VI JORNADAS DE HISTORIAS DE VIDA EN EDUCACIÓN
Lo que nos han permitido pensar las cartografías sobre
cómo aprendemos dentro y fuera de la Escuela:
implicaciones educativas y retos para el cambio social.
Autor/a., José Miguel Correa1 , Estibaliz Aberasturi1, Maider Belategi2
Institución. 1Facultad de Educación, Filosofía y Antropología de San
Sebastián, Universidad del País Vasco ; 2Colegio Ntra.Sra. de Aranzazu, San
Sebastián
Eje 1: Las representaciones de lo narrado y escrito desde lo que cuentan las imágenes.
¿Cómo las imágenes nos permiten procesos de pensar?
Introducción
En esta comunicación pretendemos dar cuenta del efecto que la introducción de metodologías
artístico y visuales han provocado en la reflexividad del investigador, en la transformación de
las relaciones con participantes en el proyecto de investigación y en las nuevas estrategias y
criterios emergentes de validación de la propia investigación. En concreto intentamos
relacionar el proceso investigador que estamos llevando con una de las invitaciones que nos
hacen los organizadores de las VI Jornadas de Historias de Vida de compartir y reflexionar
sobre las representaciones de lo narrado y escrito desde lo que cuentan las imágenes y cómo
las imágenes nos permiten procesos de pensar.
En el proyecto titulado “Como aprenden los docentes de infantil y primaria:
implicaciones educativas y retos para afrontar el cambio social. ( Ministerio de Economía y
Competitividad EDU2015-70912-C2-2-R).” se da cuenta de cómo el profesorado de Educación
Infantil y Primaria aprende a partir de las evidencias obtenidas en situaciones de grupo, de
aula y centro y en situaciones de la vida cotidiana, aspectos que la revisión bibliográfica ha
mostrado muy relevantes y poco estudiados (Opfer y Pedder, 2011).
Los principales objetivos de esta investigación son:
1. Cartografiar los escenarios en los que los docentes de Educación infantil y
Educación primaria aprenden, para desvelar su valor como fuente de conocimiento y
experiencia.
2. Detectar las experiencias de aprender de los docentes en estos escenarios y
qué perspectivas sobre el aprender emergen.
3. Explorar cómo los modos de aprender de los docentes transitan entre los
escenarios/ámbitos detectados y en sus prácticas y decisiones profesionales.
4. Generar actividades de formación que incorporen los procesos y resultados de
la investigación, de manera que la identidad docente se conforme de manera que le posibilite
contribuir a mejorar la educación.
.
1. La investigación sobre cómo aprenden los docentes de
infantil y primaria: nuevos retos investigadores.
Una de las principales características del proyecto ha sido la selección de metodologías
artísticas y visuales, donde la imagen en sus múltiples formatos ha pasado no solo a tener un
protagonismo destacado en la producción de datos, en su análisis, en su representación
gracias a sus posibilidades para la elicitación sino también a constituirse como un elemento
fundamental en la participación, el consenso y la negociación de los significados. Al planificar
el proyecto de investigación seleccionamos basándonos en investigaciones e investigadores
relevantes (Rose, 2012; Chaplin, 2011; Pink, 2007; Margolis y Pauwels, 2011) un conjunto de
métodos artísticos y visuales. Entre ellos seleccionamos la cartografía, como un dispositivo
estratégico en la metodología del proyecto. La cartografía es el estudio de la producción de
mapas y de su rol en el contexto político y social. La cartografía permite traducir la capacidad
del sujeto para generar un espacio crítico no hegemónico de enunciación del yo. Es decir, la
cartografía ayuda a producir un agenciamiento, en y desde lo colectivo, para contrarrestar las
lógicas de control que se le imponen. La cartografía se alinea por tanto entre aquella
estrategias decoloniales que cuestionan las representaciones represoras del espacio, que
hostigan y quiebran la estabilidad de los discursos dominantes y tienden puentes con la
pedagogía crítica como proyecto político; abriéndose camino como una práctica de
transformación social y subjetiva al ofrecernos la posibilidad como dice Vargas (2015) de crear
nuevas narrativas emancipadoras: “El mapa puede ser usado como una herramienta de
transformación social, pero a la vez es una posibilidad de transformación subjetiva y la
oportunidad de crear nuevas narraciones emancipadoras”.
