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DELSILENCIOALAEXPRESIÓN,MÁSALLÁDEUNDESEOINDIVIDUALISSN2007-2686
1 [email protected] Revista Universitaria
[email protected],RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.
[email protected]@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico
Paracitar:ReynaMarín,Genoveva,(29deabrilde2011).“Delsilencioalaexpresión,másalládeundeseoindividual”.[Versiónelectrónica][email protected],RevistaUniversitaria,Hechoencasa,núm.06,recuperadoel01dediciembrede2015. http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev6/reyna-006.pdf
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Delsilencioalaexpresión,másalládeundeseoindividual
GenovevaReynaMarínProfesoradelaUniversidadPedagógicaNacional-UnidadAjusco.IntegrantedelCuerpoAcadémico"TransformacióndelaEducaciónBásicadesdelaEscuela",delÁreaAcadémicaTeoríaPedagógicayFormacióndeProfesionalesdelaEducación.EslicenciadaenCienciasdelaComunicación,especialistaenEducacióndeAdultosymaestraenPsicologíaSocial.Hapublicadodiversosartículosenrevistasespecializadasenelcampoeducativo.Paracomunicarseconlaautoraescribaagenrema@hotmail.com.
Resumen
Desdeunaperspectivapsicosocial,elartículoabordaalgunosaspectosdelcomplejoprocesodeformacióndelsujeto,desusposibilidadesexpresivasdentrodesituacioneseducativasescolaresylainminentepresenciadelsilenciocomounaprácticacomunicativacotidiana.Seexponenescenasfrecuentementeobservadasenelaulayenocasiones,erráticamentecomprendidas;altiempoqueseproponenalternativasparacomprenderelprocesodecomunicacióninterpersonalenelcontextodelosgruposescolares.Estedocumentocentralareflexiónsobreelsilencio,locuallehaceserunaaportaciónsignificativafrentealescasomaterialexistentealrespecto.
Abstract
Fromapsychologicalperspective,thearticlediscussessomeaspectsofthecomplexprocessofformationofthesubject,itsexpressivepossibilitieswithinschooleducationalsituationsandtheimminentpresenceofsilenceasaneverydaycommunicativepractice.Scenesfrequentlyobservedintheclassroomandsometimeserraticallyunderstoodareexposed.Whilethealternativestounderstandtheprocessofinterpersonalcommunicationinthecontextofschoolgroupsareproposed.Thisdocumentfocusesitsreflectiononsilence,whichmakesitasignificantcontributioncomparedtothelittleexistingequipment.
Palabrasclave
formación,sujeto,discurso,silencio.
Keywords
training,subject,speech,silence.
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asformassingularesdecomunicarnos,sederivandeloscontextostandiversosenlos
queelsujetosedesempeñadíacondía,eséstaunacondiciónbásicaparareconocer
quenosomoslosúnicosproductoresdenuestrodiscurso;sinembargo,prevalecela
creenciadequehablarydecirnoverbalmentedependeúnicayexclusivamentedelsujeto,de
sudeseoindividual.Desentrañarlacomplejidaddelosprocesoscomunicativosenelcontexto
de la cotidianeidad nos revela que son expresiones producto de la interacción y que se
manifiestan de manera singular en los contextos colectivos y muy particularmente en los
gruposescolares.
En el ámbitode la interacción, el sujeto espartícipe tambiéndeotros tantosprocesos, uno
fundamentaleseldelaformación,quenosereducealosprocesosdeaprendizaje,supropia
especificidad nos lleva a reconocer la relevancia de las prácticas comunicativas, condición
esencial para la formación integral del sujeto. Son todos éstos, aspectos que se exponen a
continuacióndesdeunaperspectivapsicosocialenelmarcodelosprocesoseducativos.
Laformacióndelsujeto,derivadadelainteraccióndiscursiva
En su acepciónmás amplia y a pesar de los distintos contextos en los que se consuma, la
formación no deja de ser como un proceso, una aventura intelectual, emocional, social y
corporal; como sujetos de la formación implica enfrentarnos a lo nuevo, a lo desconocido,
arriesgarnos en la construcción del conocimiento, en la experiencia de participar de un
procesodeaprendizaje,ydereflexionaracercadeella.
Participar de un proceso de formación exige del sujeto entregar parte de sí al grupo, al
colectivoalquepertenece.Esunprocesoque incluyeunaspecto intelectualpuesaludea lo
racional,aconstruiryreconstruirlógicasdepensamiento,aestablecerunarelaciónsingular
conelsaberapartirdelaprendizajedeciertasestrategiasparaacercarnosaloteórico,alas
ideasde losotros,a laconstrucciónde laspropias.Sinembargo,comoplanteaPineau: “…la
formacióndesbordaampliamentelosaprendizajesprofesionales…”,1trasciendelaadquisición
del conocimiento,de los contenidos teóricospues incluyeel reconocimientode losvínculos
queelsujetoenformaciónestablececonelentorno,conlosotros,conloqueaprende,conlo
queleforma;deallíquelaformaciónnoseconstituyeenalgoqueserecibe,sinoquesebusca
enunprocesoactivoquerequierede lamediaciónde losotrosenunprocesoconstantede
construcciónyreconstrucción.
L
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Desde un enfoque psicosociológico, Gilles Ferry2plantea que formarse es objetivarse y
subjetivarseenunmovimientodialécticoquevasiempremásallá,máslejos,enesesentidose
aludea la formaciónensituación, comounprocesode transformacióndonde las relaciones
que el sujeto establece son fundamentales, pues derivan en procesos de objetivación-
subjetivación, y conello la innegableposibilidaddepensar sobre lo actuado, lopensado, lo
sentido.“Laformaciónsejuegaeneseespaciodere-flexión,derepresentaciónenlossujetos
delarealidadpropiayajena…”3enunencuentroconelotro,docenteoestudiante,seponen
enjuegounconjuntodesaberessocialesysaberes-hacerqueelsujetobuscaráenfunciónde
suproyectoprofesionalpersonal.
