Investigaciones Estudiantiles Al Servicio de la Comunidad

Propuestas para la evaluación del aprendizaje y la fiscalización en la

primera infancia

Felipe Moya

Susan Repenning Matías Schöll

Cristóbal Torres

Curso: Investigación Ingeniería Propone Sección: Políticas Educacionales Profesor Guía: Verónica Cabezas

Noviembre 2012

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Abstract La educación inicial ha sido un tema relevante, tanto a nivel internacional como nacional. En Chile el foco en el último tiempo ha estado principalmente en los avances en cobertura más que en la calidad de esta. Por otro lado, evidencia internacional ha probado que la educación inicial de calidad tiene grandes beneficios, entre los que está la disminución de las brechas educacionales existentes debido al nivel socioeconómico. En esta investigación se busca proponer medidas para alcanzar estos beneficios, midiendo y mejorando la calidad en este nivel educacional. Esto se realizó a través de una revisión bibliográfica, donde se busca responder por qué es importante medir el aprendizaje en la primera infancia1 y entregar un contexto nacional e internacional de evaluaciones de aprendizaje y medidas de fiscalización de calidad en la primera infancia de la educación inicial. Se concluye que ya existen varias pruebas que pueden ser aplicadas a Chile de manera transversal, por lo que las propuestas van en la dirección de la fiscalización a través de la realización de una evaluación única por un ente centralizado2 que abarque a todos los establecimientos. Además se propone realizar un sistema de clasificación, que abarque otros criterios de medición, y apoyo, mediante tutorías entre pares. Estas propuestas tendrían como objetivo la fiscalización y seguimiento, lo que llevaría a mejorar la calidad de la educación.

Palabras de agradecimiento A través de esta investigación y el trabajo desarrollado en estos 6 meses esperamos haber podido aportar desde nuestras carreras y conocimientos al desarrollo de políticas públicas que promuevan una educación inicial de calidad. Pero principalmente esperamos que lo aquí desarrollado sirva para, primero, promover la investigación en pregrado como una alternativa a seguir por más alumnos de esta universidad. Segundo, la capacidad que tenemos como alumnos para poder generar aportes a la sociedad desde nuestras carreras, en este caso, a través de una investigación. Y tercero, dar a conocer la importancia para el desarrollo de la sociedad y los problemas que existen en la educación inicial, que muchas veces pasa desapercibido frente al resto del sistema educativo. Por último agradecemos a nuestra profesora, Verónica Cabezas, por todo el esfuerzo y dedicación puestos en el correcto desarrollo de esta investigación. Así igual a nuestras ayudantes Camila Barahona y Rosario Aguayo, por estar siempre dispuestas a ayudar en los que necesitáramos. Al equipo de Ingeniería Propone y al Centro de Alumnos de Ingeniería, primero por generar esta instancia y por el apoyo que siempre proporcionaron al proyecto. Finalmente, y no por ello menos importante, a nuestras familias, por entender nuestras motivaciones, aguantar nuestros días encerrados trabajando y prestar la casa cuando el Starbucks no era una opción disponible para trabajar.

1 Niños que se encuentran en el tramo de edad de 0 a 3 años 2 Se espera que sea en un futuro cercano la Agencia de Calidad

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Contenido 1. Introducción .................................................................................................................................... 2 2. Contextualización ............................................................................................................................ 3 3. Documento ...................................................................................................................................... 4 4. ¿Por qué enfocarnos en la educación de los 0 a 3 años? ................................................................ 5 5. ¿Por qué es importante evaluar el aprendizaje a esta edad? ......................................................... 6 6. Análisis de las evaluaciones existentes del aprendizaje en 0 a 3 años. ......................................... 7

6.1. Evaluaciones Internacionales ................................................................................................... 7 6.2. Evaluaciones Nacionales .......................................................................................................... 9

7. Fiscalización ................................................................................................................................... 10 7.1 Fiscalización en Chile ............................................................................................................... 10 7.2 Literatura Internacional sobre Fiscalización............................................................................ 12

8. Propuesta ...................................................................................................................................... 13 8.1. Censal o Muestral ................................................................................................................... 13 8.2. Homogéneo o Heterogéneo ................................................................................................... 14 8.3. Sistema de Clasificación y Apoyo ........................................................................................... 14

8.3.1. Descripción del Sistema de Clasificación que proponemos ............................................ 16 8.3.2. Marco del Sistema de Clasificación y Apoyo ................................................................... 17 8.3.3. Sistema de Tutorías ......................................................................................................... 17

9. Conclusiones y Líneas de investigación planteadas ...................................................................... 18 Referencias ........................................................................................................................................ 20 Anexos ............................................................................................................................................... 22

1. Introducción La educación en los primeros años de vida de una persona es considerada la base de todo sistema educacional, siendo clave en los alcances de todos los ciclos posteriores, básica y media, además de ser la base de la educación en todo país. Esta ha adquirido mayor atención pública en los últimos años debido a variadas razones. Primero, la investigación en neurociencias ha revelado la importancia de los primeros años en el proceso de desarrollo de habilidades. Se destaca que el cerebro  en  esta  etapa  es  una  “ventana  de  oportunidades”,  por  lo  que  el  entorno  social  y  cultural,  así como la adecuada estimulación en los dominios cognitivos y socioemocionales resulta de gran importancia (Bruner et al., 2005). Segundo, la educación temprana y el cuidado de los niños resultan claves para reducir el bajo nivel de rendimiento escolar, con todos los beneficios privados y sociales que eso trae (Dickinson, 2006). Tercero, los estudios longitudinales han permitido captar su rentabilidad en el largo plazo. Estudios internacionales encuentran que un dólar invertido en la primera infancia tiene un retorno promedio de ocho dólares en el largo plazo (Tokman, A. 2009). Este retorno se ve reflejado, por ejemplo, en la reducción de realizar costosas intervenciones posteriores para remediar el fracaso, deserción escolar y conductas anti-sociales (Anexo 1). Finalmente, el acceso a educación inicial favorece el ingreso de la mujer en el mercado laboral, generando así un mayor beneficio de producción en el país (Bruner et al., 2005). Sin embargo, estos beneficios mencionados son logrados si la educación inicial es de calidad (Tokman,  2009).  Incluso,  existe  evidencia  de  que  una  educación  inicial  de  “mala  calidad”  puede  ser  dañina para los logros cognitivos y socioemocionales de los niños (Bernal y Keane, 2009), en especial en los más pequeños y en contextos vulnerables (Bedregal, 2006; Rolla y Rivadeneira, 2006).

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Estudios longitudinales indican que intervenciones de alta calidad durante la educación inicial pueden tener efectos duraderos en una serie de aspectos del desarrollo del niño (Dickinson, 2006). Por ejemplo, en el caso de los sectores de escasos recursos, programas de educación preescolar de alta calidad han mostrado tener impacto en la reducción de las tasas de repitencia y en la participación en educación de necesidades especiales, así como el aumento del aprendizaje de los niños (Eager to Learn, 2000). Además, los niños matriculados en centros de alta calidad obtienen mejores resultados en pruebas estandarizadas sobre cognición, lenguaje y desarrollo verbal (Vandell & Wolfe 2000). Así entonces, las políticas públicas orientadas a la educación inicial deben buscar no sólo mejoras de cobertura sino que también asegurar estándares de calidad básicos (Gallego et al., 2009) Para lograr que las organizaciones educativas sean de calidad, la literatura señala que deben cumplir con determinados estándares en tres áreas: aspectos estructurales, de procesos y aprendizajes (Gallego et al., 2009). En relación a estructuras, se entiende principalmente por número de niños por grupo, coeficiente técnico (adulto-niño), nivel de formación del equipo e infraestructura del establecimiento. En relación a procesos, se evalúa cómo se logra que el niño aprenda, como por ejemplo, tipo de interacciones educador-niño, experiencias de aprendizaje y propuesta educativa, integración de la familia con el programas y elementos de gestión. Por último, los aprendizajes se miden principalmente en las áreas cognitivas, motrices, lingüísticas, sociales, entre otras.

