editorial - cecapfi.comcecapfi.com/descargas/segundo_numero_revista.pdf · argentina mónica kac en...

(01 722) 2773052 www.cecadfin.com [email protected]

EDITORIALEDITORIALEDITORIALEDITORIAL

Este 2011 que nos dejó fue un año lleno de sorpresas y actividades en CECADFIN, por eso en este número especial de nuestra revista queremos brindar un panorama de algunas de ellas a través de profesionales y amigos que nos han regalado, además de su presencia, tiempo y actividades, algunos muy valiosos artículos.

La filosofía en el Siglo XXI se abre como una madeja de pensamiento y acción. Un entramado que se sigue acercando cada vez más a los niños, los adolescentes, los maestros y profesores, tanto a los eruditos como a la gente “de las calles”. Esto sigue siendo para nuestro campo algo nuevo y emocionante pues, a fin de cuentas, significa una expansión, un crecimiento.

Sin embargo, más allá de esto, la filosofía aún hoy tiene que abrirse camino, enfrentando muchas dificultades, lo que la obliga a re-crearse en medio de reformas educativas que intentan coartarla, crisis económicas, políticas y sociales, haciéndose oír en medio de indignados y fuertes desastres naturales. Así, desde los conflictos y lo complejo de la vida, desde la comunidad y la comunicación comprensiva, la filosofía resurge y se alza abriendo caminos en el presente que requiere de lo nuevo. Como decía el filósofo Ortega y Gasset:

¿qué diría sinceramente cualquier hombre representativo del presente a quien se le hiciese una pregunta parecida? [¿En qué época quisiera usted haber vivido?] Yo creo que es dudoso: cualquier pasado, sin excluir alguno, le daría la impresión de un recinto angosto donde no podría respirar. Es decir, que el hombre del presente siente que su vida es más vida que todas las antiguas o, dicho viceversa, que el pasado íntegro se le ha quedado chico a la humanidad actual

La filosofía en la escuela, la filosofía en los cafés, la filosofía que se acerca al pensamiento de un preso, un militar, un anciano, una ama de casa, ¿qué produce?, ¿qué podría producir?, ¿qué campo nuevo de la persona abre? Éstas son las preguntas de nuestra época filosófica. Pero el nuevo filósofo-pedagogo, actor filosófico, consultor o animador no sólo tiene que responderlas sino también saber cómo generarlo, como trasponer el umbral del cómodo individualismo y llegar al otro. Allí quizá reside quizá la esencia de la nueva filosofía.

En el presente número conmemorativo del 2011 contamos con valiosos aportes de distintos profesionales con los que tuvimos el gusto de contar el año pasado. Uno de ellos es un artículo de enorme profundidad filosófica del Dr. Oscar Brenifier, con quien tuvimos el gusto de compartir actividades en el mes de octubre (con un interesante taller brindado en el Instituto Salesiano, la participación en el grupo de estudio de CECADFIN así como la realización de una jornada intensiva de trabajo con todo nuestro equipo). Un


cuidadoso estudio sobre el desarrollo del Proyecto Filosofía 3/18 en Catalunya,realizado por la catalana Irene de Puig, con quien tuvimos el gusto de encontrarnos en el mes de marzo. Continúa un motivante artículo del Dr. Eugenio Echeverría sobre la identidad del adolescente y la filosofía para niños. Con Eugenio tuvimos la oportunidad de trabajar en varios eventos durante el año (en el Taller de Lógica y Ética, impartido en CECADFIN en Toluca y en nuestro 1er Congreso Internacional realizado en Tepoztlán) y siempre contamos con su valioso apoyo. También aparece un importante artículo de la pedagoga argentina Mónica Kac en relación a la dimensión lúdico-creativa del hombre, donde nos muestra la importancia de esta dimensión olvidada para la creación de espacios de aprendizaje. La generación de espacios de este tipo es premisa fundamental en CECADFIN por ello, además de compartir varias actividades, tuvimos el gusto de recibir un curso formativo con Mónica en abril pasado (Hacia la construcción de una didáctica lúdica y grupal).

Por último cerramos con un breve reporte con imágenes de nuestro 1er Congreso Internacional de Filosofía con Niños y Adolescentes. Detallando allí sobre todo los tipos de actividades que pudimos exitosamente realizar. No tuvimos aquí espacio ya para incluir aportaciones de otros profesionales que también nos acompañaron el pasado año en México tales como el Dr. Félix García Moriyón de España, la Dra. Lydia B. Amir (Ambos en la II Feria Cultural de Experiencias Pedagógicas: Ciencia, Arte y Filosofía, organizada por la Normal N° 2 de Toluca con apoyo de CECADFIN), El Dr. Enzo Agada Bau de Israel y la Dra. Vera Waksman de Argentina (Quien nos acompañó en el 1er Congreso Internacional). Para ellos no obstante nuestro más sincero agradecimiento.

Esperamos que este número y la información e ideas que contiene sea de utilidad para la comunidad lectora y practicante de espacios de filosofía en Iberoamérica y que nuestra comunicación y trabajo continúe con la apertura de caminos del pensar y del hacer de nuestras sociedades.

EQUIPO CECADFIN Angélica María Rebollar Albarrán

David Sumiacher D’Angelo Jéssica Montes de Oca Morales

Liliana Hernández Arestigui


EDITORIALEDITORIALEDITORIALEDITORIAL

2011 was a year full of surprises and activities for CECADFIN, so in this special number, we want to show an overview of some of them through very valuable articles from professionals and friends.

At XXI century Philosophy opens like a “skein of thought and action”. A network that is moving closer to children, teenagers, teachers and professors, both scholars and the people "of the streets." This is still for us something new and exciting because, after all, it means expansion, growth.

However, even today philosophy must navigate her way, facing many difficulties, which forces to re-create her in the midst of education reforms, economic, politics and socials crises that are trying limiting her, making heard her voice in the middle of strong indignation and natural disasters. Thus, from the conflict and the complexity of life, from the community and understanding communication, philosophy emerges and stands up creating ways in the present that requires something new. As the philosopher Ortega y Gasset said:

“¿qué diría sinceramente cualquier hombre representativo del presente a quien se le hiciese una pregunta parecida? [¿En qué época quisiera usted haber vivido?] Yo creo que es dudoso: cualquier pasado, sin excluir alguno, le daría la impresión de un recinto angosto donde no podría respirar. Es decir, que el hombre del presente siente que su vida es más vida que todas las antiguas o, dicho viceversa, que el pasado íntegro se le ha quedado chico a la humanidad actual”1

What happen whit philosophy at school, at meetings, philosophy in the thought of a prisoner, a soldier, an old man, a housewife? What could occur? What new field opens philosophy in person? These are the philosophical questions of our time. But the new philosopher-pedagogue, philosophy must answer the questions and knows how crossed the threshold of comfortable individualism and “get” the other. Perhaps is this where the essence of the new philosophy lies.

In this commemorative issue of 2011 we have valuable contributions of many professionals, which we had the pleasure to work of last year. There is a huge philosophical article by Dr. Oscar Brenifier. A careful study by Irene de Puig, it is about development of Philosophy Project 3/18 in Catalonia. The next is a motivating article by Dr. Eugenio Echeverría about adolescent identity and philosophy for children. Then we present an article by argentine pedagogue Monica Kac in relation to recreational and creative dimension of man, which shows us the importance to the creation on learning spaces. To create spaces like this is a fundamental premise to CECADFIN, we had the 1 ORTEGA Y GASSET, J., La Rebelión de las Masas, Círculo de Lectores, Buenos Aires, 1983, p. 37


pleasure of receiving a training course with Monica last April besides to share various activities with her.

Finally we close this special number with a brief report with pictures of our first International Congress of Philosophy with Children and Adolescents, pointed out the kind of activities that successfully we got. We didn’t have space to include the contributions from other professionals who also joined us last year in Mexico. They are Dr. Felix Garcia Moriyón, from Spain, Dr. Lydia B. Amir and Dr. Enzo Agada Bau, Israel, or Dr. Vera Waksman, Argentina. For them our most sincere thanks.

We hope this issue and ideas contains here will be useful to the reader and philosophy community of Iberoamérica and we hope too that our communication and work continue opening ways into the tough of societies.

CECADFIN GROUP Angélica María Rebollar Albarrán

David Sumiacher D’Angelo Jéssica Montes de Oca Morales

Liliana Hernández Arestigui


Crónica de un viaje filosófico con Oscar Brenifier en México

Mercedes García Márquez

www.pratiques-philosophiques.com

Conocí a Oscar Brenifier en el año 2005, haciendo un taller de filosofía en Madrid que me

dejó llena de preguntas e inquietudes. Desde entonces he querido volverme a encontrar una

y otra vez haciendo ese trabajo: preciso, intenso, seco, ascético, y también con una energía

enormemente vital, te toca, te toca de verdad; filosofía hecha carne sí, pero sobre todo

purificadora, con respecto a ese relleno que sólo construiría confusión y con respecto a

ese vacío que acompaña a la indiferencia.

El pasado 10 de octubre, aterrizo en México D.F. para acompañar a Oscar en su trabajo

durante una semana. Mi intención es compaginar la realización de ese trabajo, que ya

conozco, con la observación del modo de hacer de personas de otra cultura, con la ventaja

de compartir su idioma, ya que soy española.

La primera tanda de talleres se lleva a cabo con los componentes del Equipo Alas y Raíces

de CONACULTA. El primer taller versó sobre la conceptualización en el arte. Tuvimos que

producir, cada uno, una forma con plastilina que representara un concepto elegido

previamente por otro compañero; obra sobre la que luego se produjo un trabajo de

cuestionamiento. También trabajamos el cuestionamiento con respecto a varias obras

pictóricas de autores mexicanos. Fue todo un descubrimiento esta nueva aplicación del

trabajo filosófico sobre manifestaciones artísticas, al mismo tiempo que fui descubriendo la

excelente disposición de mis nuevos amigos mexicanos para el trabajo de ver lo que se puede

decir de objetivo en el arte. Utilizamos conceptos y vimos cómo esto educa la mirada. Y

también: nos vimos viendo; en el ver nos reflejamos.

http://www.pratiques-philosophiques.com/


Los siguientes días Oscar nos instruyó sobre el “esqueleto” de un ejercicio de

cuestionamiento, dicho guión sirvió para que algunos presentaran su propia coordinación de

un taller durante veinte minutos. Presentación que fue sometida a crítica por los participantes

ofreciéndole así a cada coordinador un valioso feedback sobre el trabajo realizado.

Oscar continuó haciendo su trabajo en varios lugares de México D.F.: En la Casa de Francia,

en el Instituto Francés de América Latina y en el Auditorio de la Biblioteca Vasconcelos. En

éste último hizo un interesante ejercicio de clarificación conceptual sobre una obra de teatro

con un grupo de niños que acababan de presenciarla. Durante una hora Oscar les hizo

trabajar sobre unos extraños términos que se habían escuchado en la representación y que

correspondían a un lenguaje inventado por el autor de la obra. Fue realmente divertido ver

cómo se puede trabajar sobre el sentido de las palabras de un lenguaje no-oficial.

Otra serie de trabajos la realizamos en compañía de mi querido amigo David Sumiacher que

le organizó a Oscar encuentros de lo más fructífero, con los alumnos del Instituto Salesiano

de Estudios Superiores, con profesores de filosofía cercanos a CECADFIN, y en un colegio

de Toluca, así como un encuentro con Hugo Pereira con quién pudimos departir sobre la

defensa de la enseñanza de la filosofía.

Voy a transcribir algunas de las notas sueltas que tomé en esos días de lo dicho por Oscar:

“Vectorizar es lo contrario de dispersión, y ésta es no pensar porque se da por

asociación, sin dirección. Vectorizar es dar respuesta con argumento. El primer trabajo es

comprobar su claridad, el segundo consiste en ver si responde a la pregunta, el tercer paso es

ver si el argumento lo es o no, el cuarto es evaluarlo con criterios de relevancia,

falsedad/verdad, débil/fuerte, y en el quinto paso, ya podemos proceder a comparar

los argumentos”


“Si pido explicación es porque no entiendo lo que he oído, si pido “por qué” es que

lo entendí pero quiero que se me den pruebas, fundamentos. Argumentar es para

profundizar, no para tener razón”

“Indagar es no saber la respuesta”

“La cultura protestante está más habituada a construir la verdad, para un latino la

verdad es en sí misma, y cuando el latino es posmoderno y opta por el relativismo se

encuentra con una contradicción que le colapsa”

“Las opiniones y las certezas son lo contrario de la creatividad del pensar”

“En la vida nos mueve el interés, en el trabajo filosófico nos interesa del conflicto el

tratamiento que le damos, o sea abordarlo con claridad. Esto se puede considerar como

artificial”

“De los juicios de valor nos interesa hacernos conscientes de nuestra axiología y así

poder repensarla”

“Se puede no responder por confusión pero también porque no se quiere la verdad”

“El „filósofo-detective‟ hace salir lo que no se quiere decir. La verdad… solemos

ocultarla”

“Un criterio que se aplica a todo no es criterio. Si todo es bueno, nada es bueno. Para

establecer una identidad debes negar algo”

“Tenemos prisa por llegar a un punto, pero por eso mismo no llegamos”

“El filósofo es un atleta. Su trabajo es un desafío, no porque tenga que ir en contra de

lo que quiere hacer, sino porque tiene que estar alerta, estar siempre dispuesto, listo, para el

diálogo, si baja esa guardia… se puede deslizar hacia el monólogo. Así que con lo que se

confronta es con la posible pérdida de facultades para la confrontación”

Quiero terminar dando las gracias a Miriam, Mónica, Claudia, Edit, Eda y todos los demás

de CONACULTA, y a David, Jessica y los demás de CECADFIN, por todos los magníficos

días pasados con ellos en México.

México D.F., a 18 de octubre de 2011.


DesanudarDesanudarDesanudarDesanudar elelelel pensamientopensamientopensamientopensamiento Oscar Brenifier

Filósofo, formador, autor

www.brenifier.com

RESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

Ciertos términos ejercen sobre nosotros una fascinación, sea de manera positiva o negativa.

La fuerza de las palabras es innegable, pero éstas anudan, enredan, el pensamiento.

Partiendo de una realidad física abstraemos toda la realidad material y particular, sin retener

nada más que ciertas características generales por considerarlas esenciales para definir el

objeto del pensamiento en cuestión. Los conceptos en sí mismos son una abstracción, están

dotados de rigor frío y económico, pues a través de la abstracción se selecciona, se zanja y

diseca. Conceptualizar es trabajar con las palabras, acotándolas, ajustándolas, no es lo

verdadero ni lo falso lo que nos interesa, sino lo inteligible y lo confuso, los nudos que

aprietan e impiden la respiración natural de las cosas. Los nudos parecen resistentes a toda

disolución, incluso un nudo puede conducir a otros nudos. Para desanudar el pensamiento es

necesario osar, pensar y actuar; poner en perspectiva el problema, repensarlo para clarificar

los desafíos, deconstruir para tocar la realidad del ser, para filosofar.

Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave: Conceptos, Pensamiento, Nudos, Desanudar, Filosofía.

ABSTRACTABSTRACTABSTRACTABSTRACT

Certain terms exercise on us fascination, in a positive or negative way. The force of the

words is undeniable, and these knot the thought. Since a physical reality we abstract the

whole material and particular reality, we retaingeneral and essentialcharacteristics to

define the object of the thought that we want. The concepts by themselves are abstraction,

they areendowed with cold and economic rigor, through the abstraction we select, we

tackle and we dissect. Conceptualizing is “to work on” the words, delimit them, fit them,

it is neither the real thing nor the false thing what we are interested, but intelligible and the

confused thing, the knots that are too tight and prevent the natural breathing of the things.

The knots seem to be resistant to any dissolution, even a knot can take to other knots. To

untie the thought is necessary to dare, to think and to act; we have to rethink it to clarify

the challenges, deconstruct it “to touch” the reality of the being, to philosophize.

Key words: Key words: Key words: Key words: Concepts, Thought, Knots, To untie, Philosophy.


DesanudarDesanudarDesanudarDesanudar elelelel pensamientopensamientopensamientopensamiento1111

Oscar Brenifier

Filósofo, formador, autor

www.brenifier.com

I/ El concepto, condición u obstáculoI/ El concepto, condición u obstáculoI/ El concepto, condición u obstáculoI/ El concepto, condición u obstáculo Es fascinante ver cómo ciertos términos ejercen sobre nosotros una fascinación. Sea de manera positiva, por atracción, o negativa, por repulsión; ciertas palabras o expresiones parecen producir sobre nosotros grandes efectos o la cristalización de fenómenos psíquicos intensos. Podemos detectarlos gracias a su repetición, por recurrencia en el discurso personal, o social, el de un grupo amplio, por ejemplo un pueblo, o en el de un grupo restringido, profesional, político, cultural, familiar u otro. Operan como una especie de código, palabra clave o consigna gracias a la cual reconocemos a «uno de los nuestros». Pero estas palabras contienen también un valor mágico, o religioso: invocan, exorcizan, atraen los buenos espíritus y alejan los demonios, detentan un poder. Nos damos cuenta cuando percibimos la carga emocional que ponen tras esas palabras aquellos que las pronuncian, por mucho que parezcan articularlas con la mayor racionalidad. Términos como «amor», «éxito», «riqueza», «libertad», «felicidad», «creencia» parecen dotados de un gran poder de atracción. De una manera inversamente idéntica, ciertas palabras más bien asustan: son demasiado fuertes, «esta palabra me molesta» pueden llegar a decir ciertos espíritus delicados. La realidad que representan es demasiado cruda, demasiado embarazosa, nuestro «pudor» preferiría apartarlas, se podría decir que dan mala suerte. Esto es así con las palabras relacionadas con la muerte, el cuerpo, la sexualidad, el dinero, pero también con palabras hechas tabú por nuestra modernidad, por ejemplo «juicio», «dualidad», «racionalidad» o «interpretación», que se encuentran, por esos giros de la fortuna, desterrados de repente de los intercambios entre gente bien pensante porque representan el mal, una especie de amenaza para la identidad colectiva o personal. El concepto de mal de ojo tiene larga vida y conoce muchos avatares. Sin embargo lo que puede ser atractivo para unos parece repulsivo para otros. Pero la fuerza es la misma, hasta el punto de que algunas palabras tanto parecen constituir una maldición como una excelente razón de ser sin la cual la vida no tiene ningún sentido ni ningún interés. Sea como sea, si seguimos a Wittgenstein, en un sentido o en otro, se trata de sacudirse la influencia nefasta de las palabras, que anudan el pensamiento y lo rigidizan. Comprendemos ahora la violenta denuncia de Deleuze, que en su Abecedario, en la letra W, acusa al filósofo vienés de ser una «catástrofe filosófica», de haber «metido un miedo sistemático»: «se lo cargan todo... son asesinos de la filosofía». Ya que para Deleuze «la filosofía es el arte de dar forma, inventar y fabricar conceptos»… por mucho que no sea su intención quedarse ahí. Y desde luego resulta innegable que el pensamiento se elabora alrededor de conceptos, que constituyen la armadura, o la piedra angular. Aunque al