En nuestro proyecto Cómo aprenden los docentes de infantil y primaria: retos
educativos e implicaciones para el cambio social, la idea de cambio social va ligada a la de
transformación (producir una revolución, un cambio de paradigma o pequeños cambios en la
comunidad). Transformar supone movilizar prácticas con consecuencias en las estructuras
sociales o en el cambio de valores que acaban produciendo nuevos dispositivos y regulaciones
en la convivencia colectiva y la constitución de nuestras identidades.
2. La investigación basada en artes y la investigación biográfico
narrativa.
Podemos decir que la investigación basada en artes y la investigación biográfico narrativa y visual tienen en común ser formas alternativas a métodos positivistas de investigación y una estrecha colaboración mediadora de las artes en narrar, interpretar, revivir, reflexionar, contar y recontar las experiencias educativas y nuestras vivencias docentes y darles sentido. Baronne y Eisner (2012), dicen que la investigación basada en artes potencia visiones y representaciones de la vida social que no podrían ser vistas de otras maneras. La investigación basada en artes se fundamenta en que cada una de las representaciones de la realidad son incompletas y parciales. Sus representaciones y actividad genera conversaciones sobre lo que es representado y algunas veces sirve de catalizador para la acción. La investigación basada en artes puede poseer el poder para persuadir a una audiencia a repensar aspectos del mundo social a través de la reexperimentación
La Investigación educativa basada en las artes es una oportunidad, con la que
transcender la comprensión, espacio-temporal tradicional de la investigación. Elimina la
comodidad de lo establecido. La responsabilidad de la Investigación Basada en Artes es crear,
ampliar y expandir oportunidades de nuevas visiones y percepciones sobre la comprensión de
la realidad. Abrir el espacio entre enseñanza e investigación usando el arte, el drama, el
movimiento como un posible camino para reflejar su propia practica educativa o explorar,
interrogar o expandir un particular lenguaje artístico o fenómeno pedagógico, moviéndose
para explorar otros espacios, otras nuevas posiciones tales como el que yace entre investigar y
hacer arte o entre hacer arte y enseñar, escribir y enseñar, etc (Winters, Belliveau y Sherritt-
Fleming, 2009). Es una práctica indisciplinar (Birrell, 2008), disruptiva y perturbadora de las
estructuras establecidas del conocimiento. Anima a la ruptura, interrupción y repensar a la vez
la propia educación superior y la formación de futuros profesores (
). Es un proceso de invención más que de interpretación, donde los conceptos son
marcados por compromisos sociales y encuentros. Algunos conocimientos no pueden ser
transmitidos a través del lenguaje y nos invitan a reconocer la existencia de formas de
conocimiento que se escapan a los esfuerzos del lenguaje por ser la referencia del mundo
consensuado, literal y real (Ellsworth, 2005). Mientras muchas formas de investigación
informan de conocimiento que ya existe o que necesita ser encontrado (Irwing y Fels, 2008) la
investigación educativa basada en artes, crea las circunstancias para producir conocimiento y
comprensión a través del proceso de indagación artística: Investigando, enseñando y
aprendiendo de forma creativa, contigua y relacional, para explorar todas las posibilidades
liminales de la experiencia y su representación.
La investigación Educativa Basada en Artes, tiene la capacidad de provocar
comprensiones profundas a través de la imagen, del movimiento, del sonido o de pocas
palabras bien escogidas. Si la etnografía visual ha puesto especial interés en la reflexivity y en
la subjetividad. https://en.wikipedia.org/wiki/Reflexivity_(social_theory), nosotros
pretendemos siguiendo a Moss identificar espacios donde el profesorado aprende. Visibilizar
espacios no contemplados por la bibliografía y el conocimiento tradicional sobre el
aprendizaje de los profesores. Identificar espacios pedagógicos silenciados en la bibliografía
tradicional sobre el profesorado. Las cartografías nos ayudan a hacer visible el aprendizaje de
los profesores, hacer visible con quién y dónde se aprende. En ese sentido las cartografías son
críticas, transformadoras en la medida que nos permiten tomar conciencia de los procesos, de
los espacios de las relaciones….
3. El desarrollo de la investigación sobre cómo aprenden los
docentes de Infantil y Primaria
Durante la primavera de 2016 seleccionamos una muestra de 22 profesoras ( 11 de Educación
Infantil y 11 de educación Primaria) para que tomasen parte en nuestra investigación. La
selección de las participantes fue por conveniencia a partir de maestras y maestros
colaboradores de los miembros del proyecto de investigación.