2. Contextualización En Chile la Educación Inicial corresponde al nivel que atiende a la infancia desde el nacimiento hasta que entra en la educación básica a los 6 años de edad. Entre los 0 y 3 años se consideran parte del primer ciclo, o primera infancia y se compone de los niveles Sala Cuna, Medio Menor y Medio Mayor. Por otro lado, el segundo ciclo, o segunda infancia, va desde los 3 a los 6 años y se divide en los niveles medio mayor y los dos niveles de transición, correspondientes a prekinder y kinder. Chile ha aumentado su cobertura en Educación Inicial en los dos últimos años. Según datos de la encuesta CASEN 2011, la cobertura en el tramo 0 - 3 años ha subido un 6,3% llegando a una tasa de 26.1% mientras en el tramo de 4 - 6 años ha subido un 4% llegando a un 89%. Asimismo, según datos de la encuesta, donde muestran razones de por qué no se envian a los niños a establecimientos de educación inicial, la principal razón para los dos grupos es la misma. Esta es que  “No  es  necesario  porque  lo  cuidan  en  la  casa”,  con  un  77%  en  el  primer  ciclo  y  un  63.8  %  en  el  segundo. La segunda razón también es compartida   por   ambos   ciclos,   la   cual   es   que   “No   hay  utilidad  en  que  asista”,  obteniendo  un  10.9%  en  el  primer  ciclo  y  un  7.5%  en  el  segundo  (Anexo  2).   Una de las razones porque la educación inicial es relevante, es la inserción laboral femenina. En Chile, sólo un 36% de las mujeres en edad de trabajar lo hacen (considerando empleos formales), cifra muy por debajo del promedio latinoamericano (45%) y de los países desarrollados. Se tiene que un 50% de las mujeres que no trabajan pertenecen a los dos quintiles de más bajos ingresos. Esto está directamente asociado al hecho de que a las mujeres de contextos de mayor vulnerabilidad les resulta más difícil trabajar, en tanto no tienen con quien dejar a sus hijos pequeños (Bruner et al., 2005).

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En relación a la administración y financiamiento de los establecimientos de educación inicial, existen distintos tipos de dependencia, las cuales son Junji3, Integra4, particulares y municipales5. Los objetivos de la Educación Inicial quedan estipulados en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, donde se muestran los aprendizajes esperados para dichos ciclos. Estas son establecidas por el Ministerio de Educación. De estas bases se desprenden los Mapas de Progreso, los cuales dan una pauta de los aprendizajes que deben ser logrados por los niños en ciertos tramos de edades. Estos también son confeccionados por el Ministerio. Cada institución evalúa los aprendizajes de los niños de sus establecimientos con su propio test de aprendizaje. Dado lo anterior, no existe una fiscalización centrada en los aprendizajes desarrollados en los establecimientos, ya que existe heterogeneidad en las evaluaciones. También está la duda si hay evaluaciones disponibles para medir aprendizaje de manera correcta y normada a las bases curriculares de Chile o por la institucionalidad presentada en el país. En base a la fiscalización de la calidad, la del segundo ciclo de la educación inicial cae en responsabilidad del Mineduc y la Junji. Por otro lado, en el primer ciclo se tienen dos fiscalizadores: para los establecimientos Junji y privados, el fiscalizador es Junji, mientras que Integra fiscaliza los propios. Cabe mencionar que próximamente se espera que la nueva Agencia de Calidad fiscalice la calidad del segundo ciclo, y avanzado esto pueda también fiscalizar la calidad en el primer ciclo. Dado que la Agencia debiera entrar en vigencia pronto, este correspondería a un ente fiscalizador externo (dado que Junji es proveedor y fiscalizador actualmente), y como es nuevo, no se tiene claro cómo va a fiscalizar a las instituciones de educación inicial para asegurar la calidad.

3. Documento En base a los dos temas presentados anteriormente, evaluación de aprendizaje y fiscalización, se presenta la siguiente investigación. El objetivo de esta es realizar una radiografía a lo que ocurre actualmente con los test que se aplican para evaluar aprendizaje y presentar cómo funciona la fiscalización a los proveedores de educación en la primera infancia. Además, en base a la experiencia internacional y bibliografía seleccionada, se buscan generar propuestas para la evaluación de aprendizaje y la fiscalización. Esperamos ser un aporte en la búsqueda de herramientas que permitan la mejora del sistema educacional para la primera infancia en Chile. Además, el trabajo toma relevancia, dado que la creación de la Agencia vaticina nuevas políticas públicas, por lo que las propuestas van orientadas para cuando exista este ente fiscalizador e incluya a la educación inicial en su labor fiscalizadora. Específicamente esta investigación se centrará en los sistemas de evaluación y fiscalización de la educación para el primer ciclo de educación inicial, que es donde se identifican las principales debilidades del sistema, y por motivos sociales y educativos, que se detallan en la próxima sección.

3 JUNJI es la sigla de Junta Nacional de Jardines Infantiles. Esta institución es un estamento autónomo vinculado al Ministerio de Educación y cuyo fin es atender la educación inicial del país. 4 Integra es una fundación que pretende lograr el desarrollo integral de niños y niñas de 3 meses a 4 años de edad que viven en situación de pobreza y vulnerabilidad 5 Estos principalmente son para el segundo ciclo debido a la alta escolarización.

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Los Objetivos Específicos son:

1. Identificar evaluaciones utilizadas actualmente en Chile para la medición de los aprendizajes para la educación inicial, en específico para educación en el primer ciclo.

2. Identificar el sistema de fiscalización actual que existe para la educación en la primera infancia en Chile, junto con sus métodos y agentes implicados.

3. Analizar pruebas de aprendizaje y normas de fiscalización en otras naciones, de manera de generar un análisis comparativo con la situación actual en nuestro país.

4. Generar propuestas aplicables en relación a la evaluación del aprendizaje y normas de fiscalización para Chile.

El siguiente trabajo se estructura de la siguiente forma. Primero, se justifica la decisión de orientar el trabajo hacia el primer ciclo. Luego se ven las ventajas y desventajas de evaluar el aprendizaje en este ciclo, además de identificar una definición de aprendizaje. Una vez que se haya evidenciado porque es beneficioso evaluar aprendizaje, se realiza un análisis comparativo entre evaluaciones nacionales e internacionales, llegando a conclusiones. Realizado lo anterior, se trabaja en la fiscalización, mostrando normas y políticas de fiscalización en Chile y también identificando prácticas internacionales. Finalmente, en base a los antecedentes encontrados y conclusiones que se hayan llegado, se generan propuestas para los temas investigados, aprendizaje y fiscalización en el primer ciclo.

4. ¿Por qué enfocarnos en la educación de los 0 a 3 años? Las razones se pueden dividir en cuatro categorías, prácticas, sistemas de evaluación, sociales y biológicas.