1Artículo aparecido en su versión francesa en la revista DiotimeDiotimeDiotimeDiotime, , , , n°50 (10/2011) Traducción: Mercedes García Márquez - www.pratiques-philosophiques.com


mismo tiempo, la posición crítica, tan cara a la filosofía tiende, en un movimiento dialéctico o antinómico, a producir y destruir los conceptos, simultáneamente, llevando consigo en ese proceso contradictorio a las proposiciones que generan los conceptos, las que los envuelven y les hacen tomar sentido. Encontramos diferentes maneras o estilos por los cuales esta operación crítica se articula; crítica en el sentido doble de la importancia y de la negatividad. Puede ser la visión de Heráclito, según la cual la lucha de los opuestos constituye la realidad o la substancia del ser; el cuestionamiento socrático que rehúsa las evidencias de todo tipo y las cuestiona sin descanso hasta alcanzar lo insoportable para sus interlocutores; el método cartesiano que rechaza todo argumento de autoridad destilando la duda y buscando una manera infalible de establecer las certezas; el principio de conjetura que según Nicolás de Cusa es la única manera de concebir un enunciado por muy fundamentado que esté; las antinomias de Kant que establecen que todo enunciado se funda en condiciones de posibilidad determinadas, y por lo tanto oponibles. Aunque nos damos cuenta de que esta dimensión crítica es intrínseca al filosofar tenemos que acordar a la dialéctica, en su aspecto sistemático, un estatus especial según Hegel. Para este filósofo, un momento crucial del pensamiento es lo que llama trabajo de « negatividad », necesario al proceso dialéctico. Una vezenunciada una tesis, se trata de acotar sus límites, sus fallas, las imperfecciones, a fin de que el pensamiento no se encastille y progrese. No se trata necesariamente de destruir la tesis en cuestión, sino de transformarla, o de relativizar su contenido, para elevar el nivel del pensamiento. Esta superación dialéctica permite una síntesis más completa, más universal. Al mismo tiempo, no se trata aquí para nosotros de sostener una especie de «metafilosofía» consumada, como su autor lo habría deseado o pretendido. Hegel recogerá en este sentido diversas objeciones. Nietzsche, que preconiza una filosofía de la ligereza, le criticó su aspecto laborioso y académico, pesado. Asimismo utiliza el concepto hegeliano de «mala conciencia » para volverlo contra su autor: hace del trabajo de negatividad sospechoso de beber en una dimensión patológica del espíritu humano, de ser una filosofía mórbida y nihilista, más una fuerza reactiva que filosofía de vida. La dialéctica sería entonces una ideología del resentimiento, ligada a la filosofía idealista, esa preconizadora de un «trasmundo» que serviría de excusa para un rechazo de lo real. Siendo Nietzsche un filósofo de la afirmación, sin embargo propone la práctica de la transvaloración, que consiste en dar la vuelta al valor de los valores, y en esa inversión él entrevé la abolición del nihilismo, la promesa de una vida nueva y el advenimiento del superhombre. Schelling, feroz enemigo de Hegel, denunció el deseo de omnipotencia y la pretensión de absoluto que animaba a éste. II/ El golpe de fuerza del concepto II/ El golpe de fuerza del concepto II/ El golpe de fuerza del concepto II/ El golpe de fuerza del concepto Pero volvamos al concepto en sí mismo. Encontramos en Spinoza otra manera de ver el problema. Una idea adecuada, o verdadera, debe antes de nada determinarse en una relación consigo misma y no con respecto a un objeto exterior. En ese sentido deber ser clara, distinta y determinada, es decir excluyente. Siendo así será única, puesto que no podría haber nada más que una idea verdadera para una realidad dada. Otra


consecuencia: estaría dotada de fecundidad, podría engendrar y encadenarse con otras ideas adecuadas, podría por ejemplo ser referida adecuadamente a sus implicaciones y sus efectos. Una idea verdadera es pues una idea clara y distinta, nos dice. Y bien entendido, las ideas más verdaderas son las más simples, ya que al no sobresalir de los límites del concepto al que pertenecen, no pueden ser falsas. La idea es una síntesis intelectual que se enuncia a través de una definición. Su fecundidad reposa sobre las consecuencias implícitas e implicadas, contenidas en la proposición inicial, lo que permite en consecuencia plantear cierto número de juicios y de leyes generales, por un encadenamiento de verdades racionales. Pero la palabra no es la cosa, nos recuerda Spinoza. El concepto de perro no ladra, el concepto de fuego no quema, podemos incluso decir que el concepto de perro o de fuego no existen. El concepto es una abstracción. Y partiendo de una realidad física, retiramos –abstraemos- toda la realidad material y particular para no retener nada más que ciertas características generales consideradas esenciales para definir el objeto de pensamiento en cuestión. Esta generalización puede legítimamente tacharse de operación reductora, en la medida en que se efectúa una disolución de la materialidad y de la singularidad, véase de la experiencia de la cosa en cuestión. Para compensar, permite pensar eficazmente, sin sobrecargarse con detalles secundarios, y comunicarse con los otros de manera más simple, evitando enunciados complejos: puedo decir «automóvil» en lugar de «vehículo equipado con ruedas y motor a propulsión destinado al transporte». Podemos también evitar las listas interminables: puedo decir «los seres humanos» en lugar de decir «Pedro, Pablo, María, etc.» El concepto es potente: está dotado de un rigor frío y económico. A través de la operación del acto de abstracción, selecciona, zanja y diseca. Toma la opción radical de lo racional, es decir de la disyunción: por un lado en la separación de los objetos del pensamiento entre ellos, pero también en la distinción entre el sujeto y el objeto, lo que podemos nombrar el paradigma cartesiano, tan desprestigiado hoy en día. De esta manera, el hombre se mantiene a distancia del mundo, aunque el concepto, a través de su operatividad le permite actuar sobre ese mundo. Ciertamente, se puede acusar al hombre de construir e inventar un mundo abstracto e irreal a través del lenguaje, un mundo en el que termina por creer, un mundo en el que se adjudica una autonomía y una potencia a la vez real y fantasmática, en el que se mezclan potencia e imaginación. Conceptualizar es realizar un golpe de fuerza. Es decidir, más o menos arbitrariamente, determinar el orden del mundo, es arrancar a lo real nociones que nos parece que atrapan la esencia, juntar y coleccionar innombrables multiplicidades bajo formas únicas, empezando por la totalidad del universo mismo, pretendidamente capturado bajo la realidad de este simple nombre que nos parece una verdad indudable : «universo». Y porqué no, en la medida en que seamos conscientes de que los resultados de ese ejercicio de poder quedan a nivel de conjeturas, y que nos permiten llevar a cabo diversas operaciones psicológicas o prácticas. Porque no hay que olvidar, como lo vemos con los conceptos físicos por ejemplo, que estas emanaciones del espíritu humano le permiten en todo caso remodelar el mundo que le rodea, actuar sobre él, haciendo de nuestra especie la única que puede hacer tal impacto en su entorno, hasta la desnaturalización o la destrucción misma. Dueño y señor de la naturaleza, nos dice Descartes, consecuencia lógica del poder atribuido al concepto, ese modelo científico del pensamiento.


Ciertamente, como toda operación particular, movida por una voluntad específica del pensamiento, el acto de conceptualización, incluyendo lo que conlleva, implica un cierto reduccionismo, puesto que se trata de hacer elecciones. Y como en toda elección se trata al mismo tiempo de darse completamente, abandonarse, y sin embargo de mantenerse capaz de ver los límites, es decir de estar a la vez dentro y fuera: hay que juzgar y suspender el juicio, al mismo tiempo. Esta doble perspectiva presenta una dificultad cognitiva a la vez que psicológica. Perspectiva cognitiva, porque se trata de pensar a través de dos perspectivas paralelas, la una reducida y comprometida, la otra amplia y relativizante. Perspectiva psicológica, ya que los modos emocionales de una y otra dimensión están muy lejos de coincidir: el juicio, la decisión, como la acción, implica una certeza, un modo u otro de inmediatez, mientras que la suspensión de este juicio implica diferir, distanciarse, poner tierra por medio y no preocuparse de obligaciones o consecuencias. III/ El concepto como prácticaIII/ El concepto como prácticaIII/ El concepto como prácticaIII/ El concepto como práctica Conceptualizar es trabajar las palabras, acotándoles, ajustándolas. Hay diferentes modos de concebir el trabajo de conceptualización. Se trata de inventar términos, sea acordando a palabras ya existentes un sentido nuevo, sea fabricando neologismos, en general con el fin de responder a un problema o con el fin de identificar un objeto, un ser o un fenómeno. Se trata también de definir los términos, actividad que les es tan cara a los profesores de filosofía, hasta el punto de considerarla el preámbulo indispensable y sagrado al trabajo filosófico. De todos modos, podemos considerar que existen varias maneras de definir: enunciar una definición, dar sinónimos, ofrecer ejemplos o simplemente mostrar señalando con el dedo; cada uno de estos «subterfugios» poseen ventajas e inconvenientes. Conceptualizar es también identificar las palabras clave, aquellas que estructuran un discurso o una idea, aquellas que tocan lo esencial de la tesis sostenida, en la medida en que le pertenecen explícitamente; o aquellas que habría que buscar, las palabras-clave que habría que convocar en la medida en que todavía no han sido pronunciadas, conceptualización ésta que permitiría clarificar el sentido del discurso o de la idea. Se trata, así mismo, de utilizar los conceptos evocados, hacerlos funcionar en el seno de una proposición, producir una puesta en escena que los clarifica y les da sentido a través del establecimiento de un contexto. Pero quedémonos un instante en la posición de Wittgenstein, que critica la idea de definición, prefiriendo a ésta el principio de lo que él llama establecer «un aire de familia», es decir trabajar los términos a través de utilizaciones múltiples que puedan dar cuenta del concepto en cuestión de manera adecuada. Posición que podríamos calificar de anti-esencialista, contrariamente a lo que ocurre con la definición, que estaría buscando perfilar la esencia de las cosas. Según Wittgenstein, las definiciones en cualquier caso remiten sin cesar a otras definiciones, puesto que hay que explicar las palabras que explican, en una especie de regreso al infinito que no añade nada a la comprensión y que además nos dejaría creer en una ilusoria « esencia » de las palabras, cuando las palabras encuentran su sentido únicamente en el proceso lingüístico a través


de una utilización polisémica y cambiante. Pasa lo mismo con la definición ostensiva, que sirve para dar sentido a un término mostrando el objeto que le corresponde, porque muchas palabras escapan a esta designación empírica. Además utilizando la palabra más que definiéndola, hacemos visible y comprensible el vínculo entre el lenguaje y la cotidianeidad del ser humano: una palabra está necesariamente trabada en un proceso, en un contexto, sea cual sea la naturaleza de ese proceso o ese contexto. Lo que Wittgenstein llama los «juegos de lenguaje». Los «juegos de lenguaje» son las formas específicas de entrenamiento en la palabra por las cuales un niño empieza a utilizar las palabras. Se trata por ejemplo : de aprender a «dar órdenes y obedecer, plantear preguntas y responderlas; describir una experiencia inmediata; hacer conjeturas sobre sucesos del mundo físico; hacer hipótesis o teorías científicas; saludar a la gente...» A través de esta práctica, el niño aprende a reconocer los «aires de familia», va afinando la comprensión así como el dominio de las palabras y de las expresiones. Estos juegos de lenguaje pueden ser naturales o fabricados, a guisa de experiencia, con el fin de elaborar y evaluar ideas. Esta práctica tiene su origen en el principio de «experiencia de pensamiento» tal como Galileo la enunció como método de búsqueda científica. No se trata de afirmar una verdad cualquiera, sino de emitir una hipótesis de trabajo frente a un problema, y después encontrar y formular alguna objeción para poner a prueba la hipótesis y así evaluar el resultado. Esquema científico calcado de la dialéctica filosófica. La única diferencia estaría en preguntarse si se trata únicamente de sancionar la hipótesis, o bien de enriquecerla. ¿Participa la objeción de la elaboración? como en el proceso dialéctico, o ¿No es más que una puesta a prueba, una verificación? En el sentido restrictivo de una experiencia «artificial», los juegos de lenguaje ponen en escena el uso determinado de una o más palabras, que servirán de modelos, ya que iniciarán al lector al «método» del «juego de lenguaje» haciéndole descubrir los retos del lenguaje. En estos ejercicios se revela el funcionamiento de la lengua, que es el del pensamiento. A través de todo esto, se trata también de clarificar lo que decimos, aquello de lo que hablamos y, clarificando los problemas, mostrar cómo nos encerramos en nuestro propio discurso. Todo ello para intentar no atascarnos en esos callejones sin salida de los que hacemos nuestro infierno personal. En este sentido, se puede hablar de una terapia del lenguaje, o de una terapia por el lenguaje, cuando nos hacemos conscientes de nuestra rigideces y nuestras confusiones. La comparación con el juego, que para Wittgenstein es el paradigma por excelencia del lenguaje, nos introduce en una visión performativa del lenguaje, en el que se trata de ejercer, y no de teorizar o de justificar. Las acciones a las que nos invita son como las que se dan al interior de un juego, y que no tienen más sentido que ahí, donde se dan, sin que se le pueda encontrar ningún valor ontológico, antropológico o cualquier otro absoluto. Los evaluamos en relación con un contexto, en relación a una situación concreta, y con respecto a un problema específico dado. Y es en ese marco determinado que las palabras toman su verdadero sentido, coyuntural y conjetural. Aprendemos a hablar como aprendemos un deporte, a través de gestos específicos y el arte de realizarlos. IV/ La verdad como claridadIV/ La verdad como claridadIV/ La verdad como claridadIV/ La verdad como claridad


Desde este punto de vista, el enemigo es la teoría, los esquemas establecidos, los conceptos predeterminados y fijados. «Lo que me digan que tenga que ver con la teoría, diré: no, no, eso no me interesa. Incluso si la teoría es verdadera, no me interesa, no sería jamás aquello que busco». Es el «qué» lo que le interesa a Wittgenstein y no el «porqué». «No hago otra cosa que llamar la atención del otro sobre lo que hace en realidad y yo me abstengo de toda afirmación». Se trata de describir, y para ello hay que observar más que explicar o justificar, buscar las causas como es costumbre, en particular en el mundo intelectual. «...jamás constituiría nuestro trabajo el reducir lo que sea a lo que sea, o explicar lo que sea. La filosofía es realmente puramente descriptiva.» Y aquí él adopta una postura muy radical: «Quiero decir aquí que la explicación es devastadora en filosofía, como en el tratamiento terapéutico, en la medida en que crea nuevos problemas, añadidos a los que pretende resolver». Igual que para Spinoza, lo hemos visto, en un contexto diferente, se trata pues de clarificar. Si hay una verdad, se da en la producción de una percepción clara que se articula y ofrece su veracidad. La diferencia se encuentra entre el racionalismo de uno y el empirismo del otro. Ya que para Spinoza la razón debe obrar para clarificar una idea o un concepto, y descubrir su esencia, y para Wittgenstein, se trata de aprender a ver, y de reconocer las similitudes, sin más. ¡Chocante posición para aquellos que buscan la profundidad filosófica! Para el filósofo austriaco, todo está ahí, delante de nosotros: lo que tenemos bajo la mirada es lo más difícil de ver y sin embargo es lo más portador de sentido, lo más real, burlándose del mito de la interioridad, de lo «en el fondo». Se trata de plantear bien el problema, no para resolverlo, sino para hacerlo desaparecer, para disolverlo, forma más real de resolución del problema. No es lo verdadero y lo falso lo que nos interesa, sino lo inteligible y lo confuso. Porque proyectamos tan bien la confusión de nuestro lenguaje y de nuestro pensamiento sobre el mundo, un mundo que por ello calificaremos de complejo. Es en este sentido que el concepto metafórico de nudo muestra su interés. Se trata de restablecer la fluidez del pensamiento, porque el nudo, anudando, aprieta e impide la respiración natural de las cosas: el nudo estrangula. Enreda lo que debería estar desenredado, y nos perdemos, como en esa maraña de hilo de pescar en el que ya no reconocemos el principio o el final. El nudo se engancha, no se deshace así como así. Desgraciadamente el nudo también decora, o creemos que decora, igual que el lazo supuestamente embellece el paquete de regalo haciéndolo aún más atractivo. Por esto mismo llegamos a producir el «nudo» en el pensamiento, ofrecido y entretenido en nombre de una cierta estética de nuestra existencia o nuestro pensamiento que sin ella serían demasiado planas. Adoramos fabricarnos problemas, para contarlos mejor, para contárselos mejor a uno mismo, para tener mejor la impresión de ser especial y de sobreexistir. El nudo se convierte entonces en el punto crucial de todo el asunto, aquello hacia lo que todo tiende, en particular la incomprensión y el misterio, la imposibilidad y el dolor; al mismo tiempo razones que impiden la disolución del nudo : cuando se ha convertido en «inquietud» y «razón de vivir». El nudo es también una convergencia: tenemos la impresión de estar menos solos. Aunque si se le mira más de cerca vemos que se trata de repetición obsesiva de lo mismo que se repliega sobre sí y se entrecruza ella misma.


Impresión de pleno que no es sino confusión. El nudo de la cuestión, es el corazón, el núcleo, la parte más resistente y más insoluble de la cuestión. El nudo de la intriga, es la parte más complicada, la más irreductible, la más dramática de la intriga. El nudo es el punto neurálgico, el lugar de convergencia, allí donde varias cosas se entremezclan, que puede que no tengan, o seguro que no tienen, nada que ver juntas pero que se encuentran de repente artificialmente e indisolublemente ligadas. ¡Qué arte magnífico el de producir confusión! El nudo es allí donde el tronco se espesa y se endurece, allí donde resiste a la sierra o al hacha: es la dimensión de nuestra existencia que parece más resistente a toda disolución, es pues ahí donde parece residir nuestra razón de ser. ¡Cómo no mantenerlo! El nudo es la inflamación, el saliente, la parte visible, algunos lo llaman nuestra personalidad, nuestro carácter, lo que es visible y por tanto nos hacer ser, a los ojos de los otros y de los nuestros. El nudo, es el amasijo de células que tienen una función bien definida, una agenda específica, que las distingue del resto del organismo, y ese nudo puede modificar el desarrollo de todo el organismo que lo aloja, véase convertirse en su centro neurálgico. Lo mismo ocurre con esos nudos del espíritu, funcionamiento específico u obsesión particular entorno a la cual parece constituirse o deformarse la totalidad de nuestro pensamiento o nuestro ser. El nudo, es la articulación, aquello sobre lo que todo gravita, lo que se torna en centro de gravedad de nuestra existencia, lo que resulta más grave y serio, por la buena razón de que nosotros le acordamos la gravedad y la seriedad, aunque en realidad ese nudo vuelve pesada nuestra existencia, la obstaculiza. El nudo, es la atadura, el lazo, el encadenamiento, el lugar intenso y compacto que impide toda liberación, todo abandono, toda distancia. El nudo es una sensación de estrangulamiento, una emoción que ahoga, la asfixia del ser. Por eso desanudar constituye una perspectiva temible a la que tendemos a resistirnos a toda costa. V/ Desanudar o atajarV/ Desanudar o atajarV/ Desanudar o atajarV/ Desanudar o atajar El nudo constituye el objeto de un mito célebre que se remonta a la antigüedad griega. Según la leyenda, el timón del carro del rey Midas estaba atado por el famoso «nudo gordiano» para el que una profecía anunciaba que el que consiguiera desanudarlo sería el dueño y señor de Asia. Y Alejandro El Grande fue el que hizo la hazaña: no encontró la extremidad del cabo para deshacer el nudo e, impaciente, sin duda porque tenía mucho por delante para conquistar el mundo, lo cortó de un tajo con su espada. Los héroes son justamente aquellos que osan pensar y osan actuar, sin aceptar los datos del problema tal y como se presentan. No respetan el enunciado, y no lo hacen porque el problema en cierto modo no es para ellos un problema, pueden emerger del contexto y volver a poner en perspectiva el problema, repensarlo para clarificar los desafíos. Alejandro rehusó respetar el nudo y lo cortó, sin más procedimiento, demostrando así su poder y por ello la legitimidad de convertirse en dueño y señor de Asia. Deshacer el nudo es rechazar las apariencias y desmontarlas: desanudar, es deconstruir. Es al mismo tiempo un problema estético, práctico, psicológico, metafísico, moral y existencial. El nudo toca a la totalidad del ser, constituye su substancia arbitraria. El nudo es a la vez el ser y la apariencia, está dotado de una naturaleza polimorfa.


