dra. maría eugenia amaro aranda. de la historiografía mexicana al aprendizaje de la historia otro...

APORTES DE LA HISTORIOGRAFÍA MEXICANA AL APRENDIZAJE DE LA

HISTORIA

Dra. María Eugenia Amaro Aranda.

Resumen

En la búsqueda de encontrar las estrategias que auxilien al aprendizaje de la

historia en las aulas, indagué en el trabajo de historiadoras mexicanas; como

son: María Esther Aguirre Lora, Belinda Inés Arteaga Castillo, Luz Elena

Galván Lafarga, y Mireya Lamoneda Huerta; con el fin de conocer en qué

cuestiones han hecho hincapié, cuáles han sido sus preocupaciones; qué

propuestas han formulado para el aprendizaje y la enseñanza de la historia en

México; y, desde su perspectiva qué elementos coadyuvan en la construcción

del pensamiento histórico en el niño.

Abstract

Este escrito se realiza en el afán de dar a conocer lo que en México, se ha

realizado en cuanto al aprendizaje de la historia. Lo que a decir de las autoras

abordadas es lo viable para mejorar este proceso que se ha de llevar a cabo

con los dos actores esenciales, estudiantes y maestros.

Por lo que sistemática y ordenadamente se abordan las historiadoras

María Esther Aguirre Lora1

La Dra. Aguirre Lora, ha sido pluridisciplinar, dado que, ha traducido libros al

español, y ha escrito sobre temas referentes a la didáctica y por supuesto al

quehacer historiográfico.2

1 Doctora en pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), investigadora en el Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU) de la UNAM; ha sido distinguida en el Museo pedagógico de Praga, en 1994, con la medalla Jan Amos Komenskeho; de sus obras destacadas se encuentra, Calidoscopios comenianos I, (1997) y El mundo en imágenes, en 1993; Tramas y Espejos, (1998), el cual citaremos adelante, entre otros. 2 Ha realizado traducciones, por ejemplo: El mito de la universidad. Introducción, selección y notas de Claudio Bonvecchio. Título original: il mito dell´ universita. Traducción y edición en español a cargo de María Esther Aguirre Lora. Siglo XXI editores, tercera edición 1994. México. Y también, Nostalgia del maestro artesano. Antonio Santoni Rugiu, UNAM, 1994. Traducción al español de María Esther Aguirre Lora. Entre sus escritos sobre didáctica se

Aportes de la historiografía mexicana al aprendizaje de la historia

Acerca del aprendizaje de la historia la doctora, refiere que, de acuerdo con

Braudel, es la historia estructural, la de la larga duración la que importa

esencialmente, por ser la que está presente en los objetos de estudio

historiográficos.3 Refiere también, a la forma de abordarla por los distintos

profesionales de la educación, por lo que plantea que:

“La clave radica, desde mi punto de vista, en desarrollar una mirada histórica

propia, desde nuestro oficio de pedagogos, en torno a lo educativo y lo

pedagógico…; es decir, una historia hecha desde la pedagogía y la educación,

construida con la participación del pedagogo, propicia para aproximarse a una

educación y a una pedagogía historizadas. En ella lo que importa, a final de

cuentas, es integrar en el propio ámbito de trabajo una forma de pensar

históricamente las prácticas y discursos, y lo que “pensamos sobre lo que

pensamos” de esas prácticas y discursos, como una forma de teorizar, de

analizar y avanzar en la construcción de este campo particular de

conocimientos.”4

En este sentido, refiere a encontrar un equilibrio en la forma de acercarse a la

historia, dado que los pedagogos están lejanos de ella y los historiadores la

tienen en demasía.

Al igual que la Dra. Lamoneda, refiere la importancia de comprender el tiempo,

de esclarecer las nociones de los tiempos que se manejan en el quehacer

historiográfico; así como las tramas con las que ellos se imbrican. Y con ello,

plantear los procesos íntegros del acontecer histórico, y de esta forma, alejarse

de la historia de fechas y datos. Estableciendo así, que los límites temporales

de los procesos históricos, serán aquellos que solicite el objeto de estudio.

La historia se ha de abordar, de acuerdo a Aguirre, con la pretensión de, “no

encontrar en el pasado respuestas al futuro, sino para comprender y

explicarnos el presente vivo, a partir de sus múltiples arquitecturas

temporales.”5 Con el afán de, como refiere Bloch, conocer el pasado para

comprender el presente.

encuentra; Manual de didáctica general. Curso introductorio. Centro de Didáctica UNAM, ANUIES (1972), por María Esther Aguirre Lora, Martín Arredondo Galván y Graciela Pérez Rivera. 3 María Esther Aguirre Lora. Rostros históricos de la educación. Miradas, estilos, recuerdos. CESU, UNAM, FCE. México, 2001. pp. 11-12. 4 Ibid. p. 12. 5 Ibid. p. 15.

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La historia oral

Una de las formas para acercarse al aprendizaje de la historia, es la historia

oral. Uno de sus propósitos esenciales, es como dice Aguirre, llenar vacíos

importantes de fuentes documentales.

Para hacer historia oral, a decir de Aguirre: “En un principio se interroga no necesariamente a los protagonistas

consumados, reconocidos por toda la sociedad y estudiados desde tiempo

atrás, sino a los actores un tanto marginales u olvidados de cuyo silencio,

ahora plasmado en discurso, se recoge la experiencia vivida que nuestro

entrevistado a través del lenguaje, ordena y articula como épica, como

tragedia, como comedia, como picaresca, en fin como drama. Es decir, la

vida personal y la vida social recabadas a partir de la historia oral es

propicia para indagar la calidad dramática de la vida, su condición en

movimiento, la tensión originaria entre individuos y sociedades, con su

carga de pasiones, sentimientos, de pactos, de conjuras, de

contradicciones, de conflictos, de tareas y misiones que el hombre se

plantea en relación con los otros hombres; de ellas emerge el sentido

social de su existencia.”6

En este sentido con la historia oral, se pretende rescatar, momentos claves,

decisivos de la vida cotidiana de los hombres, así como la forma en que cada

uno de ellos percibieron un mismo proceso histórico; y con ello ver cómo se

percibe él mismo.

Para realizar la historia oral se recurre a las fuentes orales, a las historias de

vida, a entrevistas y a la tradición oral; para, por medio de ellas, representar

diversas temporalidades en las que los hombres presencian movimientos

sociales, dice Aguirre, transformaciones de la sociedad.7

Menciona Aguirre el camino que se ha transcurrido a través de la historia para

validar el uso de la historia oral y al respecto refiere:

“Desde hace por lo menos dos décadas, y paralelamente al trabajo de

recopilación de tradiciones orales propio del antropólogo, uno de los enfoques

que en nuestro país ha ido ganando espacio en las ciencias humanas es el

que, genéricamente, conocemos como historia oral.”8

6 María Esther Aguirre Lora. Tramas y espejos. Los constructores de historias de la educación. CESU de la UNAM, Plaza y Valdés. México, 1998. p. 13 y 14. 7 Ibid. p. 15. 8 Ibid. p. 11.

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Otro de los objetivos al recurrir a la historia oral es conocer lo que no se dice, lo

que hasta la fecha no se ha registrado y dado una validación científica. Es una

forma dice la autora, de superar las amnesias de la memoria social; es una

forma de acercarse y contar como dice Luis González, la otra historia.

