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Volumen 13, número 2, 2017

ISSN: 2007-6975

Editorial 2

Artículos

El ambiente de aprendizaje en una clase de inglés de educación básica en el marco del aprendizaje cooperativo Elvira Mayela López Laparra María del Rocío Domínguez Gaona Myriam Romero Monteverde

3

El aprendizaje del inglés a través de la red social Facebook®. Una innovación en la enseñanza del inglés

Antonio Filemón Coronel Urías David Guadalupe Toledo Sarracino Icela López Gaspar

19

I am making line to go to the other side: Linguistic transfer Spanish to English in everyday life

Erika Martínez Lugo Eleonora Lozano Bachioqui Rafael Saldívar Arreola

35


2

ISSN: 2007-6975

EDITORIAL

El presentamos brevemente los tres artículos que integran este número de la revista

Plurilinkgua:

El primer artículo pertenece a Mayela López Laparra, Rocío Domínguez Gaona y

Myriam Romero Monteverde, y se titula “El ambiente de aprendizaje en una clase de

inglés de educación básica en el marco del aprendizaje cooperativo”. Las autoras

presentan el desarrollo de la implementación del aprendizaje cooperativo y el impacto de

este en el aula de inglés de una primaria pública. La investigación-acción llevada a cabo

evidenció la positiva influencia de este tipo de aprendizaje.

El segundo trabajo lleva por título “El aprendizaje del inglés a través de la red social

Facebook®: Una innovación en la enseñanza del inglés”, y sus autores son Antonio

Coronel Urías, David Toledo Sarracino e Icela López Gaspar; quienes nos presentan los

resultados de una investigación sobre la percepción e interacción con esta red social que

tiene un grupo de estudiantes de inglés. Los autores observaron cómo actividades

extraclase realizadas a través de este sitio de Internet resultan provechosas para reforzar

el aprendizaje de inglés.

El tercer artículo que integra este número pertenece a Erika Martínez Lugo,

Eleonora Lozano Bachioqui y Rafael Saldívar Arreola y se intitula “I am making line to go

to the other side: Linguistic transfer Spanish to English in everyday life”. En él los autores

abordan la transferencia lingüística en el habla de una ciudad fronteriza del noroeste de

México. Además de discurrir sobre este fenómeno lingüístico, nos muestran ejemplos de

diferentes tipos de transferencias que pertenecen al repertorio lingüístico de los

hablantes de esta región.

Las editoras

López L., E. M., Domínguez G., M. del R., y Romero M., M. (2017). El ambiente de aprendizaje en una clase de inglés de educación básica en el marco del aprendizaje cooperativo. Plurilinkgua, 13 (2), 3-18.

El ambiente de aprendizaje en una clase de inglés

de educación básica en el marco del aprendizaje cooperativo

Elvira Mayela López Laparrai

María del Rocío Domínguez Gaonaii

Myriam Romero Monteverdeiii

Resumen:

El objetivo de este artículo es dar a conocer los resultados de un proyecto de investigación-acción que trata

sobre la implementación del aprendizaje cooperativo en la enseñanza del inglés en educación primaria en

una escuela pública. El presente se enfoca en describir los resultados sobre el desarrollo de la implementa-

ción del aprendizaje cooperativo y su impacto en el ambiente áulico en el aprendizaje de inglés. Para el

desarrollo del estudio se empleó un enfoque cualitativo, en el que se utilizaron como instrumentos de reco-

lección de datos la observación y un diario de campo con el fin de registrar las experiencias de la implemen-

tación. Los resultados de la misma confirman que el uso de las técnicas del aprendizaje cooperativo influye

positivamente en el aprendizaje de la lengua, en las actitudes y en el comportamiento de los alumnos mejo-

rando el ambiente de aprendizaje en el aula.

Palabras claves: enseñanza de inglés en educación básica, aprendizaje cooperativo, ambientes de aprendizaje de inglés.

The learning environment in an English class at an elementary school within a cooperative learning framework

Abstract

The purpose of this article is to present the results of an action-research project, which deals with the im-

plementation of cooperative learning methodology in an ESL environment at an elementary public school.

It focuses on describing the results of the actual implementation of cooperative learning techniques and

their impact in the ESL class atmosphere. A qualitative approach was used to carry out this project, using

observation and a teacher’s journal to record the implementation. Results confirm that the use of coopera-

tive learning has a positive impact in language learning and in the students’ attitudes and behaviors im-

proving the classroom learning environment.

Key words: English teaching at elementary level, cooperative learning, English learning environments

Volumen 13, número 2, 2017 ISSN: 2007-6975

El ambiente de aprendizaje en una clase de inglés de educación básica en el marco del aprendizaje cooperativo López, Domínguez y Romero

4 Plurilinkgua, vol. 13, núm. 2, 2017 ISSN: 2007-6975

Introducción

1. Necesidad de inglés en México estadísticas

Es innegable que el aprendizaje de inglés ha cobrado importancia en los últimos 25 años en Méxi-

co. IMCO (2015) menciona que el inglés debe ser considerado en este país como un indicador de

competitividad, de empleabilidad, y mejora de vida, entre otras cosas. Ellos identifican un sin nú-

mero de beneficios para este país si las personas dominaran esta lengua y también reportan algu-

nas estadísticas sobre la cantidad de personas que actualmente lo hablan y comentan que en un

estudio que efectuó la empresa Mitofsky en el 2013 se encontró que menos del 12% de la pobla-

ción de más de 18 años hablaba inglés. También argumentan que una de las fallas al respecto tiene

su origen en el sistema educativo lo cual es también expresado por Calderón (2015), quien con-

cluye que la enseñanza de este idioma ha sido irrelevante y poco pertinente, ya que a pesar de que

este idioma se enseña de manera obligatoria en México desde 1926 en la sistema de secundarias

públicas, sus resultados no han sido alentadores.

En los últimos años el sistema educativo mexicano ha realizado esfuerzos importantes

sobre el aprendizaje de inglés convirtiéndolo en una política pública, en la cual esta lengua es

obligatoria; es una estrategia nacional en la que se han establecido estándares y objetivos de

aprendizaje, se han elaborado apoyos para su enseñanza (currículos y programas), se cuentan con

estándares de medición y metas de dominio para el estudiante y se han implementado metas y

evaluación de dominio para los profesores (Cronquist y Fiszbein, 2017).

Bajo esta política surge el Plan Nacional de Inglés para la Educación Básica (PNIEB) que

se plantea en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEBS) en el 2011 (SEP,

2011), y que tuvo como propósito desarrollar diseños curriculares, lineamientos y materiales edu-

cativos y programas estatales de formación y capacitación para docentes con miras a integrar el

aprendizaje de inglés desde el tercer grado de preescolar hasta el sexto grado de primaria, conti-

nuando y concluyendo en la secundaria. En el 2013, el PNIEB fue fusionado con el Programa para

el Fortalecimiento de la Calidad de la Educación Básica con lo cual se modificó la propuesta ini-

cial para la enseñanza de inglés y se le dio el nombre de Programa Nacional de Inglés (PRONI,

2013), cuyo objetivo es “contribuir a asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica

y la formación integral de todos los grupos de la población, mediante el fortalecimiento de los

procesos de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera (inglés) en las escuelas públicas”

(Dirección General de Desarrollo Curricular, SEP, 2016, p. 1).



Sin embargo, la implementación de estos programas no ha sido sencilla y se han tenido

problemas tales como los que menciona Ramírez, Pamplón y Cota (2012), que son problemas re-

lacionados con los programas a nivel local y nacional, los planes de estudio, los profesores, las

metodologías de enseñanza y de evaluación, así como los recursos educativos. En el estudio que

llevaron a cabo estos autores encontraron de manera particular problemas con el conocimiento de

los programas, su aceptación, la congruencia entre lo que se dice y lo que se hace, la forma en que

se relacionan los distintos programas, su cobertura, financiamiento, su seguimiento. Otros pro-

blemas encontrados fueron la existencia misma de planes de estudio, las horas asignadas a dichos

planes, cuando éstos existían y el papel de las editoriales. También se encontraron problemas con

las prácticas y las metodologías de enseñanza y de evaluación que se empleaban; así como con los

recursos educativos. Recientemente también se ubicó el reporte que hace el Consejo Nacional de

Evaluación (2016) sobre el PRONI en el que se expresa que aún no se registran avances debido a

que recién se implementó el programa, no obstante se espera obtener indicadores sobre la certifi-

cación del dominio de la lengua inglesa, tanto de profesores como de alumnos por medio de exá-

menes internacionales como TOEFL y los exámenes de Cambridge.

Debido a los problemas y las necesidades que se identifican en las aulas de educación bási-

ca antes descritas en materia de enseñanza y aprendizaje de inglés, es que se desarrolla la presente

investigación, la cual se visualiza como una posibilidad debido a que se considera que la imple-

mentación del aprendizaje cooperativo podría contribuir a la mejora de la situación actual. Cabe

mencionar que el objetivo central de este proyecto de investigación acción fue implementar el

aprendizaje cooperativo en la enseñanza del inglés como lengua extranjera en un grupo de estu-

diantes de una primaria pública, adscrita al Programa Nacional de Inglés (PRONI), con miras a

mejorar el aprendizaje de dicho idioma. Se anticipa que dicha investigación permitió observar

aportaciones importantes al desarrollo de un ambiente grupal y dinámico, lo cual no sólo benefi-

ció al docente, sino también a los alumnos quienes a su vez reforzaron lazos grupales como parte

de su aprendizaje y participación dentro de la clase. A continuación se presentan los principales

referentes teóricos, la metodología del proyecto y los resultados del mismo.

