de clase- sino para hacer mejor el mecanismo de rentabilidad de los capitales y mejorar la acumulación de poder en las grandes potencias. Por esa causa, la mayoría de los hombres –no solo en Asia,

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África, Oceanía y América Latina, sino en las regiones atrasadas de Europa no pueden participar de los bienes de la cultura humana: esto es, forman parte de pueblos exiliados en el propio mundo que habitan” La ética civil, con la crisis del sistema capitalista, afrontan su propia crisis, manifestada en el hecho de que ha habido un aplastamiento de las aspiraciones elementales del hombre por efectos de un implacable materialismo ético, que ha eliminado todos los valores y además ha ido eliminando los tres sentidos de su vida moral: “el sentido de servicio, la necesidad de realizarse solidariamente y el anhelo de superación como especie. Si el capitalismo trata a los hombres como cosas, ¿pueden los hombres crearse una ética superior a su propia vida?”. Antonio García argumenta que en cinco siglos de vida política el capitalismo no ha emancipado al hombre entendido como conciencia individual: el “individualismo” carece aún de sentido histórico, puesto que ha negado a la mayoría de los hombres la facultad de realizarse individualmente. El individualismo tiene su máxima expresión en el reparto de las ganancias y en la socialización de las pérdidas y de los sacrificios. A Modo de Conclusión. El contador público en tanto ciudadano debe integrar la ética y la política, no sólo dentro de su campo disciplinar sino también en su práctica profesional. Tal forma de proceder puede incrementar las posibilidades de éxito a la hora de propender por un ciudadano dispuesto a superar el ostracismo en el que se ha sumido y que lo ha convertido en un profesional sin responsabilidad social. Igual reflexión puede hacerse también para el empresario quién en forma indolente actúa de espaldas a sus semejantes. Tal reto exige entender la política como ética de lo colectivo. La búsqueda de un mundo mejor donde prime la justicia social, exige ciudadanos dispuestos a asumir criterios de valoración moral que permitan imprimirle a la ética su carácter de práctica ciudadana, dispuestos a combatir contra todo intento por reducir la política en simple instrumento de apropiación de lo público en favor del interés privado. La asunción de la teoría y de la práctica política tiene que ser una actividad permanente que coadyuve a sembrar en los miembros de la comunidad la obligación de practicar determinados principios éticos sin los cuales no es posible la construcción de proyectos colectivos de vida. La integración no sólo de la ética sino también de la política en la cotidianidad del contador público tanto a nivel micro como macro, se constituye en requisito imprescindible para que la contaduría pública en su carácter de práctica social encuentre una vía segura con el fin de impactar satisfactoriamente a la sociedad y avanzar hacia su reconocimiento social. El llamado formulado intenta aportar elementos de juicio que permitan asumir los retos que le plantea la sociedad a todos los actores sociales. Nos enfrentamos ante una difícil situación. Esta crisis debe obrar como espejo retrovisor a través del cual podamos ver los rasgos incómodos de un pasado tortuoso que se niega a ser derribado, pero también como referente tendiente a demoler las viejas estructuras que desvirtúan a un presente en decadencia y avizorar para nuestros países, nuevos vientos que lo lleven hacia horizontes de justicia, bien común y solidaridad.

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LA EDUCACIÓN CONTABLE CON ÉNFASIS EN LO INTERNACIONAL ¿ES UNA MODA O NECESIDAD?

Por: Jaider Rafael Cortés Cueto*

Introducción.

Cuando entramos a discernir respecto si la internacionalización de la educación contables es moda o más bien una necesidad, se debe analizar comprensivamente hacia dónde está orienta la educación contable internacional, siendo variado los argumentos críticos a favor o en contra de la internacionalización de la educación contable. El contexto Iberoamericano, la discusión ha sido promovida por la Asociación Interamericana de Contabilidad-AIC y direccionada por la Federación Internacional de Contadores-IFAC, la cual ha generado unas las fuentes bibliográficas conceptualizadas en términos favorables a está discusión como: la contabilidad en globalización, la libre circulación de los servicios profesionales, el logro de un contador de clase mundial, la formación de un contador de talla mundial; entre otras.

La CPA Visión Proyect Asociación Interamericana de Contabilidad y Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNTAD), expone sus ideas sobre la necesidad de la internacionalización de la educación contable. “Por las condiciones de globalización en la contaduría es conducente prepararse para garantizar: información de mejor calidad, oportuna y comprensible para usuarios de distintos países; en un lenguaje común que facilite la comparación de información contable entre países y la y la toma de decisiones en mercados internacionales; capacidad creativa en un ambiente de competitividad; agilidad en los mercados y servicios al cliente; adaptación a las repercusiones de la inversión extranjera, alianzas estratégicas y fusiones de grandes empresas 10 ”. Representados en la posibles prestación de servicios internacionales, estableciendo algunos parámetros para el éxito del ejercicio de la Contaduría Pública11” También la UNESCO, nos indica la visión hacia donde debe orientarse la educación en general: hacia la excelencia en la calidad. Pero no hay que desconocer que de todos estos argumentos a favor de la internacionalización de la Educación Contable, han generado algunas diferencias o controversias en aquellos doctrinarios que tienen alguna afinidad con las ideas nacionalistas. Estás referencias en su conjunto están orientadas a sensibilizar los diferentes entes públicos y privados que tienen alguna relación con la educación contable.

10 Cardona, Jhon y Zapata Miguel. Educación Contable: Antecedente, Actualidad y Prospectiva. Universidad de Antioquia, Medellín. 2.006. Páginas 223 – 224. 11 Tomado del documento elaborado por el convenio ICFES – FIDESC en 1.997 bajo la dirección de José Dagoberto Pinilla Forero presentado en “Actualización Curricular de los Programas de Contaduría Pública en Colombia” Santa Fe de Bogotá. 1.999. página 45

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En aras de permear el debate sobre la formación que reciben los estudiantes de la Contaduría Pública en Colombia frente a las exigencias del mundo globalizado se nos presenta algunos interrogantes, cuales son los retos de la profesión contable, cuales son los últimos cambios en la educación contable, cuales son las habilidades básicas de la educación contable con énfasis internacional, para así llegar a concluir la importancia o poca relevancia en la formación de contadores públicos la educación contable con énfasis en lo internacional. Nota: Este trabajo tiene algunas ideas y planteamiento del Proyecto de Investigación “proceso de formación de contadores públicos con perfil internacional que puedan atender las necesidades de la globalización en Colombia” financiado por la Universidad de Medellín, coordinado por el docente Abel Cano Morales, donde soy Auxiliar de Investigación. LOS RETOS DE LA PROFESIÓN CONTABLE A partir de la primera década de los años noventas se producen en el país una serie de hechos que acentúan la tendencia hacia la globalización de los mercados, y se inicia un ciclo de aperturas con diversas políticas arancelarias, empezando a consolidarse los mercados comunes o bloques (MERCONORTE, MERCOSUR, Mercado Común Europeo, Mercado Común Asiático, CARICOM, y el mas recientemente conocido y en el cual Colombia ya ha asumido compromisos importantes; el ALCA.) A la integración de países, siguió la de las empresas diseñaron una serie de herramientas para mejorar la competitividad y aprovechar las oportunidades que brinda la conformación de los mercados comunes. Para nadie es un secreto que los cambios en la economía mundial y en la formación de nuevos bloques políticos, así como el incremento en las comunicaciones y la información tecnológica, propician un mercado abierto y sin barreras en un periodo de tiempo comparativamente corto. Ante este entorno, los contadores públicos colombianos, no deben quedarse atrás en la era de la globalización y en la generación de conocimientos, lo cual representa un reto y un desafío constante: el de estar educados para poder tomar mejores decisiones en los nuevos mercados hipercompetitivos. El capital intelectual es uno de los principales activos de la organización de hoy, por esto el desarrollo de habilidades y capacitación continua en los profesionales contables resulta imprescindible para aumentar la productividad y mejorar la toma de decisiones. El mundo en constante cambio requiere también que los contadores aceleren el ritmo para que no se queden rezagados y obsoletos en sus conocimientos. El profesional, para obtener éxito, debe poseer una educación integral; esto quiere

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decir que no sólo ha de tener conocimientos académicos, sino también valores humanos y éticos. El nuevo retos que se enfrenta los contador público que exige capacidad profesional con un vasto conocimiento de los problemas de su entorno, y requiere que este capacitado para usar los instrumentos tecnológicos, además de principios éticos y morales bien arraigados, capacidad de liderazgo, creatividad, la utilización de estrategias, responsabilidad social y también un gran espíritu investigativo, como cualidad inherente para enfrentar los desafíos propios de su profesión. En cuanto al requerimiento de la globalización en las temáticas contables, se pretende implementar un lenguaje común para todos los usuarios de la información financiera y por ello se establecen las Normas Internacionales de Contabilidad, Normas Internacionales de Contabilidad para el Sector Público, y las Normas Internacionales de Información Financiera, con las que se busca ofrecer un sentido más amplio en cuanto a la interpretación y aplicación del ejercicio profesional. En este nuevo marco, la formación profesional se planeta la disyuntiva en cuanto al grado de profundidad a aplicar en el proceso de aprendizaje en pro de adquirir las competencias que requiere la globalización de la economía. CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN CONTABLE Las debilidades presente en la Educación Contable tradicional es evidente en los planes de formaciones que vienen o venían impartiendo algunas universidades, es notable la rigidez curricular, es decir falta de adecuada flexibilidad, exceso de asignaturas, alta intensidad horaria, inexistencia de mecanismos de evaluación y actualización curricular, falta de confrontación nacional e internacional de los contenidos, limitaciones en la enseñanza de un segundo idioma y una exagerada duración de los ciclos de estudios. Lo cual iba en contra vía de las exigencias primordiales de la nueva economía. El presente siglo ha sido denominado como el "Siglo de la información y el Conocimiento", mucha son las redes educativas virtuales que se están imponiendo en los sistemas educativos de todos los países; las fronteras naturales han sido superadas por la interacción comunicativa que las redes generan, posibilitando un nuevo "espacio social" caracterizado por el aula virtual, la educación a distancia empieza a tomar nuevas formas, y se presenta bajo nuevos modelos; los géneros curriculares de aprendizaje se adaptan a los nuevos medios de aprender, los cuales están enfocados a suplir las necesidades del mundo globalizados. La globalización trajo consigo misma la sociedad del conocimiento que reconoce en la información un valor económico y le da un mayor relieve a al conocimiento, como parte del significado que tienen los bienes, los recursos y por lo tanto sus fuentes. Las empresas interactúan en la tecnologías de la información y de la comunicación, lo cuales la educación debe desempeñar unos de los pilares principales de las cadenas de valor del hipercontexto.

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La sociedad actual caracterizada por una permanente transformación en el campo del conocimiento, la información y en las distintas esferas del saber, ha implicado cambios en los contextos educativos, en referencia a la flexibilidad, la pertinencia, y la forma de impartir los conocimientos. Es evidente la necesidad de estas transformaciones que han repercutido en la educación contable, puesto que consideran las últimas transformaciones económicas y empresariales las cuales exigen un egreso (profesional contador), capacitado para analizar y comprender lo pertinente con el ejercicio profesional, ya sea en el contexto internacional o local, para así poder adquirir las competencias básicas que requieren la globalización de la economía. Esa sociedad del conocimiento hace más imperativo, para las diferentes universidades y por ende para los programas de contaduría pública, que exigen la calidad de la educación, incorporada dentro de las características principales de los currículos, además de las ya conocidas características sobre la pertinencia social, Interdisciplinariedad y flexibilidad, la internacionalización y la eticidad de los currículos. La educación contable, en medio de la “sociedad de la información” y “sociedad del conocimiento”, requiere un esfuerzo mancomunado de la institución, el profesorado y los estudiantes, respecto a lo concerniente a la formación internacional. Habilidades Básicas en la Educación Contable con Énfasis en lo Internacional. Definir unas competencias básicas y específicas que debe desarrollar el profesional contable en su transcurrir universitario, útiles en el trasegar de la vida profesional, hay que comprender, analizar e investigar los diferentes procesos educativos de formación, adicionalmente confrontarlos con los nuevos contextos económicos globalizados, los cuales están llegando a nuestro país, como el TLC, acercamientos comerciales y aperturistas con la Unión Europea y algunos países asiáticos. Retomando conceptualizaciones de organismos internacionales y algunas agremiaciones que infieren en el tema de competencias que deben adquirir los contadores públicos dentro de los procesos internacionales y la globalización de la economía. Además tomado como base “proceso de formación de contadores públicos con perfil internacional que puedan atender las necesidades de la globalización en Colombia12” proyecto liderado por el docente Abel M. Cano, en cual trabaja el concepto del perfil internacional desde la búsqueda de la formación de un contador de clase mundial, un contador de talla mundial, un contador que sea capaz de trabajar en un mundo globalizado.

12 Proyecto de Investigación que esta siendo financiado por la Universidad de Medellin, y la Corporación Universitaria Lasallista, el cual esta siendo ejecutado por los grupos de investigación GINCOFE y PRAXIS VITAL de la Universidad de Medellín, bajo la dirección del Investigador Principal Abel Cano Morales.

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En la búsqueda de las competencias básicas que debe proveer la educación contable internacional donde se esboza la responsabilidad formativa en varios aspectos, entre ellos: disponer del un sistema permanente de auto evaluación para la alta calidad, la implementación de las transformaciones curriculares pertinentes, la investigación formativa, la formación investigativa o investigación propiamente dicha, la conformación de comunidades académicas y científicas con alto reconocimiento y consolidación y, la evidencia social de los resultados y productos de la investigación. Debemos retomar la educación de un profesional contable con una visión internacional, dispuesto a desarrollar competencias competitivas en la prestación de servicios con calidad y no visto como unas exigencias de organismos supranacionales que apoyan la globalización de la economía. Consolidando los argumentos planteados se logro compilar algunas habilidades que nos desarrollaran las competencias que se necesitan 13 4, las cuales están enmarcadas así: Habilidades Intelectuales. Habilidades Investigativas. Habilidades Interpersonales. Habilidades de comunicación. Habilidades de Creatividad. Estas habilidades unidas a un amplio conocimiento, nos llevaran por el camino del hacer, del evaluar, y del gestionar. El Contador Público debe tener un amplio conocimiento de los negocios, porque es necesario para entender el marco general de las empresas. Actualmente estas requieren de profesionales que aparte del manejo y conocimientos básicos (economía, métodos cuantitativos y estadísticos, comportamiento organizacional, administración de operaciones, mercadotecnia, finanzas, ética, comercio internacional), sean ante todo seres humanos éticos, con un gran sentido de pertenencia y compromiso para con las empresas, los inversionistas, el país y por que no del mundo entero. La referencia que hace la CPA Visión Proyect Asociación Interamericana de Contabilidad y Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNTAD), sobre las competencias esenciales en los profesionales contables deben ser: habilidades de comunicación y liderazgo, habilidades de pensamiento estratégico y crítico, enfoque en el cliente y en el mercado, interpretación de

13 Abouhamad. Apuntes de investigación en Ciencias Sociales, Instituto de Investigaciones,

Universidad Central de Venezuela.

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información convergente y ser adepto tecnológico 14 ” Además los Estándares Internacionales de Educación IES de IFAC, propone unas habilidades para los Contadores Profesionales según IES 30.2, de habilidades intelectuales, habilidades técnicas y funcionales, habilidades personales, habilidades interpersonales y de educación, habilidades organizacionales y de dirección de negocios156” Es por estas razones debemos permanecer en constante formación profesional, abiertos al cambio y atentos a adquirir el conocimiento necesario sobre las actividades del negocio, del gobierno, de las entidades nacionales e internacionales con o sin ánimo de lucro, del ambiente en que éstas operan, incluyendo las principales fuerzas económicas, políticas, sociales e internacionales; al igual que sus propias influencias y valores. Es una Necesidad más que Moda. La pertinencia de lo internacional en el tema de la educación tiene que ver con su vinculación temática alrededor de la inversión extranjera y de sus efectos. La educación tiene mucho que ver en tanto que debe ser el vehículo de culturización de los pueblos, de preparación de las mentes libres, abiertas para un mundo que recientemente se ha denominado “aldea global”, que ha sido aldea desde mucho antes, lo ha sido desde antes del imperio Romano, pero que ahora lo es con mayor razón, en tanto que las tecnologías de informática y de comunicación han permitido establecer que la captación de los tributos necesarios para que un estado garantice la búsqueda de la equidad socia, del bienestar social, ya no requiere tanto la labor dispendiosa del recaudo del tributo sino que éstos se hacen cada vez más en la fuente de las transacciones del comercio electrónico y por otras ventajas de la tecnología marcada por una mayor circulación de los datos más que la circulación del dinero. Los Contadores Públicos, las agremiaciones, el estado, las universidades y las comunidades que interactúan en la formación de estos profesionales deben realizarlo en nueva forma de ver el mundo los negocios; mundo que exige una nueva concepción de la competencia internacional, para así buscar proponer una mejor calidad de la educación y así afianzar la necesidad del énfasis de la internacionalización en la educación contable. El índice de progreso y desarrollo de toda disciplina profesional es directamente proporcional al grado de investigación que en ellas realiza. En consecuencia, una profesión que carece de innovaciones esta condenada al anquilosamiento cuando no a la permanencia en el error. Pero tal parece que la contaduría pública en nuestro país ha ignorado esta sentencia, pues se sospecha que su índice de investigación es bajo, si toma en cuenta el número de miembros activos de la profesión contable.

14 Cardona, Jhon y Zapata Miguel. Educación Contable: Antecedente, Actualidad y Prospectiva. Universidad de Antioquia, Medellín. 2.006. Página 224 15 Cardona, Jhon y Zapata Miguel. Educación Contable: Antecedente, Actualidad y Prospectiva. Universidad de Antioquia, Medellín. 2.006. Página 207

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En este orden de ideas se hace necesario que los Contadores Públicos asumamos el rol que nos corresponde en este proceso de cambio, para así no catalogar como una moda el énfasis internacional que debe poseer nuestra formación sino una necesidad. Conclusiones. El profesional contable del siglo XXI deberá ser un hombre graduado en una universidad que lo haya preparado para enfrentar el reto de una profesión que cambia rápida y permanentemente. Esto exigirá a las universidades una serie de esfuerzos para acreditar y modernizar sus planes de estudio, contar con fuentes bibliográficas actualizadas para que los estudiantes puedan acceder a los conocimientos disciplinares de frontera, infraestructuras informáticas suficientes e inteligentes, docentes profesionalizados, remuneraciones competitivas a maestros de tiempo completo que les permita dedicarse plenamente a la docencia, la investigación, la proyección social. La comunidad contable y las organizaciones que interactúan en los procesos de formación se deben visionar con la calidad, pertenecía y con responsabilidad, encaminado a ir desarrollando habilidades, destrezas y aptitudes de liderazgo, que les permita crear, adaptar y transformar conocimientos de manera que puedan participar activa y críticamente en el cambio social de las naciones. Es momento coyuntural es la oportunidad para hacer crecer la profesión, con el propósito de ser competentes internacionalmente y dar la imagen que merece el contador público, con una entrega total volcada a que los gerentes nos vean como asesores permanentes, como una inversión y como un generador de valor agregado a las empresas. Por los rápidos cambios tecnológicos se ha creado en las empresas es imperante necesidad de que sean competitivas y para ello han requeridos profesionales mas competitivos y con una visión mas internacional. Los proceso de cambio en la economía, han influenciado notablemente en la formación de los contadores públicos, no es moda el énfasis internacional en nuestra educación, sino una necesidad. Bibliografía. Proyecto de Investigación “proceso de formación de contadores públicos con perfil internacional que puedan atender las necesidades de la globalización en Colombia” financiado por la Universidad de Medellín, coordinado por el docente Abel Cano Morales, Auxiliar de Investigación Jaider Rafael Cortes C.