Es el modo de aproximarse a investigar lo que queramos, lo que se desee, y

vislumbrar cómo ha sido ese proceso para llegar a lo que somos hoy. Es saber

qué hubo, cómo pasó, con una cohorte con el fin de comprender los procesos

históricos.9

La historia oral, con una metodología propia y específica para su abordaje, la

cual a decir de Aguirre puede ser descrita en los siguientes pasos. Primero, se

conforma de dos fases, la primera es la realización de la entrevista, para la cual

se requiere de un mínimo de experiencia; enseguida se proveen los aparatos

para su realización; es decir, una grabadora, un aparato de video, entre otros;

es preciso definir el tipo de entrevista a realizar; después, se elabora la guía de

entrevista; ya sea estructurada o semiestructurada, en el entendido que es

propio conducir la entrevista de acuerdo a los imprevistos surgidos en ella; se

ha de realizar un mapa de entrevista, en el cual se definen los posibles actores

a los que se recurra; y a los que es necesario se dé una explicación acerca de

lo que se pretende realizar, a la vez que se han de salvar los requerimientos

legales, -si es que es necesario- una vez obtenido esto, se realiza la

entrevista, por último se realiza la trascripción de la misma.10

En la segunda fase de estructuración e interpretación de la información

recabada, es cuando se hace el análisis de la entrevista, la investigación de

otras fuentes para profundizar en la información, intuir los puntos nodales, y

realizar un nuevo recorrido a las preguntas originales de la entrevista. Todo ello

con el afán de entender la lógica de la entrevista, así como comprender lo que

se dijo en ella.11

Un elemento importante a la hora de hacer historia oral es recurrir a la teoría,

por lo que la doctora describe que:

9 Ibid. p. 15. 10 En el proceso de trascripción es preciso a recomendación de la doctora, entender la lógica de ésta, encontrar los puntos nodales; así como, de ser necesario, volver a realizar otra entrevista para aclarar las dudas que han surgido al momento del análisis. 11 Este proceso metodológico de realizar la entrevista para hacer historia oral lo describe la doctora Aguirre Lora en las páginas 13,14, 18,19, 21,22 y 23, de su libro Tramas y Espejos.

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“Las entrevistas son presididas por la definición del campo de problemas

que pretendemos estudiar y son acompañadas por el estudio de referentes

teóricos que afinen y agudicen nuestra percepción de la información y

orienten su búsqueda, así como del proceso de reflexión que les es propio

para aportar nuevos conocimientos, nuevas hipótesis, resultado de la

investigación.”12

En este sentido, es que se ha de destacar la importancia que reside en no

solamente contar con el dato oral, sino fortificarlo, reforzarlo con la teoría

correspondiente, como también lo señala Luis González.

Por lo que se entiende que la historia oral no se da individualmente, sino que

es acompañada por otros recursos historiográficos, que legitiman la

investigación en curso.13 Algunos de estos recursos vinculados con disciplinas

auxiliares de la historia; tales como, la antropología, la psicología, el

psicoanálisis y la lingüística entre otras.14

Es entonces a través del recorrido que nos ofrece la doctora Aguirre, que

vislumbramos que se puede recurrir a la historia oral, para facilitar el

aprendizaje de la historia en la escuela primaria, con los alumnos de sexto

grado.

Belinda Arteaga Castillo15 (Pachuca Hidalgo; 1950 - )

Historiadora, dedicada entre otros asuntos historiográficos a formular

propuestas sobre la enseñanza de la historia; basándolas en la escuela nueva;

mismas que se ven cristalizadas en sus escritos; así mismo, dedicada a la

historia de género.16

Qué historia enseñar

Al respecto, la Dra. Arteaga plantea interrogantes que la llevan a discernir

acerca de la historia que se ha enseñado en México y sus formas; “¿cuáles son

en el caso de la historia estas formas tradicionales de enseñar y aprender que

12 Lora, op. cit. p. 19. 13 Ibid. p. 18. 14 Ibid. p. 12. 15 Doctora en Ciencias Sociales, por la Universidad Autó15 Por citar un ejemplo, Belinda Arteaga. A gritos y sombrerazos. Historia de los debates sobre educación sexual en México 1906-1946. UPN, Miguel Angel Porrúa, 2002. México. noma de México (UAM) Xochimilco. Perteneciente al Sistema Nacional de Investigadores. 16 Por citar un ejemplo, Belinda Arteaga. A gritos y sombrerazos. Historia de los debates sobre educación sexual en México 1906-1946. UPN, Miguel Angel Porrúa, 2002. México.

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tan permanentes han resultado, que tan caras parecen ser para quienes las

producen a pesar de reconocer sus limitaciones y su anacronismo?”17 En tal

sentido, señala el hecho de que en las escuelas existe una resistencia al

cambio y una tendencia a proseguir con la repetición de modelos añejos de

enseñanza de la historia; y por tanto, de aprendizaje. Por lo que sentencia:

“Esta compleja red significativa, lo mismo nos enfrenta a la larga duración de

haceres y pareceres que lo mismo que los comportamientos ritualizados o los

imaginarios colectivos se niegan a desaparecer que a procedimientos,

narrativas o definiciones ciertamente frágiles y de corta duración.”18

Los modelos dominantes que ella identifica son: el método catequístico, la

historia ejemplarizante o modélica, la historia de los acontecimientos y la

corriente historicista.

Mismos que define cómo, el catequístico, en la formulación de preguntas y

respuestas obligadas; el ejemplarizante, por medio de conocer la vida de

héroes y “comportamientos deseables de todo buen mexicano;” la de los

acontecimientos a los grandes hechos, donde se alude a las batallas, las

biografías, a la historia nacional; y el historicista, basado en narraciones

metafóricas y alegóricas.19

Para acercarnos a las propuestas historiográficas nos lleva por un recorrido

histórico a través de “la historia de la historia” en México, como le llama la

autora, desde la forma de concebirlo por Gabino Barreda, Enrique C.

Rébsamen, Justo Sierra, Jaime Torres Bodet, Ángel Miranda Basurto entre

otros; que, preocupados y ocupados por la manera de enseñar historia,

pretendieron dejar huella acerca de este problema en nuestro país.

En este recorrido es loable mencionar el método intuitivo que describe la autora

y del que Rébsamen, refiere “tiene por objeto facilitar a los niños la formación

de percepciones claras acerca de las cosas valiéndose de la presentación o

representación.”20 El cual se integra por la presentación de objetos históricos,

por medio de museos escolares, la representación a través de estampas, el

17 Belinda Arteaga, “Historiografía y aprendizaje de la historia en la educación media superior”. 2005. p. 6. s/e. 18 Idem. p. 14. 19 Ibid. p. 6 y 7. 20 La autora cita a C. Rébsamen Enrique. Guía metodológica para la enseñanza de la historia en las escuelas primarias elementales y superiores de la república mexicana, México, librería de Ch. Bouret, calle 5 de mayo número 14, 1907 (sexta edición), pp. 42-54.

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uso de mapas, dibujos en el pizarrón, de croquis e itinerarios; así como

representaciones teatrales.21

Señala Arteaga, la forma en que Jaime Torres Bodet, resalta la imbricación de

la historia, el cual dice: “Después de todo, la historia bien entendida debe ser

eso: un espejo activo, en cuya límpida superficie, nuestro pasado explique

nuestro presente y augure, hasta el punto en que son razonables las

previsiones nuestra continuidad en lo porvenir…”22 Es decir, auguraba Torres

Bodet, la visión actual de la historia, tal como la plantean Bloch, Fébvre; y lo

recuperan las autoras mexicanas abordadas.

