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Educación 3.0:La batalla por el talento en América Latina

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Bogotá, Buenos Aires, Caracas, Guatemala, Lima, México, Panamá, Quito, San José, San Juan, Santiago de Chile

Educación 3.0:La batalla por el talento en América Latina

GABRIEL SÁNCHEZ ZINNYCon la colaboración de James McBride

Traducción de: Guillermo Villacrés Cárdenas


Edición original en inglés:

de Gabriel Sánchez Zinny, con la colaboración de Jame McBride

Copyright © 2015 por Gabriel Sánchez Zinny, con la colaboración de Jame McBrideCopyright © 2015 para Carvajal Soluciones Educativas S.A.S.Avenida El Dorado No. 90-10, Bogotá, Colombia

Primera edición, febrero 2015

Coordinación editorial: Lorenza Estandía González-LunaRevisión estilo: Mercedes RangelDiseño de cubierta: Pablo RossiAdaptación de cubierta: Libardo Mahecha ClavijoDiagramación: Nohora E. Betancourt VargasTraducción: Guillermo Villacrés Cárdenas

Impreso en México - Printed in Mexico

CC 29010560 ISBN 978-607-13-0310-3

Reservados todos los derechos.Prohibida la reproducción total o parcial de este libro,por cualquier medio, sin permiso escrito de la Editorial.

Este libro se compuso en caracteres Adobe Caslon Pro

Sánchez Zinny, Gabriel Educación 3.0; la batalla por el talento en América Latina /Gabriel Sánchez Zinny; traductor Guillermo Villacrés Cárdenas; compilador James McBride. -- Bogotá: Carvajal Soluciones Educativas, 2015. 312 páginas; 16 x 23 cm. -- (Gerencia) Título original: Education 3.0: the Struggle for talent in Latin America ISBN 978-958-776-495-6 1. Educación - América Latina 2. Calidad de la educación - América Latina 3. Pedagogía - América Latina I. Villacrés Cárdenas, Guillermo, traductor II. McBride, James, 1957- , compilador III. Tít. IV. Serie. 370.98 cd 21 ed.A1475580

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango


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Capítulo 1

El panorama de los desafíos de la educación en las Américas

Cuando Ximena Hartsock fue nombrada Subdirectora para la En-señanza y el Aprendizaje en el District of Columbia Public Schools, DCPS (Escuelas Públicas del Distrito de Columbia), en 2007, ella se enfrentaba a un problema importante. Su departamento estaba a car-go de la programación de verano para miles de estudiantes, muchos de los cuales eran adultos jóvenes al borde de la edad para salir de la escuela pública sin graduarse. El programa de la escuela de verano fue una de las últimas oportunidades para muchos de ellos, de ponerse al día en el nivel que todos debían alcanzar.

Desafortunadamente, el departamento estaba en crisis, había una alta rotación de personal y un sistema desorganizado de archivos que hacía que el seguimiento de la evolución de cada estudiante fuera un desastre. Dadas las limitaciones presupuestales y los bloqueos de las carreras administrativas, ¿cómo podría la nueva administración del alcalde entrante, Adrian Fenty, enderezar el barco?


26 Educación 3.0: La batalla por el talento en América Latina

Este problema, como muchos que enfrenta el sistema escolar del Distrito Capital, es un microcosmos de la situación de la educación en los EE.UU. Escuelas de mala calidad, persistente desigualdad so-cial y administraciones locales que luchan por administrar sus fondos de la manera más eficiente posible: todo ello significa que impor-tantes segmentos de la población en edad estudiantil reciben una educación insuficiente o la abandonan definitivamente.

En última instancia, como veremos, el intento de Ximena por renovar los programas en horarios no escolares y en aquellos pertene-cientes a la escuela de verano estuvo orientado a lograr una toma de conciencia por parte de la nueva generación de reformadores que, sin cambios importantes para estudiantes de los EE.UU., y en particular para los latinos y otras minorías de barrios como el de Washington, demostraría de manera contundente no estar preparados para las exi-gencias de la economía mundial en el siglo xxi.

En el Distrito de Columbia el problema está lejos de ser resuelto. Pero la historia de Ximena proporciona un prototipo con un enfoque potencialmente exitoso para nuestros retos en la educación. Este en-foque aprovecha la fuerza empresarial del sector no gubernamental junto con la promesa del uso de las nuevas tecnologías, para ofrecer una educación de alta calidad a nuestras poblaciones tradicionalmen-te marginadas.

La crisis cada vez mayor en Hispanoamérica

Lo que se puede llamar Hispanoamérica, una comunidad de lengua, cultura e historia compartidas que involucra a América Latina y al sistemático incremento de la presencia de latinos en los EE. UU., está enfrentando una crisis en la educación. Tanto en América Latina


El panorama de los desafíos de la educación en las Américas 27

como en los EE.UU., los estudiantes latinos están fracasando en la adquisición de habilidades que los direccionen al éxito en el mercado global, altamente competitivo y dinámico.

Y esto no es solo un problema para los individuos en cuestión. Significa el fracaso de los sistemas educativos del hemisferio occi-dental para formar adecuadamente a sus estudiantes, a todos los estu-diantes, en el que los latinos se ven particularmente afectados dadas las oportunidades disponibles, las cuales tienen consecuencias a largo plazo en el crecimiento y la competitividad nacionales. La educación es hoy, más que nunca, fundamental para la prosperidad nacional; incluso, para la seguridad nacional.

La educación ha sido siempre clave para las políticas públicas de los países de todo el mundo. Pero hoy, la evidencia demuestra más que nunca que una educación de calidad y las habilidades del siglo xxi que van paralelas a ella, son fundamentales para la prosperidad personal y el desarrollo económico de las naciones enteras.

De hecho, la mayoría de los análisis sobre el desarrollo destaca la importancia de la educación para elevar la productividad y los salarios a través de numerosos estudios que muestran el impacto del capital humano sobre el crecimiento del PIB. La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), que aglutina las economías más avanzadas del mundo, en su evaluación de 2012 sobre la educación en las economías2 más avanzadas del mundo concluyó que más de la mitad del crecimiento del PIB de sus países miembros podría derivarse del crecimiento de los ingresos de las personas con educación superior.

Inclusive, o quizá seguramente, durante las crisis económicas pro-longadas como la que gran parte del mundo ha estado atravesando desde 2008, la educación contribuye positivamente al PIB. Esto se debe, en gran parte, al cambio global hacia una mayor rentabilidad



de la mano de obra calificada y a los salarios más altos que devengan aquellas personas que ostentan estas habilidades; esto significa que las personas calificadas tienen el impulso suficiente para generar un cam-bio en la evolución de economías enteras. De hecho, en el ámbito indi-vidual, la OCDE descubrió3 que el retorno neto de la inversión pública en educación superior supera tres veces más la inversión pública; más de US$100 000 por cada hombre y US$52 000 por cada mujer.

Las tasas de logro de las metas en la educación superior tam-bién afectan directamente el desarrollo social y la cohesión social: el mismo informe de la OCDE concluye que “los adultos con mayores niveles de escolaridad tienen más probabilidades de vivir más tiempo, muestran más altos niveles de compromiso cívico y experimentan una mayor satisfacción con la vida” (página 36); mayores niveles de educación significan esperanza de vida más larga, mayor participa-ción de los votantes y una mejor satisfacción de vida, todos estos, indicadores de una sociedad sana y entusiasta.

Otra forma de mirar la situación es a través de las cifras de des-empleo. Según la OCDE, los que tienen más educación no solo es-tán haciendo más dinero, sino que son empleados que tienen mayor estabilidad. De 2008 a 2011, aquellos que tenían diploma de estudios superiores presentaron un aumento del 1,5%4 en la tasa de desem-pleo, mientras que aquellos con títulos más bajos o sin ningún título tuvieron un 3,8%.

Esta es una dinámica que la experta en educación Rebecca Strauss, colaboradora del Council on Foreign Relations (CFR) en-tiende bien;5 ella argumenta: “El capital humano es quizás el más importante impulsor a largo plazo de una economía”. “Los trabaja-dores más inteligentes son más productivos e innovadores. Es regla de todo economista que el aumento de un año en el nivel de escola-ridad promedio de un país corresponde a un aumento del 3 al 4 por



ciento en el crecimiento económico a largo plazo. La mayor parte del valor agregado en la economía mundial moderna está ahora basada en el conocimiento”.

Desafortunadamente, en muchas sociedades esta dinámica crea una separación drástica en los resultados entre los que son capaces de acceder a una educación de calidad en los niveles secundarios y terciarios y los que no lo son.

En toda la América hispana esta desigualdad está alcanzando niveles inaceptables. Hay una serie de razones complejas e interre-lacionadas acerca de por qué los estudiantes no tienen acceso a una educación de calidad como la pobreza, la disfunción familiar o en su defecto, las escuelas de barrio. Pero lo que está claro es que las ten-dencias no se están moviendo en la dirección correcta, y esto ocasiona graves consecuencias no solo para los individuos, sino también para nuestras economías en expansión.

En los EE.UU., la calidad de la educación se ha venido dete-riorando en general, así como también la equidad que se ofrece a la gente para acceder a ella. Como veremos, los efectos étnicos y de clase sobre el alcance de los logros educativos, más conocidos como “brecha de desempeño” entre los estudiantes blancos y latinos, son un obstáculo persistente para compartir la prosperidad y la oportunidad.