Es un proceso en donde el aspecto emocional es relevante e ineludible, pues en él vamos
siendopartícipesdelestablecimientoderelacionesentreelsaber,losotrosynuestrosdeseos,
denuestrapasiónporconocer,investigar,formaryserformados.Esunprocesoendondelo
corporalenningúnmomentoquedafuera,pueslaformaciónnosereduceaponerenjuegoel
pensamientoyelhabla, incluyeelcuerpo,elcualesinterrogadodeotramanera,seaprende
deél, conély,enocasionesapesardeél.Elprocesode formaciónnosólomarcael cuerpo
psíquicodelsujeto,sinotambiénelfísico,ambosincluidosenuncontexto,siempresocial,de
allíqueenelprocesodeformaciónseinvolucrendistintasdimensionesdelsujeto,“yanoesla
transmisióndeconocimientolocentral,sinoqueelactodelaformaciónponeenjuegootras
dimensiones, involucra al sujeto de otra forma…”4es un sujeto social, político, ético,
profesional.
Elsujetose formaensituación,enrelaciónconelotroyconello,se incorpora ladimensión
social, peronopor el hechodel espacio colectivo en el que se encuentraparticipando, sino
porqueesenélyapartirdelotrocomoladimensiónsocialestápresente.Esimposibleexcluir
el aspecto social de todo proceso de formación pues se alude a él por las temáticas que se
abordan,porladinámicaquejuntoconelotroyenesemomentosevaconstruyendo,essocial
pueselcolectivo-grupova,paralelamentealproceso,construyendounahistoriasingularala
quesesumanlashistoriaspersonalesdecadaunodelosintegrantesyenelcualseexpresan
aspectos como los ideológicos, económicos, políticos, culturales, deontológicos. Implica
ademásalotroallípresente,encompromisomutuo,yapartirdecuyapresenciaseexpresan
lasdiferenciasylassemejanzasentornoaladiversidaddecadaunoentodoordendecosas.
Noquedanexcluidosenestadimensiónsociallosconocimientosquesepretendenaprendery
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sobrelosqueseconstruyeconstantemente,almismotiempoqueleconvocan.Deallíquees
necesario reconocer que en los procesos de formación se habrá de partir, también, de las
necesidades siempre cambiantes de la sociedad, en ese sentido, la relación de la formación
conelcontextosocial,económicoypolíticoesdirecta.
La formación es un proceso siempre inacabado, funciona sobre los procesos psíquicos
primarios vinculados a los deseos, las pulsiones, losmecanismos de defensa, los conflictos,
entre otros aspectos y fenómenos, por su parte la enseñanza funciona sobre procesos
psíquicos secundarios que remiten a las actividades psicomotoras, a formas diversas del
trabajo del pensamiento, a la esquematización de las actividades en torno a materiales
concretos y tareas explícitas, pero ambos procesos se desplazan sobre las prácticas
comunicativas, sobre los discursos de los sujetos, sobre su construcción colectiva, sobre la
palabra,perotambiénsobreelsilencioylosmúltiplessignificados.
Elsilencioenelcontextodelavidacotidiana
Detalpalo,talastilla;aríorevuelto,gananciadepescadores;miradequépresumesytediréde
qué careces; el que calla, otorga, son algunos de los innumerables refranes que tapizan la
culturamexicana.Ciertoesqueexisteunaltomontodesabiduríaenellos,posiblementeaello
sedebequesucontenidosemánticohaya idocambiandoamedidaqueelcontextosocialse
modifica.Apartirdelascaracterísticasactualesdenuestrasociedadendondelarevaloración
de la palabra cada día es más evidente, en donde constantemente se construyen y
reconstruyenmásespaciosparaeldecirhaceevidentelaimportanciadelapalabra;locual,ha
llevadoaedificarnuevosydiversosespacios,tantoenlopolítico,enlocotidianodelafamilia,
en lo laboral, en el espacio público de los medios de comunicación, en la escuela, etc. Sin
embargo,aparecencomoinsuficientes,enestecontextodecirelquecalla,otorga,generaun
ciertogradodesospechaencuantoasuveracidad.Estafrase,nosllevaapensarenelposible
lugar de poder desde donde se profiere, en esa necesidad de acallar al otro, pues con su
silenciootorgaelpoderaquienhaceusodelapalabrayenesecontextolapalabraadquiere
unvalorsocialsignificativo.
Ladinámicasocial,de lacualsomospartícipes,escontextoendondelapalabrayelsilencio
adquieren significado particular; ambos, palabra y silencio, han sido generados y usados,
tantoparaliberarcomoparareprimir.Noesgratuitoquedesdehacevariasdécadassehable
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de la espiral del silencio, como aquelmecanismo que a nivel de la comunicaciónmasiva se
generaparaevidenciarlaaceptaciónsocialdeunhechocualquiera,evidenciaqueseexpresa
medianteelsilenciodelasmayorías,unsilenciogeneradodesdeellugardelpoder,acallando
voces.
Perohablar de la dinámica social no sólonos remite a la dimensiónmacro social, sinoque
aludetambiénaladimensiónmicro,alarelaciónsujeto-sujetoenlospequeñosgrupos,micro
contextoenelquesejuegatantoelportadordelapalabra,comoeldelsilencio,entablándose
entre ambos una relacióndemutuadependencia, de poder y de resistencia. Pero almismo
tiempo, estos contextos colectivos y situaciones grupales llevan implícitos procesos de
formacióndesujetosendondeseponenenjuegofactoresquederivaneneldiscursosingular
comoproductodelainteracción.
Lare-significacióndelapalabraylaproduccióndelsilencio
Así,escenarioscomolafamilia,elacontecerpolítico,eleducativo,eldelavidacotidianaenla
calle, en el ámbito laborar, etc., se han convertido en objetos de estudio para acercarse a
comprender el uso de la palabra, la construcción del discurso, el poder de éste sobre la
conducta de los sujetos, sobre el devenir social de todo grupo. Podemos percatarnos de la
importanciaquelasreflexionessobreelusodelapalabrahanadquiridoactualmente;perolas
reflexionessobreelsilencio,paradójicamentehanquedadoasí,enelsilencio.