Ante este panorama Arteaga señala, en concordancia con Marc Ferro, al que

abordamos en el capítulo primero; que existe actualmente una crisis de

paradigmas, en donde se ponen en juego las diversas posturas, e invita a ver

“con nuevas miradas”, a la historia; alude, “convocar a los desterrados”, a dar

voz a los sin voz, a la otra historia. Esta otra historia que contenga una visión

transdisciplinaria, por medio de redes que trabajen con objetos como la

iconografía, el género, que trate de nuevos actores sociales –antes ignorados-

las migraciones, las regiones.23

Ante este panorama y después del recorrido histórico, la doctora realiza

propuestas para facilitar el aprendizaje de la historia, a partir de la perspectiva

de la historia problema, de analizar los problemas actuales y proponer

soluciones. A la vez, tener una perspectiva de historia en un sentido global.

Las propuestas, giran en el sentido de, formular cuestionamientos que

redunden en “la promoción del conocimiento histórico… alentar una forma de

pensar, comprender y argumentar… [y, a la vez] fomentar una actitud de

interrogación y búsqueda.”24 Es decir, centra en esta propuesta a la

investigación como eje de la “formación historiográfica.” Otra propuesta gira en

el sentido del uso de fuentes, misma que abordaremos más adelante.

Se aborda a la historia global, en el sentido que actualmente en la

historiografía, nada es suelto, nada es individual; por el contrario, todo es tejido

en una red multicolor, todo está comunicado.

21 Arteaga. pp. 18 y 19. 22 Citado en Ramírez Rafael. La enseñanza de la historia en México. México. Instituto Panamericano de Geografía e Historia, 1948, p. 74. 23 Belinda Arteaga, “Historiografía y aprendizaje…” op. cit. pp. 1 y 2. 24 Ibid. p. 22.

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Las fuentes

Dentro del trabajo de la doctora Arteaga, un papel importante es el trabajo con

fuentes, esencialmente, las de primera mano. Entorno a ellas refiere, que

aunado al trabajo de partir de la historia problema, de la investigación como

centro de su desarrollo, el trabajo con fuentes es crucial.

Señala que se puede recurrir a las fuentes en el trabajo educativo; así también,

destaca la importancia de su utilización, que en la “formación escolar implicaría

un diálogo interesado con las fuentes históricas tendiente a la construcción de

sentido histórico.”25

Advierte la diversidad de fuentes existentes, entre las que alude, a los edificios,

paisajes, monumentos, escenarios, movimientos y actores, registros privados,

cartas, diarios, objetos, iconografía, formas sonoras, o escritas.26

Propone la autora: “poner al alcance de los sujetos de la educación las fuentes

de nuestras historias… acompañado de una estrategia sistemática de

acompañamiento del trabajo cotidiano en el aula y fuera de ella, para construir

… espacios de reflexión y análisis que los conduzcan a cuestionar, interrogar,

inferir, argumentar y debatir para, finalmente, construir nuevos

conocimientos.”27

En este sentido, nos aporta su concepción de historia; misma que define como:

“el complejo inagotable vínculo entre pasado y presente.”28

La forma en que la doctora expresa su preocupación por el uso de las fuentes

historiográficas, su vínculo con la construcción del conocimiento histórico es en

un marco en el que no se pierda de vista que en las aulas, es preciso

“participar en procesos lúdicos y creativos a través de los cuales el saber sea

factible pero no un fin en sí mismo.”29 Es decir, no dejar de ser creativos, de no

ser rígidos y dejar salir la naturaleza que lleva al docente al trabajo áulico, en

un ambiente grato y fructífero.

25 Ibid. p. 23. 26 Ibid. pp. 24 y 25. 27 Id. p. 25. 28 Id. p. 24. 29 Id. p. 26.

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Las fotografías

Arteaga se refiere a la forma de acercarse a la historia por medio de fotografías

históricas a través de los diversos significados que transmiten éstas al

observarlas. Así menciona también dibujos, grabados; y expresa, “toda

representación planaria.”30 Haciendo hincapié que es posible aproximarnos a

este tipo de fuente, gracias a la diversificación de éstas en la búsqueda de

obtener una mirada que interrelacione a otras ciencias con la historia. Acota

que; en este sentido, “la historia es el complejo e inagotable vínculo entre el

pasado y el presente.”31

Al respecto la autora plantea una pregunta: ¿cómo dejarnos seducir por una

imagen identificándonos en ella sin perdernos del todo en el laberinto de la

sinrazón?

Comenta que estas representaciones están compuestas en principio por

actores y sujetos, los cuales plasman en ellas historias que merecen ser

contadas. De modo que plantea:

“Obvio es decir que, para el análisis, las imágenes no pueden ser vistas como

simples “ilustraciones” de un libro o de un momento histórico, sino como

anclajes significativos que en interrelación con lo textual permiten la

construcción de sentido y coadyuvan a una lectura hipotética (siempre frágil) de

lo representado en tanto “materialidad y, a la vez, significación potencial.”32

Para Arteaga las imágenes –independientemente del lugar donde se

encuentren– contienen un lenguaje de signos, los cuales se transforman y se

imbrican con las diversas interpretaciones que se puedan hacer de ellos.

Para identificar los signos propone una vectorización; es decir, formar espacios

en los cuales se “divide”, por decirlo de alguna forma, la imagen para descifrar

sus significados y después agruparlas en un todo.

Aduce a la forma en que fotografías históricas, cromos de textos y grabados,

son utilizados como material didáctico en las aulas, reconociendo a decir de la

autora; “que estos documentos constituyen huellas tangibles del

30 Belinda Arteaga, “El trabajo interdisciplinario en la investigación histórica de la educación. Imágenes y sentidos: la fotografía histórica, una aproximación a la semiótica de la imagen”. Publicado en: Clío y asociados. La historia enseñada. No. 7 Santa Fe, República Argentina, 2003. p. 97. 31 Id. p. 103. 32 Ibid. p. 97.

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pasado/presente de la historia…”33 Es entonces que recalca el sentido que se

ha de dar a estas representaciones, encontrando el significado, la esencia del

momento plasmado.

Este sentido, es a través del impacto que han de causar a la vista del

espectador, y su desciframiento es a partir de situaciones colectivas, de

actores; que buscan dejar huella en la memoria colectiva, o de situaciones que

tuvieron que ser tomadas en cuenta por quien en determinado momento ejercía

el poder, así como también aquellos escenarios trascendentes surgidos en las

calles.

Con ello Arteaga sugiere que la lectura se realice situándose, “en escenarios

en donde la búsqueda de sentidos nos lleve a la comprensión del juego de

espejos que implica la compleja relación con la alteridad y con el yo mismo…”34

Esto es, para dar cabida a la comprensión de la identidad, al significado del

otro, de él, de ella, de los demás. Lo que nos orilla a introducirnos al mundo de

los objetos, que tiene significación histórica–simbólica-social.

En esta búsqueda de sentido, es que se ha realizado el registro, la

conservación, mantenimiento y preservación de estas representaciones, de

estas “huellas del pasado/ presente”.

