las prácticas de bilingüismo y biliteracidad de los...

Volumen 13, número 1, 2017

Las prácticas de bilingüismo y biliteracidad de los docentes-investigadores en el área de lenguas

Alejandra Emily Colque Lópezi Jitka Crhováii Resumen A pesar de los numerosos estudios referentes a la literacidad académica en el contexto anglosajón aún falta terreno por explorar respecto a las prácticas de biliteracidad en la educación superior en el contexto hispano. Así pues, este trabajo enfocado en docentes investigadores de las diferentes Facultades de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) a nivel estatal describe cómo se ha desarrollado el bilingüismo y la biliteracidad en los docentes investigadores. Además, identifica y describe las prácticas de biliteracidad, mediante el análisis de las prácticas docentes relacionadas con bilingüismo y la biliteracidad, tanto en la producción académica, como las prácticas en el aula. De este modo nace la inquietud por saber ¿Cuál fue el momento más significativo para el desarrollo de su biliteracidad?, ¿Cómo empezaron a leer y escribir en el segundo idioma?, ¿En qué idioma realizan sus lecturas?, ¿Hay preferencia en cuanto al idioma en que publican los docentes investigadores? De esta manera, por medio de la creación e implementación de marcos teóricos y el análisis de artefactos recolectados se concluye que existe una tendencia por el uso del español en situaciones cotidianas dentro del salón de clases y en la mayoría de la producción académica. No obstante, el inglés es la opción más frecuente al momento de consultar bibliografía. Así mismo, se encontró que una de las razones por la que los docentes-investigadores publican en inglés, es la visibilidad académica con el objetivo de acceder al mundo selectivo de la publicación internacional.

Palabras clave: biliteracidad, bilingüismo, literacidad

ISSN: 2007-6975

Las prácticas de bilingüismo y biliteracidad de los docentes-investigadores en el área de lenguas Colque y Crhová

50 Plurilinkgua, vol. 13, núm. 1, 2017 ISSN: 2007-6975

Bilingual and biliteracy practices of teacher-researchers in the area of languages

Abstract Despite the existence of numerous studies on academic literacy in the English-speaking countries, the exploration of biliteracy practices in the Spanish-spoken context of the higher education has been rather scarce. Consequently, this research focuses on teacher-researchers’ development of bilingualism and biliteracy practices in the participating scholars from different state-wide campuses of the Faculty of Languages of the Autonomous University of Baja California (UABC, by its Spanish acronym). Furthermore, the present study identifies and describes biliteracy practices of the university-based scholars both in their academic production as publishing authors, as well as in their classroom practices. Thereby following questions arise: what were the key moments for thedevelopment of their biliteracy? How did they start to read and write in the second language? Which language do they use when accessing their readings? Do they have language preferences when publishing their texts? Implementing narrative frames as research instruments, combined with the analysis of the gathered artifacts, the research concludes that the usage of Spanish prevails in everyday classroom situations as well as in the academic production of the teachers. Nevertheless, the bibliography consulted tends to be predominantly in English. Moreover, major academic visibility and the desire to join the selective world of international publications are the reasons for teacher-researchers to publish in English. Key words: biliteracy, bilingualism, literacy

Introducción

En el ámbito de la educación superior el impacto de la globalización del inglés ha provocado

que científicos e investigadores se vean en la obligación de leer artículos en inglés

relacionados a su campo laboral, así mismo a redactar y publicar en dicho idioma debido al

reconocimiento y prestigio global de esta lengua. El inglés, “lingua franca de investigación y

becas” (Hyland, 2004, p. 4), se convierte así en una destreza académica básica más que una

lengua. Esta situación demanda que los profesionistas investigadores cuenten con ciertas

habilidades y competencias en el campo de la biliteracidad (literacidad bilingüe) por lo cual

surge la inquietud de indagar sobre la productividad académica de los docentes

investigadores en el área de lenguas como parte de las prácticas de biliteracidad, detectar los

factores que influyen al momento de tomar decisiones sobre en qué idioma publicar o realizar

las presentaciones de su clase; es decir, indagar en las preferencias de las prácticas de

biliteracidad de los docentes.

En esta ocasión nos enfocamos en los docentes, ya que son una pieza clave en la

educación, dado que los docentes son actores determinantes de la transformación de la

educación, por lo cual es necesario ahondar sobre el perfil, las tendencias y competencias de


51

los mismos. Hay que recordar que los docentes-investigadores son formadores académicos

de futuros docentes en el área de lenguas y traductores. En este caso es importante resaltar

que el grupo de docentes-investigadores que se eligió para este estudio contaban con ciertas

características, definidas al inicio del proyecto, tales como poseer el grado mínimo de

maestría, ser miembro del Cuerpo Académico, tener el reconocimiento de Perfil Deseable

PRODEP (Programa para el desarrollo profesional docente) y/o ser miembro del SNI

(Sistema Nacional de Investigadores), contar con proyectos de investigación y

productividad académica.

Así mismo es importante resaltar que la presente investigación se enmarcó en el

proyecto iniciado por la Red de Investigadores de Lenguas Extranjeras (RILE, 2012-2016)

que tuvo como propósito indagar las problemáticas de la investigación en lenguas

extranjeras en tres universidades públicas de México: una ubicada en el norte del país, otra

en el centro y la tercera en el sur de México. El proyecto RILE se ha desarrollado en tres fases.

En la fase inicial, se indagó sobre cómo los profesores universitarios perciben su quehacer de

promotores de literacidad y las implicaciones que este proceso conlleva para el desarrollo

profesional. Para la obtención de datos se adaptó el cuestionario de Cross (2011), al contexto

mexicano y aplicado a las tres universidades públicas. En la segunda fase del proyecto (2013-

2014) uno de los ejes investigados fue el desarrollo de la literacidad académica en los

docentes-investigadores, con una muestra reducida de participantes, donde los

participantes fueron elegidos en base a sus antecedentes académicos, productividad

académica y membrecías a grupos colegiados, tales como a algún Cuerpo Académico (CA),

contar con el reconocimiento del perfil deseable PRODEP (Programa para el desarrollo

profesional docente, anteriormente PROMEP) de la SEP (Secretaría de Educación Pública)

y/o con membrecía SNI (Sistema Nacional de Investigadores), con el fin de indagar las

prácticas de los académicos destacados en nuestra disciplina. En la tercera fase, con la misma

muestra estudiada en la fase anterior del mismo proyecto, se pretendió abonar al análisis de

la construcción de la identidad del académico de lenguas extranjeras, tema de global interés

actualmente, en una de las tres universidades públicas mexicanas estudiadas, mediante el

análisis de las prácticas de los docentes, específicamente las relacionadas con el bilingüismo

y la biliteracidad, tanto en la producción académica, como el ejercicio docente en el aula.