Aspectos prácticos: La nueva Agencia de Calidad en un principio no contemplará la fiscalización de la educación inicial, exceptuando los niveles de pre-kinder y kínder escolarizados. Por lo mismo, existe un vacío de información en los niveles de primera infancia, y este trabajo espera aportar entregando ciertas definiciones que permitan la construcción de un sistema de fiscalización de la calidad en estos niveles.

Aspectos de los sistemas de evaluación: La literatura identifica dos etapas, la primera para niños menores de 3 años y la segunda para niños entre los 3 y 5 años. Para el primer grupo se considera que la evaluación y, por tanto, la definición de calidad de los aprendizajes, debe estar basada en modelos integrados del desarrollo, en que se produce una secuencia de desarrollo. Esto además se ve reflejado en las evaluaciones, donde un número significativo de documentos hacen esta diferenciación entre etapas del niño.

Aspectos Sociales: Los resultados demuestran que asegurar calidad a esta edad permite un ahorro de esfuerzos y dinero en políticas destinadas a edades posteriores. Estudios indican una fuerte asociación entre programas de cuidado de niños de alta calidad y altos puntajes en mediciones de crecimiento cognitivo, desarrollo social y preparación escolar (Waldfogel, 2004; Brooks-Gunn, Han & Waldfogel, 2002; NICHD, 2000). El valor de la educación en la primera infancia se extiende también más allá del individuo. Existen importantes beneficios económicos y sociales de invertir en estos años, donde las tasas de retorno son mucho más altas para las inversiones iniciales que en las inversiones más tardías (Tayler et al., 2008; Cunha, Heckman, Lochner y Masterov, 2006).

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Adicionalmente, las desigualdades educativas comienzan incluso antes de que los niños y niñas comiencen la escuela (Bryant, Burchinal, Lau y Sparling, 1994; Brooks-Gunn, 2003; Magnuson, Ruhm, y Waldfogel, 2007). Se sabe, por ejemplo, que a los 24 meses de nacidos, existen ya diferencias en el número de palabras que un niño de escasos recursos maneja comparado a un niño de su misma edad de estratos socioeconómicos medios y altos (Hart & Risley, 1996). En esta línea, la participación en programas de educación inicial de calidad ha demostrado reducir la brecha existente en habilidades pre-lectoras entre niños de escasos recursos y la población en general, incluso hasta en un 50 por ciento (U.S. DHHS, 2005).

Aspectos biológicos (neurociencias): Los años desde el nacimiento hasta los tres años son generalmente considerados por las familias, investigadores y profesionales, como años críticos para el desarrollo de las habilidades fundamentales y las competencias que apoyen el aprendizaje de toda la vida continua (National  Governor’s  Association, 2005). Los años desde el nacimiento hasta los 3 años representan un período de rápido crecimiento y desarrollo, esenciales para el sano desarrollo de los niños pequeños. El desarrollo comienza antes del nacimiento y el aprendizaje durante la infancia proporciona la base para la preparación escolar y el éxito en la escuela y la vida. La intervención temprana puede ayudar a reducir los retrasos en el desarrollo y fomentar el crecimiento y desarrollo óptimos (Utah’s  Job  Connection, Sin Fecha).

5. ¿Por qué es importante evaluar el aprendizaje a esta edad? El nivel de desarrollo alcanzado por un niño señala el punto de partida del aprendizaje pero no necesariamente lo determina ni limita. Sin embargo, para que el niño aprenda, son necesarias ciertas predisposiciones. Por lo tanto, a pesar de que existan múltiples definiciones de aprendizaje y de su adquisición, aprendizaje se denomina como el cambio en el conocimiento o habilidades como resultado de la experiencia mediante mediaciones. Esto es apoyado bajo la mirada de Lev Vygotsky, que denomina la zona de desarrollo como la base del aprendizaje de distintas habilidades. Esta consiste en un espacio entre dos puntos denominados zona de desarrollo real y zona de desarrollo potencial. El desarrollo real es la habilidad que ya puede realizar por sí mismo y considerada como aprendida. Por otro lado, el desarrollo potencial, es el punto en el cual se espera llegar, el cual consiste en la habilidad complejizada o avanzada. Mediante las mediaciones correspondientes se permite que el niño logre llegar al desarrollo potencial, haciendo que realice por sí solo la habilidad potencial, volviéndose en real (Anexo 3).Todas las áreas concebidas como aprendizaje están cubiertas por las Bases Curriculares en Educación Parvularia y se consideran áreas de aprendizaje, por eso se denominan "ámbitos para el aprendizaje". Estos ámbitos de aprendizaje están apoyados por los mapas de progreso que se definen como los logros de aprendizajes esperados y definidos para cada nivel. Según lo descrito en las BCEP, “los  Mapas  de  Progreso  del  Aprendizaje señalan, desde una perspectiva nacional, lo que se valora como logro del aprendizaje, precisando cuáles serían las habilidades, conocimientos y actitudes que se consideran fundamentales de alcanzar por todo niño y niña durante el nivel de Educación Parvularia, teniendo presente la velocidad de los procesos y diferentes ritmos de aprendizaje y desarrollo que tienen lugar en los primeros seis años de  vida”   (BCEP).  Los  mapas  de  progreso  entonces,  nos  permiten  tener indicadores estandarizados a la hora de evaluar aprendizajes y el progreso que va teniendo a lo largo de su desarrollo. Es por esto que para la finalidad de la siguiente investigación, los Mapas

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de Progreso son elementos esenciales, al constituir los requerimientos establecidos en el marco nacional. No obstante, la literatura plantea que existen ciertas ventajas y desventajas de evaluar aprendizaje a tan temprana edad. Dentro de las desventajas planteadas, se menciona que evaluar resultados específicos, vinculados directamente con los objetivos curriculares de la enseñanza básica, puede significar un comienzo demasiado apresurado de la enseñanza formal, lo que puede resultar dañino para los niños/as pequeños y ejercer sobre ellos presiones innecesarias (Sylva y Wiltshire, 1993). Además se plantea que resulta complejo medir y evaluar resultados generales tan amplios, como bienestar, preparación integral, etc. (Bruner et al., 2005). Aun cuando se diseñen escalas o estándares, estos deben ser flexibles y complejos, lo que presenta mayores dificultades de medición. Finalmente, aún dentro de un rango corto de tiempo, distintas mediciones a un mismo niño/a pueden dar resultados muy distintos. Esto puede ocurrir por dos motivos, el primero es porque dentro de esta edad, la rapidez de aprendizaje es muy alta, por lo que cada día se está aprendiendo algo nuevo. Otra razón, es que factores como la salud o comodidad de un niño pueden afectar sustancialmente los resultados, trayendo consigo sesgos en la evaluación. Por otro lado, dentro de las ventajas que señalan las investigaciones, se destaca por un lado que el poner a disposición de la sociedad indicadores de aprendizajes de los niños/as en Educación Parvularia permite entender sus logros, proponer mejoras y fortalecer la interrelación con otras dimensiones educativas y sociales (Gallego et al., 2009). Esto podría servir para combatir la baja cobertura que hay en educación para la primera infancia, ya que transparentando indicadores de aprendizaje, hay mayor razón para atraer a las familias de los niños de 0 a 3 años. Además, permite planear estrategias dentro de los establecimientos frente a los resultados de evaluación. Adicionalmente, se generan métricas que permiten evaluar y monitorear en distintos niveles (país, región, comuna, centros) los efectos de intervenciones públicas, en curso o futuras, sobre la dimensión de los aprendizajes de los niños/as (Gallego et al., 2009). Asimismo, estas métricas pueden ayudar a garantizar calidad de educación en los diferentes sectores de Educación Parvularia. Si bien existen desventajas en medir aprendizaje a esta edad, conviene analizarlas en más detalle. Las dos últimas desventajas, si bien son importantes, son más propias de las herramientas a utilizar que del grupo etario del niño. Lo anterior ya que considera periodicidad en la evaluación, efectividad del test en cómo medir los logros y condiciones de la evaluación (salud y ambiente), por lo que estas deben ser consideraciones básicas a la hora de realizar una evaluación que mida aprendizaje.