Intentar hablar del silencio implica abordar el campo de la palabra, del diálogo, de la
tolerancia y de la resistencia, todos ellos como elementos presentes en cada instante de la
comunicaciónhumana,enlarelaciónentredos,delaqueseconstruyeenpequeñosgrupos,de
lacomunicaciónmasiva,enausenciaoenpresenciadelsujeto,acortaoalargadistancia,con
base en todo tipo de soportes técnicos (invención de artefactos) o culturales (invención de
códigos).Es lacomunicaciónqueseconstruyeenelcontextode lospequeñosgrupos laque
nosinteresa,particularmentelaqueseverificaenelámbitoeducativo.
Mi preocupación se centra en el discurso construido dentro del aula, y por tanto, en la
subjetividadevocadaypujante,pero fundamentalmenteenelpapelque juegael silencioen
dicho discurso. Esta preocupación surge debido a la existencia de una gran cantidad de
documentossobreelestudiodeldiscurso/palabra,muytangencialmentesehacereferenciaal
lenguaje no verbal en el ámbito escolar, y definitivamente son escasos los materiales que
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tomancomocentrodeatenciónelsilencioysusvinculacionesconelaprendizaje,conlocual
constatamos la sobrevaloración de la palabra, incluso llegamos a escuchar a docentes
universitariosdecir:“…nomequitaelsueñoelsilenciodemisalumnos”.
Éstasqueaparecencomoprimeraspreocupacionesestánimbricadasenelejerciciodelpoder,
aludendirectamentealacuestiónacadémica,científica,investigativa,sindejardeestarligada
a la vida cotidiana profesional; así, como docente universitaria, me interroga de manera
singular.Yvinculadaatodoello,estálahistoriapersonal,laqueserecuerdacomoestudiante,
por cierto, silenciosa.Tambiénaquella otrahistoriaque correparalela a éstas, que al igual,
por ser tan cotidiana es pocas veces nombrada, esa otra historia se ha ido entretejiendo,
mezclando,anudando,comosoportedelosdeseosquehoymeimpulsanaconocerelorigen
delossilenciosenlacomunicaciónhumana.
Comoproductode este entrecruzamientode cotidianeidades, sehangeneradouna seriede
interrogantes, que en estemomento se canalizan para construir nuevos pretextos y seguir
disfrutandode loshallazgosqueprovee todoprocesodeaprendizaje.Hoy,elentretejidode
esa cotidianeidad, se ha detenido para tratar de comprender la presencia del silencio en la
interacciónhumana,en tornoa lacualhanemergidovarias interrogantes: ¿Quépasaconel
silencio?¿Cómosegenera?¿Cómoseusa?¿Cuálessurelaciónconelejerciciodelpoder?¿Qué
pasa con el sujeto portador del silencio? ¿De qué nos está hablando el silencio cuando se
manifiestaenelcontextoeducativo,enlosgruposdeaprendizaje?
La importancia de acercarnos a comprender el silencio en el contexto de la interacción
humananoestribasóloendarleuncontenido,enotorgarleunsignificado,ensabercómoya
partirdequé seoriginan los silencios, sino tambiénen conocer cuál es elusoqueel sujeto
hace del silencio en la comunicación humana, cuál su papel en el discurso grupal y cómo
influye en el grupo y en cada uno de los participantes para favorecer o no el proceso de
aprendizaje.
Esbien ciertoque actualmente lo educativo yano se restringe al ámbito escolar, al aula, al
establecimiento/escuela, a los pequeños grupos homogéneos; hoy abordar el campo de lo
educativonos remite tambiéna lomasivo,a loglobal, a laheterogeneidad,a lodiverso.Sin
embargo,enambostiposdecontexto,elusodelapalabraylapresenciadelsilencio,elpapel
queambosjueganenlaconstruccióndeldiscurso,esinnegable.
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Enparticular,lavidacotidianaescolarsecaracterizaporlaslargasjornadasdelosdocentes,
porelindispensabledobleturno,porlosgruposcadavezmásnumerosos,porelincremento
del número de grupos que cadamaestro de asignatura debe atender, por las cada vezmás
diversas tareasque tienequecumplir,algunasdeellas,explícitamenteseencuentranen los
planesde trabajo, otrasquedemanera implícita se exigenyque remitena su competencia
profesional. En la construcción de esa vida cotidiana escolar participan los estudiantes, el
grupoescolar,queseinsertaneneseámbitoendondeelpoderdeloinstitucionalhadejado
su marca indeleble, pero de la cual también es portador y reconstructor. Sujetos que
paulatinamentevansiendocopartícipesenlaconstruccióndeunavidacotidianaquecadavez
esmássilenciada,conmenosposibilidadesdeserpuestaenpalabrasyqueposiblementepor
ellonoexigeserreflexionada.
Las nuevas tecnologías de la información, incorporadas a la tarea docente modifican los
escenarios,perodifícilmentelasprácticascomunicativasylarelaciónentrelossujetos;sehan
convertidoenobjetosmediadoresdelarelaciónentrelossujetosyenocasiones,entresujeto
y “aprendizaje”, suprimiendo la insustituible relación entre los sujetos de un proceso de
aprendizajequeseconfirmecomosignificativo.
Es en esas nuevas condiciones de la práctica educativa en donde el uso de la palabra y la
presenciadelsilencioadquierenunnuevosentido,sevanconvirtiendoenreferentesdelsaber
o de la ignorancia; califican al sujeto y nos llevan a preguntar: ¿Quién es el portador de la
palabraenlasituacióneducativa?¿Quiénselaotorga?Oensucasoaconfirmarexpresiones
como:Sihablaesquesabe,sinosabequenohable,sinohablaesporquenosabe,elquehablaes
porque sabe. Entonces el aula se corrobora como el lugar del saber, el espacio en donde se
confirmaalquesabe,elsujetoquedaráasíinvestidodesaberydepoderporvíadelusodela
palabra,enprimerainstancia.