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CONTRIBUCIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS A LA FORMACIÓN DEL CONTADOR PÚBLICO1

Por: WILLIAM ROJAS ROJAS2

Introducción.

Este ensayo tiene por objetivo llamar la atención sobre la importancia que tiene la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y humanas en la formación crítica del contador público en Colombia. El origen de esta preocupación resulta de una constatación permanente que he vivido en los últimos diez años de mi vida académica, cuando interactúo con estudiantes de Contaduría Pública de diferentes universidades de la región y del país en general. ¿En qué consiste esta constatación? En que los estudiantes que toman los cursos de ciencias sociales y humanas, y que hacen ruptura con algunos de sus principios rectores de vida, me han hecho partícipe de un desencanto inmediato con la profesión contable. Dicho desencanto, de una u otra manera hace que estas personas miren con desdeño el trabajo teórico y práctico de los contadores públicos.

Realmente, no podría caracterizar el fundamento y la forma del desencanto de estas personas frente a la profesión que estudian. Pero lo que intuyo es que algunos de estos estudiantes o profesionales toman distancia de la Contaduría Pública acusándola de ser una profesión tecnicista y acrítica de los principios y los

1 En este trabajo se utiliza la expresión “Ciencias Sociales y Humanas” de una manera pragmática. Claro está que el autor del texto no desconoce la arbitrariedad que existe en esta decisión. La intención no es desconocer las polémicas y los desarrollos alrededor de la discusión epistemológica y filosófica de lo que algunos pensadores han llamado ciencias humanas, ciencias sociales o ciencias del espíritu, entre otras. Así, la antropología, la lingüística, la pedagogía, el derecho, la sociología, la historia, las ciencias políticas, la demografía, la psicología, el psicoanálisis, entre otras, están incluidas en esta expresión. Acotando un poco la noción de ciencias sociales y humanas, se retoma a Chanlat (2002: 19), quien sostiene, que “las ciencias sociales son todas las ciencias que se ocupan de hacer inteligible la vida social en su totalidad o en uno de sus aspectos… Hegel lo supo resumir de manera lapidaria: “la realidad sólo puede ser social. Es necesario, por lo menos, ser dos para ser humano”. En efecto, como escribe Gusdorf, citado por el autor en mención, “las ciencias humanas «son ciencias ambiguas, puesto que el hombre que es a la vez objeto y sujeto, no puede ponerse él mismo entre paréntesis para considerar una realidad independiente de él». Ibid., p. 21. 2 Profesor asistente del Departamento de Contabilidad y Finanzas de la Facultad de Ciencias de la Administración de la Universidad del Valle (Colombia). Doctorante de Ciencias de Gestión en el Conservatoire Nacional des Arts el étiers, DEA en Desarrollo de Recursos Humanos del CNAM. MSc. en Organizaciones de la Universidad del Valle. Contador Público de la Universidad del Valle. Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad del Valle. Fue director del programa de Contaduría Pública de la Universidad del Valle. Actualmente es miembro del Grupo de investigación: Nuevo pensamiento Administrativo” de la Universidad del Valle, reconocido por Colciencias categoría B. Así mismo es miembro activo del Centro Colombiano de Investigaciones Contables C-CINCO, autor de varios artículos sobre teoría e investigación contables y organizaciones. E-mail: wilrojas5@hotmail.com. La idea y la maduración de este artículo nació en la pasantía de investigación que el autor realizó en la Facultad de Administración de la Universidad de los Andes, en el periodo julio – diciembre de 2005.

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resultados de la civilización técnico-instrumental de nuestros tiempos3. En el peor de los casos, algunos estudiantes me han «confesado» que la aprehensión de algunas teorías y/o conceptos de las ciencias sociales les ha indicado que ellos, poco o nada, pueden hacer para transformar el quehacer profesional del Contador Público. Y frente a esta imposibilidad desean abandonar el estudio de la contabilidad.

A la luz de este planteamiento, he identificado algunas de las paradojas que el estudiante vive en el momento en que él se apropia de algunas nociones, conceptos y/o teorías de las asignaturas de las ciencias sociales y humanas.

Creo necesario aceptar que existen problemas educativos que impiden que

los estudiantes reconozcan la articulación entre ciencias sociales y humanas y la Contaduría Pública4. Uno de estos problemas, en esencia, tiene que ver con la organización del currículo y las prácticas pedagógicas que se establecen al interior de los programas de estudio. Me atrevo a decir que una de las causas de esos problemas es la ausencia de políticas educativas institucionales (prácticas pedagógicas y didácticas) que aseguren que los profesores articulen en sus clases la relación de su asignatura y el campo de estudio contable.

Por ejemplo, un profesor de antropología cultural que preste su servicio a un programa de Contaduría Pública y que no tenga suficiente información sobre la esencia y la problemática de la profesión contable y los fundamentos básicos de la contabilidad, no logrará mostrarles a los estudiantes la dimensión cultural y la

3 La civilización técnico-instrumental (CTI) es el tipo de sociedad que nació del capitalismo industrial y financiero que estandarizó y homogenizó unas técnicas instrumentales en los procesos productivos. Ella se caracteriza por colocar en primer plano la investigación y la tecnología como factores de progreso social, económico y cultural, y por la forma en que introduce y mercadea sus productos y servicios. La CTI surge de la resignificación de los metarrelatos modernos que fueron puestos en marcha por el mundo burgués que se revitalizó al retomar el proyecto griego y romano. El ser moderno postrenacentista hizo ruptura mental, simbólica y cultural con respecto a la mentalidad premoderna que privilegiaba la magia, la hechicería, el mito, entre otras manifestaciones culturales. Puede decirse que la pretensión de América Latina de incorporarse al mundo moderno y de gozar de los adelantos de la CTI ha conducido inconscientemente- a que las diferentes culturas que hay en ella incorporen una temporalidad más: la contemporaneidad (mito del presente que hace de la rapidez y la velocidad, la ley del mundo, y que hace borrosos, entre otros valores, los rigores y las exigencias de la mentalidad científica; las ideologías igualitarias y libertarias; las consecuencias del monopolio empresarial capitalista; el costo ambiental y humano de las tecnologías y las ciencias aplicadas, y sobre todo, de la mentalidad secular derivada del desencantamiento del mundo). El anterior acontecimiento social ha consentido que la gran mayoría de personas que habitan en América Latina utilicen y/o consuman de manera simultánea los objetos, los procesos que emergen de la civilización industrial. En el consumo los ciudadanos (as) participan en la contemporaneidad «avanzada». La CTI propaga, por un lado, una nueva ideología que instaura representaciones imaginarias respecto del poder y del prestigio «de lo nuevo», de lo que se usa y está de moda, por el solo hecho de ser actual, y por otro lado, un tipo de hombre que siempre desea estar a la moda, que se encanta por lo novedoso y que esta dispuesto a pagar el dinero que sea necesario para usar los servicios y los productos que se le presentan en el mercado. Para ampliar esta tesis véase Cruz Kronfly (1998: 28-32). 4 Hipotéticamente se cree que este problema esta presente en casi todos los programas de estudio de las ciencias de gestión.

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dimensión ontológica de la Contaduría Pública. Además de imposibilitar que el futuro contador pueda identificar cómo en el ejercicio de la contaduría se ponen en juego unos valores, unas experiencias, unas intenciones, unos deseos y unas significaciones. Para decirlo con palabras simples, un caso como este, aleja al estudiante de aprehender cómo la antropología en tanto ciencia social ayuda a comprender el mundo moderno.

No cabe duda que este vacío en la divulgación entre el saber antropológico y el saber contable le impide al estudiante entender la contribución de la antropología a su futuro profesional y al discernimiento de los fenómenos sociales de su época.

A la luz de esta incomprensión naciente en la divulgación de las ciencias sociales y humanas, el estudiante comienza a relegarlas a lo que comúnmente se denomina por ellos como las “asignaturas de relleno curricular”5. Con respecto a este punto dejaré planteada esta hipótesis, que tal vez abordaré en posteriores investigaciones.

El problema alrededor del cual gira este ensayo se puede formular así: ¿Cuáles son lasrazones para que las asignaturas de ciencias sociales y humanas se mantengan en el pensum de estudio de contaduría pública? ¿Por qué resulta fundamental articular las ciencias sociales y humanas en el proceso formativo de la contaduría pública?. Los siguientes planteamientos no pretenden ser arbitrarios ni radicales, simplemente apuntan a demostrar que las ciencias sociales y humanas posibilitan la emergencia de un hombre crítico que no por necedad toma distancia de la racionalidad productiva instrumental y se pone en favor de una praxis dignificante del hombre y de los distintos estratos que conforman el cosmos (lo inorgánico, lo orgánico «la vida», lo psíquico, lo espiritual).

Para abordar dicha problemática se plantean cuatro apartes: en el primero se reflexiona sobre el contexto colombiano y el cruce de mentalidades existente; en el segundo se describe la racionalidad productiva instrumental y el lugar que juega la contabilidad en su funcionamiento; en el tercero, se presenta una ejemplificación de la articulación entre las ciencias sociales y humanas en un campo profesional; y por último, se presenta un epílogo que permite concluir sin concluir, pero que alienta la discusión objetiva de esta problemática.

5 Este punto me parece relevante, ya que si los estudiantes consideran las ciencias sociales y humanas como asignaturas de relleno, dilapidan las posibilidades explicativas que éstas ofrecen para transformar las realidades sociales. Retomando a Chanlat (2002: 25), “mencionemos el caso del pensador alemán Dilthey, entre otros, quien considera que las ciencias sociales deben encarnar en una especie de ingeniería social cuya finalidad es la previsión y el control de las conductas humanas”.

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El cruce de las mentalidades (premoderna, moderna, contemporánea) en Colombia6

A partir de los trabajos de García Canclini (1989 y 2004) y Cruz Kronfly (1994

y 1998), puede sostenerse que en Colombia existe un cruce de mentalidades7 que permite que cada ciudadano viva e interprete como quiera sus infortunios y sus aciertos personales y culturales con respecto de las personas e instituciones próximas o distantes de él.

Este cruce muy propio de los países latinoamericanos, que según García Canclini “son el resultado de la sedimentación, yuxtaposición y entrecruzamiento de tradiciones indígenas (sobre todo en las áreas mesoamericana y andina) del hispanismo colonial católico y de las acciones políticas, educativas y comunicacionales que intentan aplicar los valores modernos de igualdad, libertad y solidaridad humana”. Según García Canclini, pese a los intentos de dar a la cultura de élite un perfil moderno, recluyendo lo indígena y lo colonial en sectores populares,

6 Este aparte no es de naturaleza concluyente. La alusión a los discursos de la cristiandad, modernidad, contemporaneidad y el mito, se hace para aproximarse a una posible descripción del presente de la sociedad colombiana. Sin embargo, es necesario hacer explícito que esta reflexión es sólo un primer paso para comprender el funcionamiento de la sociedad. Por lo anterior, el planteamiento que a continuación se presenta no niega la riqueza cultural de los colombianos, más bien ensaya pensar y visualizar las distancias y cercanías que existen entre un pensamiento supersticioso y un pensamiento ilustrado. Ni uno ni otro es mejor; y cada uno tiene su propia racionalidad. El sinsentido del mundo obliga a que cada hombre escoja una modalidad de actuación y pensamiento. Sin duda, y considerando a Augé (1998: 43) “La racionalidad del mito, la racionalidad de la filosofía y la racionalidad de la ciencia se definen por sus respectivos grados (desiguales) de «turbiedad» que los caracteriza”. 7 Según Lloyd (1996) el concepto de mentalidad ha sido utilizado en diversas disciplinas, en especial en antropología social, filosofía, historia y psicología. Entonces, la noción de mentalidad ha cambiado desde su aparición. Por ejemplo, algunos autores cuando recurren a ella se refieren a intereses, a ciertas actitudes e ideas, y otros, la utilizan para describir y categorizar ciertas características mentales distintivas. Puede decirse que la cuestión fundamental subyacente a la evolución de la noción de mentalidad emerge del deseo de explicar de la naturaleza de las uniformidades imaginarias y las bases de la diversidad del pensamiento humano. En algunas nociones de mentalidad existe la aceptación positiva de las diferencias de contenidos en la mente humana (estructuras, procesos, operaciones, hábitos, capacidades o predisposiciones). Desde esta perspectiva se relacionan las diferencias de contenido de los pensamientos y las diferencias en las mentes que piensan. Lloyd recurre a la idea de mentalidad para tratar de analizar determinados conjuntos característicos de creencias o supuestos que a veces mantienen los individuos pero que, con frecuencia, son colectivos (Ibíd., p. 175). En síntesis, recurrir a la noción de mentalidad implica ofrecer una respuesta a la necesidad de encontrar sentido a determinadas circunstancias; las ideas, creencias, y supuestos muestran determinadas características recurrentes y distintivas que sirven para distinguir una mentalidad. (Ibíd., p. 176). Es necesario resaltar que para Lloyd, dos de las motivaciones originales para apelar a la idea mentalidad son: 1) explicar de alguna forma enunciados aparentemente muy antiintutivos o paradójicos, y 2) la de identificar y entender las creencias y prácticas mágicas, asociadas a menudo con patrones de pensamiento “místicos” o “míticos” y, por tanto, con la correspondiente mentalidad postulada. (Ibíd., p. 51).

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un mestizaje interclasista ha generado formaciones híbridas en todos los estratos sociales (1989: 71).

A la luz de lo anterior, se puede entender por ejemplo, por qué un profesional de las Ciencias de gestión (contaduría Pública, Administración de Empresas, Economía) en Colombia puede creer ciegamente en la existencia de Dios, en la vigencia de algunos mitos8 (la existencia de «la llorona», «el duende», «la patasola», creer que con cruzar dos tenedores se puede detener la lluvia, etc.), y también creer ciegamente en la autonomía de la razón y en el principio de la individuación. Como se observa, en algunas de las mentalidades del profesional contemporáneo está presente el cruce de idearios modernos, indígenas, católicos, que han dado cuenta de la evolución de la civilización occidental.

Este cruce de mentalidades o temporalidades mentales, no ha conllevado a que los habitantes latinoamericanos pierdan su perspectiva indentitaria, por el contrario, siguen desarrollándola, a tal punto que no dejan de ser atractivos para los colonizadores contemporáneos. Así mismo, puede ser sometido a contrastación en la cultura colombiana por cualquiera de nosotros, en muchas de las viviendas de los colombianos encontramos la presencia de objetos, símbolos, signos, que marcan este cruce. Pero, ¿Cuál es la importancia de pensar este problema?

Desde una postura antropológica-filosófica, puede decirse que la importancia de pensar estos interrogantes radica en que permite identificar y comprender la condición y la complejidad de las interacciones hombre–hombre, hombre–organización, hombre–institución. Dicho de otro modo, permite explicar los diversos dispositivos que el hombre colombiano ha elaborado para sobrellevar las preocupaciones, las inquietudes y las angustias que emergen de la reflexión que él hace de sí mismo, de los otros, y de las sujeciones que le proporciona su entorno. Sin duda, vale la pena preguntarse si en Colombia vivimos un mundo “encantado” que, parafraseando a Augé (1998: 42), se caracteriza porque en él, el error es siempre pasajero y no existe lo desconocido, posibilitando además la emergencia de rituales que tienen por finalidad permitirle a cada ser humano reconocerse. ¿Será que vivimos un mundo donde la acción inventiva diaria se pone en favor de individualidades que facilitan la estabilidad mínima de las relaciones humanas? ¿Será que en Colombia hemos construido una interacción social estable que se fundamenta en acciones inventivas y resignadas donde la reflexión sobre las causas de los problemas sociales, económicos y culturales, no va más allá del juicio

8 «Mito» viene del griego mu=qoj (mithos) I. palabra, discurso, conversación 2. cuento, leyenda, conseja, fábula, ficción alegórica. Es un intento de explicar la realidad mediante un relato de algo fabuloso que se supone aconteció en un pasado remoto. Los mitos pueden ser verosímiles pero indemostrables. Así pues, puede creerse de buena fe, y hasta literalmente, en el contenido de un mito, o tomarlo como relato alegórico, o desecharlo alegando que todo lo mítico es falso. Se puede agregar aquí, un párrafo muy ilustrativo, de lo que un antropólogo considera del mito “Según Dumont el mito dice muchas cosas a la vez, lo mismo que el poema. Agreguemos que el mito puede prestarse a lecturas o interpretaciones contradictorias y que la actividad ritual «pensemos, por ejemplo, en las sesiones de adivinación» descansa en gran medida sobre esta posibilidad de libre lectura y recreo” Augé (1998: 43).

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plácido: “¡sos de los mios!” o en el encuadramiento sin apelación: “¡sos de los otros!”?. Admitamos que pensar el entrecruzamiento de las mentalidades nos permite tomar distancia de los pensamientos prejuiciosos sobre la bondad o la malignidad del hibridaje cultural colombiano. De otra parte, este estudio, ayuda a la formación de profesionales idóneos para enfrentar la compleja y variante realidad colombiana. Contexto y emergencia de imaginarios.