1. Ambientes de aprendizaje

Con los cambios que la educación ha tenido a favor de una formación más eficiente y adecuada

según el contexto de los estudiantes, los ambientes de aprendizaje cobran importancia, ya que se

consideran un factor decisivo para el desempeño de los estudiantes. Las situaciones de enseñanza



y aprendizaje dan lugar al surgimiento de las relaciones humanas en un mismo espacio; dicho de

otra forma, provocan el ambiente de aprendizaje, el cual se puede definir como “el entorno socio-

psicológico y material donde los estudiantes y los docentes trabajan juntos” (Parlett y Hamilton,

2008, p.455), en el cual el aprendizaje funge como el medio que constituye las relaciones entre

variables sociales, institucionales y culturales. Es así, que el ambiente de aprendizaje, aparte de

ser un proceso educativo que pretende que la enseñanza y el aprendizaje sean óptimos, debe

complementarse con todos los elementos que hacen parte de este proceso, desde lo físico-material

hasta las necesidades de los estudiantes.

Los ambientes de aprendizaje tienden a variar según su propósito. Por lo que Arias, Cár-

denas y Estupiñán (2005) sugieren que se pueden clasificar en tres tipos: el primero es el ambien-

te de aprendizaje competitivo, en el cual el educando puede demostrar y destacarse como el me-

jor, mediante sus habilidades cognitivas. El segundo es el ambiente de aprendizaje individualista,

el cual es un trabajo personalizado que desempeña cada alumno, de acuerdo a su ritmo y proceso

de aprendizaje. Por último, el tercero, es el ambiente de aprendizaje cooperativo, mismo que se

caracteriza por hacer que los estudiantes trabajen en grupos pequeños (equipos), de tal manera

que sus integrantes alcancen juntos la meta o la tarea propuesta por el docente. Cabe mencionar

que cada equipo tiene su propia dinámica, debido a que son diferentes ambientes en los que ocu-

rre la interacción. Lo anterior implica conocer y saber aplicar estrategias según sea el contexto y

la tarea. Para el docente, es de vital importancia que fomente este tipo de aprendizaje, en virtud de

que lo conduce a ser creativo, recursivo, eficiente e ingenioso al momento de trabajar dentro del

aula de clase (Arias, Cárdenas y Estupiñán, 2005). Asimismo, la habilidad de utilizar materiales

en los salones de clase, los métodos de enseñanza y el saber proporcionar un ambiente pertinente

de aprendizaje, son base fundamental tanto para el educando como para el educador, de manera

que los primeros, logren interactuar y aprovechar tales ventajas en pro de su aprendizaje.

2. El aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es una metodología que impulsa el desarrollo de habilidades de apren-

dizaje y enseñanza, fomenta e incrementa la interacción y colaboración y mejora la capacidad de

comprensión de los compañeros y la tarea a realizar. Otros aspectos que se desarrollan a través del

aprendizaje cooperativo son las capacidades de comunicación, las competencias intelectuales y

profesionales, la responsabilidad, la cooperación; además de que favorece la tolerancia y acepta-

ción de las personas. Asimismo, Turrion (2013), menciona que “el aprendizaje cooperativo tam-



bién da respuesta a las nuevas necesidades que plantea la sociedad actual, y ha de proporcionar

una educación más justa e inclusiva, al mismo tiempo que rompe con el aislamiento al que estaba

sometido el alumno, cobrando una enorme importancia en las relaciones entre alumnos” (p.58).

En resumen, el aprendizaje cooperativo provee a los alumnos experiencias que les permiten lograr

un desarrollo social, psicológico y cognitivo.

Sin embargo, para que la implementación del método de trabajo cooperativo sea exitosa

requiere de 1) elementos estructurales como: el entorno físico del aula, la estructura de los peque-

ños grupos, la interacción y los objetivos, y 2) la organización de la actividad educativa: en la que

se integra el contexto sociocultural, la individualidad del grupo y la identidad del mismo (Lara

2005). Además, esta metodología pedagógica también debe de reflejar las siguientes característi-

cas: división del grupo en pequeños grupos heterogéneos, sistemas de interdependencia positiva a

través de la estructura de tareas y recompensas. En los siguientes párrafos se describen las carac-

terísticas esenciales del trabajo cooperativo.

a) El Trabajo en equipo. El trabajo cooperativo funciona a través de la conformación de

pequeños grupos los cuales pueden ser formales, en los que los alumnos trabajan para lograr obje-

tivos comunes, se toman decisiones antes de la actividad de enseñanza, se explica la tarea y la

interdependencia de los alumnos, además implica supervisión, intervención y evaluación por par-

te del docente. Estos grupos pueden funcionar de una hora a varias semanas de clase. Otros gru-

pos pueden ser informales, los cuales operan de unos minutos a máximo una hora de clase, estos

grupos consisten en una charla entre los alumnos de unos minutos antes (para crear expectativa),

o después de la clase (como cierre del tema). Por medio de este trabajo en grupos el docente pue-

de evaluar el trabajo intelectual (organizar, explicar y resumir), de los alumnos. Por último, los

grupos en base cooperativos, funcionan a largo plazo (semestre, año, etc.), son heterogéneos y los

alumnos se brindan apoyo mutuamente para establecer relaciones responsables que los lleven al

logro de los objetivos escolares (Johnson, Johnson y Holubec, 1999).

b) La interdependencia positiva y responsabilidad. Para que los grupos de aprendizaje

cooperativo sean exitosos se debe visualizar una clara interdependencia positiva entre los estu-

diantes, que promuevan el éxito y el aprendizaje de cada miembro; se entiende que el esfuerzo de

cada miembro no solo es en beneficio de él o ella, sino de todo los demás. Se deben tener metas

establecidas que provoque el interés en el rendimiento de cada miembro del grupo (Turrion,

2013). La interdependencia positiva se caracteriza por las relaciones establecidas por los miem-



bros de los grupos a través de la aplicación de recompensas grupales y estructuración de la tarea

de acuerdo a los objetivos individuales y grupales. Algunas variables que intervienen en que se

lleve a cabo la interdependencia positiva en los grupos son: el tamaño y la composición de los

grupos, el sistema de evaluación individual o por grupo y la presencia o ausencia de recompensas

entre grupos (Lara 2005).

Además, para que se lleve a cabo esta interdependencia positiva se requiere que exista la

responsabilidad individual, esto es, de cada miembro del grupo para realizar una tarea específica,

la cual impacta en la evaluación de los demás. El grupo debe de tener claro cuáles son sus objeti-

vos y de esta manera poder evaluar el desempeño de cada alumno, que será integrada a su grupo.

Bajo esta modalidad de trabajo el alumno se fortalece en logros personales y a su vez apoya al tra-

bajo en equipo.

C) Los roles en el aprendizaje cooperativo. Dentro del método de aprendizaje cooperativo,

existen diferentes roles que el docente y los alumnos deben asumir para el éxito de las tareas asig-

nadas. El docente es un agente educativo, ya que funge como facilitador del conocimiento, organi-

za los grupos y distribución de los alumnos y monitorea los roles asignados dentro de los grupos

para la realización de las tareas. Además, debe de ser un mediador que pueda intervenir en caso de

que surjan conflictos o de que los alumnos no estén desempeñando los roles asignados, además “se

espera del profesor que se implique, analice los problemas y dé una retroalimentación sobre el

trabajo que hacen” (Turrión, 2013, p.70).

En este método, los estudiantes desempeñan roles activos que varían en cada actividad, so-

lucionan problemas, son responsables de forma individual o grupal de sus tareas y son gestores de

su propio aprendizaje. De acuerdo a Johnson, Johnson y Holubec (1999), dentro del trabajo en

grupos los alumnos tienen diferentes roles: de conformación de grupos (supervisor de tono de voz, de

control de ruido y de supervisor de turnos), roles de trabajo (encargado de explicar ideas, llevar re-

gistro, fomentar la participación, de observador, de orientador, de apoyo, y de parafrasear para un

mejor entendimiento), roles de integración de conocimientos (sintetizador, corrector, verificador de la

comprensión, investigador, mensajero, analista y generador de conocimientos) y roles que incen-

tivan el pensamiento (critico de ideas, buscador de fundamentos, encargado de diferenciar entre

ideas, de ampliar las ideas, de producir opciones, verificar la realidad e integrar los conocimien-

tos). Asimismo, el aprendizaje cooperativo favorece las relaciones socio afectivas ya que a través

de las múltiples interacciones los alumnos desarrollan habilidades sociales, actitudes de apertura



y confianza, así como un sentido de apoyo mutuo y aceptación de ideas, creando un ambiente de

comunicación más abierto e incluyente fomentando así los valores de la solidaridad, tolerancia

respeto mutuo y democracia (Laboratorio de innovación educativa, 2012).

Cabe mencionar que el aprendizaje cooperativo ha resultado ser uno de los modelos edu-

cativos que más se han aplicado en los distintos niveles de enseñanza, desde básica hasta superior

(Turrión, 2013). Sus ventajas no sólo radican en el mejoramiento del desempeño académico, social

y personal del estudiante, sino que también brinda al docente una oportunidad de renovar, diver-

sificar y aplicar una metodología innovadora, que se ajusta a todos los niveles educativos y en

cualquier área de aprendizaje, tal como la enseñanza de lenguas. Al respecto, Salcedo, Salcedo, y

Salcedo (2015) comentan que la aplicación de esta metodología en esta área puede ser un medio

ventajoso para obtener buenos resultados e impulsar el gusto por el aprendizaje de otras lenguas y

otras culturas, de tal manera que los alumnos puedan ampliar su mentalidad y hacerla más tole-

rante.