52

Dicho lo anterior, este trabajo tiene como objetivo describir las prácticas de

biliteracidad en los docentes-investigadores de la Facultad de Idiomas de la UABC

enfocándose en su productividad académica dentro como fuera del aula.

Literacidad

Cuando se habla de literacidad se refiere a los “conocimientos y actitudes necesarios para el

uso eficaz en una comunidad de los géneros escritos” (Cassany, 2005, p. 1); es decir, son

aquellos conocimientos y actitudes a través de los cuales el individuo es capaz de decodificar

cualquier género escrito y reflexionar sobre el mensaje trasmitido. Sin embargo, la definición

de literacidad va más allá del hecho de codificar y decodificar textos, pues también implica

un conjunto de prácticas sociales; ya que cada persona usa e interactúa con los textos de

diferente manera y en diferentes contextos sociales (Barton y Hamilton, 2000).

No obstante, autores como Cassany (2005) prefieren usar el término literacidad

académica ´academic literacy´, en inglés para referirse a las diferentes formas de usar textos

escritos en contextos académicos con el propósito de llevar a cabo una interacción. La

literacidad engloba la dimensión lingüística, cognoscitiva y sociocultural de lectura y

escritura (Gentil, 2011). Es relevante indicar que la literacidad académica es propia de la

educación superior, dado que el objetivo de leer los textos académicos no es simplemente

decodificarlos, se requiere contar con ciertas habilidades reflexivas para explicar, vincular

ideas, discernir información relevante y generar conocimiento a partir de lo leído.

En los últimos años, y sobre todo en el ámbito académico, no se habla de una sola

literacidad, concebida esta como una serie de prácticas de comprensión y producción de

textos, sino de literacidades múltiples (Cope & Kalantzis, 2013). Las literacidades múltiples que

manejan los profesores-investigadores en el campo de las lenguas son adquiridas, formuladas

(y constantemente reformuladas) en las comunidades (también múltiples) donde estos

académicos participan (Hawkins, 2013). Con la diversificación del trabajo, los docentes se

han convertido en trabajadores con destrezas múltiples, capaces de ejecutar un trabajo

complejo e integrado (Cope & Kalantzis, 1997, como se citó en The New London Group,


53

2000). De manera similar, los docentes de lenguas se han convertido en expertos con

habilidades múltiples y han tenido que asumir diferentes papeles: el de facilitador, director,

organizador, evaluador, tutor, coordinador mentor, etc. Esta multiplicidad de roles requiere

nuevas y diversas formas de literacidad. Los docentes-investigadores en el área de lenguas

poseen literacidades múltiples, como la literacidad digital, literacidad académica y la

literacidad en la primera (L1) y la segunda lengua (L2), entre otras.

Biliteracidad

La biliteracidad implica bilingüismo y literacidad, incluyendo los conceptos que giran en

torno a estos temas. Sin embargo, este concepto va más allá de solo saber leer y escribir en

dos lenguas, es un complemento del bilingüismo; según Hornberger (1990), la biliteracidad

es “cada una de las instancias en las cuales se da la comunicación en dos o más lenguas ya sea

involucrando los procesos de escritura o no” (p. 213, traducción de autor). Así mismo, Lüdi

(como se cita en García, 2009) define biliteracidad como “la posesión de, o el acceso a,

competencias necesarias para adquirir las prácticas de literacidad que cualquier individuo

desearía poseer en dos lenguas, cumpliendo con sus diferentes funciones en el contexto

cultural correspondiente” (p.339), sin dejar de considerar al ser humano como un ser social

y estrechamente relacionado con su cultura.

En el campo de la biliteracidad, Hornberger (2005) propone un modelo ecológico

denominado Continua de Biliteracidad, el cual tiene como objetivo orientar “la investigación,

enseñanza y planificación de las lenguas en contextos multilingües” (p.58). Dicho modelo

está conformado por “cuatro espacios tri-dimensionales y encajados, compuestos de los

continua que caracterizan los contextos, medios, contenidos y desarrollo de la biliteracidad”

(Hornberger, 2005, p.58); cada uno de estos espacios incluye un contexto de aprendizaje

diferente, los cuales a su vez están formados por dos extremos que van de lo más débil a lo

más fuerte, enfatizando en la interrelación entre sus componentes extremos.

Lo novedoso del esquema propuesto por Hornberger es que percibe la literacidad en

términos más amplios; es decir, contempla, aparte de la escritura, otras habilidades que

conforman un continuo. Además, rompe con el tradicional paradigma de “conteo” de las


54

lenguas (L1, L2) como polos opuestos, desde una configuración mental de un monolingüe,

“monolingual mindset” (Pennycook y Otsuji, 2015, p.16).

Prácticas de biliteracidad

El proceso de la lectura debe incluir mucho más que la codificación de textos, se fomenta a

la reflexión, la interpretación y el análisis de su contenido. De esta manera, se definen las

prácticas de literacidad como las distintas maneras o eventos observables en las que se

realizan los procesos de lectura y escritura los cuales dependen y varían de acuerdo a los

contextos culturales en los que se lleve a cabo (Barton y Hamilton, 2000) Es decir, que cada

cultura tiene su forma particular de ejecutar los procesos de lectura y escritura, de este modo

lo que para una sociedad puede ser culturalmente válido, puede ser diferente para otras. En

palabras de Zavala (2009), las prácticas de literacidad son lo que la gente hace con la

literacidad (p. 24).

Pese al constante cambio padecido por las prácticas de literacidad, han surgido

nuevos tipos de literacidades, las cuales se modifican de acuerdo a las características

socioeconómicas y demográficas de cada sociedad. A su vez, estas son moldeadas por las

instituciones sociales y los avances tecnológicos (Gee, 2004), y de esta manera se crean

relaciones de poderío donde algunos tipos de literacidad son más dominantes e influyentes

que otras; por lo tanto, los lectores se ven obligados a realizar diversas y nuevas prácticas de

literacidad (Gee, 2000).

Las prácticas que son objeto de estudio están sujetas a un contexto de educación

superior, donde el texto académico es considerado como un género discursivo predominante

en la enseñanza de la educación terciaria. Referente a la literacidad académica actualmente,

la mayoría de los textos académicos, materiales para referencias, journals, artículos, libros,

revistas electrónicas, están en inglés. Lo anterior puede ser un obstáculo para aquellos

profesionistas o futuros profesionistas que no tienen al inglés como L1 o simplemente no

cuentan con un alto dominio de este. A su vez, los académicos pueden optar por publicar

textos científicos exclusivamente en inglés para obtener mayor audiencia, visibilidad y


55

posibilidad de que su trabajo sea más citado, dejando a un lado la publicación científica en

lenguas nacionales.

