1contexto demografico, social, economicoEs necesario considerar las condiciones bajo las

cuales operan los diferentes sistemas educativos para interpretar las diferencias en estructuras, procesos y resultados entre los países, ya que la escuela influye y es influida por su entorno. El contexto demográfico, social y económico comprende distintos aspectos como la demanda para los diferentes niveles educativos, la distribución de la población en las distintas zonas – urbana y rural –, la capacidad económica del país para financiar la demanda por educación, entre otros.

Este capítulo está organizado de la siguiente forma: las dos primeras secciones analizan la estructura de la demanda teórica por educación en los distintos niveles educativos, el índice de dependencia demográfica y el nivel de urbanización, dando un panorama global en términos de contexto demográfico. La tercera parte, examina el nivel de riqueza de los países a través del Producto Interno Bruto (PIB) per capita. La última, analiza el coeficiente de Gini, el cual mide la desigualdad del ingreso al interior de un país.

23

24

figura 1.1

1.1 COMPOSICION DEMOGRAFICA

La composición demográfica es un factor importante en el diseño e implementación de las políticas educativas. El número de niños y jóvenes en la población determina la demanda teórica por educación y, como consecuencia, influye en la demanda por profesores, recursos materiales y espacios educativos. Es decir, estos patrones determinan la inversión que un país debe realizar en el sistema. Independientemente de otros factores, los países con mayor proporción de niños y jóvenes en edad escolar deben invertir una mayor parte de su ingreso nacional en educación que países con menor proporción de niños y jóvenes entre su población total.

Demanda educativaLa población de la región de las Américas comprende cerca de 800 millones de personas. De éstas, alrededor de 500 millones viven en América Latina y el Caribe y cerca de 300 millones en EEUU y Canadá. De estos 800 millones de personas, alrededor de 150 millones son niños entre 5 y 14 años de edad – que en la mayoría de los países corresponde a las edades de cursar primaria y/o secundaria baja – y alrededor de 70 millones son jóvenes entre 15 y 19 años de edad, que correspondería, en la mayoría de los casos, a las edades de cursar secundaria baja y/o alta1. En América Latina y el Caribe 2 viven 105 millones de niños entre 5 y 14 años y 50 millones entre 15 y 19 años. La figura 1.1 ilustra la proporción de la población en esos rangos de edad.

1 Los tramos 5-14 y 15-19 para primaria y secundaria respectivamente son los mismos utilizados por la OCDE y UNESCO en el proyecto World Education Indicators (WEI).

2 Los datos por tramo de edad para el Caribe se refieren a los siguientes países: Antillas Holandesas, Bahamas, Barbados, Belice, Guyana, Jamaica, Santa Lucía, Surinam, Trinidad y Tobago, y Haití.

Fuente: CELADE, División de Población de Naciones Unidas y OCDE. Véase anexo para datos y notas.

Demanda Secundaria

Demanda Primaria

0

10

20

30

40

%

Gua

tem

ala

Nic

arag

ua

Hai

tí

Hon

dura

s

Bel

ice

Par

agua

y

Bol

ivia

El S

alva

dor

Sur

inam

Ecu

ador

Per

ú

Ven

ezue

la

Méx

ico

San

ta L

ucía

Jam

aica

Rep

. Dom

inic

ana

Cos

ta R

ica

Guy

ana

AL

y C

AR

IBE

Col

ombi

a

Pan

amá

Trin

idad

y T

obag

o

Bra

sil

Bah

amas

Arg

entin

a

Chi

le

A. H

olan

desa

s

Uru

guay

Bar

bado

s

EE

UU

Can

adá

demanda educativa primaria y secundaria, 1998 (como porcentaje de la poblacion total)

Como muestra la figura 1.1, el 22 por ciento de la población de América Latina y el Caribe tiene entre 5 y 14 años; esta participación es menor, en aproximadamente un tercio, en EEUU (15 por ciento) y Canadá (14 por ciento). La situación de América Latina y el Caribe, sin embargo, no es homogénea: los niveles varían desde 28 por ciento en Guatemala a un 15 por ciento en Barbados. Esto significa que mientras en Guatemala de cada 10 personas alrededor de 3 tienen entre 5 y 14 años, en Barbados la mitad (1,5 personas) está en esa edad. Dado su perfil demográfico, Guatemala es el país de la región que tiene que invertir más en educación para este tramo de edad. Siete de 28 países registran los mayores niveles de población entre 5 y 14 años: Guatemala (28 por ciento), Haití, Nicaragua, Honduras (27 por ciento), Belice, Paraguay (26 por ciento) y Bolivia (25 por ciento). Por otro lado, 5 de 28 países tienen los menores niveles de población entre 5 y 14 años: Barbados (15 por ciento), Uruguay (16 por ciento), Antillas Holandesas (17 por ciento), Chile y Argentina (19 por ciento). Este porcentaje varía en los demás países entre el 20 y 23 por ciento.