Antes de realizar los dos talleres planificados para la realización de las cartografías, los
investigadores asistimos en junio de 2016 en la Universidad de Barcelona, a un taller
cartográfico para el que tuvimos que diseñar y desarrollar nuestra propia cartografía sobre
cómo aprendemos dentro y fuera de las institución y adjuntarle un texto reflexivo donde se
profundizaba en el significado que queríamos representar. Como resultado de esa
experiencia puede verse la imagen 1. En esta imagen Joxemi ha cartografiado cómo aprende
dentro y fuera de la Universidad.
Imagen 1 Cartografía sobre el aprendizaje de Joxemi
Planificamos dos talleres durante el mes de setiembre de 2016 para la elaboración de
las cartografías de las docentes a las que fueron invitadas mediante un escrito donde se
presentaban los objetivos generales de la investigación y las recomendaciones para la
elaboración de sus cartografías personales.
Imagen 2 Cartografía de cómo aprende Maider
Tras la realización de los talleres, para profundizar en el sentido de las representaciones
cartográficas, se dividió a las participantes entre los miembros del equipo investigador,
adjudicándose 3 maestras a cada uno. Decidimos entrevistarnos y hacer observaciones en las
aulas de las maestras para ir construyendo el sentido de las cartografías.
Por lo tanto además de la realización de tres entrevistas de una hora y media cada una
aproximadamente, también tuve la oportunidad de observar a Maider dando clase,
desarrollando un proyecto de aprendizaje que vinculaba arte, ecología y agua. De cada
encuentro elaboramos un resumen recogiendo los temas aparecidos y tratados.
Para finalizar la fase de la recogida de datos cartográficos, siguiendo el guión establecido
en la investigación, los investigadores tuvimos que elaborar una cartografía del trabajo
realizado con las maestras y maestros durante el curso y elaborar un texto que diese cuenta de
lo aprendido, de lo más relevante del proceso seguido.
De esta manera durante el mes de mayo cada uno de los investigadores elaboramos una
cartografía del proceso desarrollado y a finales de mes lo compartimos con las maestras en
una reunión.
4. La cartografía del proceso de investigación
En la imagen 3 se representa la cartografía del proceso desarrollado durante estos últimos
meses. En la esta cartografía, a partir de la experiencia mantenida hemos representado lo más
llamativo y representativo del encuentro.
Imagen 3 Cartografía del proceso
Tatuajes, cuerpo, territorio, trabajo artístico, miradas, práctica docente, cultura visual,
conceptos, experimentación, entre otras, son cosas importantes que destacan, cuando
hacemos una primera aproximación visual al trabajo cartográfico (imagen 3) que hemos
realizado, que se despliega mostrando con detalle aumentado, lo que ya está representado en
una escala menor. La cartografía tiene un elemento central que es una imagen con la espalda
tatuada de Joxemi mirando hacia una puerta donde está la cartografía de Maider y fotos de su
experiencia artística y docente. Esta información se amplia y completa por todo el espacio
cartográfico hacia derecha e izquierda con fotos e imágenes de mayor tamaño que permite
una mejor visión de estos detalles que están colocados en la puerta a la que mira Joxemi. Esta
disposición de las imágenes no tiene solo una intención de facilitar la observación de las
imágenes sino que está hecho con la intencionalidad de mostrar el ciclo de la indagación, de
representar una mirada transitiva que se desplaza por los datos, una mirada que observa las
evidencias, pero que relaciona las experiencias vividas y su significado en las historias de vida.
En esta cartografía, hay un voluntad de construir una narrativa visual que contenga
elementos del presente y del pasado de los protagonistas, que para nosotros están
territorializados, interrelacionados y que explican y motivan muchas de las cosas que como
docentes hacemos en las aulas. Por eso ha habido una intención de presentar a Maider
tatuando, práctica artística en la que estuvo implicada durante diez años. Imágenes que la
muestran ejerciendo de artista-nómada, transgresora, explorando los límites del orden
establecido. Atreviéndose a forjar una leyenda en nuestras pieles inmaculadas sin tacha,
dibujando algo que quede para la inmortalidad. Tintando sobre la piel narrativas implícitas o
explícitas, pero con un deseo de inmortalidad, de permanencia. Pero también hay elementos
actuales como la tabla de skate decorada o la referencia a la exposición colectiva en la que ha
participado este mismo año 2017 en la galería Callejón de San Sebastián. Esta práctica artística
de los tatuajes o de la pintura tan personales y que tan bien definen la identidad y las prácticas
de Maider coexisten con otros trabajos docentes en las que dibuja creando materiales para
sus clases. Hay unas imágenes que muestran ejemplo de este tipo de materiales. Esta
composición de su práctica artística junto con la docente, ayuda a representar a Maider en el
contexto de esta investigación y comprender su colaboración y aportaciones.