6. Análisis de las evaluaciones existentes del aprendizaje en 0 a 3 años. Para realizar el análisis se siguió la siguiente metodología. Se consideró en la revisión instrumentos internacionales como nacionales. Para las evaluaciones internacionales se realizó un cuadro comparativo frente a los ámbitos de aprendizaje estipulados en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Para las evaluaciones nacionales, se hizo una descripción de cada instrumento.

6.1. Evaluaciones Internacionales Se eligieron para este análisis seis pruebas internacionales, de las cuales cinco son de Estados Unidos y una de Inglaterra. La elección de los test fueron hechos bajo los siguientes criterios: a)

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que el test involucrará evaluación del aprendizaje dentro de los 0 a 3 años, b) que fueran tests reconocidos internacionalmente en aprendizaje, y c) test recomendados por Martha Edwards, directora del Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial (CEDEP) y miembro del equipo que realizó el Test de aprendizaje y desarrollo infantil (TADI). El análisis comparativo que se realiza consiste en ver si es que los test estudiados miden los mismos ámbitos de aprendizaje que son estándares en Chile. Si se da lo anterior, mostraría que hay evaluaciones internacionales disponibles que se pueden normar a la población Chilena para considerarse como un test a utilizar. Los criterios de comparación de las evaluaciones fueron los siguientes: i) qué es lo que mide, ii) cómo lo medía y, iii) ver si eso era análogo a los mapas de progreso chilenos. A continuación se presenta al cuadro comparativo:

BATELLE (Inglaterra)

ASQ3 (EEUU)

AEPS (EEUU)

DOCS (EEUU)

TPBA (EEUU)

E-LAP (EEUU)

I Relaciones lógico matemático y cuantificación a) Razonamiento lógico matemático X X X X X X b) Cuantificación X X X X X II Seres vivos y su entorno a) Descubrimiento del mundo natural X X III Lenguajes artísticos a) Expresión Creativa X X X b) Apreciación Estética X IV Lenguaje verbal a) Comunicación Oral X X X X X X b) Iniciación a la lectura X X X X c) Iniciación a la escritura X X V Identidad a) Reconocimiento y aprecio de si mismo X X X X X X b) Reconocimiento y expresión de sentimientos X X X X X VI Convivencia a) Interacción Social X X X X X X b) Formación valórica X X X VII Autonomía a) Motricidad X X X X X X b) Cuidado de si mismo X X X X X c) Independencia X X X X X X VIII Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes

a) Conocimiento del entorno social X X Tabla 1.- Cuadro comparativo entre test internacionales y BCEP (Fuente: Elaboración Propia)

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Para ver la similitud de lo evaluado por los test frente a los estándares de las Bases Curriculares, se presenta un Porcentaje de ámbitos evaluados, que es el cociente entre ámbitos abarcados por el test y el número de ámbitos presentes en los mapas de aprendizaje.

Test Porcentaje de Ámbitos Evaluados BATELLE 75% ASQ3 62,50% AEPS 81,25% DOCS 75% TPBA 75% E-LAP 56,25%

Tabla 2.- Porcentajes de ámbitos considerado por test Se puede ver que diversos test cubren con amplitud los ámbitos de aprendizajes chilenos. Esto muestra que internacionalmente existen herramientas de evaluación del aprendizaje dentro del rango etario de 0 a 3 años, que son compatibles con los estándares y currículo Chileno.

6.2. Evaluaciones Nacionales Se analizan cinco instrumentos que fueron desarrollados en el país y que actualmente están presentes en el sistema de educación inicial. Se presenta una breve descripción de cada test y sus principales características.

a. PLAEP-R (Perfil de Logros de Aprendizaje en la Educación Parvularia, versión Revisada):

Prueba que realiza la institución Integra para evaluar el aprendizaje de niños y niñas de 1 a 5 años. Está hecha en función de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia y se encuentra normada a la población. Se evalúa según la ejecución de una tarea concreta observada por un examinador externo o según información proporcionada por la educadora responsable. Se toma muestralmente a nivel nacional, y también dentro de cada establecimiento se toma una muestra de los niños.

b. EEDP (Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor): Evaluación que mide el desarrollo

en niños de 0 a 2 años. Consiste en la observación de conductas del niño frente a situaciones específicas por un examinador, así como en la información que se recolecta preguntas a los padres del niño sobre ciertas actividades. Generalmente se toma en centros médicos, ya que está más orientada a temas de salud y desarrollo que aprendizaje. Sin embargo también se toma en algunas salas cunas y jardines. Este test fue desarrollado por el ministerio de salud.

c. TADI (Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil): Desarrollada por el Centro de Estudios de

Desarrollo y Estimulación Psicosocial (CEDEP). Prueba que mide el aprendizaje entre los 3 meses y los 6 años. Esta normada a la población y currículo de Chile. La prueba se toma por un examinador externo, y al momento de tomarla se requiere un adulto significativo para el niño, quien entrega información adicional al evaluador. Actualmente esta en proceso de evaluación por parte del gobierno.

d. Pauta de Evaluación para los Aprendizajes Esperados: Instrumento realizado por el

gobierno, el cual es basado en el currículo de Chile, y en específico, a los Mapas de

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Aprendizaje. No es estandarizado a la población, si no que sirve para comparar dentro de un mismo grupo y en relación a cada niño o niña. Es tomado por la educadora a cargo de la sala.

e. IEPA (Instrumento de Evaluación para el Aprendizaje): Prueba que realiza Junji para

evaluar el aprendizaje entre los 0 y 6 años. Esta echa según las Bases Curriculares y mide procesos. Dado que mide procesos, no está normada a la población, por lo que los puntajes no son comparables entre niños. Es tomada por la educadora a cargo de la sala.

Se tiene que hay tres evaluaciones que son orientadas íntegramente al aprendizaje que están en marcha (PLAEP-R, IEPA y Pauta de Evaluación), una que está siendo revisada (TADI) y la última corresponde a una evaluación propia del desarrollo (EEDP). Por lo tanto, se puede concluir que no hay carencia de evaluaciones, sino más bien, no hay consenso en cómo medir el aprendizaje, dado que no hay homogeneidad en la evaluación. El único instrumento que es externo a los proveedores de educación inicial es la Pauta de Evaluación, ya que es del MINEDUC. Sin embargo, al no ser obligatoria en las salas cunas y jardines chilenos, además de no haber incentivos para tomarla, muy pocos establecimientos ocupan la prueba. Adicionalmente, un estudio muestra que había un cierto desconocimiento de dicha pauta (Tokman, 2009) De acuerdo a lo analizado en este punto se puede concluir lo siguiente:

1. Internacionalmente se cuentan con evaluaciones reconocidas y que son ajustables en gran porcentaje al currículo chileno. Los cinco instrumentos estudiados cubren más del 56% de los ámbitos relevantes de los mapas de aprendizajes, llegando incluso al 81%.

