Nuria García Manzanares Virginia Vinuesa Benítez Coordinadoras

Actas

ISBN: 978-84-697-0440-0

E L B I L I N G Ü I S M O A D E B A T E

El bilingüismo a debate

Actas del IV Congreso Internacional de

Enseñanza Bilingüe en Centros

Educativos

El bilingüismo a debate

Actas del IV Congreso Internacional

de Enseñanza Bilingüe en Centros

Educativos

Coordinadoras de la publicación

Nuria García Manzanares (Universidad Rey Juan Carlos)

Virginia Vinuesa Benítez (Universidad Rey Juan Carlos)

Comité científico

Aguilera Lucio-Villegas, Carmen – Asociación Enseñanza Bilingüe

Ball, Phil – Universidad del País Vasco

Betti, Silvia – Universidad de Bolonia

Caballero de Zulueta, José Manuel – UCETAM PBU

Castro Prieto, Paloma – Universidad de Valladolid

Cerezo Herrero, Enrique – Universidad CEU Cardenal Herrera

Dumitrescu, Domnita – Academia Norteamericana de la Lengua Española

Fernández Costales, Alberto – Universidad de Oviedo

Fernández Fernández, Raquel – Centro Universitario Cardenal Cisneros

Moreno Fernández, Francisco – Instituto Cervantes at Harvard University

García Laborda, Jesús – Universidad de Alcalá

García Manzanares, Nuria – Universidad Rey Juan Carlos

García Mayo, María del Pilar – Universidad del País Vasco

Genís Pedra, Marta – Universidad de Nebrija

Gisbert da Cruz , Xavier – Asociación Enseñanza Bilingüe

González Cascos, Elena – Universidad de Valladolid

Henderson, Rosalie – Universidad Rey Juan Carlos

Izquierdo Sánchez-Migallón, Elvira – Universidad Rey Juan Carlos

Lara Garrido, Manuel F. – BEP Network manager, Jaén

Lasagabaster, David – Universidad del País Vasco

López Medina, Beatriz – Universidad de Nebrija

Lorenzo Galés, Nieves – Generalidad de Cataluña

Luelmo del Castillo, María José – Universidad Rey Juan Carlos

Madrid Fernández, Daniel – Universidad de Granada

Martínez Agudo, Juan de Dios – Universidad de Extremadura

Navarro Pablo, Macarena – Universidad de Sevilla

Nuessel, Frank – Universidad de Louisville

Ortigosa López, Santiago – Universidad Complutense de Madrid

Palma Fernández, Gracía – Presidenta de GRETA

Pérez Cañado, Mª Luisa – Universidad de Jaén

Pérez Guillot, Cristina – Universidad Politécnica de Valencia

Pinkos, Margarita – National Association for Bilingual Education (NABE)

Ruiz Maroto, Oscar – Universidad Camilo José Cela

Sánchez-Verdejo Pérez, Francisco Javier – IES Garcia Pavón

Serrano Moya, Elena – Universidad Internacional de la Rioja

Solís Becerra, Juan Antonio – Universidad de Murcia

Spinelli, Emily – American Association of Teachers of Spanish and Portuguese

Tinajero, Josefina – Universidad de Texas

Villoria Prieto, Javier – Universidad de Granada

Vinuesa Benítez, Virginia – Universidad Rey Juan Carlos

Wood, Santiago – National Association for Bilingual Education (NABE)

Comité organizador

Dirección

Xavier Gisbert da Cruz

Rosalie Henderson Osborne

Programas y Contenidos

Virginia Vinuesa Benítez

Carmen Aguilera Lucio-Villegas

Relaciones Institucionales

Mª José Martínez de Lis González

Organización

Paz Espinar Mesa-Moles

Organización Técnica y Comunicación

Juan Ramón Villar Fuentes

Coordinación de Acreditaciones Académicas

Nuria García Manzanares

Actas del IV Congreso Internacional de Enseñanza

Bilingüe en Centros Educativos

CIEB 2017

En el IV Congreso Internacional de Enseñanza Bilingüe en Centros Educativos

(CIEB 2017) se presentaron para su valoración un total de 92 comunicaciones y 31

talleres.