Naturaleza estética del nudo: Se trata de la imagen que producimos de las cosas, la combinación que nos hace atractivos a nosotros mismos y a los otros. La realidad se hace aceptable reformulando, mezclando, combinando hasta que el buqué acaricia nuestro paladar. Pero todo esto sucede ignorando un principio crucial: no se puede jugar impunemente con la realidad del mundo, ésta nos alcanza siempre, fiel y cruel. Naturaleza práctica del nudo: porque el nudo, fabricándonos una identidad, nos adapta al mundo, a sus códigos, a sus horcas caudinas, a sus criterios de éxito o fracaso. Pero es a costa de una alienación, de una corrupción, de una incesante comedia. Naturaleza psicológica del nudo: porque terminamos creyendo en él, mal que nos pese, cargándonos con un resentimiento garantizado. Naturaleza metafísica del nudo: porque le acordamos un valor ontológico cierto, derivamos de él la esencia de nuestro ser y la de la realidad del mundo, condenándonos a clavarnos a nosotros mismos sobre certezas fundantes e inamovibles. Naturaleza moral del nudo: porque si elegimos ese nudo a fin de sentirnos mejor, es al precio de una culpa, la de la mentira y la de la mala conciencia. Naturaleza existencial del nudo: ya que pretendemos con ello construir una identidad, elaborar un proyecto, arriesgándonos a que en cualquier momento descubramos la falsedad, por uno mismo o por la mirada del otro, lo cual nos hace la vida imposible. A fin de cuentas, el embrollo del nudo constituye esta trama confusa que guía nuestras preocupaciones y nos actos cotidianos. El nudo sostiene, el moño o los zapatos. Unas veces es más bien un adorno otras es más bien de orden práctico, a veces es las dos cosas. A veces se sostiene a sí mismo, no es nada más que su propio fin; a veces sostiene algo, o todo un conjunto de cosas: en este caso reposa en él un singular andamiaje, impresionante por su desequilibrio y su precariedad. Cuando tiene una función estética, el nudo sirve a no mostrar, mostrando algo bien visible, como el árbol inmenso que esconde el bosque. El lazo decora: no es nada para el regalo, no hace parte de la ofrenda, y sin embargo sin él el regalo ya no es un regalo, sino un simple objeto que se da, un objeto de naturaleza casi utilitaria. Un regalo que no se ha convertido en algo atractivo ya no es un regalo. Curiosamente, aunque el lazo no es el regalo, el lazo es el regalo, en este imperio de las apariencias, de los signos y de los símbolos en el que evolucionamos. Para funcionar, para que se mantenga, el nudo tiene que estar apretado. Y por ello es difícil deshacerlo. Salvo para las personas habilidosas que saben hacer nudos que se pueden deshacer de un simple gesto; estos son unos artistas, verdaderos comediantes: tienen también su propia tragedia, su propia espada de Damocles, puesto que anudan sin anudar. Para los otros, los nudos deben ser vigilados permanentemente: a veces se aprietan más fuerte con la utilización, a veces se sueltan con el tiempo. Cuando se aprietan, se hace muy difícil desanudarlos. Las uñas no pueden, los dientes tampoco, entonces abandonamos, lo dejamos, o lo cortamos, tan denso y espeso como está. Los nudos tienen su propia vida, su propia naturaleza y su propia susceptibilidad. Para deshacerlos, hay que tomarlos con delicadeza, otras veces tirar con un golpe seco. Cortarlo no es siempre apropiado, cuando el nudo es vital, como creemos que a menudo lo es. Es necesario no querer nada, no esperar nada, y ser paciente: se trata de jugar tranquilamente con el nudo, como si nada, para que vaya ablandando y se deshaga su apretura. Los nudos hacen de su dueño alguien febril, porque instauran una


dependencia, una frustración: nos dan ganas de arrancarlos, pero no podemos o no queremos: las consecuencias son demasiado dolorosas. Como en los dramas, parece que los nudos esperan siempre su desenlace, aunque este no llegue nunca, o tarde singularmente. ¿Qué esconde este nudo, algo, o nada? Es útil, decora o es pura falsedad.... está ahí porque está. Nos enganchamos a los nudos de nuestra alma, como si se tratara de nuestra alma misma. Saco de nudos, podríamos decir. El alma, entonces, no es más que nudo, más que nudos: un conjunto de nudos bien soldados no es más que un solo nudo; no se distingue el continente del contenido. No hay más que nudo y nudos, tanto que ya no hay nudo o nudos, no se distingue el singular del plural, como si el nudo no fuese más que una materia bruta, incoativo e indistinto. La materia anudada. VI/ El nudo y el vínculoVI/ El nudo y el vínculoVI/ El nudo y el vínculoVI/ El nudo y el vínculo Dejemos de tramar lo metafórico, que no deja de ser eso, metáfora, y volvamos de pleno al nudo psíquico. Podríamos llegar a creer que no hay nada que buscar detrás del nudo que nos es presentado. Pero nos damos cuenta de que un nudo lleva a otro. Sabemos que nuestros nudos, por muy apretados que estén, por muy vueltos a apretar que estén, son siempre frágiles, que no están ahí nada más que para compensar la fragilidad del ser, para proteger su susceptibilidad. El ser siempre está amenazado por la nada, alrededor del ser, en su seno, ronda el no-ser, que le fascina y le atrae, a la vez que lo rechaza. Todo está contenido en el nudo: los elementos constitutivos del pensamiento, los conceptos, los predicados, los vínculos conceptuales, las axiologías: todo está ahí, el ser está ahí, pero de manera confusa, caótica, indistinta y compacta: Se parece hasta el calco al no-ser. Ningún intervalo de respiración está autorizado, no hay espacio para la alteridad, para la respiración, para el ritmo. En lo absoluto, bastaría con reagenciar, recomponer, reorganizar. Emergería un nuevo sentido, o habría que decir que es entonces cuando emerge el sentido: aparecería un contexto, posibilidades, universalidad, abertura, distinción y vínculo. Paradoja extraña, el nudo no autoriza el vínculo: es demasiado rígido, demasiado posesivo, demasiado tenso para que teja algo claro. Ni trama, ni cadena, ni puntos; ninguno de los elementos necesarios para tejer resulta autorizado: es el reino del caos protector. Se trataría entonces, para el pensamiento, para la conciencia, de clarificar, de formular, de utilizar, de jugar, a fin de reconocer, a fin de articular. Son los juegos de lenguaje según Wittgenstein. Se podría también decir que es la dialéctica según Hegel o que es el pensamiento claro de Descartes, Spinoza o Leibniz. Porque es en la conciencia en donde nos aparece el mundo, como lo piensa Kant, y esta conciencia necesita deshacer los nudos para ubicarse. Se trata de tejer, nos dice Platón, para quien este arte antiguo es la metáfora por excelencia del pensamiento. De este modo, desanudando las palabras, por medio de las preguntas como Sócrates, por los juegos de lenguajes como Wittgenstein, o por la descomposición como Descartes, los problemas desaparecerían: se disolverían o se impondría una solución que fuera de suyo. Algunos vínculos establecidos, o restablecidos, conducirían a los problemas a su justa medida: la del no-problema. Pero para que así sea, habría todavía que aceptar los nuevos datos que surjan, las relaciones extrañas que emerjan, los cambios de paradigma que se impongan, las ampliaciones o restricciones que nos molesten. A esto también se le puede llamar el principio de vida, de razón, o de necesidad. Todo se hace visible, se vuelve negociable: la sintaxis, la gramática, la morfología, la lógica son convocadas y puestas en


juego. Por supuesto, las opiniones, las emociones, los postulados y toda otra forma de certeza son puestas sobre la mesa. En este trabajo arqueológico, o trabajo anagógico, retomamos el hilo, desmontamos la arquitectura, para reconstruir el pensamiento y abandonar los residuos. Pero para dejar lugar al sentido, no hay que tener miedo del absurdo. Para ello podemos incluir en este desarrollo la manera en que Montaigne aborda el problema del nudo. Para este autor, hay que saber desanudar las falsas razones, reclamar pruebas y razones que no pueden ser desanudadas, y saber zanjar poniendo fin a las inextricables y vanas discusiones. Su andadura consiste en mostrar los nudos primarios, las hebras y las extremidades elementales de la experiencia, cortando por lo sano las vanas y verbosas raciocinaciones. Su andadura consiste en «buscar el nudo del debate», «el nudo de la causa», desanudando aquello que no tenga sentido. Habría pues nudos verdaderos, que anudan legítimamente, y falsos nudos, que merecen ser desanudados. Es así como otorga un estatuto ontológico al nudo, que según su legitimidad pertenecería al ser o al no-ser. En lo que acabamos de ver, debemos concluir que la filosofía hace una labor terapéutica. Término éste que encontraremos explícitamente al menos en Platón y en Wittgenstein, e implícitamente en los otros autores citados. Fascinación, confusión, ceguera, dogmatismo, emotividad, pasividad, son algunas de las patologías denunciadas por los filósofos, esos practicantes del alma, del espíritu, o del cuerpo pensante. Se trata aquí más de la enfermedad que de la sabiduría o el conocimiento. Y frente a estas enfermedades universales y comunes, o esta única enfermedad polimorfa «humana, demasiado humana» que diría Nietzsche, es claro que estamos hablando de la razón, esta razón que parece ser la llave, aunque esta misma facultad se articula bajo formas diferentes o toma nombres diferentes, por razones históricas, por razones de connotación, tan caras a los filósofos que insisten en desmarcarse del vecino. Patología de singularización, que parece ser la patología filosófica por excelencia, el deseo de ser especial, de ser original, véase inaudito o incomprensible. Este deseo está muy presente, se les impone a estos «seres pensantes» aunque también encontramos que algunos lo critican. Porque estos grandes espíritus parecen encontrar en el seno de la persecución desenfrenada de una particularización su sentido y su esencia, aun cuando se burlan abiertamente del sentido, de la esencia y de la particularidad. Nudo filosófico, podríamos decir a guisa de conclusión.


FilosofíaFilosofíaFilosofíaFilosofía para nipara nipara nipara niños en Cataluña, una evaluaciónños en Cataluña, una evaluaciónños en Cataluña, una evaluaciónños en Cataluña, una evaluación

Irene de Puig Directora del Grupo IREF, Cataluña, España


En este artículo se presentan algunos de los resultados más relevantes del estudio evaluativo

que se ha hecho sobre el proyecto Filosofía para niños (llamado Filosofía 3/18 en Cataluña). Entre los 9 objetivos sobre los cuales se buscaba información, hemos seleccionado los

resultados de los aspectos más universales, aquellos que pueden ser de interés para otros centros de P4C y también para diversas comunidades de maestros:

• Potencial educativo del proyecto.

• Potencial innovador del proyecto.

• Contribuciones generales a la educación.

Veremos lo que opinan tantos los expertos, como los maestros y maestras.

Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave: Filosofía para Niños, Filosofía 3/18, Cataluña, educación, maestros.


This article presents some of the most relevant results of evaluation. It has been done based

on the Philosophy for Children project (calledPhilosophy3/18in Cataluña). Among the 9 targets that are seeking for information, we selected the universal results; those that may be

are interesting of other centers like P4C and diverse communities of teachers:

•Educational potential of project.

•Innovative potential of project.

•General contributions to education.

We will see what many experts and teachers say.

Key words: Key words: Key words: Key words: Philosophy for Children, Philosophy 3/18, Catalonia, education, teachers.


Filosofía para niFilosofía para niFilosofía para niFilosofía para niños en Cataluña, una evaluaciónños en Cataluña, una evaluaciónños en Cataluña, una evaluaciónños en Cataluña, una evaluación

Irene de Puig Directora del Grupo IREF, Cataluña, España

En el año 1987, en Catalunya, un grupo de profesores de filosofía nos adherimos al movimiento Philosophy for Children (P4C), después de pasar por el curso de capacitación

en Mendham, que impartían M. Lipman y Ann Sharp, creando el Grupo IREF1 y adoptando el nombre de FILOSOFÍA 3/182. El Grupo IREF ha sido el centro impulsor del Proyecto

Noria en español.

FILOSOFÍA 3/18 ha adaptado al catalán los cuatro programas centrales del curriculum,

escrito por M. Lipman y A. Sharp: Kio &Gus, Pixie, Harry Stottelmeier’s Discovery y Lisa, y ha creado materiales propios para los niveles más extremos de nuestro sistema educativo

vigente: Jugar a pensar para Educación Infantil (3-5 años) y Pébili y Persensar para primer ciclo de Primaria (6-7 años) y Cinéfil (Cinéfilo) un trabajo sobre cine i filosofía para el Bachillerato (16-18 años).

El proyecto Noria comparte los programas de infantil y primer ciclo de primaria pero,

además, ha creado nuevos materiales tanto en Educación Infantil como en Primaria. Está destinado a niños de 3 a 11 años.

Estos curriculums amplios y sistemáticos abarcan la educación obligatoria y un poco más

allá3, tienen como objetivo reforzar las habilidades de pensamiento y las actitudes tanto morales como intelectuales, partiendo de la filosofía como disciplina fundamental. Se trata

de unos curriculums que concretan el deseo general de enseñar a pensar y se encuadran dentro de la tradición del pensamiento crítico y creativo.

En Cataluña unas pocas escuelas e institutos empezaron a trabajar en Filosofía 3/18 a partir

del año 1987, es decir hace 25 años. Poco a poco logramos el reconocimiento de las

autoridades educativas, de forma que tenemos un renovado convenio con el Departamento

de Educación para la formación de docentes en el proyecto. A lo largo de estos años se han 1 El Grupo IREF es una asociación sin ánimo de lucro que promueve el proyecto FILOSOFÍA 3/18 en catalán y el proyecto Noria en castellano. El Grupo IREF se ha ocupado de la traducción y adaptación del currículo y de la creación de nuevos programas así como de la divulgación y la formación de los enseñantes en el proyecto. En estos momentos forman parte del Grupo IREF un amplio colectivo de enseñantes entre profesores de educación infantil, de primaria, de secundaria y de universidad. 2 La traducción literal del inglés presentaba para el Grupo IREF algunos problemas. Si usábamos Filosofía per a infantes (Filosofía para la infancia) o Filosofía pertinentes nenes (Filosofía para niños y niñas) los adolescentes y jóvenes podían sentirse fuera y a ello se añadía la dificultad del uso del género. 3 En España actualmente la escuela es obligatoria des de los 3 a los 16 años.


llevado a cabo diversos estudios evaluativos a partir de la opinión de los docentes y los

estudiantes, los cuales han aportado evidencias sobre el valor educativo del proyecto.

Siempre se había considerado que era necesario un estudio amplio e institucional que recogiera la opinión tanto de expertos en el tema, de los docentes, como la visión de los

equipos directivos de los centros donde se aplica el proyecto.

Por este motivo, a mitad del año 2011 pedimos al Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya que

evaluara la eficacia de la práctica en las escuelas, de forma que, al celebrar nuestro aniversario de plata, tuviéramos un diagnóstico claro de la situación del estado del proyecto.

El estudio está circunscrito geográficamente a las escuelas que practican el currículum catalán, pero seguramente muchos de los aspectos son extrapolables al proyecto Noria.

El estudio evaluativo se inició durante el mes de febrero de 2011 y concluyó el mes de

diciembre de este mismo año.

El objetivo del estudio era la evaluación del desarrollo del proyecto Filosofía 3 / 18 en

diferentes centros educativos de Cataluña.

El método principal de este estudio ha sido la investigación evaluativa por encuesta, combinando estrategias cuantitativas y cualitativas (cuestionarios y entrevistas), triangulando

las fuentes y las estrategias de obtención de información. Las fuentes de información han sido, por un lado, un grupo de expertos (en filosofía y educación) con quienes se ha

mantenido una entrevista individual, por otro, los docentes y los equipos directivos a través de una encuesta personal y una encuesta a los estudiantes. Finalizaba el estudio con una

entrevista concertada con el equipo directivo de un grupo de centros de referencia, para poder matizar y profundizar sobre algunos de los datos aportados.

Para obtener información relevante sobre la aplicación del proyecto se han tenido en cuenta

algunas cuestiones centrales como:

Potencial educativo del proyectoPotencial educativo del proyectoPotencial educativo del proyectoPotencial educativo del proyecto. . . . PPPPotencial innovador del proyectootencial innovador del proyectootencial innovador del proyectootencial innovador del proyecto

• Aplicabilidad a la realidad educativa catalana.

• Características del material curricular del proyecto.

• Motivación para aplicar el proyecto y cumplimiento de expectativas.

• Efectos de la aplicación del proyecto en el alumnado.


• Formación y efectos del proyecto en el profesorado.

ContribucContribucContribucContribuciones generales a la educacióniones generales a la educacióniones generales a la educacióniones generales a la educación

• La forma evaluativa propuesta por el mismo proyecto.

• Condiciones que afectan la aplicación del proyecto.

Todas estas cuestiones tienen respuestas objetivas y propuestas de mejora. Vamos a comentar solo algunas de ellas.4 Hemos escogido sólo aquellas que pueden tener más

elementos en común con la realidad mexicana por si pueden también servir de referente.

Potencial educativo del proyecto Filosofía 3 / 18Potencial educativo del proyecto Filosofía 3 / 18Potencial educativo del proyecto Filosofía 3 / 18Potencial educativo del proyecto Filosofía 3 / 18

En este apartado se integran las conclusiones referentes al potencial educativo del proyecto

Filosofía 3 / 18, la motivación para aplicar el proyecto, sus efectos en el alumnado, así como las contribuciones generales a la educación. Se evalúa Filosofía 3/18 como proyecto que

incide en las aulas y ayuda al niño o joven a ser autónomo, a ser capaz de justificar sus opiniones o creencias, a ser más reflexivo, más prudente y más receptivo a las ideas de los

otros.

Los principales potenciales del proyecto Filosofía 3/18, expuestos por docentes y equipos directivos, se fundamentan en que promueve una visión de la filosofía como una

construcción conjunta del conocimiento, que incide en conceptos como la belleza, la verdad, el amor, la muerte, la frustración, etc., que no siempre se abordan en otras materias.

En concreto, se considera que promueve el razonamientopromueve el razonamientopromueve el razonamientopromueve el razonamiento -como competencia básica- a partir

del rigor, la argumentación y el diálogo. Más del 90%, tanto de docentes como de equipos

directivos, manifiestan que el proyecto ha tenido como efecto que los estudiantes acaben

pensando mejor. De hecho, la falta de reflexión y razonamiento entre los estudiantes es la principal razón que se aduce para iniciar el proyecto y son muchos los docentes que

reconocen que el proyecto ha propiciado que el alumnado argumente mejor (90%), sea más capaz de encontrar razones a sus opiniones (94%) y más autónomo intelectualmente (más del

80%).

El proyecto hace que los alumnos lean y hablenlean y hablenlean y hablenlean y hablen, y a partir de aquí reflexionen, se hagan más más más más

crítcrítcrítcríticosicosicosicos y se acostumbren a preguntar los porqués. Al mismo tiempo, hace que los alumnos se den cuenta que son los protagonistasprotagonistasprotagonistasprotagonistas de su aprendizaje y del aula y que, por tanto, deben 4 El informe completo, en catalán, puede consultarse en la página del GrupIREF: www.grupiref.org


participarparticiparparticiparparticipar. De hecho, las dificultades de expresión oral son la segunda causa que motiva la

aplicación del proyecto. Recordemos que casi un 90% de los docentes manifiesta que el proyecto ha hecho mejorar la comprensión y la expresión oral de los alumnos.

Otras concreciones del potencial educativo del proyecto radican en el desarrollo de la

capacidad de sacar conclusiones, problematizar, dar ejemplos y contraejemplos. Aunque los resultados son bastante positivos, aún queda sin embargo, un margen de mejora para

promover que los estudiantes reafirmen o rectifiquen más a menudo sus propias opiniones, vean más los errores y recojan o busquen nuevas alternativas.

En lo que respecta a la convivenciaconvivenciaconvivenciaconvivencia, el proyecto promueve que un mismo hecho se pueda ver

desde distintos puntos de vista, al tiempo que favorece la gestión de las emocionesla gestión de las emocionesla gestión de las emocionesla gestión de las emociones y el vel vel vel valor alor alor alor del respetodel respetodel respetodel respeto, como condición para el diálogo. Ayuda a desarrollar la tolerancia, saber

escuchar y la capacidad de avanzar en un diálogo. En este sentido, cabe recordar que los problemas de convivencia son la tercera causa que motiva la aplicación del proyecto. No

obstante, menos de un 50% de los docentes manifiesta que el proyecto ha contribuido a reducir la agresividad en la escuela.