2. Nacionalmente existen pruebas normadas al currículo chileno y a la población, las cuales son aplicadas en diversos establecimientos, dependiendo de la administración del mismo. Además, se encuentra en revisión una nueva herramienta de evaluación (TADI) para ser aplicada a la población en los consultorios del país.

3. Si bien existen diversas pruebas, cada institución es libre de evaluarse como quiere, no existiendo un criterio homogéneo. Asimismo, resulta difícil comparar establecimientos de la primera infancia desde el MINEDUC, ya que al no haber una batería de pruebas transversal a todas, se tienen distintos resultados.

7. Fiscalización

7.1 Fiscalización en Chile Tal como ya fue descrito, en educación inicial, Junji es la institución que realiza el proceso de fiscalización a jardines infantiles y salas cunas del país, exceptuando a los de Integra. Junji realiza dos procesos. El primero, el cual es la fiscalización como tal, cubre a todos los establecimientos de Chile, exceptuando los Integra. Esta fiscalización toma en cuenta 5 áreas, las cuales son el buen trato y trabajo con familias, infraestructura y seguridad, higiene y alimentación, gestión organizacional y gestión de procesos educativos. De la evaluación de estas se llega a un porcentaje de cumplimiento, de donde se puede en caer en cuatro categorías: Alto, Medio, Medio Bajo e Insuficiente. El puntaje de cada establecimiento, así como el tramo son publicados y son de conocimiento público, por lo que se tiene un sistema de clasificación. Asimismo, la Junji puede

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revocar empadronamientos y denunciar en caso de que hayan faltas graves, ya sea al municipio en donde el centro este inmerso, como también al ministerio relacionado con la falta que hubo. El segundo proceso que existe, es un sistema de acreditación de la calidad. Este lo realiza a todos los jardines y salas cuna Junji directo, a un porcentaje de estos vía transferencia de fondo y a un porcentaje de centros particulares. Actualmente estos porcentajes están en 60% y 50%, respectivamente, y se espera subir este número en el futuro. Este modelo consiste en evaluar en 6 áreas, las cuales son liderazgo, gestión de los procesos educativos, protección y cuidado, participación y compromiso de la familia, gestión y administración de recursos humanos y gestión de resultados. De una ponderación de estas áreas se llega a un puntaje final y tramo, los cuales también son publicados y son de información pública, construyendo un nuevo sistema de clasificación. Para este modelo, existe un sistema de incentivo económico para los establecimientos Junji bien evaluados, como parte de su remuneración. Para los mal evaluados, según el área que muestra deficiencias, se construye un equipo de apoyo y seguimiento para mejorar, el cual también recibe un incentivo económico en caso de haber mejoras. En base al modelo, existen instancias llamadas círculos de extensión. Estos son reuniones de centros, agrupados por sector, en donde los que resultaron bien evaluadas en alguna área, presentan sus logros y buscan trasmitir sus prácticas a otros que no les haya ido bien en dicha área. Estas reuniones son coordinadas por la Junji. En Junji hay un tercer modelo, que solo trabaja con los resultados de su prueba, el IEPA. En base a los resultados de esta, desde la Junji se hace un seguimiento a cada uno de sus establecimientos en base a lo que arroja las evaluaciones. En caso de haber algún área deficiente, se realiza un seguimiento con un equipo especializado en esta área para mejorar dicha falencia. Para el instrumento, no hay incentivo ni sanciones en base a los resultados del test. En el caso de Integra, este para fiscalizar y realizar el seguimiento de sus jardines y salas cuna, dispone de un sistema llamado el SACI, el cual es el Sistema de Aseguramiento de la Calidad asociado a Incentivos. Este lo realiza a todos sus establecimientos. Este modelo los evalúa en 7 áreas, las cuales son procesos de currículo, familia y comunidad, personas, cobertura y focalización, operativa e infraestructura, recursos y alimentación. En base a metas y progresos se los clasifica en tres tramos, los más bajos son llamados priorizados, luego mejor ubicados están los potenciados y finalmente se tienen los autogestionados. A diferencia de Junji, la información no es pública y el tramo de cada establecimiento no es información para los apoderados. Para este modelo, existe un sistema de incentivo económico en base al cumplimiento de metas y también hay un seguimiento para que los mal evaluados mejoren. En base a los resultados de su prueba, la PLAEP R, Integra emite un reporte por región, dando a conocer los resultados de la prueba para uso interno. Esto corresponde a seguimiento y notar en qué áreas hubieron deficiencias para realizar un plan de mejora para cada región. Para lo anterior no hay incentivo ni sanción en base a los resultados. Cabe mencionar que ni Junji o Integra toma en cuenta resultados de pruebas de evaluación del aprendizaje para la creación de sus sistemas de clasificación. Lo anterior tiene las siguientes razones: La primera, es que los dos sistemas van enfocados en el funcionamiento del centro. En ningún caso agrega una puntuación del establecimiento basado en resultados de pruebas tomados a los niños de este. La segunda razón, es que al ser de conocimiento público la puntuación de cada

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recinto, en caso de considerar los resultados de algún test de aprendizaje y desarrollo, habría un incentivo a que los niños obtengan altos puntajes en las evaluaciones. Esto podría provocar una presión o un sobre estimulo sobre el niño causando problemas.

7.2 Literatura Internacional sobre Fiscalización En varios países del mundo se están utilizando sistemas de clasificación y apoyo para asegurar la calidad en educación inicial, ejemplos de países son: Australia, Estados Unidos y Canadá. Específicamente en lo que concierne a Estados Unidos, sistemas de clasificación de la calidad han visto aumentada su popularidad, cerca de 40 estados ya cuentan con un sistema de clasificación o están en proceso de desarrollar uno (NCCIC, 2006). Para el año 2010 ya se implementan sistemas de clasificación en 20 estados6 (Child Trends, 2010). Además, en muchos países del mundo, ya cuentan con diversas formas de clasificar sus establecimientos educacionales, con distintos criterios y formas. (Ver anexo 4). Algunos ejemplos de sistemas de clasificación en Estados Unidos son:

Tabla 3.- Sistema de clasificación en algunos estados de EEUU (Fuente: Mitchell, Kerr, Armenta, 2008) Aprovechando la información de que en Estados Unidos ya se están aplicando hace varios años estos sistemas, se puede ver que existe evidencia de la relación entre la calidad del programa y los resultados del niño. Un estudio realizado el año 2009 de Missouri encontró que programas con más alta clasificación están ligados con ganancias en habilidades sociales, emocionales y alfabetización para los niños, mientras que programas con clasificación de baja calidad tuvieron un impacto negativo en el desarrollo de los niños7. En Carolina del Norte, la investigación ha demostrado que los niños que atienden a centros clasificados de mayor calidad obtuvieron resultados significativamente más altos en medidas de habilidades consideradas importantes para el éxito escolar, comparado con niños de centros clasificados de menor calidad (Mitchell, 2005). Otro estudio en Pensilvania “Keystone  STARTS”,  mostró  una  creciente  participación  y  una  mejora  en   la  clasificación.  Además  nota que el porcentaje de niños en centros de alta calidad aumento de un 20% a un 40% desde el año 20038. Finalmente, The RAND Corporation condujo un estudio longitudinal de 3 años, para evaluar el sistema de clasificación de Colorado. Los resultados demostraron que existe una fuerte correlación positiva entre el sistema de clasificación y otras medidas de calidad del programa (Mitchell, 2005).