Es debido a las bondades que se aprecian en esta metodología, que nace la inquietud de

llevar a cabo su implementación en la enseñanza de una lengua extranjera en un grupo numeroso

de primaria, el cual está inscrito en el Programa Nacional de Inglés en la Educación Básica en el

estado de Tabasco.

Metodología

Este estudio es un proyecto de investigación acción que se llevó acabo por dos meses en un grupo

de primaria de cuarto año de una escuela pública adscrita al PRONI en una zona urbana del Esta-

do de Tabasco. Los participantes del estudio fueron 34 niños (18 niños y 16 niñas) entre 9 y 10

años de edad. Los estudiantes contaban con ciertos conocimientos de la lengua, producto de las

clases recibidas en la misma escuela desde primer año. El estudio se ubica en esta metodología

debido a que se indaga sobre el resultado de una práctica educativa que se basa en la experiencia

del docente, quien funge como investigador y a su vez toma en cuenta la base teórica que gira en

torno al tema, el aprendizaje cooperativo para elaborar un plan de acción, mismo que implementa

y evalúa (Arnal, Rincón, Latorre, 1992).

Para la recolección de datos y su análisis se decidió utilizar un enfoque cualitativo que se

basó en la observación y los registros de un diario de campo con miras a descubrir opiniones y

motivaciones de los objetos de estudio (Bell, 1993). Por estos medios, se identificaron los detalles



más sobresalientes que acontecieron en el aula durante la implementación tales como, las actitu-

des, sentimientos y reacciones de los estudiantes hacia su aprendizaje y hacia el ambiente de

aprendizaje que se creó en el salón de clases y en cada grupo cooperativo.

La observación participativa permitió a la investigadora, en primera instancia, introducir-

se en la comunidad educativa con la finalidad de conocer a profundidad la situación y poder plan-

tear los objetivos de esta investigación. Por medio de esta técnica se hicieron anotaciones que se

enfocaron en los factores más importantes que ocurrieron dentro del aula durante el tiempo de

implementación (Hurtado y Toro, 1997).

Sobre las anotaciones, cabe puntualizar que, se recabaron por medio de un diario de cam-

po, técnica cualitativa que permitió identificar las reacciones de la población durante su activi-

dad, de manera que se pudiera captar el nivel y el desarrollo del sentido crítico de la situación que

se realizó dentro del aula (Yepes, Puerta y Morales, 2008). Una vez analizada la información del

diario, esta se concentró en ocho entradas en las cuales se registró la siguiente información: nom-

bre del docente, objetivo de la entrada, el nombre de la técnica cooperativa, la descripción de las

situaciones y una reflexión. El análisis de los datos consistió en identificar y describir a detalle los

acontecimientos más importantes ocurridos durante la implementación, especialmente el desem-

peño de los equipos de trabajo.

Resultados

A continuación se reportan los hallazgos más sobresalientes de estas ocho entradas del diario de

campo, el cual se enfocó en el avance progresivo que hubo en la interacción, la cooperación, la

interdependencia, el desempeño de las tareas y los detalles más sobresalientes que se suscitaron

durante la aplicación de cada una de las técnicas de aprendizaje cooperativo.

En la Tabla 1 se muestra el proceso de la implementación desde el inicio hasta el final. De

manera visible, en las primeras semanas de trabajar con el enfoque cooperativo las características

principales de la enseñanza tradicional como la competitividad e individualismo entre compañe-

ros se hacen presente en el aula. Significativamente, en las posteriores semanas, sobresalen los

matices del aprendizaje cooperativo pues con el oportuno desarrollo de actividades y los roles

bien definidos para cada miembro del equipo se puede ver la mejora en la interacción y colabora-

ción de la mayoría de los equipos.



Tabla 1 Desarrollo de la implementación del trabajo en equipo

Fuente: Elaboración propia, diario de observación, diciembre, 2016 - febrero 2017

En la Tabla 2 se observa la pasividad que algunos niños y niñas tomaron en el principio,

también se mostraron renuentes a colaborar con sus compañeros argumentando que no se lleva-

ban bien con ellos. No obstante, con la interacción continua en las semanas que le precedieron

hubo un incremento en la responsabilidad de la mayoría de los integrantes de grupos cooperati-

vos. Este resultado reafirma lo que Gavilán y Alario (2010) mencionan, que los grupos cooperati-

vos comienzan a asumir sus responsabilidades, primeramente, de manera interesada pues los es-

tudiantes responden a los ejercicios por el afán de ganar las recompensas, sin embargo, al final

descubren que a través de tomar acuerdos en conjunto logran alcanzar metas propuestas por el

docente y llegan a alcanzar un producto colectivo. En resumen, se pudo ver durante los dos meses

de la aplicación cooperativa que la responsabilidad fue una de las características principales que

resaltaron del aprendizaje cooperativo teniendo como resultado un mayor progreso del rendi-

miento académico y un mejor desempeño social entre la mayoría de los integrantes que conforma-

ron los equipos.

Indicadores Semana 1 y 2 Semana 3 y 4 Semana 5 y 6 Semana 7, 8 y 9

a) Trabajo en equipo:

Elaboración de tareas en grupo para alcanzar metas comunes. Logro de resul-tados en bene-ficio de todo el equipo.

Muestran actitu-des competitivas e individualistas. Algunos logran acoplarse con sus integrantes de equipo mientras que otros mues-tran una conducta no empática con sus compañeros. Por lo tanto, sólo algunos trabajan para lograr la meta.

La familiarización con las técnicas cooperativas co-mienza a surgir. Cuando se les da una hoja de activi-dad se reparten equitativamente sus funciones en el rol que les corresponde. Sin embargo, aún continúan los pro-blemas de conducta en 4 de los 8 equipos formados.

Las tareas asigna-das son realizadas en su mayoría por todos los integran-tes de equipo. Los grupos trabajan cohesivamente y alcanzan casi todas las metas asignadas a excepción de dos equipos, distintos de las semanas anteriores.

El trabajo en equipo es mucho más destacable, los alumnos cooperan entre ellos, sus deci-siones son analizadas y tomadas en cuenta por todos los miembros de su equipo y ha dismi-nuido notablemente los conflictos entre compañeros.



Tabla 2 Desarrollo de la implementación en la responsabilidad del aprendizaje


b) Responsabili-dad en el aprendi-zaje:

Compromiso de todos los estu-diantes para la construcción acti-va de su aprendi-zaje a través de tareas.

Algunos estu-diantes mantie-nen un estado pasivo en el aprendizaje, les cuesta aportar ideas a compara-ción del resto de sus compañeros, no muestran disposición de trabajar.

Algunos equipos comienzan a inte-grar materiales didácticos como mini-pizarrones, imágenes y dic-cionarios para contribuir a la enseñanza de sus compañeros aun-que aún existen algunos miembros de equipos que no están en la mejor disposición de cooperar.

La mayoría de los miembros de equipo responden positiva-mente a los compro-misos fijados en las metas de la técnica cooperativa en fun-ción. Hay mayor aglutinación entre sus grupos y existe un progreso en el desempeño de la enseñanza-aprendizaje entre compañeros.

Hasta este momen-to se ve reflejado, en su mayoría (a ex-cepción de un equi-po), el desarrollo activo de todos los integrantes del grupo, siendo pro-tagonistas de su propio aprendizaje a través de ejerci-cios extras que ellos mismos han pla-neado para la mejo-ra del aprendizaje de sus colegas.


En relación a la interdependencia positiva, como se muestra en la Tabla 3 los autores John-

son, Johnson y Holubec (1999) mencionan que esta acontece cuando los integrantes del grupo

sienten la necesidad de colaborar en las actividades con los demás, surgiendo un esfuerzo y una

conciencia de aprendizaje que beneficiará al alumno y a sus compañeros. En consecuencia, los

resultados obtenidos en la observación confirman que por medio del esfuerzo y al tener concien-

cia del aprendizaje a través de la aplicación de las técnicas cooperativas se crea la interdependen-

cia positiva que permite a los alumnos coordinarse en la realización de las tareas, tal como se

muestra en la Tabla 3, que después de algunas semanas los grupos cooperativos tuvieron mayor

cohesión y hubo una mejora en el rendimiento académico individual y grupal



Tabla 3 Desarrollo de la implementación en la interdependencia positiva.


c) Interdependencia positiva:

Coordinación de acti-vidades en el desarro-llo de una actividad.

Relación entre miem-bros de equipo para alcanzar metas.

Las actitudes indi-vidualistas salen a manifiesto debido a que, en palabras del docente del grupo, nunca desde que se inició el ciclo escolar de cuarto grado, “los alumnos habían trabajado en equi-pos” antes de la implementación.

Observan la nece-sidad de integrar-se un poco más a sus compañeros para poder obte-ner las metas logradas, aunque 4 equipos de los 8 que son no se han anexado, como es deseado al resto de los integrantes de su equipo.

Estiman su dependencia mutua. Asienten que la consecu-ción de la meta pende del trabajo grupal de cada uno de sus compañe-ros y no del esfuerzo individual.

La coordinación entre ellos se vuelve más estre-cha y logran sus objetivos, casi en su totalidad, tanto de equipo como en las me-tas puestas a realizar en gene-ral proporciona-das por la profe-sora.

Fuente: Elaboración propia, reporte de observación, diciembre, 2016 - febrero 2017

En las primeras semanas de la implementación se observó (Tabla 4) que asignar roles a ca-

da uno de los equipos, en este caso, ocho grupos cooperativos no fue fácil en absoluto puesto que

los alumnos no querían responsabilizarse de lo que implicaba su rol. Cabe mencionar que se asig-

naron los roles que sugiere Martín (2012): “supervisor” quien tiene la función de controlar y brin-

dar soluciones adecuadas al resto de sus compañeros. “Coordinador”, su principal labor es organi-

zar el trabajo que se les asigna como equipo y también es el responsable de hacer que el grupo

trabaje con eficacia. “Secretario”, es quien toma apuntes del trabajo de equipo y de los acuerdos

que se hayan tomado y, por último, el “portavoz” es quien tiene la responsabilidad de denunciar lo

que acontece en el equipo, también es quien pregunta al docente directamente cuando surgen

dudas en el grupo y quien se encarga de dar las respuestas del trabajo realizado cooperativamente.