Metodología

El total de participantes de esta investigación es diez, de los cuales tres son hombres y siete

son mujeres, todos se encuentran en la etapa adulta de su vida; y tienen como lengua materna

el español, en adición hablan un segundo idioma y en ocasiones un tercero. Como se

mencionó anteriormente, estos informantes fueron seleccionados con anterioridad en la

segunda etapa del proyecto para la Red de Investigadores de Lenguas Extranjeras (RILE),

por lo tanto, para dar seguimiento a la investigación se consideraron los mismos

participantes. Para proteger su identidad se les designo la letra P y un número (P1, P2, P3,

etc.)

Los diez participantes son profesores-investigadores de la Facultad de Idiomas,

docentes de tiempo completo que publican con cierta frecuencia como requisito

indispensable para mantener el perfil deseable de PRODEP o su membresía SNI. Otra de las

características de la muestra es que estos docentes mantienen contacto con los estudiantes,

ya que imparten una o varias clases a nivel licenciatura o maestría en el área de lenguas,

situación que nos proporcionó información valiosa sobre las prácticas de biliteracidad en el

aula.

Para llevar a cabo esta investigación, se optó por un método mixto que integra tanta

al método cuantitativo como al cualitativo con el objetivo de analizar los trabajos académicos

publicados por los docentes-investigadores e interpretar los contenidos; y para la recolección

de datos, se diseñó un marco narrativo, ya que por medio de la narrativa se puede explicar la

subjetividad de un individuo o un grupo, adentrándose al pensamiento humano para analizar

cómo se perciben las experiencias (Sparkes y Devís, 2008).

El marco narrativo fue elaborado en base a la propuesta metodológica de Barkhuizen

(2011a, 2011b, 2014), Barkhuizen y Wette (2008), quienes diseñaron este instrumento con el

objetivo de investigar cómo se desarrollan las prácticas de los maestros de inglés en el


56

contexto social donde la enseñanza y el aprendizaje toman lugar. El marco narrativo está

conformado por frases semiestructuradas que impulsan al informante a completar

enunciados y llenar espacios vacíos, basándose en sus experiencias. Al llenar los espacios,

dichos textos pueden leerse como una narración continua. La ventaja de utilizar este tipo de

instrumento consiste en que se acota el espacio dedicado a la narración y por ende se controla

la cantidad de información proporcionada, igual que se obtienen las respuestas de forma más

directa (Barkhuizen, 2014).

Las oraciones fueron estructuradas de tal manera que hicieran sentir en confianza a

los docentes para que libremente plasmaran sus vivencias. A su vez, el marco narrativo está

dividido en dos partes; la primera lleva como título literacidad académica y publicaciones,

conformada por 21 frases semiestructuradas,; en esta sección se pretende obtener

información sobre las preferencias al momento de elegir un idioma en situaciones específicas,

como por ejemplo, al publicar o al consultar sus fuentes, dificultades al publicar, las acciones

que se toman al momento de citar en un idioma diferente al de su trabajo original y la elección

del idioma al comunicarse con los colegas. La segunda sección titulada prácticas de biliteracidad

en el aula está conformada por 14 frases semiestructuradas con las que se busca saber cuáles y

cómo son las prácticas de biliteracidad que llevan a cabo los docentes investigadores dentro

del aula, el idioma que usan en su salón al momento de comunicarse con sus alumnos y las

presentaciones que elaboran para dar su clase, entre otros aspectos

Como material de apoyo para el análisis de datos de los marcos narrativos también se

requirieron artefactos tales como: artículos o publicaciones recientes, ponencias en

congresos nacionales o internacionales, presentaciones recientes usadas en clases además de

correos electrónicos relacionados con temas académicos dirigidos tanto a colegas como a

alumnos.


57

Resultados

Entre los instrumentos recolectados se obtuvieron diez marcos narrativos, 14

presentaciones usadas en el salón de clases, 11 ponencias, 14 correos a colegas, 14 correos a

estudiantes y 10 artículos publicados.

Resultados referentes a las prácticas de bilingüismo y biliteracidad en la producción académica

Una de las variables de esta investigación se enfoca en las preferencias de los participantes

al momento de elegir un idioma.

Figura 1. Idioma de preferencia de los docentes investigadores en el área de lenguas

La figura 1 muestra que las preferencias se inclinan al español en correos académicos

y situaciones cotidianas con colegas, en cambio en el ambiente laboral el uso de ambos

idiomas, español-inglés (barra verde), es mucho más común. Haciendo un análisis paralelo,

de acuerdo con las respuestas obtenidas en los marcos narrativos, uno de los motivos claves

que influye al momento de decidir qué idioma elegir es el tipo de materia que se imparte, la

línea de investigación que se sigue o simplemente la facilidad de uso de la primera lengua

(L1) al momento de interactuar. De esta manera, P10 explica “hablo inglés cuando me

0

2

4

6

8

10

12

inglés

Español

Español-Inglés

Español-Francés

Español-Inglés-Francés


58

comunico con colegas que tienen como lengua nativa el inglés y cuando son académicos que

hablan español uso el español.”

Por otro lado, respecto a los congresos, en ocasiones la elección del idioma depende

de los requisitos del congreso y/o de la lengua o lenguas del país sede. Al respecto la figura 1

muestra que seis informantes usan el español o inglés al momento de realizar sus

presentaciones para las ponencias; dos, el español solamente; uno, el inglés y solo uno recurre

al español, inglés o francés.

Ahora bien, también es importante considerar el idioma en el que prefieren consultar

fuentes bibliográficas. En cuanto a las fuentes a consultar para publicaciones las respuestas

obtenidas en los marcos narrativos indican que el 50% de los participantes usa español-

inglés, seguido por el 30 % que afirma usar exclusivamente el inglés y el 20% restante incluye

en su respuesta el francés. Probablemente, esto se debe a que la información más relevante y

actual en el área de idiomas como en la de traducción está escrita en inglés. A su vez, está

relacionada con el fenómeno de la globalización y de la hegemonía del inglés, ya que muchas

son las aportaciones realizadas por los investigadores angloparlantes en el área de la

enseñanza de lenguas y la traducción.

En cuanto a las publicaciones, aunque los investigadores afirman escribir en dos o

más idiomas, existe uno que predomina: nueve afirman que la mayoría de los trabajos

realizados a lo largo de su trayectoria están publicados en español. Los informantes

expusieron que el idioma es seleccionado basándose en el público al que va dirigido, el lugar

donde se va a publicar (en su mayoría México), las temáticas, así como las líneas de

investigación que sigue cada investigador; además de la facilidad de escribir en la lengua

materna. Por otro lado, dos informantes establecen que la mayoría de sus publicaciones están

en inglés. Uno de ellos expone: “Es el idioma con mayor proyección y porque en algunos

eventos a los que asisto el idioma que se emplea es el inglés” (P8). No cabe duda que la

hegemonía y la importancia del inglés es tomada en cuenta al momento de publicar por el

prestigio que esto representa.