Tras la revisión de todas las propuestas por parte del Comité Científico, se

aceptaron un total de 80 comunicaciones, siendo rechazadas 12 propuestas, y un total de

27 talleres, siendo rechazados cuatro propuestas. No obstante, no todos los participantes

enviaron su artículo para su publicación dentro del plazo previsto.

Por tanto, en estas Actas no se recogen las ochenta comunicaciones y los

veintisiete talleres que fueron presentadas oralmente durante el Congreso, sino

solamente las treinta y dos comunicaciones y los cuatro talleres cuyo texto completo fue

recibido, revisado, evaluado y aceptado por los editores para su publicación. El

Programa completo del Congreso puede consultarse en la página web del congreso:

http://www.cieb.es/.

Para la publicación de la Actas del Congreso, se propone un formato digital con

ISBN. En el siguiente gráfico, se muestra un resumen de los datos finales.

92

31

80

27 32

4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Comunicaciones Talleres

Presentados

Aceptados

Publicados

ÍNDICE GENERAL

COMUNICACIONES

TEACHER EDUCATION FOR CLIL IN PRIMARY EDUCATION

Aoife K. Ahern, Magdalena Custodio, María Dolores Pérez Murillo y Anna Steele

ICT TOOLS: POWERFUL PATHS TO FOSTER DIFFERENT LEARNING STYLES

IN ESL TEACHING AND LEARNING SCENARIOS

Rubén D. Alves López

MATERIALES AICLE: INVIRTIENDO EN UNA ENSEÑANZA DE CALIDAD

Elena Ayala Tello y Thomas Schmidt

FROM BILINGUAL TEACHING TO CLIL: TEACHING STRATEGIES AND

TEACHING PORTFOLIOS FOR BILINGUAL TEACHING AT THE TERTIARY

LEVEL

Javier Barbero Andrés

LA AFINIDAD Y HABILIDAD TECNOLÓGICAS DE LOS NATIVOS DIGITALES

RESPECTO A LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN EL AULA DE INGLÉS

José R. Belda Medina

CLIL AND EMI IMPLEMENTATION IN A BILINGUAL FRAMEWORK: THE

CASE OF GALICIA

María Bobadilla-Pérez y Eugenia Díaz-Caneiro

EXPERIENCIA BILINGÜE EN EDUCACIÓN MUSICAL PARA FUTUROS

MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Raquel Bravo Marín y David Andrés Fernández

¿EXISTE EL PROFESOR DE ESL PERFECTO? NATIVO O NO NATIVO, HE AHÍ

LA CUESTIÓN

Lee Ann Bussolari

ENHANCING THE WRITTEN PRODUCTION IN L1 OF NATIVE SPANISH

STUDENTS FOLLOWING THE ENGLISH NATIONAL CURRICULUM IN THE

COMMUNITY OF MADRID: A NEW METHODOLOGICAL APPROACH TO

COUNTERACT REVERSE TRANSFER

Eva Cano Fernández

ESTUDIO DE LAS PERCEPCIONES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO:

ASSESSMENT EN EL ENFOQUE AICLE

Fátima Castañón Podio

LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS ORAL A TRAVÉS DEL ENFOQUE ORAL

Inmaculada Clarens

PRONUNCIATION: THE CINDERELLA OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING

IN SPAIN

Fidel del Olmo González

THE ROLE OF INTERDISCIPLINARITY IN THE DESIGN OF CLIL DIDACTIC

MATERIALS FOR PRIMARY EDUCATION

Ana Isabel García Abellán

COOPERATIVE LEARNING IN A BIOLOGY BILINGUAL CLASSROOM OF

SECONDARY EDUCATION

Marina Gutiérrez Sejas

WHAT MAKES AN EFFECTIVE BILINGUAL PROGRAMME? TALKING FROM

EXPERIENCE

Ramón Herranz Blokker

IMPLANTACIÓN DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE: MOTIVACIONES

DIFERENTES EN REALIDADES INCOMPARABLES

Elvira Izquierdo Sánchez-Migallón

DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA

BILINGÜE DE LAS CIENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Sandra Laso Salvador y Mercedes Ruiz Pastrana

DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE METODOLOGÍAS ACTIVAS

María José Luelmo del Castillo

LA FLEXIBILIDAD DE UN DOCENTE CLIL

María Saray Mallorquín Rodríguez

PHONICS TO READ AND WRITE!