6 Los estados de Estados Unidos que cuentan actualmente con un sistema de clasificación son; Colorado, Delaware, Indiana, lowa, Kentucky, Louisiana, Maine, Maryland, Mississippi, Montana, New Hampshire, New Mexico, North Carolina, Ohio, Oklahoma, Pennsylvania, Rhode Island, Tennessee, Vermont and Washington. 7 Fuente: http://whatworksforhealth.wisc.edu/program.asp?t1=20&t2=2&t3=56&id=166 (8 de Octubre del 2012) 8 Fuente: http://whatworksforhealth.wisc.edu/program.asp?t1=20&t2=2&t3=56&id=166 (8 de Octubre del 2012)

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Se ve que existe una amplía evidencia que justifica el desarrollo de un sistema de clasificación y apoyo que asegure la calidad de los centros educativos en educación inicial.

8. Propuesta De acuerdo a lo descrito anteriormente, tanto en el análisis de las evaluaciones como en fiscalización, planteamos nuestra propuesta en torno a la implementación de una evaluación de aprendizaje y al uso que se le dará a la información de ahí obtenida para la fiscalización en la primera infancia a través de un sistema de clasificación y apoyo. De acuerdo a esto se tendrán tres discusiones, las dos primeras en relación a como debe ser la implementación de la evaluación, y la tercera enfocándonos en el sistema de clasificación y apoyo. La primera, si la evaluación debe llevarse a cabo en forma censal o muestral, tanto a nivel de establecimientos, como de niños dentro de estos. La segunda tratará si la evaluación debe consistir en un solo test aplicado por un solo ente centralizado o en una batería de test aplicados por distintas instituciones. Por último, la implementación de un sistema de clasificación y apoyo para los centros educativos.

8.1. Censal o Muestral Basado en lo expuesto anteriormente, relacionado con la importancia de los aprendizajes y su evaluación en la primera infancia, proponemos para la Agencia de Calidad la implementación de una evaluación de aprendizajes a todos los proveedores de educación para el primer ciclo de educación inicial. Sin embargo, para poder realizar esto se necesita especificar bien como se procederá a realizar la evaluación de los establecimientos. Cabe mencionar que actualmente por ley, la Agencia de Calidad no puede evaluar aprendizaje en educación inicial exceptuando los casos mencionados anteriormente, pero se espera que esto cambie para poder tener una radiografía de lo existente en el país. Dentro de este cuestionamiento cabe discutir si la implementación de esta evaluación se realizará a todos los establecimientos o a una muestra de estos. Luego habría que ver si es que dentro de un mismo centro es necesario evaluar a todos los niños o se podría realizar a una muestra representativa de estos. Las respuestas a estas interrogantes están dadas más que nada por el objetivo de la evaluación y por las capacidades de implementación que se tengan (Gallego et al., 2009). Para la primera interrogante, si evaluar a todos los establecimientos o solo a una muestra, es necesario que sea una evaluación censal, ya que de esta manera se puede realizar un seguimiento a cada establecimiento desde un agente externo, el cual debiera ser la Agencia de Calidad. Si el objetivo hubiese sido tener un conocimiento de cómo están los establecimientos de primera infancia en un nivel agregado, la implementación a nivel muestral habría sido una solución más costo efectiva. Se propone de todas maneras realizar en una primera instancia evaluaciones muestrales de manera de validar los test de acuerdo a los objetivos que se buscan, de manera de optimizar los recursos con que se cuenta. Para la segunda interrogante, sobre si hacer censal o muestral la evaluación a nivel de los niños, se abre la posibilidad de realizar en un comienzo la medición a nivel muestral dentro de los centros. Esto es así si se considera que el objetivo de la evaluación es conocer los estados de los establecimientos más que de los niños individualmente. De esta manera en las primeras etapas de

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implementación se reducen costos en cuanto a evaluación y tiempo (Epstein et al., 2004), y se puede estudiar el nivel de tensión al que se ven enfrentados los niños. Eso sí, hay que tener cuidado en que el número de la muestra sea representativa y entregue un nivel de significancia adecuado, lo cual puede implicar en algunos casos tener que evaluar a la totalidad de los niños de un establecimiento (Gallego et al., 2009). En el largo plazo, se esperará que se alcance la evaluación a la totalidad de los niños, de manera de poder utilizar esa información a nivel de establecimientos y poder realizar seguimientos de los avances logrados en aprendizaje.

8.2. Homogéneo o Heterogéneo Habiendo establecido como se tomará la evaluación, si censal o muestral, ahora se debe definir como será esta. Como se vimos anteriormente, existen varios test que se adecúan a las bases curriculares o que cubren varias áreas de este. Por lo tanto es válido cuestionarse si es que la evaluación corresponderá a un solo test o podría considerarse una batería de distintos test. En la propuesta planteamos la utilización de un solo test el cuál debe ser aplicado por un ente centralizado y externo a los proveedores de educación en la primera infancia, el cual se espera que sea en un futuro la Agencia de Calidad. Principalmente esto se debe a que es consistente con las evaluaciones de aprendizaje que ya existen en los otros niveles del sistema educativo (Gallego et al., 2009). Por otro lado, como vimos en la contextualización de la fiscalización en Chile, ya existen distintas evaluaciones que implementan distintos establecimientos, como PLAEP-R de Integra o IEPA de Junji, pero al aplicarse a distintos establecimientos y no ser comparables, se hace difícil realizar un seguimiento, ya que cada institución tiene su propio test. Un sistema centralizado y con un único test resolvería de mejor manera esta situación. Además cabe destacar que tener una única evaluación permite ahorros en los costos y aprovechamiento de economías de escala (Gallego et al., 2009). Dicho esto, no hay que olvidar que el test a aplicar debe tener ciertas consideraciones. Debido a que será un test único debe considerar las distintas realidades culturales y lingüísticas que podrían existir en los establecimientos, además de posibles casos de niños con discapacidades (National Research Council, 2008) los cuales no deben ser excluidos en las evaluaciones, sino que las evaluaciones deben adecuarse a ellos siendo validadas para estos casos.

8.3. Sistema de Clasificación y Apoyo Proponemos crear un sistema de clasificación de la calidad de la educación inicial que incluya un alto apoyo para los centros educacionales que no cumplan con los estándares mínimos requeridos. A su vez, debe considerar incentivos para los centros que superen ciertos niveles determinados de estándares. Como se mencionó previamente, esta iniciativa ya se está implementando en varios países del mundo y existe evidencia de sus beneficios para la educación inicial y en la primera infancia. Existen tres principales objetivos para desarrollar un sistema de clasificación y apoyo: i) como Indicador de calidad del servicio; ii) para incentivar la mejora continua; iii) para poder entregar Información para las familias y comunidades. (Ishimine, Tayler, Bennett, 2010). La evidencia señala que para alcanzar los objetivos, el sistema de clasificación debe integrar estrategias y no sólo un informe de los resultados de medición (Report of the Expert Advisory Panel on Quality Early Childhood Education and Care, 2009).

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Nuestra propuesta, por lo tanto, consiste en que este sistema se extienda a todos los tipos de centros educativos, y que considere un sistema robusto de rendición de cuenta, así como de apoyo. Además proponemos que esta labor sea desarrollada por un ente externo a todos los proveedores de educación inicial, con el fin de evitar posibles conflictos de intereses. Es decir, que la responsabilidad sea transferida desde Junji e Integra a otro organismo externo, el cual debiera ser la agencia de calidad. Las ventajas de tener un sistema de clasificación en el país, serían principalmente:

1. Cumplimiento de Estándares: Asegurar que la provisión de educación inicial alcance y mantenga los estándares nacionales para los niños y sus familias (Ishimine, Tayler, Bennett, 2010).