Enelaulasesilencia,ysilenciaquientieneelpoder,aunqueéstenoremitanecesariamenteal
generado a partir de la posesión del saber, y con este último aspecto nos referimos a la
relaciónqueseestableceentre losestudiantes,a lacalificaciónodescalificaciónqueejercen
entreellos, a la ratificacióndelpoderquealgunosposeenyqueesadjudicadoy legitimado
muchasvecesporeldocente.
Tenemostambiénelsilenciocomoindicadordelcontrolqueeldocenteejercesobreelgrupo,
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que frecuentemente es bien visto por la institución educativa. Acá estamos haciendo
referencia a la tradición escolar, pues un grupo escandaloso es un grupo que pone en
entredicholacapacidaddeldocenteparaejercercontrolsobreelmismo,posiblementedeallí
la imperiosa necesidad del maestro pormantener al grupo en silencio. Pero ello tiene sus
secuelas, en alguna ocasión una estudiante de licenciatura planteaba que cuando están
pequeñaslesdicen¡cállense!,ycuandoestánenlauniversidadlesdicen¡hablen!
El significado connotativo atribuido al uso de la palabra viene a incrementarse con otras
tantasfantasíasinconscientes,tenemoselcasoporejemplodeladevoración.Enestafantasía
elparlanteaparececomoposibledevorador frentea losotros,condiciónque leubicaenun
lugardepoder,vincularconelpapelquejuegaelsilentequienprefierecallarporsumiedoal
decir en el contexto de una relación desventajosa, posiblemente con la fantasía de pasar
inadvertido frente a la posibilidad de ataque. La demanda del docente por escuchar al
estudiante, alude irremediablemente a su necesidad básica de “escucharse” a través de la
palabradelotro,decorroborarseenelotro.
Asíentoncestenemosquealusodelapalabradevienelafantasíadeladevoración,quefrente
a la presencia del silencio, crece la ansiedad; una ansiedad que no sólo invade a los
estudiantes, sino también al docente. La devoración, la ansiedad y la incertidumbre son
posiblemente algunos de los muchos fenómenos que se desencadenan en los grupos en el
momento de su producción discursiva, pero que definitivamente afecta su proceso de
aprendizaje.
Alasreflexionesanterioressubyacenunaseriedepreguntas,entreotras...¿Porquésesilencia
enelespacioáulico?Oensucaso,¿porquépreferimosestarensilencio?¿Quéhacerfrenteal
silencio del grupo? ¿Por qué la demanda por el uso de la palabra? ¿Cómo abordar la
incontinenciadeotrosporusar lapalabra? ¿Endónde radica la importanciadeque ideasy
emocionespasenporlapalabra?¿Esaimportanciaprevaleceenelprocesoeducativo?¿Quién
silenciayquiénhacehablarenelespacioeducativo?¿Paraqué?
Analizarlasituacióneducativa,implicareconocerla,enprimerainstancia,comounespaciode
interacciónhumanaquesellevaacabomediantecomplejosprocesosdecomunicación.
Desde el enfoque sistémico: la comunicación humana se constituye en un fenómeno que
transita entre el desequilibrio y la búsqueda de equilibrio que se manifiesta a través del
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establecimiento de la complementariedad o de la simetría. La primera hace referencia a la
actitud de un sujeto, como complemento de la actitud del otro, basada en un máximo de
diferencia:autoridad-sumisión,debilidad-asistencia,exhibicionismo-voyerismo;ocomoenel
casode la situacióneducativaendondeeldocenteesquien sabey el alumnoquien ignora,
creencia que, si bien ha sido objetada desde el discurso, en la práctica cotidiana lucha por
sobrevivir,apesardelainsistenciadeldocenteporreconocerlossaberesdesusestudiantes.
Lasprácticascomunicativas.Algunosreferentesteóricos
En toda interacción, el intercambio de información forma parte de todo tipo de mensajes
constituidosconbaseenellenguajeverbaly/onoverbal.Desdeelenfoquepragmáticodela
comunicación se plantea la existencia de dos niveles del mensaje: el de contenido y el
relacional. De allí que la interacción entre los sujetos esté vinculada, por un lado, al
intercambio de información, el que hace referencia al contenido; pero también alude, a la
relaciónqueseautoproponen.Enesesentido, todomensajecontribuyea ladefiniciónde la
relaciónentrelosinterlocutores.
Ambosnivelesdelmensajenohacenreferenciaadistintos tiposde información, se tratade
dosfacetasdeunmismomensaje,poresodurantelainteracciónestánpresenteslosniveles
de contenido y relación vehiculizados a través del mismo mensaje codificado verbal y no
verbalmente; así, un mensaje puede subrayar el nivel relacional o el de contenido. No es
gratuito que en el espacio áulico se acepte anticipadamente que existen lugares asignados
paraserocupadosyaseaporeldocenteoporlosalumnos.Estaesunaconductamanifestada
a través del lenguaje no-verbal, pero que expresa claramente la asignación de roles, y en
ocasiones,elestablecimientodelarelaciónautoridad-sumisiónentredocenteyalumno.
El uso del lenguaje tanto del docente como de los estudiantes está definido por el
establecimiento o solicitud de una relación de autoridad-sumisión, en ocasiones, aceptada,
implícitamente,porambos.Yesapartirdeeseusodel lenguajecomoeldocentecorrobora
anteelgrupoelgradodeautoridad,poderysaberquetienesobresuseducandos.
Losmensajescodificadosmedianteloscódigosverbaly/ono-verbal,repercutennosóloenel
establecimientode larelacióndocente-grupoodocente-alumno,sinoquetambiéndefineny
subrayan la interrelación entre los propios estudiantes. Así, cuando uno de ellos participa
verbalmente, los demás le escuchan de distintamanera, el contenido es valorado demodo
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diferenteaquesielmismocontenidolohubieseexpresadoeldocente.