Por consiguiente, el que cada uno de los integrantes realizara sus funciones sucedió even-

tualmente, pues al principio sólo algunos estudiantes tomaban control de su rol e incluso tenían

que hacer el de sus compañeros lo cual reflejaba una calidad baja en las tareas que entregaban.

Afortunadamente, a partir de la semana cinco los niños y las niñas comenzaron a tomar con ma-

yor responsabilidad sus roles dentro de sus equipos dando como resultado un mejor trabajo de

calidad, en menos tiempo y con mayor participación cuando era requerido.



Tabla 4 Desarrollo de la implementación en los cumplimientos de los roles cooperativos. Indicadores Semana 1 y 2 Semana 3 y 4 Semana 5 y 6 Semana 7, 8 y 9

d) Cumplimiento de roles (Supervi-sor, coordinador, secretario y porta-voz): Desempeño en las actividades con base en los cargos asignados por integrantes de equipos.

Se encuentran confundidos en el desempeño de sus cargos que deben realizar e incluso unos hacen parte de las actividades que le corres-ponde a otro de sus compañeros.

Algunos integran-tes hacen la tarea que le correspon-de a sus compañe-ros, en virtud de que algunos miembros se sien-ten inseguros en el desempeño de sus roles.

La adaptación en sus respectivos roles surte efectos positivos y comienzan a desenvol-verse con mayor flui-dez acatando y cum-pliendo sus responsa-bilidades que les con-fieren.

Hay mayor produc-ción en las actividades que se les son asigna-das, tanto grupalmen-te como individual-mente. El logro de sus roles corresponde en su totalidad a la rela-ción del desempeño de sus cargos dentro de su equipo.


Tabla 5 Desarrollo de la implementación en la solución de conflictos.


e) Solución de conflictos:

Capacidad de resolver diferen-cias y problemas.

Al llevar a cabo las actividades se pre-sentan inconvenien-tes entre los miem-bros del grupo. Dichos inconve-nientes son cuando dos compañeros toman el rol de líder y buscan soluciones que beneficien su desenvolvimiento en las tareas.

Aparecen inconve-nientes entre los alumnos pertene-cientes a un mismo equipo mientras llevan a cabo las tareas correspon-dientes.

Continúan discu-tiendo y piden cam-bio de equipo pero no se les es concedi-do.

Los estudiantes son más tolerantes con sus compañeros. Los que habían pedido cambio de equipo se han acoplado y han aprendido a respetar siendo más toleran-tes y cooperativos que en las primeras semanas.

El avance en cuanto al manejo de los desacuerdos que surgieron durante la convivencia coopera-tiva se refleja en gran proporción, debido a que los equipos se muestran más pa-cientes y tolerantes.


La capacidad de dar solución a problemas que se presentan en la toma de decisiones o que

surgen en la coordinación para resolver tareas, de acuerdo a Piaget (citado en Pujolás, 2013) con-

duce al progreso intelectual sin necesidad de que el alumno requiera de un nivel cognitivo avan-

zado. Por tanto, en el tiempo de intervención se observó el avance en la solución de conflictos en

el grupo de cuarto grado (Tabla 5). Los estudiantes que al principio eran muy problemáticos, por

ejemplo, que no escuchaban ideas de las aportaciones de sus compañeros o que hacían sólo lo que



ellos consideraban correcto sin tomar en cuenta a los demás, con la práctica cooperativa fueron

más tolerantes, más pacientes y se reflejó en las presentaciones de trabajo que entregaban. Con

estas observaciones se constata lo que Piaget señaló, que el aprendizaje cooperativo en la solución

de conflictos contribuye a que la producción de los alumnos sea más enriquecedora, lo cual se

logra en la unión de propuestas de los participantes con opiniones y conocimientos diferentes con

la finalidad de llegar a un propósito en común.

Tabla 6 Desarrollo de la implementación en las relaciones socio-afectivas.


Acerca de las relaciones socio-afectivas Juárez (2005) agrega que la formación y práctica

de valores debe hacerse desde lo afectivo, debido a que las emociones y los sentimientos confor-

man un punto central en la formación de los educandos. También argumenta que es importante

fomentar el desarrollo de habilidades emocionales y sociales, así como intelectuales, ante la evi-

dencia de que las primeras pueden ser tanto o más importantes para el éxito en la vida que las

segundas. Como se puede apreciar en la Tabla 6, cuando se comenzó a trabajar con las técnicas

cooperativas, los educandos presentaron signos de violencia al no llegar a un acuerdo con sus

compañeros, también hubo ausencia de algunos valores como la cooperación, la tolerancia y el

respeto. Sin embargo, las actividades que se emplearon en las técnicas cooperativas permitieron

una mejora en el comportamiento y en la actitud en los alumnos pues conforme se realizaban las

actividades en la intervención hubo mayor tolerancia, empatía, respeto y cooperación. Por ejem-

plo, había niños que no compartían sus materiales o algún objeto personal y en una ocasión, a la

hora del receso, un grupo de niños que presentaron problemas de violencia en el principio de la


f) Relaciones socio-afectivas:

Valores y actitudes para una cooperación efectiva.

Algunos com-pañeros de equipo se in-sultan, se gol-pean y se nie-gan a trabajar con los miem-bros de su grupo.

Cesan los insultos, lo-gran contro-larse mejor escuchando y respetando el turno de cada compañero de equipo.

La presencia de un mejor ambiente gru-pal se hace notar. Los estudiantes no sólo interactúan entre sí para realizar las tareas sino que fuera del aula comparten sus ali-mentos y son más comprensivos.

Surgen valores de gran relevan-cia, como la solidaridad, el diálogo, el escuchar, el atender las necesidades de los que están en su entorno grupal y a convivir de manera armoniosa lo cual se distingue en la moti-vación que muestran a la hora de la clase.



implementación, estaban compartiendo su refrigerio y sus juguetes con otros de los integrantes de

su equipo. Esto fue muy satisfactorio porque se visualiza el resultado de la convivencia cooperati-

va en el área socio-afectiva pues dichos estudiantes no estaban obligados a convivir y compartir

para alcanzar una meta en común, sino que surgió de manera natural. A través de estas acciones

se corrobora lo que los máximos exponentes del aprendizaje cooperativo como Pujolás (2013),

Juárez (2005) y Slavin (1994) han comentado, que las bondades de este enfoque metodológico

permiten al docente proveer con herramientas necesarias para establecer relaciones positivas a

pesar de la diversidad y la heterogeneidad que los grupos puedan presentar.

En resumen, los resultados confirman que el uso de las técnicas del aprendizaje cooperati-

vo influye positivamente en el aprendizaje, en las actitudes y en el comportamiento de los alum-

nos y por ende se propicia un mejor ambiente de aprendizaje, como se muestra es esta escuela

primaria pública en el estado de Tabasco.

Conclusión

Con la información obtenida a través de la observación y el diario de campo, se destaca que dentro

del aula es importante crear herramientas, actividades y tareas que fortalezcan los lazos sociales y

afectivos de los estudiantes, así como también debe fortalecerse el ambiente de aprendizaje a uno

más dinámico rompiendo con estructuras tradicionalistas con la finalidad de proveer un panora-

ma que favorezca la cultura de la diversidad, es decir, que los estudiantes que saben menos tengan

la oportunidad de nivelarse a través de la ayuda de sus compañeros que más aprenden con mayor

facilidad. Asimismo, es apremiante que haya un cambio en la sociedad (que es diversa) con res-

pecto a la observación de sus comportamientos y actitudes, por lo que se debe hacer de la escuela

un lugar acogedor, de hospitalidad, de valores y de empatía, y para esto se ha visto que las técnicas

del aprendizaje cooperativo son un medio ideal para alcanzar dicho objetivo.



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Las autoras i Es profesora de inglés en el CELE de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Recién concluyó estudios la maestría en Len-

guas Modernas en la UABC. Sus intereses son la enseñanza del inglés, el diseño de materiales didácticos y la aplicación de la meto-

dología del aprendizaje cooperativo en la educación.

Correo electrónico: [email protected]

ii Posee estudios de doctorado en Ciencias Educativas. Labora en UABC como profesor-investigador y catedrática en la Licenciatu-

ra en Docencia de Idiomas y la Maestría en Lenguas Modernas de UABC. Es miembro del CA Lingüística Aplicada y el SIG Learner

Autonomy de IATEFL. Se interesa por la enseñanza-aprendizaje de lenguas, la formación de los docentes de lenguas, la autonomía

del aprendizaje de lenguas, los centros de autoacceso y las prácticas de biliteracidad.


iii Posee estudios de doctorado en Educación, Maestría en Formación Docente, Licenciatura en Enseñanza del Idioma Inglés en

Filosofía de la Educación. Actualmente funge como profesor-investigador de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma

de Baja California en Tecate y colabora con el CA Lingüística Aplicada. Está interesada en la formación de docentes de lenguas, la

autonomía del aprendizaje de lenguas y la enseñanza de lenguas.


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mailto:[email protected]



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El aprendizaje del inglés a través de la red social Facebook®.

