1
LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL EN LA CONFIGURACIÓN DE SUJETOS
COMPETENTES
SANDRA MARISOL MANTILLA FORERO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: ÉNFASIS EN COMUNICACIÓN INTERCULTURAL,
ETNOEDUCACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL
BOGOTÁ, D.C
2019
2
LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL EN LA CONFIGURACIÓN DE SUJETOS
COMPETENTES
SANDRA MARISOL MANTILLA FORERO
DIRECTORA: DRA. MARGOTH GUZMÁN MUNAR
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: ÉNFASIS EN COMUNICACIÓN INTERCULTURAL,
ETNOEDUCACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL
BOGOTÁ, D.C
2019
3
Agradecimientos
A Dios porque en su infinita sabiduría y bondad me permitió alcanzar este logro. A Mateo,
por ser la razón de mi existencia y por quien seguiré luchando para alcanzar lo que nos
tracemos en nuestras vidas. A mi gran amiga Yolanda, pues sin ella… sencillamente, no
hubiese sido posible realizar la investigación.
A mi familia: Jorge, Janeth, Patricia, Rocío, Camila, Daniela por su apoyo incondicional y
siempre estar dispuestos a ayudarme en los momentos más difíciles, alentándome con una
voz de aliento.
A las adversidades que encontré en el camino para realizar este trabajo, pues ellas hicieron
parte de mi vida al fortalecerme espiritual y académicamente.
A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y a la Profesora Directora de mi
trabajo: Margoth Guzmán Munar.
4
Dedicatoria
A Dios, por su amor infinito y por brindarme
fortaleza y dedicación al trabajo realizado.
A mi mami…en el lugar que se encuentre…
A Mateo por haber sacrificado sus días de descanso,
para acompañarme en mis largas horas de trabajo.
A mi familia por su apoyo incondicional.
A Yolanda, que con sus indicaciones,
su voz de aliento y su seguimiento constante,
no permitió que me desanimara para alcanzar esta meta.
Gracias Yoli por tu amistad sincera y bonita.
5
Resumen Analítico en Educación (RAE)
1. Información General
Tipo de documento Tesis de Maestría
Publicación País: Ciudad,
Editorial, Año.
Colombia, Bogotá. Universidad Distrital Francisco José De Caldas,
2019
Título del documento La Comunicación Intercultural en la Configuración de Sujetos
Competentes.
Autor(es) Sandra Marisol Mantilla Forero
Directora Doctora: Margoth Guzmán Munar
Publicación País: Ciudad,
Editorial, Año.
Colombia, Bogotá. Universidad Distrital Francisco José De Caldas,
2019
Palabras Claves Competencia comunicativa, competencia comunicativa intercultural,
sujeto competente, discurso oficial, políticas educativas.
2. Descripción
Se presenta el informe de tesis de grado de maestría de investigación acerca de la comunicación
intercultural, el cual tiene como propósito revisar desde el discurso oficial la incidencia que tiene
este tipo de comunicación en la construcción de sujetos competentes, que posibiliten desde el
lenguaje procesos interculturales con miras a mejorar comprensiones de lectura más críticas y
reflexivas, dentro de una marco de respeto, igualdad, negociaciones, etc., en el que los discursos
emitidos posibiliten posturas diferenciales, con miras a leer el contexto bajo múltiples miradas, en
donde la competencia comunicativa intercultural sea el eje transformador y crítico del entorno, como
punto de partida en la construcción de sujetos capaces de entender su cultura desde la diversidad.
Para lo cual, la investigadora indaga sobre el discurso oficial, políticas educativas y libro de texto;
en donde se establece un análisis que permita observar, si efectivamente se permean todas estas
formas de regulación en la educación, bajo la mirada de estas competencias, que permitan la
configuración de sujetos con capacidad de conocer su visión de mundo y de reconocer el del “otro”,
como elementos esenciales para obtener mejores comprensiones de la realidad, a partir de los
desempeños y las habilidades comunicativas, que son la base fundamental de estos cambios.
6
3. Fuentes
Agaján, L. (2007) El texto escolar: apuntes para una didáctica crítica. En: Tema 7 Propuestas
pedagógicas y enfoques didácticos en textos escolares. Santiago: Ministerio de Educación
Nacional.
Alsina, M. (1999) La Comunicación Intercultural. Portal de la comunicación Aula abierta |
Lecciones básicas. En
https://www.researchgate.net/publication/31721653_La_comunicacion_intercultural_M_R
odrigo_Alsina
Bernstein, B y Díaz M. (1985) Hacia una teoría del discurso pedagógico. I. Sobre el discurso.
Universidad Pedagógica Nacional.
Bourdieu, P. (1985) ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Madrid:
Ediciones Akal S.A
Hymes, D. (1996) “Acerca de la competencia comunicativa”, Forma y Función (9), [Traducido por
Juan Gómez Bernal] Santafé de Bogotá: Departamento de Lingüística. Universidad
Nacional.
Lovon, M. (2012) La competencia de Chomsky. Lingüística, lenguaje y comunicación. Perú:
Pontifica Universidad Católica de Perú.
Rizo, M. (2013) Comunicación e interculturalidad. Reflexiones en torno a una relación indisoluble.
Global Media Journal México, N. 19
Trujillo, F. (2005) Entorno a la Interculturalidad: Reflexiones sobre Cultura y Comunicación para
la Didáctica de la Lengua. