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EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LA

FORMACIÓN DOCENTE: INTERVENCIÓN

PARA MEJORAR HABILIDADES DE

CONVIVENCIA

Juan Carlos Madrueño Pinto jc.madrueno@normalfronterizatijuana.edu.mx

Catalina Guadalupe Ortiz Macías c.ortiz@normalfronterizatijuana.edu.mx

Jesús Ortiz Figueroa j.ortiz@normalfronterizatijuana.edu.mx

Escuela Normal Fronteriza Tijuana

RESUMEN

Se presenta un reporte parcial de

investigación cualitativa con base en una

experiencia de intervención psicopedagógica

dirigida a mejorar las habilidades de

convivencia en un grupo de estudiantes

normalistas a través de la educación

socioemocional y de esta manera fortalecer su

proceso de formación inicial docente. La

intervención se aplicó en un grupo de 31

estudiantes de 5º semestre de la licenciatura en

educación secundaria de una Escuela Normal

en Baja California, durante el ciclo escolar

2017-2018. En cuanto al problema, se

detectaron incidentes críticos de convivencia

escolar en el aula: conflictos interpersonales,

faltas de respeto, intolerancia y falta de

empatía, dificultades de comunicación e

integración que afectaban el trabajo

colaborativo, aprendizaje y desempeño

académico. La intervención se fundamentó

teórica y metodológicamente en el enfoque

humanista y la educación socioemocional. Se

utilizaron observación, entrevista y reportes

escritos de aprendizaje como técnicas de

recolección de información. Se reportaron

aprendizajes significativos en el desarrollo del

respeto, la tolerancia y la empatía, importantes

habilidades socioemocionales de convivencia

que fortalecen los procesos de formación de

formadores para enfrentar los retos docentes

que implica brindar una educación

socioemocional a niños y niñas de educación

básica en el contexto de las actuales reformas

educativas en México.

PALABRAS CLAVE: Educación socioemocional, formación docente, habilidades socioemocionales, convivencia escolar, habilidades de convivencia.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El objetivo de esta ponencia es presentar, desde un enfoque cualitativo, algunos

resultados parciales de la intervención psicopedagógica ante la problemática de convivencia

escolar detectada en el grupo de estudio y esbozar algunas propuestas para fortalecer el

desarrollo de competencias profesionales y personales de los futuros docentes,

particularmente de habilidades socioemocionales para la convivencia, a fin de que puedan

brindar, durante su práctica docente, una educación socioemocional que atienda el desarrollo

personal y social de los alumnos de educación básica como lo prescriben las actuales

reformas educativas plasmadas en los Aprendizajes Clave para la Educación Integral (SEP,

2017).

La formación inicial de docentes para educación básica tiene un lugar estratégico en

el contexto internacional y nacional, por ello es necesario enfocarse en su desarrollo

profesional y humano a fin de impactar positivamente en la calidad de vida y los aprendizajes

clave que la sociedad demanda: aprender a conocer, hacer, ser y convivir (Faure 1972; Delors

1996; UNESCO-OCDE, 2016).

En este sentido, la labor de los docentes es esencial para promover una educación

integral que atienda el desarrollo personal, social, cognitivo, físico y afectivo de los

educandos. Un elemento clave de esta educación integral es promover el desarrollo

socioemocional de los estudiantes de educación básica, en particular de los adolescentes que

cursan la escuela secundaria por ser un grupo poblacional que se encuentra en procesos de

intensos cambios cognitivos, físicos, sexuales, sociales y emocionales que pueden,

potencialmente generar problemas de convivencia escolar. Por ello es fundamental que los

futuros docentes de educación secundaria, y de educación básica en general, cuenten con

competencias profesionales y personales para atender la potencial problemática que deberán

atender en esta etapa del desarrollo humano ante las posibles y diversas situaciones de

riesgo de la sociedad actual.