2. Mejora Continua: Incentiva una mejora continua en los centros, la cual hará subir el punto de referencia de todos los establecimientos en el tiempo que beneficia a niños, familias y comunidades, tanto en el corto y largo plazo (Report of the Expert Advisory Panel on Quality Early Childhood Education and Care, 2009).

3. Información para las familias: Empoderar a los padres para convertirlos en consumidores más sabios que escogen centros de alta calidad para sus hijos (Mitchell, 2009). Aunque los padres se han vuelto consumidores más conocedores del cuidado de los niños, todavía tienden a sobreestimar la calidad de la atención recibida por sus hijos (Elliott, 2006). Son pocos los padres que tienen las herramientas para identificar la alta calidad (Brennan et al., 2008). Además esta información logra educar a los padres sobre la importancia de la educación de la niñez temprana de alta calidad y cuidado (Report of the Expert Advisory Panel on Quality Early Childhood Education and Care, 2009).

4. Accountability: La calidad debiera ser medida como un medio para facilitar el reconocimiento y agradecimiento por la labor de los centros y profesores que proporcionan una mejor educación y atención. Además genera confianza en el resto de los actores, como donadores, legisladores y pagadores de impuestos se sienten seguros de invertir en calidad y da a los proveedores un plan de trabajo para apoyar la mejora de calidad (Mitchell, 2009).

5. Información para políticas públicas: Ofrece a los responsables de las políticas herramientas efectivas para mejorar la calidad de la educación inicial (Mitchell, 2009). Tener indicadores confiables de la calidad del servicio será de beneficio para los operadores, usuarios y gobiernos, que en última instancia, tendrán que rendir cuentas por sus inversiones en el corto y largo plazo. Para los gobiernos en particular, tener un indicador fiable de la calidad de los servicios les permitirá dirigir recursos y apoyar donde son más necesarios (Report of the Expert Advisory Panel on Quality Early Childhood Education and Care, 2009).

Sin embargo, este sistema también contiene ciertas amenazas que son importantes abordar. Primero, en caso de hacer pública esta información, puede ocurrir que las familias subestimen la calidad de los servicios y junto con esto se deteriore la confianza en estos centros, esto ocurre cuando en un sistema integrado de calidad nacional, donde un alto nivel de calidad es un requisito de nivel base, el etiquetado 'medio' puede mermar la confianza de los consumidores y el sector innecesariamente. O sea un sistema de alta calidad, puede ser percibido de baja o aceptable calidad. Esto puede llevar incluso a la decisión de que la madre decida no volver a unirse a la fuerza de trabajo, ya que considera que ya no vale la pena, basándose en una interpretación errónea de la calidad del servicio, además debe existir especial cuidado cuando la elección del servicio es limitada. (Report of the Expert Advisory Panel on Quality Early Childhood Education and Care, 2009). Por esto, es necesario que las categorías de clasificación sean fáciles de entender para

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las familias, es decir, que al ver la clasificación puedan determinar sin problemas si se trata de un recinto de calidad alta, media o baja. Para esto, es fundamental considerar la interpretación que le dan los usuarios al etiquetado (Report of the Expert Advisory Panel on Quality Early Childhood Education and Care, 2009). Segundo, un potencial efecto es el surgimiento de la selección por parte de los establecimientos de los alumnos que desean atender, así como un aumento del valor de las matrículas en los centros mejor clasificados. Actualmente, esto no parece ser un problema en Chile, pero para evitar estas consecuencias no deseadas se propone además crear una ley que limite el precio de las matriculas, además de prohibir la selección de niños, ya que se podría producir una disminución en la accesibilidad a servicios de alta calidad para los niños cuyas familias no pueden pagar las tarifas.   Esto   es   más   riesgoso   cuando   existen   varios   grados   de   excelencia   “por   encima   de   los  estándares”  (Report  of  the  Expert  Advisory  Panel  on  Quality  Early  Childhood  Education  and  Care,  2009). Creemos que estas políticas son necesarias para asegurar la igualdad de oportunidades en el ingreso a centros de alta calidad para todos los niños. Tercero, es importante considerar la diversidad de los proyectos educativos. El sistema de clasificación podría traer consigo incentivos a que todos los centros den una especial importancia sólo en lo que se mide, finalmente atentando contra la diversidad de los proyectos educativos. Por lo que proponemos que para evitar esto se debe considerar dentro de los aspectos que se evalúen, el proyecto y programa educativo como recomienda la OECD en su estudio sobre educación inicial del 2006. Para que se cumplan los beneficios establecidos previamente en el sistema de clasificación, es necesario que éste vaya acompañado por un sistema de apoyo que garantice que los jardines y salas cuna con bajos resultados puedan surgir y que los de altos resultados, se mantengan en dicha clasificación. Existen muchas evidencias que reflejan que un acompañamiento a los establecimientos, genera cambios considerables en la calidad de su educación inicial (Anexo 5).

8.3.1. Descripción del Sistema de Clasificación que proponemos El sistema de clasificación que proponemos incluirá 6 áreas, donde cada una recibirá una calificación y a partir de estas obtendremos una calificación general. Esto permitirá obtener un perfil de calidad por establecimiento. Para esto, se distinguirán 5 niveles, los cuales son: Insatisfactorio, Requerimientos para operar, Estándar de calidad nacional, Alta Calidad y Excelente. Además cada nivel se definirá por un conjunto de criterios, incluyendo la evaluación cuantitativa y cualitativa realizada por un evaluador externo en estas áreas claves. Los seis aspectos de calidad seleccionados, siguen la selección realizada por la OECD en un estudio de educación inicial en el 2006. Estos son:

1. Interacción o calidad de los procesos 2. Normas relativas a la divulgación y la participación de los padres y comunidad. 3. Calidad de la orientación 4. Calidad estructural 5. Concepto educacional y practica 6. Calidad operacional.

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8.3.2. Marco del Sistema de Clasificación y Apoyo Al momento de diseñar el sistema de clasificación y apoyo para la educación inicial se deben tener en consideración cinco elementos. Nuestra propuesta está basada en los elementos definidos por “The  BUILD  Initiative”,  la  cual  forma  parte  del  grupo  de  trabajo  para  sistemas  de  educación  inicial  en los Estados Unidos. De acuerdo a este marco, todo sistema debe incluir:

1. Estándares para los programas y profesionales basados en la investigación y alineados con las directrices del aprendizaje temprano del gobierno.

2. Rendición de cuentas, a través de los medios apropiados de evaluación y seguimiento 3. Divulgación y apoyo del programa y los profesionales, incluyendo entrenamiento,

asistencia técnica, asesoramiento y otras formas de desarrollo profesional y mejora del programa.

4. Financiación que es intencionalmente vinculado al cumplimiento de estándares de calidad, tales como pagos de bonos de calidad, reembolso por niveles, dirigidos créditos fiscales, y así sucesivamente

5. Compromiso del consumidor y difusión diseñada para asegurar que los padres y otros entiendan el sistema de clasificación, al nivel de ser capaces de usarlo efectivamente para guiar la toma de decisiones.