Una innovación en la enseñanza del inglés Antonio Filemón Coronel Uríasi David Guadalupe Toledo Sarracinoii Icela López Gaspariii Resumen

El presente artículo aborda un trabajo de investigación realizado con estudiantes que cursan el

programa inglés en el nivel B1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL)

en Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT). En él se aborda percepciones y

comportamiento sobre el uso de Facebook® (FB) desde un enfoque didáctico para mejorar la segunda

lengua (L2). El objetivo es demostrar que la estrategia didáctica el uso de Facebook® extra clase es

funcional lo que hace consciencia al estudiante para mejorar su nivel de lengua a partir del uso de FB

y los componentes que lo integran. Este estudio es de tipo exploratorio-descriptivo ya que estudió la

participación de estudiantes nativos digitales. Se utilizaron dos instrumentos para conocer las

perspectivas de 13 estudiantes en el curso de inglés al igual participaron de forma voluntaria por un

semestre en el sitio web. Los datos obtenidos fueron analizados y presentados en tablas o gráficas y,

finalmente, con base en los resultados cuantitativos de la lista de cotejo y el cuestionario se pudo

probar que esta propuesta como una alternativa de enseñanza de una segunda lengua con resultados

satisfactorios.

Palabras claves: Facebook, innovación, enseñanza, inglés,

ISSN: 2007-6975

El aprendizaje del inglés a través de la red social Facebook: Una innovación en la enseñanza del inglés Coronel; Toledo y López


Learning English through Facebook®. An innovation in language teaching

Abstract

The following research has been conducted among college students who learn English in level B1

according to the Common European Framework (CEF) at Universidad Juarez Autonoma de Tabasco

(UJAT). This study broadens different perspectives and students’ behavior toward the use of

Facebook® (FB) as an implemented tool in the classroom and extra lessons from a didactic approach

when learning a second language (L2). The aim of this study is to demonstrate that using FB as a

component in extra lesson activities works. It also allows students to reach awareness for improving

the level of English when using FB and its components. This is an exploratory and descriptive study

that implemented two instruments for the data collection a questionnaire and checklists that were

designed in order to be applied among 13 college students who were digital natives. The results

demonstrate that the use of FB is optional and complementary when learning a L2 in order to reach

proficiency.

Keywords: Facebook, innovation, teaching, English.

Introducción

En la actualidad FB es una red social que es utilizada en la vida cotidiana de los ciudadanos

en el mundo. El FB ha logrado un cambio muy significativo en el comportamiento y en

nuestras relaciones humanas, en ella los usuarios pueden agregar amigos, enviar mensajes,

jugar, formar grupos y construir su propio perfil; además de realizar prácticas de interacción

oral y escrita para mejorar el nivel de lengua de los que utilizan esta red social.

La utilización de redes sociales (en general) como herramientas para los procesos de

enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras es una realidad. En Estados Unidos, el portal

Read Write Web reporta a detalle cómo Mónica Rankin, profesora de la Universidad de Texas,

en Estados Unidos, utiliza Twitter para aplicaciones didácticas (Kirkpatrick, 2010, p.7).

Este es un ejemplo del uso de las redes sociales para el aprendizaje de una lengua como el

inglés.

Dicho lo anterior, FB es un fenómeno mundial que comparten a diario millones de

habitantes de todas las culturas y edades. Su uso ha incrementado de manera inesperada

entre la mayoría de la población con acceso a una computadora, una tableta electronica o un



teléfono móvil: “Con cifras como las de FB, que desde su lanzamiento en 2004 ha conseguido

más de 500 millones de usuarios, de los cuales el 50% entra cada día a su perfil” (Francisco,

2011, p.149). Otras plataformas que construyen este tipo medio son Blogger, MySpace,

Orkut, Twitter, Instangram, Second Life, BSCW, Tuenti, Ning, etcétera.

FB ofrece nuevas maneras de entender y aprender acerca de las personas (Carpenter,

Green y LaFlam, 2010, p.1), lo cual brinda la oportunidad de ser utilizado para mejorar las

habilidades de comunicación en una segunda lengua, ya que permite compartir información

pronta y expedita, visualizar proyectos, realizar tareas o solicitar retroalimentación.

Según Lim (2010), los alumnos que participan aprendiendo una segunda lengua

activamente a través de la red social con el profesor se involucran más en el proceso de su

propio aprendizaje y se revoluciona la colaboración entre estudiantes y el profesor.

Con este propósito se pretende desarrollar un apoyo virtual, que favorezca el

autoaprendizaje de la L2 como segunda lengua y la práctica de las habilidades comunicativas,

tales como la expresión y la compresión oral y escrita. El planteamiento del problema de este

trabajo es que los estudiantes están limitados de tiempo para realizar prácticas dentro y fuera

del salón de clases. Es el profesor quien crea un ambiente bilingüe a través de FB con el fin

de fomentar mayor participación entre ellos y que practiquen fuera del aula. El papel que

jugará FB como red social es apoyar en el fomento de un mejor nivel de inglés.

Según Tait, H y Godfrey, H. (1999) y Ocampo, J.D. y D. (2014) los aprendientes de una

L2 en ambientes virtuales obtienen el nivel mínimo de competencias genéricas y habilidades

transferibles en el desarrollo del aprendizaje autónomo. Por lo tanto, es necesario considerar

incorporar actividades comunicativas que fomenten los siguientes tipos de competencias,

tales como:

1. Competencias metacognitivas: Se definen como las competencias que se fomentan en el

estudiante para solucionar problemas, pensar de manera crítica, formular preguntas,

investigar información relevante, emitir juicios documentados, uso eficiente de

información, dirigir observaciones, investigaciones, inventar y crear cosas nuevas, analizar

datos, presentar datos, expresión oral y escrita;

2. Competencias metacognitivas: Se definen como aquellas competencias de autorreflexión

y autoevaluación. Estas permiten al estudiante autocorregir, autoevaluar y reflexionar

sobre su propio aprendizaje.



3. Competencias sociales: Se definen como aquellas competencias que permiten al estudiante

desarrollar habilidades de interacción social para, discutir, conversar, persuadir, cooperar

y trabajar en equipo;

4. Disposición afectiva: Se definen como las competencias que fomentan en el estudiante la

perseverancia, motivación, iniciativa, responsabilidad, autoeficacia, independencia,

flexibilidad (Tait y Godfrey, 1999).

Por otro lado, los objetivos considerados en este estudio son:

1. Mejorar las habilidades comunicativas en el inglés nivel avanzado.

2. Determinar el nivel de interacción social de los participantes a través de actividades

contraladas.

3. Establecer la relevancia que tiene el FB en los alumnos de octavo para mejorar su

competencia comunicativa en la L2.

Este proyecto está basado en estudios de Cerulo (1997), Oldenburg (1989), García Sans

(2008) y Barberá (2009) quienes argumentan que las redes sociales, en concreto, son

aplicables al aprendizaje cotidiano. Es decir, la función de las redes sociales es favorecer la

creación de comunidades virtuales de aprendizaje y multitud de redes de colaboración

entre iguales. En sí, las redes sociales han surgido como las nuevas plataformas novedosas

para aprender lenguas extranjeras, practicar y como una alternativa para complementar la

clase de inglés al crear foros de discusión con el fin de guardar evidencia del trabajo grupal y

mantener comunicación y participación en una materia curricular como lo es el inglés en la

UJAT.

Según Martín-Moreno (2004), las redes sociales impactan de manera positiva los

procesos de aprendizaje de lenguas extranjeras, dado que permite el trabajo colaborativo

y a la par incrementa la motivación en clase; favorece mayores niveles de rendimiento

académico dentro y fuera del aula de forma grupal o individual. Además, que permite a los

involucrados en desarrollar la retención de lo aprendido; potencializa el pensamiento

crítico e incrementa los conocimientos y las experiencias que se adquieren en el aula a

través de la red social.

A partir de la creación de ESL Tony´s Corner en enero 2016, la clase de inglés en los

niveles avanzados ha tenido una aceptación de los estudiantes universitarios como una



clase de aprendizaje del inglés con un componente de innovación, tal como lo señala el

Informe de las evaluaciones al docente (2016) de la Dirección del Centro de Lenguas

Extranjeras (DECELE). Este informe señala que la metodología de enseñanza de lenguas

extranjeras implementada por la DCELE de la UJAT se centra para que tengan un dominio

de la L2 a través de prácticas situadas. Es decir, las actividades diseñadas en ESL Tony´s

Corner cumplen con los contenidos temáticos establecidos por el programa de inglés con

base en los estándares establecidos por el programa de inglés alienado al MCERL.

ESL Tony´s Corner es una página diseñada con requisitos básicos tales como

competencias metacognitivas, competencias auto-cognitivas de evaluación y auto

evaluación, competencias sociales y disposición efectiva que se emplea como complemento

de la clase de inglés, donde los estudiantes de los niveles avanzados realizan prácticas de

lectura, escritura, comprensión auditiva y expresión oral. Ver Figura 1.

Figura 1. ESL Tony´s Corner. Prueba de la actividad en la página de FB.

ESL Tony´s Corner permite a los estudiantes trabajar en red, interactuar con

compañeros de niveles intermedios y, avanzados además que fomenta el trabajo colaborativo

facilitando actividades comunicativas que fomenten un aprendizaje de una segunda lengua.

ESL Tony´s Corner fomenta el desarrollo de las cuatro habilidades del inglés. También les

permite interactuar con realidades virtuales y auténticas que son posteadas por el autor.



Figura 2. Actividades de comprensión auditiva y expression oral. ESL Tony´s Corner

Se hace mención que ESL Tony´s Corner cuenta con los recursos del aula de inglés dado

que no se limita a grabaciones de audio, libros de ejercicios e interminables reglas

gramaticales prediseñados por el profesor; si no que permite llevar una experiencia del

docente a través de distintas actividades que promueven dentro del foro discusiones de

clase con los alumnos, además de apoyar a vivir situaciones similares con hablantes nativos

y no nativos de la lengua. Estas actividades fomentan un aprendizaje en línea en comunidad

universitaria.