Sin embargo, el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria,

aún vigente para las generaciones que egresan en 2019 y 2020, no contempla en su malla

curricular (SEP, 1999, p. 40) espacios formativos enfocados en la educación socioemocional

para atender a los alumnos del nivel de educación secundaria. Esto representa una debilidad

que se busca atender en la reciente reforma a los Planes y programas de estudio de

Educación Normal 2018 al incluir en las mallas curriculares correspondientes a la formación

de profesores de educación media, la asignatura denominada Desarrollo socioemocional y

aprendizaje (SEP, 2018b), que los estudiantes deberán cursar en su segundo semestre, no

obstante, es en febrero de 2019 que se impartirá por primera vez en las escuelas normales

del país. Sin duda esto constituye un avance importante en la formación inicial de docentes y

en la articulación con la educación básica.

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Por tanto, es necesario aclarar que los estudiantes con quienes se llevó a cabo la

experiencia de intervención estudiada, forman parte todavía de las generaciones de futuros

docentes que se están formando con el Plan de estudios 1999 de la Licenciatura en

Educación Secundaria. El trabajo se realizó con un grupo de 31 estudiantes de 5to semestre

de la Escuela Normal Fronteriza Tijuana (ENFT) en Baja California, durante el ciclo escolar

2017-2018 en el marco de la asignatura Atención Educativa de Adolescentes en Situaciones

de Riesgo.

Al inicio del curso se observaron una serie de incidentes críticos como faltas de

respeto, de empatía, de tolerancia, dificultades para el trabajo colaborativo en equipo,

agresiones verbales, conflictos interpersonales, entre otras situaciones que evidenciaron la

necesidad de atender la problemática de convivencia y de formar a los futuros docentes en el

desarrollo de habilidades socioemocionales. Al respecto una integrante del grupo reflexionó

lo siguiente:

Al inicio de la carrera éramos un grupo unido, solidario, fuerte, existía confianza,

éramos muy dinámicos, pero conforme pasaron los semestres nos volvimos apáticos,

nada nos parecía bien, de todo nos quejábamos, buscábamos pretextos y culpables a

nuestra pérdida de emoción y motivación. En cuarto semestre se desató una situación

muy difícil, donde el grupo se dividió, existían chismes, incluso llegaron a los gritos. Era

muy difícil para mí levantarme por las mañanas y saber que iría a la escuela solo a

recibir malas caras, malos comentarios, a no recibir contestación a los ‘buenos días’.

Llegando a un punto de ya no querer ir a la escuela, incluso algunos maestros llegaron

a cambiar su actitud hacia nosotros ya que no respondíamos a sus actividades. En

alguna ocasión me llegue a preguntar (…) ¿Qué haces aun estudiando en la normal?

Quizás es un comentario o un pensamiento muy negativo, pero estábamos pasando

por un momento muy fuerte. (A1).

Esta reflexión expresa una síntesis de las percepciones y emociones que estuvieron

aportando los integrantes del grupo acerca de la convivencia que se estaba viviendo en el

aula escolar. Además, varios estudiantes solicitaron apoyo para atender esta problemática de

convivencia, que incluso los llevó, en al menos tres casos, a considerar la opción de darse de

baja temporal de sus estudios al percibir que les afectaba en su estado de ánimo y salud

socioemocional, por los sentimientos de ansiedad y depresión que les generaba, lo que

estaba repercutiendo en sus aprendizajes y desempeño académico.

A partir de la problemática detectada se planteó la siguiente pregunta guía para la

intervención ¿Cómo generar un ambiente de trabajo grupal que construya una convivencia

escolar respetuosa, tolerante y empática que promueva aprendizajes significativos?

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MARCO TEÓRICO

La intervención psicopedagógica aplicada se fundamentó en diversas perspectivas

teóricas que dan sustento a la educación socioemocional: el enfoque de la educación

humanista: aprender a ser y aprender a convivir (Delors, 1996); el campo de la educación

emocional (Bisquerra, 2000; Bisquerra, 2009; Bisquerra 2013); el enfoque de la educación

para la convivencia (Perales-Franco, Arias-Castañeda, y Bazdresch-Parada, 2014; Lapponi,

2012); y en particular en la estrategia psicopedagógica para promoción del desarrollo humano

denominada “Círculo de Aprendizaje Interpersonal” (Michel, 1999, p. 94) cuyos antecedentes

son el “Círculo Mágico” (Bessell y Palomares, 1969) y el trabajo de “Grupos de encuentro”

desde el enfoque centrado en la persona aplicado a la educación (Rogers, 1997).