Si nos detenemos a considerar el contexto y la razón de ser de algunos de los imaginarios que se han entrecruzado en Colombia, puede observarse que éstos han permitido el desarrollo de un proyecto de vida moral, político y económico aglutinador. Veamos por ejemplo, los griegos desde su idea de razón lograron pensar un proyecto de ciudad centrado en el antropocentrismo y una forma lógica de hacer ciencia. En la época medieval, y en el caso particular del cristianismo, se observa la potencia que ofrece la religión católica para desarrollar una idea de familia y un tipo de humanismo entre los diferentes pueblos. La religión católica, de una u otra manera, permitió el reconocimiento del prójimo y de la diferencia con respecto a la idea de un Dios que premiaba y castigaba el respeto de las sagradas escrituras en lo concerniente al respeto por el hermano (Fernández, 1995). En la época moderna, la Europa occidental incubó un proyecto histórico, artístico, político y filosófico que consintió en que los hombres forjaran un proyecto de individuación y de autonomía moral por fuera –si se quiere decir- de los postulados religiosometafísicos del mundo, sea el caso mencionar, entre otros, los derechos del hombre, y los postulados de dignidad humana. En el caso de los pueblos indígenas, podemos decir que el mito y el rito jugaron un papel fundamental en las formas de gobierno, de producción y aprovechamiento de las tierras. Puede decirse que dicho proceso mítico-religioso resultó indigno para la mentalidad de los colonizadores de América. Violencia y entrecruzamiento de mentalidades: Una Interpretación.

Expuesto lo anterior, puede decirse que el estado actual bajo el cual funciona nuestra sociedad está sedimentado por un proyecto económico y cultural que emerge de idearios eurocéntricos y americanos y que matizados con nuestra cultura de la magia, de la hechicería y del pensamiento mítico, logran consolidar apenas formalmente un proyecto de sociedad liberal ilustrada, del cual se derivarían leyes y prácticas sociales en favor de la dignidad humana.

Veamos por qué decimos que en Colombia se ha construido un proyecto de

sociedad liberal ilustrada solo de papel. Admitimos que el hibridaje mental nos ha permitido desarrollar guías de acción para nuestro país, como la Constitución de 1991. Sin embargo, nos preguntamos lo siguiente: ¿la educación universitaria y el entrecruzamiento de mentalidades existentes permite que un estudiante asuma crítica y políticamente la defensa de dicha carta magna?

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Empero, ¿a qué le debemos, por ejemplo, la aparición y el mantenimiento de la violencia política e ideológica en Colombia? Veamos lo que nos señala Pécaut (2002: 19, 33):

Desde 1980 nuevamente Colombia es teatro de una violencia de amplitud desconcertante: con una tasa de muertes violentas que se aproxima a 80 por cada 100.000 habitantes, se clasifica a la cabeza de todos los países, con excepción de aquellos que sufren un estado de guerra abierta. Supera, con creces, a los países latinoamericanos en los cuáles la violencia constituye también un problema mayor: 22.9 en Panamá; 11,5 en el Perú, en Sri Lanka es de 12,2 y en Estados Unidos es de 8 (…) Queda por explicar por qué sus protagonistas han encontrado en Colombia un territorio tan favorable para su expansión, y, más aún, por qué, una vez desencadenada, la violencia se ha propagado tan rápidamente y ha tomado formas heterogéneas. Y, también, por qué esta propagación ha sido durante tanto tiempo percibida con relativa resignación, como si fuera casi normal.

Considerando estas cifras espeluznantes nos preguntamos, primero, si el

incubamiento de este fenómeno social no tiene que ver con una cultura en la que “el imperialismo espiritual del principio abstracto del interés egoísta -el núcleo de la ideología oficial del liberalismo- excluye del ciudadano los conceptos que lo cohesionan a su comunidad y del ejercicio del pensamiento autónomo9; y segundo, si la situación de injusticia generalizada, la violencia y la corrupción no interrogan de alguna manera el tipo de formación que brinda la universidad en la medida en que es ella, en parte, la forjadora del talante moral y de la personalidad de sus egresados, como lo plantea Orozco (1999: 7).

Es preciso reconstruir las razones por las cuales en Colombia existe una cultura que gira sobre “principios” tales como: la ley del talión: «ojo por ojo, diente por diente»); el abuso de superioridad, poder o fuerza en la relación de subordinación, y el atajismo10: «divorcio entre ley moral y cultura. Práctica social que permite alcanzar resultados en poco tiempo pero produciendo vejaciones en la persona con la cual se está negociando». Lo anterior no desconoce las grandes redes de solidaridad y fraternidad que arropan el hibridaje mental que constituye la cultura colombiana. De otro modo no podría explicarse la alegría, el amor, y la violencia, que corren juntos, por los ríos que demarcan parte de la geografía colombiana.

En particular creemos que la poca o mucha participación de los profesionales en la violencia colombiana es el resultado de una cultura que se funda en una

9 Esta expresión es tomada de Horkheimer y Adorno en 1946 (2004: 58). 10 Véase: Especial Elecciones 2006 del periódico El Nuevo Siglo, documento en el cual Antanas Mockus sostiene que el problema más grave de Colombia es el atajismo.

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aprehensión mínima de lo que significa la autonomía moral crítica. El pensamiento crítico es el resultado de una muy buena formación en ciencias sociales y humanas. Es ésta la que posibilita que el profesional de nuestro tiempo posea una habilidad para actuar ético-moralmente desde una conciencia profesional y personal que privilegia los medios sobre los fines. Dicho de otro modo, el pensamiento crítico es el medio por el cual un profesional entiende que su rol profesional va más allá de los intereses de su gremio y de sus aspiraciones meramente personales. Creo que un programa de contaduría debe tener claro que su misión, cualquiera que sea, no puede obviar la formación del carácter, de la personalidad y de la sospecha de las representaciones que constituyen el orden de las realidades en momentos determinados.

Sostenemos que en Colombia la educación actual no garantiza que las personas se apropien del principio de la autonomía moral y por tanto muchas de éstas actúan en un desequilibrio entre los deseos, la imaginación y la capacidad de actuar (Bauman, 2005). Así, muchas de las vejaciones (visibles e invisibles) realizadas a las personas son consentidas desde un imaginario que no convoca la razón ilustrada que exige a lo sumo no actuar meramente por los intereses, las pasiones, los miedos y las ilusiones subjetivas. Actuando desde el egoísmo meramente subjetivo muchas de las personas contemporáneas actúan alejados del pensamiento ilustrado que asiste el juicio crítico moral de la acción.

A la luz de lo anterior, se considera que la incorporación de las ciencias sociales y humanas a los programas de contaduría pública se justifica por: a) coadyuvar a que los estudiantes sean capaces de leer, pensar y actuar distantemente de los principios que rigen la racionalidad productiva instrumental dominante; b) ayudar a develar y comprender las pasiones e intereses que reposan en el fondo de su condición humana; c) facilita la oposición a las políticas que se contraponen al reconocimiento de la dignidad humana; d) ofrecen la posibilidad de la emergencia de proyectos de reconstrucción moral de las personas y grupos excluidos de la lógica económica afraternal. En otras palabras, las ciencias sociales y humanas asienten que el futuro profesional, si así lo desea, asuma una postura deontológica y epistemológica que le permita actuar y juzgar los actos que desconocen la diferencia y el carácter sagrado del hombre.

En suma, la incorporación de las ciencias sociales y humanas a un programa de contaduría se fundamenta en tanto que proveen a los futuros profesionales, si ellos desean, de una capacidad racional para investigar y construir teorías, técnicas y procedimientos que humanicen cada vez más las relaciones hombre-hombre, hombre-naturaleza.

Si se acepta que la incorporación de las ciencias humanas y sociales coadyuva a la educación de un hombre ilustrado podría suponerse que la cultura colombiana poco a poco vería la emergencia de profesionales que se oponen a la implementación de políticas locales y globales que niegan la diferencia humana y cultural de las personas y sus etnias. Desde este punto de vista, los programas de contaduría pueden constituirse en un dispositivo fundamental para que el futuro profesional pueda deconstruir y reconstruir mediante la investigación el cuerpo

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teórico y tecnológico de la contabilidad que, como saber y profesión, puede oponerse a las políticas globales y locales que poco a poco han discriminado legalmente los compromisos mutuos entre los seres humanos y que han desmoronado las agencias de acción colectiva que tenían por objetivo el compromiso activo con los grupos sociales que los sociólogos contemporáneos han denominado los sin techo.

Las ciencias sociales y humanas divulgadas objetivamente y articulándolas al campo contable facilitan que el estudiante comprenda que la idea de la pureza humana ha sido desacralizada desde antes del siglo XIX. Así, el profesional de nuestro tiempo podría enfilar su actitud contra la inhumanidad porque se asume como un ser ilustrado que actúa en y para la defensa de la dignidad humana. Si la universidad desea contribuir al desarrollo de un mundo más humano debe aceptar, primero, que el ejercicio de la razón ilustrada allana el diseño de estrategias empresariales que se anteponen a las modas administrativas que explícitamente prometen el incremento de la productividad, de la competitividad y que implícitamente disuelven los sentimientos, los valores y los derechos de los subordinados. Y segundo, la decisión de no obedecer los planteamientos y enfoques de los gurús de las ciencias de la administración de manera per se.

La creencia en los alcances de una articulación de las ciencias sociales y humanas en un programa de contaduría no emerge de esperanzas idealizadas de la condición humana, sino de la aceptación de que la formación humanística facilita que los estudiantes puedan elegir proyectos de vida éticos en favor de la dignidad humana y de las lógicas inmanentes al medio ambiente.

Creemos que un avance importante para la humanización de las culturas se obtendrá en el momento en que los profesionales decidan anteponerse a los deseos de negación parcial o total del otro, sea un ser humano próximo (amigo o enemigo), o un ente vegetal o animal. Tal decisión de respeto no sólo puede emerger de la aprehensión de los postulados metafísicos, sino que también puede nacer de aprehensiones filosóficas que otorgan a los seres humanos, a las cosas y a las culturas unos valores inmanentes a sí mismos.

El profesional contemporáneo que emane de un programa de Contaduría Pública que articule las ciencias sociales y humanas con los marcos teóricos y metodológicos de su saber, puede recrearse en el trabajo moral y ético que requiere el control de los pensamientos y los sentimientos que desdicen y provocan el desdibujamiento del carácter sagrado de los seres humanos y de su ecosistema.

Lo anterior nos permite avizorar que un profesional que articule a su proyecto de vida personal y profesional las obligaciones con su ser psico-biológico-social, puede acceder, si lo desea, a una autonomía moral que lo aleja, por un lado, del principio de individuación que se aferra al consumo, y por el otro, a oponerse a las actividades y procesos que contravienen los derechos del hombre y las demás reglamentaciones que de ellos se derivan.

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La racionalidad productivo-instrumental y el lugar de la contabilidad en su funcionamiento

Múltiples estudiosos de nuestro tiempo coinciden en que el mundo capitalista globalizado está regido por una racionalización económica que se aleja sutilmente de los presupuestos modernos que hicieron posible el reconocimiento de la condición de humanidad de todos los hombres que habitan el planeta. Dicho de otra manera, el mundo de hoy funciona a la luz de una razón instrumental que deshechizó la idea moral de que los hombres deben verse como seres sagrados.

Así el capitalismo actual se sobrepuso a la utopía humanista marxista que creía en el despliegue de las fuerzas productivas y en el poder revolucionario de la clase trabajadora para reivindicar la dignidad humana. Vivimos un mundo, entonces, donde la dominación de la racionalidad productivo instrumental permite la cosificación del hombre y de la naturaleza. En esta perspectiva algunos de los postulados que guían el accionar gerencial y empresarial son los siguientes: el mercado “perfecto” otorga dignidad al trabajador, “la productividad y la eficacia” de la producción contribuyen al bienestar de la sociedad y de los hombres en general. En contraposición a lo anterior, Gaulejac en un libro reciente titulado La société malade de la gestion ha señalado que «la gestión se ha pervertido cuando ella favorece una visión de mundo en la cual lo humano deviene un recurso al servicio de la empresa»11 (2005: 45). He aquí su argumento: (…) la gestión desde hace mucho tiempo ha sido dominada por una concepción física de la empresa que representa el funcionamiento de ésta como un conjunto mecánico. Más recientemente, la gestión se ha recontextualizado a partir de otras preocupaciones que comprenden: el factor humano, las interacciones y la complejidad. Ella ha devenido entonces en una disciplina multiforme sin cuerpo propio. Una disciplina científica se define ante todo por su objeto: la naturaleza por la física, lo viviente por la biología, la sociedad por la sociología, los comportamientos por la psicología… Definida con relación al objetivo práctico de hacer funcionar la empresa, la gestión desplaza su objeto. Se descompone, entonces, en dominios especializados como la gestión estratégica, la gestión de producción, la gestión comercial, la gestión contable, la gestión financiera, la gestión del marketing, la gestión del personal y de los recursos humanos. Alrededor de saberes prácticos que tienen por función modelar los comportamientos, orientar procesos de decisión, poner en marcha procedimientos y normas de funcionamiento. Hay en la gestión una construcción de un sistema de interpretación del mundo social que “implica un orden de valores y una concepción de la acción”, es decir, una ideología en el sentido de Raymod Aron (1968). (Ibid., p. 46).

11 Traducción directa del texto en francés por el autor de este ensayo.

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Designar aquí el carácter ideológico de la gestión, es mostrar que en últimas los instrumentos, los procedimientos, los dispositivos de información y de comunicación, están a la mano de alguna visión de mundo y de un sistema de creencias. La ideología es un sistema de pensamiento que se presenta como racional, que conlleva una ilusión y disimula un proyecto de dominación; ilusión de toda potencia, del dominio absoluto, de neutralidad de las técnicas y de la modelización de las conductas humanas; dominación de un sistema económico que legitima el beneficio económico (utilidad contable) como finalidad. Ese proyecto aparece claramente en la apuesta por un poder; poder que domina el objeto de la formación y de la investigación en administración.

En el momento actual de la globalización, dichos factores cada vez más son dominados por un modelo americano que impone sus normas al mundo entero (...). (Ibid., p. 47).

Al servicio del poder dirigente, la ideología administrativa se basa en determinado número de presupuestos, de postulados, de creencias, de hipótesis y métodos de los cuales, conviene verificar su validez. El paradigma objetivista confiere cierto barniz de cientificidad a la «ciencia administrativa», fundamentándose en cuatro principios que describen la empresa como un universo funcional, a partir de procedimientos construidos sobre el modelo experimental, dominado por una concepción utilitarista de la acción y una visión economista de lo humano. (Ibid., p. 48)12.

Si admitimos que no sólo la administración, sino también la contabilidad ha sido dominada por una concepción física que se representa los procesos empresariales de forma mecánica, y si prestamos atención a lo que ello implica, podemos decidir investigar las razones por las cuáles es necesario reconstruir la naturaleza de la contabilidad y las especificidades de la contaduría pública en Colombia o, para decirlo de una manera más científica podemos poner en tela de juicio el núcleo conceptual o los presupuestos fundamentales de la disciplina contable en lo concerniente a su dimensión social; este trabajo nos permitirá saber si es posible que la comunidad “científica” pueda dar cuenta de su dimensión social y las formas de operacionalizarla. Desde el arsenal conceptual y desde la actitud científica que proporcionan las ciencias humanas y sociales se puede contribuir al desarrollo de un instrumento de registro y de interpretación del que hacer empresarial que esté más acorde con la armonía entre los entes que conforman el mundo. En sintonía con lo ya expuesto, estudiar la naturaleza de la contabilidad y la contaduría, su genealogía y su evolución requiere de profesionales críticos que puedan contribuir a identificar los centros referenciales sobre los cuales éstas dan cuenta de su responsabilidad social13.

12 Traducción directa del texto en francés por el autor de este ensayo. 13 Gonzalo y Tua (1994: 6), señalaron desde 1986 que con la expresión “responsabilidad social” se alude a la

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¿Cuál ha sido el aporte de la Contabilidad a la racionalidad instrumental?

Habermas (1999), citando a Weber, sostiene que el racionalismo occidental se expresa en “la administración estatal con su organización racional de funcionarios, que opera sobre la base de un derecho estatuido o positividad; la calculabilidad y previsibilidad del comercio social regulado por el derecho privado de la empresa capitalista, que trabaja con vistas al lucro, que supone la separación de la hacienda doméstica y el negocio, esto es, el deslinde entre el patrimonio personal y el de la empresa, que dispone de una contabilidad racional que organiza el trabajo formalmente libre desde el punto de vista de su eficiencia y que utiliza los conocimientos científicos para la mejora en los dispositivos de producción y de su propia organización interna”.

En este sentido, podemos sostener que la contabilidad ha jugado un papel fundamental en la racionalización de occidente y en la civilización contemporánea. Este rol de la Contabilidad es propio entonces de los saberes que se han incrustado en una perspectiva funcionalista que considera la organización como algo dado, como un sistema y una identidad que tiene un funcionamiento normal y que tiene por finalidad asegurar la mera reproducción del capital. En esta perspectiva, la contabilidad parece desconocer –al menos hipotéticamente- las críticas sociales y ambientales que se le hacen y se le han hecho a la organización económica capitalista, y se pone al servicio de la lógica económica afraternal del capitalismo (Rojas, 2002). La educación profesional no implica la obediencia total a la racionalidad productiva instrumental.

¿El ideal de la formación crítica y la formación profesional son proyectos inconmensurables?. La educación contable, como todas las profesiones nacientes de la revolución industrial, poco a poco se suscribieron al proyecto de la ilustración (Cassirer, 1994). Así, todas las profesiones que surgieron en el siglo XIX y que se institucionalizaron en la Universidad, estructuran unos currículos que parten del reconocimiento de que el hombre es un ser que mediante la formación puede alcanzar niveles de reflexión que le permitirán, por un lado, enfrentar sus preocupaciones y angustias existenciales, y por el otro, pensar los problemas conceptuales y técnicos de su quehacer.

Se sigue, de aquí, que los programas universitarios evolucionarían cognoscitivamente mediante actividades y procesos de investigación. Este presupuesto enaltece entonces la razón de ser de la Universidad y la necesaria participación de los docentes-investigadores en los programas profesionales universitarios. No podemos desconocer que los programas de Maestría y Doctorado

obligación que el profesional contable tiene de asumir las consecuencias del desempeño de su trabajo en el contexto social, y sólo puede hablarse de estas consecuencias cuando su misión sobrepasa el ámbito de sus relaciones con el cliente, proyectándose a todos los grupos sociales.

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surgen de la maduración de los programas de pregrado en las universidades. ¿Qué nos indica lo anterior? Que en la modernidad aparece la institución universitaria como una organización en la que los estudiantes y profesores pueden problematizar (si así lo desean) los fundamentos de las profesiones, a la vez que pueden divulgar los principios teóricos que soportan la práctica profesional. La razón de ser entonces de las universidades es pensar: el hombre, la sociedad y la ciencia. Si esto se cumpliese, el sueño de la primera modernidad europea, se hubiese hecho realidad, pues los hombres cada vez asumirían con tranquilidad, respeto y sapiencia los retos existenciales de su vida, a la vez, que jalonarían el desarrollo de los ejes problemáticos del ejercicio profesional.