Arteaga subraya que es preciso identificar a las figuras como objetos, que hay

que encontrar la relación entre ellos mismos; para discernir el “espectáculo”

que se representa en la fotografía. Dado que los objetos son el poder -en

muchos de los casos- de ciertos imaginarios colectivos, que son lo que se

pretende comunicar con el momento histórico plasmado.

Al respecto comenta: “Por ello, para “leer” estas imágenes, estas

representaciones espectaculares, es necesario recurrir a una mirada que

cambie constantemente, a mecanismos de análisis “mutables” que den cuenta

de los diversos relatos y sus matices contenidos en objetos hasta cierto punto

inasibles que mueven a la comprensión y al azoro, al asombro y a la duda.”35

Es en tanto que los escritos de la Dra. Arteaga, se interrelacionan con lo que se

ha mencionado al abordar a Bruner, en el sentido de despertar la curiosidad del

alumno a aprender historia, y ella lo efectúa por medio del uso de fuentes

33 Ibíd. p. 98. 34 Id. p. 99. 35 Ibid. p. 102.

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historiográficas de primera mano, entre ellas, las fotografías, . A la vez que con

ellas sitúa a los alumnos en el tiempo y el espacio, categorías abordadas

anteriormente en el capítulo segundo, con Piaget.

Luz Elena Galván Lafarga36 (México D.F., 1949 - )

La doctora Galván dedica su quehacer historiográfico a dos líneas de

investigación; la primera en torno a la historia de la educación de los siglos XIX

y XX. En tanto que la segunda37 a lo que concierne a la enseñanza de la

historia. 38

En este sentido, es la segunda línea donde nosotros indagamos para conocer

su propuesta hacia la enseñanza de la historia. Misma, que redunda en temas

tales como, la corriente historiográfica de los Annales, la ubicación en el

tiempo y el espacio, la vida cotidiana, los materiales de apoyo para la

enseñanza; así como el uso de fuentes historiográficas, categorías que grosso

modo iremos desarrollando.

Antes de abordar las categorías es preciso establecer la importancia que

refiere Galván a conocer la procedencia de aquello que se estudia; es decir, en

este caso, antes de todo, conocer a Clío.

¿Quién es Clío? Es la musa de la historia. Se le encuentra como Clío o Kleio.

Es una de las nueve musas, que son seres divinos que habitan con Apolo en el

Parnaso y, cada una de ellas representa un arte. Hijas de Zeus y la titania

Mnemosina, la memoria. Por su parte Clío significa gloria, reputación. Su

encomienda es la de difundir las acciones humanas. Es entonces, que en este

sentido a ella se le atribuye la representación de la historia.

36 Doctora en Historia por la Universidad Iberoaméricana, pertenece al Sistema Nacional de Investigadores,(SNI) miembro fundador del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE); así también de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación (SOMEHIDE); desde 1974 realiza investigación en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS); desde 1975 profesora de Historia en el posgrado en la Universidad Iberoamericana. formadora de investigadores. Entre sus obras, destacan: Los maestros y la educación pública en México. Un estudio histórico, (1985); Soledad compartida. Una historia de maestros: 1908-1910, CIESAS, (1991); junto con Mireya Lamoneda, Un reto: la enseñanza de la historia hoy (1999); Diccionario de historia de la Educación, libro electrónico, versión multimedia. CONACYT, CIESAS,DGSCA-UNAM (2002). Historiografía de la educación en México, COMIE—CESU-UNAM-SEP. (2003); Lecturas y lectores en la historia de México, CIESAS-UAEM. (2004).Coordinadora del libro Formación de la conciencia histórica (en prensa); Participa activamente en congresos nacionales e internacionales. 37 Línea que coordinó junto con la Dra. Lamoneda, hasta noviembre del 2003, fecha en que la Dra. Lamoneda falleció. 38 Entre sus obras dedicadas a la enseñanza de la historia podemos mencionar: Un reto: la enseñanza de la historia hoy, (1999) junto con la Dra. Lamoneda.

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¿Para qué y cómo enseñamos historia?

La autora refiere acerca de la “Teoría y práctica de la enseñanza de Clío,”39 en

donde plantea sus saberes; así como, los de la Dra. Lamoneda,40 señala la

importancia de que los dedicados a la “enseñanza de Clío” reflexionen acerca

de qué es la historia, para qué sirve enseñarla, qué estamos enseñando y por

qué.

Se plantea que actualmente Clío ha sufrido cambios, ha avanzado con el

desarrollo actual; es más humana, le importan los hombres, en plural, la gente,

dice Galván41 “la gente común.” Estos cambios es preciso se den a conocer, se

divulguen; ya que, anteriormente con la mirada positivista, el estudio de la

historia era en otro sentido, el contrario, el que solo acepta la historia oficial, la

de la legitimación entre otros aspectos. Es por ello que se busca hacer historia,

como una “ciencia social”.

Cita Galván a Edmundo O’Gorman, quien en México, detecta y habla ya en los

años cuarentas de una crisis entre los historiadores; así mismo, a Leopoldo

Zea, Luis Villoro y por supuesto a Luis González y su microhistoria. Ante lo

planteado por ellos, señala que, por tanto, es responsabilidad nuestra el rumbo

que tome la historia. Parafraseando a Fébvre cuando señala que el más

pequeño engrane es elemental para el funcionamiento de esta máquina

llamada historia. Idea que adopta Galván al señalar que “aunque sea en

modesta medida” continuar o no con la visión que se ha tenido de la historia en

las aulas, es responsabilidad de los historiadores actuales.

Esta inquietud de cambio se percibe también a nivel internacional, refiere

Galván por citar un ejemplo a, Lewis Perry Curtis; y la forma en que éste refiere

a la relación “entre la metodología y la interpretación”.

39 Artículo en prensa para el libro: Formación de la conciencia histórica. La enseñanza de la historia en México. Coordinado por: Luz Elena Galván y Gisela Von Wobeser, México, Academia Mexicana de la Historia y SEP (en prensa), 2006. 40 La Dra Galván y la Dra. Lamoneda, trabajaron, como lo señala Fébvre, “unidos en equipos”, Galván lo hace inmemorian, dado que menciona las ideas de su colega; ya que, como se mencionará enseguida, cuando se aborde el trabajo de la Dra. Lamoneda, ésta falleció el 3 de noviembre del 2003. 41 Es importante destacar que existen diversos textos de Galván, acerca de nuestro objeto de estudio. Pero en dos de ellos: (Un reto: la enseñanza de la historia hoy; y Teoría y práctica en la enseñanza de Clío) se integra de forma homogénea su interpretación. Es por ello que tomamos el primero como eje, dado que en él se resume lo dicho en varios textos, además de ser el más actual. Por ello, en esta ocasión resaltaremos con comillas las palabras textuales de la autora, y no a pie de página.

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Las corrientes historiográficas, los Annales

Para saber discernir acerca de qué corriente historiográfica es la que aporta el

sustento teórico a la propuesta de la Dra. Galván, realiza ella un recorrido por

las corrientes historiográficas.

La propuesta de Galván es en primera instancia que el soporte teórico,

conocer y comprender lo que dicen los teóricos de la disciplina, sea necesario

para fundamentar cualquier estrategia, alternativa o propuesta de la enseñanza

de la historia.