Sonia Martín y Patricia Sánchez

INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS DE INGLÉS A NIVEL TERCIARIO (ICLHE)

Natalia Martínez-León

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS A TRAVÉS DE PROGRAMAS EUROPEOS:

HACIA UNA ENSEÑANZA BILINGÜE DE CALIDAD

Alonso Mateo Gómez, Raquel Bravo Marín y Pablo Miguel Garví Medrano

WRITING-TO-LEARN CONTENT IN A CLIL SPANISH COMPULSORY

SECONDARY EDUCATION ENVIRONMENT. AN EXPLORATORY STUDY

Sophie McBride

THE EXPLORATION OF ASPECTS OF LANGUAGE CREATIVITY IN

STUDENTS FOLLOWING A BILINGUAL PROGRAMME

Silvia Montero Muñoz

APRENDER LENGUA VIVA, POR MEDIO DE TICS, INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES, APLICACIONES MÓVILES, E-TWINNING….

Cristina Eugenia Nóvoa Presas

MARCO TEÓRICO- CONCEPTUAL DE AICLE

Miriam Pastor Morate

LA ENSEÑANZA DE INGLÉS EN CENTROS NO BILINGÜES: UN CASO

PRÁCTICO

Dra. Cristina Pérez Guillot y Paula Hervás Raga

CLAVES METODOLÓGICAS PARA GARANTIZAR EL APRENDIZAJE DE UN 2º

IDIOMA (INGLÉS) EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL

Mónica Redondo Pérez y Susana Ortego García

MAESTRO CLIL: UN PERFIL DOCENTE ADAPTADO A LAS NECESIDADES

ESPECÍFICAS DE LOS ALUMNOS DE PRIMARIA

Marta San Román López

TASK-BASED LEARNING THROUGH VIDEOS AND ETWINNING IN THE

BILINGUAL PROGRAMME OF THE FACULTY OF EDUCATION IN ALBACETE

Raquel Sánchez Ruiz y Rosa María López Campillo

AYUDANTES LINGÜÍSTICOS EN PROGRAMAS DE INMERSIÓN LINGÜÍSTICA

EN EDUCACIÓN INFANTIL: PELIGROS Y TINIEBLAS

Jorge Sánchez Torres

TALLERES

VOLVIENDO A LOS FUNDAMENTOS: ¿CÓMO APOYAR AL ALUMNADO

PARA POTENCIAR LA COMPRENSIÓN Y ASIMILACIÓN DE LOS TEXTOS

ACADÉMICOS (TAS) EN LA EDUCACIÓN BILINGÜE (EB)?

Manuel F. Lara Garrido

DIGITAL RESOURCES THAT WORK IN BILINGUALISM

Paula López Cabello y Raquel de Nicolás

TOO MANY COOKS SPOIL THE BROTH?

Sabrina Michielan y María Isabel Requena de Lamo

HERRAMIENTAS E IDEAS PARA EL AULA BILINGÜE

Aser Santos Bajón

PRESENTACIÓN IV CONGRESO INTERNACIONAL DE

ENSEÑANZA BILINGÜE EN CENTROS EDUCATIVOS

“LA ENSEÑANZA BILINGÜE A DEBATE”

La Universidad Rey Juan Carlos y la Asociación Enseñanza

Bilingüe, fueron los organizadores del IV Congreso Internacional de

Enseñanza Bilingüe en Centros Educativos –CIEB 2017– que se celebró en

Madrid, en el Campus de Vicálvaro de la Universidad Rey Juan Carlos los

días 20, 21 y 22 de octubre de 2017.

CIEB 2017, bajo el lema “La enseñanza bilingüe a debate”, planteo

no solamente seguir analizando su funcionamiento sino también debatir

sobre la enseñanza bilingüe, los programas, sus ventajas e inconvenientes,

su desarrollo y su gestión, sus resultados, con el fin de contribuir a la

búsqueda de soluciones para los problemas que se plantearon y por lo tanto,

a la mejora de la calidad de todos los programas.