Para bien o para mal, y sin que exista un acuerdo total, como se ha esbozado anteriormente, prestigiosos pensadores e investigadores del proyecto cultural de la modernidad, han señalado, que éste vive un declive profundo en la Europa de la que emergió. Las críticas apuntan a casi todos sus metarrelatos, y en particular describen las contradicciones teóricas de sus postulados y sus teorías, además de ejemplificarlas (Gulag Soviético, los campos de concentración) señalando que los actos inhumanos fueron liderados por profesionales que habían pasado por procesos de educación y formación de alto nivel. En el caso particular del capitalismo y el papel del trabajo en la civilización técnica instrumental de nuestro tiempo, autores (as) como Rifkin (1994), Méda (1998), Forrester (1997) y Campillo (1985), demuestran el resquebrajamiento de los presupuestos fundamentales de las teorías que mostraban que el trabajo moderno per se dignificaría al trabajador.

Por supuesto que las críticas sobre los principales postulados que fundaron la modernidad son contundentes, pero no por ellas, ese proyecto se ha desmontado de los imaginarios y los andamiajes de la sociedad contemporánea. En este sentido, Gaulejac (2005: 26) sostiene que el mundo actual se caracteriza por un triple movimiento impulsado por las empresas multinacionales que profundamente cambiaron las relaciones entre capital y trabajo: primero, la internacionalización y la financiarización de la economía; segundo, la abstracción del capital; y tercero, la abstracción del poder.

En otras palabras, y como lo he expresado en otro trabajo (Rojas, 2002) vivimos una época en que a pesar de todos los conflictos sociales (marginación de millones de seres humanos, la destrucción del planeta, deshumanización del acto del trabajo, y la inhumanidad en la empresa, etc.), se delira en la creencia absoluta de que el comercio, la industria y el libre mercado per se, traen para la sociedad un bienestar económico y social.

La mentalidad delirante de muchos profesionales no nace de currículos abiertos, es decir, que articulen las posibilidades que brindan las ciencias sociales y humanas para comprender las lógicas contradictorias del sistema económico dominante (crecimiento de la riqueza y crecimiento de la exclusión y la pobreza) y que a su vez permiten la elección de un ejercicio profesional ético e investigativo. Por el contrario, dicha mentalidad nace de currículos que podríamos denominar

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como “ahistóricos y panóptico delirantes”14. Ahistóricos, porque no consideran la evolución y los desarrollos de su saber en los diversos momentos de las culturas y/o. sociedades; y panópticos delirantes, porque educan a los estudiantes aferrándose a principios y valores que se consideran inquebrantables a las exigencias de una racionalidad instrumental que deja al libre albedrío del empresario la responsabilidad social de la empresa, además permiten que los estudiantes huyan y evadan la angustia que resulta de pensar la relación consigo mismos y con las poblaciones excluidas de la lógica económica dominante.

Esta idea implica que un programa de estudio que articule las ciencias sociales y humanas con un campo profesional debería permitir que sus estudiantes entiendan por ejemplo, que la nueva antropología sostiene que la precariedad, la inestabilidad y la vulnerabilidad del mundo del trabajo contemporáneo, pueden ser resultado de una lógica económica regida por el lenguaje sociopolítico de la identidad15 -lenguaje de las identidades de “clase”, en el sentido lógico del término- que conlleva que las empresas se rijan por criterios de inclusión y exclusión. Esto implicaría que el mercado global y sus lógicas productivas, conducen a que en el mundo organizacional actual no tenga vigencia el lenguaje de la alteridad16 que sugiere que la verdad de los seres humanos está en otra esfera diferente de las identidades de clase, relativizando la significación y presentando las cuestiones desde el punto de vista de la implicación, la influencia y la relación.

Dicho de otro modo, la formación de un profesional actual debe permitirle comprender las lógicas contradictorias de cualquier modelo económico. Será responsabilidad propia del estudiante profundizar y tomar partido por las inclusiones y exclusiones que de ello se derivan.

En este sentido, el desencanto que he vislumbrado en los estudiantes que se han apropiado de algún contenido de las ciencias sociales y humanas, a mi juicio no es un desencanto personal ni un desencanto institucional, sino que se trata de un malestar que implícitamente atestigua las paradojas que surgen de programas de estudio que imposibilitan la formación de espíritus críticos que puedan intentar –si se quiere- estudiar y reemplazar la racionalidad instrumental en el mundo empresarial contemporáneo.

14 Adjetivo, que según el diccionario de la real academia de la lengua (2001) se utiliza para describir edificios que son construidos de un modo que toda su parte interior se pueda ver desde un solo punto. 15 Según Augé (1998: 84-85), el lenguaje de la identidad “es uno de los dos lenguajes constitutivos de los nexos simbólicos que tejen la trama social. Éste es un lenguaje ambivalente en el sentido en que es una realidad que junta dos cualidades: puede uno ser una persona privada y una persona pública, puede ser padre y esposo (buen padre y mal esposo). Se puede aventuar que es un lenguaje socio-político” 16 Según Augé (1998: 85), el lenguaje de la alteridad “es el otro lenguaje constitutivo del simbolismo social, ostenta la ambigüedad en el sentido en que es ambigua una realidad que no está determinada con pertinencia por una cualidad ni por una cualidad contraria, sino que lo está por una tercera cualidad que no tiene otra definición que la de esta doble negación: no es ni buena ni mala. El lenguaje psicofilosófico de la alteridad presenta la cuestión de la relación entre las personas o, más ampliamente, de la relación entre lo mismo y lo otro”.

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Este sería un buen momento para pensar el papel que juega la institución

universitaria como conciencia crítica de su tiempo. En particular para empezar a mapear los currículos de los programas de Contaduría Pública en Colombia, pretendiendo identificar los objetivos, los prerrequisitos y el porcentaje de las asignaturas de Ciencias Sociales y Humanas. En particular considero que las asignaturas de Ciencias Sociales y Humanas deben estar agrupadas en un área que tenga por objetivo formar un espíritu crítico en el estudiante de Contaduría Pública. Pues, como lo señala Foucault “La crítica es el movimiento por medio del cual el sujeto se arroga el derecho de interrogar a la verdad sobre sus efectos de poder y al poder sobre sus discursos de verdad. La crítica será el arte de la in servidumbre voluntaria, el arte de la indocilidad reflexiva que tiene esencialmente por función la des-sujeción.

En esta dirección, no se puede dejar a un lado la pregunta por las prácticas pedagógicas al interior de un programa de estudios. Las asignaturas de Ciencias Sociales y Humanas requieren de un tipo de enseñanza-aprendizaje que tenga por objetivo ir más allá de la mera divulgación del momento histórico en que aparecen estas disciplinas y la forma como ellas abordan el estudio de la sociedad, del hombre, de la cultura, de la raza, de la inconmensurabilidad de las culturas, del papel del inconsciente en el comportamiento humano, etc. No es extraño entonces pensar que el papel de las Ciencias Sociales y Humanas en la educación y la formación del Contador Público sea el de formar un espíritu crítico que le permita al estudiante deconstruir (mediante la investigación) y proponer unas nuevas teorías y técnicas para producir información contable, financiera y social capaz de reemplazar las representaciones cosificantes del mundo económico.

Resulta entonces paradójico pensar en formar y educar para la deconstrucción de una civilización técnica-instrumental que se funda sobre la racionalidad productivo instrumental y que demanda de la universidad una formación funcionalista. Este parece ser el problema y el enigma que debe resolver la comunidad contable para garantizar, primero, la no deserción de los jóvenes críticos de los programas de Contaduría Pública, y segundo, el desarrollo de programas de investigación que visualizan la contrariedad entre lo que exige la empresa y lo que exige la sociedad.

Si en este momento, se han formulado unas preguntas acerca del currículo, de las prácticas pedagógicas, de las mallas curriculares, etc., es porque se cree que el ideal de la formación ilustrada permite que los futuros profesionales de la Contaduría Pública puedan comprender que las diferentes especificidades culturales y los estilos de vida específicos que están presentes en nuestro país pueden ser tratados y considerados desde una perspectiva contable que se opondría a un tipo de racionalidad en que lo humano, no puede considerarse como un factor y como un recurso de la empresa. Pues como lo sostiene Gaulejac (2005: 56): Afirmar que lo humano es un factor de la empresa conduce a hacer una inversión de relaciones entre lo económico y lo social. Es cierto, que la empresa es una construcción social y por tanto, es una producción humana y no a la inversa. Hay

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una confusión de causalidad, de expresión suplementaria de la primacía acordada a la racionalidad de los medios sobre los fines. Considerar lo humano como un factor entre otros en la empresa es ratificar un proceso de redificación del hombre. El desarrollo de las empresas no tiene sentido, contribuyen al desarrollo de la sociedad, y al bienestar individual y colectivo, que en definitiva están al servicio de la vida humana. Administrar lo humano como un recurso, al mismo título que materias primas, el capital, los instrumentos de producción o las tecnologías, es colocar el desarrollo de la empresa como una finalidad en sí misma, independiente del desarrollo de la sociedad y considerar que la instrumentalización de los hombres es un don natural del sistema de producción.

Desde esta perspectiva, la Contaduría Pública que surgió, al menos en Colombia, al seno de los debates políticos que tenían que ver con el mercado del trabajo y con una idea nacionalista debería reconstruirse a la luz de problematizaciones críticas y filosóficas de lo que constituye su campo 17 de conocimiento.

En síntesis, son los estudiantes y los profesores que agrupados alrededor de la actitud crítica frente a los postulados, teorías, y exigencias de la empresa y del entorno, los que podrán inventar, primero, teorías y tecnologías (sistemas de información) que se antepongan a la dialéctica de dominación que se establece entre el saber y el poder, y segundo, que legitiman proyectos empresariales que representan el ser humano en la empresa como un mero recurso objeto de rentabilidad. Ejemplificación de articulación de un campo profesional y las ciencias sociales y humanas.

La articulación de un campo profesional y las ciencias sociales y humanas no es una idea utópica. El trabajo de Vásquez (1999) titulado: “Significado de la regulación de la fecundidad de los y las adolescentes en una comunidad urbano-marginal” lo demuestra. En esta investigación, y considerando la teoría de la Diversidad y la Universalidad del Cuidado Cultural de Madeleine Leininger (1991)18 se muestra cómo es posible articular los cuidados culturales (la valoración de la estructura social, la visión del mundo, los valores culturales, los contextos ambientales, las expresiones lingüísticas y los sistemas de cuidado popular y profesional. «identificaciones inspiradas de las ciencias sociales y humanas») a la

17 La noción de campo según Bourdieu (referenciada por García Canclini (2004: 92-96)) permite caracterizar e identificar espacios sociales estructurados por diferentes fuerzas –donde hay dominantes y dominados, relaciones constantes, permanentes, de desigualdad que se ejercen en el interior de este espacio- que luchan para transformar o conservar el estatuo quo. Valga Mencionar que Bourdie según García Canclini, nunca estudia, como parte del campo, las funciones lúdicas o de entretenimiento de los medios; sólo analiza la desigual distribución de la palabra, la manipulación de la urgencia, del reloj, para interrumpir y controlar. 18 Enfermera antropóloga americana, quien siendo enfermera se preocupó por la Antropología Cultural y Sicosocial llegando a desarrollar la teoría de la etnoenfermería (Vasquez, 1999: 36).

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profesión de enfermería. En particular, Vásquez (1999) sostiene que estos componentes constituyen las bases críticas para descubrir los conocimientos sobre los cuidados como esencia de la enfermería y para practicar una enfermería terapéutica.

Lo que realmente impacta de esta investigación es el reto que impone a la formación y educación de la enfermería. Pues todo programa de enfermería, según mi lectura de la investigación mencionada, debe articular las ciencias sociales y humanas para que los futuros profesionales vean a su paciente como un ser social, como un ser simbólico e histórico que percibe y comunica sus percepciones a través de un medio o idioma simbólico llamado cultura, a otros seres humanos con los cuales él vive en contacto social. A mi juicio, esta perspectiva coadyuva a abandonar la idea del paciente como un cliente que hay que atender.

El conocimiento de los valores, creencias y prácticas sociales de una organización y su entorno, resulta indispensable, por ejemplo, para la toma de decisiones de una organización. Pues el objetivo de cumplir con el principio de eficiencia productiva no debe obviar las consecuencias psicológicas y sociales que puede acarrear una decisión administrativa para quienes tienen que ver directa o indirectamente con una organización. Epílogo.

La compleja realidad de la sociedad colombiana necesita que los programas de contaduría formen profesionales críticos capaces de arrogarse el derecho de deconstruir y/o reconstruir los paradigmas dominantes en el mundo empresarial (contables y administrativos). Actualmente resulta poco pertinente un currículo de contaduría que vele porque sus profesionales tengan sólo competencias y habilidades adaptativas a las teorías y modelos que soportan y/o subyacen a la civilización técnica instrumental de nuestra época. Obviando cualquier idealización sobre el progreso ético y moral de los hombres, creemos que la formación en ciencias sociales y humanas contribuye a que el futuro profesional elabore proyectos estratégicos de investigación y de administración que partan del absoluto respeto de la dignidad humana y de los ecosistemas.

En sintonía con lo antes expuesto, se requiere que quienes pertenezcan a la institución universitaria (profesores, gestores, reguladores) propongan e implementen prácticas pedagógicas que garanticen que el estudiante pueda vislumbrar que en el ejercicio futuro de su profesión se requiere de la formación humanística que alerta frente a las consecuencias sociales y humanas que provienen de aplicaciones técnicas que desconocen el carácter sagrado del hombre y del medio ambiente.

El reto de quienes diseñan, implementan, dirigen y/o ponen en marcha un programa de Contaduría Pública precisa hoy de resolver, por lo menos, dos interrogantes: ¿Cómo articular una educación contable que valore equitativamente las distintas aspiraciones, las creencias, las normas y los estilos de vida característicos de una sociedad globalizada y guiada por la racionalidad productivo

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instrumental? ¿Cómo armonizar un programa de Contaduría Pública que se ha insertado a las ciencias sociales y humanas, y que desacraliza al mismo tiempo que mantiene el carácter sagrado de la condición de humanidad de los seres humanos?

Las contradicciones entre el crecimiento empresarial y el crecimiento de la exclusión social exigen que los profesionales en contaduría actúen sin indiferencia ante los modelos económicos y administrativos de las sociedades postmoralistas que reinan actualmente. Insisto, la incorporación de las ciencias sociales y humanas en un programa de Contaduría Pública, permite que el estudiante conozca, por un lado, que la modernidad fundó los derechos del hombre y las normas morales y legales que castigan sus desacatamientos. Y que por el otro, algunas prácticas profesionales, elaboran modelos instrumentales para eludirlos. Debemos de asumir que el estudiante por él mismo puede elegir actuar o no “bajo la fe religiosa de la producción, que proclama las ideas tecnocrácticas y estigmatiza como “improductivos” a los grupos que no tiene acceso a los grandes bastiones industriales” Horkheimer y Adorno (1946: 164).

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Guillermo León Martínez Pino

Universidad del Cauca

Resumen. Los programas contables, han adolecido de un marco conceptual, que permita visibilizar los mecanismos regulativos y de control que subyacen a los discursos, a las prácticas, a los agentes y contextos involucrados en la configuración del discurso pedagógico y de los modelos curriculares. La presente reflexión, se constituyen en un esfuerzo por introducir en el debate ciertas variables problemáticas que generan controversia y que incitan a explorar las causas (económicas, políticas y sociales) y, las implicaciones que de ese análisis se deriven para la recontextualización de los programas contables. Palabras claves: Postmodernidad, educación, competencias, disciplinas, globalización. 1. Presentación. Nuestras universidades públicas son hijas del proyecto eurocéntrico de modernidad, del triunfo de la razón ilustrada, y consecuentemente de la certidumbre en las humanidades, del progreso en la ciencia y del optimismo en las profesiones. Hoy la crisis de esa razón afecta el proyecto institucional de las universidades tradicionales. En la fase actual de desarrollo histórico, de pérdida de centralidad del sujeto y de la fragmentación cultural, emergen nuevos imaginarios, entre los cuales pueden citarse, entre otros: el desfondamiento de la racionalidad, en el que la verdad, la realidad y la razón, son construcciones contingentes; la pérdida de fe en el progreso, acumulativo y lineal prohijado por el proyecto moderno; la emergencia del pragmatismo como forma de vida y pensamiento, etc.; fenómenos que atraviesan la educación y de los cuales poca cuenta se da.

LA EDUCACIÓN CONTABLE: UNA FUGA HACIA LA INCERTIDUMBRE «DE LA TRANQUILIDAD A LAS IGNORANCIAS SACUDIDAS»

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En este sentido, el mundo actual plantea nuevos y complejos retos en la formación del profesional contable, en función de lo cual, se pretende realizar una lectura aproximada a los fenómenos que subyacen a estas reconfiguraciones, como también se apunta a redefinir la concepción educativa, trabajando la recontextualización de ciertas categorías conceptuales pertinentes a los desarrollos curriculares, consonantes con los vaivenes de un mundo en permanente eclosión. El poder abocar esta perspectiva, hace posible desarrollar una educación más significativa, en tanto, se potencia la capacidad de aprendizaje, la contextualización del conocimiento, la ejercitación del autoaprendizaje y la socialización del individuo; de igual manera ¯sin desconocer su justa importancia ¯, se ruptura y desplaza la visión técnica y herramental de la educación contable, hacia una visión integradora y compleja del conocer que de respuestas a los desafíos y rasgos que definen la sociedad actual. 2. La Reconfiguración del Presente-futuro y el Nuevo Ethos de la Universidad

Durante mucho tiempo los filósofos hicieron de la ciencia una momia. Cuando finalmente desenvolvieron el cadáver y vieron los restos de un proceso histórico de devenir y de descubrimiento, crearon para si la crisis de la racionalidad. Esto sucedió alrededor de 1960.