En la actualidad, el dominio del inglés en las publicaciones académicas se ha

incrementado. Los académicos investigadores están interesados en publicar en inglés en

prestigiosas revistas académicas internacionales debido a la visibilidad y reconocimiento


59

académico que esto conlleva. Ya que por medio de las publicaciones, además de contribuir al

conocimiento y a nuevas investigaciones, se juega el prestigio de la institución y la reputación

del autor. Sin embargo, entrar al mundo de la publicación académica a nivel internacional no

es una labor sencilla debido a las complejas demandas que este proceso conlleva. Lo anterior

a su vez representa obstáculos que se interponen a la publicación de un artículo. Se cree que

los hablantes nativos de inglés tienen una injusta ventaja, ya que al ser esta es su L1 los

posiciona en un estatus privilegiado a comparación de los que hablan inglés como lengua

adicional (ILA). Este hecho provoca que los autores no nativos del inglés estén en una

posición vulnerable, se estigmaticen y se sientan en desventaja frente a los nativos del inglés

(Hanauer y Englander, 2013). En las investigaciones realizadas por Hyland (2016) sus

informantes, al igual que los informantes de la presente investigación, afirman que escribir

en inglés conlleva más tiempo debido a que se debe tener más cuidado con el orden de las

palabras, el léxico usado, en fin es una tarea laboriosa. Sin embargo, tomando en cuenta la

opinión de los editores y revisores de las revistas académicas, Hyland encontró que tanto los

autores que hablan inglés como lengua adicional (ILA), como los hablantes nativos del inglés

presentan problemas al momento de redactar artículos académicos lingüísticamente

aceptados por las revistas académicas. A esto se suma las entrevistas realizadas a editores y

revisores de las revistas académicas que fueron analizadas por Belcher (2007) quien afirma

que los problemas están relacionados con la redacción, el uso de vocabulario y el estilo, la

sintaxis o que la voz del autor no está reflejada en el artículo. Los problemas giran en torno

a las habilidades literarias que son desarrolladas por medio de la práctica, detalles como la

organización de ideas, falta de fuentes actuales y de léxico académico para desarrollar un

texto son algunos de los problemas que ambos comparten. Ciertamente, la literacidad

académica no es una habilidad nata, sino que cada autor la perfecciona con la práctica.

En general, al momento de publicar existen varios factores que pueden llegar a influir

al momento de decidir en qué idioma publicar. Los resultados obtenidos de los marcos

narrativos muestran que al momento de elegir el idioma, tres participantes toman en cuenta

los lineamientos y requisitos de la revista o casa editorial en la que quieren publicar; otros

tres afirman que el tema de la convocatoria es un factor determinante para elegir un idioma,

así como el alcance del congreso en el que se va a presentar y publicar. También se considera

el lugar o país donde el escrito va a ser presentado, es decir, depende al público al que va


60

dirigido. De igual forma, el P6 afirma que uno de los factores que afecta a momento de tomar

decisiones sobre qué idioma usar es la facilidad de escribir en la L1: “los lineamientos de la

editorial y definitivamente, en lo cómodo que me resulta redactar en mi lengua materna”.

Por otro lado, es importante considerar las dificultades o los obstáculos a los que se

enfrentan los docentes investigadores durante el proceso de publicación, que de cierta

manera afecta a la producción académica de los mismos. De acuerdo con la información

obtenida de los marcos teóricos, uno de esos obstáculos va en relación con la siguiente cita:

“Tiempo. Mi problema principal ha sido administrar mi tiempo y reservar el necesario para

llevar a cabo un buen proceso para redactar” (P6). Como ya se mencionó, los docentes

investigadores además de desempeñar su labor como docentes frente a un grupo, también

deben desempeñar labores administrativas como, por ejemplo, estar a cargo de una

coordinación, organizar eventos académicos, entre otros. Otra de las dificultades al momento

de publicar es “la redacción académica en inglés, ya que requiere de más esfuerzo y tiempo.

No es mi lengua materna”(P7). Así pues, la producción escrita y la oral son las habilidades

más difíciles de desarrollar al momento de aprender un idioma. A pesar de que los

informantes son bilingües y llevan a cabo prácticas de biliteracidad académica, el hecho de

escribir en una lengua diferente a la lengua materna demanda más esfuerzo, concentración y

tiempo. A partir de lo anterior, es posible inferir que los docentes se ven muy ocupados con

los pendientes académico-administrativos y el poco tiempo que les resta lo dedican a sus

proyectos.

Sin embargo, las dificultades al momento de publicar no solo giran en torno a las

temáticas, la redacción y el idioma, como menciona P9:

[…] también es difícil encontrar revistas indexadas que acepten artículos sobre

enseñanza-aprendizaje de lenguas y toma mucho tiempo saber si fueron o no

aceptados. Además, en el caso de publicaciones de congresos se tienen que contar con

apoyo de la institución para poder asistir a los eventos y a la vez poder presentar el

artículo para su posible publicación, lo cual no siempre es posible por el costo que

esto implica […]

Existen varias estrategias para poder lograr éxito en publicaciones de textos

académicos, con respecto al idioma inglés, García Landa (2006) propone publicar en


61

coautoría con un colega que posea las habilidades lingüísticas requeridas en inglés. Ciertas

políticas nacionales, tales como la conformación de los Cuerpos Académicos y productividad

derivada del esfuerzo colectivo incrementan la productividad académica. En relación con lo

anterior, López (2010) afirma que la formación de los Cuerpos Académicos (CA) se ha

incrementado durante el periodo 2002-2009 gracias a elementos que han ayudado a la

formación de los mismos tales como el mejoramiento de los docentes, así como la

participación en redes nacionales e internacionales. En los resultados obtenidos mediante el

análisis de la productividad de los participantes, se observa que, en el caso del artículo

académico, de 12 artículos contemplados para esta investigación, cuatro son en coautorías,

cinco en tríos, dos en grupo de cuatro y uno en grupo de cinco investigadores. Es pertinente

de aclarar que los datos anteriores están basados específicamente en los artículos localizados

de los participantes que forman parte de este trabajo en el periodo evaluado. Lo anterior no

descarta que los docentes hayan publicado con anterioridad de manera individual o que lo

contemplen hacer en sus siguientes artículos.

Resultados referentes al uso de citas y referencias

En los artículos analizados se observa la presencia del intradiscurso a lo largo del texto para

respaldar el punto de vista del autor. Al respecto, Fuster (2016) afirma que “las citas sirven

para documentar el recorrido que se está presentando y en esto precisamente radica la

necesidad de su inclusión. Le otorgan rigurosidad al texto al mostrar una determinada

orientación disciplinar” (p.4). En este caso particular debido a los temas y las líneas de

investigación los participantes insertan citas en otros idiomas gracias a la biliteracidad con

la que cuentan. Considerando lo anterior surgen nuevos cuestionamientos relacionados con

las citas y las acciones que se toman cuando se cita una fuente que está en un idioma diferente

al de su texto a publicar. Una de las prácticas más comunes al momento de citar es cuando

la fuente consultada está en inglés y la publicación se realiza en español, dado que la mayoría

de la información más reciente tanto para el área de la docencia como el área de traducción

está en el idioma inglés. En este caso, los docentes mismos optan por traducir la cita al

español; la práctica de incluir la cita en el idioma original exclusivamente o incluir tanto la

cita original, como la traducción no ha sido observada en este corpus de textos.