Además, se reconoce que el proyecto mejora la autoestimaautoestimaautoestimaautoestima del alumno y la cohesión del

grupo. Los alumnos deben aportar al grupo lo que saben, lo que les preocupa, sus experiencias, y por eso deben ser generosos y colaborativos. En línea con esta idea, casi un

90% de los docentes reconocen que el proyecto promueve la construcción de la personalidad del alumnado.

Mejoras Mejoras Mejoras Mejoras respecto a la forma de pensarrespecto a la forma de pensarrespecto a la forma de pensarrespecto a la forma de pensar. . . .

En concreto, respecto a las mejoras sobre el modo de pensar del alumnado, los docentes han opinado mayoritariamente que están de acuerdo o totalmente de acuerdo en los aspectos

siguientes, por orden de intensidad:

• Sea más capaz de encontrar razones a sus opiniones (94%).

• Muestre más respeto por las ideas de los demás (92%).

• Participe de manera más constructiva, creativa y cuidadosa (92%).

• Sea más flexible en sus opiniones (87%).


Mejoras respecto a la comprensión y laMejoras respecto a la comprensión y laMejoras respecto a la comprensión y laMejoras respecto a la comprensión y la expresión oralexpresión oralexpresión oralexpresión oral

Las mejoras, en detalle, sobre la comprensión y la expresión oral se concretan en las

siguientes:

• Analice más el significado de los conceptos (72%).

• Use un vocabulario más matizado (60%).

• Tenga más cuidado en el uso de la lengua (58%).

Mejoras respecto de la autonomía intelectualMejoras respecto de la autonomía intelectualMejoras respecto de la autonomía intelectualMejoras respecto de la autonomía intelectual

Las mejoras específicas sobre la autonomía intelectual del alumnado se ordenan de la

siguiente manera, en función del porcentaje de docentes que están de acuerdo o totalmente

de acuerdo:

• Argumentos mejor (90%).

• Aplique criterios más frecuentemente (73%).

• Dé más ejemplos y contraejemplos (67%).

Mejoras respecto a la conciencia democráticaMejoras respecto a la conciencia democráticaMejoras respecto a la conciencia democráticaMejoras respecto a la conciencia democrática

Respecto a la conciencia democrática, las mejoras específicas son:

• Se escucha y habla más entre sí (87%).

• Sea más capaz de avanzar en un diálogo (86%).

Mejoras respecto a la responsabilidadMejoras respecto a la responsabilidadMejoras respecto a la responsabilidadMejoras respecto a la responsabilidad

En cuanto a la responsabilidad del alumnado, las mejoras específicas son:

• Entrelaza más las intervenciones construyendo conocimiento a partir de las aportaciones anteriores (79%).


• Reafirma o rectifique más a menudo las propias opiniones (77%).

• Vea más los errores y recoja o busque nuevas alternativas (72%).

Mejoras respecto a las destrezas de convivenciaMejoras respecto a las destrezas de convivenciaMejoras respecto a las destrezas de convivenciaMejoras respecto a las destrezas de convivencia

Las mejoras específicas respecto a las destrezas de convivencia, ordenadas por el número de docentes que están de acuerdo o totalmente de acuerdo, son:

• Sea más tolerante con las opiniones de los demás (88%).

• Participe activamente mejor (85%).

• Dialogue e investigue de forma más colaborativa y cooperativa (82%).

• Sea más observador/a (82%).

• Se ayude y coopere mutuamente más a menudo (81%).

• Respete a los compañeros más que antes (78%).

• Piense más sus intervenciones antes de pedir la palabra (78%).

• Tenga mejor autoestima (78%).

Potencial innovador del proyectoPotencial innovador del proyectoPotencial innovador del proyectoPotencial innovador del proyecto

El siguiente aspecto al que queremos referirnos és el potencial innovador del proyecto. Hasta la aparición de este proyecto, la filosofía no había llegado a las aulas de primaria o infantil, ha

habido que esperar hasta, casi, al siglo XXI para introducir una materia en la que el alumnado es protagonista de su propio aprendizaje.

En opinión de los expertos, el proyecto se fundamenta en la pedagogía activa constructivista y

tiene una metodología actual y original de entender la actividad filosófica. Combina el

impulso de la creatividad, así como la traducción y el uso de lenguajes diversos (artístico, cinematográfico, teatral, etc.).


Incluso, los mismos productos de los alumnos son innovadores. Por otra parte, en algunos

casos, aunque son innovadores hechos como poner a los alumnos en círculo, evaluar formativamente y deliberar en grupo sobre cuestiones éticas.

En definitiva, se considera que el proyecto esta vivo y continuamente se pueden encontrar

nuevos recursos sobre dicho proyecto.

Contribuciones generales aContribuciones generales aContribuciones generales aContribuciones generales a la educaciónla educaciónla educaciónla educación

En este último punto queremos hacer mención a la opinión sobre los efectos que ha podido

tener el proyecto Filosofía 3/18 en relación a una serie de objetivos generales de la

educación. En cuanto a los docentes, estos efectos, ordenados en función del número de

profesorado que está de acuerdo o totalmente de acuerdo, son:

• Hacer al alumnado más razonable (94%).

• Contribuir a la construcción de la personalidad del alumnado (88%).

• Educar sentimentalmente al alumnado (85%).

• Contribuir a la educación de la ciudadanía y la democracia (82%).

• Tener presente la diversidad en los contenidos y en las estrategias (79%).

Además, cabe destacar el elevado número tanto de docentes como de equipos directivos que están de acuerdo o totalmente de acuerdo en que la aplicación del proyecto F3/18 en el aula

tiene un carácter globalizador o transversal (95% de los docentes y 90% de los equipos directivos) y que el proyecto es aplicable a situaciones de la vida cotidiana (96% de los

docentes y 97% de los equipos directivos).

Desde que el proyecto comenzó en Cataluña, pronto hará 25 años, las leyes educativas y las propuestas pedagógicas han ido a favor de él, así se ha hecho hincapié en: habilidades

sociales, mediaciones, prevención de la violencia, inteligencia emocional, competencias, favorecer las estrategias básicas -escuchar, hablar, leer y escribir, la literatura como forma de

conocimiento, etc.-

En el apartado, para responder de manera abierta a este tema, los docentes han manifestado

comentarios en torno a las ideas siguientes:

• No ha transcurrido tiempo suficiente para valorar los efectos del proyecto.


• Los efectos dependen del tipo de alumnado que participa en el proyecto.

• El alumnado conoce la importancia de respetar las normas.

• El alumnado ha aprendido a pedir el turno de palabra y ser más paciente.

• Ha dado ayuda emocional a los alumnos.

• Ha fomentado el crecimiento del alumnado como personas críticas, democráticas y autónomas.

Además, en el apartado de observaciones generales del cuestionario aplicado a los docentes,

estos han manifestado las opiniones siguientes:

• Ayuda a mejorar la atención y la participación del alumnado.

• Incentiva a pensar, razonar y reflexionar.

• Hace que el alumno sea más competente.

• Ha permitido introducir cambios metodológicos más allá de la asignatura de filosofía.

• Ha contribuido al crecimiento personal del alumnado y del profesorado.

• Es difícil valorar los efectos del proyecto en Educación Infantil.

Hasta aquí algunas de las conclusiones cuantitativas, pero en las repuestas abiertas, que

permitía la encuesta, encontramos muchas opiniones para reflexionar. Hemos seleccionado

las más fáciles de compartir, dejando fuera las que aludían a aspectos concretos de una escuela o que necesitaban explicación o traducción cultural.

Respuestas abiertas de los equipos directivosRespuestas abiertas de los equipos directivosRespuestas abiertas de los equipos directivosRespuestas abiertas de los equipos directivos. Motivaciones para hacer el proyecto en el Motivaciones para hacer el proyecto en el Motivaciones para hacer el proyecto en el Motivaciones para hacer el proyecto en el centrocentrocentrocentro

• Para ayudar a los niños a pensar mejor y por sí mismos, para conseguir una mejor actitud

crítica ante la vida. Como la escuela era nueva, pensamos que era un proyecto interesante y que podía ser un rasgo distintivo de nuestra escuela.

• Trabajar las habilidades de pensamiento dentro de una perspectiva social e integradora del grupo clase. El trabajo de filosofía formaba parte del conjunto de competencias personales

que queríamos mejorar.


• Mejorar la convivencia a través de la práctica reflexiva de las situaciones cotidianas:

- Para enseñar a los alumnos a escuchar, a aprender de los demás.

- Para enseñar a los alumnos a investigar, a ir más allá de lo que parece evidente.

- Para trabajar la formación emocional de los alumnos.

• Creímos en seguida en este proyecto porque se adecuaba mucho a nuestra manera de hacer y en seguida vimos que, aparte de trabajar el proyecto de filosofía, la metodología

empleada la podíamos incorporar al día de todas las aulas. Ahora podemos decir que es la forma en que llevamos adelante las clases.

• Destinar un tiempo para poder desarrollar diferentes habilidades de pensamiento con la

finalidad de que los alumnos puedan estar más atentos al discurso, sean más reflexivos y razonables y proporcionarles herramientas para que puedan mejorar la capacidad de juicio.

Esta propuesta coincidía cuando lo iniciamos y continúa coincidiendo con las intenciones educativas reflejadas en el Proyecto Educativo del Centro.

• Fomentar la capacidad de reflexión y de espíritu crítico de los niños.

• Curiosidad de algunos docentes y ganas de enfocar de manera sistemática un buen trabajo

de reflexión y construcción del pensamiento con nuestros alumnos junto con lo que ello

conlleva: la necesidad de expresarse bien para explicar qué pensamos.

• Ante una sociedad cada vez más diversa y multicultural, vimos la necesidad de proporcionar unas bases con el fin de preparar futuras personas para convivir en sociedad,

razonando y pensando por sí mismas pero democráticamente.

• Se vio como una propuesta muy interesante que complementaba el proyecto de la escuela

y sobre todo la importancia de fomentar y establecer formas de diálogo en la escuela.

• Aprender a ser crítico con uno mismo y con los demás.

• El convencimiento de que mejoraría el razonamiento crítico de nuestros alumnos.

• Ayudar a los alumnos a saber dar razones, argumentar, crear hipótesis, etc. todas ellas funciones filosóficas.

• Las características del proyecto como una herramienta de desarrollo del pensamiento y,

por tanto, del lenguaje. Saber hablar.


• El hecho de introducir el currículo basado en competencias implicaba hacer un cambio

metodológico. Filosofía 3/18 aporta un grado de implicación del alumnado muy alto, es el protagonista. También, el método aplicado en el desarrollo de los contenidos propios de la

filosofía es perfectamente válido para otras áreas.

• Participamos en un Plan de Autonomía de Centro y queríamos dar un impulso a la lengua oral y reforzar el razonamiento lógico.

• Mejorar la reflexión, el razonamiento y la expresión oral de los niños.

• Por el trabajo de unas habilidades de pensamiento que podían repercutir en la formación

integral de nuestros alumnos.

• Porque teníamos constancia de la eficacia del proyecto para desarrollar las habilidades del pensamiento.

• Promover una convivencia democrática.

• Desarrollar el pensamiento flexible.

• Facilitar el razonamiento.

• Aumentar la visión crítica hacia una obra de arte.

• Promover la creatividad.

• Facilitar la expresión de las propias emociones.

• Facilitar el conocimiento de uno mismo.

• Mejorar el pensamiento creativo, crítico y cuidadoso debe ser un objetivo fundamental en la educación.

• La gran diversidad de alumnado de origen extranjero en la escuela supone una gran

diversidad cultural y de valores. Esto nos hizo darnos cuenta de la necesidad de crear un entorno común para todos y que saliera de las sesiones conjuntas de clase. La filosofía nos

lleva a todos a unas mismas reflexiones, a unas mismas experiencias, a valorar situaciones comunes para todos, ... y a partir de ahí el trabajo es muy provechoso, sobretodo si

queremos llegar a conclusiones todos juntos.


• Desarrollar la creatividad. Favorecer el diálogo, el razonamiento y la abstracción.

Reflexionar sobre aspectos o temas personales. Valorar diferentes puntos de vista. Trabajar la empatía.

Efectos del proyecto sobre el profesoradoEfectos del proyecto sobre el profesoradoEfectos del proyecto sobre el profesoradoEfectos del proyecto sobre el profesorado

• Trabajar en Filosofía 3/18 ha hecho que intervenga de manera diferente ante los conflictos, haciendo pensar a los alumnos, introduciendo la negociación.

• No podemos opinar ya que somos pocas las maestras que lo trabajamos.

• Es que gran parte del claustro que hizo el curso ya no está en el centro.

• Valoré el grupo como comunidad de discusión dialogante, así: conozco mucho mejor a los alumnos, en otro clima. Organizo el aula de manera diferente. Aprendo a dejar hablar a los

alumnos.

• De hecho es un cambio (lento). Desde el equipo directivo se trabaja para mejorar su implantación (organizando el horario, pidiendo continuación en la formación, hablándolo a

nivel de claustro, etc.).

• Con la aplicación del proyecto el profesorado ha tomado más conciencia de las posibilidades educativas de las habilidades comunicativas de cada uno. El método posibilita

que todos puedan participar y aprender en igualdad de condiciones, independientemente de los conocimientos previos y de los grupos culturales de origen. En este sentido, potencia la

cohesión social.

• Trasladar el método a otras áreas.

• El profesorado tiene poco tiempo para reflexionar.

Otros efectos que ha tenido el proyectoOtros efectos que ha tenido el proyectoOtros efectos que ha tenido el proyectoOtros efectos que ha tenido el proyecto

• Un nuevo enfoque de las otras áreas del currículo, otra manera de plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje en la que los alumnos se cuestionan las cosas, son conscientes de que

es un proceso que hacemos entre todos y que unos podemos aprender de los demás.

• Que puedan conversar y dar sus opiniones con respeto y puedan hacer propuestas.


• Que dentro del grupo clase se puedan expresar respetuosamente opiniones y vivencias

personales.

• No se ha podido hacer una valoración, dado que no ha seguido el proyecto de forma sistemática.

• Aprenda a escuchar. • Aprenda a defender su opinión con argumentos. • Se pregunte cosas. • Tenga curiosidad. • Conozca mejor a sus compañeros. • Desarrolle el pensamiento lógico, crítico, filosófico. • Aprenda a valorar e interpretar las disciplinas artísticas. • Adquiera gusto por la lectura. • El aspecto negativo es que cada curso hay cambios en la plantilla y es difícil que quienes lo podemos hacer asuman la totalidad del horario. Además, el que termina de llegar no se lo hace suyo y no lo aplica en el aula como método.

• En general, ha sido positivo aunque siempre hay excepciones. Sobre todo ha ido bien con

los niños que en casa tienen un ambiente más favorable. En los casos de conflictos familiares

ha costado mucho y no siempre se ha conseguido mejora.

• Desarrolla la conciencia estética.

• Pensamos que los ítems en los que nos hemos mostrado de acuerdo ha sido en algún grupo y/o alumnado determinado.

• Traslada a casa reflexiones que hacemos en la escuela y aplica técnicas de resolución de

conflictos o de otras propuestas.

• Nos cuesta valorar si este proyecto es provechoso. Nosotros pensamos que sí, porque todos los recursos son pocos cuando el alumnado es tan diverso y sobre todo cuando en los

valores se mezcla una religión que marca unos valores tan opuestos a nuestra cultura.

Y hasta aquí algunos de los comentarios de enseñantes catalanes que apoyan la aplicación de este proyecto y que pensamos puedan ser común a muchas escuelas de distintas partes del

mundo. En todo caso estos son testimonios vivos de esta realidad que se llama Filosofía para

niños, for Children o 3/18.


El papel de la comunidad de diálogo filosófico en la formación de la El papel de la comunidad de diálogo filosófico en la formación de la El papel de la comunidad de diálogo filosófico en la formación de la El papel de la comunidad de diálogo filosófico en la formación de la identidad del adolescenteidentidad del adolescenteidentidad del adolescenteidentidad del adolescente

Eugenio Echeverría Centro Latinoamericano de Filosofía para Niños

San Cristóbal de las Casas Chiapas


El artículo describe la importancia de la comunidad de diálogo filosófico y su relevancia

en el desarrollo y construcción de la identidad en el adolescente. Se analiza el concepto

de identidad autónoma e independiente a partir de la concepción de Erik Erickson en el

campo de la psicología del desarrollo. Dicho concepto se clasifica en cuatro categorías

que describen el proceso de consolidación de la identidad durante la adolescencia: las

cuales consisten en la toma de una identidad cerrada, difusa, moratoria y lograda, según

el nivel del desarrollo crítico y reflexivo que asume el adolescente durante su desarrollo

psicosocial. Simultáneamente se aborda la importancia de la reflexión filosófica en la

comunidad de diálogo que acompaña los procesos de consolidación de la identidad, pues

los cambios cognoscitivos cualitativos y cuantitativos que se suscitan durante la

adolescencia, y las decisiones de vida que confrontan al adolescente, hacen de la

comunidad de diálogo filosófico un espacio que aborda de manera especial las

necesidades de desarrollo de la sensibilidad filosófica del adolescente. La exploración de

cuestiones éticas, epistemológicas, metafísicas y estéticas en dicha etapa, tienen significado

y trascendencia para el adolescente que no tenían antes, y si las experiencias construidas

en este período tienen sentido y relevancia, moldearán la manera en que enfrente los

problemas por el resto de su vida.

Palabras clavePalabras clavePalabras clavePalabras clave:::: Comunidad de diálogo filosófico, desarrollo, adolescencia, identidad

cerrada, identidad difusa, identidad moratoria, identidad lograda, autonomía, habilidades

del pensamiento, pensamiento crítico, escucha, decisiones morales, sensibilidad

filosófica.


The article describes the importance of the community of inquiry and philosophical

dialogue, and its relevance to the development and construction of identity in


adolescent. The author analyzes the concept of autonomous identity from Erickson

theory, in the field of developmental psychology. This concept is classified into four

categories that describe the process of identity building during adolescence,

which consists of adopting a closed, diffused, moratorium or achieved identity, depending

on the level of critical and reflective development that the

adolescent achieves during his or her psychosocial development. Simultaneously is

discussed the importance of philosophical reflection into the community of inquiry that

accompanies the process of consolidation of identity, as the qualitative and quantitative

cognitive changes that arise during adolescence, and life decisions that confront

adolescents, make community of inquiry a space that particularly approaches the

development needs of philosophical sensitivity in the adolescent. The exploration of

ethical, epistemological, metaphysical and aesthetic issues at this stage, have a meaning

and significance for the adolescent that did not have before, and if experience built in this

period has meaning and relevance, it will shape the way adolescents face problems for the

rest of their lives.

Key words: Key words: Key words: Key words: Community of inquiry, development, adolescence, closed identity, diffuse identity, moratorium identity, achieved identity, autonomy, thinking skills, critical thinking, listening, moral decisions, philosophical sensibility.


El papel de la comunidadEl papel de la comunidadEl papel de la comunidadEl papel de la comunidad de diálogo filosófico en la formación de la de diálogo filosófico en la formación de la de diálogo filosófico en la formación de la de diálogo filosófico en la formación de la

identidad del adolescenteidentidad del adolescenteidentidad del adolescenteidentidad del adolescente

Eugenio Echeverría Centro Latinoamericano de Filosofía para Niños

San Cristóbal de las Casas Chiapas

La comunidad de diálogo constituye un concepto ya familiar para todo aquél versado en

el programa de filosofía para niños de Mathew Lipman. Cuando él pensó y desarrolló el

concepto de la comunidad de diálogo nunca se imaginó la trascendencia tan grande que

iba a tener en tantas ramas del conocimiento y en tantos países del mundo. En el

presente trabajo voy a describir la comunidad de diálogo filosófico y su especial

relevancia para coadyuvar en el desarrollo y construcción de la identidad en la etapa de la

adolescencia.

El concepto de identidad puede ser entendido desde varios ámbitos del conocimiento;

sociológico, antropológico, filosófico o psicológico. El manejo que se le dará en las

páginas siguientes asocia el concepto de identidad en sus orígenes, con las investigaciones

realizadas por Erik Erickson a fines de los años sesenta desde el campo de la psicología

del desarrollo (Erickson, 1968). Ya desde entonces empieza a surgir una categorización

de las etapas de desarrollo psicosocial, y cuatro categorías principales para describir el

proceso de consolidación de una identidad autónoma e independiente en un adolescente

o adulto joven sano. Estas cuatro categorías son:

a) identidad cerrada,

b) identidad difusa,

c) identidad en moratoria,

d) identidad lograda.