Cerca del 10 por ciento de la población en América Latina y el Caribe, tiene entre 15 y 19 años de edad, es decir, está en edad de cursar secundaria baja y/o alta. Esta proporción es menor en aproximadamente un 30 por ciento en EEUU (7 por ciento) y Canadá (7 por ciento). Al igual que para el tramo 5-14 años, se observa diferencias entre los países de la región en términos del porcentaje de la población entre 15 y 19 años en relación a la población total. Nicaragua registra el nivel más alto de población entre 15 y 19 años (12 por ciento) mientras que Antillas Holandesas, Chile y Uruguay tienen el más bajo (8 por ciento).

Si se analiza en conjunto la población en edad escolar entre 5 y 19 años, se encuentra que para países como Guatemala, Nicaragua, Haití, Honduras, Belice, Paraguay, Bolivia, El Salvador, Surinam, Ecuador y Perú, ésta alcanza a más de un tercio de la población. Debido al mayor número potencial de alumnos, éstos son los países que más necesitan invertir en el sistema educativo. En este grupo encontramos a Nicaragua, Haití, Bolivia y Honduras, los cuatro países más pobres de la región en términos de PIB per capita (como se muestra más adelante), lo que señala una menor capacidad económica de éstos para atender la demanda y, por lo tanto, la existencia de un círculo vicioso que es preciso romper.

La diferencia observada entre los países de América Latina y el Caribe respecto al tamaño de la población en los distintos tramos de edad es fruto de que éstos se encuentran en diferentes fases de la transición demográfica debido, principalmente, a los cambios en las tasas de fecundidad. Se observa una desaceleración en el crecimiento demográfico de todos los países de la región, aunque a ritmos distintos. Países que en 1998 tenían el mismo nivel de población entre 5 y 14 años, como por ejemplo Belice y Paraguay (26 por ciento de la población total en ese rango de edades), tendrán presiones distintas, en términos de demanda educativa en el futuro, dado el comportamiento de la tasa de crecimiento demográfico. En efecto, como ilustra la figura 1.2, Paraguay cuya tasa de crecimiento poblacional es superior a la de Belice, tendrá que enfrentar una mayor demanda por educación en ese tramo de edad.

25

26

figura 1.2 tasas de crecimiento demografico – 1990 a 2005

Fuente: CELADE. Véase anexo para datos y notas.

Según el CELADE 3 los países latinoamericanos comenzaron la transición de la mortalidad y fecundidad en

diferentes periodos y con diferentes ritmos de descenso. Esto tiene como consecuencia una gran variedad de escenarios actuales y futuros respecto a la demanda teórica por educación, pero donde se pueden observar tres grandes tendencias.

Los países que se encuentran ya en etapa avanzada de la transición demográfica tienen una proporción menor de población en edad escolar, lo que en general coincide con una mayor cobertura y equidad en el acceso al sistema educativo. En los países que se encuentran en plena transición y que tenían una tasa de fertilidad muy elevada todavía en la década del 60, el crecimiento de la población menor de 20 años también está en descenso pero, en general, las tasas observadas se mantienen por sobre las del grupo anterior. Finalmente, los países de transición incipiente o moderada, que han tenido durante mucho tiempo y todavía tienen tasas de fecundidad relativamente altas, son los que se encuentran ante los desafíos más difíciles de encarar. A diferencia de los países anteriores, éstos tienen en común alta ruralidad, un elevado porcentaje de analfabetismo y una mucho más baja cobertura educativa.

En suma, CELADE concluye que de acuerdo a la etapa de la transición demográfica y las formas en que sus componentes variarán en el futuro, unido a las características específicas de los países, éstos enfrentarán distintos tipos de desafíos. Sin embargo, la dimensión de los desafíos no depende exclusivamente de la situación demográfica, sino del contexto económico y social dentro del cual enfrentan su dinámica poblacional, así como de su capacidad para ampliar la cobertura del sistema educativo, mejorar la calidad del sistema y generar nuevas alternativas de capacitación tanto para jóvenes como para adultos, lo que a su vez tendrá impacto importante sobre las variables demográficas.

3 Véase CELADE y BID, Impacto de las Tendencias Demográficas sobre los Sectores Sociales en América Latina, Santiago de Chile, 1996.