Algosemejantesucedecon lasexpresionesnoverbales,comoenelcasodelusodelespacio
áulico,yaquesinexplicitarlodesdeeliniciodeunprocesodeaprendizajeseaceptaelhecho
de que los lugares físicos sean intercambiables, cualquiera puede ocupar el pupitre que
prefiera, pero no el del docente, el cual institucional y socialmente está definido a priori.
Sesionesmás tarde, cada cual se habráapropiadode su lugar (físico e imaginario) y el que
otrolollegueaocuparsevivirácomoagresión.
Enelprocesodecomunicaciónlosprotagonistasestablecenespaciosdeacciónyconstruyen
tiposderelaciónsegúnsusituaciónsocialysusformasderelacionamiento.5Locualnoslleva
entoncesacomprenderqueenunprocesodecomunicación,existeunfenómenorelacional,en
donde A y B se asignanmutuamente un lugar, en donde cada uno tiene una imagen de su
propiolugarydellugardelotro,desdedondeinteractúan.6
Estereconocimientode lugareshacereferenciaalcontexto,a lasrelacionessocialesypsico-
sociales,peroademásdeloslugaressocialesdesdedondeseestableceunarelaciónentrelos
protagonistas,
...existenelementosreferenciales,puntosdevistayubicacióndeloqueesdicho,un
tipo de relación imaginaria con el campo cognoscitivo a que se alude, que tendrá
queverconlatomadeposicionesdelossujetosnosóloenlarelaciónenunciativade
unohaciaelotro,sinotambiénrespectoaltópicoqueestántratando.7
Eldocenteycadaunodelosintegrantesdelgruporeconocenloslugaresylasrelacionesque
mantendránentornoauncontenidodeterminadoapriori.Contenidoqueadquieremayoro
menorvalidezparalosdemásdependiendodequienlaexplicita.Aceptandoconelloque:“...en
el discurso que el maestro profiere a sus alumnos reconocemos el funcionamiento
institucionalizadoqueimplicauntipoderelaciónconel interlocutoryquesevinculaconel
contexto”.8En ese sentido se olvida que se está viviendo un proceso de comunicación
particular que influye en el aprendizaje y en el cual, cabe resaltar, no importa tantoqué se
dice,sinoquiénlodiceyenquémomentolodice.
Hablardeunafiguraemisordentrodelprocesodecomunicacióndesdeelenfoquepragmático,
eshablardelaemisiónenunsentidomásamplioquehacereferenciaalcontextosocialyalos
aspectospsico-socialesdelosparticipantes.Asimismo,lacirculacióndemensajesvamásallá
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delaevocaciónalosmediosoinstrumentosdecomunicación,paraubicarseentérminosdela
alternatividadlacualpermiteentenderlacomounaformamásparticipativa,yalterativapor
oposicióna las formastradicionalesdeeducación.Pero lacirculacióndemensajesse llevaa
cabo dentro de ciertos límites que muchas veces remiten a acuerdos implícitos y que se
constituyen en reglas de interacción, mismas que van construyendo una puntuación
interaccional,tambiénimplícitaymuchasvecesinconsciente.
Enestesentidolafasedeemisiónnoselimitaalmomentoenqueunsujetoogrupodicealgo
explícitamente, sino que alude también a lo que no se dice y ello es un elemento que nos
permite reflexionar sobre la relación que mantiene con los demás y reconocer que no es
posiblenocomunicarse.9
El intercambiode informaciónnoverbal incluye lapostura, losgestos, laexpresiónfacial, la
inflexióndelavozytodosaquelloselementosparalingüísticos,asícomoeldesplazamientode
los sujetos en el contexto de la geografía10 que el grupo construye. Toda actividad o
inactividad,palabrasosilencios,elsinsentido,elretraimiento,lainmovilidadocualquierotra
formadenegacióntienensiempreunvalordemensaje,influyensobrelosdemás,quienesasu
vez, no pueden dejar de responder de alguna manera a tales comunicaciones y, por ende,
tambiéncomunican,independientementedeloscódigosalosqueserecurra.11
En este sentido creemos que es fundamental en la situación educativa no sólo reflexionar
sobre la información o contenidos por aprender y enseñar, sino también en la forma como
interrelacionan los sujetos que participan en ella, del cómo se incluyen y funcionan en los
procesosdecomunicaciónqueimplícitamentesevanconstruyendo.
Siaceptamosqueelprocesodelacomunicaciónafectalaconductadequienesparticipanenél,
ubicados enun contextodeterminado, para su análisis nopodemosbasarnos enuna visión
monádicaoahistóricadelsujeto,12sinoenlarelaciónquemanifiestanquienesinteractúanen
uncontextoyenunasituaciónacotadayenunesquemareferencialqueancladoensuhistoria
personal emerge, ineludiblemente, en la situación educativa. Por ello, la importancia que
reviste el contexto como uno de los aspectos generadores de las conductas de quienes
participan en una situación educativa, nos lleva a plantear las características generales del
contextoenelquesedesenvuelvendichasexperienciasreconociendoalsujetoensituacióny
losvínculosqueestablececonesecontexto.
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Lasobrevaloracióndelapalabraenelcontextodelosgruposdeaprendizaje
Elcontextopuedeconstituirseenunelementoquenospermitaexplicarunaparte,unacara
de la situación educativa, nos permite entender el establecimiento de los procesos de
comunicación que se van construyendo, pero las particularidades del sujeto incorporan
aspectosfundamentalesyexplicativos,entrelasqueencontramoslasansiedadesbásicas,los
actos fallidos, los mecanismos de defensa y el fenómeno de la transferencia, entre otras;
aspectosquealudena laheterogeneidaddelgrupo, situaciónquenosexige lanecesidadde
respetar y reconocer las formas de aprendizaje y de comunicación de cada uno de los
participantesenelcontextogrupal.Porqueafindecuentas,elprocesodeaprendizajeesun
procesodecomunicación,deinterrelaciónendondelosparticipantesinteractúanentornoa
un propósito, valga decir, institucionalmente reconocido: aprender. Aunque es bien sabido
que acudir al grupo, estar en grupo, sobrevivir al grupo, llevan implícitos los aspectos
afectivosysociales,labúsquedadelmutuoreconocimiento.