Aunque el concepto de identidad manejado aquí aborda las tareas de desarrollo de la

identidad desde un marco primordialmente psicológico, la reflexión filosófica en la

comunidad de diálogo alrededor de dichas tareas enriquece y acompaña un difícil

proceso decisorio en esta etapa crucial de la vida.


El niño pequeño funciona a través de los valores y consignas que recibe de sus padres y

aunque a veces cuestiona dichos valores, en la mayoría de los casos obedece porque está

acostumbrado a que los padres, que cuentan con más experiencia que él y quieren lo

mejor para su bienestar, determinen lo que es correcto hacer. En consecuencia el niño

pequeño asume sin cuestionar que saben lo que están haciendo.

Sin embargo, alrededor de los trece años, y debido en parte a los cambios cualitativos en

el desarrollo de su pensamiento y a su creciente necesidad de diferenciación como

individuo, así como la mayor importancia que adquieren las opiniones de su grupo de

pares en esta etapa del desarrollo, comienza a cuestionar, y conforme va creciendo y sus

necesidades de autonomía se van perfilando, los cuestionamientos se van haciendo más

incisivos y bien argumentados. Los niños expuestos desde pequeños al espacio de la

comunidad de diálogo filosófico irán adquiriendo las herramientas y desarrollando las

estrategias necesarias para discutir y dialogar con sus padres de forma razonada. Cuando

existe receptividad para este tipo de intercambio en la familia, la transición de la niñez a

la adolescencia se verá favorecida por un ambiente de comunicación indispensable para

llegar a acuerdos en situaciones difíciles donde el niño comienza a demandar más

autonomía e iniciativa propia.

Es entonces cuando los padres empiezan a perder el aura de infalibilidad que los rodeaba

anteriormente y el adolescente comienza a confrontar de lleno las tareas de desarrollo

correspondientes a esta etapa de la vida. Esta es la etapa de transición entre una

identidad cerrada, normal en un niño pequeño, hacia una identidad en moratorio que se

caracteriza por una serie de cuestionamientos y dudas acerca de los valores inculcados

desde el seno familiar y el contexto social inmediato.

La identidad moratoria es una etapa de crisis constructiva, de búsqueda por encontrar un

camino construido por uno mismo con el acompañamiento de adultos significativos en

nuestra vida, pero sin la imposición de los valores y consignas de la niñez, para finalmente

alcanzar una identidad lograda. La identidad lograda implica el despliegue por parte de

la persona de un pensamiento crítico y autónomo. En muchos sectores de la sociedad

hay cierta reticencia hacia la idea de que al adolescente hemos de ayudarle a desarrollar el


pensamiento crítico para que se convierta en un pensador autónomo. Como lo afirma

Lipman en “pensamiento Complejo y Educación”:

“…se entiende por pensadores autónomos aquellos que piensan por sí

mismos, que no siguen a ciegas aquello que otros dicen o hacen, sino que

realizan sus propios juicios sobre los sucesos, forman su propia

concepción del mundo y construyen sus propias concepciones sobre la

clase de personas que quieren ser y el tipo de mundo en el que quieren

vivir… (Lipman, 1998)”

Sin embargo, a veces se asocia esto con un tipo acentuado de individualismo. Como una

manera de propiciar la formación de personas cognitivamente autosuficientes y capaces

de construir argumentos invencibles para defender lo que piensan. Lo que realmente

pretendemos al propiciar el pensamiento autónomo es promover un tipo de

“… modelo reflexivo fundamentalmente atravesado por lo social y lo

comunitario. Su finalidad es articular las causas de conflicto en la

comunidad, desarrollar los argumentos que apoyan las diferentes posturas

y después, a través de la deliberación, lograr una comprensión del

panorama que permita realizar un juicio mas objetivo. (Lipman, 1998)”

Este acercamiento ayudará al adolescente a adquirir las herramientas necesarias para ir

acercándose a la conformación de una identidad lograda y a dejar gradualmente la

comodidad de una identidad cerrada que en el adulto joven se puede ir convirtiendo en

una visión dogmática y ajena a su realización como una persona con sus propias metas y

valores.

La identidad cerrada se manifiesta cuando la persona está segura de lo que quiere, de los

valores que expresa como suyos, pero en realidad solo está reflejando ideas que ha

tomado sin previa reflexión de figuras de autoridad significativas para ella. El niño

pequeño que nos dice con toda seguridad que de grande va a ser doctor, o ingeniero, o

bombero, está manifestando una identidad cerrada en el área de la vocación. Tiene


seguridad de lo que quiere pero no ha pasado por una etapa de exploración de sus

aptitudes y capacidades, de confrontación de sus deseos con las oportunidades reales de

llevarlos a cabo, de investigación del mercado de trabajo para el área que dice que quiere

estudiar, etc. En otras palabras, no ha pasado a una identidad en moratorio en el área del

desempeño vocacional y manifiesta una opinión que muy probablemente es producto de

la imitación de modelos adultos que para él o ella son significativos, o de la imposición de

dichos valores por personas que son significativas para él (Waterman A, 1985).

Una de las tareas de desarrollo de la adolescencia más importantes es la se elegir un

medio de sostenimiento de vida, ya sea una carrera, un oficio o un negocio al que se va a

dedicar para ganarse la vida. Las habilidades y herramientas que se van adquiriendo con

la continua participación en la comunidad de diálogo le dan elementos para hacer juicios

más reflexivos, comparar alternativas, trabajar con posibles hipótesis, tener en cuenta

contextos diversos antes de actuar o decidir, y predecir las posibles consecuencias de su

toma de decisiones. Al participar con su grupo de pares en la comunidad de diálogo, el

adolescente también puede comparar un buen número de estilos parentales en donde se

da cuenta de que en algunas familias al hijo o hija le condicionan lo que puede estudiar o

le imponen una determinada carrera. Un ejemplo hipotético es cuando el abuelo fue

abogado, el padre también y el nieto “tiene que heredar el despacho y seguir haciendo

honor al apellido”. En este caso, si el hijo está de acuerdo y le gusta el trabajo puede que

no haya problema. Pero si descubre que es excelente con las matemáticas y el dibujo y

decide que quiere ser ingeniero, entonces pueden suceder dos cosas: o abandona la

voluntad de los padres de convertirse en abogado y estudia ingeniería, o estudia la

abogacía y se queda con una identidad cerrada en el área de la vocación. Lo más sano

por supuesto es que la familia lo apoye en su decisión vocacional cualquiera que ésta sea.

Pero todos podemos citar casos en los que esto no es así. Otro ejemplo hipotético de

identidad cerrada en el área de vocación es cuando a la mujer, los padres le dicen que

puede estudiar para convertirse en enfermera, maestra o secretaria. Aquí también la

comunidad de diálogo le va a dar los elementos necesarios para rebelarse de manera

constructiva ante esta imposición de un contexto familiar autoritario y sexista. Los

compañeros le van a dar razones de por qué los padres no deben imponerle lo que

estudie, habrá unos que sí estén de acuerdo y otros no, pero es precisamente a partir de


la evaluación de las razones, predicción de consecuencias y de la exploración de los

mejores argumentos que va a desarrollarse la capacidad decisoria reflexiva y lógica.

La categoría de identidad difusa identifica al adolescente que se niega a formar su propia

identidad y detiene la consecución de sus tareas de desarrollo. Se asocia por lo general y

en la mayoría de los casos con una familia desintegrada en donde sólo existe uno de los

padres, o puede haber alcoholismo, abuso físico, sexual o emocional, desempleo o

abandono. Otra característica de la familia del adolescente con identidad difusa es que es

impredecible en lo que respecta al establecimiento de normas y límites. Lo que un día le

prohíben, al otro día está bien, y lo que siempre le permitían de pronto está mal. No

sabe a qué atenerse y no cuenta con un asidero firme en cuanto a modelos pro-sociales

para ir consolidando e identificando sus propios valores. Los que trabajamos en

contextos educativos con adolescentes podemos verlo en aquellos que comienzan a

descuidar su arreglo personal, a faltar a clases y a perder el interés por todo lo que tiene

que ver con responsabilidades propias de esta edad. En muchos casos hay psicopatología

que toma la forma de depresión. El adolescente que no se levanta de su cama y se la

pasa viendo televisión y escuchando música puede tener una identidad difusa. El suicidio

o intento de suicidio adolescente siempre va precedido de una identidad difusa. Cuando

tratamos de contactar a los padres para que nos apoyen, es por lograr muy difícil

conseguirlo, y en los casos en que se logra hablar con uno de ellos nos damos cuenta por

las situaciones caóticas, difíciles y conflictivas que presentan, del origen de muchos de los

problemas del adolescente. Existe un instrumento psicométrico para medir el desarrollo

de la identidad. Éste es de especial importancia en el trabajo con grupos de adolescentes

en instituciones educativas que trabajan con el grupo de edad entre los trece y los diez y

ocho años, pues cuando el puntaje es alto en identidad difusa justifica la necesidad de

entrevistar al estudiante para detectar un posible riesgo de depresión y de suicidio.

Cuando un estudiante con problemas serios participa en una comunidad de diálogo sus

posibles problemas se ponen de manifiesto y nos da la oportunidad de intervenir a

tiempo.

En el área de la vocación, un ejemplo de identidad difusa sería aquél adolescente que al

preguntársele qué es lo que quiere en cuanto a su futuro laboral, nos responde que no


sabe y que además no está interesado o inquieto en explorar cuáles pueden ser sus

opciones en esta área. Simplemente se deja llevar por lo que venga o lo que vaya

apareciendo. Estos adolescentes son fácilmente influenciables por su grupo de pares

especialmente para actividades que los ponen en riesgo. Comprar drogas o robarse un

auto serían dos ejemplos de estas actividades. Tienen una autoestima baja por lo que se

atreven a hacer cosas para quedar bien con los amigos aunque estos sepan que los están

utilizando y no los aprecien de manera sincera. Son adolescentes que viven en un eterno

presente y en búsqueda de experiencias inmediatas de placer. Lo que pase mañana, en

un mes o en un año parece no ser de importancia para ellos. La comunidad de diálogo

filosófico se presenta a este adolescente como un espacio estable y seguro, donde las

reglas son claras y los límites están bien especificados. Es un espacio donde puede

explorar diferentes alternativas que en un momento dado y con la ayuda del facilitador y

de sus pares puedan ayudarlo a ir saliendo adelante de la situación precaria en la que se

encuentra.

En las comunidades de diálogo es frecuente la discusión acerca del concepto de persona,

de quién soy yo, de cuáles son mis derechos, cuáles mis alternativas y opciones y las

consecuencias de mis decisiones y necesariamente con esta experiencia el adolescente va

desarrollando un sentido del yo propio dentro de un ambiente democrático.

Las tareas de desarrollo de la adolescencia comprenden un área ideológica y una

interpersonal. Dentro del área ideológica he descrito brevemente la tarea vocacional.

Son cuatro las tareas que el adolescente en su camino hacia una identidad lograda tiene

que confrontar. La primera tiene que ver con la decisión vocacional. La identificación

de habilidades y destrezas que le permitan tomar una decisión con respecto al modo en

el que piensa ganarse la vida. La segunda constituye un análisis y reflexión de las ideas

religiosas con las que fue educado y una transformación de las mismas para hacerlas

suyas de manera consciente. No ya como un mero reflejo de lo que piensan sus padres.

La tercera abarca la dimensión política dentro de la cual se plantea que se involucre

como ciudadano dentro de un proceso social. Finalmente está la tarea de desarrollar una

filosofía de la vida propia, encontrar un estilo de vida que le permita definirse a sí mismo

como persona única e irrepetible. Dentro de las demás tareas de desarrollo en el área


ideológica se va a dar un proceso similar al descrito arriba con referencia al área

vocacional. Pasando de una identidad cerrada, a una en moratorio y finalmente al logro

de la identidad.

Dentro del área interpersonal se encuentra con la necesidad de ir explorando y

definiendo sus criterios acerca de tres tareas de desarrollo. Sus ideas y valores acerca de

la amistad, de los roles sexuales y de la recreación o el uso que hace de su tiempo libre a

través de un pasatiempo o actividad de preferencia. Un ejemplo de identidad cerrada en

cuanto a la amistad puede verse con el hecho de que a nuestros hijos nosotros les

escogemos a los amigos, en cualquier contexto como la escuela en la que los metemos, el

vecindario en donde vivimos y los parientes que tenemos. Hasta cierta edad, nosotros les

decimos con quién pueden “juntarse” y con quién no. Sin embargo al comenzar la

adolescencia ellos van a ir identificando el tipo de persona que desean elegir como amigo.

Ya sea por intereses afines o por otros rasgos de la personalidad que admiran en el otro.

En la comunidad de diálogo filosófico el tema de la amistad es uno de los que aparecen

desde las discusiones con los niños de pre escolar hasta las realizadas con adultos jóvenes.

Es un espacio donde van a poder explorar qué es un amigo, cuáles son los criterios a

través de los cuales ellos van a poder decidir con quién quieren llevar una amistad. Van

a explorar diversos tipos de relación y como padres de familia probablemente nos

alarmemos cuando llega con un amigo que tiene el pelo morado y la nariz perforada con

una argolla. Aquí es importante como en otras áreas de desarrollo de las tareas de

identidad del adolescente que los padres acompañen, dialoguen y sugieran. Si imponen y

prohíben, lo que van a lograr es que la comunicación se suspenda. El adolescente que

está buscando definir lo que es la amistad para él o ella está en una etapa de moratorio.

Cuando tenga más o menos claro el tipo de persona que quiere como amigo estará

dentro de la categoría de identidad lograda en el área de la amistad. Los padres que

tratan de imponer el tipo de amigos que puedan tener sus hijos van encaminados a

provocar algunas de las llamadas crisis que tanto agobian a algunas familias durante esta

etapa de desarrollo.

En cuanto a los roles sexuales, una identidad cerrada es aquélla que determina lo que

debe ser en esta área de desarrollo, que es obedecido sin cuestionar, y sin reflexionar


acerca de opciones alternativas. Muchos padres de familia imponen patrones de género

desde que los niños son muy pequeños. Cuántas veces hemos escuchado: “Los niños no

lloran”. “Tú no puedes jugar con muñecas, eso es para niñas.” “Las niñas no juegan con

carritos o soldados, vente a donde están las muñecas.” Incluso las tiendas de juguetes

facilitan este adoctrinamiento a los padres acomodando en secciones diferentes lo de

“niños” y lo de “niñas”. El daño provocado se manifiesta posteriormente y lo

identificamos en comentarios como: “Mi esposo no expresa sus emociones” “No me

ayuda para nada con las labores de la casa y con los niños”, etc. (Mussen, Conger y

Kagan, 1979). Otro ejemplo de identidad cerrada en el área de los roles sexuales se da

cuando padres autoritarios no aprueban de la posible pareja que una hija a escogido para

formar una familia. Se dio el caso en donde una mujer de 40 años menciona que le

hubiera gustado casarse. Al preguntarle por qué no lo hizo respondió que los novios que

llevaba a su casa no le gustaban a su papá y entonces terminaba con ellos. Al someterse a

los deseos de su padre sin cuestionar fue dejando pasar la oportunidad de entrar en

moratorio y finalmente tomar la decisión que a ella le pareciera más apropiada, llegando

así al logro de su identidad en el área de los roles sexuales. La comunidad de diálogo

filosófico, al explorar los conceptos de persona, derechos, igualdad de género y otros

similares abre un mundo de posibilidades a los estudiantes que en muchos casos

cuestionan los valores con los que crecieron en esta área. El niño que llega comentando

a su compañera que no puede ser ingeniera porque eso es una carrera de hombres, se va

a encontrar con cantidad de contraejemplos a esta aseveración proporcionados por sus

mismos compañeros de clase y propiciados por un facilitador que cuestiona de manera

apropiada al grupo. Los cambios físicos, hormonales y cognitivos que se producen en la

adolescencia van a propiciar una exploración abierta en el área de los roles sexuales y de

la orientación sexual. La decisión que finalmente tome el adolescente en cuanto al tipo

de persona con la que quiere compartir sus emociones en el área sexual se verá

enriquecida por las discusiones que acerca de este tema surgen en la comunidad. El

ambiente de respeto, confianza y seguridad del espacio de la comunidad de diálogo

podrá propiciar que surjan expresiones de preferencias sexuales que nuestra sociedad

machista rechaza por miedo e ignorancia. Las opciones de género que adopte la persona

necesitan ser respetadas y comprendidas siempre y cuando éstas sean tomadas después

de una cuidadosa reflexión interior, y con una toma de conciencia de las implicaciones


que tiene el adoptar una orientación sexual minoritaria dentro de nuestra sociedad. La

capacidad para elegir con libertad y de manera responsable nuestras opciones de vida es

uno de los elementos que se ven favorecidos por los procesos desencadenados dentro de

una comunidad de diálogo filosófico.

La comunidad de diálogo filosófico, es un espacio que por sus características puede

convertirse en un soporte insustituible de reflexión y guía para el adolescente en su

camino hacia la realización exitosa de sus tareas de desarrollo. Dentro de la misma sus

integrantes van haciendo realidad tres de los objetivos más sobresalientes de la propuesta

de filosofía para niños:

1.- El desarrollo de habilidades de pensamiento.

2.- La construcción, definición y desarrollo de conceptos.

3.- La exploración y consolidación de sus propios valores.

Las habilidades de pensamiento han sido ampliamente identificadas por diversos

programas que tienen como objetivo su desarrollo. Entre ellas se cuenta la capacidad

para ofrecer razones, dar ejemplos, identificar presuposiciones subyacentes, analizar

alternativas, predecir consecuencias, realizar inferencias inductivas y deductivas, etc.

Todas estas habilidades de pensamiento se van practicando al dialogar dentro del grupo

de pares alrededor de temas que son significativos y relevantes para la vida de los

adolescentes. El adolescente ofrece ejemplos y da razones para fundamentar sus ideas y

sus puntos de vista. Cuando hay desacuerdos se ve obligado a analizar la evidencia que

algún compañero le presenta en la forma de un contra ejemplo y a transformar su manera

de ver las cosas a la luz de razones convincentes, o a buscar nuevas formas de sustentar lo

que piensa.

“La visión social del pensamiento crítico… no erradica el papel del

individuo, sino que lo sitúa en el amplio horizonte de la multiplicidad de

perspectivas (Lipman, 1998)”.


Es importante mencionar que la capacidad de escucha es otra habilidad indispensable

para el desarrollo del pensamiento y de destrezas para la construcción de argumentos que

defiendan mis creencias, opiniones y valores. Esta capacidad para escuchar lo que el otro

me dice, para tratar de entender al que me interpela, es algo que se va desarrollando

gradualmente en la comunidad de diálogo y que el adolescente aprende a apreciar como

una característica muy importante en sus compañeros y en sí mismo. Dicha habilidad es

inseparable de la dimensión de respeto y tolerancia hacia puntos de vista diferentes a los

míos, que se desarrolla también al interactuar con mi grupo de pares en discusiones sobre

temas de importancia. Con esta capacidad de escucha y actitud de respeto también se

desarrolla una actitud de confianza y solidaridad entre los miembros de la comunidad.

Esta se pone de manifiesto cuando vemos ejemplos de diálogos entre ellos donde

difieren en puntos de vista y sin embargo su actitud no es defensiva. Típicamente

acostumbramos al adolescente a la discusión tipo debate, donde se trata de ganar al

defender una determinada posición. Esto crea actitudes de competencia por ver quién es

el que ataca más fuerte y quién gana en el debate. La pregunta que forja la respuesta del

adolescente en este contexto es ¿Cómo me voy a defender de lo que me dicen? Y

¿Cómo puedo contra atacar al otro? La pregunta en la comunidad de diálogo es ¿Qué

me está queriendo decir el otro?, ¿Desde dónde viene? ¿Cómo se integra o no lo que

dice a mi marco de referencia? En la comunidad de diálogo la actitud es de escucha y

comprensión. La meta es construir juntos conocimiento. La construcción social del

conocimiento es una dimensión característica de este tipo de espacio. La zona de

desarrollo próximo o potencial de la que habla Vigotsky se va ampliando gradualmente

con la ayuda de unos y otros en este ir y venir de ideas y argumentos disciplinados por el

respeto y la lógica. Las contradicciones se identifican y se resuelven, las inferencias deben

estar bien fundamentadas y se busca la validez del pensamiento hipotético y deductivo.