Muchos estadounidenses pueden no ser conscientes del costo del pobre desempeño de cara a los sistemas educativos de sus compe-tidores, especialmente Asia y Europa del Norte. En términos de la evaluación internacional más respetada, el Programa para la Evalua-ción Internacional de Alumnos (PISA), que ha estado recolectando datos desde el año 1997, los estudiantes estadounidenses están en problemas.

En la evaluación más reciente, los estadounidenses de 15 años de edad solo ocuparon el puesto 14 en lectura, el 17 en ciencias y el



25 en matemáticas. Como lo señala6 el investigador y profesor de Harvard Jal Mehta, esto ubica a los estudiantes estadounidenses de-trás de sus homólogos de Bélgica, Estonia y Polonia. El Consejo de Relaciones Exteriores informó7 que en las últimas tres décadas, los niveles de aprovechamiento de aquellos que han terminado la escuela secundaria han caído del primer lugar en el mundo, al décimo lugar; en cuanto a los estudiantes universitarios, Estados Unidos ha caído del tercer lugar al decimotercero en el ámbito mundial.

Si bien estas cifras son promedios, los EE.UU. también se desta-can en el tema de la desigualdad en la educación. Aquellas personas con educación de calidad están ganando salarios superiores, más que nunca, mientras que el resto de la gente se está quedando rezagada. Los que no tienen un diploma de secundaria afrontaron un desem-pleo8 del 16,2% en 2011, mientras que aquellos con títulos universi-tarios o superiores experimentaron un nivel de desempleo de tan solo el 4,9%.

También, el poder adquisitivo está altamente diferenciado. Strauss, del Consejo de Relaciones Exteriores, señala9 que personas entre 30 y 34 años de edad que tenían solo un diploma de escuela secundaria perciben US$638 por semana, mientras que aquellos con una licenciatura devengan US$1053 en el mismo periodo.

Un reciente estudio de la organización de reforma educativa America’s Promise Alliance de los Estados Unidos, fundada por el exsecretario de Estado Colin Powell, señala10 que los que se gradúan de la escuela secundaria ganan un total de US$130 000 más en el transcurso de su vida que los no graduados. Multiplique ese número por 12 millones y las implicaciones para la prosperidad nacional se tornan graves; incluso, los estadounidenses afirman que son cada vez menos los que pueden darse el lujo de pagarse una educación univer-sitaria.



La brecha en el desempeño entre estudiantes ricos y pobres y entre blancos y grupos minoritarios es un generador importante de estas tendencias. Varios factores contribuyen a ello. Para empezar, la influencia de la riqueza de los padres en los resultados educativos es mayor en los EE. UU.11 que en cualquier otro lugar del mundo desarrollado.

Adicionalmente, de acuerdo con el Consejo de Relaciones Ex-teriores (CFR), mientras que el gasto en educación per cápita de Estados Unidos es uno de los más altos del mundo, existe una enor-me desigualdad en la distribución de estos fondos. La mayoría de los países con alto desempeño gasta más recursos en los estudiantes de bajos ingresos. No obstante, sucede lo contrario en el caso de los EE.UU.: las escuelas son financiadas por los impuestos locales a la propiedad; por tanto, más fondos están dirigidos a los estudiantes que ya son ricos y los de los distritos más pobres enfrentan un ciclo de menor gasto que lleva a resultados educativos peores y a devengar menores ingresos durante toda su vida laboral.

Los latinos que viven en Estados Unidos, en particular, están so-metidos a estas dinámicas socioeconómicas. Y respecto a la población latina, que en este momento constituye12 más del 16% de la población de Estados Unidos, más de 50 millones de personas, es un problema que, de no ser resuelto, impactará el crecimiento del país en el futuro.

El Centro Hispano Pew, una de las instituciones de investiga-ción más importantes del país, ha estado estudiando con profundidad la dinámica del desempeño latino en temas educativos en los EE.UU. Sus conclusiones sobre la brecha en cuanto a los logros son particu-larmente alarmantes.

En el campo de la educación universitaria, los estudiantes latinos tienen 14% menos probabilidades de matricularse frente a los blan-cos, cuyo rango de matrícula oscila entre 56% y el 72 %; además, los



latinos tienen13 “menos probabilidades de asistir a una universidad de alto nivel o de poder ingresar en un horario de tiempo completo a una universidad, y menor posibilidad de obtener un título de licen-ciatura. Respecto a la educación superior alternativa como formación técnica para el trabajo o la universidad pública, el grupo reformador de educación denominado Excelencia en la Educación estima que solo el 21% de los latinos en Estados Unidos tienen al menos un grado en alguna tecnología (no profesional), en contraste con un 30% por ciento de los afroamericanos y un 44% de los blancos.

La brecha en el aprendizaje y el alcance de las metas son tan evidentes, que en los niveles avanzados del sistema estadounidense existe una pirámide cuya disfunción en la educación comienza tem-pranamente según la oferta que se hace a los estudiantes, la cual no es coherente en modo, tiempo y lugar desde el primer día de clases. La incompatibilidad de la propuesta que hace la universidad se pue-de remontar, entonces, a problemas que surgieron durante la escuela secundaria y que van desde una mala calidad de la educación ofrecida a los niños en los niveles elementales e incluye la dificultad para ac-ceder a ella.

Esta cadena de bajo desempeño es algo que hemos estudiado desde hace algún tiempo en la Fundación Formar, una organización sin ánimo de lucro fundada para abordar estos temas. Nuestro equipo de investigación en Formar ha sido invaluable en la recopilación y el análisis de algunos de los indicadores y dinámicas más importantes en el retraso de la oferta educativa para los latinos.

En nuestro informe denominado No es solamente una Cuestión de Educación, publicado en 2012,14 se resumió la información dispo-nible de fuentes estadísticas muy importantes: las del Departamento de Educación, las del Centro Nacional de Estadísticas de Educación (NCES por National Center for Education Statistics), y las de la



Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP por National Assessment of Educational Progress); se incluye igualmente nuestra propia investigación con el fin de tener una mejor comprensión de los factores que mantienen a los latinos alejados de equipararse con sus homólogos blancos.

Los hechos son elocuentes, empezando por el dato de que solo el 53% de los latinos graduados de secundaria están “mínimamente cualificados” para ser admitidos en una universidad clásica de cuatro años. Esto significa que, incluso, entre los que logran graduarse, la calidad de ese grado es tan baja que no les permite una preparación para dar el siguiente paso.

Muchos ni siquiera llegan tan lejos. Las tasas de deserción siguen siendo un problema persistentemente frustrante. Si bien las tasas de matrícula de los latinos para primaria y secundaria proyectan un au-mento del 25% para 2020, ellos también abandonan su educación con más frecuencia que aquellos estudiantes promedio. De hecho, la tasa de deserción latina es más del doble del promedio: es más de un 17% en contraste con el promedio de 8,1%, y para los estudiantes blancos solo asciende al 5,2%, según el Centro Nacional de Estadís-ticas Educativas.

Sin embargo, hay algunos signos alentadores en este frente. El Departamento de Educación recientemente publicó datos que de-muestran15 que los porcentajes de graduación de latinos marcan una tendencia positiva de incremento sustancial a finales de 2010. En ese año, el 70% de los estudiantes latinos se graduó de la escuela se-cundaria -el promedio nacional fue del 78% con una tasa del 83% de población blanca y de 93% de asiáticos y pobladores de las islas del Pacífico-. Estos resultados también difieren ampliamente por causa de la geografía: en Nueva York, solo el 69% de los latinos se gradúa, mientras que en Minnesota y en Nevada, los estados con los pro-



medios más bajos, solo el 51% y el 53% de los latinos se gradúan, respectivamente.

La amplia brecha académica del hemisferio y la necesidad de ampliar una educación de calidad

Unas tasas de graduación más altas y unas tasas de deserción inferio-res deben ser la meta; pero aunque esto es necesario, no es suficiente. También debemos asegurarnos de que los estudiantes reciban una educación de calidad que los prepare con habilidades para tener éxito en el siguiente nivel de educación o al ser confrontados por la fuerza laboral de una economía globalizada, según sea el caso.

Y cuando se trata de calidad de la educación y rendimiento esco-lar, la evidencia muestra que, al igual que con las tasas de graduación, se han producido mejoras modestas para los latinos. No obstante, los progresos que se han generado deben ser nivelados de cara a la brecha persistente en el desempeño, comparados con el promedio nacional.

En los EE.UU., esta brecha se puede ver claramente en la Eva-luación Nacional del Progreso Educativo o NAEP (National Assess-ment of Educational Progress). El NAEP es en la actualidad el más grande referente de la nación en la evaluación del desempeño de estu-diantes en diferentes asignaturas. Se enfoca principalmente en niños de cuarto y octavo grados y su puntuación se origina en evaluaciones periódicas en matemáticas, lectura, ciencias, escritura, artes, educación cívica, economía, geografía e historia de los Estados Unidos.

Como hemos descrito en el informe16 original de Formar, los estudiantes blancos se desempeñan mejor que los latinos en todos los niveles y en todas las asignaturas. Por ejemplo, en 2011 el promedio de los resultados en las pruebas de los estudiantes blancos era 229,



con una puntuación máxima de 255; para los estudiantes latinos, la puntuación media fue solamente de 208 y la puntuación máxima de 226 (Formar, página 11).