Un objetivo prioritario fue generar un foro de discusión, de debate,

de intercambio de ideas y de experiencias entre profesionales de la

enseñanza bilingüe y la enseñanza de idiomas y, a la vez, apoyar a los

miles de maestros y profesores que han entendido perfectamente el

potencial que supone ofrecer enseñanzas bilingües a sus alumnos, y que

trabajan incansablemente, esforzándose por adquirir el mayor dominio de

la lengua de instrucción y las máximas competencias posibles, tratando de

incorporar a su labor docente los últimos avances tecnológicos y de utilizar

en la enseñanza de idiomas, las variadas metodologías activas en boga hoy

en día.

El Congreso CIEB 2017 como siempre tuvo un carácter innovador y

promovió la presencia de expertos nacionales, tanto en aspectos prácticos

como teóricos del bilingüismo.

1

MARCO TEÓRICO- CONCEPTUAL DE AICLE

Miriam Pastor Morate Resumen:El impulso de programas bilingües, aunque acompañado de recursos y medidas como la

formación del profesorado, no puede presuponer un inminente impacto metodológico en la praxis del

docente. El objetivo de esta comunicación es reflexionar sobre cómo se integra la lengua y el contenido

en la enseñanza de un área no lingüística (ANL), detectar algunas de las dificultades más acusadas, así

como modelar técnicas y herramientas que favorezcan y faciliten al maestro hacer de la integración un

proceso consciente en la planificación y desarrollo de sus clases.

Palabras clave: integración, programación, AICLE, educación bilingüe.

Abstract: The thrust of bilingual programs, although accompanied by resources and teacher

training courses, cannot presuppose a sudden impact on the teaching praxis. The purpose of this piece of

writing is to reflect on how to integrate language and content when teaching a subject content in a

foreign language, to figure out some of the most striking difficulties and to design tools that facilitate

and motivate teacher awareness in the process of acting and planning their lessons.

Keywords: integration, planning, CLIL, bilingual education.

El maestro y el enfoque AICLE en un programa bilingüe

Antes de hablar del término AICLE e incluso de hacer mención a un programa

de enseñanza bilingüe creo que es interesante reconocer, aunque sea de forma breve,

algunas de las tareas cotidianas que entraña la labor docente. Actualmente, desde

diversos sectores de la sociedad se le exige cada vez más al maestro. Parece fácil

suponerle bien formado y muy loable delegar las responsabilidades de unos y otros en la

figura del mismo, como si de un superhéroe se tratase. Sin embargo, la compleja

realidad diaria del maestro está relacionada con el desarrollo de múltiples tareas que

requieren de mucha humanidad y profesionalidad y que exigen cada vez más tiempo de

preparación, dedicación y reflexión para lograr la máxima eficacia en el aula. El pasado

viernes 20 de octubre de 2017 David Marsh en su ponencia plenaria apuntaba al clima

del aula como uno de los indicadores de lo que es “good CLIL”. Así, me pregunto si

quizás algunas de las tareas con mayor impacto en el clima de la clase impliquen

además la resolución de problemas de convivencia entre los alumnos, la atención al

estado anímico de los niños, la reflexión ante la corrección de ejercicios, la

coordinación con los maestros que atienden a un mismo grupo de alumnos, la asistencia y

participación en claustros, reuniones de bilingüismo, proyectos de innovación,

reuniones con grupos de padres y atención y orientación individualizada a los mismos,

búsqueda y elaboración de material, decoración y ambientación de las aulas entre otras.

Independientemente de la variedad y complejidad que conlleva el quehacer de

un docente, nadie dudaría de que los maestros deben estar al día de las teorías más

valoradas y aceptadas con respecto a la enseñanza-aprendizaje en general. En el ámbito

que nos ocupa, la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, es donde el enfoque AICLE

interviene y de forma especial para la enseñanza y aprendizaje de áreas no lingüísticas

2

(ANL) del currículo en programas de educación bilingüe. AICLE, aunque es ya un

término de uso común entre los maestros de lenguas extranjeras y docentes participantes

en programas bilingües, podría resultar no tan familiar para el resto de maestros incluso

entre aquellos que trabajan dentro de un centro bilingüe. En ocasiones la definición del

término AICLE queda reducida al hecho de enseñar en inglés alguna área no lingüística.