2,0

2,1

2,2

2,3

2,4

2,5

2,6

2,7

2,8

1990-1995 1995-2000 2000-2005

Belice

Paraguay

Tas

a de

cre

cim

ient

o de

mog

ráfic

o (%

)

Relación de dependencia demográficaLos patrones demográficos no solamente sirven como indicadores de demanda teórica, sino también como indicadores del potencial económico para responder a esta demanda. Para analizar esto se construye el índice de dependencia que ilustra la relación entre el número teórico de dependientes, es decir niños entre cero y 14 años y de individuos de más de 65 años, y el número teórico de personas en la fuerza de trabajo, o sea individuos entre 15 y 64 años de edad. Este indicador muestra el esfuerzo que la población, en teoría económicamente activa, debe hacer para cubrir las necesidades de la población más vulnerable (niños y adultos mayores). En otras palabras, la relación entre la demanda por servicios sociales y la capacidad potencial de financiar éstos.

Manteniendo las demás variables constantes, cuanto mayor el índice de dependencia, menor es la capacidad de un país para cubrir los gastos en educación y pensiones de jubilación. La figura 1.3 ilustra el índice de dependencia demográfica para los países de América Latina y el Caribe. El nivel promedio del índice para la región es de 6, es decir por cada 10 personas teóricamente en la fuerza de trabajo existen 6 dependientes. Dicho promedio es inferior si se compara con los países menos desarrollados 4, en los cuales este índice alcanza a cerca de 9 y mayor si se compara con los países más desarrollados 5, entre ellos EEUU y Canadá, que es de 5. Esto significa que los países menos desarrollados tienen un 50 por ciento más de personas dependientes por cada individuo en la fuerza de trabajo, comparado con el promedio de la región; mientras los países más desarrollados tienen cerca de un 20 por ciento menos.

4 Según la Asamblea General de la ONU de 1998 los países menos desarrollados son 48 de los cuales 33 están en Africa, 9 en Asia, 1 en América Latina y el Caribe, y 5 en Oceanía.

5 Según la ONU los países más desarrollados comprenden a aquéllos de América del Norte, Europa, Japón, Australia y Nueva Zelandia.

Fuente: PRIE en base a CELADE y División de Población de Naciones Unidas. Véase anexo para datos y notas.

figura 1.3indice de dependencia demografica, 1998 (en numero de dependientes por cada 10 personas en la fuerza de trabajo)

Número de dependientes por cada 10 personas en la fuerza de trabajo

9,1

0 2 4 6 8 10

Nicaragua

Guatemala

MENOS DESARROLLADOS

Honduras

Haití

Bolivia

Belice

Paraguay

El Salvador

Jamaica

Ecuador

Venezuela

PerúSanta Lucía

México

Rep. Dominicana

Costa Rica

Colombia

AL y CARIBE

MUNDOArgentina

Uruguay

Panamá

Surinam

Guyana

Chile

Bahamas

BrasilTrinidad y Tobago

DESARROLLADOS

A. Holandesas

Barbados

8,8

8,7

8,5

8,2

7,9

7,9

7,8

7,0

6,6

6,5

6,5

6,4

6,4

6,3

6,2

6,2

6,1

6,1

6,1

6,1

6,0

6,0

6,0

5,8

5,6

5,5

5,4

5,1

5,0

4,9

4,8

27

Al analizar la situación al interior de América Latina y el Caribe se observa que el índice varía desde 4,8 en Barbados a 9,1 en Guatemala. Es decir, en Guatemala existe casi el doble de dependientes por cada persona en la fuerza de trabajo que en Barbados. Por lo tanto, el esfuerzo de la población económicamente activa para financiar a sus dependientes es mayor en el primero que en el último. En la región existen países como Antillas Holandesas que registran menos dependientes por personas en la fuerza de trabajo que el promedio de los países desarrollados y otros, como Nicaragua, que tienen un índice de dependencia similar al de los países menos desarrollados.

La figura 1.4 ilustra la relación entre PIB per capita e índice de dependencia. Se observa una relación negativa entre ambas variables, es decir, menores niveles de PIB per capita (mayor pobreza) están asociados a mayores índices de dependencia, creando un círculo vicioso. Países como Nicaragua, Honduras y Haití no sólo enfrentan recursos financieros limitados sino que también tienen más población dependiente que aquellos países con mayor nivel de ingreso per capita como Barbados y Chile.

figura 1.4 pib per capita (en dolares ppa) e indice de dependencia,1998

Fuente: PRIE en base a CELADE y División de Población de Naciones Unidas. Véase anexo para datos y notas.

