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SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS EN EL ÁMBITO ACADÉMICO UNIVERSITARIO
Las Técnicas Proyectivas han sido definidas como instrumentos de exploración,
evaluación y diagnóstico de la personalidad.
Como expresa Lunazzi (1992):
En clara oposición con los (...) test (...) psicométricos, también instrumentos
preciosos (…) pero sostenidos en la cuantificación, la ubicación del individuo según
una escala de referencia y un material (…), [se encuentran] las técnicas proyectivas
[las cuales] mediante la presentación de situaciones ambiguas o libres [procuran] que
se [haga] manifiesta la subjetividad en su dinámica singular. (p.30)
Este tipo de instrumentos para la exploración psicológica, fueron construidos sobre la
base de aportes de diversas teorías: Psicoanálisis, Gestalt, Teoría del Campo de Lewin,
Antropología Cultural, Psicología del Aprendizaje, Psiquiatría Clínica (Bell, 1964, p18-
19). Celener (2000) ha identificado tres presupuestos teórico-epistemológicos que las
sustentan: 1) La hipótesis del Determinismo Psíquico (toda respuesta está condicionada
por lo psíquico inobservable) 2) Hipótesis de la apercepción (la percepción no reductible
a la captación de los sentidos, siempre es significada y afectiva) 3) Hipótesis de la
Proyección:
Se puede captar la personalidad del individuo e inducirlo a revelar su manera
particular de organizar la experiencia, ofreciéndole un campo (objetos, materiales,
experiencias) relativamente poco estructurado y poco dotado de organización cultural.
Los procedimientos proyectivos confrontan al sujeto con un material amorfo, que
debe ser estructurado activa y espontáneamente. (Rappaport citado en Celener, 2000,
p.113)
La validez de las inferencias provenientes del uso de estos instrumentos, puede verse
afectada por errores provenientes de una administración inadecuada de los mismos,
cuanto por un proceso de análisis incorrecto de los resultados. Sin embargo muchos
referentes en el tema dedicados al estudio y la enseñanza de las Técnicas Proyectivas
coinciden en que ambos recaudos no son suficientes para garantizar la calidad de las
hipótesis derivadas. La cualidades específicas de este tipo de herramientas, imprimen su
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complejidad al momento de interpretar sus datos, y establecen la necesidad de un salto
cualitativo dado por el juicio clínico del psicólogo (Leibovich de Duarte, 1980) desde los
resultados obtenidos por la implementación de estos test, hacia la conclusiones /
interpretaciones construidas en el proceso evaluativo y/o diagnóstico que los tuvo como
medios técnicos.
La enseñanza de las Técnicas Proyectivas se ha visto inundada por la inherente
complejidad de estos instrumentos, asumiendo las dificultades en la labor que se
propone. Smith (1998) lo ha denominado una tarea imposible argumentando:
La evaluación psicológica es imposible de aprender, y como tal imposible de enseñar.
Sin embargo, no dejamos de intentar transformar a los alumnos en
psicodiagnosticadores competentes. Más sorprendente aún es entonces que tengamos
éxito en esta tarea. La razón por la cual caractericé a la enseñanza y el aprendizaje de
la evaluación psicológica como un imposible es el hecho de que para poder utilizar e
interpretar las técnicas se debe tener una buena comprensión del proceso de
administración y del tipo de inferencias que es posible realizar a partir de los datos.
Para eso primero es necesario saber [justamente] administrar e interpretar los
instrumentos. Mi opinión es que este dilema sólo puede ser resuelto a partir del
abordaje teóricamente sólido de las pruebas (...) (p.69; la traducción me pertenece)
Consultando los distintos estudios y exposiciones en el tema, es posible captar ciertos
ejes de discusión respecto a la complejidad de este campo de la psicología, al momento
de pensar estrategias pedagógicas y abordarlo desde el enfoque docente.