Para ello, hace un recorrido histórico a través de las corrientes historiográficas

contemporáneas; esto, con la finalidad de comprender de dónde surgen las

ideas que rigen el modo de hacer historiografía; así como, los países o

escuelas que han tenido la hegemonía del tema.

En primer lugar señala a la corriente marxista y la ubica de 1848 a 1870,

enseguida a la alemano-austriaca de 1870 a 1929; continúa con Annales, la

cual surge en Francia de 1929 a 1968; y de ahí a la actualidad que no hay una

directriz única, sino que se está en posibilidad de construir.

A la vez que señala como líneas al positivismo, el marxismo, la escuela crítica y

los Annales, de la cual su contribución es, entre tantas otras, la

interdisciplinariedad.

Dentro de los Annales hay etapas, entre las que sus principales representantes

son: de la primera, Marc Bloch y Lucien Fébvre, que ya se abordaron en el

capítulo primero; de la segunda Fébvre, en la tercera Fernand Braudel; de la

cuarta Jacques Le Goff y Marc Ferro, de la quinta y actual Bernard Lepetit42 y

sus discípulos; así como Roger Chartier y Perry Anderson.

En forma paralela a los Annales, han estado los neopositivistas, representados

por los estadounidenses con su historia cuantitativa; así cómo, el materialismo

histórico los cuales también relacionan el pasado, presente y futuro. Estas tres

últimas corrientes son modelos occidentales, y convergen en que la historia sea

“económica y social”.

Annales, que es la corriente historiográfica de la que somos adeptos, dice

Galván, “nos abre una nueva puerta a la enseñanza de la historia, debido a que

nos permite nuevos acercamientos teóricos y metodológicos.”

42 Cabe mencionar que Lepetit murió en 1996, ahora sus discípulos continúan su trabajo y la edición de la revista.

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Es necesario que el docente tenga una idea clara de la teoría y la metodología

que se ha de requerir en el aula “…cada maestro debe tener clara la teoría que

le permitirá abordar los problemas del conocimiento de la historia y de la

explicación y difusión de la misma. Entonces entenderá por qué y para qué

enseña historia.”

Un objetivo que el docente ha de alcanzar, dice Galván es “enseñar a los

alumnos a pensar históricamente”.

Con Annales se parte de la historia problema; así como de la relación entre el

hombre y la sociedad. La historia social característica de Annales, se refiere “al

estudio de las masas en lugar del de las élites”; así mismo, se dedica al estudio

de las mujeres, de los niños, de las minorías, de todos aquellos que no existían

para la historia positivista.

Surge lo que los teóricos han llamado “la nueva historia”. Es entonces que en el

aula ha de existir un proceso de selección para “transmitir los conceptos

básicos, ideas, métodos, más que datos sin mayor sentido;” es decir, el

maestro ha de adoptar el papel de investigador, sin descuidar la docencia. El

maestro ha de tener la habilidad de despertar el interés en el alumno, la

curiosidad de conocer la imbricación presente-pasado; y dejar atrás las

prácticas en que la historia era sólo un aprendizaje memorístico.

El espacio y el tiempo

Hace Galván hincapié en la ubicación en el tiempo y el espacio; tal como ya se

abordó con Jean Piaget en el capítulo segundo; refiere la forma en que de

acuerdo a la seriación de Piaget, el niño adquiere la noción del tiempo histórico;

dado que la autora señala: “ubicarse en el tiempo y el espacio, es el primer

paso para pensar históricamente, es tener esa conciencia que permite captar lo

permanente, frente a lo transitorio o cambiante.”

El tiempo es esencial en el aprendizaje de la historia; sin embargo, es tema de

confusión para maestros, alumnos y para la población en general. Es menester

que el alumno comprenda que los hechos históricos están relacionados entre

sí, que no se terminan de un paso a otro, sino que su tránsito es gradual.

Señala Galván la forma para ubicarse en el espacio que utilizaron Bloch y

Fébvre, de apoyarse en un mapa, siempre, al lado del libro de historia.

119


Se sustenta en Sergio Bagú para analizar el tiempo y lo ordena en tres modos:

“primero el tiempo organizado como secuencia, segundo el tiempo organizado

como radio de operaciones y, el tercero el tiempo organizado como rapidez de

cambios, como riqueza de combinaciones. Con ello se establece que

pertenecemos a tres “tipos de procesos sociales”: “1) indicados algunos hace

muchos años, decenios, quizás siglos; otros hace poco; 2) algunos que ocurren

en su totalidad en una superficie reducida; otros en lugares entre sí lo más

distantes; 3) algunos con ritmo muy lento de desarrollo; otros, con ritmo

vertiginoso.”

Resalta Galván la forma en que para Bloch el tiempo es un continuo, es un

“cambio perpetuo.” Y la manera en que Braudel sistematiza el tiempo histórico

en “larga duración, duración media y corta duración;” así como, la importancia

que ofrece la larga duración en el sentido de que es la que más se desconoce.

Refiere en Annales, la imbricación entre el presente y el pasado, como ya lo

hemos descrito en el capítulo primero; y rescata, que tanto Bagú como Braudel

aportan esta visión del tiempo histórico, rompiendo con el tiempo cronológico

tradicional, mismo que solo quedará como referente más no como

memorización obligada.

Otra cuestión del tiempo es en el sentido en que para unos historiadores la

historia se termina a mediados del siglo XX, y son pocos los que hacen historia

contemporánea.

El espacio, relacionado con el ambiente geográfico y el modo de cómo nos

enseña Braudel en su libro “El mediterráneo y el mundo mediterráneo en la

época de Felipe II,”43 define los lugares, las montañas, los ríos, el clima, la flora

y la fauna; así como, a los hombres que allí habitan. Toma el espacio para

mostrar las culturas, las sociedades, los usos y costumbres de cada lugar, de

cada espacio vital.

Es en tanto que se ha de enseñar a los niños a observar el espacio geográfico,

los hábitos, costumbres de determinado lugar, refiriendo cosas que se dan por

hecho; tales como, la comida, el vestido, las tradiciones, entre otros.

43 Es un libro del Fondo de Cultura Económica, consta de dos volúmenes, fue escrito en 1953. Fernand Braudel. El mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe II. FCE, 1987.

120


La vida cotidiana

Si entendemos que “la historia… está construida por elementos espirituales y

materiales”,44 podemos cuestionarnos si es viable para la enseñanza de la

historia, complementar los imaginarios oficiales con la vida cotidiana. Para

realizar este vínculo, Galván propone, por medio de la vida cotidiana, acercar a

los alumnos a la historia alternativa; la no escrita, la no documentada;

auxiliándose para ello por ejemplo, de la historia oral.

Se pretende, con esta propuesta, que sean los dibujos y demás producciones

de los alumnos los que se incorporen en la línea del tiempo; que el trabajo sea

organizado por equipos y éstos trabajen por etapas o períodos de la historia; se

sugiere conformar la actividad con el uso de elementos de la vida cotidiana,

auxiliados por la historia oral a través de entrevistas, la recolección de

fotografías, revistas y periódicos, entre otros. 45

La finalidad de este tipo de actividades es que se realice un balance entre la

historia oficial que los alumnos encontrarán en los libros de texto, entre otras

fuentes, y la vida cotidiana; es decir, vincular los contenidos establecidos en el

plan y programa de estudios vigente con la vida cotidiana en que se

desenvuelve el niño fuera del contexto escolar.