Posiblemente así, enseñando en inglés, fue como los maestros empezamos a trabajar en el

Programa Colegios Públicos Bilingües de la Comunidad de Madrid. Comenzamos

dando en inglés distintas áreas del currículo procurando ayudar a nuestros alumnos a

comprender el contenido. En los inicios se empleaba mucho tiempo elaborando material

visual en el que poder apoyarse para facilitar la comprensión. Con el tiempo, como

docente quieres y deseas que tus alumnos sean capaces de hablar del contenido. Esto

tiene sentido. ¿Cómo se valora lo que están aprendiendo? Esta tarea no puede quedar

reducida a marcar, unir o señalar. Surge entonces otro momento en el que es necesario

la búsqueda y empleo de estrategias que favorezcan y ayuden a nuestros alumnos a

hablar de un determinado contenido. Muy poco a poco, sin prisa pero sin pausa, más

bien por ensayo-error es como vamos iniciándonos en esta aventura, al tiempo que la

figura o el rol del maestro de inglés como lengua extranjera comienza a cambiar. Un

dato curioso es que no es hasta la 3ª convocatoria para la selección de Centros

Educativos para formar parte del Programa, en la orden 5959/2005 de 14 de noviembre,

cuando aparece por primera vez el término AICLE para referirse al tipo de formación

que los maestros tendrán que recibir. Una vez que recibimos formación AICLE se nos

supone conocedores de esta forma de hacer. Parece sencillo: hay que integrar lengua y

contenido. También David Marsh en su ponencia plenaria resaltó que integrar la lengua y

el contenido es lo más importante del enfoque AICLE. Integrar se convierte así en un

objetivo prioritario. A nivel práctico parece sencillo. Según Mehisto, P., Marsh, D. y

Frigols, M.J. (2008):

The language teacher uses the language textbook more as a reference tool, and

works regularly with material from content clases to teach language. (…)For

example, if the language curriculum requires that the conditional be taught, a text

from science class about climate change can be incorporated into the language class

by rewriting it in the conditional. (p.112)

(…) content teachers can create language support for students to follow. (…) In

history, for example, the past tense is often used. (…) To support students, a verb

chart can be created by choosing verbs most likely to be used in history (p.109).

A nivel teórico, existen también definiciones de algunos autores que pueden arrojar

luz sobre lo que significa AICLE. Así Graddol (2006) define AICLE como “an approach

to bilingual education in which both curriculum content such as Science or

Geography and English are taught together “(…). Por su parte, según Marsh, D.

(2002, p.58) AICLE incluye cualquier actividad en la que “a foreign language is used as

a tool in teh learning of a non-language subject in which both language and the subject

have a joint role.”

Con la idea de llegar a comprender en qué consiste integrar lengua y contenido,

nos topamos inevitablemente con el marco conceptual de trabajo de Coyle, el marco de las

4Cs. Coyle, D. (2007). Dicho marco se centra en la interrelación entre el contenido, la

3

comunicación, la cultura y lo cognitivo. A rasgos generales, en el marco de las 4Cs de

Coyle, la comunicación es clave pues el uso y desarrollo de “language of learning”,

“language for learning” y “language through learning” permite entender la relación de las

4Cs y marca un cambio en la concepción del rol que el aprendizaje de la lengua ha

venido desempeñando tradicionalmente: de un aprendizaje de la lengua per se, basado en

las formas lingüísticas y la progresión gramatical, a un método que combina por un lado

el aprender a usar la lengua y por otro, el uso de la lengua para aprender.