Respecto a la inclusión de este tema en la educación universitaria de grado y
postgrado, ya Irving Arthur Fosberg (1949) había desarrollado algunas dificultades y
desideratos de la enseñanza de las técnicas proyectivas, estableciendo que deben
repensarse las estrategias para su transmisión en ámbitos académicos. Según él, las
formas tradicionales que se utilizaban, deben ser reconsideradas a la luz de los cambios
acontecidos, donde los docentes especializados en este tipo de instrumentos han
aumentado como así la demanda de formación, y las técnicas proyectivas han sido
legítimamente incorporadas a los programas formales.
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La importancia de un posicionamiento teórico preciso y profundamente internalizado
por parte del estudiante, ha sido uno de los núcleos más destacados en el debate.
Algunos enfatizan explícitamente la ineludiblemente necesaria adquisición de
conocimientos psicoanalíticos previos y la enseñanza en profundidad de pocos métodos
proyectivos, de manera exhaustiva y consistente (Bachs, 2000-2001; Rossel, Husain,
Merceron & Fayet, 2000-2001). Otros destacan la importancia de la formación clínica en
general, e incluso señalan el papel relevante de las Técnicas Proyectivas en la formación
de grado para adquirir las competencias en ese ámbito (Campo, 2000-20001, Chabert,
2000-20001).
En nuestro país, Frank de Verthelyi (2003) rastrea las dificultades que ha atravesado
el psicodiagnóstico en tanto disciplina y los avatares de su inserción en la educación
formal del psicólogos, estableciendo el foco en las vicisitudes políticas y las hegemonías
y contra hegemonías teóricas que tuvieron lugar en la historia de la facultad en la cual se
desempeñaban como docente, Universidad Nacional de Buenos Aires. Aborda como
objeto de estudio la asignatura Técnicas Proyectivas, y delimita a partir del análisis de
los programas oficiales de tal materia, momentos históricos identificables, estableciendo
la enorme responsabilidad en la tarea docente cuando se refiere a la enseñanza de este
tipo de praxis. Este punto ya había sido enfatizado por la autora en su presentación al
concurso por la titularidad de esa cátedra:
Es evidente que si todos los autores enfatizan la importancia del psicólogo que
utiliza las T.P. como factor esencial para su validez, lo que este más requiere es una
buena formación general en clínica y un largo y profundo aprendizaje en el manejo e
interpretación de los test. (1987, p35)
Por su parte, Rausch de Taubenberg (2000-2001) plantea
(...) sea cual sea el rigor de los procedimientos enseñados, esta enseñanza constituye
solamente la base, ya que la auténtica competencia depende del proceso de
maduración de los interesados y de su sentido clínico. Para los estudiantes los
“proyectivos” son un crisol donde situar los conocimientos teóricos e ilustrarlos
concretamente en las formas expresivas, en la palabra viva de un sujeto. (p.8)
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Muñiz Martoy (2000) desarrolla estas ideas señalando “(...) la ruptura que realiza la
enseñanza de estos instrumentos en la formación, debido a que en general los cursos o
materias a ellas dedicadas, constituyen uno de los primeros acercamientos del estudiante
a un consultante real.” (p.73).
No todos coinciden con esta modalidad en la enseñanza de las Técnicas Proyectivas,
en la cual los estudiantes acceden al contacto con un consultante. Esta estrategia dada
por prácticas del alumno que garanticen un encuentro genuino con un sujeto, ha sido
criticada desde las limitaciones temporales e institucionales por Stagner (1984) pero
evidencian un gran uso según lo expuesto por los autores en España, Argentina y
Uruguay. Inclusive Bach (2000-20001) recomienda una evaluación que permita aplicar
lo aprendido en un caso concreto con la colaboración de un voluntario, reconociendo el
esfuerzo docente y las dificultades relativas a tiempos y recursos que esto implica, pero
focalizando sus enormes ventajas frente a los tradicionales exámenes teóricos y
prácticos. A este planteo se suma la Universidad de Rovira I Virgil (Vázquez Orellana &
Hierro Bustos, 2000-2001)
Otro punto destacable que diferencia notablemente la perspectiva académica europea
y latinoamericana, de la norteamericana en relación a nuestro tema, es la transmisión de
estos instrumentos en tanto medios de un proceso que los contiene. En Argentina,
incluso materias denominadas Técnicas proyectivas han trascendido la mera enseñanza
de procedimientos de administración y análisis de resultados, focalizándose en la
Evaluación y/ o Psicodiagnóstico como unidad. Estas cuestiones pueden apreciarse en la
sistematización realizado por Nazur (2003) sobre el lugar del psicodiagnóstico en las
distintas carreras de psicología en Universidades Nacionales según programa vigentes
del año 2000.