Otro indicador dramático es la prevalencia de una brecha similar en la Prueba de Aptitud Académica denominada SAT (Scholastic Aptitude Test). Dado el uso del SAT como uno de los mecanismos de clasificación primarios para la admisión a la universidad, el bajo rendimiento permanente en esta prueba ha afectado ostensiblemente la posibilidad de acceso de los latinos a la educación superior. Mien-tras que los estudiantes blancos obtienen un promedio entre 520 y 540 en matemáticas y comprensión de lectura, los latinos durante la última década permanecen en el rango de 460, con muy bajas mejo-ras si es el caso (Formar. 6-7).

La existencia de esta brecha es innegable. A pesar de haberse cerrado un poco, no muestra signos de poder ser cubierta en forma definitiva. Para hacerle frente de manera rotunda es especialmente importante comprender cuáles son sus causas. Es una pregunta difícil dada la clara evidencia de que la brecha es el resultado de la interac-ción de una serie de factores, que se refuerzan mutuamente y son difíciles de interpretar.

En primer lugar, los niños latinos comienzan un paso atrás com-parados con sus compañeros. Las bajas tasas en la matrícula para pro-gramas de jóvenes latinos y el kindergarten para niños en su primera infancia son quizás el factor más importante en la evolución de sus carreras educativas. Según el National Center for Education Statis-tics (NCES),17 en los EE.UU. el 56% de los niños latinos entre tres y cinco años asiste a preescolar, en contraste con el 67% de estudiantes blancos de la misma edad.

El hecho con base en el cual los estudiantes latinos tienen menos probabilidades de participar en esta clase de programas pone en peli-



gro su futuro. La brecha educativa de los niños es un resultado estre-chamente relacionado con la posibilidad de acceso a una educación de calidad durante los primeros años de su desarrollo. Como el pre-sidente Obama manifestó, “Las investigaciones demuestran que en la medida en que un niño comienza a aprender más tempranamente, mejor desempeño durante el camino de su vida para él o ella… los niños pobres necesitan más apoyo que la mayoría; esta falta de acceso a la educación preescolar puede ensombrecer su desarrollo educativo por el resto de sus vidas”.

Los estudiantes latinos están sometidos a un doble impacto: en primera instancia, debido a las finanzas precarias de sus familias tie-nen una necesidad adicional de ser motivados por un estímulo pro-veniente de los programas que se ofrecen a la primera infancia; sin embargo, adolecen de menos capacidad para pagar esta ayuda que necesitan tan urgentemente.

Con seguridad, los niños que crecen en familias latinas enfrentan una serie de desafíos que están relacionados. El Departamento de Educación (DOE por Department of Education) presenta cuatro factores principales relacionados con la vida familiar que afectan el aprovechamiento del estudiante: tener una madre con una educación inferior a la escuela secundaria; ser parte de una familia beneficiada por los programas de bienestar o que reciba cupones para alimentos; que viva una situación familiar monoparental; y tener padres cuyo idioma principal sea diferente del inglés.

El DOE estima que más de 7 de cada 10 niños de familias lati-nas en kindergarten afrontan al menos uno de los factores de riesgo, y muchos están expuestos a todos ellos; y menos de un tercio de los niños en kindergarten de las familias blancas afrontan al menos uno de estos riesgos. Cabe destacar que el 35% de los niños latinos está



creciendo en condiciones de pobreza, frente a un 12% de niños blan-cos19 en las mismas condiciones.

Ya hemos visto que las tasas de deserción latina se encuentran entre las más altas de los EE.UU. Además, los estudiantes latinos, en un número muy alto, asisten a las escuelas públicas más numerosas y de menor calidad que la de sus pares blancos. Al mismo tiempo, par-ticipan en un sistema escolar con baja e insuficiente representación de profesores latinos, que bien podrían ayudar a guiarlos y a servir como modelos para imitar.20

Dadas estas realidades, no es de extrañar que los resultados edu-cativos de los dos grupos difieran considerablemente según la edad infantil. Sin una base sólida desde el principio es cada vez más pro-bable que los estudiantes vacilen en el camino, con graves consecuen-cias para el resto de sus vidas y para la próxima generación.

El aspecto generacional es crucial. Debe entenderse que el de-sem peño educativo latino significa comprender la experiencia del in-migrante. Muchas familias latinoamericanas emigran a los EE.UU. basadas en el sueño de que sus hijos tengan acceso, según la reputa-ción de los EE. UU., a una promesa de movilidad social, lo que quiere decir que a través del trabajo duro y la educación sus hijos van a lo-grar cosas que ellos mismos nunca pudieron haber soñado. Como la OCDE (por OECD) propone, “el éxito de un país en la integración de los alumnos inmigrantes es una medida clave de calidad y equidad de su sistema educativo y acentúa la eficacia de sus políticas desarro-lladas”.21 (página 84).

Desafortunadamente, en lugar de garantizar una educación de calidad, por la vía tradicional de ascenso en la movilidad social y el dinamismo económico, los resultados de un niño inmigrante están fuertemente relacionados con el nivel de educación de sus padres.



Según el NCES, solo el 54% de los estudiantes cuyos padres nunca fueron a la universidad se matricularon en una universidad después de terminar la secundaria; para los hijos de padres que no terminaron la escuela secundaria, solo el 36% se matriculó22 en edu-cación superior. Estados Unidos se encuentra también por debajo del promedio dado por la OCDE en cuanto a los niveles de lectura de los hijos de inmigrantes: en este indicador se desempeña peor que países como Rusia, Argentina, República Checa, Portugal y Grecia.23

El problema no es, sin embargo, solo de los EE.UU.; en am-bas evaluaciones PISA (de 2000 y 2009), en todos los países de la OCDE, los hijos de inmigrantes obtuvieron un promedio de 40 pun-tos, peor que los no inmigrantes. Integrar con éxito a los inmigrantes en el tablero de la vida económica y social no es una tarea fácil. Pero el hecho de no hacerlo es particularmente adverso en los EE.UU., que ha servido durante mucho tiempo como modelo para el mun-do, tanto en términos de los beneficios para los propios inmigrantes como en la contribución a nuestro dinamismo económico, social, ar-tístico y científico.

Las consecuencias del continuo bajo desempeño y de las fallas en el sistema educativo escolar son adversas. Los latinos son el sub-conjunto de más rápido crecimiento de la sociedad estadounidense, y de su destino dependerá gran parte de la suerte de los EE.UU. en el próximo siglo. Más de uno de cada cuatro24 estudiantes K-121 es aho-ra latino, lo que representa más de 11 millones de niños entre las eda-des de 5 a 17 años. Esa proporción seguirá creciendo. Los EE.UU. no pueden permitirse una generación perdida de este tamaño.

1 Nota del traductor: K-12 es una definición que se utiliza popularmente en Norteaméri-ca para definir las edades educativas comprendidas entre el “Jardín de Infancia” (kindergar-ten) y el “grado 12”.



El momento de la verdad en América Latina

Inclusive, los países de América Latina no pueden darse ese “lujo”.Los EE.UU. y los distintos países de América Latina tienen sus

historias propias y únicas. Al mismo tiempo, las naciones del hemis-ferio occidental tienen un origen común, un contexto compartido por el colonialismo, las guerras de independencia y la lucha por las sociedades democráticas basadas en los valores de la Ilustración. En cierta medida, poco reconocida, lo que hemos llamado la América hispana enfrenta los mismos retos cuando se trata del desarrollo del capital humano y de la creación de sociedades en proceso de ascenso social basado en la integración de sus inmigrantes.

Desafortunadamente, mientras que los latinos (así como otras minorías) luchan por cerrar la brecha académica en los EE.UU., los sistemas educativos en América Latina están fracasando ante sus es-tudiantes y, por tanto, perjudicando el futuro económico del con-tinente. Mientras tanto, los “Tigres Asiáticos”, que han invertido, rediseñado y reformado considerablemente sus propios sistemas de educación, están a punto de ganar la guerra por el talento y cosechar los beneficios a largo plazo de tener el mejor capital humano en el mundo.

Como resultado de la mayoría de sus medidas, América Latina ha tenido su mejor década gracias a la estabilidad de los altos precios de los bienes de consumo. No obstante, al empezar a desaparecer el actual momento, la región continúa sustrayéndose de temas como un valor agregado más elevado y diversificado, la innovación y la tecno-logía en las economías orientadas a un crecimiento sostenido, el au-mento de los salarios y el crecimiento de la productividad. El proceso de lograr estas clases de economías dependerá de varios factores pero, lo que más se necesita es una revolución en el capital humano.



La serenidad con que América Latina afrontó la crisis financiera mundial que comenzó en 2008 sorprendió a muchos observadores. El siglo xx comprobó en gran medida el axioma que “cuando los EE.UU. estornuda América Latina se resfría”; lo que en los EE.UU. se sufrió con el colapso del mercado de hipotecas de alto riesgo y los posteriores errores en forma de cascada de sus instituciones fi-nancieras líderes fue mucho más que un estornudo. Sin embargo, la hecatombe económica que paralizó al mundo desarrollado tuvo poco impacto en la región latinoamericana. En 2010, el crecimiento regional estaba en su plenitud con un promedio del 5,9% y decayó ligeramente hasta 4,3% en 2011.25

Aún más impresionante fue la madurez de la respuesta fiscal de la región ante la crisis. Entre 2003 y 2007, los países latinoamericanos se habían dedicado a equilibrar sus presupuestos y en 2007 la región había logrado un superávit26 promedio del 0,3% del presupuesto. En el punto álgido de la crisis, el déficit promedio de la región se elevó al 2,9% y luego cayó al 1,5% en 2011, aun cuando muchos países se acogieron a las medidas de estímulo fiscal. Esto hizo que pareciera que América Latina había madurado más allá de su ciclo de prospe-ridad y fracaso y hubiera desarrollado economías menos dependien-tes precariamente de las fluctuaciones de los mercados mundiales.