Metodología

Este proyecto se centra en incorporar actividades comunicativas que apoyen al universitario

que aprende inglés. Para este estudio la muestra considerada en este trabajo está conformada

por 13 estudiantes inscritos en el grupo TT-E08-B de diversos programas educativos tales

como: Medicina, Idiomas, Relaciones Comerciales, Administración, Ingeniería, Sociología,

Contabilidad y Psicología. Las edades de los participantes oscilan entre los 19 y 23 años. Se

hace mención que la característica para participar en dicha plataforma es que el estudiante

debe tener conectividad en casa y en los espacios donde realiza sus estudios universitarios.

En sí, también es válido incentivarlos para fomentar el aprendizaje auto-dirigido y las

prácticas en el Centro de Estudio y Prácticas para el Aprendizaje de Lenguas Extranjeras

(CEPALE) de la UJAT.



Para el desarrollo del estudio experimental se empleó un cuestionario de ocho

preguntas y una lista de cotejo relacionadas con la experiencia del estudiante en FB, el tipo

de actividades que desearía tener en una portal como el que presenta es espacio virtual de

aprendizaje consideraciones sobre las interacciones alumno-profesor, valorar si ha mejorado

el nivel de la L2 a partir de las actividades establecidas en el ESL Tony´s Corner y opiniones de

tipo personal en caso de estar a favor de mejorar el nivel de inglés en FB. (Ver Anexo).

Resultados

De acuerdo con los resultados del cuestionario y la lista de cotejo, se presentan las siguientes

gráficas que permiten tener una visión más concreta de la forma de trabajar y llevar a cabo

las actividades sugeridas de la herramienta en la página antes mencionada.

Dicho cuestionario se centra en obtener información relevante sobre la efectividad de

página y los resultados satisfactorios de los estudiantes participantes en el proyecto. Un

rasgo característico es que los participantes señalan que utilizan el sitio web para socializar.

Partiendo de esto se adaptó esta herramienta con el fin de diversificar su uso y así

aprovecharlo para la práctica y aprendizaje de la L2.

La primera pregunta está orientada a indagar sobre la experiencia previa de haber

participado en algún grupo de trabajo utilizando la página de FB; a lo que el 69% indicó que

sí había trabajado ya en un grupo dentro de esta red social, mientras que el 31 % respondió

que no. De los participantes que respondieron afirmativamente, todos ellos aseguraron que

su experiencia al haber participado en el grupo de la clase había sido buena; y al preguntarles

sobre las razones de esta experiencia, el 39% respondió que facilita la comunicación, el 31%

considera que es un medio más dinámico y didáctico, el 15% opinó que por que se practicaba

más y el 15% restante sintió que obtuvo rápidas mejoras (ver figura 3).



Figura 3. Razones de practicar en Facebook.

Además, se indagó si tras su experiencia con este grupo de trabajo, habría la

posibilidad de que recomendaría el uso de este instrumento en la práctica y aprendizaje de

una segunda lengua; a lo que todos los estudiantes respondieron que afirmativamente, dado

este recurso les permitió corroborar participaciones, tareas y dudas sobre las actividades que

el profesor de la clase convencional de inglés utiliza; así como, favoreció la realización de

prácticas discursivas del inglés, les permitió mejorar su escritura, comprensión lectora y

pronunciación a través de los mensajes de voz.

Por otro lado, se quiso conocer sobre las dinámicas de grupo, si el grupo de FB fue un

buen medio de comunicación entre el profesor y los participantes; con el fin de conocer si

obtuvieron información rápida y breve para realizar actividades complementarias de clase; a

lo que el 100% respondió que sí. Lo que significa que la herramienta de FB ha facilitado una

socialización en la L2 para mejorar el nivel de inglés en el aula convencional. Cuando se les

pregunto sobre el porqué de esta opinión, el 46% consideró que el sitio le permitió estar en

contacto con los compañeros de la clase, el 39% se sintió cómodo con las actividades hechas

y el 15% mencionó que fue bueno porque les permitió afianzar los contenidos vistos en clase

(ver figura 4).

15%

31%

15%

39%

Why?

For further practice

More dynamic and didactic

Faster improvement

Easier communication



Figura 4. Razones de práctica profesor-alumno.

En resumen, los participantes consideraron haber tenido un buen rapport y ambiente

de aprendizaje con los compañeros y el profesor; es decir, la comunicación entre los

participantes fue significativa y la interacción en inglés con los miembros al interior del

grupo fue fructífera.

A la pregunta sobre el aprovechamiento y mejoramiento en el desempeño del idioma

inglés que los estudiantes han tenido al colaborar en este proyecto. El 92% consideró que sí

mejoraron sus habilidades comunicativas, mientras que el 8% no percibió mejoras en su

producción y dominio del inglés,

Figura 5. Actuación en la L2.

15%

46%

39%

Why?

Several ways of practice

Keep in touch with lessons

To express comfortably

92%

8%

5. Has your performance in the production and dominion of

English language from this project in which you have participated

improved?

YES

NO



A pesar de lo manifestado en esta pregunta sobre el aprovechamiento, el 100% de los

participantes aseguraron que recomendaría el sitio web para mejorar su nivel de inglés; así

también, el 100% de los participantes manifiesta la posibilidad de seguir perteneciendo al

ESL Tony´s Corner, a fin de tener acceso a la página aun después de haber concluido el curso

regular de inglés.

A la pregunta sobre si los miembros de la muestra sugerirían la página ESL Tony´s

Corner, para la práctica de alguna de las habilidades en el uso inglés. El 92% señala que sí lo

recomendaría utilizarla, mientras que el 8% respondió que no. Sobre las razones de esta

opinión manifestada, la mayoría de los estudiantes, el 46% considera que este recurso

significa una innovación en el aprendizaje de la L2; el 31%, asegura que se enlazan contenidos

de la clase con actividades extra-clase que se ven en FB; y el 23% mencionó que favorece la

disponibilidad de los integrantes del curso.

Figura 6. Respuesta de alumnos sobre uso de Facebook.

A continuación, aparecen las gráficas de la lista de cotejo empleada para corroborar

la actividad de los alumnos en ESL Tony´s Corner. La figura 7 ilustra sobre la frecuencia de

visitas de los alumnos al sitio, con la cual se esclarece que ellos si visitan la página con una

muy frecuencia.

For availability

23%

For

innovation

46%

To enhance a

course

31%

Why?



Figura 7. El alumno visita ESL Tony’s Corner

La figura 8, se puntualiza la actividad de posteo a la página por parte de los miembros del

grupo ESL Tony´s Corner.

Figura 8. Actividad del alumno en Facebook.

Los estudiantes manifestaron que realizan pocos comentarios sobre los temas,

aunque siempre los etiquetan con un “me gusta” (like), para mostrar su interés y aprobación

por la información mostrada en el sitio web (ver figura 9), pero todos hacen sugerencias de

ligas relacionadas con los temas vistos en clase.

Siempre

62%

A veces

15%

Nunca

15%

No observado

8%

El alumno visita ESL Tony´s Corner

Siempre

15%

A veces

62%

Nunca

8%

No

observado

15%

El alumno postea información en el grupo



Figura 9. Comentarios del grupo.

La figura 19 muestra que el 92% de los estudiantes participa y mejorar el nivel de inglés,

mientras que el 8% se resiste a realizar prácticas en el sitio web diseñado para mejorar el

nivel de inglés; es decir, los participantes tienen claro que los alumnos cuentan con cierta

práctica en el idioma meta, en este caso el inglés como segunda lengua.

Figura 10. Práctica del alumno en la L2.

Después de haber observado los resultados del cuestionario y la lista de cotejo, se

describe que ESL Tony´s Corner goza de aceptación por parte de un 98% de la muestra, lo que

Siempre

8%

A veces

77%

No observado

15%

El alumno realizó comentarios en el grupo

A veces

92%

Nunca

8%

El alumno practica la L2



significa que los estudiantes participantes prefieren realizar prácticas extra clase para mejor

habilidades y sub-habilidades en el dominio de la L2 tales como escritura, comprensión

auditiva, comprensión lectora y pronunciación.

Conclusiones

El proyecto ESL Tony´s Corner se concibe como una valiosa herramienta didáctica para mejorar

la L2 de los estudiantes participantes que participaron en el estudio. Las estrategias

implementadas fueron útiles en clase como apoyo para el mejoramiento de la competencia

comunicativa. Después de haber piloteado este proyecto, se propone una estrategia que se

incorpore como una estrategia didáctica alternativa a los estudiantes que cursan niveles

avanzados de inglés en la UJAT. Lo que significa que esta red social sirve de apoyo didáctico

a los estudiantes. ESL Tony´s Corner continua activo desde su apertura y ofrece nuevos

recursos para que los estudiantes mejoren su nivel de lengua.

ESL Tony´s Corner es un complemento a la clase de lengua de los profesores que deseen

innovar e incorporar a las nuevas tecnologías en el aula. Por lo tanto, los resultados

observados con base en el cuestionario señalan que el participante desarrolla en las prácticas

su competencia lingüística en la L2 a través de intercambios de información veraz y

oportuna, visualización de sus proyectos, realización de tareas y solicitud retroalimentación.

Este trabajo abordó el impacto de FB por ser la red social más frecuentada, ha sido

poco utilizada en nuestra universidad por los profesores que resisten a utilizar a FB como un

aliado con las condiciones y características que conlleva. Se concluye que son los profesores

de inglés quienes deben traer innovación en el aprendizaje del inglés a la nueva generación

de nativos digitales que son estudiantes universitarios.