De acuerdo con Bisquerra (2009) la educación emocional es definida como una

“innovación pedagógica que responde a necesidades sociales no atendidas en las materias

académicas ordinarias. Su objetivo es desarrollar competencias emocionales: conciencia

emocional, regulación emocional, autogestión, inteligencia interpersonal, habilidades para la

vida y el bienestar” (p. 157). Este modelo de competencias emocionales propuesto por

Bisquerra, a las que también se les denomina competencias socioemocionales, es un modelo

integrador, diseñado para aplicarse en contextos educativos con la finalidad de promover la

convivencia armónica y el desarrollo humano integral.

En relación con la educación para la convivencia, Perales-Franco, Arias-Castañeda, y

Bazdresch-Parada (2014) la describen como un “proceso de humanización, una meta

esencial de la educación que no puede ser abordada sólo desde la normativa, ni puede

reducirse al ámbito exclusivo de aula, sino que está presente en todos los espacios

(…) que conforman la escuela” (p. 8). En el mismo sentido, para Lapponi (2012) educar

para la convivencia es “promover la tolerancia, la solidaridad y el respeto al otro,

fomentar la resolución pacífica de los conflictos

(…) ya que la emotividad domina en las situaciones de conflicto” (p. 45),

y para resolverlos es indispensable la capacidad para comprender la perspectiva del

otro por medio de la empatía. Precisamente estos elementos: convivencia, tolerancia, respeto

y empatía serán tomados como categorías de análisis de los resultados que serán abordados

más adelante en el apartado correspondiente.

En este contexto, una herramienta que contribuye a la educación para la convivencia

y a la educación socioemocional es el “Círculo de Aprendizaje Interpersonal” (CAI) que fue

utilizado como elemento central de la estrategia de intervención en este estudio. Al respecto

Michel (1999) señala que el CAI es una herramienta que busca promover el desarrollo

personal y grupal en un ambiente de seguridad psicológica. Es una herramienta sencilla y de

gran versatilidad, en ella se trata de compartir experiencias personales (sentimientos,

pensamientos, deseos, peticiones, hechos) para promover aprendizajes significativos

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mediante contenidos vivenciales relevantes a las necesidades de los participantes. En estos

círculos se aprende a convivir, compartir, escuchar, comprender, respetar, retroalimentar,

aceptar y empatizar al crear un clima de confianza y libertad por medio del ejercicio de

actitudes clave de acompañamiento por parte del facilitador como son: la aceptación

incondicional (más allá de la tolerancia), la empatía, el respeto, la confidencialidad y la

congruencia (vease el proceso más detallado en Michel, 1999, pp. 113-118).

METODOLOGÍA

Se llevó a cabo un estudio de caso (Stake, 1999) enfocado en la particularidad y

complejidad del problema detectado; se enmarca en el paradigma de investigación cualitativa

(Álvarez-Gayou, 2003). Desde el punto de vista metodológico, de acuerdo con Hernández-

Sampieri, Fernández y Baptista (2014),

“al tratarse de seres humanos, los datos que interesan son conceptos, percepciones,

imágenes mentales, creencias, emociones, interacciones, pensamientos, experiencias

y vivencias manifestadas en el lenguaje de los participantes, ya sea de manera

individual, grupal o colectiva” (p. 397).

El estudio se enfocó en una experiencia de intervención realizada con un grupo de 31

estudiantes normalistas que cursaron la asignatura Atención Educativa de Adolescentes en

Situaciones de Riesgo, en el 5o semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria, Plan

de estudios 1999, en la ENFT, durante el ciclo escolar 2017-2018.

Como herramientas para la recolección de información se utilizaron la observación

participante, el diario de campo y la entrevista; además se solicitó a los estudiantes reportes

escritos al término de la intervención en los que hablaron acerca de la experiencia vivida y de

los aprendizajes generados a partir de su participación en el CAI que estuvo guiada por la

propuesta metodológica de Michel (1999). La detección del problema se realizó mediante

entrevistas y observación de conductas y actitudes que indican conflictos interpersonales que

habían llegado a insultos, faltas de respeto, de empatía, comprensión y colaboración para el

trabajo en equipo, estas actitudes y conductas derivan de una deficiente formación y

desarrollo de habilidades socioemocionales relacionadas con el autoconocimiento,

autoestima, autorregulación, autonomía, empatía, convivencia y colaboración. Los resultados

parciales que se presentan más adelante se derivan del análisis documental de los reportes

escritos mencionados arriba.