62

A continuación, se describen los resultados sobre el uso de la L1 y L2 en las citas y

referencias en publicaciones, ponencias y presentaciones. De manera resumida se presentan

los datos obtenidos por medio del análisis de los marcos narrativos y de los artefactos

colectados.

En cuanto a las citas encontradas en las publicaciones reflejan que cinco informantes

aseguraron en los marcos narrativos que cuando hay una cita en un idioma diferente al de la

publicación, recurren a la traducción, tres docentes optan por parafrasear la cita en el idioma

en el que están escribiendo; y dos informantes (P2 y P3) comentan que prefieren mantener

la cita en el idioma original, sin embargo, uno de ellos afirma que en algunas ocasiones

traduce la cita más adelante en el mismo instrumento de recolección de datos.

En cuanto al uso de referencias en las publicaciones, observados en los mismos

artefactos, se encontró que la mayoría de los participantes publican en español (siete de doce

artículos) a pesar de que sus referencias estén mayormente en inglés. Aunque en diferente

proporción se encontró, que el inglés sigue siendo el idioma con mayor recurrencia al

momento de realizar consultas bibliográficas para publicaciones.

En cuanto a las ponencias una de las razones más influyentes al escoger el idioma en

el que se presentará la ponencia es el tipo de congreso y los requerimientos del mismo

tomando en cuenta que en México existen congresos en los que se puede presentar tanto en

inglés como en español. Otros docentes afirman que tanto la audiencia esperada, así como el

lugar o país en el que se presenta el congreso son importantes al momento de elegir en que

idioma realizar la presentación. De acuerdo a los resultados obtenidos seis docentes usan

tanto el inglés como el español dependiendo del público y tipo de congreso.

Referente a la práctica de citación en las ponencias en los congresos, los maestros

afirman que en caso de que la cita estuviese en un idioma diferente al de la presentación,

nueve participantes optan por traducir la cita al idioma de la presentación para que haya un

buen entendimiento de las ideas que se desean transmitir. Otros definitivamente prefieren o

parafrasear y explicarlo en sus propias palabras. Sólo uno (P3) declara que mantiene el

idioma original de la cita y traduce (oralmente) al idioma de la ponencia.


63

Los datos obtenidos de los artefactos recolectados, las presentaciones en power point

reflejan que, 11 de 15 ponencias son en español y cuatro en inglés. De las 11 ponencias en

español, cinco ponentes presentan el total de sus referencias en inglés (P6 y P9) o la mayoría

de las referencias son de fuentes escritas en inglés (P4 y P7) a pesar de que la presentación

esté en español.

En cuanto a las presentaciones usadas en aula, en nuestro caso en las clases a nivel de

licenciatura y de posgrado (maestría), los marcos narrativos reflejan la alternación entre

inglés y español: seis de los participantes prefieren usar en inglés o español, tres especifican

que usan únicamente el español y uno afirma que prefiere el inglés. Cabe mencionar que estas

preferencias están relacionadas con las asignaturas que se imparten, donde en muchos casos

la asignatura se puede impartir en ambas lenguas de forma indistinta y en otros casos el

idioma está determinado por el nombre de la asignatura como, por ejemplo, morfología

española.

Así mismo, en la práctica áulica y según lo que reflejan los marcos narrativos, seis

docentes prefieren respetar la fuente original de la cita en la presentación y si es necesario,

lo explican de forma oral en otro idioma, usualmente el de la clase. Una de las razones por la

que los docentes mantienen la cita en el idioma original se debe a que los alumnos comparten

los dos códigos lingüísticos que son usados por los docentes, en este caso en inglés y el

español. Los cuatro informantes restantes manifiestan traducir las citas, de esa manera

mantienen el mismo idioma que su clase. De las 18 presentaciones de clase recolectadas siete

se encuentran en inglés; ocho, en español y tres alternan entre ambas lenguas, iniciando en

inglés y terminando en español. En cuanto a las citas y las referencias encontradas en las

presentaciones, estas están en el mismo idioma de la presentación.


64

Resultados referentes a las prácticas de bilingüismo y biliteracidad tanto fuera como dentro del aula

Para evaluar este rubro, se le pidió al docente que compartiera ejemplos de correos a colegas

y estudiantes de licenciatura o posgrado, como ya se mencionó en el apartado de

metodología; de igual manera, dentro del marco narrativo se le pidió al docente de forma más

sutil la misma información. En cuanto a la comunicación entre los docentes, además del

marco narrativo se recolectaron dos correos de cada maestro; los correos cuentan con las

siguientes características: los correos deben estar dirigidos a colegas que trabajen en la

misma área académica de la institución y deben tratar acerca de asuntos académicos; se

incluía la nota que los correos podrían ser en diferentes idiomas. También se pidió como

requisito que la longitud mínima de los correos debía ser de cinco líneas.

Referente a las prácticas de biliteracidad fuera del aula, siete docentes en los marcos

narrativos reportan el uso del español en los correos académicos a colegas. Los tres

participantes restantes afirman usar tanto el inglés como el español en dicha situación. Una

de las participantes aclara eso depende del destinatario: “inglés cuando me comunico con

colegas que tienen como lengua nativa el inglés y cuando son académicos que hablan español,

uso el español” (P10).

Por otro lado, el análisis de artefactos (los correos compartidos por los informantes)

refleja que en los 17 correos proporcionados de la muestra de diez participantes, los docentes

usaron el español para comunicarse con sus colegas al tratar temas académicos.

No cabe duda que el idioma más usado por todos los participantes en situaciones

académicas como en situaciones cotidianas es el español, obteniendo el 100% de las

respuestas. Sin embargo, existen excepciones en las cuales los docentes aseveran recurrir a

otro idioma cuando se comunican en situaciones cotidianas con sus colegas. Los resultados

obtenidos en los marcos narrativos indican que cinco maestros usan otro idioma (inglés)

cuando se discuten aspectos académicos o cuando se encuentran en la preparación conjunta

de una ponencia o publicación. Dos de estos cinco especificaron que usualmente recurren a

otro idioma cuando desconocen o no encuentran el equivalente de un término en su L1, en

este caso español. Por otra parte, tres participantes afirmaron que recurren a otro idioma


65

frente a colegas o interlocutores que no comparten la misma L1 que ellos, debido a que lo

consideran como un acto descortés.