La dificultad de integrar lengua y contenido en la enseñanza-aprendizaje de

una ANL a partir de un estudio

Pues bien, si integrar parece sencillo, pues existe un marco teórico de base y

definiciones que no hacen sino aportar claridad, ¿por qué se percibe en ocasiones que lo

que se hace en el aula es simplemente enseñar en inglés? ¿Es el hecho de integrar una

acción planificada? ¿En qué medida se prevé, anticipa y planifica la integración de la

lengua y el contenido? Con la intención de averiguar si la integración de la lengua y del

contenido en la enseñanza de un ANL es un acto claramente explicitado, se realizó un

estudio. En él se analizaron 6 unidades didácticas elaboradas por 24 profesores de todas

las Direcciones de Áreas Territoriales agrupados en 6 equipos durante un curso de

formación. La única instrucción que se les dio a los maestros es que debían incluir un

cuento en algún momento de la clase de un ANL. Para la comparación y análisis de las

unidades didácticas se elaboró el siguiente cuadro tomando como base a Mehisto et al.

(2008), Coyle (2007), Coyle, D., Hood, P. y Marsh, D. (2010) y Reeves (2011).

Unidad Didáctica

Marc

o d

e l

as

4C

s

Co

nte

nid

o ¿Se hace referencia al contenido, destrezas y comprensión curricular, en este

caso, del área de conocimiento del medio, social y natural?

Co

mu

nic

ació

n a

tra

vés ¿Se basa en el principio de que el aprendizaje no se produce sin una

implicación activa de la lengua y del pensamiento?

Pa

ra ¿Procura proporcionar a los alumnos el lenguaje que necesitan para

desenvolverse en un medio en la L2?

De

¿Trata de facilitar a los alumnos el lenguaje que necesitan para acceder a

los conceptos y destrezas relacionadas con el contenido curricular?

Co

gn

ició

n ¿Considera la relación entre los procesos cognitivos y la adquisición del

lenguaje?

Cu

ltu

ra ¿Procura lograr el entendimiento multicultural?

4

Ob

jeti

vo

s cen

trad

os

en

lo

s alu

mn

os

Lo

gro

s alc

an

zad

os

¿Describe lo que los alumnos serán capaces de hacer al finalizar la clase?

¿Te permite visualizar lo que un alumno con éxito sería capaz de hacer tras

finalizar la clase? H

ab

ilid

ad

co

gn

itiv

a ¿Describe el nivel de habilidad cognitiva que se requiere para su logro?

¿Podría lograrlo una persona que no sabe del contenido?

Tabla 1

Dicha tabla hace referencia a seis categorías agrupadas en dos bloques. El

primer bloque denominado marco de las cuatro Cs, procura una visión general de los

elementos que dan forma y estructura a la unidad didáctica de una clase AICLE. Está

constituido por el contenido, la comunicación, la cognición y la cultura. El segundo

bloque denominado objetivos, pretende un análisis exhaustivo de los mismos, pues

según Reeves (2011), determinar qué y cómo van a aprender nuestros alumnos, así

como conocer de antemano la forma en la que demostrarán lo aprendido, son pasos que

no se pueden pasar por alto. Este segundo bloque está constituido por los elementos de

los que informa un buen objetivo: los logros o destrezas que los alumnos desarrollarán y

la habilidad cognitiva que se requiere para lograrlo. Del estudio de las categorías que

forman parte del primer bloque denominado marco de las cuatro Cs, se deduce que el

contenido y la cultura son dos elementos claramente presentes. Del estudio del segundo

bloque, centrado en el análisis de los objetivos, los datos reflejan que tan sólo poco más

del 30% de los objetivos analizados, son enunciados que describen un modelo de

instrucción orientado a los logros esperados en el aprendizaje de los alumnos al finalizar

la clase. Se trata de objetivos eficazmente definidos, pues nos brindan información

sobre lo que los alumnos aprenderán y serán capaces de hacer tras la intervención del

profesor. Algunos ejemplos son: clasificar animales atendiendo a su hábitat o

identificar las características en un mismo grupo de animales. Ahora bien, ¿qué es

entonces, lo que definen el resto de los objetivos? El 50% de los otros objetivos están

relacionados con propósitos generales de la educación como aprender, leer o

reflexionar. Un porcentaje de aproximadamente un 35% de los objetivos da pistas sobre

las tareas propias del aula que llevará a cabo el docente, como introducir el sistema

solar o descubrir el conocimiento de los alumnos, o el discente como interpretar con

mímica o practicar la entonación. Y, por último, un porcentaje de poco más del 10%

son objetivos considerados según la taxonomía de Bloom como afectivos y

psicomotores.