I. Hacking

El contexto histórico-cultural del presente-futuro, está atravesado por una multiplicidad de fenómenos que emergen de las reconfiguraciones de lo que hoy se ha dado en denominar el cambio del «paradigma» científico-tecnológico. En este marco reconfigurativo, la universidad se ve abocada a navegar por nuevas cartografías de imaginarios, así como a replantear su función y quehacer educativos, toda vez que en nuestras sociedades posindustriales de sistemas de alta densidad de información, los conflictos se expresan más en el terreno de los lenguajes y códigos culturales de una sociedad global, que en los otrora estrechos confines de las fronteras nacionales. Es un imperativo que las universidades tradicionales, llenas de disciplinas, en proximidad física de identidades arcaicas, pero distanciadas diametralmente en sus ignorancias recíprocas; ancladas en minifundios compartimentados dedicados al monocultivo del saber, cuyos «pequeños productos» solo alcanzan el limitado mercado parroquial, realicen un proceso de catarsis estructural. En un mundo caracterizado por la frontera móvil, en cada uno de los espacios del conocimiento y la recurrente obsolescencia y revisión de los mismos, la universidad debe adoptar una postura de «indisciplinamiento», entendido como un acto de rebelión contra los saberes enclaustrados en parcelas fijas, descontaminadas y asépticas de nuevas reelaboraciones, asumiendo que vivimos tiempos y espacios marcados por la simultaneidad de las reapreciaciones y la volatilidad de la multiplicidad «verdades relativas», en tanto, ya no existe un lenguaje general y unívoco sino una multiplicidad de discursos y narrativas.

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Podría decirse, entonces, que el nuevo panorama, comporta la emergencia de distintos y disímiles escenarios, a los cuales la institución universitaria no puede ser ajena; entre los más importantes pueden distinguirse: (1) el movimiento llamado «postmoderno», (2) el concepto polisémico de «globalización» y, (3) la revolución en las comunicaciones, la información y los cambios de percepción y representación. 2.1. El denominado movimiento «Postmoderno»

Vivimos en una era donde todo es posible y nada es cierto.

- Vaclav Havel - Gary Soller (citado en Lyon, 2000: 26), afirma «el postmodernismo1 está a punto de destronar la trinidad de la Ilustración –razón, naturaleza y progreso–, que presumiblemente triunfó sobre la anterior Trinidad». Las concepciones sobre la denominada «postmodernidad» son múltiples, disímiles, antinómicas y porosas; hasta el punto escurridizo y vago, que en términos de temporalidad no se sabe cuando empieza ni tampoco cuando terminará. Algunas de las visiones la reconocen como el resultado del agotamiento de los metarrelatos2 creados por la modernidad (Lyotard, 1984); también es entendida como una crítica gestada al interior de la propia modernidad o un ajuste de cuentas con un proyecto inconcluso; mientras para otros, constituye su fase de radicalización (Giddens, 1993); en tanto que una postura más moderada defiende el imaginario ilustrado como un «proyecto incompleto», cuyos ideales pueden ser revividos antes de hablar del advenimiento de la «era postmoderna» (Habermas, 1990). Como el propósito de esta reflexión, no reside en profundizar sobre el concepto difuso de «postmodernidad», me limitaré a esbozar las dos más importantes posiciones que existen sobre el particular: De una lado, se ubican quienes consideran a la modernidad como un proyecto agotado, cuya descomposición es inevitable, postura que de alguna manera encuentra su soporte conceptual en filósofos como Nietzsche y Heidegger, y más contemporáneamente en las obras de Foucault, Derrida, Lyotard, Vattimo, entre otros; quienes desde diferentes matices, dejan entrever ciertos elementos definitorios de la denominada postura «postmoderna» y que hacen referencia a: la 1 El «postmodernismo», coloca el acento en lo cultural, en la producción, distribución y consumo de bienes simbólicos; en tanto la postmodernidad, hace más énfasis en lo social, primordialmente al agotamiento de ciertos rasgos de la modernidad y a la persistencia de algunos otros, creándose nuevas configuraciones sociales. 2 En un artículo llamado «Apostilla a los relatos» Lyotard (1984: 29), argumenta: «Los metarrelatos a que se refiere la condición postmoderna» son aquellos que han marcado la moderniadad. Como son, la emancipación progresiva o catastrófica de la razón y de la libertad, emancipación progresiva o catastrófica del trabajo (fuente de valor alienado en el capitalismo), el enriquecimiento de toda la humanidad a través de la tecnociencia capitalista». Sin embrago, Lyotard incluye al márgen al cristianismo como otro metarrelato, en tanto hace parte de la modernidad, puesto que su esencia es la búsqueda la «salvación de las criaturas por medio de la conversión de las almas, vía el relato cristiano del amor mártir»

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deslegitimación de la racionalidad totalizadora de la Ilustración; el agotamiento del concepto de verdad colectiva y el paso a la verdad única a una suerte de politeísmo de verdades o a una multiplicidad de juegos de lenguaje; a la insosteniblidad de hablar de una única historia universal regida por un principio de movimiento unificador. En términos generales, la denominada «postmodernidad» revela que la razón ha sido una gran narrativa, sin duda, pero una de tantas, que no puede abrogarse el patrimonio de la legitimidad definitiva de mostrar e interpretar el mundo. Se está, entonces, en presencia de la muerte de los metarrelatos, o dicho en otras palabras, se trata de un movimiento de deconstrucción del cogito y de las utopías de unidad; aquí debe subrayarse el irreductible carácter local de todo discurso, acuerdo y legitimación. Por otra parte, se ubican quienes, como ya se dijo asumen una postura más moderada respecto a la crítica a la modernidad; entre ellos Appel y Habermas, por ejemplo, enfundan su crítica contra el cientifismo3 cuya racionalidad (instrumental) contradice el espíritu moderno y pretende dominar sin cortapisas las esferas de la vida y la sociedad. Pero, igualmente, han creído que el proyecto moderno anclado en la ilustración es salvable si se desentraña su lado oscuro y se reequilibra el conjunto, colocándole límite y fronteras a los excesos. Habermas, nos dice Allex Callinicos (1993: 200)

[…] reconoce el agotamiento de «la filosofía de la consciencia» del intento de asignar un papel constitutivo al sujeto. No obstante, lo que diferencia a Habermas de Foucault y de Derrida es su insistencia en que todavía es posible construir una teoría de la racionalidad, a pesar del fracaso de todos los esfuerzos dirigidos a basar una teoría semejante en la filosofía de la consciencia. La naturaleza de la racionalidad, por el contrario, debe ser obtenida a partir de la estructura de la intersubjetividad y, más específicamente, a partir de todos los supuestos del acto del habla, de la aspiración inherente al lenguaje cotidiano hacia un acuerdo racionalmente motivado.

Por otra parte, señalan Colom y Melich (1995), como rasgos distintivos de este periplo denominado «postmoderno» los siguientes:

3 El cientifismo aquí se entiende como la fe ciega y dogmática en la ciencia, las raíces de esta postura pueden buscarse tanto en Bacon como en Descartes, los cuales asignaron al conocimiento científico la potestad de poder y dominio sobre la naturaleza, el hombre y la sociedad. Por mucho tiempo, el contexto de descubrimiento (positivismo decimonónico y neopositivismo), fue excluido intencionalmente de la reflexión epistemológica; de esta forma, no existió preocupación alguna por vincular a los desarrollos científicos el análisis de lo contextual (político, económico, social, cultural, etc.), porque la centralidad se desplazó exclusiva y excluyentemente a las reconstrucciones lógicas de una episteme que pretendió justamente cuadricular, segmentar y atomizar; encerrando dicho análisis entre las rígidas fronteras de pequeños microcosmos condenados a la verificación empírica como prueba de validación.

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• El presente, que cobra una especial primacía frente al pasado o al futuro; cada instantes único y no hay necesidad ni esperanza de un mañana o un después.

• Todo es precario, relativo, no hay certezas absolutas, destruyéndose el anhelo positivista de la ciencia como irrefutable.

• El saber científico no posee mayor identidad que cualquier otra forma de conocimiento como el arte, la religión o la filosofía.

• Crisis axiológica, con el derrumbamiento de los viejos mitos en un marco en el que surgen nuevos valores como el hedonismo, el egoísmo, el ecologismo, el pacifismo, que lo que fascina a los postmoderno es precisamente «todo este paisaje degradado, feísta, kitsch, etc.». • La superficialidad de la nueva cultura de la imagen.

• La crisis antropológica por la indefinición de la persona en el conjunto de la sociedad de masas.

• La crisis de la comunicación, dado que en la sociedad marcada por la comunicación de masas, los individuos se tornan solitarios incomunicativos. Los medios de comunicación son los factores claves de transmisión y reproducción de los «no valores» que marcan la «postmodernidad».

• Es la «cultura del archipiélago», en la que triunfa la heterogeneidad y el multiculturalismo desde una filosofía que acepta el todo vale.

• Y todo ello se presenta, en estrecha relación con el desarrollo tecnológico: las tecnologías que dirigían los procesos antropológicos y sociales al inicio del siglo han sucumbido. La turbina ha dejado paso al ordenador.

La educación que conocemos y que se imparte en la Universidad, es un sistema universalizado, que deviene de una institución anclada en los imaginarios de la modernidad, consustancial al metarrelato de progreso como ideal de realización en el que la educación se constituye en el instrumento mediador para asumir el compromiso histórico con ese horizonte. La crisis que hoy emerge en los procesos educativos, está en consonancia con las respuestas a estos imaginarios, en tanto, guardan estrecha correspondencia con la crisis de los supuestos sobre los cuales se asienta el ethos moderno, vr. gr.: los esquemas de racionalidad científica, que no entregan respuestas a la incertidumbre, la contingencia y el riesgo, los cuales requieren ser tramitados con herramientas superadoras de aquella noción de objetividad prohijada por la ciencia moderna, que en su compulsivo afán predictivo y controlador niega de plano la subjetividad y, de igual manera, limita lo observable, en una suerte de telón de fondo que no posibilita la aprehensión de lo no manifestado concretamente, esto es, el riesgo contingente que emerge de la complejidad.

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La lucha por reivindicar la razón moderna (escuela de Frankfurt) es en buena medida una la reinvención, de los sueños de las promesas incumplidas e inconclusas. Pero, ni la «nueva oscuridad» que produjo el iluminismo, ni el paradójico «irracional» triunfo omnicomprensivo de la «razón» se han superado, ni la igualdad se ha cumplido, ni el saber ha sido el correlato del progreso y el desarrollo universales; mientras tanto reaparecen los localismos, se desvanece todo proyecto de liberación unitario al tiempo que nos instalamos en el ciberespacio de la aldea global, por algunos llamada la infósfera. Particularmente, en los países del denominado «tercer mundo», la crisis se hace más evidente; somos hijos de las «luces», pero éstas más que servirnos como proyecto liberatorio y emancipador configuraron una nueva cartografía de colonización, ya no desde la perspectiva de la dominación material, sino de las formas de conocer nuestra propia realidad, esto es, la colonialidad epistemológica. En efecto, uno de los argumentos más interesantes de Said es que la Europa moderna se representa así misma sobre la creencia de que la división geopolítica del mundo (centro y periferias) es legítima porque se funda en una división ontológica entre las dos culturas. De un lado está la «cultura occidental» (the West), representada como la parte activa, creadora y donadora de conocimientos, cuya misión es llevar o «difundir» la modernidad por todo el mundo; del otro lado están todas las demás culturas (the Rest), representadas como elementos pasivos, receptores de conocimientos, cuya misión es «acoger» el progreso y la civilización que viene de Europa. Lo característico de «occidente»sería la racionalidad, el pensamiento abstracto, la disciplina, la creatividad y la ciencia; el resto de las culturas fue visto como pre–racional, empírico espontáneo, imitativo y dominado por el mito y la superstición (Castro,2005: 26) Hay que asentir que el desmembramiento de las grandes narrativas que orientaron la educación moderna (progreso, ciencia, valores universales, cultura occidental, etc.), están produciendo inestabilidad en las formas de ver el mundo y de interpretar la realidad, lo cual debe ser objeto de reflexión en la universidad y especialmente en el diseño y reconfiguración de las reformas curriculares. Este relativismo científico se suma al relativismo de los marcos de referencia culturales para construir la subjetividad de los individuos y a la nueva locus axiológico que oriente el proyecto educativo. Sin las certezas de orden científico, cultural y ético, hoy en crisis; es mucho más difícil reconstruir un texto que contenga la guía básica de la educación en un sistema educativo ya de por sí complejo, relativo e incierto. 2.2. El concepto polisémico de «globalización» Sin aceptar ingenuamente el desconocimiento que el capitalismo se ha vuelto un sistema más universal que nunca y que, los discursos sobre la «globalización» son múltiples y polisémicos; podría argumentarse, siguiendo los planteamientos de Fernando Coronil (2000: 88), que:

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Los relatos más matizados –sobre este fenómeno –impugna la imagen estereotipada de la emergencia de una aldea global popularizada por corporaciones, los Estados metropolitanos y los medios de comunicación. Estas versiones alternativas sugieren que la globalización no es un fenómeno nuevo, sino más bien la manifestación intensificada de un viejo proceso de comercio transcontinental, de expansión capitalista, colonización, migraciones mundiales e intercambios transculturales. De igual manera sugieren que la actual modalidad neoliberal polariza, excluye y diferencia, aun cuando genera algunas configuraciones de integración translocal y de homogeneización cultural.

Pero, aparte, de que exista una disímil arquitectura conceptual, se hace necesario precisar algunos rasgos distintivos que quedan contenidos el las llamadas «tesis de la globalización» y, que caracterizan el fin y comienzo de milenio, periplo en el cual el capitalismo redefinió sus bases ideológicas y sus estrategias políticas. Estos parámetros definitorios, quedan explicitados de la siguiente manera:

• Se coloca en lugar privilegiado la «hipertrofia» de las finanzas internacionales y concomitantemente la creación global del crédito, circunstancia que subordina los sistemas productivos como gregarios del mundo turbulento de las especulaciones financieras, llegando a considerárseles a estas últimas como una fuerza independiente, con un poder inconmensurable ejercido desde una superestructura centralizada de poder.

• La asimétrica transnacionalización de la tecnología y la creciente dependencia de esa innovación tecnológica, con el correspondiente riesgo de su rápida obsolescencia.

• La internacionalización del capital a través de corporaciones globales, con núcleos decisionales centralizados y con gestión y ejecución altamente descentralizadas que, conjuntamente con la banca transnacional, se han constituido en poderes omnímodos que se ubican por encima de los propios Estados-nacionales.

• El creciente poder de las agencias internacionales del capital como el Fondo Monetario Internacional (F.M.I.), Banco Mundial y la Organización Mundial de Comercio (O.M.C.), para tan solo citar las más representativas; encargadas de la producción transnacional de «representaciones sociales»4,

4 El concepto de «representaciones sociales», es concebido por Daniel Mato, como un cúmulo de ideas que orientan las prácticas de actores sociales influyentes. En tanto unidades de sentido, las representaciones sociales «organizan» la percepción e interpretación de la experiencia, del mismo modo en que lo hacen por ejemplo las categorías analíticas en las formulaciones teóricas – así, las categorías analíticas constituyen un cierto tipo de «representaciones». (...) De este modo, orientan y otorgan sentido a las prácticas sociales que esos actores desarrollan en relación con ellas, y son modificadas a través de tales prácticas (Mato, 2001).

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como orientadoras de prácticas homogenizadoras y estandarizadoras, de orden económico y cultural.

• Los rápidos movimientos de capital financiero acelerados por las nuevas tecnologías de la información, en donde los circuitos electrónicos interconectados mueven enormes masas de capital en fracciones de segundos, sin ningún tipo de control privado ni estatal, configurando lo que Manuel Castell ha definido como la automatización del funcionamiento del capital, que fluye con una velocidad y complejidad que solo la red de instrucciones electrónicas puede manejar.

• El comercio mundial ha experimentado un crecimiento exponencial de los llamados «bienes o productos culturales», es decir, aquellos productos cuyo valor agregado está soportado en intangibles, esto es, programas de televisión, música, películas, Software, etc., protegidos por la propiedad intelectual; que han superado con creces a los productos tradicionales de los sectores automotriz, agrícola, aeroespacial, etc.

• El posicionamiento económico de los países se encuentra cada vez más ligado a la habilidad para adquirir y aplicar conocimiento científico–técnico, esto es, las ventajas competitivas otrora referidas a los recursos naturales y a la fuerza de trabajo, en el mejor de los casos pierden su importancia o han sido desplazadas por el uso intensivo del conocimiento y sus correspondientes innovaciones tecnológicas.

• Existe una inusitada aceleración en la dinámica de creación, diseminación y obsolescencia del conocimiento, lo que compulsa a entender porqué la vida útil de los productos es cada vez más precaria e insignificante. La mejor ilustración quizás provenga de la industria de las computadoras, en donde el monopolio del chip Intel ha decrecido en duración con cada nueva versión.

2.3. La revolución en las comunicaciones, en la información y los cambios de percepción y representación

Somos los últimos ciudadanos de una ciudad imposible. El ágora ya no reúne a nadie, pues ha sido destopificada, sustituida por su simulacro, el espacio simbólico de la comunicación televisiva e informática."

VÁZQUEZ MEDEL.. El poder del mito/El mito del poder

La revolución informática y comunicacional, ha transformado radicalmente la capacidad de procesar, almacenar, transmitir y utilizar la información. Las innovaciones en electrónica y telemática han desarrollado una alta capacidad tecnológica para transmitir información, que junto con la reducción de costos, ha posibilitado la contracción y relativización del espacio físico y la abolición de las distancias gracias al acceso de información y comunicación entre las personas,

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instituciones y países, en tiempo real, por otra parte, ha desarrollado la posibilidad de jugar con todos los códigos de lenguaje: escrito, verbal, icónico, gestual, etc., permitiendo la accesibilidad inmediata y la universalidad comunicativa. Si bien esta revolución posee su génesis en los avances y descubrimientos de la tecnología de la información y las telecomunicaciones, los epifenómenos derivados de estas realizaciones, lejos de anclarse en el campo tecnológico, inundan y modifican los imaginarios culturales de la sociedad. Asistimos, entonces a una trasformación de la espacialidad, la temporalidad y la territorialidad y de forma conexa la emergencia de la interconectividad, la velocidad y la intangibilidad, aspectos que se constituyen en los referentes obligados para la construcción del ethos de un mundo donde el plazo máximo es tiempo real, la inmediatez, lo efímero, lo transitorio y contingente. No se puede desconocer que las redes han significado un cambio estructural, económico, político, social y educativo que supone la redefinición en la difusión del conocimiento y comunicación a todos los niveles llegando a conformar, en último término, lo que se ha dado en denominar la «sociedad de la información». Como toda moneda, la red posee doble cara, y si bien puede consignarse como una magnifica fuente de transmisión de información y comunicación, puede convertirse, de igual manera en punto de partida para nuevos riesgos y trastornos; como un medio para el acercamiento y la comunicación, o en su defecto como un elemento segregador y compulsivo que genera aislamiento, barreras, dislocaciones y patologías en tiempos en que la libre circulación de la información llega a las pantallas de forma anónima e indiferenciada. Sobre la base de este panorama, se están reconfigurando las maneras de pensar y ver la realidad, que dependen con mayor frecuencia y recurrencia, de los dispositivos informacionales de todo tipo. La escritura, lectura, visión, audición, creación y aprendizaje son capturados por una informática cada vez mas avanzada. Rayando en la arbitrariedad, podría realizarse una caracterización que permita identificar algunos rasgos importantes de esta mutación:

• Emerge en el siglo XXI, un conocimiento por simulación que los epistemólogos aún no han inventariado.