Referente a las prácticas de biliteracidad dentro del aula, como se puede observar

en la figura 2, el o los idiomas más usados por los maestros dentro del salón de clase son el

español y el inglés alternadamente, a diferencia de dos maestros que solo usan el español y

otro que afirma usar el español y el francés. De acuerdo con los maestros, este fenómeno se

debe al tipo de asignatura que imparten y al contenido de la misma. P3 afirma que el uso de

más de una lengua se debe a la necesidad de contrastar y analizarlas para llevar a cabo

prácticas de traducción (en la Licenciatura en Traducción). Otra de las razones expuestas es

el hecho de que los alumnos tienen conocimientos de ambos idiomas, lo cual les permite

cambar de código constantemente dependiendo la materia.

Figura 2. Idiomas usados por los maestros dentro del salón

Por otro lado, en cuanto a las lecturas asignadas por los docentes muestran los siguientes

datos: seis maestros asignan lecturas tanto en español como en inglés; ellos afirman que esto

se debe a la naturaleza de sus asignaturas, comparado con tres participantes que sólo asignan

lecturas en inglés. Al respecto uno de los docentes explica: “Las materias así lo requieren y

se encuentra más diversidad de material de inglés que en español, inclusive cuando la materia

se puede dar en español. Además, hay más accesibilidad a referencia y bibliografías en el

idioma inglés” (P9).

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Inglés

Español

Español-inglés

Español-Francés


66

En cuanto a las presentaciones se refiere, seis participantes las realizan tanto en

inglés como en español. Únicamente tres docentes afirman realizar sus presentaciones en

español y solo uno afirma que lo hace en inglés. Sin embargo, el panorama cambia cuando se

trata de comunicarse por medio de correos electrónicos. Cinco investigadores escriben

correos electrónicos a sus alumnos en español, debido a que es el idioma de instrucción y el

más usado entre los alumnos por ser su L1; por ello, el español es la forma más habitual para

comunicarse y evitar ambigüedades, afirman los participantes. Los otros cinco docentes

optan por escribir correos alternando inglés y español, dependiendo de la asignatura y el

motivo. De la muestra de 18 correos electrónicos enviados por los docentes a los estudiantes,

16 están escritos en español y dos, en inglés.

En cuanto a las tareas y los trabajos, siete maestros escriben comentarios o dan

retroalimentación en español o inglés, a diferencia de dos lo hacen solo en español y otro

afirma dar retroalimentación en español y francés. En general, los maestros coinciden que la

selección del idioma depende de la asignatura que imparten o en qué idioma se les solicitó la

elaboración del trabajo.

En las prácticas de literacidad arrojadas por el presente estudio se muestra una

tendencia clara que la selección de la lengua en los programas educativos, que permiten el

uso de más de una lengua de instrucción, depende en gran parte de los participantes activos

en este proceso. En este sentido coincidimos con Martin (2003) en que tanto el docente

como el estudiante son participantes dentro del salón de clases y son quienes tienen la última

palabra al momento de decidir qué idioma usar en diferentes situaciones dentro del salón.

Conclusiones

Los resultados obtenidos en los marcos narrativos muestran que aunque existe una

inclinación por el español L1 cuando se trata de comunicarse con colegas en situaciones

cotidianas y en correos electrónicos académicos. Por otro lado, las preferencias al momento

de seleccionar un idioma al momento de diseñar presentaciones para la clase dependen de

las materias que se imparten. No obstante, en las publicaciones, así como en las ponencias

existe un índice elevado de fuentes o referencias bibliográficas consultadas en inglés, aunque


67

la publicación o la ponencia este escrita en español. Se cree que lo anterior se debe a la amplia

información que se encuentra en el idioma inglés en el área de las lenguas.

Adentrándonos en la productividad académica se muestra una inclinación por el uso

de la L1 debido a que requiere de menos esfuerzo al redactar. Por medio de las publicaciones

la mayoría de los investigadores buscan ser visibles nacional e internacionalmente en países

hispanos; ya que de acuerdo a los datos obtenidos son pocos los que consideran o llegan a

publicar en inglés. De los 12 artículos analizados nueve están escritos en español y tres, en

inglés. Es relevante resaltar que no se pueden establecer generalidades a partir de los datos

obtenidos, ya que éstos representan solo una parte de la amplia productividad académica de

algunos informantes.

De acuerdo a los informantes el factor tiempo es una de las dificultades al publicar,

pues el tiempo destinado a la investigación es un tanto reducido por las diferentes labores

que deben realizar, además de las exigencias de las editoriales en el mundo anglosajón. Sin

embargo, el trabajo colaborativo puede ayudar incrementar tanto el índice de publicaciones,

así como la visibilidad académica por medio de la formación de los Cuerpos Académicos

(CA). Los resultados muestran que de los 12 artículos analizados; cuatro son en coautorías,

cinco en tríos, dos en grupo de cuatro y uno en grupo de cinco investigadores.

También hay que tomar en cuenta que, según los informantes, otro de los obstáculos

es la falta de práctica en cuanto se refiere a la producción de artículos académicos, será

necesario fortalecer las habilidades lingüísticas correspondientes para poder acceder a este

mundo selectivo de la publicación internacional que le permite a los científicos “ser visibles”

(Tardy, 2004) en el mundo académico donde la mayoría de las contribuciones se publica en

inglés. Sin duda, la reflexión sobre las experiencias vividas y las dificultades por las que

pasan los docentes investigadores al momento de publicar pueden ser de gran ayuda para los

futuros profesionistas. Con las experiencias obtenidas respecto a la literacidad académica se

puede formar, incentivar, motivar y preparar a los estudiantes para escribir textos

académicos de calidad, ya que por medio de la práctica se perfeccionarán aspectos como el

estilo y el uso del léxico adecuado. De esta manera mediante el trabajo conjunto se puede

llegar desarrollar las habilidades necesarias para obtener mejores resultados.


68

Los resultados de los correos a docentes y alumnos muestran que el español es el

idioma de preferencia en ambos para evitar confusiones o mal entendidos, afirmaron los

informantes. Dentro del aula, en las lecturas asignadas, en las presentaciones y en la

corrección de trabajos tanto el inglés como el español son usados, pues los maestros y los

estudiantes compartes ambos códigos, pero existe una inclinación por la L1 como ya se

mencionó.

Por otro lado, el modelo de Continua de Biliteracidad de Hornberger (2005) muestra

las múltiples y complejas interrelaciones entre el bilingüismo y la literacidad contemplando

cuatro aspectos relevantes: el contexto, el medio, el desarrollo y el contenido en el que se

desenvuelve la biliteracidad. En cuanto a los participantes de esta investigación, estos se

desenvuelven en un contexto bilingüe que les permite estar en contacto con ambas lenguas,

sin embargo, en este tipo de contextos donde dos lenguas entran en contacto es inevitable el

dominio de una frente a la otra. Es así, que en estas interacciones globales, ya sea a través de

la oralidad o de la literacidad, se da este cambio de código. De acuerdo a los datos obtenidos

de los marcos narrativos, el español domina al momento de escribir correos electrónicos, ya

que siete maestros lo elige. Así mismo, en todos maestros predomina el español en las

interacciones cotidianas entre colegas. En cuanto a que idioma seleccionado al momento de

consultar fuentes y de preparar ponencias, la mayoría coincidió en optar por combinar los

dos idiomas, español-inglés.