Esta actitud no implica que no se den situaciones de competencia, a veces la emoción por

defender las ideas propias le da una dimensión necesaria de motivación y dinamismo al

diálogo. Pero al final es la actitud de estar construyendo algo juntos, la que prevalece. Yo

enriquezco a mis compañeros con mis contribuciones y me enriquezco a partir de lo que

ellos aportan.


Con respecto a la clarificación y desarrollo de conceptos, ésta se da de manera natural

durante el intercambio en el diálogo. Y es aquí donde los conceptos filosóficos juegan un

papel fundamental. Al contextualizar, ejemplificar y aplicar a la realidad los conceptos

discutidos, el adolescente los va puliendo y afinando al mismo tiempo que le va dando

sentido a su propia experiencia. La construcción paulatina de un proyecto personal y

social son uno de los productos más importantes del trabajo en la comunidad de diálogo

filosófico. Conceptos como la amistad, la justicia, las relaciones, la belleza, la

reciprocidad, el respeto, el bien, la muerte, el destino, los derechos de las personas, de

los animales, de la naturaleza, la verdad, son conceptos que surgen a lo largo del

curriculum de filosofía para niños desde pre escolar hasta las novelas dedicadas a

adolescentes de 18 años. Son conceptos también que en la adolescencia cobran un

significado muy especial al poder ser trabajados y discutidos con los elementos de una

creciente capacidad de abstracción y reflexión acerca de uno mismo, el mundo que nos

rodea y el papel que jugamos y queremos jugar en él. ¿Quién soy?, ¿Qué quiero?,

¿Hacia dónde voy?, son sólo algunas preguntas que el adolescente se hace y que tienen

como resultado la toma de una serie de decisiones acerca de sus tareas de desarrollo que

serán determinantes para el resto de su vida. El hacerse estas preguntas lo coloca en una

identidad en moratorio, el ir encontrando posibles respuestas lo acerca a una identidad

lograda. La comunidad de diálogo filosófico propicia la construcción de significados

alrededor de estas preguntas y ayuda en la interacción con sus pares a ir dándoles

respuesta.

Los conceptos filosóficos son los únicos que se prestan para lograr este cometido por las

características que los definen. Son abiertos y difíciles de definir con claridad, son

controversiales y relevantes para la experiencia de todo ser humano y no tienen una edad

determinada en la cuál pierdan su importancia. El proceso de diálogo desencadenado

alrededor de conceptos abiertos y controversiales obliga al adolescente a ejercitar y pulir

sus habilidades de razonamiento, al mismo tiempo que va consolidando después de una

cuidadosa reflexión los valores que le van a servir de guía para su comportamiento como

individuo y como integrante de un grupo social.


El proyecto personal y social que se va construyendo dentro de la comunidad de diálogo

filosófico responde a dos preguntas fundamentales que en la adolescencia adquieren más

intensidad: ¿Qué tipo de persona quiero ser? Y ¿En qué tipo de mundo quiero vivir?

Dentro de las discusiones de los conceptos filosóficos que surgen de manera continua, la

dimensión ética, en cuanto a la identificación y consolidación valoral, exige del

adolescente la conciencia de la necesidad de congruencia entre el pensar, decir y hacer.

El concepto de democracia manejado por filosofía para niños enriquece esta dimensión

ética al enfatizar la necesidad de tolerancia hacia la diferencia, igualdad de derechos,

respeto a las decisiones mayoritarias, pero respeto también a los derechos de las

minorías. Cuando estas dos últimas características se topan frente a frente el diálogo se

convierte en el vehículo a través del cual se dirimen las diferencias y se llega a

compromisos, en donde cada quién sacrifica un poco de su posición original para llegar a

acuerdos que no dañen a las partes involucradas. Otra característica del concepto de

democracia es el de justicia social. Al ir desarrollando su proyecto personal y social el

adolescente va consolidando su identidad como individuo y también una conciencia de

formar parte de un conglomerado más amplio que es el género humano. Debido a los

cambios cognoscitivos de esta etapa de desarrollo se da cuenta de que hay problemas que

no lo afectan directamente pero que son consecuencia de cómo los seres humanos

hemos pasado de una etapa romántica durante la Ilustración, en donde el futuro de la

humanidad se vislumbraba como resuelto a través del poder de la razón y después de los

avances tecnológicos, a una realización de que la complejidad de las decisiones tomadas

nos hace darnos cuenta de que hemos fallado como género humano. Ante el hambre, las

guerras, la injusticia y la pobreza prevaleciente en muchas partes del mundo, el

adolescente se preocupa y muchas veces siente con impotencia su incapacidad para

afrontar tales problemas. El trabajo en la comunidad de diálogo enfatiza la necesidad de

pensar globalmente pero actuar localmente. Esto es, preocuparme al ver en la televisión

que miles de niños se mueren de hambre en Somalia, pero abordar el problema desde

mi contexto más inmediato y ver cómo puedo contribuir desde mi vecindario o mi

comunidad para ayudar a que un niño no tenga hambre.

El facilitador tiene la obligación de exigir el paso, la transferencia de lo que se ventila en

las discusiones del salón de clase a la dimensión de la acción en un contexto vinculado de


manera directa con la experiencia cotidiana del adolescente. Esto le va ayudando además

a ir desarrollando un sentido de agencia, de capacidad de acción y no de pasividad

complaciente ante los problemas que le rodean. Este sentido de agencia a su vez va

produciendo un sitio de control interno, constructo que los psicólogos han acuñado para

describir a la persona que se siente responsable de su entorno y con capacidad para

incidir en él de manera constructiva, en otras palabras, para tomar las riendas de su

propio destino. En contraste con un sitio de control externo en donde el adolescente

siente que todo lo que le pasa se debe a fuerzas externas a él y que están fuera de su

control. La expresión “reprobé porque no estudié” ilustraría un sitio de control interno y

“reprobé porque no le caigo bien al maestro” sería el externo. Los adolescentes con un

sitio de control externo dejan que los acontecimientos y sus experiencias de vida les

sucedan. Los de sitio de control interno dan los pasos necesarios para determinar en

gran medida los eventos y las experiencias que van conformando su propia identidad

como seres diferentes y únicos.

En la comunidad de diálogo el adolescente va dando sentido a su propia experiencia

dentro de un espacio seguro, de confianza y con la colaboración de su grupo de pares

que en esta etapa juegan un papel a veces más importante en su toma de decisiones que

el de sus propios padres. Con las preguntas de seguimiento de un facilitador de filosofía

para niños tanto el adolescente que participa activamente de manera verbal, como el que

escucha a sus compañeros, se ve obligado a reflexionar acerca de temas que están

íntimamente ligados con las tareas de desarrollo que confronta en esta etapa decisiva de

su vida y a caminar hacia una identidad lograda en un ambiente de colaboración y

construcción colaborativa de conocimiento. Por todo lo anteriormente expuesta queda

de manifiesto la importante labor del facilitador y la dificultad para ejercer su labor de

manera honesta y ecuánime. El perfil del facilitador está caracterizado entre otras cosas

por un gran respeto a las personas con las que trabaja y a sus procesos de desarrollo tanto

cognitivo como emocional y valoral. Decimos que el facilitador tiene que ser

pedagógicamente fuerte y filosóficamente humilde. Esto quiere decir que tiene una

responsabilidad especial de asegurar que el proceso del diálogo se de con respeto a las

diversas opiniones expresadas, que no haya burlas ni humillaciones, que se respeten los

turnos para hablar y de apoyar alentando a los menos verbales para que puedan expresar


sus ideas. En lo filosófico el ser humilde quiere decir que debo dejar mis convicciones

acerca de lo que se esté discutiendo en suspenso. Suspender el juicio de manera

provisional para dejar que los otros crezcan. No imponer mi manera de pensar como la

mejor o la más adecuada aprovechando mi posición de autoridad. No debemos olvidar

que los temas discutidos en la comunidad de diálogo filosófico no tienen una respuesta

acabada. Son temas acerca de los cuáles cada individuo con la ayuda de los demás va a ir

construyendo su propia percepción de lo que es mas adecuado para el o ella de acuerdo

a su contexto personal, social y familiar. Un ejemplo podría ser si se está discutiendo el

tema de las corridas de toros dentro del tema de los derechos de los animales. Yo como

facilitador puedo tener en mi grupo a estudiantes cuya familia por tradición participa de

manera estrecha en el mundo de las corridas de toros. También puedo tener estudiantes

cuyos padres sean acérrimos defensores de los derechos de los animales y aborrezcan las

corridas de toros. Mi labor como facilitador de la comunidad de diálogo filosófico es

propiciar que surjan los mejores argumentos del lado de las dos posiciones que están

siendo discutidas. Independientemente de lo que yo como individuo piense acerca de las

corridas de toros. Existen argumentos profundos y bien elaborados favoreciendo cada

una de las dos posiciones. El objetivo sería que dentro del grupo, en una atmósfera de

escucha y respeto se ventilaran estos argumentos y que cada individuo dentro de la

comunidad se formara su propio criterio al respecto. El resultado puede ser que las

posiciones radicales con las que se comenzó a discutir se vayan suavizando. Que en lugar

de ver las cosas como blanco o negro los integrantes de la comunidad vayan

descubriendo que existen áreas grises que no habían percibido, que el problema no es tan

simple como lo pensaban en un principio y que sus compañeros que mantienen una

posición diferente a la suya pueden seguir siendo aceptados y respetados como personas

a pesar de sus diferencias. Es aquí y así como se va gestando la semilla de la tolerancia

hacia diversos modos de pensar y entender la realidad. De este modo se puede llegar a

compromisos que preservan la integridad de los participantes. Como bien lo plantea

Martín Benjamín en su libro “Splitting the Difference”:

“Las instituciones públicas -especialmente las escuelas- pueden fomentar la

capacidad de los ciudadanos para buscar y diseñar decisiones morales

equilibradas. El estructurar el salón de clase como comunidad de


indagación e incluir discusiones filosóficas apropiadamente dirigidas es

probable que ayude a cultivar la capacidad de los niños para diseñar y

mantener decisiones morales sin comprometer su integridad” (Benjamin,

1990).

Los cambios cognoscitivos cualitativos y cuantitativos que se dan entre los 13 y los 18

años, particularmente entre los 14 y los 16, y las decisiones de vida que confrontan al

adolescente durante esta etapa, hacen de la comunidad de diálogo filosófico un espacio

que aborda de manera especial las necesidades de desarrollo de la sensibilidad filosófica

del adolescente. La exploración de cuestiones éticas, epistemológicas, metafísicas y

estéticas en la etapa de la adolescencia tienen un significado y una trascendencia para el

adolescente que no tenían antes y que no tendrán ya de la misma forma para el adulto

joven. El impacto de las experiencias vividas entre los 14 y los 16 años aproximadamente

deja una huella que perdurará por toda la vida. Si las experiencias construidas en este

período tienen sentido y relevancia para el adolescente, moldearán la manera en que

enfrente los problemas por el resto de su vida.

El uso de la narrativa conteniendo situaciones con las que el adolescente se puede

identificar y que considera relevantes y significativas, sirve como trampolín para que se

haga preguntas relevantes y significativas para él o ella y las discuta en la comunidad de

diálogo. Por esto la comunidad de diálogo es un elemento poderoso para afectar de

manera constructiva el desarrollo cognitivo y la capacidad reflexiva. Como lo menciona

Overton:

“…para cuando el niño llega a la adolescencia es capaz de razonar de

acuerdo a las reglas abstractas de las que la lógica formal es un modelo.

Pero esto será cierto sólo con la condición de que el razonamiento sea

aplicado a campos en los que los sujetos tienen conocimiento y

experiencia y en situaciones que tienen relevancia y sentido para ellos…si

aceptamos que la inteligencia constituye la adaptación más sofisticada a la

vida que la naturaleza ha inventado, entonces creo que el razonamiento ha

de ser estudiado en situaciones que signifiquen algo para el sujeto…”

(Overton, 1990).


Por su especial importancia en esta etapa de la vida, la comunidad de diálogo se convierte

en un espacio que debería estar integrado dentro de las experiencias educativas de

formación de todo adolescente.

“…hay momentos en los que no podemos permitir que los demás piensen

por nosotros, pues hemos de pensar por nosotros mismos. Y hemos de

aprender a pensar por nosotros mismos pensando por nosotros mismos;

los demás no pueden enseñarnos como hacerlo, pero si pueden

incorporarnos a una comunidad de diálogo en la que se faciliten esos

procesos (Lipman, 1998)”.

Los retos que tiene que afrontar en una sociedad en constante cambio como la nuestra

requieren de las habilidades, herramientas, estrategias y espacios de reflexión que lo

lleven a tomar decisiones críticas para contribuir a la construcción de una sociedad más

justa y más humana.

BIBLIOGRAFÍA:

Benjamin, Martin. Splitting the Difference: Compromise and Integrity in Ethics and

Politics. University Press of Kansas. 1990.

Erickson E. Identity, Youth and Crisis. W.W. Norton and Company. U.S.A. 1968.

Lipman, Mathew. Pensamiento Complejo y Educación. Ediciones de la Torre. España.

1998.

Mussen, Conger y Kagan. El desarrollo de la Personalidad en el Niño. Editorial Trillas.

1979.

Overton, Willis F. Reasoning, Necessity, and Logic: Developmental Perspectives.

Lawrence Erlbaum. New Jersey. 1990.

Waterman, Alan S. Identity in Adolescence: process and contents. New Directions in

Child Development # 30. Jossey Bass Inc. San Francisco. London. 1985


Relato de una experiencia personal y educativa con un cursoRelato de una experiencia personal y educativa con un cursoRelato de una experiencia personal y educativa con un cursoRelato de una experiencia personal y educativa con un curso

Mtra. Xochitl Martínez Juárez

IEMS – CECADFIN

En abril del año pasado tuvimos el gusto y el privilegio de tener en México a la Dra.

Mónica Kac en un curso breve pero sustancioso titulado “Hacía una didáctica lúdico-

grupal”.

Mónica es pedagoga de profesión pero filósofa de espíritu, pues su agudo sentido crítico

le ha permitido señalar los puntos débiles de la enseñanza, y a su vez, el ingenio y

creatividad que la caracterizan, la impulsaron a elaborar una propuesta fresca que busca

hacer de la enseñanza y el aprendizaje, entre otras cosas, una experiencia de creación,

juego e implicación personal.

Todos los que nos reunimos en aquella ocasión con la intención de abrevar más nuestra

formación docente, quedamos gratamente sorprendidos al descubrir que sólo cuando la

formación docente se vuelve una experiencia, y no sólo el aprendizaje mecánico de

teorías pedagógicas novedosas los docentes realmente podemos transformar nuestra

práctica de una manera crítica e imaginativa.

Mónica es una mujer que irradia y contagia energía, es fácil enamorarse de la docencia

cuando se le ve trabajar en ello, las estrategias que ha elaborado y desarrollado a lo largo

de su vida las implementa con ingenio y soltura. Un ejemplo de ello es la forma en que

hace operar lo que ella llama el “agujeramiento”, una forma cálida y “espontánea”, de

“extraer material significante del otro”. Para hacer esto recurre normalmente al juego, de

ahí que se haya mencionado la espontaneidad, pero no porque se trate de meras

ocurrencias, sino que se utiliza una espontaneidad basada en un entramado teórico-

práctico de planeación y ejecución de la clase; que es siempre de carácter lúdico.

Así pues, este curso nos dejó a todos listos para inventar, experimentar y aprender,

haciendo clases desde y con los estudiantes, teniendo en mente que como dice Kac

citando a Deleuze: “No hay método, ni regla. Sólo una larga preparación”.


La dimensión lúdicoLa dimensión lúdicoLa dimensión lúdicoLa dimensión lúdico----creativa como espacio para el desarrollo del pensarcreativa como espacio para el desarrollo del pensarcreativa como espacio para el desarrollo del pensarcreativa como espacio para el desarrollo del pensar

Prof. Mónica Kac1 [email protected]

www.redludicarosario.blogspot.com


El presente artículo es un aporte a la construcción de una nueva mirada sobre el

juego en relación a la enseñanza y el aprendizaje dentro de la situación didáctica. El

objetivo es devolverle al juego el valor que tiene en el desarrollo del pensamiento y

la construcción de conocimiento. Aquí el concepto ‘juego’ alude a la dimensión

lúdico-creativa que conforma junto con otras dimensiones el sistema inteligente, es

decir: el concepto de juego ya no como recurso, sino como la dinámica que articula

las distintas dimensiones que posibilitan el pensar en el aprendizaje y también en la

enseñanza.

Palabras clavePalabras clavePalabras clavePalabras clave: : : : Juego, conocimiento, pensamiento, inteligencia, situación didáctica,

dispositivo lúdico-pedagógico.


The present article it is a contribution to the construction of a new perspective of game in

its relation education-learning inside the didactic situation. The aim is to recognize the

value that game has in the development of the thought and the construction of

knowledge. Now the concept 'game' alludes to the playful-creative dimension that create

the intelligent system, it means that the concept of game is not a resort, but the activity

that articulates the different dimensions that let possible thinkabout the learning and also

the education.

Key wordsKey wordsKey wordsKey words: : : : Play, knowledge, thought, intelligence, didactic situation, playful-pedagogic

device

1 Mónica Kac es Prof. en Ciencias de la Educación (UNR), docente de Nivel Inicial y fundadora del centro de capacitación y actualización pedagógica RED LÚDICA/ROSARIO del cual es la directora pedagógica (www.redludicarosario.blogspot.com). Actualmente se desempeña como profesora en la carrera de formación docente de Nivel Inicial de la ciudad de Rosario (Argentina), en la licenciatura del Educación Física (UNR) como dictante del seminario Tiempo Libre y Recreacióny dicta cursos y seminarios desde el centro de capacitación que dirige. Participa de los equipos de investigación educativa del Normal Nº2 de la ciudad de Rosario, ha publicado numerosos artículos en relación a la temática del juego, la enseñanza y el aprendizaje , y ha sido parte de la publicación del libro editado en el año 2010 por Novedades Educativas : “La planificación en la educación infantil”, coordinado por María René Candia.


La dimensión lúdicoLa dimensión lúdicoLa dimensión lúdicoLa dimensión lúdico----creativa como espacio para el desarrollo del pensarcreativa como espacio para el desarrollo del pensarcreativa como espacio para el desarrollo del pensarcreativa como espacio para el desarrollo del pensar

Prof. Mónica Kac [email protected]

www.redludicarosario.blogspot.com IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción

Este artículo parte de la necesidad de hacer una reflexión en torno a la relación

existente entre el juego con la enseñanza y el aprendizaje. Si bien es innegable que el

juego hace a la tarea de enseñar y aprender algo más ameno, consideramos que la

importancia de la dimensión lúdico-creativa como espacio para el desarrollo del pensar

está relativizada en el diseño de las prácticas de enseñanza.

Múltiples experiencias pedagógicas2 realizadas por quién escribe, permitieron la

emergencia de una sospecha: la relación entre el juego con la enseñanza y el aprendizaje,

no pasa por la realización de “juegos” que amenicen la enseñanza y el aprendizaje de un

conocimiento dado, sino por el diseño de un abordaje del conocimiento que haga, de la

vivencia del aprender y del enseñar una fiesta, es decir: enseñar y aprender con la

permanente sensación de un “estar jugando”.

Para poder abordar la diferencia entre juegos para amenizar y el juego como

dimensión lúdico-creativa de la enseñanza y el aprendizaje, necesitamos detenernos en las

denominaciones mismas de “los juegos” y “el juego”. Ambas aluden a un mismo

concepto (que es el juego), pero dependerá de la cosmovisión del que mira que nos

estemos refiriendo a “los juegos” como aquellas prácticas lúdicas que todos conocemos

como por ejemplo el juego del bingo, o que nos estemos refiriendo a un fenómeno

particular que se produce al interior de la psiquis del sujeto y que es el que le permite

pensar.