5

Gráfico 1

El análisis exhaustivo de los objetivos nos permite distinguir entre los que están

o no pensados en términos de learning outcomes y su relación con la lengua y el

contenido. Así, tal y como se desprende de la siguiente tabla, el porcentaje de

explicitación de la lengua independientemente del modelo instruccional, es bajo, entre

el 5% y el 30% y ligeramente mayor en aquellos casos en los que los objetivos no se

enuncian como learning outcomes.

Gráfico 2

Herramientas para facilitar la integración en AICLE

A la luz de estos resultados se plantea la necesidad de elaborar herramientas

visuales, táctiles y manipulativas. La intención de dichas herramientas es hacer

asequible, comprensible y memorable para el maestro los marcos de trabajo propuestos

desde el ámbito de la teoría, al tiempo que se le facilita al maestro la tarea de hacer de

AICLE una práctica consciente e intervencionista. La que a continuación se presenta es

una herramienta teórico-pedagógica configurada como un prototipo a partir de un

tetraedro que pretende repercutir positivamente en el aprendizaje de nuestros alumnos.

Se trata de una representación geométrica en 3D que hace acopio de las teorías más

influyentes de la pedagogía AICLE que hasta el momento actual han sido presentadas

visualmente en 2D: el marco de trabajo de las 4Cs de Coyle, el tríptico de “language of

learning”, “for learning” y “through learning”, el CLIL Matrix adaptado de Cummis y

la taxonomía de Bloom. Dicha herramienta pretende facilitar al maestro la planificación

de sus clases y hacer de la integración de la lengua y el contenido, un proceso

consciente.

6

Figura 1: Figura 2: Figura 3:

The 4Cs Framework for CLIL Triptych linguistic approach CLIL Matrix Adaptado de Cummis (1984)

Coyle (2006) en Coyle (2007) Coyle (2007) en Coyle (2007)

Figura 4: Autor: Miriam Pastor Morate

7

Líneas de futuro

Será interesante poder comentar en una próxima ocasión las mejoras,

rectificaciones y modificaciones realizadas al tetraedro presentado anteriormente,

teniendo en cuenta además el marco de trabajo elaborado por Llinares, A., Morton, T. y

Whittaker, R. (2012). Se trata de un marco teórico-conceptual basado en la “systemic

funcional linguistic” de Halliday, que en algunos casos complementa, amplía o

profundiza al de Coyle y que sin duda aporta claridad al proceso de integrar lengua y

contenido.

Figura 5: Llinares, A., Morton, T. y Whittaker, R. (2012)

Referencias bibliográficas

Coyle, D. (2007). Content and Language Integrated Learning: Towards a Connected

Research Agenda for CLIL Pedagogies. The International Journal of Bilingual

Education and Bilingualism, 10(5), 543- 562.

Coyle, D., Hood, P. y Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated

Learning. United Kingdom: Cambridge University Press.

Graddol, D. (2006). English Next. Why global English may mean the end of “English

as a Foreign Language”. London: British Council.

Llinares, A., Morton, T. y Whittaker, R. (2012). The Roles of Language in CLIL.

Cambridge: Language Teaching Library. Marsh, D. (2002). CLIL/EMILE: The European dimension: Action, trends and foresight

potential. Jyväskylä: uniCOM, Continuim Education Centre. University of

Jyväskylä.

Mehisto, P., Marsh, D. y Frigols, M. J. (2008). Uncovering CLIL: Content and language

integrated learning in bilingual and multilingual Education. Oxford: Macmillan

Education.

ORDEN 5959/2005 de 14 de noviembre, de la Consejería de Educación, para la

selección de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de esta

Comunidad en los que se llevará a cabo la implantación de la enseñanza bilingüe

español-inglés en el curso 2006/07.

Reeves, A. R. (2011). Where great teaching begins. Planning for student thinking and

learning. U.S.A., ASCD.