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DESARROLLO Y DISCUSIÓN

Al inicio del semestre escolar se observaron manifestaciones conductuales, verbales y

actitudinales de problemas de convivencia como son falta de respeto, intolerancia, falta de

empatía, problemas de comunicación y de colaboración en equipo, estas observaciones

fueron corroboradas por medio de entrevistas y mediante la petición de ayuda por parte de

integrantes del grupo para atender la problemática, solicitaron al docente titular de la

asignatura su intervención para facilitar la solución de conflictos.

Una vez caracterizado el problema de convivencia escolar se procedió a aplicar, en

acuerdo con el grupo, la estrategia de intervención del CAI. Se trabajó con la metodología

propuesta por Michel (1999) sobre la facilitación de procesos de integración y crecimiento

personal en las organizaciones. Dicha intervención tuvo como propósito fundamental

contribuir al desarrollo integral de los futuros docentes como personas integrantes del grupo

escolar. Se llevaron a cabo cinco sesiones en las que se facilitó el desarrollo de habilidades

socioemocionales relacionadas con el autoconocimiento, autorregulación, empatía,

comprensión, aceptación, respeto, tolerancia, escucha activa y colaboración, habilidades

necesarias para la convivencia escolar armónica.

En la sesión inicial se explicó la fundamentación teórica y la dinámica que se vive con

la metodología del CAI, así como las normas que regulan las interacciones con la finalidad de

dar contención al grupo y generar un ambiente de confianza, empatía, respeto, tolerancia,

responsabilidad y confidencialidad. El grupo manifestó su acuerdo con el trabajo propuesto

por lo que se asignó la tarea de contestar por escrito cuatro preguntas generadoras que

guiaron las participaciones y las reflexiones a lo largo de las siguientes cuatro sesiones. Las

preguntas generadoras fueron: ¿Quién soy?, ¿Cómo me siento a la mitad de la carrera?,

¿Qué espero del futuro en mi desarrollo profesional docente? y ¿Cuáles son mis retos y

compromisos para el presente semestre?

Una de las reflexiones expresadas por una participante es la siguiente:

Gracias a la actividad del círculo realizada en el salón pude reconocer la situación de

cada uno de mis compañeros, desarrollar empatía hacia ellos y pude expresarles cómo

me siento y hacerles saber cosas sobre mí que probablemente desconocían, me sentí

identificada con muchos de ellos y me sentí más cercana con algunos. Me agradaron

todas las observaciones y comentarios del maestro, considero que fueron constructivos

y muy acertados. Aprendí a analizar, definir quién soy lo cual fue muy difícil pero el

clima que se generó en el aula me ayudó mucho para poder explayarme, en cuanto a

las preguntas referentes a lo académico me fijé metas y reconocí mis ansias de salir y

poder continuar con mis proyectos, reafirmé el pacto personal de seguir trabajando por

lo que anhelo y me siento motivada (A10).

Durante el desarrollo de las cinco sesiones se fue incrementando el nivel de respeto,

tolerancia, comprensión, aceptación, afecto y empatía. Esto se debió al ejercicio de

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autoconocimiento realizado al dar respuesta a las preguntas generadoras, y al compartir

experiencias personales profundas, se fueron generando habilidades socioemocionales que

promueven la autorregulación, el autoconocimiento, la autoestima, la empatía y la

colaboración. Se practicó la escucha activa y respetuosa, la retroalimentación positiva, la

expresión de emociones, generando un ambiente de aprendizaje interpersonal significativo

en el que se pudieron abordar, de manera constructiva, conflictos anteriores que no habían

podido ser resueltos y que afectaban la dinámica grupal y el aprendizaje de los estudiantes,

se enfatizó la solución de problemas mediante el diálogo, el respeto, la tolerancia y la empatía.