De la misma manera, otro factor presente es el medio de adquisición de la lengua. El

70% de la muestra lo adquirió en edad adulta, ya sea por estudios en el extranjero donde se

habla inglés o por motivos académicos, tales como la realización de maestrías y doctorados,

en los cuales se perfeccionó el idioma.

Dentro del desarrollo de las prácticas de la biliteracidad, se pudo encontrar que la

mayoría de los participantes eligen realizar sus consultas bibliográficas en inglés, sin

embargo, al momento de publicar un 40% publicó en español y el 60% lo ha hecho en ambos

idiomas (inglés-español). Lo anterior se explica por la reportada facilidad de uso de la lengua

materna para los textos académicos. En cuanto a los géneros académicos orales, y tomando

en cuenta las presentaciones en congresos, existe un equilibro entre el uso de ambas lenguas,


69

ya que, un 60% de los docentes alternan el uso de ambas lenguas, claro está que la selección

del idioma dependerá del lugar en el que se lleva a cabo la presentación.

En conclusión, existe una gran influencia de la lengua materna en la mayoría de las

prácticas de biliteracidad; sin embargo, las elecciones de los hablantes de una lengua

definitivamente dependerán del contexto, el contenido y del grado de desarrollo de las

lenguas que habla. Estos son aspectos dependientes uno de otro que se encuentran en

constante interacción.


70

Referencias

Barkhuizen, G. (2011a). Revisiting narrative frames: An instrument for investigating language teaching and learning. System, 47, 12-28. http://dx.doi.org/10.1016/j.system.2014.09.014

Barkhuizen, G. (2011b). Narrative knowledging in TESOL. TESOL Quarterly, 0(0), 1-25. doi: 10.5054/tq.2011.261888.

Barkhuizen, G. (2014). Revisiting narrative frames: An instrument for investigating language teaching and learning. System, 47, 12-27.

Barkhuizen, G., y Wette, R. (2008). Narrative frames for investigating the experiences of language teachers. System, 36(3), 372–387. doi:10.1016/j.system.2008.02.002

Barton, D. & Hamilton, M. (2000). Literacy practices. En D. Barton, M. Hamilton & R. Ivanič (Eds.), Situated literacies. Reading and writing in context. (p. 7-15). Nueva York, EE.UU.: Routledge.

Belcher, D. (2007). Seeking acceptance in an English-only research world. Journal of Second Language Writing, 16, 1–22.

Cassany, D. (2005). Investigaciones y Propuestas sobre Literacidad Actual: Multiliteracidad, Internet y Criticidad. Chile: Universidad de Concepción. Recuperado de http://www2.udec.cl/catedraunesco/05CASSANY.pdf

Cope, B. & Kalantzis, M. (2013). “Multiliteracies”: New Literacies, new learning. En M. R. Hawkins (Ed.), Framing languages and literacies: socially situated views and perspectives (pp. 105-9). Nueva York, N.Y.: Routledge.

Cross, R. (2011). Monolingual curriculum frameworks, multilingual literacy development: ESL teachers’ beliefs. Australian Journal of Language and Literacy, 34 (3), 166-180.

Fuster, C. (2016). El texto académico como género discursivo y su enseñanza en la educación terciaria. Palabra Clave (La Plata). Recuperado de http://www.palabraclave.fahce.unlp.edu.ar/article/view/PCv5n2a02

García Landa, L.G. (2006). Academic language barriers and language freedom. Current Issues in Language Planning, 7(1), 61-81.

García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Malden, EE.UU.: Wiley-Blackwell.

Gee, J. P. (2000). The New Literacy Studies: From ‘socially situated’ to the work of the social. En D. Barton, M. Hamilton & R. Ivanič (Eds.). Situated literacies: Reading and writing in context (pp. 180-196). Nueva York: Routledge.

Gee, J. P. (2004). Situated Language and Learning: A critique of traditional schooling. Nueva York: Routledge

Gentil, G. (2011). Commitments to academic biliteracy: Case studies of Francophone university writers. Written Communication, 22(4), 421-471.

http://www2.udec.cl/catedraunesco/05CASSANY.pdf

http://www.palabraclave.fahce.unlp.edu.ar/article/view/PCv5n2a02


71

Hanauer, D., & Englander, K. (2013). Scientific writing in a second language. Anderson, Estados Unidos: Parlor Press.

Hawkins, M. R. (2013). Introduction. En M. R. Hawkins (Ed.), Framing languages and literacies: socially situated views and perspectives (pp. 1-9). Nueva York: Routledge.

Hornberger, N. (2005). Voz y biliteracidad en la revitalización de lenguas indígenas: prácticas contenciosas en contextos quechua, guaraní, y maorí. Polifonía: Revista de LEtras, 10, 53-73. Recuperado de http://cpd1.ufmt.br/meel/arquivos/artigos/5.pdf

Hornberger, N. (1990). Creating successful learning contexts for bilingual literacy. Teachers College Record , 92 (2), 212–229.

Hyland, K. (2004). Disciplinary discourses: social interactions in academic writing. Michigan, Estados Unidos: University of Michigan Press.

Hyland, K. (2016). Academic Publishing and the myth of linguistic injustice. Journal of Second Language Writing 31, 58-69.

López Leyva, S. (2010). Cuerpos académicos: Factores de integración y producción de conocimiento. Revista de Educación Superior 3(155), 7-26.

Martin, P. (2003). Bilingual encounters in the classroom. En J. M. Dewaele, A. Housen, L. Wei (Eds.), Bilingualism: Beyond Basic Principles (pp. 67-87). Clevedon, Reino Unido: Multilingual Matters.

Pennycook, A. y Otsuji, E. (2015). Metrolingualism: Language in the city. Abingdon, Reino Unido: Routledge.

Sparkes, A. y Devís, J. (2008). Investigación narrativa y sus formas de análisis: una visión desde la educación física y el deporte. Recuperado de: http://viref.udea.edu.co/contenido/publicaciones/memorias_expo/cuerpo_ciudad/investigacion_narrativa.pdf

Tardy, C. (2004). The role of English in scientific communication: lingua franca or Tyrannosaurus rex? Journal of English for Academic Purposes, 3 (3), 247–269.

The New London Group, (2000). A pedagogy of multiliteracies designing social futures. En B. Cope & M. Kalantzis (Eds.), Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures (pp. 9-36). London: Routledge.