Durante 2014, sin embargo, se produjeron un montón de signos de que el camino fácil ha terminado. El intenso ritmo de crecimien-to se está desacelerando en las principales economías, como Brasil y México, y los inversionistas están cada vez más preocupados por la falta de inversión que genere ganancias inesperadas para infraes-tructura, y capital humano que lleve a la región más allá de los viejos recursos de la minería y la agricultura. En cambio, Bloomberg esti-ma que las cinco principales economías —Brasil, México, Colombia, Chile y Perú— han aumentado las exportaciones de bienes primarios



del 58% del total de sus ventas al exterior a más del 71%.27 El MSCI (Morgan Stanley Capital International) EM Latin America Index (Índice de Mercados Emergentes en América Latina), que combina las bolsas de valores de la región, perdió un 4% en el primer semestre de 2013; la bolsa de Brasil cayó un 9% y la de México cayó un 5% en el mismo periodo.

Que estas cifras representen una caída temporal en el camino ha-cia el desarrollo sostenible —o sea que auguren un futuro decepcio-nante— depende en gran medida de cómo la región pueda mejorar su capital humano, impulsar su competitividad y estimular el espíritu empresarial y la innovación. Esto significa llevar a cabo una acción seria para crear sistemas de educación de clase mundial que puedan ofrecer acceso a todos los ciudadanos y al mismo tiempo proveer la alta calidad necesaria para los puestos de trabajo del siglo xxi.

Durante las últimas décadas, los políticos de América Latina se han centrado, como sus contrapartes en los EE.UU., en la ampliación del acceso a la educación. Simplemente, conseguir más estudiantes para llenar las sillas de los salones de clases se percibió como una ne-cesidad inmediata y factible. Los temas de calidad eran, como mucho, aplazados para después.

Un ejemplo importante de esta sabiduría convencional es lo previsto por MDG’s (United Nations’s Millennium Development Goals), Objetivos del Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas (ODM), según los cuales la educación es el segundo pilar. El loable objetivo de los ODM es “asegurar que para 2015 los niños y las ni-ñas de todo el mundo, por igual, puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria”. Sin embargo, no hay ninguna mención de cómo asegurar que esta escolarización realmente ofrezca resultados.

La buena noticia es que la accesibilidad a la educación, de hecho, se ha incrementado en la región. De acuerdo con el Banco Intera-



mericano de Desarrollo en su publicación “Education for Transfor-mation” (Educación para la Transformación) de 2012, la posibilidad de ingresar a la escuela entre los cuatro y los cinco años de edad aumentó de un 36% en 1990 a más del 60% en la actualidad (se in-cluye a las niñas). Esto hizo de América Latina una de las regiones que promueven la igualdad de género en el mundo en términos de ingreso temprano a la educación;28 y en las últimas dos décadas, las tasas de finalización de la escuela secundaria aumentaron del 30% a casi un 50%.

No obstante el crecimiento en la posibilidad de ingreso no sig-nifica que haya cambiado el bajo desempeño fundamental de los sis-temas educativos en América Latina; esto significa la necesidad de centrarse en la calidad. Un desafío clave es que, incluso cuando el acceso se ha ampliado, las tasas de deserción escolar siguen siendo frustrantemente altas.

Cerca del 40% de los estudiantes de toda la región desertan o, según una investigación realizada por la firma educativa Kuepa, por cada diez estudiantes que ingresan a la escuela primaria cinco se gra-dúan de secundaria, dos se matriculan en la universidad y solo uno se gradúa y obtiene un título universitario. Las proyecciones que ellos establecen prevén que para el año 2040, el 40% de la fuerza laboral de América Latina no tendrán siquiera un grado de secundaria.

Gador Manzano, un experto en América Latina que colabora en la dirección de una iniciativa del Banco Interamericano de Desarro-llo contra la deserción escolar denominada Graduados Siglo xxi,29 sostiene que el hecho de abordar este tema no solo constituye una crisis severa para aquellos que no terminan sus estudios, sino que también implica un lastre a largo plazo que afecta el crecimiento eco-nómico. Y afirma: “La crisis de deserción escolar en América Latina



exige una mayor atención por parte de todos, educadores, gobiernos, sociedad civil, padres y estudiantes”.

En parte, la incapacidad de muchos estudiantes para terminar sus estudios puede derivarse de su pobreza. Debido a las presiones económicas, muchos jóvenes no ven más remedio que dejar la escuela y empezar a trabajar con el fin de mantenerse a sí mismos y a sus fa-milias. Para ellos, el costo de oportunidad de continuar su educación es simplemente demasiado alto. De acuerdo con el SITEAL (Siste-ma de Información de Tendencias Educativas en América Latina), organización afiliada a la UNESCO y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEA), tales consideraciones económicas explican el 23% de la deserción30 estudiantil.

Sin embargo, una razón aún mayor está directamente relaciona-da con la baja calidad de las escuelas de la región. Sorprendentemen-te, el factor más importante no es económico en absoluto: de acuerdo con el SITEAL, alrededor del 40% de los estudiantes abandonan sus estudios porque no sienten que lo que están estudiando es útil o aplicable a su futuro profesional.

Como es de esperar dadas estas estadísticas, América Latina está muy por debajo de la media en términos de las evaluaciones edu-cativas internacionales. El ranking PISA de la OCDE, como ya se ha mencionado, representa el estándar mundial por excelencia en las comparaciones entre países. En el último informe PISA, ninguno de los países de la región estuvo cerca de alcanzar la calificación media de la OCDE.

Chile, el país más destacado, escasamente llegó a 450, 44 puntos por debajo del promedio; Uruguay y México fueron la segunda mejor opción con promedios de 67 y 68 puntos, respectivamente, por deba-jo del promedio; los resultados de Brasil fueron 81 puntos por debajo



del promedio; y la puntuación del resto de la América Latina estuvo por debajo de 400.

Quizás aún más preocupante que estas calificaciones de bajo promedio es el sorprendente nivel de desigualdad. América Latina es conocida por la pobre distinción de ser la región más desigual del mundo, y esta triste realidad se traduce directamente en los re-sultados académicos y en las tasas de graduación. El informe sobre Educación de 2010 de la UNESCO destaca aquellos aspectos de esta cruda realidad: con base en los últimos resultados de las pruebas PISA, en Brasil, México y Uruguay, aquellos hijos de padres en el cuartil más alto de ingresos alcanzó resultados entre 25 y 30% más que los niños que crecieron en el cuartil más bajo.31

Esta aguda marginación social, económica y geográfica asegura que estas brechas persistirán en ausencia de una acción concertada, y perjudicará a generaciones enteras. En efecto, hay dos sistemas para-lelos pero separados de educación que funcionan en la región.

Según el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la diferen-cia entre las tasas de graduación de la escuela secundaria de los más pobres y de los más ricos está cerca al 50%.32 En México, el quintil más alto de graduación está en un 72%, mientras que del grupo con ingresos más bajos solo se gradúa el 22% de los estudiantes. En Bra-sil, dichas cifras son, respectivamente, del 84 y el 23%, lo que genera una brecha superior al 60%.

Estos resultados, sin embargo, se basan en factores más com-plejos que los ingresos;33 existen barreras geográficas y de infraes-tructura: más de la mitad de todos los jóvenes de las zonas rurales no completan nueve años de educación. Además, aquellos legados de la marginalización racial y cultural se transponen al sector de la educación formal: más del 40% de los jóvenes indígenas no están educándose en absoluto.



México presenta una rotunda demostración en América Latina en este sentido: tiene una economía significativa con potencial global con todas sus ventajas: proximidad a grandes mercados globales con recursos energéticos masivos que, al mismo tiempo, está paralizada por el desarrollo de un capital humano mediocre; el país no puede salirse de la “trampa de ingresos medios” y no posee industrias de alto valor agregado, aquellas que dependen de mano de obra altamente calificada.

El grupo reformista de la educación “Mexicanos Primero” ex-plica que solo el 42% por ciento de los jóvenes entre 24 a 35 años ha completado la educación secundaria y de ellos, solo el 20% ha logrado alguna educación avanzada.34 Solo el 52% de los mexicanos entre 15 y 19 años está matriculado en una institución educativa, en contraste con el 75% en Brasil y el 73% en Chile.

México también representa un microcosmos del tema de calidad en la región. Los esfuerzos por una reforma sin precedentes lanza-da por la nueva administración del presidente Enrique Peña Nieto tienen el propósito de hacer frente a la práctica notoria de maestros que venden sus puestos de trabajo y a la forma en que el sindicato de maestros de México, denominado Sindicato Nacional de Trabajado-res de la Educación (SNTE), ejerce una enorme presión política para evitar cualquier responsabilidad y la creación de estándares de calidad.

Mientras tanto, siete de cada diez adolescentes no saben leer ni multiplicar; el problema se agrava por la corta jornada escolar en Mé-xico y el tiempo de clase, que se ve reducido aún más por las perma-nentes huelgas de los maestros. Esto es particularmente preocupante para un país que invierte más de un 6% del PIB y el 25% de la totali-dad del gasto público (ambos por encima del promedio del OCDE) en educación, lo que indica que los problemas son más profundos que lo relacionado con dinero.