Lo anterior se refleja en el siguiente comentario de un integrante del grupo:

Quisiera empezar mencionando como me sentí al formar parte de este círculo mágico,

me encantó, me sentí alegre, reflexivo, comprensivo, me sirvió para reafirmar mis

metas , para ver en dónde estoy y hacia dónde voy, me gustó mucho el lado humanista

que saca desde dentro de mi tanto para escuchar a mis compañeros y tratar de

entender la situación por la que pasa cada uno de nosotros, hasta poder compartir con

mis compañeros algunos momentos importantes de mi vida cosa que me cuesta un

poco pues soy muy reservado en estos asuntos. Esta dinámica es motivadora, otro de

los tantos objetivos que tiene esta es la de unir al grupo, por esta parte siento que fue

de gran ayuda, pues de un tiempo para acá siento que en el grupo han surgido algunas

diferencias, por tal motivo distanciamiento y conflictos. La dinámica obtuvo resultados

positivos pues se logró la comprensión, conocer un poco más a mis compañeros, unión

de grupo y armonía (A11).

Al finalizar la intervención, se realizó una evaluación cualitativa por escrito acerca de

los aprendizajes significativos producto de la intervención y se observaron, entre otros, los

resultados que se presentan en el siguiente apartado. La pregunta central de la evaluación

fue ¿Qué aprendizajes significativos se generaron a partir de la experiencia en el Círculo de

Aprendizaje Interpersonal (CAI)?, además se dio la siguiente indicación: Con base en la

actividad del Círculo de Aprendizaje Interpersonal (Círculo Mágico) que hemos trabajado en

las primeras sesiones de la asignatura Atención Educativa de Adolescentes en Situaciones

de Riesgo, realiza un escrito breve de reflexión acerca de los aprendizajes significativos que

lograste en la dinámica y proceso grupal del CAI. ¿Qué aprendes de ti, tus compañeros y del

docente? ¿Qué aprendes de las reflexiones sobre las preguntas generadoras: ¿Quién soy,

cómo me siento a la mitad de la carrera, qué espero del futuro en mi desarrollo profesional

docente y cuáles son mis retos y compromisos para el presente semestre?

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RESULTADOS

Con base en el desarrollo de la intervención se observaron resultados importantes que

se presentan parcialmente en este documento, mismos que se derivaron de la aplicación del

CAI, estos resultados se hicieron patentes en el análisis cualitativo de los reportes de

aprendizajes significativos de la experiencia de los 31 estudiantes en el CAI y tuvo como

categorías de análisis algunos de los elementos relacionados con la educación para la

convivencia expuestos por Lapponi (2012) estos son: el respeto, la tolerancia y la empatía

como factores que facilitan una convivencia armónica y pacífica.

La categoría de análisis principal fue la convivencia, compuesta de tres subcategorías

de análisis: empatía, tolerancia y respeto. En los reportes escritos de los estudiantes se

identificaron textos que hacen referencia directa a estas categorías como evidencias de los

aprendizajes que resultaron de la experiencia en el CAI. Algunos de los resultados

expresados como aprendizajes significativos por el grupo en los reportes escritos de los

participantes representados por A1, A2, A3, etc son los siguientes fragmentos categorizados:

1) Sobre la convivencia: “Mi actividad favorita fue la del círculo ya que gracias a eso

muchas de las situaciones de conflicto y de riesgo que se presentaban en el grupo fueron

solucionadas, fue un espacio de diálogo que favoreció nuestra convivencia” (A6).

“Comenzando por el círculo mágico fue una excelente actividad (…) porque a partir de ahí se

generó un ambiente de confianza y de progreso académico para la mayoría de los alumnos

del grupo, y (…) nos enriqueció nuestros saberes como futuros docentes (…) para nuestra

vida personal y académica¨ (A7).

2) Sobre la empatía: “A inicio de semestre comenzamos con una actividad que me

ayudó a comprender a las personas que se encuentran a mi alrededor¨ (A2). “En habilidades

socioemocionales formé la empatía hacia mis compañeros y hacia mis alumnos, también

mantener relaciones positivas¨ (A4). “A través del círculo de aprendizaje interpersonal pude

conocer cosas de mis demás compañeros que no conocía, así mismo generar un ambiente

de empatía con ellos¨ (A8).

3) Sobre el respeto: “Otro aprendizaje fue el “círculo mágico”, al principio de la actividad

no pensé que funcionaría, pero conforme pasó el tiempo pude percatarme que en realidad

funcionó, ya que ahora se vive un clima agradable y de respeto dentro del aula¨ (A5).