Según el CELADE “una vía más expedita para compatibilizar o armonizar las variables de población con el desarrollo es el aprovechamiento de las áreas de refuerzo (sinergia) de éstas con el conjunto de políticas económicas y sociales” 6 . De acuerdo a ese organismo, una de esas áreas de sinergia está relacionada a la formación de recursos humanos como un medio para contribuir a la elevación de la productividad y de la economía en su conjunto, llevando a una mejora sostenida en las condiciones de vida de la población. Además, la promoción de la educación de las mujeres responde no sólo a los requisitos de una transformación productiva sino también a los objetivos de equidad social de género, así como el grado de educación de las mujeres es uno de los factores que ha mostrado una relación estrecha con los niveles de mortalidad infantil y fecundidad. Las consecuencias de tal política serán la reducción de las desigualdades en la mortalidad infantil y la fecundidad, y la consecuente disminución en el ritmo de crecimiento de la población.

6 Véase CELADE y BID, Impacto de las Tendencias Demográficas sobre los Sectores Sociales en América Latina, Santiago de Chile, 1996, p.

291.

CL

Numero de dependientes por cada 10 personas en la fuerza de trabajo

ARBB

UY

MXTT

BRCO CR

VEPA

DO PE

SV

EC

PY

BOHN

NI

GT

SR LC

JMGY

BZ

HT

0

2,000

4,000

6,000

8,000

10,000

12,000

4 5 6 7 8 9 10

PIB

(en

dól

ares

PP

A)

28

1.2URBANIZACION

7 Véase Banco Mundial, Attacking Poverty 2000/2001, Washington D.C., 2001. p. 277.

Fuente: CELADE y División de Población de Naciones Unidas. Véase anexo para datos y notas.

nivel de urbanizacion para america latina, 2000 figura 1.5

29

De acuerdo con los Indicadores de Desarrollo Mundial 7, la región latinoamericana y caribeña registra la tasa de urbanización más alta entre las regiones de ingreso medio y bajo en el mundo. Alrededor del 75 por ciento de la población es urbana. Los países de ingreso alto, que incluyen a EEUU y Canadá, poseen niveles similares de urbanización: 77 por ciento en promedio. Los gráficos 1.5 y 1.6 muestran el grado de urbanización en los países de América Latina y el Caribe, respectivamente. La realidad en ambas subregiones es distinta. Mientras que en América Latina, Uruguay es el país más urbanizado con el 93 por ciento de su población en áreas urbanas, Islas Caimanes y Bermuda, en el Caribe, registran un 100 por ciento de población urbana. En el otro extremo, Guatemala, en América Latina, es el país que tiene menos población urbana (39 por ciento), mientras Anguila, en el Caribe, registra apenas 12 por ciento de urbanización. Si bien en un contexto urbanizado la atención de las necesidades educativas de la población puede ser relativamente más fácil, debe tomarse en cuenta que los procesos de urbanización crean rápidos incrementos en la demanda por profesores y cupos en las escuelas en aquellas zonas que reciben a la población migrante; asimismo, puede llevar a problemas asociados con la presencia de áreas de mucha pobreza, como el hacinamiento, las deficientes condiciones de habitación y la delincuencia.

Debe tomarse en cuenta que, según el CELADE, la diferencia entre los criterios seguidos por los países para definir población urbana y rural impone un problema al momento de efectuar comparaciones internacionales, lo que se agrava en el caso del Caribe debido a sus características geográficas -- islas pequeñas y archipiélagos en que lo urbano y rural se confunden.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

Uru

guay

Arg

entin

a

Ven

ezue

la

Chi

le

Bra

sil

Méx

ico

Col

ombi

a

Per

ú

Bol

ivia

Ecu

ador

Rep

. Dom

inic

ana

Pan

amá

Par

agua

y

Nic

arag

ua

El S

alva

dor

Cos

ta R

ica

Hon

dura

s

Gua

tem

ala

urbano

rural

El Producto Interno Bruto (PIB) per capita, es un estimador de la riqueza de un país y representa el valor de la cantidad total de bienes y servicios que un país produce en un año, dividido por su población. Este indicador es uno de los determinantes de la capacidad de un país para atender la demanda por educación, puesto que el PIB per capita puede interpretarse como la cantidad de recursos que teóricamente dispone una economía para cubrir las necesidades de cada ciudadano; cuanto mayor es el PIB per capita, mayor es el potencial para invertir en educación.

El PIB per capita en la región de las Américas es de 15.257 dólares PPA 8. Este es uno de los indicadores con mayor disparidad en la región. El rango va de 29.605 dólares PPA en EEUU, hasta 1.383 dólares PPA en Haití. Es decir, el PIB per capita de EEUU es más de 20 veces el de Haití. Sin embargo, considerando sólo los países de América Latina y el Caribe, el PIB per capita promedio llega a 6.572 dólares PPA. Aunque la diferencia entre el país más rico y más pobre es menor que cuando se considera EEUU y Canadá, las diferencias entre países se mantienen. El PIB per capita varía desde 14.614 dólares PPA en Bahamas, a 1.383 dólares PPA en Haití, es decir, Bahamas tiene un PIB per capita casi 11 veces mayor.