• La generación de fin y comienzos de milenio crece y vive respirando imágenes y estímulos visuales, la cultura audiovisual modifica radicalmente los métodos perceptivos, tanto como los procesos mentales y las opciones del gusto.

• El fenómeno mediático crea otro nivel de exigencias, en tanto, se ha ampliado el sentido de ver y oír, tornando la percepción de lo real más globalizante y complejo.

• Existe un acortamiento de la distancia entre dos puntos del planeta. Acortamiento que deviene de la revolución en las comunicaciones y que significa achicamiento de los espacios, disminución de los costos y aceleramiento de la velocidad.

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• Las nuevas tecnologías, han creado una simulación de realidad mucho más dinámica, concreta, veloz y efímera.

• Desde la perspectiva del aprendizaje, las nuevas generaciones moldeados en el vertiginoso mundo de las imágenes no están condicionadas a oír un único discurso emitido por un único emisor, que traduce casi siempre el mismo punto de vista y cuyo recurso prioritario es la exposición verbal.

Como queda explicitado, los nuevos recursos mediáticos e informacionales, fracturan el monopolio expositivo del profesor, constituido hasta entonces en único proveedor de información y de saber. Él era quien dominaba los conceptos, las teorías, las metodologías, la bibliografía, las escuelas o tendencias del pensamiento, etc.; para cualquier alumno la única forma alternativa de confrontación del conocimiento de su disciplina o disciplinas conexas, estaba en la consulta, por demás tediosa, larga y limitada de la biblioteca. Hoy éstas formas rápidamente están rayando en la obsolescencia, en tanto, con mayor facilidad se puede acceder al website, donde se consigue una enorme variedad de trabajos e investigaciones, amén de poder interlocutar con otros centros del país y por extensión con el resto del mundo. Analizando los anteriores derroteros, puede colegirse que la educación también se encuentra, por decirlo metafóricamente, en el ojo del huracán. Si el lado oscuro de las nuevas tecnologías de la información irrumpe como un fin en sí mismas, los contenidos educacionales adquieren una categoría secundaria o subordinada. Sin embargo, los riesgos en esta permuta de prioridades radican en la pérdida de capacidad para organizar conocimientos y para ordenar las dinámicas de aprendizaje. El papel del profesor, como también el de quienes diseñan los programas curriculares de los diversos programas profesionales, deberá incluir la capacidad de brindar un contexto, en el cual, el uso de las tecnologías de la información en las universidades mantenga una relación medios-fines, en la que la comunicación se oriente a adquirir y a procesar conocimientos con sentido y pertinencia, de cara a asumir una postura crítica y esclarecedora de la realidad interpretada. Tal como lo han planteado algunos autores, entre ellos Manuel Castells (1997), muchos rasgos del «paradigma» de la información contienen también rasgos culturales, como son la interconexión, la porosidad y la flexibilidad. De una parte, valores propios de la modernidad occidental encuentran su expresión paroxística en este momento finisecular de masificación del intercambio en un mundo virtual: la velocidad de circulación, la expansión de interlocutores en la comunicación, la disipación de fronteras nacionales y de restricciones espaciales, la desagregación infinitesimal del conocimiento, la autonomía del sujeto que se resiste a las regulaciones exógenas. Sin duda esta serie de fenómenos fugaces, afectan la forma de adquirir, procesar y difundir conocimientos. Si los currículos de las universidades están basados en la cultura letrada y en la compartimentación de disciplinas y materias, el hipertexto del intercambio virtual transgrede las fronteras y los compartimentos estancos. No se

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trata sólo de contenidos, sino principalmente de estilos de aprendizaje y de enseñanza. Los cambios en las prácticas virtuales desafían, por lo mismo, las bases del sistema. ¿Cuánto cabe revolucionar el sistema de enseñanza para potenciar los aprendizajes en los nuevos dispositivos de información y de conocimiento?. Para esta pregunta no hay respuestas unívocas. Lo cierto es que se impone un cierto gradualismo en los cambios, dado que tanto la formación docente como las prácticas pedagógicas no van al mismo ritmo que la innovación en las tecnologías de la información. Una consideración que hay que tener en cuenta es la de la relación medios-fines en el uso de nuevas tecnologías de la información. En cierto modo, y como el propio Castells señala, con mucha frecuencia lo virtual, más que un medio para la comunicación de la experiencia, se transforma en la experiencia misma. La ilusión –o la nueva realidad– que se crea en la red es, que todo lo que es, lo es para ser comunicable, y que ese es su sentido último. Se ha configurado entonces, una simbiosis entre el proceso creciente de integración del capital, los desarrollos tecnológicos e informacionales, que han conducido al desvanecimiento de las fronteras nacionales y a la integración compulsiva de los países en un mercado mundial inequitativo de asimetrías perversas. En este panorama convulsionado, muchos discursos se han diseñado para explicar desde los metalenguajes, en una suerte de torre de Babel, cual debe ser el nuevo ethos de la Universidad en la actual «arquitectura global». Es habitual escuchar sin mayores reparos conceptos como «tecnologías informáticas», «tercer milenio», «sociedad del conocimiento», «mercados globales emergentes», «transversalidad curricular», «nuevos valores», «currículos integrales», etc., discursos que por supuesto llaman la atención de diferentes audiencias cautivadas por conceptos novedosos, como si la sola enunciación causara los efectos trasformadores. En honor a la verdad, a lo que se asiste es a una especie de trivialización de una problemática tan compleja como lo es la recontextualización y transformación del sistema educativo. Se trata, entonces, de una dinámica diferente que ha rebasado el precepto moderno de racionalidad occidental, de la certidumbre, de la exactitud y del progreso lineal; para trastocar esos linderos y edificar visiones que incluyan perspectivas parciales y múltiples, locales y globales; coexistencia de imaginarios «modernos», míticos, tecnológicos, entre otros, que no pueden ser desconocidos, en aras de privilegiar una sola forma de ver el mundo desde la comunidad académica universitaria. 3. Los nuevos escenarios globales, los dispositivos de poder y la formación de los contables. La estandarización de la educación y la práctica contable, desde el punto de vista disciplinario, profesional y axiológico, constituye un componente importante del proceso de internacionalización perversa del capital, que se ha pretendido vender desde la visión del «globalismo pop». Dicha estandarización está vinculada al desarrollo de paquetes de inventarios tecnológicos, comunicativos y consumistas;

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que embriagan la «globalización» y la inflan como el «paradigma» que norma las conductas colectivas de la época; desconociendo que este proceso obedece a una dinámica multisecular e histórica del capitalismo que urde sus orígenes primigenios en algunas ciudades Europeas de los siglos XIV y XV. Desde esta óptica, puede argumentarse que, es a partir de la segunda guerra mundial cuando el capitalismo ingresa a fase del «globalismo pop», en donde nuevamente las unidades transnacionales empiezan a cumplir un papel cardinal en el direccionamiento de la geopolítica internacional y en la reconfiguración del orden mundial, a través de la «armonización imperial» soportada en la estructuración de estándares que se corresponden con a la postura de un mundo sin fronteras, en el que se exalta la competitividad como valor o necesidad supremos; lo que justifica la desregulación económica, la minimización del papel de los Estados-nacionales, la flexibilización del mercado, todo ello tan coherente con los intereses del capital. Emergen entonces, los denominados sujetos globalizadores, organizaciones omnicomprensivas encargadas de poner en escena las estrategias que viabilicen la propuesta política de sus precursores, amén de erigirse como agencias de supervisión que califican la «solvencia», con miras a crear la denominada «transparencia» en el mercado del capital global y el arbitraje comercial internacional como el principal mecanismo para resolver las disputas y los litigios transfronterizos, disminuyendo de paso la importancia de los tribunales nacionales. En la esfera del «geoespacio-global», se crean, acuerdos leoninos como el de Bretón Woods, el GATT, organismos financieros como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional (FMI) y organizaciones cosmopolitas como Naciones Unidas; de forma correspondiente se vislumbra la necesidad de la implementación de cierto proceso armonizador de las prácticas contables, cuyos orígenes tienen un carácter marcadamente privado, es decir, su estructuración y posterior desarrollo,

[…] es llevado a cabo por instituciones, al margen de cualquier vinculación o dependencia gubernamental o legislativa. Son las organizaciones de expertos contables las que establecen su propia disciplina corporativa y los mecanismos sancionadores en el caso en el caso de incumplimiento de dicha disciplina. En este marco se inserta la emisión de normas para la práctica, cuya coercitividad no es jurídica, sino que se apoya en la aceptación que les deparan los profesionales, en el prestigio de la entidad emisora de la norma y en las garantías que ofrece la disciplina corporativa (Tua, 1987:209).

Esta fase que evidentemente es de «globalización financiera», tuvo como protagonistas, esencialmente agentes privados, cuyo papel básico consistió en soslayar y minar el poder de los Estados-nacionales y desvirtuar la relación entre Estado y mercado, produciendo disfuncionalidades caóticas en el escenario de las relaciones internacionales. Como es obvio, el prestigio y de alguna manera la legitimidad de estas organizaciones está mediada por claros intereses privados.

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En este sentido la normalización y armonización de la educación y la practica contables, participan de la lógica del capital financiero, no como una acción académica y neutral, desprovista de cualquier intencionalidad hegemónica y política, sino al contrario, su razón de ser está imbricada explícitamente en las relaciones de mercado y de poder, impuestas externamente; de donde se infiere –por lo menos para el caso Latinoamericano–, que dicho proceso ha tenido una vida precaria y una naturaleza marginal desde el punto de vista de los vectores epistemológicos que debieron presidirla. Se hace inaplazable, recabar sobre estos elementos críticos de la educación profesional y realizar los esfuerzos que sean necesarios para recuperar en los desarrollos curriculares, una perspectiva que privilegie en el individuo el espíritu reflexivo, autónomo solidario y crítico de los saberes. El alcance de este cometido pasa por desarrollar métodos que flexibilicen las formas de aprehensión del conocimiento en correspondencia con las continuas transformaciones y cambios de los diferentes entornos, evitando en este camino, tratar al género humano en abstracto, para referirse en cambio, a un sujeto inmerso en unas condiciones culturales, sociales, éticas, políticas, materiales y espirituales específicas. En el campo internacional, en foros y seminarios de los últimos años, ha existido la preocupación, por abordar el mejoramiento en la formación integral del profesional contable, en lo que tiene que ver principalmente, con su capacidad crítica ante los problemas de la sociedad de fin y comienzo de milenio; con sus posibilidades de investigar y en general de trascender los aspectos meramente técnicos de su actuación. En este espacio se ha planteado la misión que tiene la universidad y, específicamente, el interés por superar las deficiencias del profesional de la contaduría; deficiencias ubicadas especialmente en su falta de actitud crítica, de autenticidad y en la limitada proyección hacia los problemas generales de la sociedad. Al volver la mirada sobre la universidad, en su práctica pedagógica de formación del profesional de las cuentas, las diferentes opiniones coinciden en afirmar, que dicha formación no puede quedar simplemente reducida a lo instrumental y pragmático, sino a la posibilidad de avanzar hacia una formación integral, esto es, cualificación técnica, formación humanística y desarrollo de capacidad crítica e investigativa. En la estructuración de este nuevo rol del contador, el papel del componente social– humanístico, no podrá seguir siendo el elemento acomodaticio que subsidie al «territorio del pragmatismo calculador» de las relaciones de mercado, ni al instrumentalismo profesionalizante y utilitario de corta visión que permea, la mayoría de planes de estudio de las facultades de contaduría de nuestro país. La obsolescencia del ideal puramente técnico-científico de la educación moderna, fundada por la visión racional instrumental, que niega la individualidad y que se constituye en una elemento mediador entre las demandas del individuo y sus satisfacciones; debe ser revisada, e impone especialmente a la universidad pública y a sus docentes, trabajar con una visión más desde una postura de rigor crítico, en momentos en que la actitud utilitaria consustancial con la modernización y la

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economía de mercado, caminan hacia la disgregación de muchas sociedades subalternas, En este sentido, el redefinir las estructuras educativas y su axiología, implica generar procesos de contextualización de la realidad, lo cual supone imaginar a la contabilidad (disciplina) y la contaduría (profesión), como instituciones sociales, que deben actuar en un contexto atravesado por la existencia de múltiples valores, roles, normas de comportamiento, presiones internas y externas; de tipo económico, político y cultural; que responden de igual manera, a concepciones institucionales, gremiales y en menor proporción al influjo de comunidades disciplinares. El desequilibrio en favor de lo pragmático-instrumental, que por siempre ha pesado sobre el proceso educativo del profesional contable, niega el aporte de otras disciplinas a la explicación de los hechos y fenómenos que atraviesan la construcción epistémica de los problemas u objetos de conocimiento contables, imposibilitando el diálogo necesario entre los diversos campos del saber. En la universidad y, especialmente en los programas contables, este obstáculo ha configurado infranqueables linderos, en los que cualquier intento explicativo interdisciplinario es observado como un acto de entrometimiento que afecta la autonomía del docente de cada asignatura. Entre tanto, parece que el «triunfo de la economía de mercado», desplaza la opción de construcción de un saber autónomo y crítico, conduciendo a los contables al irremediable laberinto de una especie de «militante instrumental» de esa dinámica, que deviene de una visión estrecha de la especialización en un solo pedazo de la realidad, dificultando la comprensión y explicación del todo en la parte y de la parte en el todo; por lo cual, es demasiado complejo abordar y entender las repercusiones de esas acciones individuales y descontextualizadas en el desarrollo de lo colectivo y en la prospección de una educación más relevante. Los criterios de acreditación de los programas, así como los estándares mínimos de calidad, deben hacer explícito reconocimiento de estos obstáculos, en tanto, una profesión y disciplina como la contable, sino es historizada, teorizada, reflexionada y confrontada, difícilmente realizará aportes sustantivos a la construcción de los nuevos «paradigmas», que contribuyan a la reinterpretación de las dinámicas perversas del capital, sustrato sobre el cual trabaja la contabilidad. Desde esta óptica, está plenamente justificada una formación más integral, que se encargue de involucrar en la interpretación del mundo la subjetividad e intersubjetividad humanas y salga del marco de positividad en la cual ha trasegado, y por lo cual, ha restringido sus análisis al estrecho marco de la matematización irreflexiva de su entorno.

Esta nueva mirada sobre la dimensión formativa de la universidad pública exige implementar estrategias diferentes que, con nuevos contenidos y metodologías y pedagogías innovadoras, permitan permear las asignaturas nucleares de las disciplinas y de las profesiones con elementos formadores en política y democracia, ética y estética. Además, exige crear otros espacios de formación, externos a los establecidos por el mismo modelo educativo (programas curriculares, aula de clase, sistemas de evaluación),

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que puedan desarrollarse tanto en el interior de la universidad, como a partir de su relación con el contexto extra-universitario. De hecho, la educación superior debe convertirse en un espacio por excelencia para articular lo social (Aubad, 1998: 51).

4. Notas para una genealogía del concepto de currículo: Reflexiones contextuales. La conceptualización sobre el currículo y la emergencia como campo de estudio tuvo sus prolegómenos en los Estados Unidos, a pesar que paradójicamente el término tenga origen latino, lo apropiaron los norteamericanos y lo vincularon al concepto de desarrollo. El concepto de currículo, deviene del latín que significa carril o senda, lo cual implica direccionalidad. En términos educativos, entonces, adquiere el significado de dirigir u orientar intencionalmente el proceso de enseñanza – aprendizaje. Podría decirse, entonces, que el término es etimológicamente latino, pero pragmática y semánticamente anglosajón. En esta dirección el currículo es estructurado como un plan de estudios, cuyos fundamentos deben responder a criterios racionales de eficiencia, organizado secuencialmente, en dirección al cumplimiento de unas metas y objetivos ciertos, cuantificables y medibles en función de la utilidad. La adopción del concepto de currículo en Estados Unidos, por tanto, está emparentado con una percepción de la educación estrechamente vinculada al concepto de desarrollo, cuya matriz interpretativa se resume en una especie de ecuación positiva: educación = desarrollo económico = desarrollo social. Esta tradición reduccionista, vincula entonces a la educación como motor de cambio y desarrollo nacional. La visión pragmática norteamericana desde comienzos del XX, se enmarca en el enfoque hegemónico del positivismo que dominaba a las ciencias sociales; las cuales desde esa postura, más que desarrollar una visión epistémica de la educación; se constituyen en una postura ideológica de dominación, que de manera correspondiente exigía a ese saber la búsqueda de la eficacia, la planificación, en la gestión de los procesos sociales. Así, el currículo, adquiere centralidad con un interés exclusivamente técnico de control actuacional, construido a la usanza de la administración científica propia de la industria, sobre la racionalidad de mínimo costo y máximo beneficio.

Esa funcionalización del currículo, se presenta, desde el mismo instante en que la enseñanza y el aprendizaje se constituyeron en herramientas legitimadoras de un determinado conocimiento que, representó una singular gramática, portadora de mensajes que desplegaron un consenso normativo alrededor de los fundamentos culturales definidos por la sociedad capitalista. Por esa vía la razón instrumental, subsumió el acto pedagógico en las redes de la maraña enajenante, que por la ruta de la socialización encubre los propósitos ideológicos de una determinada estructura de poder. Saber y

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poder constituyeron, entonces, los ejes de esa razón educativa utilitaria; que no prepara al sujeto para que piense, sino para ser una pieza más del eslabón reproductor de los fundamentos de una cultura de dominación.

Entonces, el origen del currículo como institucionalización y formalización funcional de la enseñanza, se da en relación simétrica con el control social. Por ello, cuando se habla de currículo se hace referencia a una propuesta de realidad, a la organización y legitimación de un orden que objetiviza explícita o implícitamente una estructura de poder. Díaz Barriga (2003: 5), al plantear las tensiones suscitadas en el transcurso del siglo XX, relacionadas con las miradas sobre el currículo argumenta:

[…] con la generalización de esta perspectiva curricular se atendía a uno de los núcleos de esta teoría, la educación del ser humano en la «era industrial». En este sentido, la concepción curricular puede ser vista como una parte de la teoría educativa que responde a las necesidades generadas por la industrialización. Los conceptos de eficiencia y la construcción del empleo como una categoría que orienta los fines educativos, reemplazaron las finalidades que la visión humanista de la educación había conformado en la filosofía kantiana de principios del siglo XIX. De esta manera, educar para impulsar todas las potencialidades de la naturaleza humana, «dotar al hombre de la mayor perfección posible», lograr esa dimensión integral: «de qué sirve que aprenda aritmética, si pierde el placer por lo estético» –se preguntará Herbart (1992)–, son reemplazadas por «educar al ciudadano», «educar para la democracia» y «educar para el empleo», esto es, educar para resolver los problemas de la sociedad.