En la espalda de Joxemi aparecen tatuados los dibujos que Maider ha ido creando a
partir de las entrevistas mantenidas y del intercambio de experiencias. Los tatuajes son
representaciones encarnadas que se han querido colocar sobre la espalda para destacar el
carácter inmanente, situado, de un estilo de investigación que alternativamente a muchas de
las prácticas generalizadas, son superficiales, realizadas a contra reloj, de usar y tirar, de
acabar cuanto antes. Y junto a estas imágenes aparecen ciertas palabras: resistencia, Pedagogy
Against the State, rizoma, nómada…palabras que completan el posicionamiento
postcualitativo que queremos representar y que apelan a una actitud resiliente y militante,
nómada, transgresora, que socava el orden establecido de las relaciones investigador-
investigado en el panorama general de la investigación educativa. También fragmentos de esa
cultura audiovisual que constituye nuestras identidades, como el guiño a Walter White,
personaje central de Breaking Bad o las fotos de los protagonistas de ese otro gran relato
audiovisual que es Black Sails.
5. Lo que hemos aprendido a partir del proceso desarrollado.
Este encuentro que hemos mantenido este curso ha pasado por diferentes fases. Hemos
compartido momentos reflexivos donde compartimos la práctica investigadora. Más allá del
diálogo sobre nuestras trayectorias personales de aprendizaje de ser docente, que nos
permitieron nuestras cartografías, la orientación de esta investigación invitaba a una revisión
de la identidad investigadora. Una oportunidad para indagar en objetivos, técnicas de recogida
de datos y prácticas investigadoras que tradicionalmente se realizan en educación y de cómo
se han naturalizado estás prácticas, para someterlas a revisión.
En este proceso para reconstruir el sentido de la investigación y abrinos a nuevas
perspectivas investigadoras, el primer paso fue compartir las tensiones, incertidumbres y
lagunas que como investigador sentía, mostrando mis limitaciones y la vulnerabilidad de mi
posición, alejándose del espacio de confort y seguridad que acompaña muchas veces los
guiones preestablecidos que seguimos los investigadores. La situación invitaba a que mostrase
mis cartas, mis lagunas, mis debilidades y mi desorientación. Llegando a decir no se lo que
buscaba con certeza en aquel encuentro de investigación. Y al decirlo y hacerlo exploraba el “I
don’t know” ( Irit Rogoff) , abriéndome a centrar mi atención en otros detalles, a renovar la
manera de hacer las cosas y permitir que emerja otros problemas y cuestiones no esperadas .
Este proceso de deconstrucción me llevó a compartir con Maider el momento de la
investigación en el que nos encontrábamos y el reto que teníamos por delante de abandonar
el camino conocido y vincularnos a la investigación en las fronteras, adoptando un enfoque
transformativo de investigación (Razón y Torbert, 2001; Bloom y Sawin, 2009; Mertens,
Holmes y Raychelle, 2009; Denzin, 2010), vinculado a la noción de “investigación en las
fronteras” que nos guía “a la vanguardia de la creación de nuevos conocimientos y el
desarrollo de nuevas comprensiones”, que considera que “la investigación es una empresa
intrínsecamente arriesgada”, y se proponen “preguntas independientemente de los límites
entre disciplinas”, y está “preocupada tanto por los nuevos conocimientos sobre el mundo
como por la generación de conocimiento potencialmente útil” (Comisión Europea, 2005, p.
p.18).