El aprendizaje grupal se constituye no sólo como una alternativa didáctica, sino como un
fenómenoenelqueseestablecenrelacionesentreelgrupoyelobjetodeconocimiento:esun
proceso dinámico de interacciones y transformaciones, donde las situaciones nuevas se
integran a las ya conocidas y resueltas, involucrando a la totalidad del grupo, tanto en los
aspectos cognoscitivos como en los afectivos y sociales. De allí que se constituya en un
procesodeelaboraciónconjunta,endondeelconocimientonosedacomoalgoacabado,de
unapersonaqueloposeeaotrasquenolotienen.13
Duranteelprocesodeaprendizajesegeneranmiedos,miedoalapérdidadeloyaconocido,
delaestructurayalogradaymiedoalataquedeloquepuedesuceder,deunasituaciónnueva
a estructurar.Ambosmiedoso ansiedadesbásicasdeberán ser trabajadas en el grupopara
queseesclarezcasuorigenysucarácter.
Elmiedoalataquealudetambiéna laansiedadquesevivecuandoelsujetosereconoceen
una situaciónnueva ypor tantodesconocida, lo cual le lleva a refugiarse y tomar actitudes
estereotipadasquetienenqueverconestructurasconocidasyadquiridasenotrosprocesos
de aprendizaje; a partir de estas estructuras de lo existente y conocido intenta,
reiteradamente, reproducirlas y actualizarlas en esa nueva situación para disminuir la
ansiedad.14 Elmiedo a lapérdiday elmiedo alataque, generan respuestas quemanifiestan
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cierta resistencia al cambio, así el silente se ha habilitado en el manejo de su silencio y
reconocesusbeneficios.
Lasformasomecanismosalosquerecurreelestudianteparaabordarlatareaylaspautasde
relaciónque se establecenentre losparticipantes, son aspectosque condicionany enparte
determinan el discurso grupal, estas respuestas de los estudiantes llevan incorporados
aspectos de la historia individual, de su esquema referencial primario, a los cuales se
adicionanelcontextoinstitucional,15político,económicoyensuconjuntosocial,enelquese
ubicacadauno,yqueseactualizandemaneraparticular,enelprocesoeducativo.Elcontexto
seconstituyepormomentos,enunfactorexplicativodelasconductasdelgrupoenelproceso,
porqueéstenosedeja fueradelaulaporelhechodecerrar lapuerta,entraconalumnosy
docentesyformanpartedelosorígenesdemúltiplesconductas.
En el nivel de las conductas verbales, podemos reconocer las expresiones textuales, las
inflexionesyelnivelde lavoz,elquién lodiceydesdequé“lugar” lodice, lasbromasy las
reflexionesteóricas,lasexpresionesvocales,laspalabrasconlasquesealudeaalgo,loslapsus
linguae,elordenenelquesetomalapalabrahaciendoreferenciaaunaautomoderaciónoa
unamoderacióndirigidaporunodelosalumnosoporelcoordinador.Esteusodelapalabra
hacereferenciaalsilenciodelosotros.Enoposiciónalaexpresiónverbalseubicaelsilencioy
conél silenciamosaquelloquenosequiere,nosedebeonosepuededecir;16 sinembargo,
tambiéncallamosmientraslosotroshacenusodelapalabra.
Laemergenciadelsilencio,algunosintentosparadescifrarlo
Hablardelaimportanciadeloscódigosno-verbalyverbalenqueseexpresaunmensajeexige
incorporarunaseriedereflexionessobreotroaspectoque,condificultadpuedoubicardentro
deunoodeotrocódigo,merefieroalsilencio.
Si podemos hablar mediante el lenguaje verbal y expresarnos también con el lenguaje no
verbal, ¿podemos callar en algún momento? o ¿con nuestro silencio estamos también
comunicándonos?
CarlosCastilladelPinoplantea:“...todoactodeconductaesunactodehablaylasecuenciade
actos de conducta compone el discurso”; por su parte, Paul Watzlawick asevera: “...no es
posible no comunicarse”. Diariamente, en la vida cotidiana corroboramos que es así, no
podemos dejar de decir, con palabras, con silencios, con gestos, muecas, movimientos o
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haciendo intentos por lograr cierta inmovilidad, estamos comunicándonos. De allí que
tengamosqueaceptarquenohaynoconducta,nohaynohabla,nohaysilencio.Pero,¿quées
elsilencioentonces?
Elsilencioesunaacción,esunhacer,esundecir.Conelsilencionosedicenadaverbalmente,
peroextraverbalmentesedicequenoquiero,nodeboonopuedodeciraquelloquecallo.Esto
implica que, en ocasiones, se sabe lo que se calla, se puede entonces estar consciente del
silencio,deloquesecalla.Sielsilencioesunhacer,éstesurgeenunmomentodeterminado
en el entramado de un contexto, un contexto situacional en el cual se construye la
interrelación humana. Allí, el silencio aparece como un signo polisémico, es decir, su
significado varía de acuerdo a quien lo emite o lo percibe. Puede ser el resultado de un
proceso impositivovíaunaordenexplícitao implícita,ounaactitudvoluntaria, individualo
colectiva.