Finalmente se propone para el buen funcionamiento de ESL Tony´s Corner que se

consideran las siguientes recomendaciones:

Proponer en la academia de profesores de idiomas participar en el mejoramiento de ESL

Tony´s Corner para que sea una plataforma institucional que apoye en el desarrollo de la

competencia lingüística del inglés.



• Utilizar ESL Tony´s Corner para fomentar el autoaprendizaje e integrar los conocimientos

aprendidos en el aula por medio del uso frecuente de la red social dando seguimiento a lo

aprendido a través de una autoevaluación integrando los contenidos planteados en la

plataforma al final del semestre.

• Promover a los estudiantes a ser responsable de su autoaprendizaje dentro del curso de

inglés de octavo nivel y que a su vez, logre continuar mejorando su formación al concluir sus

estudios en el centro de enseñanza de idiomas.

• Motivar a los profesores que enseñan inglés en la UJAT creen espacios virtuales donde el

estudiante participe y practique en su tiempo libre con el fin de mejorar el nivel de inglés.



Referencias

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ANEXO

Cuestionario: El objetivo de este cuestionario es conocer la opinión de los estudiantes sobre su experiencia de la herramienta de Facebook.

Colaborador: ___________________________________________________

Instrucciones: Lee las siguientes preguntas y escoge la opción que consideres apropiada, elige SÍ o NO según corresponda. Tus respuestas solamente reflejan tu opinión personal. Te pedimos que respondas con la mayor sinceridad posible. Tus respuestas serán confidenciales y anónimas

Los autores i Es profesor de inglés en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Posee estudios de Licenciado en Idiomas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y egresado de la Maestría en Lenguas Modernas de la Universidad Autónoma de Baja California Correo electrónico: [email protected] ii Es profesor investigador en la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California. Posee estudios de Licenciatura en Idiomas (UJAT), Especialidad en Enseñanza del Inglés (U. de Cambridge), Maestría en Docencia (UABC) y Doctorado en Lingüística (UAQ). Ex becario Fulbright en el Departamento de Educación en la UCSD en EEUU. Correo electrónico: [email protected] iii Posee estudios de Licenciada en Docencia del idioma Ingles (UABC), Especialidad en Enseñanza del Inglés (U de Cambridge), Maestra en Educación (CETYS Universidad) y doctorado en Educación (Universidad Hispánica de Tlaxcala). Correo electrónico: [email protected]

Coronel U., A. F., Toledo S., D.G., y López G., I. (2017). El aprendizaje del inglés a través de la red social Facebook: Una innovación en la enseñanza del inglés. Plurilinkgua, 13 (2), 19-34.

CUESTIONARIO SI NO

1. ¿Habías tenido la experiencia al participar en un grupo de trabajo en Facebook?

2. ¿Tu experiencia como parte de este grupo de trabajo “TT=E08-B” en Facebook ha sido buena? ¿Por qué?

3. ¿A partir de esta práctica como parte de este grupo de trabajo “TT=E08-B”, recomendarías el uso del Facebook para practicar inglés?

4. ¿Consideras que el Facebook ha sido un buen medio de comunicación entre tus compañeros de clase, tu maestro y para ti? ¿Por qué?

5. ¿Ha mejorado tu desempeño en la producción y dominio de la lengua inglesa a partir de este proyecto en el que has participado?

6. ¿Recomendarías a alguien más a unirse a un grupo de trabajo colaborativo similar a éste?

7. ¿De ser posible continuarías formando parte de este grupo “TT=E08-B”?

8. ¿Sugerirías este proyecto del uso de Facebook con fines didácticos para mejorar la práctica del inglés?¿Por qué?




Martínez L., E., Lozano B., E. y Saldívar A., R. (2017). I am making line to go to the other side: Linguistic transfer Spanish to English in everyday

life. Plurilinkgua, 13 (2), 35-44.


I am making line to go to the other side:

Linguistic transfer Spanish to English in everyday life

Erika Martínez Lugoi Eleonora Lozano Bachioquiii Rafael Saldívar Arreolaiii

ABSTRACT This paper describes the language transfer (LT) in the speech of residents of border cities such as the northwest of Mexico. With LT it is possible to hear or read funny, embarrassing or bizarre utterances like

*I am making line to go to the other side (estoy haciendo fila para ir/cruzar al otro lado), believing to be saying “I am waiting in line to cross to the United States, but actually saying I am waiting in line to go to the other life. That is linguistic transfer, “…the influence resulting from similarities and differences between the target language and any other language that has been previously (and perhaps imperfectly) acquired (Odlin, 1989, p.27). Grosjean (2011) adds that it might have to do with the linguistic competence of a person.

Key words: Language transfer, cross-linguistic influence, acquisition of English

Estoy haciendo fila para ir/ cruzar al otro lado: transferencia lingüística del español al inglés en el discurso cotidiano

RESUMEN El presente trabajo describe la presencia de la transferencia lingüística (TL) en el habla cotidiana de habitantes en ciudades fronterizas, para el caso del noroeste de México. La TL produce emisiones que

pueden resultar divertidas, vergonzosas y extrañas; tales como *I am making line to go to the other side creyendo

que es exactamente lo mismo que “estoy haciendo fila para ir/cruzar al otro lado” [I am waiting in line to cross

to the USA]. Sin embargo, lo que están diciendo en inglés es "estoy haciendo fila para irme a la otra vida. Eso es transferencia lingüística, es “la influencia como resultado de las similitudes y diferencias entre la lengua materna y otra que se ha adquirido con anterioridad (Odlin, 1989) y que Grosjean (2011) considera, además, que tiene que ver con la competencia lingüística del individuo.

Palabras clave: Transferencia lingüística, Influencia interlingüística, adquisición del inglés

ISSN: 2007-6975

I am making line to go to the other side: Linguistic transfer Spanish to English in everyday life Martínez, Lozano y Saldívar


Introduction

When people speaking different native languages come in contact with one another, we can talk

about language contact. However, the reasons why they get in contact can be pleasant such as

culture (travelling) or education (including learning language or graduate studies). Others may

be forced by circumstances, such as natural disasters (floods), persecutions (religious,

colonization, war) amongst others (Wei, 2000). Thus, bilingualism can emerge as a consequence

of such contact (Wei, 2000).

The second language acquisition process in bilingual communities brings along several other

phenomena such as Code-Switching (alternate use of languages within a conversation or sentence),

fossilization (incorrect language that becomes a habit and that rather difficult to correct) and

others, including language transfer which is “the process by which speakers use forms and systems

from one language in the production or interpretation of another language” (O’Neill, Bennet &

Vanier, 2010, p. 50).

Language transfer is very commonly in the everyday life in border cities like Mexicali and

Tijuana, Baja California, México -two border cities neighboring of the Southwest of the United

States-. Exploring the transfer and document it may provide relevant information to language

teachers and language learners, so that awareness to it is raised and teaching-learning strategies

are developed to work on avoiding errors to fossilized.

Linguistic Transfer

Transfer has been difficult to define for it is also known as interference and crosslinguistic influence.

Although both, transfer and interference are strongly associated with behaviorism (Odlin, 1989,

p. 26; Selinker, 1983, p. 34) the term interference carries more of a negative connotation as it

concentrates in the negative aspects of a language that interferes with a target language. Thus,

Kellerman & Sharwood (1986) suggest the term crosslinguistic influence (CLI) a more neutral

concept. However, the term transfer is currently used in the literature.

Transfer can be positive or negative. Positive transfer is when something previously learned

aids us in learning at a later time; for example, when the similarities of languages are so that



grammatically correct sentences are produced> The following is an example of positive transfer,

an idea with direct correspondence in English said by a Spanish speaker:

The picture is very beautiful

La fotografía es muy bonita.

The opposite, negative transfer, is when something learned interferes with the learning at a

later time. For example, the interference from Spanish to English in the next example with the

choice of the verb “to have” since in Spanish you need the verb tener in order to express age:

*I have 20 years old

Tengo 20 años

Odlin (1989) indicates transfer can have different type of effects within the negative

transfer, that is, underproduction, overproduction, production errors and misinterpretations.

Avoidance is an example of underproductions. It happens when a speaker chooses not to use

certain structure in the target language if it happens to be very different in his own language.

Overproduction is the abuse in the use of certain structures due to L1 influence. Other examples

of overproduction are calques (word-for-word translation), as in the following example, where

‘to put the fire out’ should be translated extinguir el fuego, instead, and the Spanish speaker

translated it word by word as:

Vamos rápido a poner el fuego afuera.

Let’s quickly put the fire out.

(Odlin, 1989, p. 37)

Substitution occurs when the speaker uses the L1 form when using the L2. As in the use of the

Swedish word bort (away) noted in a written sentence. The person, a Swedish one, wrote ‘Now I

live with my parents, but sometimes I must go bort’ (Ringbom, 1986 in Odlin, 1989, p. 37).

According to Blackshire-Belay (1994) and Odlin (1989) language transfer may be conscious or

unconscious. It is consciously when the speaker wants to say —or write— something in the target

language but has insufficient resources, then, he guesses how to say it resorting to his mother

tongue. The result might be accurate or not. For example: transferring from the Spanish:



*I need a jacket because have cold

Necesito una chamarra porque tengo frío

Unconscious transfer occurs when the speaker does not realize he is using internal

structures of his L1 (Spanish) when using the L2 (English) as in:

*like me John (meaning I like John)

Me gusta John

Odlin (1989) explains how from the Contrastive Analysis perspective, everything that was

considered different from one language to another would mean that it would automatically mean

that it would be more difficult to learn. The opposite would be, if things were similar, therefore

those things would be easy to learn, as a result of first language habits, a very behaviorist

perspective.