Como comentábamos más anteriormente, en la medida que compartía con Maider mis
dudas, las preguntas que nos estábamos planteando y los nuevos retos de la investigación
postcualitativa he vivido un proceso de deconstrucción investigadora. Es decir, al compartir el
significado que suponía para mi el reto postcualitativo me permitía iniciar una nueva
experiencia investigadora, que desplaza mi posición hacia el acompañamiento, promoviendo
un modelo mucho más colaborativo donde decidir juntos los objetivos, el sentido y la finalidad
de la investigación. Para Hernández y Jiménez de Aberasturi (2013) la investigación como
acompañamiento es un proceso compartido de experiencias y reflexiones que se asienta sobre
una relación equilibrada, recíproca evitando que los participantes se sientan subordinados o
evaluados constantemene. La investigación como acompañamiento a partir del encuentro
deriva en la construcción de un relato compartido, mútuo que garantiza una reversibilidad
transformadora y enriquecedora de las experiencias en los implicados. Tratando de
comprender lo que ocurre desde lo que ocurre, compartiendo experiencias, desde una
posición que reclama afrontar la producción del conocimiento como una experiencia
encarnada (Braidotti, 2004). Este análisis reflexivo de nuestras identidades nos permitió
vincular el nomadismo interior y el sedentarismo metodológico en el que están instaladas
muchas de nuestras escuelas. Este nomadismo investigador se refiere al tipo de conciencia
crítica que se resiste a establecerse en los modos socialmente codificados de pensamiento y
conducta
El sujeto nómade es una ficción política que le permitirá analizar detalladamente las
categorías establecidas y los niveles de experiencia, y desplazarse por ellos desdibujando las
fronteras sin quemar los puentes. El nomadismo consiste no tanto en carecer de hogar como
en ser capaz de recrear el propio hogar en cualquier parte ha renunciado a toda idea, deseo o
nostalgia de lo establecido: «Es muy bueno tener raíces, mientras uno pueda llevarlas consigo»
(Gertrude Stein).
Inicialmente estaba muy afectado por las claves que habíamos introducido en nuestra
investigación. La orientación artístico-visual favorecía el “I don’t know”, ante el problema de
investigación. La inseguridad en este terreno generaba en mi una inquietud, que junto a la
reflexividad que se pedía sobre el proceso de investigación cualitativa, invitaba a compartir con
Maider las limitaciones a las que me enfrentaba. Esta disposición reflexiva y de negociación del
sentido de la investigación junto con la apertura a nuevas e imprevistas cuestiones que se
pudiesen presentar a partir de nuestro encuentro, determinaron el compartir la experiencia.
Durante estos últimos meses hemos construido una relación donde no se formulaban
preguntas cerradas en busca de respuestas, sino más bien un intercambio de experiencias
docentes que animaban a explorar los significados que tenían para nuestros aprendizajes. De
la fase deconstructiva donde revisamos el sentido del quehacer investigador, pasamos a
compartir nuestras experiencias, a hablar de nuestras fortalezas y debilidades docentes y
también de nuestros retos y desafíos. Y durante este proceso, hemos ido identificando
tensiones y dilemas en nuestras maneras de enseñar y aprender, pero también nuestras
preferencias.
En este intercambio progresivo de informaciones y experiencias hemos trenzado una
colaboración donde la indagación sobre nuestra práctica, su sentido y alcance se veía
enriquecida por los resúmenes de los temas tratados y el desarrollo de las sesiones junto con
las representaciones visuales que Maider ha ido creando sobre los temas más interesantes que
los encuentros le sugerían. De esta manera hemos creado un texto con imágenes
representativas que profundiza el sentido de los temas tratados. Tras el reto de revisar los
criterios de la investigación que tenemos en curso, haber incorporado las metodologías
artísticas y visuales en nuestros proyecto de investigación, promover nuevas formas de
participación y reflexionar sobre cómo las imágenes nos permiten procesos de pensar para
responder a la invitación que nos hacían los organizadores de estas VI Jornadas de Historias de
Vida, destacamos que uno de las aportaciones más valiosos del proyecto y de la experiencia
desarrollada hasta ahora, ha sido compartir nuestra experiencia docente. Convencidos de la
riqueza del encuentro. Compartir nuestras experiencias docentes ha sido el motor de este
proceso de investigación, aprendiendo a mirar de forma compartida.
Compartir nuestra experiencia ha sido una actitud, que nos ha permitido no
simplemente mirar sino compartir lo que se ve y los significados que nos ayudan a enriquecer
lo que vemos. Hemos aprendido a escuchar, a prestar atención a la experiencia del otro y a
despertar nuestros sentidos, incorporando elementos artísticos y visuales a nuestras narrativas
y relatos. Una experiencia de “living inquiry” relacionándonos con el arte, la indagación y la
docencia; una experiencia encarnada ( ver imagen 4) liminal, sensorial, múltiple y relacional a
través del arte, de la palabra y el texto.