El ejercicio de la educación y el aumento de la clase media en la globalización

Mientras que en los EE.UU. y América Latina se esfuerzan por pro-porcionar una educación de calidad para sus habitantes, especialmente para los de bajos ingresos, los marginados y las poblaciones de inmi-grantes, en otras partes del mundo una nueva generación de líderes de la educación se está empezando a destacar. Estos líderes reconocen la importancia de una educación sólida en la lucha por el talento, y no es-catiman esfuerzos ni gastos. Hasta ahora, sus resultados son evidentes.

En particular, la región Asia-Pacífico está avanzando y estable-ciendo el estándar para aprovechar una educación global. Mientras que América Latina y los EE.UU. continuaron estancados en la úl-tima clasificación PISA, Asia lideró al mundo. Con un puntaje pro-medio de 556, el territorio de más alto rendimiento fue la región metropolitana de Shanghai, seguida por Corea del Sur. Hong Kong (533) y Singapur (526) también estuvieron entre los cinco primeros, y Japón estuvo muy por encima del promedio con una puntuación de 520. El puntaje mexicano fue de 425, 114 puntos por debajo de la más alta calificación, una brecha que la OCDE considera que equi-vale a dos años escolares completos susceptibles de aprendizaje.35

Se reconoce cada vez más que los trabajos mejor pagados y de más alta productividad de este siglo serán aquellos denominados STEM Disciplines (sigla de Science, Technology, Engineering, and Math) o sea, aquellas disciplinas relacionadas con ciencias, tecnolo-gía, ingeniería y matemáticas. Aquí también, los rankings internacio-nales muestran que Asia sobrepasa el paquete.

La valoración que hace el grupo TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) es líder internacional en el estudio de tendencias en ciencias y matemáticas para evaluación de estudian-



tes. Dirigido cada cuatro años por la International Association for Evaluation of Educational Achievement (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo), una asociación de instituciones de investigación y agencias gubernamentales, el estudio muestrea a más de 600 000 estudiantes de cuarto y octavo grados.

En el informe TIMSS de 2011 participaron 74 sistemas de ense-ñanza de manera separada; y comprendió países y también unidades políticas más pequeñas que incluyeron provincias y municipios, como Hong Kong y Dubai.

Una vez más, los territorios asiáticos se destacaron en la clasifica-ción. Singapur, Corea del Sur, Hong Kong, Taipei y Japón encabezan la lista. Solo dos países de América Latina, Chile y Honduras, acep-taron participar, y su desempeño no fue alentador. En matemáticas, Chile estuvo entre los últimos tres de la lista, detrás de Azerbaiyán, Turquía y Rumania, mientras que Honduras estuvo entre los últimos cinco junto a Omán y Túnez.36

Los resultados en ciencias, en su mayoría, son semejantes: a Chi-le le fue un poco mejor, pero Honduras siguió al final de la lista. Fue la primera experiencia para Honduras, país que no habían participa-do en ninguna evaluación educativa internacional desde 1997.

Una de las tristes ironías en una década de sólido crecimiento en América Latina es la creación de una verdadera clase media que ha establecido una demanda por una mejor educación que el sistema aún no puede ofrecer.

La aparición de esta clase ha creado expectativas entre aquellos que han progresado lo suficiente como para entender los beneficios de empleos con habilidades de más alta calificación; pero se sienten frustrados por la falta de educación para lograr realmente el tipo de formación que se está ofreciendo para sus semejantes en otros lugares del mundo, en Asia particularmente.



El incremento en los ingresos, la disminución de la pobreza y la consolidación de una mayor seguridad económica en América Latina durante la última década han sido verdaderamente notables. Si bien la definición precisa de “clase media” es discutida por los economistas y científicos sociales, es evidente que el número de trabajadores que pa-san de la pobreza a ingresos medios ha aumentado dramáticamente.

Tal vez la determinación más autorizada es la del Banco Mun-dial, cuyo informe de 2013 sobre el tema concluye que la clase media en América Latina creció un 50% en la última década.37 Esto signifi-ca que 50 millones de personas se han desplazado hacia arriba y que el crecimiento de la clase media se encuentra en más del 30% de la población total de la región.

En otras palabras, la clase media total en toda la región es de 152 millones de personas. Brasil lidera con una clase media que ha crecido más de un 40% a un ritmo tal, que el Banco Mundial teme no podrá sostenerse dados los retos macroeconómicos del país. Otros líderes en el desarrollo de su clase media son Colombia, Chile, Perú y Costa Rica.

Otros estudios han argumentado que el Banco Mundial real-mente está subestimando la magnitud del cambio. En 2010, la OCDE encontró que 275 millones, casi la mitad de la población de la región, está constituida por clase media.38 Mientras que la metodología de la OCDE para determinar lo que cuenta como “ingreso medio” genera controversia, la tendencia general no está en duda.

A medida que la clase media crece, millones han salido de la pobreza: 73 millones han dejado las filas de los pobres en la última década. Al mismo tiempo, 70 millones de mujeres más se han incor-porado al mercado laboral y han hecho contribuciones claves, como un mayor equilibrio de género, han reducido la pobreza y generado estabilidad económica39 en un mundo en desarrollo. Según The Eco-



nomist, el ingreso per cápita creció a una tasa anual de 2.2% entre 2000 y 2010, y la desigualdad se redujo en 12 a 15% países latinoa-mericanos.40

Esto es lo que el economista Augusto de la Torre, Jefe Regional del Banco Mundial, llamó acertadamente un “aumento histórico” de la clase media. Él argumenta que esto tiene sus raíces en una caída del desempleo y en la contracción del sector informal, basados en una robusta creación de empleo durante la última década. Pero América Latina ha experimentado antes un crecimiento rápido basado en los precios de los bienes de consumo; no obstante, la región no ha sido capaz, históricamente hablando, de organizarse para ir más allá de sus exportaciones de bienes primarios y moverse hacia un camino sostenible en la cadena de valor, a economías impulsadas por la in-novación.

Entonces, ¿qué sucede cuando, como ya parece estar sucediendo, los precios de los productos básicos caen, el crecimiento se desace-lera en la región, y estos miembros recién descubiertos de la clase media de repente se encuentran con una movilidad descendente, sin las habilidades del más alto nivel para avanzar a mejores puestos de trabajo?

De la Torre y sus colegas están preocupados de que sin las inver-siones en capital humano y reformas serias en el sector de la educa-ción, el crecimiento de América Latina se estanque y su ciudadanía, otrora esperanzada, se golpee contra la pared. El mismo estudio del Banco Mundial que promociona el crecimiento potente de la clase media señala que, según lo que se ha medido en el desempeño escolar, la movilidad intergeneracional de la región sigue siendo una de las más bajas del mundo, peor que la de Ghana, Pakistán y Sri Lanka.41

Esto significa que en América Latina el nivel de educación de los padres de un niño tiene una enorme influencia en la cantidad y la



calidad de educación que ese niño podrá disfrutar. Como ya hemos visto, lo mismo les está ocurriendo a los latinos en los EE.UU.

La expansión de la clase media va a ser difícil de sostener mien-tras América Latina tenga mayores diferencias de calidad en la edu-cación de ricos y pobres. Y mientras la educación superior represente un camino confiable para la seguridad económica, como The Econo-mist también lo señala, su costo en la región se ha disparado, lo que significa que estudiantes más pobres —aun cuando puedan finan-ciarse— estarán cada vez más sobrecargados con la deuda.

De la Torre explica las consecuencias potencialmente negativas de la situación: “La clase media podría formar un distrito electoral que empuje al Estado a proporcionar servicios de mejor calidad. O bien optar por no utilizar los servicios estatales, lo que podría empeo-rar el resultado”.

Esta dinámica desafortunada tiene especial resonancia en el de-bate sobre la educación. Siempre existe la presencia del fantasma de los ricos que “salen corriendo” a utilizar escuelas privadas caras mien-tras que las masas perduran a través de escuelas públicas deficientes y mal preparadas para garantizar el éxito en el siglo xxi. En cambio, América Latina tiene que encontrar una manera de aprovechar las aspiraciones políticas y económicas de su nueva clase media para im-pulsar políticas y ofrecer un verdadero progreso en el mejoramiento de la educación para todos.

La progresiva separación entre la educación y el trabajo

Dado el aumento de la clase media en América Latina y el creci-miento sin precedentes de sus expectativas, ¿en qué aspectos se ha



avanzado hasta ahora respecto al mejoramiento de los sistemas de educación en la región?

Hasta la fecha, ¿qué avances se han realizado y se han orientado en gran medida al desarrollo de la primera infancia? México y Brasil, en particular, han sido pioneros en orientaciones innovadoras para aliviar la pobreza y la marginalización de los niños y sus familias. Al enfocarse en los más necesitados de los países pobres, en América Latina han sido capaces, en ambos casos, de tener un impacto inmediato donde más se necesita y estirar sus modestos presupuestos tanto como es posible.

La filosofía detrás de estos programas sostiene que la educación de un estudiante se ve afectada por un contexto más profundo de su vida: la estabilidad de su vida en el hogar, su nutrición y su salud. Al intervenir oportunamente para apoyar a los niños en estas áreas, los gobiernos pueden cambiar la trayectoria de toda su vida.

México, por ejemplo, ha estado a la vanguardia del desarrollo de lo que ha llegado a ser conocido como el modelo CCT42 (Conditio-nal Cash Transfer), que significa Transferencias Monetarias Condi-cionadas; este modelo proporciona pagos en efectivo a familias muy pobres a cambio de cumplir con los requisitos de salud y educación. A través del programa denominado Oportunidades (el cual comenzó como Progresa), los legisladores mexicanos ayudaron a cambiar el paradigma del desarrollo alejándose del enfoque de subsidio general, el cual es costoso y con intereses políticos, y lo enfocaron a programas concretos del modelo CCT.