De los 32 países de América Latina y el Caribe ilustrados en la figura 1.7, sólo 10 países están por sobre la media subregional de 6.572 dólares PPA: 5 caribeños (Bahamas, Antigua y Barbuda, Barbados, Trinidad y Tobago, San Cristóbal y Nieves) y 5 latinoamericanos (Argentina, Uruguay, Chile, México y Brasil).

8 Paridad del Poder Adquisitivo (PPA) es un método para medir el poder adquisitivo relativo de las monedas de diferentes países respecto a los mismos tipos de bienes y servicios. Por lo tanto, se utilizan dólares PPA como una medida estandarizada que permite hacer mejores comparaciones internacionales.

30

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

Isla

s C

aim

anes

Ber

mud

a

Bah

amas

Sur

inam

Trin

idad

y T

obag

o

Dom

inic

a

A. H

olan

desa

s

I. V

írge

nes

Brit

ánic

as

Jam

aica

S. V

icen

te y

G

rana

dina

s

Bel

ice

Bar

bado

s

Tur

cos

y C

aico

s

Guy

ana

Hai

tí

Gra

nada

San

ta L

ucía

Ant

igua

y B

arbu

da

San

Cris

tóba

l y

Nie

ves

Mon

tser

rat

Ang

uila

figura 1.6 nivel de urbanizacion para el caribe, 2000

Fuente: CELADE y División de Población de Naciones Unidas. Véase anexo para datos y notas.

1.3 NIVEL DE RIQUEZA

producto interno bruto per capita, 1998 (en dolares ppa) figura 1.7

Fuente: Banco Mundial en PNUD, Human Development Report 2000. Véase anexo para datos y notas.

Dado que, en teoría, países con mayores niveles de PIB per capita tienen un mayor potencial para invertir en educación, la posibilidad que éstos tienen de ampliar la cobertura educacional es mayor. Sin embargo, esta relación es más compleja; países relativamente más pobres presentan tasas de cobertura en educación secundaria similares a las de países relativamente más ricos. Por ejemplo, Bolivia tiene un PIB per capita de 2.269 dólares PPA, menos de la mitad del de Brasil (6.625 dólares PPA), sin embargo, tiene una cobertura en educación secundaria similar a la de éste (alrededor de 80 por ciento). Esto puede indicar que Brasil, país relativamente más rico que Bolivia, no ha invertido suficiente, a lo largo del tiempo, en educación secundaria o que, dadas las altas tasas de repetición en educación primaria, la inversión en educación no se ha realizado de manera eficiente. También, puede indicar diferencias en la estructura y nivel de gasto entre los sistemas educativos de Brasil y Bolivia; es decir, la educación secundaria brasileña podría ser más costosa que la boliviana o reflejar diferencias en los niveles de calidad de la educación.

31

Haití

Nicaragua

Bolivia

Honduras

Ecuador

Jamaica

Guyana

Guatemala

El Salvador

Paraguay

Perú

Belice

Rep. Dominicana

S. Vicente y Granadinas

Dominica

Surinam

Santa Lucía

Panamá

Venezuela

Granada

Costa Rica

Colombia

Brasil

Trinidad y Tobago

México

Uruguay

Chile

Antigua y Barbuda

S. Cristóbal y Nieves

Barbados

Argentina

Bahamas

Canadá

EEUU

1.383

2.142

2.269

2.433

3.003

3.389

3.403

3.505

4.036

4.228

4.282

4.566

4.598

4.692

5.102

5.161

5.183

5.249

5.808

5.838

5.987

6.006

6.625

7.485

7.704

8.623

8.787

9.277

10.672

12.001

12.013

14.614

23.582

29.605

PIB per cápita (US$ PPA)

La importancia de analizar las desigualdades al interior de los países, según ingreso, género u otras variables, radica en que a través de esto es posible analizar las diferencias entre los distintos grupos de población. Estudios realizados por la OCDE muestran que mientras las diferencias en la cobertura en educación asociadas a género han disminuido en la mayoría de los países del mundo, las disparidades asociadas al nivel de ingreso han aumentado9. Este resultado tiene aún mayores implicancias para América Latina, la región más desigual en el mundo en términos de la distribución del ingreso10.