Como fenómeno en sí mismo, “el juego” representa un movimiento deseante de

apropiación de lo nuevo por conocer para ser articulado con lo ya construido como

conocimiento propio. Hablamos entonces del Juego en tanto dimensión lúdico-creativa

como promotora de la imaginación necesaria para poder pensar nuevas realidades.

En materia de educación, la transmisión cultural está vehiculizada por las prácticas de

enseñanza y aprendizaje que sostienen el pasaje de un bagaje cultural de una generación a

la otra (e incluso intergeneracionalmente); pero el enseñar y el aprender por sí mismos

2 Ver artículos de la autora en https://sites.google.com/site/didacticaludicogrupal/


no proporcionan el efecto deseado sino son promovidos desde el jugar como hacer

lúdico. Hablamos entonces de la dimensión lúdico-creativa de la enseñanza y de la

dimensión lúdico-creativa del aprendizaje en tanto prácticas que se desarrollan desde un

hacer lúdico.

Somos producto de nuestra historia, de nuestra formación, de nuestras experiencias y

para la pedagogía moderna en occidente, seducida como ha estado siempre por las

promesas de la razón, el sentimiento, el afecto, la imaginación, los lenguajes “no

racionales” y la dimensión lúdico-creativa conforman un campo poco explorado. O

quizás y por lo mismo debemos decir que el sentimiento, el afecto, la imaginación, los

lenguajes “no racionales” y la dimensión lúdico-creativa han sido los eternos excluidos de

una pedagogía que pretendió marginar al pensamiento en aras del triunfo de la razón.

Pensar no es lo mismo que razonar.

La razónrazónrazónrazón es social, impuesta por los mandatos de la cultura de una época, del Estado, de

la política educativa del momento histórico. La razón ordena, clasifica, conduce, evitando

cualquier intromisión de los sentimientos. Al razonar se pretende una suerte de

“abstinencia emocional” y así aprendemos lo que no entendemos o no queremos

aprender, y por lo mismo: enseñamos lo que muchas veces no queremos enseñar o no

sabemos.

El pensarpensarpensarpensar es la herramienta que nos permite preguntarnos y de esta manera

desestructurar la razón establecida. El pensamiento, es el trabajo relacional de imágenes

que provienen de nuestra experiencia vital y sensible con los conceptos o categorizaciones

que nos proponemos aprender. El pensar es del orden del juego y tiene una lógica

caótica, creativa, apasionada y emotiva.

Desde aquí apostamos y proponemos construir una nueva mirada para la didáctica;

mirada que a modo de fuerza compensatoria le devuelva principalmente al juego y a la

imaginación el valor que tienen en el desarrollo del pensamiento y la construcción del

conocimiento. Porque sólo desde la dimensión lúdico-creativa es que podemos jugar con

el conocimiento, que podemos pensar; y porque el poder-pensar actúa como sostén y

condición necesaria tanto para el querer aprender como para el querer enseñar.

¿Cómo ha podido suceder que al enseñar y aprender en la escuela el sujeto se haya

escindido a tal punto que ni enseñar ni aprender se muestren vinculados al jugar como

práctica subjetivante?.


La pedagogía occidental ha privilegiado un proceso de individualización- representado

por acciones y operaciones exteriores al sujeto mismo - el cual a su vez ha funcionado

como muro de contención a posibles procesos de subjetivación3. Este proceso de

subjetivación alude al modo en que un individuo actúa sobre sí mismo para

transformarse. Así, al privilegiarse en la escuela el proceso de individualización en

detrimento del proceso de subjetivación, se ha disminuido notoriamente la potencia y

capacidad que el sujeto tiene para poder de pensar-se como autor/constructor del

propio conocimiento.

El pensamiento dualista y dicotómico que caracterizó a la modernidad separó y opuso

relaciones que, en la dinámica de la vida, son fluidas y están interconectadas: jugar-

enseñar, jugar-aprender; pero la riqueza del enfoque de la complejidad como mirada que

en-trama y rescata la dinámica relacional nos permiten empezar a comprender el

proceso de construcción del conocimiento desde una perspectiva diferente.

La inteligencia como sistema abierto y multidimensionLa inteligencia como sistema abierto y multidimensionLa inteligencia como sistema abierto y multidimensionLa inteligencia como sistema abierto y multidimensionalalalal

“La inteligencia”, lejos de poder representarla como un engranaje mecánico, opera

como un sistema abierto (Prigogine: 1991) y multi-dimensionado que requiere de un

acontecimiento (Morín: 1975) que ponga en marcha su dinámica auto-organizable de

funcionamiento.

El acontecimiento sorprende al sujeto por lo inesperado y le provoca una resonancia

corpóreo-afectiva. Así, el sujeto, para entender y comprender aquello que lo sorprende y

desequilibra, debe con ello y en primera instancia, entrar en composición afectiva; y esto

no es algo que pueda hacerse desde lo racional4.

3La individualización indica un proceso de posicionamiento y particularización del sujeto a través de su acción social dentro de la sociedad. De manera distinta, el individuo se individua a sí mismo en la intersección entre tiempo y espacio personal/colectivo (individuación). Así, el sujeto se encuentra a repensar su identidad personal, la cual ya no coincidirá con la forma que los demás se esperan de él, ni con la forma de sí que él mismo representa a lo demás. Su acción social también se transformará y a lo mejor entrará en discordancia con la forma social. El sujeto, entonces, asumirá una nueva configuración de subjetivación dentro de la sociedad y dentro de sí mismo, que en la mayoría de los casos será compleja y discordante.

4Considero que el desequilibrio cognitivo, en tanto discrepancia, conduce a sentimientos de ansiedad, los cuales impulsan la búsqueda de nuevos equilibrios de mayor complejidad cognitiva, pero también de mayor ‘seguridad afectiva’. No serían por lo tanto las discrepancias o desequilibrios cognitivos la fuerza única del


La capacidad lúdica es la que nos permite a los seres humanos crear-nos una zona en

la cual alojar, para ser pensado, aquello nuevo a ser conocido, “in-corporado”. Esta

capacidad nos permite aprehender lo nuevo por conocer desde una zona intra-psíquica

segura y de confianza, entrando con ello - transicionalmente - en composición afectiva.

En esta operatoria, el juego, la imaginación y la creatividad juegan un rol

preponderante: pensamos porque jugamos con el conocimiento, imaginamos nuevos

escenarios posibles, nuevas situaciones y nuevas posibilidades. Así mismo, el acto lúdico

de imaginar nos posibilita encontrarnos en lo que como autores y constructores de

conocimiento podemos ser.

No aprendemos cualquier cosa ni de cualquiera, aprendemos porque algo o alguien

nos provocan una resonancia y porque lo podemos jugar-imaginar para poder pensarlo.

La creatividad es la posibilidad de hallarse uno mismo en aquello nuevo que produce, de

usar estrategias (cognitivas, pero también creativas y emocionales) que nos son propias,

de estar, hacer, pensar, sentir desde lo que cada uno/a podemos poner ahí, en eso nuevo

que imaginamos y en composición con lo cual nos vamos constituyendo y creando.

Aprendemos porque queremos aprender, pero también porque al tener desarrollada

nuestra capacidad lúdica, podemos aprender. Y lo mismo sucede con el enseñar,

enseñamos porque queremos enseñar, y porque - al tener desarrollada nuestra capacidad

lúdica- podemos ponernos en juego.

El sistema inteligente que caracteriza a los seres humanos, pone “en juego” el

acontecimiento a través de un movimiento que combina y articula lo que tenemos como

propio conocido con aquello que podemos imaginar que el acontecimiento representa.

Lo propio de la dimensión lúdico-creativa es poner en juego, es buscar, y en el mejor de

los casos encontrar, la manera de entrar en composición afectiva (dimensión corpóreo-

afectiva) con aquello que aún nos es desconocido; esta búsqueda - de no estar alienada

y/o enajenada- permite el despliegue creativo necesario que da paso a la singularidad del

sujeto, a la puesta en acto de su propia creatividad.

En el inter-juego de las distintas dimensiones que hacen al sistema inteligente, las

operaciones de pensamiento que el sujeto realiza, hacen a la dimensión cognitiva y, las

desarrollo de las formas de organización del pensamiento. El progreso en la formas de organizar el pensamiento sería un resultado de las discrepancias intra-psíquicas en toda su complejidad, y no sólo de los desequilibrios cognitivos.


operaciones cognitivo-lingüísticas que le permiten dar cuenta del proceso realizado

representan a la dimensión meta-cognitiva.

En síntesis, la inteligencia se constituye como un como sistema abierto que necesita del

afuera (acontecimiento) para dinamizarse, para poder funcionar y resulta

multidimensional en tanto son al menos cuatro las dimensiones que hacen a su dinámica

o funcionamiento: la dimensión corpóreo –afectiva, la dimensión lúdico-creativa-la

dimensión cognitiva y la dimensión meta-cognitiva

Gráfico Nº1Gráfico Nº1Gráfico Nº1Gráfico Nº1.... La inteligencia es un sistema abierto multidimensionadoLa inteligencia es un sistema abierto multidimensionadoLa inteligencia es un sistema abierto multidimensionadoLa inteligencia es un sistema abierto multidimensionado

¿Cuál es el engaño de “los juegos”?¿Cuál es el engaño de “los juegos”?¿Cuál es el engaño de “los juegos”?¿Cuál es el engaño de “los juegos”?

Desde el gran edificio racional que constituyó la modernidad, se pensaba que

desarrollar capacidades como la lúdica y la imaginación significaba “desperdiciar

energías”. Estas capacidades no eran consideradas necesarias para el trabajo

verdaderamente productivo, e introducían factores impredecibles de desequilibrio y

agitación (des-control) tanto en lo individual como en lo colectivo de una clase.

Estos argumentos sirvieron como excusas válidas para la construcción de un discurso

normalizador de la subjetividad que fue parte de la fragmentación del sujeto y que

produjo una escisión entre el pensamiento racional y el pensamiento creativo como

genuina expresión del ser. De esta forma, en las instituciones educativas, el “yo” íntimo,

singular y deseante se opacó y los estudiantes pasaron a ser considerados “alumnos”.

En las instituciones escolares las pasiones, sentimientos y los afectos fueron tratados

como una variable a controlar, haciéndose una distinción entre las “pasiones calmas”,

como afectos tranquilos permeables a la racionalidad y compatibles con una estructura de

orden, y las “pasiones rebeldes” desestructurantes del orden establecido. Entre las

Dimensión corpóreo-afectiva

Dimensión lúdico-creativa

Dimensión meta-cognitiva

Acontecimiento

Dimensión cognitiva


primeras se rescató el “el interés”, que se volvió de uso común, necesario y objetivo de

todo maestro: “despertar el interés en los niños”; y entre las segundas se solapó “la

imaginación” como pasión creativa y por lo mismo, desestabilizadora del orden dado.

En los primeros años de la escolaridad, y en nombre del “interés”, se introdujeron“los

juegos” para que el aprendizaje resultara más ameno. Y si bien los juegos “atraen” a los

niños, no por participar de ellos, los niños desarrollan su capacidad lúdica en relación al

aprendizaje. Muy por el contrario, suele suceder que para poder jugar a un juego ya hay

que saber acerca del contenido en cuestión, con lo cual los juegos resultarían una

estrategia más de evaluación, que de aprendizaje.

Si bien la dimensión lúdico-creativa puede hacerse visible o manifestarse a través de

juegos, éstos son una de las tantas expresiones lúdicas del ser humano5, pero no hacen

por si mismos a la dimensión lúdico-creativa en la cual se desarrolla el pensar.

Lo lúdico de esta dimensión a la que hacemos referencia, es un fenómeno complejo

que en relación a la construcción del conocimiento, podemos abordarlo al menos desde

dos aspectos: por un lado, lo lúdico hace referencia a una zona intermedia en la que se

ubica el sujeto para poder aprehender aquello que por diversos factores le es dable a

conocer. Donald Winnicott denominó a esta zona “espacio transicional” (Winnicott

1971), y aquí bien podemos denominarla zona lúdico-creativa. Esta zona o espacio se

nutre de lo propio interno y lo externo, como acontecimiento que inquieta al sujeto

(dimensión corpóreo-afectiva) y lo provoca a jugar- pensar (dimensión cognitiva). Por otro

lado, el fenómeno lúdico implica un “hacer” particular sobre la realidad que se presenta.

Dentro de la zona intermedia entre lo interno y externo a sí mismo, el sujeto des-arma y

de-construye lo dado por conocer para volver a armarlo creativamente. Hablamos por

tanto del jugar como un “hacer lúdico” a través del cual el sujeto se aventura a

vincular lo externo con lo propio interno produciendo nuevas imágenes,

interpretaciones y resoluciones que lo acercan a esa realidad por conocer de un modo

singular: con el deseo y la pasión propios de la autoría de pensamiento.

¿Cuál es entonces el engaño de “los juegos” utilizados a l¿Cuál es entonces el engaño de “los juegos” utilizados a l¿Cuál es entonces el engaño de “los juegos” utilizados a l¿Cuál es entonces el engaño de “los juegos” utilizados a los fines de la enseñanza y el os fines de la enseñanza y el os fines de la enseñanza y el os fines de la enseñanza y el

aprendizaje?aprendizaje?aprendizaje?aprendizaje?

5 Otras expresiones lúdicas son el baile, el teatro, los deportes, la poesía, la literatura y también y por qué no el trabajo como hacer creativo y el estudio y aprendizaje si se dan desde la dimensión lúdico-creativa.


Los juegos ya construidos que se utilizan para enseñar tal o cual contenido, abordan el

conocimiento en cuestión desde la lógica del ensayo y el error, es decir que quienes

juegan tienen que probar hasta acertar con lo que el maestro pretende que se aprenda.

El efecto que se logra con estos juegos es que la “amarga medicina” (como para muchos

representa el contenido escolar) se pueda digerir de un modo más ameno, pero de

ninguna manera el mero hecho de proponer juegos provoca una transformación en el

modo de plantear la enseñanza y el aprendizaje dentro de la situación didáctica.

La dimensión lúdicaLa dimensión lúdicaLa dimensión lúdicaLa dimensión lúdica----creativa en el aprender y el enseñarcreativa en el aprender y el enseñarcreativa en el aprender y el enseñarcreativa en el aprender y el enseñar

Si aprender es del orden de la experiencia, y la experiencia implica -como dice Jorge

Larrosa6- que algo “nos pase” y no sólo algo que pase desde una externalidad, la situación

didáctica debe dejar de ser algo del orden de la razón para pasar a ser algo del orden de

la experiencia.

Así como la representación que podemos hacernos de la inteligencia como un sistema

abierto no es ni lineal ni plana sino que en su multidimensionalidad cobra volumen y

espesor (densidad), la “Triada didáctica”’ con la que la modernidad ha representado la

situación didáctica, tampoco representa una situación lineal, ni plana, ni hueca.

La relación graficada por un triángulo con tres vértices que simboliza la relación del

conocimiento con el docente y con el alumno, ya no nos sirve para representar la

relación vital que implica toda situación didáctica. En este sentido, construir una nueva

mirada para lo que allí acontece, nos obliga a poder ver qué es lo que la tríada didáctica

ponderada por la Modernidad, oculta.

6 Véase Larrosa(2003)

(01 722) 2773052

Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Nº 2.Nº 2.Nº 2.Nº 2. La tríada didáctica La tríada didáctica La tríada didáctica La tríada didáctica

Al observar los gráficos vemos por un lado que las denominaciones de los actores

involucrados pueden concebirse de modo diferente: enseñante y aprendiente, estas

nuevas denominaciones incluyen la singularidad propia de quien enseña y de quien

aprende, y por otro lado que lo que se grafica como un espacio vacío, en la práctica es un

espacio lleno de vida y por lo mismo lleno de movimiento deseante.

Si el Maestro se posiciona como único capaz de hacer conocer, obstaculiza la dinámica

de la situación misma. En la práctica concreta, la situación didáctica se enriquece sólo

cuando adquiere vida y esto se produce cuando algo del orden del acontecimiento

provoca a la construcción del conocimiento; entendiendo al conocimiento ya no como

“contenido” a ser enseñado por un imperativo curricular, sino como “objeto de

conocimiento” necesario para un proyecto de aprendizaje en particular.

Esta distinción nos provoca a realizar un giro importante en relación a como “se

presenta” (se hace presente) el conocimient

mismo tener que enseñar y ten

encontrarse y acordar –enseñantes y aprendientes

embarcarse y para el cual se necesite entonc

conocimiento.

Visto así, los maestros mutan a enseñantes, que “dan señas” acerca del conocimiento a

ser construido por los alumnos, que a su vez mutan a aprendientes en tanto cada uno y

www.cecadfin.com [email protected]

La tríada didáctica La tríada didáctica La tríada didáctica La tríada didáctica




, y por otro lado que lo que se grafica como un espacio vacío, en la práctica es un

espacio lleno de vida y por lo mismo lleno de movimiento deseante.


sma. En la práctica concreta, la situación didáctica se enriquece sólo



señado por un imperativo curricular, sino como “objeto de

conocimiento” necesario para un proyecto de aprendizaje en particular.


presenta” (se hace presente) el conocimiento en la situación didáctica. No resulta lo

mismo tener que enseñar y tener que aprender lo que una currícula dispone, que

enseñantes y aprendientes- un proyecto en el cual resulte deseable

embarcarse y para el cual se necesite entonces si enseñar y aprender tal o cual



[email protected]




, y por otro lado que lo que se grafica como un espacio vacío, en la práctica es un


sma. En la práctica concreta, la situación didáctica se enriquece sólo



señado por un imperativo curricular, sino como “objeto de


o en la situación didáctica. No resulta lo

cula dispone, que

un proyecto en el cual resulte deseable

es si enseñar y aprender tal o cual




grupalmente quieren aprender porque lo necesitan para el proyecto al cual se han

aventurado.

Los que viven la situación didáctica como algo fijo, con lugares y funciones inmóviles,

se vinculan a ella en una relación de acatamiento razonando, desde el ‘deber ser’ de lo

instituido. El acatamiento no invita a vivir ni la enseñanza ni el aprendizaje como un

desafío, ni como una aventura y mucho menos como una fiesta. Los que meramente

“acatan” son incapaces de habitar ese espacio donde la realidad se pone en juego a través

de la imaginación y la creatividad. Por el contrario , los y las que viven la situación

didáctica como zona lúdico-creativa saben que enseñar y aprender es estar dispuesto a

confrontar y a construir creativamente con otros, a dejarse transformar, a arriesgar y

crear nuevas posibilidades como nuevas relaciones y significaciones. En definitiva, ser

capaces de vivir la situación didáctica desde la dimensión lúdico-creativa que nos

caracteriza como seres humanos, es poder ponerse en juego y jugarse.

Pensar cPensar cPensar cPensar con los niñoson los niñoson los niñoson los niños

Existen diferencias entre pensar lo que los niños y niñas deben saber y entre pensar

con ellos lo que juntos se puede hacer para enseñar y aprender.

En las actuales condiciones de vida, en que el plan trazado por la modernidad se ha

diluido en la incertidumbre de la ausencia de un plan pre-fijado, pensar con los niños y

niñas es parte de la construcción de una nueva subjetividad. Pensar con ellos, darle

oportunidad a sus palabras, hace al diálogo que produce vínculo y genera lazos.

Los tiempos cambian, y se escucha decir a los maestros que los niños también han

cambiado, que ya “no son los de antes” ni “se los puede tener”. Pero… ¿y los maestros no

cambian? Todos estamos cambiando, las nuevas formas de habitar la situación de

enseñanza y de aprendizaje se van a ir construyendo, pero para eso niños y adultos

tenemos que poder volver a encontrarnos pero de otro modo.

Ya no hay lugares fijos, los lugares del que sabe y del que enseña han sido trastocados,

y es en el encuentro que se produce el diálogo necesario para poder comunicarnos.