Los objetivos de la educación, en éstos términos se vuelven mensurables, verificables y objetivables en realizaciones de utilidad. Las relaciones entre currículo como reflexión y currículo como acción quedan así sumergidas en el mar de la racionalidad tecnológica – instrumental y de eficiencia social. Esta es la caracterización e intencionalidad que posee la reflexión curricular, al menos hasta el filo de la década de los 60, cuando dicha postura es sometida a un quiebre o ruptura interpretativa después de un largo letargo conceptual y propositivo. Pero el quiebre a esa concepción tecnologizante del currículo tendría su punto de inflexión con la emergencia con los estudios curriculares procedentes de la nueva sociología de la educación y del conocimiento, que con posterioridad adoptaría la denominación de sociología del currículo.

Sociólogos como Pierre Bourdieu y Basil Bernstein5, son dignos representantes de esta corriente de pensamiento, que deja atrás esa concepción de neutralidad

5 Particularmente sobre Basil Berstein, el profesor Mario Díaz (2001), ha escrito el texto: El discurso pedagógico: problemas críticos. Poder control y discurso pedagógico, donde de manera excepcional desarrolla aspectos relacionados con la sociolingüística, el discurso pedagógico, el dispositivo pedagógico; la pedagogía el discurso y el poder, etc.

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[…] una propiedad cualquiera, fuerza física, valor guerrero, que, percibida por unos agentes sociales dotados de las categorías de percepción y de valoración que permiten percibirla, conocerla y reconocerla, se vuelve simbólicamente eficiente, como una verdadera fuerza mágica: una propiedad que, porque responde a unas «expectativas colectivas», socialmente

curricular, producto de la racionalidad tecnológica, de la ahistoricidad teórica; emparentada con las posturas positivistas que como se mencionó habían permeado las concepciones sobre la educación y las ciencias sociales. Emergieron nuevas aportaciones conceptuales, por ejemplo, el concepto de capital simbólico en Pierre Bourdieu6, entendido como:

6 Rafael Feito (s.f.), al abordar el análisis de las teorías sociológicas, explica refiriéndose a Bourdieu la implicación de la idea de la arbitrariedad cultural para la enseñanza. Toda enseñanza –argumenta–, en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece. Es así como en la escuela los alumnos han de aceptar el derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones para el profesor. El docente cuenta con una serie de límites sobre lo que legítimamente puede enseñar. No puede dedicarse a contar chistes en exclusiva. Esto ocurre también en el resto de las instituciones culturales. Por ejemplo, si el Papa dijera que Dios no existe se quedaría sin empleo: habría salido fuera de los límites de la arbitrariedad cultural de los católicos. Dado que, desde el punto de vista de Bourdieu, las arbitrariedades culturales de la educación son las de las clases dominantes, son estas las que determinan qué cae dentro de los límites de la educación legítima. Por tanto, la educación no es un juez independiente: los criterios para juzgar a los alumnos están determinados por la cultura de las clases dominantes, cultura que resulta modificada hasta cierto punto por el sistema educativo. Existe una división del trabajo en el seno de la clase dominante entre aquellos agentes que poseen el capital político y económico y aquellos que poseen el capital cultural, y sugiere que mientras el primero es dominante, el segundo tiene un cierto grado de independencia, especialmente dado su grado de control sobre el sistema educativo, el cual es el principal instrumento de la reproducción cultural. Por tanto,los sistemas simbólicos están doblemente determinados por las presiones que derivan, por un lado, del campo intelectual y, por otro, de la clase y fracciones de clase cuyos intereses se expresan en la forma y contenido del poder simbólico. La acción pedagógica, al reproducir la cultura con toda su arbitrariedad, también reproduce las relaciones de poder. La acción pedagógica implica la exclusión de ciertas ideas como impensables, así como su inculcación. La autoridad pedagógica es un componente necesario o condición para una acción pedagógica exitosa. La autoridad pedagógica es tan amental que a menudo se identifica con la relación primordial o natural entre el padre y el hijo. La autoridad no es uniforme en todos los grupos sociales. Las ideas ejercen efectos distintos cuando se encuentran ante disposiciones preexistentes. Esto significa que el éxito diferencial de la acción pedagógica está, en primer lugar, en función de que cada grupo o clase tiene un distinto ethos pedagógicos. Con esto Bourdieu se refiere a una disposición hacia la pedagogía o la educación que es resultado de la educación familiar y un reconocimiento de la importancia concedida a la educación. Por ejemplo, la legitimidad de la educación para muchos de los chicos de clase obrera está en función de los empleos que puedan conseguirse con las credenciales educativas.

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construidas, a unas creencias, ejerce una especie de acción a distancia, sin contacto físico (Bourdiu, citado por Aguirre, 1997: 3)

Bourdieu plantea que existen diferentes tipos de capital (económico, social, cultural), que funcionan como capital simbólico, aún cuando con grados de diferenciación, los cuales poseen como correlato los «efectos simbólicos de ese capital», pues en sentido estricto no son un tipo de recurso tangible; pero todas las formas de capital «existen y actúan como capital simbólico», en la medida en que son reconocidos como legítimos. «El capital simbólico» constituye la base del «poder simbólico». En realidad, toda forma de dominación, aún la que está atravesada por en la fuerza física, posee una dimensión simbólica. Si los «actos de sumisión, de obediencia, son actos de conocimiento y de reconocimiento», se tiene que la dominación siempre pone en juego estructuras cognitivas que, aplicadas a las estructuras sociales, establecen relaciones de sentido. Así, las relaciones de dominación deben ser legitimadas o reconocidas como legítimas, de manera que los dominados se adhieran naturalmente, sin saberlo, al orden dominante. Esas relaciones de dominación necesitan un cuerpo como «habitus», que se constituya en el reservorio de sumisión inmediata y natural de los dominados, a través del cual, se estabilice e del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones para el profesor. El docente cuenta con una serie de límites sobre lo que legítimamente puede enseñar. No puede dedicarse a contar chistes en exclusiva. Esto ocurre también en el resto de las instituciones culturales. Por ejemplo, si el Papa dijera que Dios no existe se quedaría sin empleo: habría salido fuera de los límites de la arbitrariedad cultural de los católicos. Dado que, desde el punto de vista de Bourdieu, las arbitrariedades culturales de la educación son las de las clases dominantes, son estas las que determinan qué cae dentro de los límites de la educación legítima. Por tanto, la educación no es un juez independiente: los criterios para juzgar a los alumnos están determinados por la cultura de las clases dominantes, cultura que resulta modificada hasta cierto punto por el sistema educativo. Existe una división del trabajo en el seno de la clase dominante entre aquellos agentes que poseen el capital político y económico y aquellos que poseen el capital cultural, y sugiere que mientras que el primero es dominante, el segundo tiene un cierto grado de independencia, especialmente dado su grado de control sobre el sistema educativo, el cual es el principal instrumento de la reproducción cultural. Por tanto, los sistemas simbólicos están doblemente determinados por las presiones que derivan, por un lado, del campo intelectual y, por otro, de la clase y fracciones de clase cuyos intereses se expresan en la forma y contenido del poder simbólico. La acción pedagógica, al reproducir la cultura con toda su arbitrariedad, también reproduce las relaciones de poder. La acción pedagógica implica la exclusión de

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ciertas ideas como impensables, así como su inculcación. La autoridad pedagógica es un componente necesario o condición para una acción pedagógica exitosa. La autoridad pedagógica es tan fundamental que a menudo se identifica con la relación primordial o natural entre el padre y el hijo. La autoridad no es uniforme en todos los grupos sociales. Las ideas ejercen efectos distintos cuando se encuentran ante disposiciones preexistentes. Esto significa que el éxito diferencial de la acción pedagógica está, en primer lugar, en función de que cada grupo o clase tiene un distinto ethos pedagógico. Con esto Bourdieu se refiere a una disposición hacia la pedagogía o la educación que es resultado de la educación familiar y un reconocimiento de la importancia concedida a la educación. Por ejemplo, la legitimidad de la educación para muchos de los chicos de clase obrera está en función de los empleos que puedan conseguirse con las credenciales educativas. institucionalice el orden social. El «habitus» se define como un sistema de disposiciones internalizadas que median entre las estructuras sociales y la actividad práctica, siendo moldeado por las primeras y regulado por la última. La vía de la violencia simbólica, entonces, más que la coerción física, se erige como el mecanismo por excelencia de la reproducción social, el conducto simbólico–cultural encubierto, pero efectivo del mantenimiento del orden. Bourdieu (citado en Germaná, 1999: 10), observa que el núcleo de la violencia simbólica se encuentra en la «doble naturalización» que es la consecuencia de la «inscripción de lo social en las cosas y en el cuerpo». Especial mención merece el campo educativo donde Bourdieu, donde ha planteado los mecanismos de la violencia simbólica es el sistema de enseñanza. Este no se le presenta como el lugar aséptico donde se transmiten conocimientos de manera neutral sino un ámbito donde se legitima e impone socialmente la cultura: «Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de un arbitrario cultural» (Germaná, 1999: 12). A través de los desarrollos del trabajo académico persistente se va moldeando e interiorizando ese arbitrio cultural hasta lograr configurar en los cuerpos un «habitus duradero». Así, paulatina e imperceptiblemente la violencia simbólica hace presencia en el sistema de enseñanza y se inocula teniendo al individuo como sujeto de su propia complicidad trasgresora. Para Basil Bernstein (citado, en Tomas, 2000)7 la concepción entre proceso de socialización y código lingüístico no difiere de la establecida por Bourdieu, Passeron y Berger y Luckmann: «cuando un niño aprende su lengua, cuando aprende los códigos específicos que determinan sus actos verbales aprende al mismo tiempo las exigencias de la estructura social en la cual esta inserto»

7 Tomás R. Austin Millán (2000), en el libro: «Fundamentos sociales y culturales de la educación», en el sexto capítulo, ha realizado un recorrido interesante sobre el significado de la Socialización en Peter Berger y Thomas Luckmann, concepto que lo ha ligado a los desarrollos conceptuales trabajados por Basil Bernstein en los denominados por él «Códigos lingüísticos», al igual que a las reflexiones sobre «capital cultural» desarrolladas por Bourdieu y Passeron.

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Estas nuevas reflexiones, desde los enfoques interpretativos críticos descritos, determinó un viraje en la forma de abordaje del tema del currículo, entre la naturaleza de éste como una mera acción profesional e instrumental y otras construcciones teóricas elaboradas con mayor rigor, desde donde se subvierte la gramática discursiva positivista, dejando al descubierto la precariedad epistemológica de esta última y el alcance limitado de la misma. Hoy a pesar de la disimilitud de concepciones sobre el currículo, se posee una visión menos ingenua que antes, que entiende este constructo vinculado a las problemáticas del saber, identidad y poder, esto es, el currículum comporta significados que van mucho más allá de aquellos a los que las teorías tradicionales lo redujeron. El currículum es lugar, espacio, territorio, relación de poder, trayectoria, viaje, recorrido, contradicción, autobiografía, consensos y disensos, construcción permanente de relaciones identitarias, es texto y contexto, praxis social, discurso y documento. 4.1. El mundo del conocimiento, el mundo ocupacional: como factores a tener en cuenta en la prospectiva de una reforma curricular Al delinear un proceso de reforma curricular, se hace imperativo plantear los siguientes interrogantes: ¿Qué tan determinante resulta el peso de las inercias, los intereses creados, la tradición, las creencias y valores, a la hora de abordar los procesos de reforma? ¿Qué capacidad de interpretación y de recontextualización se posee para hacer lectura de los cambios y tendencias del presente y para avizorar las nuevas realidades en el mundo del trabajo y del empleo; en las nuevas formas de organización y producción de conocimientos; todas ellas importantes en la definición de los criterios de organización curricular? Estos interrogantes son de necesaria observación a la hora de los consensos y las definiciones institucionales, de cara a lograr los compromisos y responsabilidades para el desarrollo y cumplimiento de la innovación curricular. Además, desde la perspectiva institucional todo currículo de manera imperceptiva va delineando una serie de inercias, estructuras, valores y creencias, que si no poseen una vigilancia epistemológica, se constituyen en legitimadoras de una tradición poco comprometida con los cambios y transformaciones que requieren las dinámicas de la sociedad contemporánea. Así transformar un currículo requiere de una dinámica institucional que de sustrato y direccionalidad al cambio y provea los mecanismos eficaces para generar consensos al interior de la comunidad educativa. En este orden de ideas se podría colegir que las innovaciones en materia curricular implica una rupturación y afectación permanente de las premisas comportamentales de los actores comprometidos, de la concepción de espacio institucional, de los marcos de referencia y de la posición y roles que ocupan los actores en las estructuras de poder.

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La definición de una estructura curricular, en gran medida, está determinada por un conjunto de criterios y supuestos referidos a la ubicación en que se halla el contexto del conocimiento (frontera del conocimiento), para desde ese horizonte recontextualizar las necesidades disciplinarias, profesionales y pedagógicas, requeridas para el futuro desempeño de los egresados y la comprensión e interpretación del contexto ocupacional. El mundo del conocimiento y el mundo ocupacional, no deben concebirse como una relación dicotómica, sino complementaria. 4.1.1. El mundo del conocimiento y la tensión de los nuevos requerimientos La sociedad entendida bajo el concepto Willgensteiniano de sistema-mundo, como fenómeno derivado del racionalismo occidental, sustentado en la economía de mercado cuyo locus reside el la lógica objetos-fabricados-para-vender, más que de cosas-creadas-para-usar; ha venido realizando reconfiguraciones permanentes que requieren con urgencia la brújula del conocimiento para evitar el colapso y el naufragio de una sociedad cada vez más asimétrica, pautada por antagonismos económicos, políticos, sociales, étnico –religiosos y culturales. Como bien lo ha descrito Manuel Castells (2001: 28):

Hacia el final del segundo milenio de la era cristiana, varios acondicionamientos de trascendencia histórica han transformado el paisaje social de la vida humana. Una revolución tecnológica, centrada en torno a las tecnologías de la información, está modificando la base material de la sociedad a ritmo acelerado. Las economías de todo el mundo se han hecho interdependientes a escala global, y han introducido una nueva forma de relación entre economía, Estado y sociedad en un sistema de geometría variable. […] El mismo capitalismo a sufrido un proceso de reestructuración profunda, caracterizado por una mayor flexibilidad en la gestión; la descentralización e interconexión de las empresas, tanto interna como en su relación con otras; un aumento de poder considerable del capital frente al trabajo; […] la intervención del estado para desregular los mercados de forma selectiva y desmantelar el estado bienestar, con intensidad y orientaciones diferentes según la naturaleza de las fuerzas políticas y las instituciones de cada sociedad; la intensificación de la competencia económica global en un contexto de creciente diferenciación geográfica y cultural de los escenarios para la acumulación y gestión del capital. Como consecuencia de este reacomodamiento general del sistema capitalista, todavía en curso, hemos presenciado la integración global de los mercados financieros […] y la incorporación de segmentos valiosos de las economías de todo el mundo a un sistema interdependiente que funciona como una unidad en tiempo real.

Por esta vía, se encuentra que los efectos que producen los nuevos escenarios globales, conducen a una mutación que transforma las economías industriales, en otras inspiradas en el saber con altos insumos en procesos de investigación, programas informáticos y el uso intensivo de tecnologías de información.

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• Los programas curriculares, no pueden seguir siendo estructurados para seguir enseñando los contenidos de la era ilustrada e industrial; hoy se perciben nuevos mapas, nuevas cartografías del saber y del poder a escala planetaria, que implican y determinan reconfigurar, reconstruir y recontextulizar los escenarios y contenidos históricos, filosóficos, políticos, sociológicos, económicos y culturales.

Plantear que el sistema educativo se está convirtiendo „Ÿ por efectos del escenario global Ÿ, en el eje impulsor del avance social, tanto individual como colectiva, puede parecer una entelequia. Constituye lugar común referirse a la educación como el medio por excelencia de la movilidad social. Más aún, la preocupación de hoy, está más directamente relacionada con el deficiente poder de la educación para poder cumplir con ese deber ser. Pero lo que si debe quedar claro, es que el tipo de conocimiento a proyectar para actuar en la sociedad del conocimiento, es muy distinto a los requerimientos e inercias de la sociedad tradicional. Particularmente para el caso de la formación de los contables, la información constituida en un recurso nodal del quehacer profesional y del desarrollo disciplinar, posee nuevos patrones de intervención y enormes retos derivados de la complejización creciente del mundo transaccional –global, que no pueden quedar subsumidos en la anacrónica tendencia manida y perversa de pretender dar respuesta a estos requerimientos con una excesiva manipulación del trabajo positivo-normativo, encuadrado en la exegética de los estándares internacionales de contabilidad. Los procesos formativos deben hacer explícito reconocimiento de los siguientes fenómenos globales:

• La ininterrumpida aparición de nuevas regiones de conocimiento, la emergencia nuevas teorías, la pluralidad metodológica, obsolescencia tecnológica, nuevos recursos para el acceso y análisis de la información, etc.

• Los ciclos cada vez más cortos de innovación y la cada vez más reducida expectativa de vida de los estándares.

• El creciente y cada vez más abrumador volumen de información a procesar para transformarlo en conocimiento aplicable.

• El perfeccionamiento casi constante de los planes de estudio producto de los puntos anteriores y de los resultados provenientes de la convergencia tecnológica.

• La necesidad de actualizar constantemente los claustros de profesores para que sean capaces de seguir el ritmo de la ciencia y la tecnología.

• La masividad del proceso de formación y actualización, acompañada de su alcance cada vez más global o internacional, lo que significa educar en una pluralidad cultural impensable años atrás.

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• La necesidad de formación continua, y también a demanda, para la inmensa mayoría de los adultos durante toda su vida económicamente activa.