Coeficiente de GiniEl coeficiente de Gini es el indicador más utilizado para medir la desigualdad de ingreso al interior de un país. Este indicador se mide en una escala de cien puntos, en la cual cero representa una distribución del ingreso perfectamente equitativa y 100 una concentración total del ingreso; es decir mientras más alto es el coeficiente de Gini más desigual es la distribución del ingreso11. Aunque se observa disparidades en el nivel de ingreso en todos los países del mundo, éstas son mayores en algunos de ellos. En la práctica, el coeficiente de Gini varia entre 25 en países escandinavos, como Finlandia, y 60 en países de América Latina, como Brasil.

La figura 1.8 muestra el coeficiente de Gini para varios países y regiones. En promedio, los países de la OCDE presentan un coeficiente de Gini de 31, mientras que en la región de América Latina el coeficiente es de 52, esto significa que los países OCDE se acercan mucho más a la “equidad perfecta” que los países latinoamericanos. En países de la OCDE como Bélgica, Japón, y Canadá, el 10 por ciento más rico de la población capta alrededor de 20 por ciento del ingreso, cifra que sobrepasa el 45 por ciento en Brasil, Chile, Colombia, Guatemala y Paraguay12.

1.4 EQUIDAD

9 Véase OCDE, Investing in Education, 2000.10 BID, Facing Up to Inequality in Latin America, 1998-99.11 Un coeficiente de Gini igual a cero o una distribución equitativa “perfecta” significaría que cada individuo recibe una proporción igual del

ingreso nacional. Mientras un coeficiente de Gini igual a 100 significaría la concentración total del ingreso en una sola unidad de observación.12 Véase Banco Mundial, World Development Report 2000/2001, tabla 5 pag.282-3.

figura 1.8 coeficiente de gini

Fuente: Banco Mundial. Véase anexo para datos y notas.

30,8

31,5

36,4

40,8

42,0

42,3

43,7

46,2

47,0

48,5

48,7

48,8

50,3

52,0

52,3

53,7

53,7

56,5

57,1

59,1

59,6

60,0Brasil

Guatemala

Paraguay

Colombia

Chile

México

Honduras

El Salvador

AL

Nicaragua

Venezuela

Rep. Dominicana

Panamá

Costa Rica

Perú

Ecuador

Uruguay

Bolivia

EEUU

Jamaica

Canadá

OCDE

32

Canadá es el país con menor concentración del ingreso en la región de las Américas, registrando un coeficiente de Gini de 32, mientras Jamaica (coeficiente de Gini igual a 36) es el que presenta una menor concentración en América Latina y el Caribe. Brasil es el país más desigual de la región con un coeficiente de Gini de 60. Guatemala, Paraguay, Colombia, Chile, México, Honduras y El Salvador están por sobre el promedio de la región latinoamericana, mientras que Uruguay, Nicaragua, República Dominicana, Panamá, Costa Rica, Venezuela, Ecuador, Bolivia y Perú están por debajo de dicho promedio.

La figura 1.9 ilustra la relación entre el coeficiente de Gini y el indicador de inequidad educativa13, la cual se estima a través de la diferencia de años de escolaridad de la población de 25 años entre el 10 por ciento más rico y el 10 por ciento más pobre. La figura muestra que mientras mayor es la desigualdad en el nivel de ingreso mayor es la diferencia entre los años de estudio obtenidos por ricos y pobres. Por ejemplo, una persona de 25 años perteneciente al decil más rico en México, país que tiene uno de los coeficientes de Gini más altos de la región (alrededor de 54), tiene casi 6 veces los años de estudio que una persona de la misma edad pero que pertenece al decil más pobre. Es decir, mientras que en promedio la población perteneciente al 10 por ciento más rico en México tiene 12 años de estudio, las personas del 10 por ciento más pobre tienen apenas 2 años de estudio. Por otro lado en Uruguay, el país latinoamericano con menor concentración del ingreso, un individuo de 25 años perteneciente al 10 por ciento más rico tiene 2 veces los años de educación de un individuo de la misma edad en el 10 por ciento más pobre. En ese caso, mientras el 10 por ciento más rico tiene en promedio 12 años de estudio, el decil más pobre tiene 6 años de estudio. Aunque la élite en ambos países posee en promedio los mismos años de estudio, los más pobres en México tienen un tercio de los años de educación de los más pobres en Uruguay.

Fuente: Banco Mundial en PNUD. Véase anexo para datos y notas.

desigualdad economica y desigualdad educativa, 1998 figura 1.9

40

45

50

55

60

65

0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0

Desigualdad educativa

Coe

ficie

nte

de G

ini

BR

MXSV

HN

NI

PA

EC

PE

CR

VE

BO

UY

33

13 Para efectos de este análisis 2 países con información de los dos indicadores (Chile y Paraguay) no han sido considerados por presentar valores que escapan a la tendencia general.