Lanzado en 1997 por el gobierno del presidente Ernesto Zedi-llo, quien enfrentaba una crisis presupuestaria aguda en el momento, Progresa concentró sus transferencias directas de efectivo a hogares cuidadosamente seleccionados y aplicó medidas de verificación, tales como asegurarse de que los hijos asistieran a clases y recibieran con-troles regulares de salud.



Si bien el programa, que se convirtió en Oportunidades en 2002, se inició con el preescolar, el componente de educación continúa has-ta la secundaria.43 Como resultado, los niños que participan en él tienen dietas más equilibradas, menos enfermedades y mayores tasas de ingreso a la escuela: un 20% más para las niñas, y un 10% más para los niños.

Dado el éxito real, aunque limitado, de México con las CCT, otros países de la región han decidido adoptar el modelo. El más des-tacado es Brasil con su programa Bolsa Familia, que busca mejorar el desarrollo humano integral de los hijos de los más pobres. Bolsa Fa-milia también ofrece pagos en efectivo dependiendo de la asistencia escolar y de chequeos de salud, y otorga beneficios a casi 14 millones de familias.44 El programa se ha acreditado y ha ayudado a reducir el número de personas en extrema pobreza del 14% al 4,2% por ciento en la última década.

Hay una buena razón para que los países en vías de desarrollo que devengan ingresos medios se enfoquen en la primera infancia: esos son los años más críticos que afectan el rendimiento de los niños durante décadas; al mismo tiempo, es una intervención muy rentable. De hecho, muchos expertos coinciden en que una de las principales fallas de los EE.UU. es su lamentable subinversión en este tipo de programas. La Institución Brookings ha estimado que una educación preescolar de alta calidad podría agregar 2 trillones de dólares al PIB anual de Estados Unidos en los próximos 70 años, con un costo de US$59 mil millones.45

Sin embargo, en última instancia, el desarrollo de la primera infancia puede ser solo una parte de la respuesta. Es un primer paso crítico e importante, pero precisamente porque es una intervención más fácil que la solución de problemas en las etapas posteriores del proceso educativo, esas etapas posteriores han recibido menos aten-



ción por parte de los legisladores. Si los estudiantes no terminan la escuela secundaria, fallan en su transición de la secundaria a la educación superior, o decaen en el desarrollo de las competencias necesarias para la vida, entonces los latinos seguirán quedándose atrasados.

La baja calidad de la educación y la desigualdad en el acceso a la misma han tenido otro efecto importante en los estudiantes de la América hispana: la gran separación entre lo que se enseña en las aulas y las habilidades exigidas por la fuerza laboral. Y mientras que la política aún tiene que ponerse al día, hay una creciente conciencia de los problemas que enfrentan los latinos en hacer la transición de la escuela al trabajo.

Durante muchos años, tanto en los EE.UU. como en América Latina, gran parte del problema fue una de tantas percepciones: pa-dres, maestros, legisladores y otros líderes simplemente no se dieron cuenta del impacto que tiene el fallo de los sistemas nacionales de educación en la preparación de sus hijos, quienes deben estar prepa-rados para un escenario y un mercado globales. Una serie de factores han conspirado para romper este comportamiento.

En los Estados Unidos, que durante gran parte del siglo xx había dado su superioridad educativa por sentada, el darse cuenta generó un poco de impacto. En 1983, la Comisión Nacional de Excelencia en la Educación (National Commission on Excellence on Educa-tion) del presidente Reagan publicó un revolucionario y, al mismo tiempo, controvertido informe: A Nation at Risk: The Imperative for Educación Reform46 (Una Nación en Riesgo: El Imperativo de una Reforma en la Educación).

Compuesto por 18 miembros procedentes del gobierno, del sec-tor privado y del sistema educativo, la Comisión llegó a la conclusión de que “las bases educativas de nuestra sociedad, actualmente están



siendo erosionadas por una creciente ola de mediocridad que amena-za nuestro futuro mismo como nación y como pueblo”.

Como respuesta, durante las décadas siguientes se llevaron a cabo una serie de iniciativas de reforma en los ámbitos local, estatal y nacional. La innovación empresarial ayudó a impulsar estas reformas mediante la introducción de nuevos modelos en el sector público, lo que preparó el escenario para la posterior explosión de ofertas de opciones educativas por parte del sector privado. Minnesota lideró a la nación con la primera escuela de leyes facultada en 1991, y en los años 2000 se han visto importantes participaciones federales, inclui-das la de la administración Bush “Ningún niño debe ser dejado atrás (No Child Left Behind) y la del presidente Obama La Raza hacia la Cima (Race to the Top). El sector privado respondió así, combinan-do contenidos educativos con las nuevas plataformas en línea para ofrecer programas de educación a distancia y cursos por Internet.

América Latina se encuentra todavía en las primeras etapas y las reformas son impulsadas por una mezcla ligeramente diferente de las partes interesadas. En particular, la combinación de rigurosas valoraciones internacionales y la necesidad de mano de obra califica-da por parte del sector privado han elevado el perfil de los resultados educativos inaceptables de la región.

En general, se ha entendido desde hace años que a los estudiantes de los EE.UU. y América Latina no se les está dando una educación con el mismo nivel que a sus pares en Europa y Asia. No obstante, no fue sino hasta la aplicación de valoraciones comparativas interna-cionales regulares y rigurosas, que los líderes pudieron disponer de información confiable sobre el tamaño de esta brecha. Las evalua-ciones de PISA y TIMMS / PIRLS le agregaron cifras concretas al tema año tras año, y revelaron el bajo desempeño de la región y sus fuertes contrastes.



Estas cifras que hemos estudiado alarmaron a los gobiernos loca-les y nacionales en torno a la región y ayudaron a reactivar las princi-pales instituciones multilaterales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. Pero el ejemplo de América Latina ha demostrado que los gobiernos por sí solos no pueden hacer mucho, no importa lo bien intencionados que sean.

Los movimientos que promueven cambios fundamentales llegan a un punto de inflexión cuando los actores poderosos de la sociedad así lo exigen. En América Latina, los padres, los estudiantes y las empresas del sector privado han venido promoviendo la llegada a dicho punto crítico de manera tal, que se han sentido cada vez más frustrados con las limitadas opciones que les brindan sus sistemas de educación mediocres.

La creciente clase media de América Latina ha comenzado mi-litando por una reforma educativa por varias razones. Por un lado, el aumento de la prosperidad ha creado una aguda conciencia de que su sistema de educación no los ha preparado para avanzar hacia los puestos de trabajo de mayor valor que definen la economía inter-nacional. Por el otro, su creciente poder adquisitivo ha creado una demanda de bienes de consumo avanzados, desde la electrónica, los automóviles y hasta el entretenimiento, y las compañías de la región luchan por satisfacer esta demanda con la fuerza de trabajo disponi-ble. Estas dinámicas se suman a una progresiva e importante deman-da de un mejor capital humano.

Estos problemas son particularmente severos para las empresas multinacionales de la región, las llamadas “multilatinas”,47 con sede en América Latina y en rápida expansión por todo el planeta.

Las multinacionales latinoamericanas se han convertido en acto-res mundiales, no contentas con ser solamente eficientes exportado-res de bienes primarios como en el pasado; le apuestan a ser grandes



inversionistas y a involucrarse en proyectos de inversión de operacio-nes particulares en todo el mundo. Dichas multilatinas representan empresas como Embraer, Bimbo, Vale, Techint y Odebrecht.

Estas empresas son ejemplos de la nueva era de cooperación “Sur-Sur”,2 que implica relaciones económicas y comerciales. El Banco de inversión BTG Pactual de Brasil, recientemente anunció una inversión de un billón de dólares a un fondo de inversión en África, capitalizado por inversionistas regionales. Otro gigante bra-sileño, Vale, está invirtiendo miles de millones en instalaciones de minería en el Medio Oriente.48 El multimillonario mexicano Carlos Slim está renovando su empuje para asegurase una posición en el mercado europeo con una oferta por la antigua compañía de teleco-municaciones y monopolio holandés Royal KPN.49

Lo anterior coincide con el argumento del empresario chileno Raúl Rivera en su reciente libro “Nuestra Hora: Los Latinoamerica-nos en el Siglo xxi”: América Latina se está convirtiendo en una fuerza impulsora de la iniciativa empresarial, la innovación y el dinamismo económico y el mundo desarrollado haría bien en prestar atención.

Al mismo tiempo, cuando se trata de invertir y expandirse en América Latina, estas multilatinas están llegando a un límite máxi-mo. Se ha encontrado que el sector privado globalizado de la región ha venido incrementado la demanda contra la escasez de capital hu-mano calificado limitando su capacidad para ayudar a la América Latina a avanzar al siguiente nivel.

Las multilatinas son ahora responsables de 2,1 millones de em-pleados en la región y de aproximadamente US$780 mil millones en ingresos anuales.50 Sin embargo, optan por invertir la mayor parte de

2 Nota del traductor: se refiere al Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) de países en vías de desarrollo.



su dinero en otro lugar del mundo. Si bien ha habido un aumento en las entradas de inversión extranjera directa a la región con un total de US$113 mil millones en 2010, las inversiones directas exteriores la-tinoamericanas también han estado al alza.51 La salida total de capi-tales se cuadruplicó entre 2009 y 2010: alcanzó un máximo histórico de US$43.1 mil millones.