• La incapacidad de la enseñanza presencial y sus formas tradicionales de satisfacer las exigencias de formación de la sociedad del conocimiento

Para ello, la docencia requerirá de un investigador permanente, una especie de nómada transdisciplinario del conocimientos, dado que el profesional contable como sujeto social complejo del siglo XXI no podrá reducir su campo de actuación a un solo orden disciplinario, cada vez existirá el apremio de una exigencia formativa polivalente, que le permita articular los saberes en dinámicas interactivas que tengan como corolario la transformación recíproca de las disciplinas; una concepción educativa que haga ruptura con las perspectivas disciplinarias limitadas que hoy atraviesan las mallas curriculares de los programas tradicionales. No será posible abocar una la reforma curricular, si no media una cambio en el pensamiento, que tampoco será posible sin la emergencia de una nueva sensibilidad proclive a la apertura de nuevos horizontes cognitivos. 4.1.2. El panorama ocupacional: Los vaivenes, las incertezas y la crisis del mundo del trabajo El mundo del trabajo durante gran parte del siglo XX estuvo organizado sobre la arquitectura del fordismo, caracterizado por una base tecnológica sustentada en la electromecánica de base fija y el la organización de grandes fábricas o emporios industriales, con ejecución de tareas por procesos, con una clara escisión entre de las actividades de gerencia, control y trabajo; entrenamiento intensivo para la ejecución de tareas y con una relativa estabilidad laboral. Este modelo vigente por mucho tiempo, ha colapsado, en los tiempos de la llamada «globalización financiera». Asistimos a la emergencia de la informatización y la flexibilización del trabajo que de igual forma exige una reorganización del mundo laboral; en este sentido, la cualificación y especialización desplazan a la calificación para puestos específicos; configurándose la exigencia en todos los órdenes de formar profesionales con mayor capacidad de abstracción, comprensión y apropiación de los procesos y dinámicas propuestas por los cambios y reconfiguraciones de los procesos productivos globales. En el mundo del trabajo, cambian rápidamente las estructuras de los empleos; el contenido de las ocupaciones se modifica generándose nuevas competencias y conocimientos en campos hasta hoy desconocidos. Surge así un nuevo grupo de profesionales que Robert Reich llama «analistas simbólicos», que operan en situaciones de frontera y que son valorados por su capacidad de usar creativa y efectivamente el conocimiento. Todas estas situaciones hacen que los campos del conocimiento sean realidades móviles y que los conceptos de aprendizaje, de profesión y de carrera estén cambiando con la consiguiente tensión interna entre las universidades y las nuevas demandas sociales (Orozco, 2001: 43).

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Podría decirse que se asiste a un nuevo modelo de gestión de mano de obra, basada en la cualificación (Mejía, 1996: 10-11), cuyas características más sobresalientes podrían situarse siguiendo los siguientes roles:

a. Trabajadores que controlan los procesos, es decir, van más allá de la vieja tarea fija y previsible, ya que hoy se exige la capacidad de reconocer el proceso global.

b. Trabajadores con actitud y disposición hacia las nuevas formas de la producción. Es interesante anotar cómo no solo se requiere una disposición frente a los nuevos conocimientos sino también a toda la actividad de asimilación veloz frente a cualquier aspecto que represente cambio. c. Un/a trabajador/a con capacidad de manipular mentalmente modelos. Esto va significar la necesidad de un pensamiento racional con raciocinio abstracto, que le permita a él/ella ubicarse en la totalidad de la producción así esté sólo representada en la existencia de las máquinas que desarrollan el proceso.

d. Un/a trabajador/a con capacidad de hacer equipo, dando pie a una realización de funciones específicas articuladas en la globalidad del proceso que requieren de capacidad individual máxima y de trabajo en equipo.

e. Surgimiento del/la trabajador/a polivalente. Las características anteriores nos colocan frente a una persona que va a ser capaz de cumplir diferentes actividades en el proceso productivo en el cual está inserto, sea éste de orden material, intelectual o social.

Como puede verse, esta reconfiguración posee como imperativo colocar el conocimiento como eje central de la reorganización general de la sociedad, para lo cual se hace necesario realizar una revaloración de los modelos curriculares en la formación de profesionales, en donde puedan introducirse roles complejos de abstracción, contextualización y recontextulización en los procesos educativos, que privilegien los desarrollos disciplinarios e interdisciplinarios por encima de la habilidad y destreza menestrales para asumir tareas fijas e inflexibles. Podría argumentarse, entonces, que existe en general pero „Ÿ particularmente en los programas contables „Ÿ, una tendencia marcada a definir las reformas curriculares a partir de las ocupaciones y del mundo del trabajo (ver grafico No.1), privilegiando la importancia de los perfiles ocupacionales. Esta propensión de marcado sesgo profesionalizante, ha hecho carrera de manera intuitiva y consuetudinaria en los programas curriculares, con el agravante de una formación profesional con un estrecho marco crítico-reflexivo, unidireccional, monocompetente; soportada en el intento por solventar las falencias de los desempeños ocupacionales específicos y la supuesta adecuación a las demandas del mercado del trabajo. Tal concepción ha sido recogida ¯ para el caso de los contables ¯, por las agencias estandarizadoras de la educación contable, vía guías de la IFAC, de cuyos contenidos se deriva una formación instrumental, menestral y de desarrollo de

ciertas destrezas y habilidades para un mercado laboral flotante y en permanente volatilidad.

El campo ocupacional y la crisis de las profesiones

Por este mismo camino, entoncesdesarrollos que en esencia respon

• Transmisión de contenasignaturas que permanen

• Definición de una jerarqduras y blandas, éstas úCRISIS DE LAS PROFESI

• Persistencia de una nocontenidos asignaturales.

• Aceptación de yuxtaposic

• Determinación del controno por criterios de rigurosid

Campo ocupacional

Campo ocupacional

Campo ocupacional

D

Privilegio monodisciplinar Programa asignaturista

CRISIS DE LAS

PROFESIONES

370

Grafico No.1

, los programas académicos están constreñidos a den a:

idos de parcelas disciplinarias, convertidas en temente entran en conflicto de intereses.

uización perversa del conocimiento en materias ltimas por regla general son las humanísticas.

ONES

civa arbitrariedad organizativa y desigualdad de

ión de contenidos y predominio de lo instrumental.

l y ejercicio académico por la comunidad gremial y ad disciplinaria.

Campo ocupacional

efinición de perfiles

ocupacionales

371

• La formación integral se entiende como un complemento humanístico, ético, ontológico y epistemológico, que se añade a la formación básica.

4.1.3. Las profesiones como interfaz de las disciplinas Frente a esta postura que ha hecho metástasis como esquema definitorio de lo curricular, es necesario esbozar una propuesta alternativa que tenga como eje articulador de la propuesta curricular, la definición de las profesiones a partir de la interrelación cruzada de múltiples disciplinas (ver gráfico No. 2), que hagan posible un contacto fértil intertextual e interdiscursivo. Las profesiones, entonces, deben producir un discurso recontextualizado de las diferentes disciplinas que aportan a su construcción autónoma. Si desde este punto de vista pensamos las profesiones, nos encontramos con un gran problema que se refiere, por una parte, al amplísimo número de lenguajes que en ellas se yuxtaponen, lo cual hace, en algunos casos difícil el distinguir los límites de una profesión a otra. Podríamos, entonces, plantear que el discurso de las profesiones no existe en estado puro pues involucra a muchas disciplinas y a muchísimos lenguajes para su constitución y legitimación. Una profesión está cruzada por muchas voces. Es, en cierto sentido, un concierto de voces (Icfes, 2001: 26-27).

Las disciplinas como interfaz de las profesiones

Grafico No.2

Disciplina

Disciplina

Disciplina

Disciplina

Profesiones como Interfaz

Propósitos de formación

Interdisciplinariedad Núcleos Problémicos

372

Las profesiones poseen como soporte los discursos de las diferentes disciplinas que moldean su praxis social y no existen bajo la forma de disciplinas puras, tangencialmente intervenidas por interdiscursividades consideradas, en oportunidades, accesorias a la matriz disciplinar. Es necesario, por otra parte, plantear que la formación profesional tanto en los contables, como en el resto de programas debe estar atravesada por dos ejes consubstanciales al deber ser universitario: uno, la producción y circulación de conocimiento como vocación académica y, dos, el ejercicio profesional, como praxis social y vocación de servicio. Estos dos ejes no son construcciones segmentadas y desvinculadas, por el contrario, es la permanente lucha por colocar en tensión la validez del conocimiento lo que transgrede las inercias en que incurren las profesiones, cuando no se alimentan de una permanente recontextualización de conocimientos. Siguiendo a Hernández y López (2002: 41), podría argumentarse que,

Nuestra intención al aludir a las diferencias entre profesiones y disciplinas es caracterizar inicialmente a las disciplinas como prácticas sociales cuya especificidad es un énfasis en el proceso de construcción de conocimiento. Mientras que, como se ha dicho, en las profesiones el énfasis de pone en la prestación de determinados servicios para satisfacer las necesidades sociales (aunque existan en ellas núcleos de personas ocupadas de ampliar los conocimientos), en las disciplinas se trata fundamentalmente de construir interpretaciones y explicaciones y de ampliar el campo del saber.

A manera de síntesis se podría decir que, frente a la emergencia de nuevos campos ocupacionales en la sociedad de hoy, la identidad otrora importante entre formación y campo ocupacional, se fractura y colapsa; y por tanto los límites entre las profesiones se hacen cada vez más difusos; de igual manera,

Esta diferenciación entre la profesión como campos de práctica, y las disciplinas como campos de conocimiento, se está haciendo cada vez más compleja. Los lenguajes, las teorías y los métodos de las profesiones son usadas como instancias de validación de las disciplinas; a la vez, los lenguajes, teoría, y métodos de las disciplinas son aplicados para resignificar los ejercicios profesionales. Las fronteras entre lo uno y lo otro son cada día más difusas (Alvarado, 2002: 75).

Todos los nuevos fenómenos en el mundo del trabajo colocan en entredicho los criterios de construcción curricular basados en supuestos perfiles de desempeño ocupacional o de mercado laboral. Es necesario trabajar con criterios que conduzcan a revalorar el papel cardinal y la importancia sustancial, en la configuración e inclusión en los currículos de la formación en competencias para el aprendizaje, la recalificación continuas y la adaptabilidad a las exigencias cambiantes e imprevisibles del entorno.

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De hecho, las empresas más modernas, son aquellas donde la cooperación, la creatividad y el mejoramiento continuo constituyen su modus operandi; la selección de su personal está mediatizado no con base en la habilidad y destreza para el desarrollo de tareas específicas, sino a su capacidad para moverse de una disciplina a otra, de recontextulizar conocimientos, de acceder a la información requerida y articularla en forma útil. Por esta otra ruta los programas académicos serán proclives a desarrollar un ethos más acorde con las urgencias de cambio que demanda la complejización creciente de la sociedad y las consecuencias del proceso de formación profesional entregarán como resultado:

• Relaciones multidisciplinarias e interdisciplinarias, al interior de las profesiones, al igual que relevar el papel de interdiscursividad.

• Proyección de una serie de identidades plurales sobre la base de discursos intertextuales.

• Institucionalización del control y rigor del ejercicio profesional, a través de la observancia de los avances de las comunidades disciplinarias y no de los intereses políticos de las comunidades gremiales.

• Reconocimiento de la existencia de diferentes formas de acceso al conocimiento, donde no se debe dejar de lado el privilegio del análisis contextual.

En efecto, en un mundo de la imprevisibilidad, el conocimiento se vuelve nómada; la mayor destreza que puede desarrollar una persona es la de aprender a desaprender, lo cual sugiere una educación fuertemente anclada en una base sólida y amplia que permita moverse con relativa facilidad en otros escenarios. Por otra parte, ninguna profesión -entendida como interfaz de las disciplinas-, deberá ser tan estrecha que aísle a su matriz de las disciplinas conexas, ni siquiera de las relativamente lejanas. Por tanto, movilidad en un amplio espectro de saberes es una necesidad insoslayable, si se quiere mantener la flexibilidad para adaptarse a los constantes cambios acelerados del desarrollo científico -social. Las fronteras de todas las disciplinas están en constante movimiento y su vigencia está en relación directamente proporcional con los límites a la vida útil de cualquier región del conocimiento. Con el vertiginoso desarrollo producido por la revolución del conocimiento y por la denominada sociedad de la información, se hace impostergable salirle al paso a la formación menestral que hoy se imparte en la mayoría de programas de contaduría. De nada valdría realizar una reflexión sobre las mejores opciones de vinculación a este tipo de sociedades dentro de un contexto de «globalización», si no se precisan los términos e instrumentos que hagan posible encontrar una «mediación pedagógica», que haga viable darle sentido a la creatividad, a la novedad, a la incertidumbre, a la crítica y al entusiasmo inquisidor del conocer.

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La cultura hoy en los denominados tiempos de «globalización» ha sido sometida a una creciente instrumentalización simbólica. La desmaterialización de muchas nuevas fuentes de crecimiento económico –por ejemplo, los derechos de propiedad intelectual–, y la mayor distribución de bienes simbólicos en el comercio mundial, filmes, música, turismo; han dado a la esfera cultural un protagonismo mayor que en cualquier otro momento de la modernidad; estudios de caso ilustran el modo en que la cultura se ha expandido sin precedentes al ámbito político y económico. 4.2. El significado de currículo en el contexto de la flexibilización Penetrar en el análisis sobre la flexibilidad remite indispensablemente a asumir una postura conceptual sobre el significado de currículo. Siguiendo a Mario Díaz (2002:63), se puede decir:

Por lo general, las diferentes consideraciones sobre el currículo lo asocian con la selección, organización y distribución del conocimiento, experiencias, prácticas a partir de diferentes intereses, propósitos y valores. En este sentido, el currículo se asocia, también, a un tipo de organización y cultura institucional, la cual tiende a expresarse en unas estructuras –curricular y académica- específicas que implícita o explícitamente interpretan los patrones dominantes de organización del conocimiento. La selección, organización y distribución de conocimientos y prácticas generalmente se materializa en lo que corrientemente se define como plan de estudios de un programa académico y eso depende, por lo general, de los propósitos e intereses de formación que un programa suscribe. Con referencia a la educación superior el currículo implica todos los contenidos informativos y formativos que la institución busca intencional y organizadamente transmitir o trabajar con los estudiantes dentro de los propósitos fijados y relativamente compartidos con la comunidad universitaria.

En el entendido, que toda estructura curricular no comporta neutralidad conceptual ni axiológica, sino que al contrario está permeada por la impronta de las estructuras de poder que subyacen de los intereses implícitos de quienes las agencian; entonces, se puede inferir, que dicha estructura produce: valores, prácticas, creencias, inercias; esto es, formas institucionales de estandarización de conductas y comportamientos. Por tanto, toda renovación curricular, significa rupturar lo establecido, afectar las premisas de comportamiento, los marcos referenciales, los status quo de las premisas institucionales que tienden con el tiempo a conservatizarse, anquilosarse y a convertirse en obstáculos epistemológicos para abocar nuevas reconfiguraciones y miradas sobre el desarrollo de la problemática curricular. La flexibilidad es esto contexto, se convierte en un recurso excepcional para afrontar los cambios, las innovaciones, las reconversiones y recontextualizaciones de los procesos de formación, que implican rupturas y crisis de los anteriores modelos educativos. En esta dirección,

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[…] asumir la flexibilidad educativa en toda su amplitud teórico/conceptual, política e institucional, significa debilitar los principios de clasificación y enmarcamiento con que operan las tareas educativas, es decir, significa reconstruir los ámbitos de libertad, responsabilidad, confianza y autonomía con que funcionamos. En síntesis significa modificar la distribución y formas de ejercicio del poder en nuestras instituciones (Nieto, 2002:7-8).

Como ha sido esbozado en el discurrir de este trabajo, las mutaciones recurrentes en el campo de la producción de conocimientos (disciplinas) y el en el territorio de las prácticas sociales (profesiones), adquieren nuevas dimensiones; por una parte, esa visión dicotómica que refiere a que las disciplinas están referidas con exclusividad al desarrollo discursivo de elucubraciones teóricas desprendidas de las aplicaciones, ha dejado de tener sentido y, por otra parte que, las profesiones son la recreación de la práctica por la práctica para la solución de problemas que emergen del mundo del trabajo o de las ocupaciones, es otra entelequia que no tiene asidero en las actuales circunstancias. Las fronteras entre los campos de prácticas que remite a las profesiones y los campos de conocimiento, cada vez se hacen más difusas. «Una profesión está constituida por diferentes disciplinas que aportan sus conceptos, métodos, procedimientos, epistemologías y términos a la organización información en un determinado campo de prácticas» (Alvarado, 2002 72,73). La expansión de nuevos saberes fragmenta al infinito el espacio disciplinario y torna obsoletos periódicamente una amplia cantidad de saberes existentes, así como abre los espacios para la proliferación de centros de producción, renovación y transferencia de conocimientos. En este marco de referencia, las estructuras curriculares de los programas contables, deben plantear reformas que permitan a la profesión ser, desde los campos de formación, una permanente recontextualizadora de los discursos disciplinarios y profesionales. La vertiginosa obsolescencia de los conocimiento ante el aluvional proceso de renovación de científico–técnica, torna inútil cualquier aprendizaje memorístico, menestral, herramental y repetitivo. Muchas cosas que se aprenden dejan de ser pertinentes antes de que hayan cumplido el cometido para el cual fueron creadas. El tiempo que se desperdicia estudiando esquemas de rápida desaparición en infinidad de campos disciplinarios, hacen necesario dedicarse a aprender a saber como aprender y este presupuesto solo será posible materializarlo si hacemos de la flexibilidad un recurso de la práctica cotidiana en la labor pedagógica. 5. Bibliografía básica ALVARADO, SALGADO, Sara, Victoria. 2002 Especializaciones. Diagnóstico, conceptualización y lineamientos de política. Serie calidad de la educación superior No.5. Instituto colombiano para el Foemnto de la Educación Superior ICFES ANDER-EGG, Ezequiel. 1998. Reflexiones en torno al proceso de Mundialización/Globalización. Editorial Lumen-hvmanitas. Argentina.

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varias universidades, Ex - Consultor del Plan de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), ex-Asesor del Programa Presidencial para la Reinserción. Miembro del Comité de Investigaciones de la FCCEA Universidad del Cauca, codirector grupo de investigación «contabilidad, sociedad y desarrollo»; autor del varios artículos sobre teoría e investigación contables, política, sociedad y desarrollo; conferencista en eventos Nacionales e Internacionales. Libros publicados: (Autor) Las Antinomias del Poder Local –Silvia en el Cauca Indígena (2002); Sueños y Notas de Trashumancia (2004). (Coautor) Del Hacer al Saber Realidades y Perspectivas de la Educación Contable en Colombia (2002); La Contaduría Pública en el Nuevo Entorno Global –Rutas y Desviaciones (2004); Avances en Investigación Económica, Administrativa y Contable (2005); La Contabilidad en La Modernidad: Referentes Filosóficos y Social históricos (2006). gmartinez@unicauca.edu.co