Zavala, V. (2009). La literacidad o lo que la gente hace con la lectura y escritura. En. D. Cassany (Comp.). Para ser letrados: voces y miradas sobre la lectura (pp. 23-35). Barcelona: Paidós.

http://cpd1.ufmt.br/meel/arquivos/artigos/5.pdf

http://viref.udea.edu.co/contenido/publicaciones/memorias_expo/cuerpo_ciudad/investigacion_narrativa.pdf

http://viref.udea.edu.co/contenido/publicaciones/memorias_expo/cuerpo_ciudad/investigacion_narrativa.pdf


72

Anexos A. Marco narrativo para docentes

Maestría en Lenguas Modernas de la UABC

Instrumento: marcos narrativos

El siguiente marco narrativo tiene por objeto analizar el bilingüismo y las prácticas de

biliteracidad de los docentes- investigadores en el área de lenguas, tanto dentro del aula como

fuera. Los datos obtenidos serán confidenciales y utilizados exclusivamente para propósitos

académicos.

Instrucciones

1.- Favor de leer el texto completo antes de empezar a escribir.

2.- Escribir las respuestas de tal manera que las ideas se encuentren unidas unas a otras, como

si fuese una historia.

1.- Literacidad académica y publicaciones

Soy maestro (a) de la facultad de………………………………..…………………………...

Entre los idiomas que hablo, puedo mencionar …………………………………

………..………..……….y ………………………… Considero que el momento más

significativo para el desarrollo de mi biliteracidad fue cuando …………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Se puede decir que a lo largo de mi carrera he realizado diferentes tipos de publicaciones, las

cuales están escritas en el (los) idioma (s) ………………………………… ,

…………………………………… y ………………………………………….La mayoría de

mis publicaciones están escritas en el idioma .………………………………………… puesto

que…………………………….……………………………………………………….

………………………………………………………...………………………………………

……………………………………………………….…..……………………………………

……………………………………………………….…..……………………………………

……………………..………………………………………………………………………….

Cuando tomo decisiones acerca del idioma en el que deseo publicar me baso en

……………….....……………………………………………………….……………………


73

…………………………………………………………...........................................................

.............……………………………………………………………………..…………………

……………………………………………………………………………...…………………

Considero que las dificultades al momento de publicar se relacionan con…………………..

…………………………………………………………………….………………………….

…………………………………………………………………………………..……………

…………………………………………………………………………………..……………

…………………………………………………………………………………..……………

Cuando preparo mi publicación, las fuentes que consulto para poder realizar mis

trabajos son en su mayoría en el (los) idioma (s)…………....…………………………..

……………….… …. En mis publicaciones, cuando cito una fuente que está en un idioma

distinto al de mi texto, suelo ……………………………………………………………

……..…………………………………………………………………….……………………

…………………………………………………………..……………….……………………

…………………………………………………………...……………………………………

………………………………………………………...………………………………………

En la lista de referencias bibliográficas de mis publicaciones actuales calculo que

un…………….% están en el idioma.…………………………..y un………….…% están en

el (los) idioma (s)…………………………………………………………………………….

Por otra parte, al momento de comunicarme por correo electrónico con los colegas de

mi área para tratar asuntos académicos semi-formales, suelo emplear el (los) idioma

(s)……………………………………………………………………………………………..

En cuanto a las ponencias en congresos, mi presentación (o el handout) lo hago en el

(los) idioma (s)……………………………………………………….….; lo anterior depende

de…………………………………………………………………………………….

………………………………………………………...………………………………………

.……………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………..……………………………………

Cuando incluyo citas en otro(s) idioma(s) diferente al de la ponencia suelo…………

……………..…………………………………………………………………………….……

……..………………………………………………………………………………….………

………………………………………………………………………………………..……….

………………………………………………………………………………..……….………

………………………………………………………………………………………………..

Por otra parte, cuando estoy con mis colegas en situaciones cotidianas o informales y

en forma oral, uso mayormente el idioma………………….………………...……; sin

embargo, hay situaciones específicas en las que decido hablarles en otro idioma, como

....................…………………….……………………………………………………………

………………….……………………………………………………………………………


74

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………….

La práctica de usar palabras o frases de la L1 en la L2 o al revés, en mi caso se da

con…………………………….frecuencia, debido a………………………………………...

………………………………………………...………………………………………………

…………………………………………………...……………………………………………

……………………………………………………………………………………………....

2.- Prácticas de biliteracidad en el aula

El(los) idioma(s) que uso dentro del salón de clases es(son)………………………………

………………….ya que…………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………..……………………..

……..………………………………………………………………………………………..

En cuanto a las lecturas que se realizan o asignan en la clase, la mayoría están en

el(los) idioma(s)………………………..…………………………..……………, puesto que

………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………….

……………………………………..…………………………………………………………

……..…………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………….

Cuando preparo mis clases, elaboro presentaciones en el (los) idioma (s)

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………En estas presentaciones, si las citas, figuras o

tablas de mi fuente original están en un idioma distinto al que uso en mi clase, yo suelo

………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………Cuando les escribo correos

electrónicos a mis alumnos para los asuntos relacionados con las clases, suelo usar el

idioma………………………………………………………………porque creo que……….

……………………………..……………………………………………..…………………..

……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………..…

………………………………….............................................................................................

Al momento de revisar o corregir los trabajos entregados por los alumnos, mis comentarios

están en el idioma ………….…………………………………………….………… ya que

……………………..….………………………………………………………………………


75

………………………………………………...………………………………………………

…………………………………………………..……………………………………………

………………………………………………………………………………………………..

La alternancia de códigos, uso de dos idiomas, uso de palabras o frases de L1 a L2 o al revés

en el aula, la veo como un fenómeno…………………………………………………..

…….…………………………………………………………………………………………..

…...……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………..…………….

Los alumnos que están en mi salón tomando clases se dirigen a mí en el

idioma………………………………………………………………………………………

…………..………………………………………………………………………………….

Cuando los alumnos me escriben un correo, usan el (los) idioma (s)

………………………………………………………... En el salón y entre ellos se comunican

en ………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………….

Se agradece su participación y el tiempo invertido.

i Profesora de inglés y francés en UNISER A.C. sede Tijuana y forma parte del proyecto Inglés transversacional como guía académico. Posee estudios de Licenciatura en Docencia de Idiomas (UABC), Maestría en Lenguas Modernas (UABC). Cuenta con 5 años de experiencia en la docencia de idiomas.

iiProfesora-investigadora en la Facultad de Idiomas de la UABC. Es docente en la Licenciatura en Docencia de idiomas y en la Maestría en Lenguas Modernas. Posee el grado de Doctor en Filosofía de la Universidad Palacký, Olomouc, República Checa. Es miembro del CA de Lingüística Aplicada.

las prácticas de bilingüismo y biliteracidad de los...

Documents