RAZA Y ETNIA EN EL MARCO DE LA EQUIDAD

Los resultados del seminario latinoamericano y caribeño preparatorio para la Conferencia Mundial contra el racismo14, muestran que aún persiste la discriminación por razones raciales, especialmente hacia los pueblos indígenas y las poblaciones de origen africano, un comportamiento que se remonta al pasado. Además, muestra que existe una alta correlación entre la discriminación y la desigualdad de ingreso por lo que, en muchos países, los sectores de mayor pobreza coinciden con los pueblos indígenas o con poblaciones de origen africano.

Las principales recomendaciones de dicho seminario regional incluyen las metas de “establecer la vigilancia sistemática de la situación en que se encuentran los grupos raciales y étnicos marginados, mediante muestreos periódicos,” y “la construcción de indicadores raciales y étnicos, que incluyan la recopilación de información estadística desagregada por razas o grupos étnicos, particularmente en lo que respecta a indicadores económicos y sociales” entre éstos “la tasa de alfabetización y el grado de instrucción de la población”15. Estas estadísticas servirían a los países de la región como marco de referencia para la formulación y ejecución de políticas que buscan compensar a poblaciones marginadas por la discriminación que les afecta o que les haya afectado.

Estos aspectos han sido también una preocupación de los propios países, hecho por el cual la II Cumbre de las Américas incluyó en su plan de acción el enfoque étnico y racial al proponer “estrategias educativas pertinentes a las sociedades multiculturales”16. Por lo tanto, considerar las disparidades de raza y etnia al interior de los países, también se vuelve parte del marco regional de equidad educativa.

La experiencia de Canadá y EEUU Mientras en los países de América Latina y el Caribe el enfoque de raza y etnia todavía no es parte del análisis de indicadores educativos, EEUU y Canadá consideran estos aspectos como un componente clave del análisis de la situación educativa. Por ejemplo, los informes de los organismos responsables de las estadísticas educativas nacionales contienen indicadores desagregados por raza y/o etnia para ilustrar las ventajas y desventajas de estos grupos.

De acuerdo con el Consejo de Ministros de Educación de Canadá, organismo que reúne a los Ministros de Educación de las provincias canadienses, se requiere examinar las condiciones y resultados educativos de los grupos aborígenes, ya que éstos han sido marginados históricamente del sistema educativo mayoritariamente no-aborigen. En Canadá, el tema de la equidad racial o étnica en educación aborda la escolaridad de dos grupos de la población: los pueblos aborígenes y las minorías lingüísticas17. En el caso de la escolaridad de los aborígenes, se utiliza los datos del Censo para comparar la escolaridad de éstos según tramos de edad, es decir dos generaciones de aborígenes. La idea es detectar si ha ocurrido un aumento en los años de escolaridad de este grupo étnico entre una generación y otra. También se utiliza los datos del Censo para determinar el perfil educativo según lengua materna. En este caso, se compara los años de escolaridad según lengua materna para una cohorte de jóvenes. En general, personas que no hablan alguna de las dos lenguas oficiales del país – inglés y francés – son inmigrantes o aborígenes.

Por otro lado, en EEUU las estadísticas raciales y étnicas son recolectadas por el distrito escolar, con el fin de que las escuelas ajusten sus programas y actividades de acuerdo a la demanda. Según el Departamento Nacional de Educación, la diversidad étnica y cultural enriquece el espacio educativo al mismo tiempo que aumenta los desafíos para la escuela18. Además de recolectar las tasas de matrícula por raza y etnia EEUU, al igual que Canadá, utiliza los datos del Censo y las Encuestas de Hogares para determinar el perfil educativo de la población adulta según raza y etnia y, a la luz de éste, analizar los resultados de la educación en el mercado de trabajo. En el caso del desempeño de los alumnos, la información racial y étnica se obtiene a partir de los cuestionarios utilizados por las pruebas estandarizadas permitiendo así comparar los resultados educativos según esta variable.