El silencio como forma de manifestación del ser humano lleva implícita una serie de
emocionesqueremitensupuestamentealonodicho,asíelsilenteviveeldeseodecallarola
dificultad para hablar y reconocer que no puede decir lo que quiere decir, o que no puede
decirloquedebedecir,oensucaso,sabequenoquieredecirloqueelotrodeseaescuchar.La
diversidaddeposibilidadesesamplia,peroen todasellasaparece laangustiayel temor, la
angustia posiblemente en el que emite y/o en el que percibe el silencio. Es posible que el
miedodelquecallapornodecir,seaproporcionalalaangustiadelquepercibe,porsupropio
temor de escuchar lo que no desea. El silencio es un significante que contribuye al
establecimientodeunmodelorelacionalenlainteracciónhumana,coneldeseodemantener
ese tipo de relación o modificarlo, porque el decir compromete y la comunicación es un
compromisoconelotroquedescansaenunarelaciónconstruidaporambos.
Laposibilidaddeaceptarelcambioimplicabacorrerciertosriesgos,unodeellosera
el decirse cosas desagradables, viviéndolas como agresivas, era el temor a
personalizarlas y tener la opción de ‘despertar al león o dejarlo dormir’, pero al
mismo tiempo se tenía la posibilidad de pensar lo que les ocurría, lo que sentían,
porque comounodeustedesmencionó: ‘dueledecirno estoydeacuerdo, ese es el
riesgodetenercerebroyvoluntadpropia’.17
Deesta seriedeapreciacionespodemosderivardosaspectos,porunaparteelquealudeal
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significadodelsilencio,atribuidoporelquelopercibey/oadjudicadoporelqueloemite.Por
otra parte, es importante también atender al uso que se hace del silencio en unmomento
determinado. Ambos aspectos nos permitirán comprender la importancia, el origen y el
significadodelsilencioenlainteracciónhumana.
Siendo,enocasiones,elsilenciounaacciónconsciente, loestamosusandoconunaintención
definida,paraproducirdeterminadosefectosenelotro,deallíqueconelsilencioseotorgue,
serepruebe,sehumille,seacepte,seacuse,seironice,semuestredesinterés,etc.Sielsilencio
sehaceenpresenciadeotro,sehaceparaelotro,enesesentido,elsilenciodice,seconstituye
enundecirquemarca larelaciónconlosdemás,elloesproductodeunsilenciosignificado,
descifrado.Sinembargo,nosiempreseaciertaalasignificacióndelsilencio;seránentoncesla
palabrayloshechosloselementosquepermitanirestructurandosusignificado.
Pero cuando el silencio permanece por un lapso de tiempo prolongado, éste se vuelve
inquietante, angustiante y genera incertidumbre. “Toda relación interpersonal se sustenta
sobrelapolaridadconfianza/desconfianza,derivadadelacuantíadeinformaciónqueselogra
enelprocesointeractuante,unainformaciónquenuncaalcanzacompletud.”18Enestesentido,
amayorinformaciónsobreelotroosobrelasituación,elquantumdeinformaciónesmayory
el grado de confianza aumenta, aunque esto no es de manera determinante y lineal. Sin
embargo,paraelanálisissobreelsignificadoyelusoquehacemosdelsilencio,lacuantíade
informaciónamplíalaposibilidaddedescifrarelsignificadoyelusoqueenesemomentose
hacedelsilencio,permiteprecisarloyprofundizarsobreelsignificadodelmismo.
Enunasituacióneducativaelsilencioeselsignificanteobservable,mientrasqueelsignificado
noloesporqueesunaformaciónmentaldeunoyotrointerlocutor.Tenemoslaposibilidadde
relatar el significado, aun cuando esto no garantice su veracidad aún cuando recurramos a
diversos elementos presentes en la situación educativa, elementos que se constituyen en
referentesyquenossonútilesparaotorgarunsignificadoalsilencio.
Tantoenlasituacióneducativacomoentodainteracciónhumana,recurrimosaloimaginario,
aloimaginado,paradarlesoporteysignificadoalsilencioquepercibimos,yenmediodeese
silencio los participantes de ese proceso de comunicación, hacen o dicen, siguen
comunicándosedeacuerdoalainterpretaciónquehacendesussilencios.Laadjudicaciónde
significadoalsilencioremitea tres interrogantes:cuándo,cómoyquécallo,aspectosqueal
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estar observando una situación comunicacional nos permiten entender la presencia y el
origen de los silencios. Responder a estas interrogantes deriva del hacer un recuento de la
secuencia de hechos. ¿Cuándo callan los que callan? nos lleva a ubicar el silencio en una
secuenciadeinteracciónverbalyno-verbal.Responderalapreguntade:¿Cómocallanlosque
callan? nos lleva a acercarnos a comprender el origen del silencio y la relación establecida
entre losparticipantes.El ¿qué callan losdemás?esuna interrogantedifícilde respondery
aludealanecesidaddehablarsobrelapresenciadelossilencios,hahacerexplícitoloqueestá
sucediendo a nivel relacional entre los interactuantes en un contexto determinado, un
contextoquesehaconstruidoentrelossujetosparticipantes.
Losfundamentosteóricosenlosqueseapoyalaconcepciónoperativadelosgrupospermite
acercarnosalaexplicacióndelapresenciadelossilenciosenunasituacióneducativa,eneste
sentido podemos percatarnos de que existen silencios resistenciales, elaborativos y
depresivos. Este tipo de silencios no aparecen de manera lineal a lo largo del proceso de
formación,hacenpresenciaenrazónde losmomentosqueviveelgrupoante la tareayque
portantoaparecencíclicamente,deallíquesusresistencias,susmomentosdeelaboracióny
losmomentosdepresivosavecespuedenestaracompañadosporelsilenciocomounaforma
demanifestación.
Lo nuevo y lo conocido están atravesados por la transferencia, pero cuando ésta se vuelve
demasiado intensa seproduceel fenómenode la resistencia la cual se expresa en su forma
másaguda,elsilencio.
El grupo vive la resistencia al cambio cuando se enfrenta a lo nuevo, cuando sabe que lo
conocido, como lomásseguro,estáen riesgodeperderloyvive ladificultadparaaceparlo;
ante el miedo a la pérdida tiene varias opciones, o lo actúa, lo verbaliza o lo manifiesta a
travésdelsilencio,viviendoenesemomentoladificultadparaponerloenpalabras.