La cuestión de una dedicación temporal mínima para transmitir contenidos
elementales al momento de abordar la esta temática, así como también la posibilidad de
incluir este tópico en la formación de grado o postgrado, forma parte de las reflexiones.
Stagner (1984) sintetizó su experiencia en la formación de postgrado con
instrumentos proyectivos, sistematizado estrategias específicas de enseñanza,
considerando las particularidades y limitaciones propias del sistema académico como
así también la complejidad de este tipo de herramientas psicológicas. Se refirió en su
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publicación específicamente a un caso único establecido por el curso universitario de 6
meses que tiene a su cargo, dedicado a la adquisión de competencias de clasificación y
administración del Rorschach y secundariamente a la introducción de ciertas técnicas
como en T.A.T. y los test gráficos. A esta perspectiva se contraponen la francesa e
italiana, las cuales establecen la relevancia de una dedicación mínima de dos años, que
tenga lugar en el marco de una profunda formación en psicología clínica para la
enseñanza de estas técnicas (Cicioni, 2000-2001; Chabert, 2000-20001; Rausch de
Taunbenberger, 2000-2001). Por su parte Rossel, Hussain, Merceron y Fayet (2000-
2001), enfatizan que quienes pretendan formarse en Técnicas Proyectivas deben
considerar “(...) la necesidad de que la formación en psicología sea de nivel
universitario, y en la importancia de mantener una exigencia elevada en el programa de
postgrado (...)” (p.38).
Vera Campo (2000-2001), uno de los mayores referentes internacionales en el
estudio de Test de Rorschach, realza este aspecto:
Parte de la dificultad del proceso de aprendizaje reside en esta ambigüedad y
complejidad, como así también en la cantidad y cualidad de información colateral de
la que necesitamos disponer para poder llegar a interpretar el Rorschach de una
manera rica- esto es de manera que resulte satisfactoria y no frustrante para el
psicólogo (en términos de tiempo, esfuerzo, dudas)-: cultura general, cultura
psicodinámica, información experimental y estadística, cultura psicopatológica,
conocimiento de otras escuelas, etc. Como instrumento el Rorschach crece junto con
el propio crecimiento, maduración y experiencia (p67).
Dando esos argumentos, afirma la imposibilidad de enseñar el Rorschach
adecuadamente en nivel de pregrado, requiriendo al contrario una dedicación full time
en postgrado.
Esta ha sido una breve reseña de las discusiones en torno a la enseñanza de las
Técnicas Proyectivas. Los ejes sobresalientes han establecido ciertas dicotomías. En
relación a la clínica, la enseñanza de estos instrumentos como medios privilegiados para
acceder a ella versus la posición que establece a la primera como una materia prima
básica y anterior al abordaje del psicodiagnóstico. Otro tópico refiere a su dificultad en
inclusión de la formación general de grado debido a la complejidad del tema, versus la
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necesidad de su lugar en los programas generales básicos de psicología, de acuerdo con
su importancia. Un tema menos global, pero de amplia controversia para los propios
docentes, refiere a la evaluación teórico-práctica versus la comprensión global en la
experiencia de un caso real.
Sin duda la mayor coincidencia entre los autores expresa la relevancia de las
discusiones, el estudio y el enriquecimiento mutuo al estudiar, reflexionar y debatir la
complejidad de estos instrumentos y fundamentalmente de su transmisión y enseñanza.
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Referencias
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