8.3.3. Sistema de Tutorías Al momento de evaluar las propuestas para el apoyo y la rendición de cuentas, debe existir especial cuidado con no aumentar más la inequidad. Un buen sistema debiera disminuir esta brecha, asegurando calidad para todos. Para lograr esto, se propone un sistema de tutorías. "La tutoría es apoyar y incentivar a la gente a manejar su propio aprendizaje, a fin de que puedan maximizar su potencial, desarrollar sus habilidades, mejorar su desempeño y convertirse en la persona que quieren ser." (Eric Parsloe, The Oxford School of Coaching & Mentoring). La tutoría es un herramienta poderosa de desarrollo personal y empoderamiento. Es una manera eficaz de ayudar a la gente a progresar en sus carreras y se está haciendo cada vez más popular a medida que su potencial se hace realidad. Se trata de una asociación entre dos personas (mentor y aprendiz) normalmente trabajando en un campo similar o compartiendo experiencias similares. Es una relación basada en la confianza servicial y respeto mutuo. Un mentor es una guía que puede ayudar al aprendiz a encontrar la dirección correcta y que le puede ayudar a desarrollar soluciones a los problemas profesionales.9 Proponemos un sistema de tutorías en que los centros que hayan obtenido una clasificación de excelencia en un área, puedan hacer tutorías a otros centros que se encuentren en un nivel bajo de calidad para esa área. Para los centros de alta calidad será voluntario formar parte de los establecimientos tutores, para los de media calidad será voluntario recibir apoyo y para los centros de baja calidad, participar de este sistema será obligatorio, hasta alcanzar un nivel medio. Con el fin de que los centros de alta calidad participen, el estado deberá destinar recursos a estos centros que quieran ser tutor, en una o varias áreas dependiendo de sus clasificaciones, para cubrir  sus  costos  financieros  por  dejar  “libres”  a  sus  educadores  al  trabajar  como  tutores.  Además  recibirán el reconocimiento como centros de alta calidad que participan de las tutorías. Los centros de baja calidad recibirán apoyo y sugerencias de buenas prácticas de sus pares, con el fin de que estos centros mejoren sus niveles de calidad.

9 Fuente: http://www.mentorset.org.uk/ (14 de Octubre del 2012)

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Esta propuesta se fundamenta en el aprendizaje entre iguales, el cual se refiere esencialmente a los actores que aprenden los unos de los otros, sin ninguna autoridad implícita para cualquier individuo, basado en el principio de que "Los involucrados aprenden mucho por explicar sus ideas a los demás y al participar en actividades en las que pueden aprender de sus pares "(Boud, 2001). Este sistema será similar a los círculos de extensión de Junji, pero no discriminará a que institución pertenece el centro, o sea será un sistema transversal para todos los centros del país, y el sistema propuesto en el Reporte del panel de expertos sobre calidad en educación inicial de Australia el año 2009. Creemos que a futuro si se obtienen buenos resultados de esta práctica y con el fin de crear una cultura de apoyo entre los establecimientos de educación inicial, las tutorías y sus resultados debieran incluirse como un indicador para medir la calidad del centro, o sea que se haga un reconocimiento y se premie a los centros que destinan recursos y tiempo en ayudar otros centros de más baja calidad. Finalmente creemos que este sistema de apoyo, traerá consigo una mejora en el nivel de calidad del sistema completo, donde todos los centros debieran mejorar sus clasificaciones, disminuyendo la inequidad en la accesibilidad a centros de alta calidad, además de una cultura de apoyo entre centros y educadores que participen de la educación inicial.

9. Conclusiones y Líneas de investigación planteadas Todavía queda mucho por hacer respecto a la medición y mejora de la calidad en la educación inicial. En Chile actualmente no existe una forma de poder hacerlo a nivel centralizado y para todos los establecimientos por igual. Es por esto que lo que primero planteamos es que se realice de esta manera. Lo ideal es que sea la Agencia de Calidad la que asuma este rol. También proponemos que, dentro de esta medición centralizada, se evalúe los aprendizajes de manera homogénea y censal, y no solamente aspectos estructurales y de proceso. Así poder elaborar un sistema de clasificación y apoyo que logre mejorar la educación inicial en su totalidad. Dentro de esta propuesta, se generan dos discusiones. La primera corresponde a si la clasificación y desglose de esta debiera ser de conocimiento público, tanto para las comunidades y organizaciones interesadas como para los apoderados. La segunda es sobre si se debe incluir dentro del puntaje o clasificación de cada establecimiento la medición de aprendizaje que se realice con la prueba homogénea y censal propuesta anteriormente. Cabe mencionar que este trabajo si recomienda y apoya la evaluación del aprendizaje para su futuro seguimiento, pero la discusión radica en si los resultados deben ser parte del Sistema de Clasificación o no. Respecto a la primera duda, si bien quedan definidas las ventajas y desventajas de que los apoderados tengan acceso a conocer el tramo en el que el establecimiento está inserto, se recomienda seguir estudiando esto a futuro. Principalmente dado que al hacer la información pública, se pueden generar efectos no deseados, como podría ser una homogeneización de los centros en aspectos como planes curriculares o procesos. La polarización al respecto de este tema se puede ver en que la Junji pública los resultados de su sistema de clasificación mientras que Integra no lo hace, por lo que es un tema a analizar en mayor detalle si se quisiera crear un Sistema de Clasificación y Apoyo nacional. Con respecto al aprendizaje, en caso que se incluyera en la puntuación del centro, existiría un incentivo a que la calidad de la enseñanza en cada uno de estos mejore, ya que mejores puntajes

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en la prueba otorgarían un mayor posicionamiento en el sistema. Asimismo, en caso de hacerse pública la información del Sistema de Clasificación y Apoyo, los apoderados tendrían mayor información para poder elegir establecimiento. Pero por otro lado, al incluir en el sistema los resultados de los niños, pueden provocarse incentivos perversos que desemboquen en la sobrestimulación del niño, dado que la evaluación será por un agente externo, los educadores pueden verse tentados a preparar a los niños solo con el fin de que obtengan buenos resultados en la prueba, de modo que el centro sea mejor evaluado. Esto podría provocar que la educación del primer ciclo se convierta en un sistema orientado para preparar una prueba más que preocuparse por el desarrollo integral del niño. Por lo tanto se propone que el Sistema de Clasificación y Apoyo realice un seguimiento a los establecimientos según resultados de aprendizaje, similar a lo que tiene Junji10 y se recomienda para futuros estudios responder a la pregunta ¿se debe incluir la medición de aprendizaje dentro del sistema de clasificación y apoyo?, ya que es un área importante para evaluar la calidad de los centros educativos, pero es una pregunta que está fuera de lo que este documento intenta cubrir.

10 Realiza acompañamiento según el área de aprendizaje que se evidencie débil en un establecimiento

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Anexos 1.

Costo v/s ahorro en educación inicial Fuente: Educación Preescolar Estrategia Bicentenario

2.

Razones 0-3 años

4-6 años

Lo cuidan en Casa 77,0% 63,8%

No ve utilidad en que asista 10,9% 7,5% Desconfía del cuidado que recibirá 3,7% 3,5% Se enfermaría mucho 1,5% 1,9% No hay vacantes o no lo aceptan 2,5% 2,9% No existe establecimiento cercano 1,5% 6,0% Tiene una discapacidad 0,4% 1,8%

Principales Razones de Ausencia Fuente CASEN 2011

23

3.

Zonas del aprendizaje Fuente Oposiciones Enseñanza

4.

24

25

11

5.

11 Myers, R. (2006) Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2007 Strong foundations: early childhood care and education. Quality in program of early childhood care and education (ECCE)

26

12

12 The national quality framework for early childhood education and care: The new rating system. council of Australian governments.