Se reconoce a la vida cotidiana como parte de las aportaciones de la nueva

escuela, se admite que existen otras historias que convergen con la oficial; lo

cual permite al alumno tener una visión más amplia de la historia y poder así

formar sus propios criterios, categorías de análisis y reflexión que le permitan

construir, auxiliado por el imaginario, la historia oral, el pensamiento histórico.

Es decir, la vida cotidiana, es acercarse a la historia por medio de ella, a la

“otra historia, la historia oral, por medio de conocer y comparar la forma de

vestir, de comer, de recrearse, entre otras actividades.”

Las fuentes historiográficas

Se aduce al trabajo con fuentes de primera mano. A salir de la limitación de tipo

positivista de solo requerir fuentes escritas. En las fuentes de primera mano se

requiere relacionar el trabajo con imágenes, y la imaginación.

44 Luz Elena Galván y Mireya Lamoneda Huerta. Un reto: La enseñanza de la historia hoy. ISCEEM. 1999, México. p. 80. 45 Ibid. p. 81.

121


La doctora Galván sugiere que el alumno refiera y averigüe en su historia

familiar, para de este modo efectuar la recolección de fuentes historiográficas

de fácil acercamiento y comprensión; como pueden ser, la forma de vestir, el

transporte, los alimentos, la vivienda, actividades de recreación, entre otros.

En el aula el maestro ha de utilizar diversas fuentes, partir de archivos,

recuerdos familiares, epistolarios, periódicos, fotografías y en sí todo lo

palpable, lo manipulable; además de, costumbres, juegos, danzas, comida, que

son cosas observables.

Realizando actividades en el aula en un trabajo por equipos y de esta forma

que cada equipo se encargue de averiguar un aspecto o una actividad,

indagando en temas en el sentido de la forma de peinarse, los zapatos que se

han usado, entre otros; en este sentido, la investigación es a través de la

historia oral, entrevistando a sus padres, abuelos, o a quienes ellos puedan

recurrir.

Las fuentes se analizan en cuestión de la vida cotidiana de los hombres. Para

ello se han de apoyar en la historia oral, en la historia no oficial, en la otra

historia. Esto es, ver a la historia oral como un refuerzo del documento, de la

fuente, sometiéndola al filtro del método crítico, al análisis e interpretación; es

decir, las fuentes orales se complementan con los documentos. Y de esta

forma asociar la historia pasada con la contemporánea.

En síntesis, Galván propone el uso de fuentes historiográficas de primera

mano, en concordancia con los historiadores abordados en el capítulo primero.

Materiales para la enseñanza de la historia

Para ello Galván propone “elaborar materiales sencillos y amenos”, como son:

“juegos, representaciones teatrales, creación de audiovisuales, lectura de

novelas históricas, cuentos y leyendas, visitas a museos y lugares de interés

histórico que pueden ser desde los grandes edificios y ruinas arqueológicas,

hasta los barrios y mercados; pequeñas investigaciones realizadas sobre las

tradiciones de cada región, películas históricas, documentales, antologías

especiales, guías locales, monografías regionales, mapas geográficos y mapas

históricos.”

122


Galván y Lamoneda presentan lo que ellas llaman “el reto” de hacer agradable

la enseñanza de la historia. Para ello proponen materiales que sirvan para este

fin entre los que citamos:

a) Las líneas del tiempo

Una propuesta es el uso de las líneas del tiempo, haciéndolas a partir de la

vida personal de los niños, de su familia, a llegar tan atrás en la historia y tan

ampliamente como se necesite, como lo exija la clase. Tomando siempre en

cuenta temas como las “costumbres, religión, ideas, sociedades.”

Se ha de hacer uso de líneas del tiempo46, dado que de esta forma se ubica al

niño en las categorías de tiempo y espacio; así mismo, se hace correlación de

eventos a nivel local o microhistórico, regional y universal o estructural.

Partiendo éstas de la vida personal de los alumnos; es decir, partiendo del

presente hacia el pasado.

b) El libro de texto

Es un hecho que el libro de texto es, con sobrada frecuencia, el único

instrumento con que cuenta el alumno para acercarse a la historia, cuestión

que se manifiesta principalmente en el medio rural. Y también que para el

maestro de historia o el historiador, es la herramienta básica a utilizar en la

docencia.47

Al respecto realiza Galván un recorrido histórico desde 1959, año en que el

libro de texto gratuito se hace oficial. En él, analiza cómo es que se ha

modificado en cada reforma educativa; la forma en que se ha mejorado,

aunado a las cuestiones políticas, sociales y metodológicas que acompañan a

los textos.48

Ello, para explicar el contenido del actual libro de historia; que abarca

históricamente de la revolución de independencia, hasta el México

contemporáneo.

c) Las audiocintas

Menciona Galván la realización de audiocintas dirigidas a los maestros en

donde se tratan “temas relacionados con la microhistoria, la vida cotidiana de

46 Ibid. p. 141. 47 Ibid. pp. 85 y 86. 48 Ibid. pp. 86-89.

123


los nahuas, la formación de las nociones histórico–sociales y la noción del

tiempo histórico en los niños…” 49

Es de esta forma que Galván proporciona propuestas viables puestas en

práctica, con grupos y con maestros para la enseñanza de la historia, mismas

que son un aliciente que permite ver que la construcción del conocimiento

histórico es factible sobre todo si se apoya en el uso de fuentes historiográficas

de primera mano. Que los alumnos pueden acceder a manipular las fuentes, ya

sea que ellos las colecten o que las proporcione el maestro. Caemos en cuenta

que el papel del maestro en la construcción del conocimiento histórico es

esencial y vital para el desarrollo del proceso. Y que se pueden trabajar tanto la

historia oficial, como la alternativa en un mismo contexto educativo.

Mireya Lamoneda Huerta (+)50 (1952 – 2003)

Dedicada al diseño de estrategias didácticas para el aprendizaje de la historia,

realizó también análisis de los libros de texto y programas de historia a nivel de

educación básica, media superior y superior.

Conocedora del trabajo áulico en equipo, que aporta productos integrales;

siempre se preocupo en proponer a los maestros iniciativas que mejoraran la

práctica docente del aprendizaje de la historia. Ante el panorama actual de la

enseñanza de la historia, Lamoneda lanzó dos cuestiones: “¿Quién y cómo

difundir el conocimiento histórico?”

Conciente de que “son contados los historiadores preocupados por la cuestión

de la docencia y la didáctica de la Historia, a pesar de que la mayoría de los

profesionales de la misma se dedican a impartir clases en distintos niveles

escolares.”51 Y de que en la formación de historiadores se carece de un área

49 Id. 50 La Dra. Lamoneda cursó la licenciatura en historia en la Universidad Nacional Autónoma de México, (UNAM) la maestría en la Universidad Iberoamericana (UIA) y el doctorado en la UNED en Madrid España. Durante la mayor parte de su vida impartió cursos de historia en el bachillerato del Colegio Madrid y en la licenciatura de la facultad de filosofía y letras de la UNAM; así como, en la licenciatura y maestría de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM). Por quince años fue investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS). Sus publicaciones fueron entre otras, Una alternativa, la enseñanza de la historia (1990); Qué historia... (1991); Quién es Clío (1996); La presencia de España… (1996); La formación … (1997); La historia estatal a partir de la modernización educativa en J. Pérez y V. Radkan; Identidad en el imaginario nacional, Puebla ICSH y … 1998.” ; tesis de maestría: Proyecto: … de texto … (1998); Junto con Luz Elena Galván: Un reto: la enseñanza de la historia hoy (1999); junto con Eulalia Ribó: libro para la enseñanza de la Historia Universal (2002) Mc Graw Hill; La enseñanza de El descubrimiento y la conquista de América en los libros de texto, en Castañeda, Galván, Martínez, (2004). Lecturas y Lectores en la historia de México CIESAS-UAEM. (2004). 51 Galván y Lamoneda. Un reto la enseñanza de la historia hoy. ISCEEM. 1999. p. 68.