Poner en común un proyecto de enseñanza y de aprendizaje requerirá, en cada ocasión,

revisar y construir las condiciones que permitan hacerlo posible; instituir una y otra vez el

lugar del otro y el propio como así también instituir el código que se va a compartir, es


decir las reglas según las cuales se van a organizar las significaciones. Al crear juntos las

condiciones de existencia que van a hacer posible el proyecto a llevar a cabo, niños y

maestros nos vamos constituyendo desde una nueva subjetividad: la subjetividad

dialógica.

El proyecto pedagógico del docente no es el proyecto de los niñosEl proyecto pedagógico del docente no es el proyecto de los niñosEl proyecto pedagógico del docente no es el proyecto de los niñosEl proyecto pedagógico del docente no es el proyecto de los niños

La situación didáctica de enseñanza y de aprendizaje implica para los actores

involucrados procesos diferentes. Por un lado está el proceso que realizan los docentes

al planificar sus prácticas de enseñanza, y por otro lado está el proceso que vivencia el

que está en situación de aprendizaje.

Parte de la problemática actual que se vive en relación al aprendizaje en la escuela es

que los niños y niñas se aburren, pero es notable observar como los docentes también se

aburren al planificar sus prácticas y al enseñar. El aburrimiento pareciera ser el síntoma

de lo que acontece en las aulas. Frente a este modo de habitar la situación didáctica,

aparecen las distracciones, las burlas, las ironías y los chascarrillos, como así también el

uso no didáctico e indiscriminado de la computadora o el celular. Todas estas evasiones

de la situación didáctica aparecen como formas de resistencia al aburrimiento que

emerge cuando nada de lo que se enseña tiene sentido, cuando nada afecta y provoca esa

resonancia corpóreo–afectiva necesaria que llame a la atención y ponga en marcha el

sistema inteligente.

Los aún denominados alumnos y maestros no están pudiendo hacer de su paso por el

aula una experiencia significativa. La razón por sí misma se cae.

El dispositivo escolar que creó la modernidad tenía como componente necesario entre

otros a “la sanción normalizadora” que hoy está débil o no está. Hoy no hay castigo o

nota por incumplimiento o distracción que sostenga la imposición de lo que “se tiene”

que aprender. Aprender y enseñar en este siglo XXI está requiriendo que en el aula pase

otra cosa.

No se trata sólo de incorporar nuevas estrategias como bien podrían pensarse que

representan los juegos y/o la utilización de las TIC entre otras , se trata de atreverse a

pensar con los niños y diseñar juntos- enseñantes y aprendientes- un proyecto que de

sentido.


Los niños y niñas requieren poder aprender en forma divertida, y esto no es otra cosa

que aprender desde la dimensión lúdico-creativa. En su etimología divertir significa: dar

otra versión;y darle otra mirada a la situación didáctica nos compromete en diseñar junto

con los niños y niñas un proyecto de enseñanza –aprendizaje que habilite a transformar

el conocimiento dado.

El proyecto pedagógico del docente no es el proyecto de los niños, los niños y

adolescentes estudiantes rara vez van a la escuela a aprender. Aunque nos resulte

incómodo leer lo que de alguna manera ya sabemos, ellos van porque tienen que ir,

porque la escuela es obligatoria. Pero tanto los niños como los adolescentes saben

escapar al aburrimiento generando sus propios proyectos de juego.

La propuesta es habilitarlos (y ayudarlos) a que puedan diseñar un proyecto que tengan

ganas de llevar a cabo porque los representa en su existencia, un proyecto que incorpore

su proyecto de juego y que a su vez de entrada al enseñante para ayudarlos a diseñarlo o

simplemente para acompañarlos pedagógicamente (generándoles distintos incidentes que

les provoquen conflictos cognitivos).

Entre el proyecto netamente pedagógico, propio del enseñante y el proyecto de juego

de los aprendientes, la propuesta es encontrarse ambos actores en un proyecto lúdico-

pedagógico. Así resulta que, mientras los aprendientes hacen e investigan en función de

lo que empieza siendo “su proyecto”, van requiriendo de conocimientos que no tienen

incorporados y necesitan aprender; este es el espacio de intervención del enseñante y la

emergencia de un nuevo tipo de proyecto: el proyecto lúdico-pedagógico.

(01 722) 2773052

Cuadro NºCuadro NºCuadro NºCuadro Nº 3.3.3.3. El proyecto lúdicoEl proyecto lúdicoEl proyecto lúdicoEl proyecto lúdico

La forma conforma sentido La forma conforma sentido La forma conforma sentido La forma conforma sentido

didácticadidácticadidácticadidáctica

La tradicional planificación didáctica opera como un sistema cerrado en el cual el

docente selecciona lo que tiene que enseñar y diseña las actividades para que los alumnos

puedan aprender ese conocimiento. El

conocimiento a ser enseñado y aprendido, y no el conocimiento a ser construido desde

una versión propia creada desde la dimensión lúdico

Una mirada distinta de la situación didáctica incluye el atreve

planificaciones estratégicas que hagan lugar a la posibilidad del acontecimiento. De esta

manera y representando la planificación estratégica un sistema abierto que se auto

organiza, al docente le cabría diseñar propuestas que operen como con

posibilidad para generar un verdadero encuentro con los que están ahí en posición de

aprendientes7.

Si aprender es dejar de estar prendido a

del propio conocimiento, uno debe poder tener confianza en que nada malo le va a pasar

si se suelta y ensaya, busca y construye. La confianza se deposita en quién sabemos que lo

que le hemos prestado nos lo v

7 Sugiero leer el artículo “Los dispositivos lúdicohttp://produccionescritas.blogspot.com/


El proyecto lúdicoEl proyecto lúdicoEl proyecto lúdicoEl proyecto lúdico----pedagógicopedagógicopedagógicopedagógico

La forma conforma sentido La forma conforma sentido La forma conforma sentido La forma conforma sentido ---- ppppara poder pensar se neara poder pensar se neara poder pensar se neara poder pensar se necesita una nueva configuración cesita una nueva configuración cesita una nueva configuración cesita una nueva configuración



puedan aprender ese conocimiento. El hilo conductor de esa planificación, es el


una versión propia creada desde la dimensión lúdico-creativa.

Una mirada distinta de la situación didáctica incluye el atreve


manera y representando la planificación estratégica un sistema abierto que se auto

organiza, al docente le cabría diseñar propuestas que operen como con


dejar de estar prendido a, para soltarse y poder ser autor y constructor



que le hemos prestado nos lo va a devolver, y si los docentes de una u otra forma les

Sugiero leer el artículo “Los dispositivos lúdico-pedagógicos y su planificación estratégica “ en

http://produccionescritas.blogspot.com/

[email protected]

cesita una nueva configuración cesita una nueva configuración cesita una nueva configuración cesita una nueva configuración



hilo conductor de esa planificación, es el


Una mirada distinta de la situación didáctica incluye el atreverse a diseñar


manera y representando la planificación estratégica un sistema abierto que se auto-

organiza, al docente le cabría diseñar propuestas que operen como condición de


, para soltarse y poder ser autor y constructor



a a devolver, y si los docentes de una u otra forma les

pedagógicos y su planificación estratégica “ en


pedimos a los niños y niñas que “nos presten su atención”, nosotros debemos aprender a

devolvérsela.

Así planteado, devolverles la atención es dejarlos ser, hacer, sentir y pensar; diseñar

oportunidades para que puedan ponerse en juego y jugar su aprendizaje. No se trata de

proponerles juegos para aprender sino que se trata de diseñar prácticas de enseñanza que

permitan aprender con la sensación de estar jugando.

La planificación estratégica abre el juego al acontecimiento habilitando a los niños y

niñas ya no a “interesarse” por lo que el docente tiene para enseñarle, sino a apasionarse

por lo que juntos pueden diseñar. La planificación estratégica diseña espacios para que el

acontecimiento emerja, da tiempo a que la resonancia corpóreo-afectiva se produzca y da

la palabra a los niños y adolescentes para que el objeto de conocimiento pueda ser

creativamente construido en función de poder ser pensado.

Esta otra mirada de la situación didáctica propone la mutación de formas tradicionales

de enseñanza por el diseño de dispositivos lúdico-pedagógicos que inviten a jugar-se por

lo que se quiere enseñar y por lo que se quiere aprender8.

Palabras finalesPalabras finalesPalabras finalesPalabras finales

Una situación didáctica planteada desde la potencialización de la dimensión-lúdico-

creativa como espacio para el desarrollo del pensar, será aquella que logre que su

lenguaje deje de girar en torno a nociones de verdad, racionalidad y obligación moral; un

espacio de enseñanza y de aprendizaje que albergue en su dinámica a la imaginación, al

juego como movimiento deseante y a la creatividad como creación del sí mismo en

relación a los demás. Un espacio vívido que genere alegría y experiencia a través de

proyectos lúdico- pedagógicos que hagan de la construcción del conocimiento una

verdadera fiesta.

“Ni método, ni reglas, ni recetas, tan sólo una larga preparación.”

Gilles Deleuze

8Ídem op.cit


Bibliografía consultadaBibliografía consultadaBibliografía consultadaBibliografía consultada

Najmanovich, D (2008). Mirar con nuevos ojos .Biblos.

Morín, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Morín, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión

Fernández, A (2000). Poner en juego el saber. Buenos Aires: Nueva Visión

Guattari, F. Rolnik, S (2006) Micropolítica,cartografías del deseo .Traficantes de sueños

Winnicott, D (1971). Realidad y Juego. Gedisa

Corea, C-Lewkowicz, I (2004) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias

perplejas.Paidós

Kac, M. (2011) Aportes para una didáctica lúdico-grupal en Revista: Novedades

Educativas. Los sentidos de la Didáctica. Argentina septiembre 2011.ISSN 0328 – 3534

Kac, M. (2011) El juego como acto político .en Revista Synesis. Revista de Filosofía.

(UNR)

Kac, M. (2009) Enseñanza estratégica. Dispositivos lúdico – pedagógicos. En Revista:

Novedades Educativas. Argentina Junio 2009.ISSN 0328 – 3534

Kac, M. (2004) Hacia la construcción de una didáctica lúdica. Ideas para pensar acerca

de cómo operar sobre la realidad desde la lógica del juego. En Revista: Aula Hoy. Ed.

Homo Sapiens. Rosario. Santa Fe Argentina 2004.

(01 722) 2773052

REPORTE DE ACTIVIDADES DEL 1° CONGRESO REPORTE DE ACTIVIDADES DEL 1° CONGRESO REPORTE DE ACTIVIDADES DEL 1° CONGRESO REPORTE DE ACTIVIDADES DEL 1° CONGRESO INTERNACIONAL DE FILOSOFÍA CON NIÑOS Y INTERNACIONAL DE FILOSOFÍA CON NIÑOS Y INTERNACIONAL DE FILOSOFÍA CON NIÑOS Y INTERNACIONAL DE FILOSOFÍA CON NIÑOS Y

ADOLESCENTES CECADFINADOLESCENTES CECADFINADOLESCENTES CECADFINADOLESCENTES CECADFIN

Luego de muchos preparativos se lanzó el Niños y Adolescentes CECADFIN XXI”en el Hotel Jardín del Sol, en las inmediaciones del pueblo mágico de Tepoztlán, Morelos. Allí CECADFIN tuvo el gran gustodiversos estados de la República Méxicana, Argentina y Colombia, llevando a cabo exitosamente un programa de actividades dirigidas por profesionales de las prácticas filosóficas con niños y adolescentes desde el vi2011. En el presente sintético informe se pretende dar cuenta de manera visual y escrita de las distintas actividades que en el evento se realizaron con el fin de mostrar a la comunidad internacional algunos de los recursos o posibilidades que pueden ser utilizados en eventos de este tipo1. También porque el estilo de evento que se realizó tiene que ver con el perfil y propuesta de trabajo que tenemos en CECADFIN.

1 También se pueden consultar más fotos en nuestro sitio: CECADFIN



ADOLESCENTES CECADFINADOLESCENTES CECADFINADOLESCENTES CECADFINADOLESCENTES CECADFIN

Luego de muchos preparativos se lanzó el 1er Congreso Internacional de Filosofía con CECADFIN “¿Competencias filosóficas? Nuevos desafíos para el S

en el Hotel Jardín del Sol, en las inmediaciones del pueblo mágico de Tepoztlán, Morelos. Allí CECADFIN tuvo el gran gusto de contar la presencia dediversos estados de la República Méxicana, Argentina y Colombia, llevando a cabo exitosamente un programa de actividades dirigidas por profesionales de las prácticas filosóficas con niños y adolescentes desde el viernes 18 hasta el lunes 21 de noviembre de

En el presente sintético informe se pretende dar cuenta de manera visual y escrita de las distintas actividades que en el evento se realizaron con el fin de mostrar a la comunidad

los recursos o posibilidades que pueden ser utilizados en . También porque el estilo de evento que se realizó tiene que ver con

el perfil y propuesta de trabajo que tenemos en CECADFIN.

También se pueden consultar más fotos en nuestro sitio: www.cecadfin.com o en nuestro Facebook:

[email protected]


Congreso Internacional de Filosofía con ficas? Nuevos desafíos para el Siglo

en el Hotel Jardín del Sol, en las inmediaciones del pueblo mágico de Tepoztlán, de contar la presencia de asistentes de

diversos estados de la República Méxicana, Argentina y Colombia, llevando a cabo exitosamente un programa de actividades dirigidas por profesionales de las prácticas

ernes 18 hasta el lunes 21 de noviembre de

En el presente sintético informe se pretende dar cuenta de manera visual y escrita de las distintas actividades que en el evento se realizaron con el fin de mostrar a la comunidad

los recursos o posibilidades que pueden ser utilizados en . También porque el estilo de evento que se realizó tiene que ver con

o en nuestro Facebook:


EEEEl lugarl lugarl lugarl lugar

El lugar en donde se realizó el evento buscó ser acorde a la perspectiva de CECADFIN. Además de contar con cómodas y amplias instalaciones, se eligió un sitio en donde se pudiese disfrutar y utilizar el espacio verde y abierto así como la naturaleza. Si la filosofía ha de salir a las calles no tiene ningún sentido encerrarla herméticamente dentro un recinto cuando se promueve un evento para su difusión y conocimiento.


CCCConferencias Magistrales y conversatoriosonferencias Magistrales y conversatoriosonferencias Magistrales y conversatoriosonferencias Magistrales y conversatorios

Las conferencias magistrales suelen ser la forma más tradicional y usada de presentación en congresos y eventos de este tipo cuando se cuenta con la presencia de algún profesional reconocido en el campo. Por un lado este tipo de dispositivo convoca al público a escuchar con mayor atención lo que el conferencista tiene para decir y de este modo su palabra cobra más fuerza y realidad; pero por otro la palabra de los otros, de los que están escuchando queda eclipsada. Por eso en CECADFIN complementamos este tipo de iniciativa con lo que llamamos “conversatorios”, espacios que se dieron luego de varias de las conferencias magistrales para que los asistentes pudieran entablar un diálogo con los ponentes. En este evento contamos con la valiosa presencia de la Dra. Vera Waksman, el Dr. Eugenio Echeverría, la Dra. Ana María Salmerón Castro, la Dra Ana María Valle (quien presentó la conferencia de la Dra. Alicia de Alba), el Dr. Mario Magallón Anaya y el Lic. Roberto Ríos de la Soka Gakkai de México.


Presentaciones InteractivasPresentaciones InteractivasPresentaciones InteractivasPresentaciones Interactivas

En CECADFIN llamamos “presentaciones interactivas” a los espacios que normalmente se usan para la presentación o lectura de “ponencias”. Esto porque damos a las mismas igual tiempo para que el ponente presente su tema como para que se interactúe o se intercambien preguntas con el público, resaltando la importancia del diálogo y la interacción en el estudio y la investigación teórica.


TalleresTalleresTalleresTalleres

Los espacios de talleres en los últimos años han ido ganando popularidad en congresos y eventos educativos por la creciente orientación hacia la aplicación que muchas escuelas pedagógicas van adquiriendo. En nuestro evento se realizaron diez talleres de temáticas y abordajes distintos, todos con un carácter marcadamente práctico.


Presentaciones inPresentaciones inPresentaciones inPresentaciones interactivas onteractivas onteractivas onteractivas on----linelinelineline

La utilización de las tecnologías de información y la comunicación nos permite hoy contactarnos con especialistas de todoel mundo e interactuar con ellos desde donde nos encontremos. Por esta razón el 1er Congreso Internacional de Filosofía con Niños y Adolescentes CECADFIN contó con seis participaciones interactivas on-line, de parte del Dr. Walter Omar Kohan (Brasil), Dr. Félix García Moriyón (España), Dra. Catherine Mc Call (U.K.), Dra. Patricia Hannam (U.K.), Dra. Mónica Kac (Argentina) y Dra. Carmen Zavala (Perú), consiguiendo los asistentes escuchar e intercambiar ideas con ellos respecto de los más contemporáneos temas de filosofía para niños y educación.


Actividades lúdicasActividades lúdicasActividades lúdicasActividades lúdicas

En CECADFIN no consideramos que lo lúdico sea un espacio “aparte” o “por fuera” de lo educativo, sino que el mismoes un medio natural para el aprendizaje. Por esta razón las actividades lúdicas estuvieron integradas en nuestro evento de principio a fin generando risas, contacto e interacción entre nuestros invitados y mostrando ejemplos de posibilidades del juego dentro del campo filosófico-educativo.


TemazcalTemazcalTemazcalTemazcal

El temazcal es una ceremonia tradicional indígena que se realiza con hierbas aromáticas, inciensos y cantos. Su efecto es similar al de un sauna o vapor pero internamente posee un significado profundo e interesante. Con la misma idea de preservar, enaltecer y vincular la filosofía a las tradiciones autóctonas de cada región se realizó esta actividad de varias horas en una de las tardes. Las instalaciones del hotel contaban con un gran temazcal para cuarenta personas en simultáneo.

(01 722) 2773052

Aunque se intentó que todo el evento poseyera un carácter académico tanto al principio como al finalmarcar el inicio y el cierre de un proceso.


Actividades vivencialesActividades vivencialesActividades vivencialesActividades vivenciales

Aunque se intentó que todo el evento poseyera un carácter académico y vivencialprincipio como al final del Congreso se realizaron actividades vivenciales para

marcar el inicio y el cierre de un proceso.

[email protected]

vivencial a la vez, del Congreso se realizaron actividades vivenciales para


CeCeCeCena con fogatana con fogatana con fogatana con fogata

Otra de las actividades que favoreció el contacto entre los asistentes y nos permitió compartir historias, canciones y momentos después de una agradable cena.


Cena baile de gCena baile de gCena baile de gCena baile de gala con ala con ala con ala con presentacionespresentacionespresentacionespresentaciones

La última noche del evento se cerró con broche de oro con una cena en una bella explanada del hotel en donde distintos grupos hicieron presentaciones de trabajos hechos en dinámicas lúdicas así como un baile con música viva.


El ambienteEl ambienteEl ambienteEl ambiente

Todo lo que se hizo tuvo por objetivo crear un ambiente cálido y constructivo para que el conocimiento, intercambio y comunicación entre cada uno de los asistentes pudiera ser grato y satisfactorio así como todos llevarnos una experiencia de mutua convivencia y aprendizaje.


Finalmente nada de esto hubiera podido realizarse sin nuestro staff y amigos que nos apoyaron en el evento con los que estaremos por siempre agradecidos:

Quique Vidal Olascoaga Vladimir Barrera2 (fotógrafo del evento)

Jorge Manuel, Itzel e Iljim, (staff)

Y por especialmente a todos los colegas y amigos que asistieron y participaron, haciendo y dando forma a este evento, dejando lo mejor de sí en el recuerdo de cada uno de nosotros. Esperamos que este breve reporte gráfico de muestra algunas de las cosas que se lograron concretar y de lugar a muchas otras para los futuros caminos y encuentros de filosofía.

EQUIPO CECADFIN

2 Para cualquier consulta, eventos o requerimiento al estudio VBPHOTO escribir a [email protected] o llamar al (044) 55 – 2767 2963

editorial - cecapfi.comcecapfi.com/descargas/segundo_numero_revista.pdf · argentina mónica kac en...

Documents