4) Sobre la tolerancia: “Como persona aprendí a ser más tolerante, dentro y fuera del

aula¨ (A3). ¨Este ejercicio nos sirvió de mucho ya que cada persona pudo reconocer las

virtudes de la otra (…) esto nos ayuda en nuestro desarrollo integral” (A9).

Estas reflexiones de los participantes dan cuenta de la efectividad de la estrategia del

CAI aplicada para atender la problemática de convivencia escolar detectada. Los resultados

evidencian el desarrollo de habilidades socioemocionales para la convivencia armónica, de

respeto, tolerancia y empatía (Lapponi, 2012), elementos clave de la educación

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socioemocional que ha sido incorporada explícitamente en el rediseño curricular de la

formación inicial de docentes (SEP, 2018a). Asimismo, la educación básica incluye en su

planteamiento curricular la atención al desarrollo personal y social mediante la educación

socioemocional (SEP, 2017). Estos aprendizajes reportados contribuyen a la articulación y

armonización entre ambos tipos de educación como lo proponen los Planes y programas de

estudio de la educación normal. Documento base: Transformación pedagógica de acuerdo al

nuevo modelo educativo (SEP, 2018a).

CONCLUSIONES

Al concluir la intervención psicopedagógica y a lo largo del semestre escolar se

observaron resultados importantes reflejados en cambios en las actitudes, comportamientos,

sentimientos y emociones en los 31 integrantes del grupo. En general se reportaron

aprendizajes significativos en torno al desarrollo de habilidades socioemocionales, los

estudiantes reportaron sentirse aceptados, comprendidos, escuchados y se mostraban

solidarios, empáticos, considerados, respetuosos, dispuestos al trabajo colaborativo y al

apoyo mutuo. Se generó un ambiente grupal que promovió una convivencia escolar armónica

y democrática que contribuyó al logro de aprendizajes significativos en relación con los

propósitos y contenidos de la asignatura y en relación a la comprensión de la importancia de

la convivencia escolar sana para generar ambientes de aprendizaje significativos para la vida.

Estos cambios, resultantes de la intervención, se mantuvieron a lo largo del semestre

escolar y se evidenciaron en los reportes finales de evaluación acerca de los aprendizajes

generados en el desarrollo de la asignatura. Este estudio de caso da cuenta de la necesidad

de desarrollar de manera sistemática acciones y programas centrados en atender el

desarrollo humano de los docentes durante su formación inicial, puesto que antes de ser

profesores, somos personas.

Lo anterior refuerza la importancia de abrir espacios explícitos para la atención de los

procesos de autoconstrucción de los futuros docentes como personas en desarrollo. Para ello

se requiere trabajar junto con los estudiantes tanto en sus necesidades de desarrollo

profesional como de desarrollo humano. La construcción de la identidad profesional, como

parte de la formación integral, implica procesos socioemocionales, interpersonales e

intrapersonales relacionados con el desarrollo de la inteligencia emocional como son el

autoconocimiento, el autoconcepto y la autoestima, así como competencias para la vida y la

convivencia pacífica; dimensiones que facilitan el desarrollo personal, social y académico del

docente como persona con la responsabilidad social de educar y de investigar el fenómeno

educativo para generar propuestas de solución ante la problemática social de este sector.

La compleja situación de la formación inicial de docentes representa retos y desafíos

de gran perspectiva para las escuelas normales, por ende se hace necesario realizar más

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investigaciones en torno a los procesos de formación de formadores relacionados con el

desarrollo de habilidades o competencias socioemocionales, como objeto de estudio

emergente, ya que las actuales Orientaciones Curriculares para la Formación Inicial de

docentes (SEP, 2018b) prescriben que los docentes deberán brindar una educación

socioemocional para potenciar el desarrollo personal y social de los niños y niñas de

educación básica. Esto abre un campo de oportunidad para impulsar líneas de investigación

enfocadas en estos procesos formativos y sus implicaciones para la práctica docente en el

contexto de las reformas curriculares actuales a fin de generar propuestas de intervención

educativa y sistematizar estas prácticas docentes para mejorar y potenciar la formación de

los futuros profesores de México.

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