,
Imagen 4 Experiencias encarnadas en la indagación basada en artes.
Una experiencia encarnada de la que damos cuenta en la cartografía que representa el
proceso de nuestro encuentro( Imagen 3). Una cartografía que juega con la distribución de las
imágenes, de la mirada transitiva del investigador que se centra y descentra, que pasa de
mirarse y mirarnos a fijarse en los contextos, vinculando experiencias e historias de vida. Una
mirada periférica simultánea sobre personas y contextos, con la que sentimos mucho más de
lo que vemos, que consigue meternos dentro de un espacio y hacer que nos volvamos parte de
él. Una mirada encarnada constituida al compartir visual y textualmente múltiples
interpretaciones sobre lo vivido, lo nombrado y lo representado. Una mirada encarnada para
conectar con el otro, que nos acerca al concepto de verdad participativa de Gadamer (1979)
que surge del diálogo, de trazar puentes con los otros.
Esta experiencia de la que damos cuenta, nos ha servido para compartir una mirada
reflexiva y política sobre nuestras prácticas investigadoras. Como Lincon y Guba (2003) han
señalado la reflexividad es el ejercicio de una conciencia crítica sobre el quehacer del sujeto
investigador. Una perspectiva que nos ayuda a indagar nuestras prácticas, cuestionando lo
naturalizado intentando desvelar los compromisos, las relaciones, las limitaciones y la
vulnerabilidad de los investigadores y de los participantes en las investigación. Una mirada que
reivindica el slow research, estrategias de acompañamiento diferentes a las prácticas
neoliberales de investigación.
En la medida que compartíamos dudas, las preguntas que nos estábamos planteando y
los nuevos retos de la investigación postcualitativa, hemos vivido un proceso de
deconstrucción.
Al compartir las limitaciones que sentíamos frente a los métodos artístico-visuales, (que
me posicionaba en un obligado y no solo deseado “I don’t know”) sino también mi propia
vulnerabilidad, inseguridad investigadora y cómo estábamos intentando desmontar los
procedimientos tradicionales de hacer investigación, (los procesos de recogida y análisis de
datos, la formulación de los objetivos a los que llegar, etc…) promovíamos un modelo de
investigación más participativo (Imagen 5, dibujo de Maider representando el mapa con el que
poder guiarnos), un proceso más inclusivo “que implica a los que están siendo investigados en
la toma de decisiones y la realización de la investigación" (Bourke, 2009, p. 458).
Imagen 5 El mapa del tesoro
Ha sido gracias a todas estas conexiones que hemos ido realizando una experiencia de
aprendizaje nómada, transgresora, artístico, en la que nos hemos autorizado a contrastar y
crear nuevas formas de representación y relación con el conocimiento. Como por ejemplo
cuando revisábamos las prácticas investigadores al uso y comentábamos otras formas de
legitimidad investigadora y otros criterios de validación de las investigaciones, como la
liminalidad o la reverberación ( Irwin y Spinggay, 2008: xxx) que Maider representó en un
poema visual (bertso-irudia) sobre el concepto de reverberación y Maider creaba es poema
visual que recoge la Imagen 6.
Imagen 6 : Reverberación, bertso-irudia ( Bertso-irudia)
Una experiencia y un diálogo compartido que partía de nuestras cartografías, quizá
buscando un encuentro de lo que representamos o queremos representar. Indagando hasta
qué punto nos reconocemos en esos discursos que podemos compartir o nos sentimos
identificados con aquello que representaos en nuestras cartografías. Una de las principales
conclusiones o aportaciones que me ha deparado esta relación es relacionar las narrativas
cartográficas con las teorías del aprendizaje situado de las comunidades de práctica y de las
múltiples identidades. De esta manera comprender que en nuestras cartografías hay una parte
que representa cómo aprendemos ubicados en comunidades de práctica situadas, donde
desarrollamos nuestras múltiples identidades: profesor, deportista, madre/padre, pintor,
artista, tatuadora, horticultor, investigadora, etc…Nuestra mirada periférica ha mantenido un
permanente diálogo con nuestra historia de vida, con quienes somos y como nuestras
identidades y experiencias también influyen en nuestra manera de compartir y representar
nuestras experiencias. Wenger habla de Paisajes profesionales. Esta consideración del
aprendizaje como algo complejo y social nos ha llevado a plantear la necesidad de abordar el
estudio del aprendizaje de los profesores desde las perspectivas del Lanscape. Como metáfora
el Lanscape o paisaje nos refiere a la cartografía como una herramienta y un dispositivo para
poder acceder al aprendizaje situado de los profesores. Un planteamiento que trata de
abordar el aprendizaje formal e informal.