De acuerdo con muchas de estas mismas empresas, el capital está dejando la región debido a la dificultad de encontrar el capital humano que se requiere contratar. Un informe reciente del Banco Interamericano de Desarrollo titulado Disconnected: Skills, Educa-tion and Employment in Latin America (Separados: Habilidades, Educación y Empleo en America Latina) arroja una luz impactante sobre esta realidad.52

Con base en datos de la encuesta de estudiantes y empresarios de toda la región, el BID detalla cómo, cuando se trata de aquellas habilidades más importantes para una fuerza laboral moderna, la ca-lidad ha ido disminuyendo de manera constante. Es una mirada poco común al pensamiento de los mismos empleadores del sector privado y lo que necesitan de una fuerza laboral.

Todos los empleadores encuestados apuntaban a la importancia de lo que se conoce como “habilidades socio-emocionales”. Además de las habilidades cognitivas tradicionales como lectoescritura y ma-temáticas básicas, las habilidades socio-emocionales se relacionan con la personalidad, e incluyen puntualidad, urbanidad, ética en el trabajo, responsabilidad, empatía y capacidad de adaptación.

Sucede que dichas habilidades socio-emocionales son especial-mente críticas para los trabajadores en una economía globalizada, que se caracteriza por su imprevisibilidad y dinamismo. De hecho, las empresas encuestadas calificaron estas habilidades con un puntaje más alto que las habilidades cognitivas tradicionales: 55 puntos y 30,



respectivamente; y lo más alarmante, un 80% se refirió a ellas como “las más difíciles de encontrar” en los potenciales empleados latinoa-mericanos.

Una señal de que los empleadores reconocen la crisis de capital humano y están adoptando medidas proactivas para afrontarla es el aumento de la inversión privada filantrópica en los programas edu-cativos. En un estudio de la Institución Brookings, de coautoría con el experto en educación Justin W. van Fleet, titulado Corporate So-cial Investments in Education in Latin America and the Caribbean (Inversión Social Corporativa en Educación en América Latina y el Caribe) revisamos este aspecto.53 Encontramos que las empresas asumen, de hecho, el asunto en sus propias manos en ausencia de esfuerzos por una robusta reforma por parte del gobierno, y aun así todavía existen fallas graves en su enfoque.

Encontramos compromisos a gran escala por parte de estas multilatinas al realizar inversiones en educación; estas suman entre US$ 224 a 569 millones al año. Mientras la mayoría de empresas hace modestas contribuciones, algunas invierten decenas de millo-nes de dólares; los periodos de compromiso son de dos o tres años, como lo registró el 36% de las empresas encuestadas; un 46% de estas empresas indicó que sus inversiones en educación superaron los tres años consecutivos.

Pero de esa gran cantidad de dinero no se destina un monto a los principios orientadores, lo que limita su eficacia. Nuestro estudio en-contró poca evidencia, por ejemplo, de coordinación o colaboración entre las multilatinas y las organizaciones gubernamentales. Solo el 32% se destina a la coordinación con los gobiernos anfitriones y únicamente el 5% se invierte en la coordinación con agencias inter-nacionales donantes. La mitad del informe se refiere a una falta de coordinación con entidades por fuera de la empresa.



De esta manera, mientras el sector privado puede agregar su ur-gencia y su capital a la causa de la reforma de la educación, es cla-ro que el gobierno se reserva el papel crucial que debe desempeñar. Mientras que los empresarios y las compañías impulsan la innova-ción en la educación, el sector público debe actuar como árbitro y asegurar que la dinámica generada por las fuerzas del mercado se canalice de manera efectiva, coordinada y regulada.

Al tiempo que las empresas latinoamericanas presentan proble-mas para llenar sus vacantes debido a la falta de candidatos califi-cados, una generación de jóvenes está desempleada y sin educación adecuada. Esta “falta de cualificaciones” en las que los niveles superio-res del sistema educativo no corresponden con las necesidades reales del mercado mundial, llega a la esencia de la relación de brechas entre las instituciones educativas, los estudiantes que aparentemente están capacitados para ser elegibles por la fuerza laboral del siglo xxi y las empresas que exigen nuevas habilidades.

El informe más importante de McKinsey, Education to Em-ployment: Designing a System that Works (Educación para el em-pleo: Diseño de un sistema que funcione) explora hasta qué nivel de profundidad se presenta este problema.54 Según éste, “la mitad de los jóvenes no está segura de que su educación postsecundaria haya mejorado sus posibilidades de encontrar un trabajo, y casi el 40% de los empleadores afirma que la carencia de habilidades es la razón principal de la existencia de vacantes para recién egresados”.

Esta discrepancia se debe a que incluso los estudiantes que reci-ben educación avanzada —una clara minoría en el primer lugar— no están preparados para el mercado laboral actual; y los posibles em-pleadores están de acuerdo. McKinsey concluye que en 2020 habrá un “déficit mundial de 85 millones de trabajadores alta y mediana-mente calificados”.



Este desfase tiene consecuencias nefastas para la competitividad en general y para el desarrollo sostenible en particular. Más allá del actual ciclo positivo que América Latina está disfrutando, la falta de capital humano altamente calificado en el largo plazo amenaza con limitar la capacidad de la región para avanzar más allá de las economías de ingresos medios con base en los altos precios de las materias primas y el comportamiento indulgente de los mercados internacionales.

En este contexto, una comparación con el resto del mundo, es-pecialmente con los “Tigres asiáticos”, no es alentadora. No obstan-te, tal comparación sugiere un camino hacia adelante para América Latina, en la medida en que estos países den un salto adelante en términos de competitividad.

Dadas sus inversiones masivas, el juicioso enfoque en el desarro-llo de su capital humano y la construcción de instituciones sólidas y transparentes, no es de extrañar que los territorios de Asia-Pacífico encabecen la lista de la clasificación del Doing Business Report del Banco Mundial en 2013, como sucede con las clasificaciones PISA.55

Las prioridades identificadas por el mismo sector privado son aún más elocuentes que las clasificaciones elaboradas por las organi-zaciones multilaterales. Según el informe de la firma Deloitte deno-minado Human Capital Trends (Tendencias del Capital Humano) de 2012, dos de los tres factores que los inversionistas están buscando son: economías emergentes dinámicas y una fuerza laboral educada.

En otras palabras, inversionistas con capital están sondeando en el mundo y buscan invertir en aquellos lugares que hayan creado un tipo de mano de obra que pueda sostener economías de alto valor. Esto es el verdadero significado y al mismo tiempo una oportunidad de una guerra por el talento.

Desafortunadamente, si el ambiente de negocios es un indicador, América Latina está muy poco preparada para esta oportunidad. De



los principales países clasificados en el último informe de Doing Bu-siness Report, —Chile, Perú, Colombia y México— solamente Chile se encuentra catalogado dentro de los primeros 40 países del mundo, en el lugar 37; Venezuela ocupa el último lugar, (puesto 180), Argen-tina el 124, y México el 48.

Brasil está ubicado en el puesto 130, un tanto sorpresivo para un país aspirante a ser una potencia y un recordatorio decepcionante de que a pesar de su éxito con el programa Bolsa Familia todavía tiene un largo camino por recorrer para crear un sistema de educación de clase mundial.

La falta de competitividad de la región se manifiesta en otras áreas que incluyen la creación de patentes. Dado el vínculo entre las licencias de innovación y las patentes, es preocupante que América Latina genere tan pocas patentes en comparación con economías de alta productividad en el mundo. En 2010, la región aprobó apenas 406 patentes en total, frente a las más de 10 000 que se aprobaron en EE.UU., más de 4000 en Japón y las aprobadas en cada uno de los siguientes países: Alemania, Corea del Sur y Taiwán.56

La falta de competitividad está frenando a los líderes de la región a partir de su potencial en el escenario mundial. Un país como Méxi-co, con un PIB de más de US$1.1 billones de dólares y una población de 114 millones, está solamente ubicado en el puesto 55 entre 148 países en competitividad global, según el Informe del Foro Econó-mico Mundial.57 Este informe, que tiene en cuenta doce pilares del desarrollo, muestra que las cifras de México son aún peores en temas de capital humano: en las áreas de salud, educación primaria, edu-cación superior y capacitación, México ocupó el 68 y el 77 lugares, respectivamente.

Como hemos visto, en la base de muchos de los retos de compe-titividad que América Latina enfrenta está la baja calidad de la edu-



cación, que está dejando una generación de jóvenes no preparados para incorporarse al mundo laboral moderno.

El signo más dramático de lo poco preparada que está América Latina para competir con el resto del mundo, y quizás la más dramá-tica manifestación de las fallas del sistema educativo, es la creciente participación de los jóvenes que entran en la terrible categoría NEET, que significa not in employment, education, or training (sin empleo, sin educación y sin entrenamiento). Esto significa para los jóvenes, que han caído completamente fuera del sistema productivo, y que unos pocos persisten, muy pocos tal vez, como posibles prospectos.

La OCDE estima que más del 16% de la población de 15 a 24 años de sus países miembros está en la categoría NEET, y la situa-ción es aún peor en América Latina. En México, donde el problema se conoce como el “ni-nis” (aquellos que ni estudian ni trabajan), la proporción alcanza el 22% en jóvenes de 15 a 24 años de edad. En Brasil, la cifra es del 20% y alcanza el 27% en el caso de las mujeres.