124


de enseñanza de la historia; y en la de maestros, de teoría y métodos de la

historia.52

Lamoneda definió la conciencia histórica; como, “Lo que cada comunidad en determinada época piensa de sí misma y

cómo traduce dicha reflexión a su pasado; es además, la comprensión del

pasado como vía del conocimiento de la realidad presente para

transformarla ya que el hombre no se somete pasivamente al destino sino

que tiene la capacidad para comprender las tradiciones que la educación

deposita en él y aceptarlas o rechazarlas.”53

Lamoneda propuso realizar una verdadera revisión de la disciplina, así también

de sus formas de enseñanza. Señalaba que la función primordial de la historia,

es ubicar a los hombres en el tiempo y lugar en que viven, el tiempo y el

espacio de Piaget, “a partir del conocimiento del pasado y en darnos los

elementos necesarios para pensar nuestro futuro;”54 es decir, la imbricación

entre el pasado, el presente y el futuro que se menciona en el capítulo primero.

Así mismo sostenía la importancia de crear esquemas cognitivos y desarrollar

capacidades en vez de memorizar información; y mencionó también que en

otros países existe la preocupación por informar no sólo a los estudiantes, sino

y sobre todo formarlos dentro del conocimiento histórico. Así como también a

través del desarrollo de teorías de renovación didáctica, dentro y fuera del aula

(son los casos específicos de Inglaterra y Francia).

Al respecto, la autora refería la forma en que Le Goff reflexiona acerca de la

enseñanza de la historia; que está hecha para “los niños, los jóvenes y los

adultos no especializados que se convertirán algún día en historiadores. A

todos ellos es necesario -dice- hacerles sentir el gusto por la historia, placer por

la historia.”55 Por medio del uso de estrategias didácticas para su aprendizaje.

52 En el momento de adentrarnos al mundo de la historiografía, percibimos que se están realizando investigaciones historiográficas en México, acerca de la enseñanza de la historia; el asunto es que por diversos factores, o no se difunden o no tienen la publicidad pertinente para hacerlas llegar a los espacios escolares; llegan solamente donde se pone a prueba la propuesta, es entonces que el “grueso” de la población escolar desconoce las propuestas; es decir, no se han explotado en forma potencial. Un ejemplo de las propuestas que se están realizando en México es lo compartido en el coloquio sobre Enseñanza de la Historia en México, realizado en la Academia Mexicana de la Historia; en la ciudad de México, durante los días 17,18, y 19 del mes de mayo de 2005, dirigida a profesionales de la historia y a docentes. Del cual, las memorias serán compiladas en un libro que se encuentra en prensa y su título es: Formación de la conciencia histórica. La enseñanza de la historia en México. Coord. Por Luz Elena Galván y Gisela Von Wobeser, México Academia Mexicana de la historia y Secretaría de Educación Pública (SEP) en prensa (2006). 53 Galván y Lamoneda op. cit. nota 246 p. 70. 54 Id. 55 Ibid. p. 69.

125


Lamoneda sostuvo que: “La historia va más allá de lo que es necesario saber y de lo que se debe

utilizar para comprenderla, es, o más bien debe ser, la vida, la vida misma. Y

en ese sentido también es importante enseñarla y saber sobre todo cómo

enseñarla. Iniciar a lo estudiantes en el conocimiento de la didáctica de la

Historia y en parte de la problemática actual a la que se enfrenta en

historiador–docente en el momento de organizar y estructurar un curso escolar

en el que se pretende que el alumno aprenda a pensar, a descubrir el

conocimiento, mas que a recibir un cierto cúmulo de información de datos

históricos.” 56

Enfatizaba en la necesidad de favorecer la comprensión del tiempo histórico y

su uso en el aula, para ello sus trabajos se basan en las aseveraciones de

Marc Bloch y Fernand Braudel; del primero rescata la noción de tiempo

verdadero, entendiéndolo como continuo, perpetuo y de Braudel la forma en

que éste define el tiempo en tres partes; la larga, la mediana y la corta

duración; siendo el último el que más sobresale, por ser la que conforma la

imbricación entre el pasado y el presente, sin delimitar dónde termina uno y

dónde empieza el otro.

En este sentido Lamoneda señalaba: “El tiempo de la historia, sobre todo

después de los trabajos de Fernand Braudel, ya no es tiempo uniforme y lineal;

en cambio, es un tiempo múltiple, irregular y socializado.”57 Es decir,

coyuntural, estructural; y define que el tiempo cronológico y el histórico no son

iguales.

Lamoneda mostró la forma en que se confunden los alumnos con estos dos

tiempos, subraya que es necesario que comprendan la diferencia entre ambos.

Para ello explica –al igual que la Dra. Galván- que insistir en medir el tiempo de

la historia cronológicamente es una concepción positivista; en su defecto el

tiempo histórico entrelaza diversos elementos vividos por las sociedades.58

“Si nos limitamos al uso del tiempo cronológico en la enseñanza de la Historia,

dejamos fuera los procesos vitales de la misma que no pueden ser medidos ni

delimitados en edades o fechas claves.”59 Señalaba Lamoneda.

56 Id. 57 Ibid. p. 55. 58 Ibid. pp. 55-56. 59 Ibid. p. 55.

126


Planteó que existe dificultad para identificar la diferencia entre la “medición

cronológica”, y el tiempo histórico; y al respecto aclaró, que el tiempo histórico

se conforma por una multiplicidad de elementos, que yacen imbricados; que

tiene relación con “duraciones, sucesiones y cambios de hechos sociales.”60

Lo cual conlleva al tiempo personal, se integra del pasado, el presente y el

futuro, y lo que de ahí resulta, origina cambios, transformaciones, tiene ritmos,

consonancias y diferencias.

En tanto que el tiempo cronológico se ha de usar como referencia, como

parámetro, mas no como única base; es decir, se ha de usar en concordancia

con el tiempo histórico.

Líneas del tiempo61

Esta fue una de sus principales aportaciones. Los hombres, su tiempo y la

relación que establecen con los procesos, con los hechos acontecidos; en este

sentido, las líneas del tiempo son utilizadas como un medio didáctico, son una

representación del tiempo, de los procesos, -que pueden ser escritos o

verbales- a los cuales se les da interpretación pretendiendo que ésta sea

objetiva, en la que encuentre sustento la línea del tiempo que se trabaje.

Es decir, las líneas se han de utilizar como herramienta para el aprendizaje de

la historia; para situarnos y situar al niño en el tiempo y el espacio; categorías

ya analizadas desde el punto de vista piagetiano; así también, comprender las

líneas por medio de seriaciones para analizar el orden del ayer, el hoy y el

mañana. Con ellas se ha de reflexionar acerca del tiempo, así como de los

cambios de los hombres a través del tiempo.