However, errors produced by language learners proved that it was not always the case and

some were produced caused by transfer of training (Selinker, 1972), which is the influence from

the way students were taught, for example if they are not corrected when in the process of

learning a target language. Others were the result of creative use of language using over or under

generalizations of structures. For example, Spanish does have regular and irregular verbs yet, some

students overgeneralize the –ed ending for the conjugation of past tense in English (go = *goed).

Language transfer can be found in discourse, semantics, syntax, phonetics, phonology, and

writing systems (Odlin, 1989). In terms of discourse transfer, politeness and coherence is where

more evidence is found. Politeness, for instance, is present in every culture, however, the way it is

expressed in a language varies. The Types of politeness, then, is important. For instance, “what

counts as an apology in one culture may be seen as an expression of thanks in another…” (Odlin,

1989, p. 49). Not only that, the degree of politeness is also important in different languages. For

instance, speakers of Spanish rank the following sentence from more to less polite and, in this

cases, it seems to match with the degree of formality that can be used to express the same idea in

English (Table 1).



Table 1. Degree of politeness expressed in Spanish and English.

Degree of

politeness

Spanish English

The most polite ¿Podría traerme un café? Could you give me a cup of coffee?

Less polite Quiero un café I want a cup of coffee.

The least polite Me da un café/Deme un café Give me a cup of coffee.

Politeness can be observed in requests, apologies and conversation styles. In Table 1 there

seems to be an equivalence in the degrees of politeness in the request for a cup of coffee in Spanish

and English, however, Spanish also has degrees of formality with the Tú vs Usted (Table 3) form

embedded in the structure of the sentence, such as is expressed in French (tu vs vous) or German

(Du, Sie).

Table 2. Formality express in Spanish Tú vs Usted.

Spanish

(usted)

Spanish

(tú)

¿Podría traerme un café? ¿Podrías traerme un café?

Me da un café/Deme un café Me das un café/Dame un café

In terms of apologies, the transference can be due to the frequency of use of apologetic formulas,

and in the relations between apologies and other speech acts (Odlin, 1989). For instance, Japanese

learners of English, use “I am sorry” when an American person says something like “I have so much

work to do” which sounds rather odd to an American.

Jarvis & Pavlenko (2007) indicate that lexical transfer is “the influence of word knowledge in

one language on a person’s knowledge or use of words in another language” (p. 72), and state that

to know a word means also to know the degree of formality it has, therefore, the registers of the

language in which it can be used appropriately, as well as the frequency of its use. That is hard for

language learners to master and that is why expressions like “learning to think in French” reflects

the belief that ‘…learning a particular language requires adopting a world view of that specific

language” (Odlin, 1989, p.71). It also means knowing also the polysemy of the word, such as ‘man’,



the human species, a male in terms of gender and, an adult male versus a boy. Semantic transfer

can be identified in lexical semantics such as cognate vocabulary, for it can have the same meaning

as in gratitude (English) and gratitude (Spanish) thus, making it easy to remember, and allowing

learners to concentrate in other vocabulary to learn. However, the false cognates, words that in

one language that has a different meaning from a similar-sounding word in another language as in

embarrassed (English meaning to be ashamed of something) vs embarazada (Spanish meaning to

be pregnant), for this similarities in sound and/or spelling can cause errors.

Syntax transfer is found in the word order, use of relative classes and negation. Word order,

for instance, depending on how rigid or flexible a language is, compared to the one being learned,

can have transfer effects. Spanish, for instance is more flexible than English and a Spanish speaker

can produce (b) wanting to produce (c), due to Spanish structure transfer effect:

(a) La casa de Lupita es bonita S V O

(b) *The house of Lupita is beautiful============= Possible in English but not common. S V O

(c) Lupita’s house is beautiful ===================== More natural English structure. S V O

Negation in Spanish precedes a verb phrase as in Yo no lavo los platos, (I don’t to do the dishes),

however, in other languages negation may be placed after the verb phrase, such as German, the Ich

werde das Geschirr nicht waschen. Thus, a Spanish speaker transferring from Spanish could say

something like *Ich nicht werde das Geshchirr waschen o *Ich werde nicht das Geschirr waschen o placing

the negation where it is placed in Spanish.

In language learning phonetic transcription may be needed “since sounds in two languages

often show different physical characteristics” (Odlin, 1989, p. 113). Spanish ’r’ (Table 4) for

instance produces two sounds compared to English ‘r’ (Table 5) with only one sound.



Table 4. Description of ‘r’ sound in Spanish

Sound Voicing Place Manner Example

[r] Voiced Coronal – alveolar Vibrant Carro [káro]

[ſ] Voiced Coronal - alveolar Vibrant Caro [káſo]

Table 5. Description of ‘r’ sound in English

Sound Voicing Place Manner Example

[r] voiced Lingua-palatal Liquid Rope [roʊp]

Learning a foreign language and master it, is a complex task. The success, whatever that means

for every person, is rather multifactorial, however, language transfer is a phenomenon that

requires more attention when teaching a language. The evidence is shown in the following

examples collected from the social media Facebook post or messenger. The samples present

transfer in the language interactions by people in living in the border city of Mexicali (Table 6).

Table 6. Transfer found in social media

Example Transfer Intended meaning

I am going to the other side

Spanish contextual pragmatic influence Voy al otro lado – ir a Estados Unidos

I am crossing (back) to USA I am going to USA Note: I am going to the other side means to the afterlife or one would have to specify: ...to the other side of the city, to the other side of the country, to the other side of the room.



I am making line to return a dress

Hacer fila/hacer cola. colocation in Spanish with the verb hacer, meaning (wait/stand in line) Estoy haciendo fila para regresar un vestido

I am waiting/standing in line to return a dress. One “makes’ line in Spanish, but in English one ‘waits” in line

We are students [ɛstudƏnts] and we study [ɛstƏdi] English.

Spanish words do not start with ‘s’ followed by another consonant, it is usually ‘s’ + vowel, as in sopa, sol. Or words start with a vowel + consontant due to sillable structure in Spanish, as in estudiante [es-tu-dian-te] vs syllable structure in English [stu-dent] (student). Somos estudiantes y estudiamos inglés

We are students and we study English

She is embarrassed and her child will be born in two months.

False cognates Embarrassed = avergonzada Pregnat = embarazada. Ella está embarazada y su hijo nacerá en dos meses.

She is pregnant and her baby…

Can you borrow me a pencil?

Verb split: prestar in Spanish is a verb that in English requires two different verbs with different uses:

- lend = to grant someone the use of something on the understanding that it shall be returned.

- borrow = take and use something that belongs to someone else with the intention of returning it.

¿Me prestas un lápiz? = Can you lend me a pencil? I lend you a pencil = (yo) te presto un lápiz.

Can you lend me a pencil? Can I borrow your pencil?

I will do my laundry and the yours too

Spanish requires definite article before possessive pronouns. Haré mi tarea y la tuya también.

I will do my laundry and yours too.



I love Mexicali’s sun. He shines all day!

Spanish assigns gender to nouns. Me encanta el sol de Mexicali. ¡(Él) brilla todo el día!

I love Mexicali’s sun. It shines all day long!

My mother is not from Mexicali. *Is from Nayarit.

Personal pronouns are usually dropped in Spanish. Mi mamá no es de Mexicali. [Ella] Es de Nayarit.

My mother is not from Mexicali. She is from Nayarit.

A: My boyfriend called! B: For what did he call?

Spanish prepositions cannot occur at the end of a sentence. ¿Para qué llamó?

A: My boyfriend called! B: What did he called for?

In the actuality, people don’t read printed books.

False cognates. En la actualidad, la gente no lees libros impresos.

Currently, people don’t read printed books.

He has beautifuls eyes

In Spanish grammar, adjectives must agree with the nouns they modify in terms of gender and number. [Él] tiene bonitos ojos.

He has beautiful eyes.

I live in Mexicali since 1999.

The Spanish simple present tense also expresses activities that started sometime in the past and continues to the moment of speaking. Vivo en Mexicali desde 1999.

I have lived in Mexicali since 1999.

CONCLUSION

This paper explores and describes language linguistic transfer in everyday life in border cities. The

examples provided indicate that action needs to be taken to avoid fossilization of those error and

to promote a more effective use of the target language, English in this case.

By raising awareness of linguistic transfer, language teachers can help their students raise

awareness as well. That implies self-assessment of the linguistic competence and the messages

one communicates when speaking in the target language once transfer is implicated.



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i Es Profesora-Investigadora de tiempo completo en la Facultad de Idiomas de la UABC, campus Mexicali. Es licenciada en Lenguas

Modernas-inglés por la Universidad Autónoma de Querétaro y maestra en Docencia y Administración Educativa por la Universidad Autónoma de Baja California. Actualmente, redacta la tesis para obtener el grado de Doctora en Lingüística de la Universidad Autónoma de Querétaro. Correo electrónico: [email protected]

ii Es profesora-investigadora de la Facultad de Idiomas UABC. Es licenciada en Interpretación del Instituto Superior de Intérpretes

y Traductores; maestra en Administración de Empresas por la Universidad Olmeca y doctora en Lingüística de la Universidad Autónoma de Querétaro. Pertenece al Padrón de peritos intérpretes y traductores inglés-español del Consejo de la Judicatura del Estado de Baja California. Correo electrónico: [email protected]

iii Es profesor-investigador de tiempo completo en la Facultad de Idiomas de la UABC. Es licenciado en Docencia del Idioma Inglés

por la Universidad Autónoma de California; maestro en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional y doctor en Lingüística por la Universidad Autónoma de Querétaro. Correo electrónico: [email protected]

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life. Plurilinkgua, 13 (2), 35-44.




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