’Educación 3.0’ y el surgimiento de nuevos modelos educativos

En los EE.UU., los nuevos actores y los nuevos modelos han suge-rido varios caminos para adelantar la lucha por volver a conectar la educación con el trabajo. América Latina permanece rezagada, pero puede aprender y empezar a implementar enfoques eficaces que es-tán dando resultado en otros lugares.

Los ejemplos más prometedores de innovación en la educación involucran la ampliación de alternativas dentro de un sistema que ha sido, en general, monopolístico y moribundo. Todos se benefician por igual de la participación del sector privado: las empresas con ánimo



de lucro y las sin ánimo de lucro y por la forma como las entidades no gubernamentales pueden apalancar el potencial de la tecnología para revolucionar la forma como los estudiantes aprenden.

Esta nueva era en la educación ha sido denominada “Educación 3.0” por la forma en que se ha visto la movilización de numerosos grupos de interés, desde los padres y las empresas hasta los grupos de apoyo, para que todos puedan trabajar en pro de una mejor educación.

Como veremos con más detalle en los próximos capítulos, en los EE.UU. tanto los grupos privados como aquellos con ánimo de lucro han llevado al mundo al desarrollo de software educativo y pro-gramaciones que aprovechan la capacidad de Internet para llegar a millones de estudiantes a bajo costo, y su potencial para acrecentar la naturaleza interactiva en el aula de clases moderna.

Programas como el plan de estudios edX, que constituye una red virtual masiva y abierta denominada MOOC (por su sigla en inglés: Massive Open Online Course, curso virtual abierto y masivo), fun-dada por el Instituto Tecnológico de Massachusetts y la Universidad de Harvard, y los cursos en línea de Udacity3, fundada por el cientí-fico convertido en empresario Sebastián Thrun, han sido pioneros en formas de proporcionar cursos de alta calidad a un bajo costo para los estudiantes en cualquier parte del mundo. Este tipo de software prescinde de la configuración de la institución educativa tradicional por completo, y permite a los estudiantes — especialmente a los de educación continua y a los adultos que buscan desarrollar nuevas ha-bilidades, para acceder con facilidad y de forma independiente a los contenidos desde sus computadores.

3 Nota del traductor: Audacia. Significa algo que es arriesgado y se refiere al proyecto de proporcionar educación de calidad a las masas de forma gratuita con la ayuda de tecnologías modernas, según Sebastián Thurn.



También pueden servir como complemento de las instituciones educativas de cemento y ladrillo, sobre todo en lugares con bajo presupuesto o escasos recursos. El software en línea puede ser un multiplicador de los esfuerzos que hacen aquellos maestros sobre-cargados de trabajo, lo que les permitiría optimizar sus planes de estudio y sus herramientas de evaluación. También proporciona medios amigables y relativamente fáciles de adaptar para los cur-sos que se ofrecen a estudiantes individuales, lo que les permitiría aprender a su propio ritmo y de acuerdo con su propia aptitud, a través de lo cual se ha demostrado que mejora ostensiblemente los resultados educativos.

En lugares como la Academia Flex de San Francisco, por ejem-plo, los estudiantes toman la mayoría de sus tareas en línea. Tales “quehaceres adaptativos” de aprendizaje permiten a los profesores responder a las necesidades de los estudiantes a un nivel sin prece-dentes y anteriormente impensable. El desafío —y la oportunidad— para este tipo de cursos irán evolucionando en el ámbito nacional y rompiendo el modelo mental que impide a las instituciones educati-vas tradicionales diversificarse en sus enfoques para incluir el apren-dizaje denominado “combinado o mezclado” o “semipresencial”.

Estas tecnologías también pueden desempeñar un papel impor-tante en el mejoramiento de los resultados en otras estructuras al-ternativas como la educación en el hogar. Se han incrementado y popularizado cada vez más en los EE.UU., pues más de 2 millones de niños son educados en el hogar en estos momentos, a menudo con base en modelos de cooperación entre grupos de padres que se sienten frustrados por la falta de opciones y la baja calidad en institu-ciones educativas.58 Los aplicativos para cursos interactivos virtuales en línea locales pueden mejorar la calidad de estos esfuerzos y alentar a más padres a seguir este camino.



Especialmente para los grupos desfavorecidos, como el de los la-tinos, que generalmente solo tienen acceso a las escuelas públicas de baja calidad, estos avances pueden representar una mejora sustancial en opciones educativas, frente a lo que se tiene en la actualidad.

Al mismo tiempo, estos métodos escolares alternativos pueden ayudar a satisfacer las grandes necesidades en los niveles superio-res de la educación de la escuela secundaria a la universidad y a los programas de posgrado, con nuevas opciones para hacer frente a la brecha de habilidades. En los EE.UU., la fuerte tradición de las uni-versidades públicas ha ayudado a llenar este vacío, a menudo ofrecen formación profesional a bajo costo en diversas industrias, y con el desarrollo de habilidades prácticas que pueden aplicarse directamen-te a los puestos de trabajo en los sectores de más rápido crecimiento.

Aun así, todavía existe la necesidad de desarrollar y ampliar la educación y la capacitación técnica y profesional, también conoci-da como Technical and Vocational Education and Training, TVET, (Educación Técnica, Vocacional y Funcional). Es importante tanto para los estudiantes más jóvenes como para los adultos tener acceso a pasantías y prácticas laborales, ya que se preparan para entrar a una fuerza de trabajo en nuevos sectores o para mantenerse actualizados con los cambios dentro de sus propias industrias y así, tener acceso a una formación técnica.

Esta es un área en la que la América hispana tiene mucho que aprender de Europa, especialmente de lugares como Alemania, en donde existe una larga tradición de este tipo de formación profesio-nal. Mientras en los EE.UU., la educación TVET tiene todavía el es-tigma de servir a las personas de bajos ingresos y a las industrias que demandan habilidades no avanzadas, en Alemania este es el sistema que facilita un éxito global en la demanda de altas habilidades, alta tecnología, e industrias de alto valor.



Desafortunadamente, la educación TVET se encuentra muy atrasada en América Latina, en donde podría decirse que haría un mayor bien en el corto plazo mediante la conexión de una juventud que se ha quedado atascada en el purgatorio Not in Education, Em-ployment, or Training, NEET (ni trabaja, ni estudia, ni recibe for-mación) de las multilatinas, que se están quejando de la falta de una fuerza laboral capacitada. En México, por ejemplo, como lo hemos visto, el problema NEET es especialmente severo; apenas el 1% de los mexicanos se gradúa de algún tipo de programa de formación profesional, un 8% más bajo que el promedio OCDE.59

Ya hemos mencionado lo que se ha llegado a conocer como Tec-nologías de la Información y de la Comunicación o TIC. El auge de las TIC en el escenario de la educación es especialmente importante porque ejemplifica los temas principales tratados en este libro: la ne-cesidad de volver a vincular al sistema educativo con las habilidades del siglo xxi a través de la innovación y el impulso empresarial del sector privado.

Las formas en que las TIC pueden contribuir a revolucionar el sector de la educación no es más que un reflejo de la manera como ya ha revolucionado el resto de nuestras sociedades.

Vivimos una época en la que la estructura económica de nues-tras sociedades está cambiando rápidamente para dar cabida a una serie de nuevas tecnologías. La comunicación, el entretenimiento, las compras, todo sucede a través de Internet.

Los trabajadores de India proporcionan apoyo técnico a los con-sumidores estadounidenses. Y el crecimiento es impulsado por em-presas como Apple, cuyos productos y servicios de última generación llegan al mercado a través de complejas cadenas logísticas que se ex-tienden desde California hasta China.



Esta nueva economía se define a través de un cambio de pa-radigma: de un crecimiento basado en una producción en masa, a un crecimiento a través de la innovación alimentada por la creación de conocimiento. Este cambio ha tenido profundos efectos en los sistemas educativos, los cuales no se encuentran preparados para promover graduados con las habilidades tecnológicas necesarias, la capacidad para solucionar problemas y con mentalidades creativas, que constituyen las nuevas exigencias de la economía. Es en este con-texto, la presencia de las TIC en las aulas y los planes de estudio ofrecen cumplir tal promesa.

Llevar las TIC al sistema educativo puede significar diferentes cosas: ampliación del acceso del profesor a los estudiantes en áreas remotas a través de enlaces de video, capacitación de profesores para utilizar los recursos en línea y así actualizar sus planes de estudio, y proporcionar a los estudiantes sus propios equipos a bajo costo.

Un factor crítico para los países de ingresos medios como los de América Latina es la vinculación de los estudiantes con un mundo más amplio a través de estas tecnologías, un valor agregado más allá del sistema educativo que soluciona la esencia de la problemática de la desigualdad social y la exclusión. Esto se debe a que al conectar a los estudiantes con las tecnologías en línea, a menudo significa la in-clusión de familias y comunidades enteras que anteriormente estaban aisladas y marginadas.

En un sentido más amplio, un mejor capital humano, trabaja-dores más capacitados, y un empleo en el que se requiere un mayor talento, conduce a que industrias de mayor valor agregado puedan atraer al sector privado y a la inversión extranjera y así fortalecer un desarrollo sostenible. De esta manera, con la promesa de las TIC, podemos vislumbrar una posible solución para los problemas que los



estudiantes tienen en la adquisición de habilidades, y también para las multilatinas en cuanto a los retos de contratación de trabajadores calificados.

En el resto de este libro vamos a explorar con más detalle cómo estas tecnologías pueden revolucionar la educación tanto en los EE.UU. como en América Latina y cómo el sector privado está im-pulsando esta innovación. Este último tema se desarrolla en el próxi-mo capítulo.


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