Estadificultadparaeldecirtambiénlaviveelgrupoensusmomentosdeelaboración,cuando
lonuevoseconstituyeenpartedelinstrumentalparaoperarcomogrupo,paraoperarsobre
la realidad.Laelaboración implica laaceptaciónde lapérdidade la informaciónconociday
llevaconsigounmomentodepresivo.Elsufrirlapérdidapuedegenerartambiénladificultad
paraponerloenpalabrasyelgrupopuederecurriralsilencio.
Losmomentos depresivos van vinculados a la pérdida, a la pérdida de lo conocido, de las
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posibles explicaciones que cada uno de los integrantes tiene como herramental para
incorporarconmenosdificultadymenosangustialodesconocido.Lapérdidaaludenosóloa
la información nueva, sino que también está vinculada a la pérdida de ese espacio de
formacióncuandollegaelfinaldelprocesodeaprendizajeengrupo,entoncestambiénparece
ladepresiónporlamuertesimbólicadelgrupo.Ladificultadparaaceptaresapérdidallevaal
grupoexpresarlaconelsilencio,avivirladificultaddehablarsobreella.“Hemosmanifestado
lainequívocatendenciaahaceraunladolamuerte,aeliminarladelavida.Hemosintentado
matarlaconelsilencio”.19
Esnecesarioseñalar lapresenciadel silencioparaqueentoncessehablesobreesaseriede
conductasquevanacompañandoal silencioparaquesereflexione,analiceyelabore loque
estásucediendo.Entoncesyanoseestaráhablandosobrelapresenciadelsilencio,sinoquese
plantealaposibilidaddehablarsobrelosobstáculosolasituaciónqueanivellatentegenera
elsilencio.Elsilencioenunprocesodeformaciónesunapuntuaciónafortunadaqueimprime
sentido al discurso construido por el grupo, y en este contexto habrá de ser entendido,
desmontadoyresignificado.
Deallí la importanciadelponerenpalabras loque sepiensay loque se siente,parapoder
reflexionar,elaborarypensarsobreloquesesiente,paraqueelsilentemuestrequiénhablay
aquiénhabla,loquees,enestesentido,unasolayúnicapregunta.
Notas
1 Pineau, Gastón, 1994,Dictionnaire encyclopédique de l’education et de la formation, París,NathanUniversité.
2 Cfr. Ferry, G.. 1997, Pedagogía de la formación, Facultad de filosofía y Letras/NovedadesEducativas,FormacióndeFormadores,BuenosAires.
3 Souto, M. et al., 1999, Grupos y dispositivos de formación, Facultad de filosofía yLetras/Novedades Educativas, Argentina, (Formación de Formadores, serie LosdocumentosNo.10),p.47.
4Ibid,p.46.5Nethol,A.M.yMabelPiccini,Introduccióna lapedagogíade lacomunicación,México,Terra
nova,UAM-Xochimilco,1984,p.68.6Ibid,p.76.7Ibid,p.78.8Loc.cit.9Watzlawick,P.,et.al.,Teoríadelacomunicaciónhumana,Barcelona,España.Herder,1991.p.
5210 Entendiendo por geografía grupal la apropiación y el empleo que los sujetos-educandos
realizan en cuanto al espacio áulico en el que se lleva a cabo la situación de
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aprendizaje.11Watzlawick,P.,op.cit.,p.50.12 La visiónmonádicadel individuo alude a tratar de entender sus conductas aislándolode
todocontextoeinteracción.13 Santoyo,R. "Algunas reflexiones sobre la coordinación en los gruposde aprendizaje", en:
Perfileseducativos,No.11,p.11.14Pichon-Rivière,E.,Elprocesogrupal.DelpsicoanálisisalapsicologíasocialI,BuenosAires,
NuevaVisión,1983,p.153.15 “Todos los avatares de la dinámica de grupos están influidos por la estructura de la
institución(entendidacomoelafueradelgrupo)yactuandode tercero imaginario.”,en: “La observación grupal: un espacio de aprendizaje”, Bastos, A. et. al. Clínica yAnálisisGrupal.Madrid,1994,No.65,Vol.16(1)p.87-98,p.91.
16CastilladelPino,Carlos,Elsilencio,Madrid,España,AlianzaEditorial,1992,p.8017Expresiones retomadasdeldiscursodeungrupode aprendizaje.UniversidadPedagógica
Nacional.18CastilladelPino,C.,op.cit.,p.84.19Nasio,D.,Elsilencioenpsicoanálisis,BuenosAires,Argentina,Amorrortu,1988,p.232.
Bibliografíaconsultada
Bastos,A.,etal.,1994,“Laobservacióngrupal:unespaciodeaprendizaje”en:ClínicayAnálisisGrupal,Madrid,No.65,Vol.16(1)p.87-98,p.91.
CastilladelPino,Carlos,1992,Elsilencio,Madrid,AlianzaEditorial.Nasio,D.,1988,Elsilencioenpsicoanálisis,BuenosAires,Amorrortu.Nethol, A.M. yMabel Piccini, 1984, Introducción a la pedagogía de la comunicación,México, Terra
nova,UAM-Xochimilco.Pichon-Rivière, E., 1983, El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social I, Buenos Aires,
NuevaVisión.Santoyo, R., 1981, "Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje", en:
Perfileseducativos,No.11pág.11,enero-marzo,Año1981,México,CISE-UNAM.Watzlawick,P.,et.al,1991,Teoríadelacomunicaciónhumana,Barcelona,Herder.Ferry, G., 1997, Pedagogía de la formación, Facultad de Filosofía y Letras/Novedades Educativas,
FormacióndeFormadores,BuenosAires.Pineau, Gastón, 1994, Dictionnaire encyclopédique de l’education et de la formation, París, Nathan
Université.Souto, M., et al., 1999, Grupos y dispositivos de formación, Facultad de Filosofía y Letras–
Novedades Educativas, Bueno Aires. (Formación de Formadores, serie LosdocumentosNo.10).