14 Véase Seminario Regional de Expertos para América Latina y el Caribe sobre Medidas Económicas, Sociales y Jurídicas para luchar contra el Racismo, con Referencia Especial a los Grupos Vulnerables. Santiago de Chile, octubre de 2000. Documento preparatorio a la Conferencia Mundial de las Naciones Unidas contra el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia, Durban, Sudáfrica, agosto de 2001. www.un.org

15 Ibid16 Véase Plan de Acción de la II Cumbre de las Américas. Santiago de Chile, 1998.17 Véase Statistics Canada, Education Indicators in Canada: Report of the Pan-Canadian Education Indicators Program 1999, Council of Ministers

of Education, Ottawa, 2000.18 Véase NCES, The Condition of Education 2001, en www.nces.ed.gov

34

Desafíos para América Latina y el CaribeAunque la región de América Latina y el Caribe no cuenta con el nivel de estadísticas educativas desagregadas por raza y etnia como EEUU y Canadá, parte de esta información ya está disponible en ciertos países a través de los Censos y/o las Encuestas de Hogares. Esta información, aunque limitada, permite mostrar las oportunidades educativas de los diversos grupos al interior de dichos países. Por ejemplo, países como Bolivia, Brasil, Chile, Colombia y México registran datos de etnia y raza en sus Encuestas de Hogares y/o Censos. El problema está más bien en diferencias metodológicas e interpretativas acerca de las categorías adoptadas por los países. Mientras en Bolivia se recoge información respecto a la “nacionalidad étnica”, es decir si la persona pertenece a uno de los grupos étnicos y raciales del país19, en México se recoge información acerca de la población que habla alguna lengua indígena. Por otro lado, en Brasil la categoría racial es establecida por el color de la piel20.

Por ejemplo, según el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI)21, organismo encargado de las estadísticas nacionales de México, en el año 2000 el 7 por ciento de la población del país habla una lengua indígena, de éstos un 17 por ciento no habla español. Sin embargo, estas personas no están uniformemente distribuidas en el país, sino más bien concentradas en algunos estados mexicanos, como Yucatán, Oaxaca y Chiapas. Aunque el INEGI no presenta la relación entre analfabetismo y la variable racial, las tasas de analfabetismo por estado permiten aproximarse al problema. La tasa de analfabetismo en México es de 9 por ciento. Mientras en el Distrito Federal – con poca presencia indígena – la tasa es de apenas 3 por ciento, en los estados predominantemente indígenas la tasa de analfabetismo llega al 22 por ciento en Oaxaca, 23 por ciento en Chiapas y 12 por ciento en Yucatán, siendo las tasas de analfabetismo de Oaxaca y Chiapas las más altas del país.

En Brasil, la información disponible permite observar si existen desigualdades en términos de raza. Según el Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), en el año 1999, el 46 por ciento de los brasileños se considera negro o mulato, mientras el 54 por ciento se define blanco22. Por otro lado, el promedio de años de estudio de un brasileño es de 5,7 años; sin embargo, en el caso de las personas blancas el promedio llega a 6,6 años y el de la población negra o mulata es de sólo 4,6 años. En regiones mayoritariamente negras – como es el caso del Nordeste brasileño en donde más de 70 por ciento de la población es negra o mulata – el promedio de años de estudio es de apenas 3,9 años, 30 por ciento más bajo que el promedio nacional.

En Bolivia, así como en México, los institutos de estadística presentan la información de educación y nacionalidad étnica por separado. Sin embargo, en Bolivia, la condición étnica está fuertemente asociada a las áreas geográficas. Por ejemplo, en 1999 el 57 por ciento de la población de Bolivia pertenecía a alguna etnia indígena o a la raza negra23, poblaciones que estaban mayoritariamente concentradas en la zona rural, es decir 81 por ciento de la población rural era indígena o negra. Por lo tanto, las diferencias en las oportunidades educativas entre las distintas razas/etnias en Bolivia están aproximadas en los años promedio de estudio de la población de 20 años o más según área geográfica. Mientras un individuo de la zona rural, cuya probabilidad de ser indígena o negro es de un 81 por ciento, tiene en promedio 3,3 años de estudio, el promedio nacional es de 7,3.

Estos son algunos ejemplos de como puede ser abordado el tema de la equidad desde un punto de vista de raza y/o etnia. Aunque ese tipo de análisis no permite construir indicadores comparables, esto representa una iniciativa de algunos países para enfrentar el tema en la región y contribuirá a que, en el futuro, se construyan indicadores de equidad racial y/o étnica que sean comparables. Asimismo, es necesario considerar la compleja relación existente entre estos fenómenos y los sociales, culturales o económicos históricamente imbricados.

19 Las nacionalidades étnicas de Bolivia son quechua, aymara, guaraní, majeño, chiquitano, raza negra o ninguno, que concentra todos los que no son indígenas o negros.

20 Los encuestados deben definir su color según las categorías: blanco, negro, pardo/mulato y amarillo. www.ibge.gov.br21 Véase Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, Censo 2000, www.inegi.gob.mx22 Mas allá de esas cifras 0,2 por ciento de la población brasileña dice ser indígena y 0,5 amarilla (oriental) Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística, PNAD 1999, www.ibge.gov.br23 Véase Instituto Nacional de Estadística de Bolivia, INE, www.ine.gov.bo

35