Las cartografías reflejan las comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje de
los profesores. Según Martin, Paloni y Ordoñez (2014) “Las comunidades de aprendizaje
podrían definirse como contextos en los cuales sus múltiples participantes (alumnos,
profesores, formadores, talleristas, aspirantes, etc.) mantienen una meta compartida de
aprendizaje, dirigen sus prácticas personales de manera autónoma y autorregulada, mediante
la participación y la generación de intercambios a través de la actividad en auténticos
problemas de aprendizaje, logrando mediante procesos de identificación grupal la
construcción compartida del conocimiento”
Un aprendizaje que ha pasado de interpretar nuestras cartografías a describir
experiencias docentes sobre cómo aprendemos los docentes, compartiendo proyectos que
estamos o hemos realizado. Proyectos de aprendizaje que han sido significativos para nosotros
y con los que nos sentimos a gusto y representados. El compartir experiencias nos ha
permitido reflexionar sobre el aprendizaje docente, sobre los caminos que hemos cogido para
terminar desarrollando este tipo de experiencias. Hemos analizado los contextos de la
formación, diferentes experiencias de aprendizaje actuales en las que ahora estamos inmersos
como el trabajo en la red ARTikertuz y hemos compartido algunos problemas y tensiones
relacionados con este tipo de practicas de formación como es la cultura disciplinar de las
instituciones donde trabajamos y el problema del sectarismo y la polinización. La cultura
disciplinar pone el foco en la estructura de poder que organiza a sus participantes y en las
dinámicas de disputa e imposición de prácticas comunes (Hyland,2004[2000]: 8-12)las culturas
disciplinares se definen como pluralidades de prácticas y creencias que articulan el disenso y
permiten que los subgrupos y los individuos innoven dentro de los márgenes de sus prácticas,
sin debilitar su habilidad para participar en acciones comunes
(https://www.academia.edu/27276296/Comunidad_de_pr%C3%A1ctica_comunidad_de_apre
ndizaje_comunidad_discursiva_cultura_disciplinar)
Imagen 7 Sectarismo o/y polinización
Una experiencia que ha sido perturbadora, agitadora y transformadora, apuntando deseos de
mejora, autorizándonos a prácticas más solidarias de investigación.
Como conclusión podríamos resumir que este proceso nos ha permitido:
Compartir una reflexión sobre el modelo de investigación del proyecto, el quehacer
investigador, revisar el modelo de investigador, compartir mis limitaciones, mi no
saber, lo que no controlo, mi desorientación
Compartir nuestras prácticas, nuestras experiencias, escuchar, empatizar, construir
una mirada compartida hacia lo que es nuestras prácticas educativas.
Incorporar la narrativa artístico-visual al proceso investigador (las cartografías y los
dibujos de Maider), que nos ha permitido pensar y sentir explorando nuevas formas de
relación con el conocimiento y su representación. Haber descubierto las posibilidades
que brinda pensar más allá de las palabras, sentir las imágenes, sentir el conocimiento.
Personalmente me ha llamado especial atención los tatuajes, como concepto, en
cuanto narrativas encarnadas con una clara relación con posiciones postcualitativas y
artístico-visuales. Los tatuajes como representación de otros criterios de validar el
conocimiento, los tatuajes como conocimiento encarnado, el posicionamiento del
investigador, lo que se siente pero no se puede acceder a su representación a través
del lenguaje
Centrar nuestras atención en la importancia que tienen las comunidades de práctica en
nuestros aprendizajes y las redes de profesores. Experiencias como la de ARTikertuz o
el modelo de formación de Kristau Eskola. Y en todo esto comprender mejor el papel
que juega la cultura disciplinar, entendida como la mediación que ejercen las
instituciones o centros, en los procesos de transferencia e influencia entre redes y
experiencias de aprendizaje.
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