Lamoneda mencionó que las líneas del tiempo han de ser sintéticas, analíticas,

biográficas, por eras, por etapas, o generales. Se entrelazan por objetivos,

espacios, eventos, procesos, personajes, factores políticos, económicos,

60 Ibid. p. 56. 61 Para entender específicamente la forma en que ella trabaja con las líneas del tiempo, el lector ha de remitirse a su obra Una alternativa en la enseñanza de la historia a nivel primaria. Cuadernos de la casa chata. CIESAS-SEP. (1990). En el que desarrolló Lamoneda una investigación acerca de la enseñanza de la historia, misma que concluye con el uso de las líneas del tiempo. Para la elaboración de las líneas referentes a la Dra. Lamoneda se consultó esta obra, más al igual que en el caso de la Dra. Galván se decide citar el texto: Un reto… dado que en el se plantea de forma sintética su propuesta a la enseñanza de la historia.

127


sociales, ciencia, mentalidades, religión, y todos aquellos temas que sean

propios de un espacio de tiempo definido. 62

Su diseño no es cerrado; es decir, de un esquema rígido, su diversidad se sitúa

en la creatividad y las necesidades del proceso que se estudie.

La literatura en la enseñanza de la historia

Esta autora también esbozó la necesidad de que en las escuelas exista

abundante material literario acerca de los temas de historia que han de ser

abordados; basó su teoría en Irving A. Leonard, quien sustenta lo mismo; que

se cuente con diversas fuentes de información; que sea material adecuado a

los alumnos que lo han de utilizar; es decir, como señala Bruner, de acuerdo a

la percepción de conceptos del niño, a su comprensión y en consonancia al

estadío en que se encuentre.

En la literatura se han de utilizar diversidad de géneros para facilitar su

aprendizaje. La lectura se ha de hacer de forma crítica, apasionada,

provocando con los personajes empatía hacía el lector; en este sentido

Lamoneda expresaba, “…el lector contribuye a que conecte afectivamente con

ellos, se meta en su piel y comprenda las razones de su modo de actuar,…

conocer de forma amena la historia y comprender, a través de lo concreto,

generalizaciones abstractas…”63 y que éstas trasciendan, tal como lo

señalamos al abordar a J. Bruner.

Debido a los breves tiempos escolares designados a la historia en el plan y

programa vigente, es que proponía utilizar antologías, en donde se compilaran

temas prioritarios, recientes; aquéllos que se perciban importantes a tratar y

que a la vez se vinculen con otras áreas del conocimiento.

El método

Sugería iniciar la enseñanza de la historia con un referente hacia los niños

acerca de la forma en que se ha inventado el calendario, el reloj, y aquello que

les sirva a ellos para realizar mediciones de tiempo, dado que la noción del

tiempo que los niños traen a la escuela como conocimientos previos es en

sintonía con los sucesos personales vividos.

62 Un reto: … p. 58. 63 Ibid. p. 61.

128


Recordando a Piaget, la comprensión del tiempo es fundamental para adquirir

el conocimiento histórico; ya que con éste el aprendizaje se ordenará, será

significativo y duradero;64 como también lo refieren Vygotsky y Bruner.

Subrayaba que las construcciones temporales se van construyendo unas sobre

otras; es decir, imbricadas, en consonancia con lo que se mencionó en Bruner,

la adquisición de conceptos en el niño es conforme a su desarrollo, a la

comprensión de conceptos. Y propuso una secuencia metodológica para

abordar el tiempo; primero el personal, enseguida el tiempo físico, después el

social y por último el histórico. 65

Las convergencias

De las historiadoras abordadas, es pertinente destacar lo que ellas proponen

para realizar la construcción del pensamiento histórico; así como, el uso que

ellas hacen del tiempo histórico, comprendido éste como el lapso en que

ocurren los procesos históricos; esto es, sin límite cronológico; estas barreras

casi invisibles entre el término de un proceso y el inicio de otro y siempre este

proceso situado en un contexto y un escenario.

Otro aspecto es el rescate de la vida cotidiana, que puede darse por medio de

la vida personal, para que sea el propio alumno el que vaya tejiendo la historia,

iniciando con la suya propia; auxiliados siempre con el uso de fuentes de

primera mano, entre las que se ha de recurrir a las fotografías, cartas,

periódicos, objetos, vestigios culturales como la comida la vivienda y el vestido

entre otras.

Así también, se vinculará la historia oficial encontrada en la literatura

proporcionada a los alumnos y la historia oral, es que se hará del pensamiento

histórico una imbricación que resulte en la construcción del pensamiento

histórico.

De esencial importancia es el papel del maestro, dado que éste adoptará una

actitud de docente-investigador, que será el que guíe a los alumnos por estas

64 Ibid. p. 46. 65 Ibid. p. 47. Desgraciadamente la muerte la sorprendió en noviembre del 2003; es por eso que su trabajo en este campo quedó inconcluso; sin embargo, nos dejó diversas publicaciones en donde se muestra su pensamiento y su propuesta para mejorar la enseñanza de la historia en México.

129


nuevas propuestas para recurrir a la enseñanza de la historia en los contextos

escolares.

A través de los aportes de la historiografía mexicana en el aprendizaje de la

historia, realizados por las autoras, es claro destacar que existen las

herramientas para llevar a cabo un proceso de aprendizaje de la historia con

los alumnos de primaria; en el cual no solo se dote al niño de la historia de

datos y fechas, sino que el aprendizaje sea por medio de las alternativas-

propuestas que se han presentado, tal como lo señalan las autoras.

En suma, como hemos visto es necesario destacar la importancia que radica

en abordar y analizar la teoría de la historia; así como, la teoría

psicopedagógica, con el afán de encontrar los elementos que nos digan como

se construye el conocimiento histórico en los alumnos.

En este abordaje y análisis se ha encontrado entre otras cosas, que surgen

categorías, como lo son el tiempo histórico, las fuentes primarias, la vida

cotidiana, la historia oral, entre otras.

Y también que la didáctica basada en el aprendizaje por descubrimiento; así

como por medio del desarrollo de conceptos y estrategias pedagógicas

efectivamente posibilita la construcción por parte del alumno de problemas,

hipótesis y aprendizajes significativos.

Al respecto planteo que tomando en cuenta a la historiografía, de acuerdo a lo

que se refiere a la nueva escuela que plantea el abordar a la historia problema,

al uso de fuentes historiográficas de primera mano, al tiempo histórico; así

como recurrir a la vida cotidiana de los sujetos, a la historia oral, a esta

imbricación del pasado con el presente; es que es viable realizar una propuesta

de aprendizaje para la historia y que a la vez la historiografía se entrelace con

la psicopedagogía, la cual nos aporta la forma en que se construye el

conocimiento, un conocimiento basado en el descubrimiento, en el uso de

conceptos, y en la puesta en práctica de estrategias cognitivas.

Es entonces que formando con ambas disciplinas una red de pescador, en la

que se tejan, se imbriquen sus aportaciones, es loable realizar por medio de

sus propuestas la construcción del pensamiento histórico, de los alumnos. Y

por tanto al realizar este recorrido, por lo que es viable formalizar una

propuesta de trabajo que facilite el proceso de la construcción del pensamiento

histórico en los estudiantes.

130


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Bibliografía

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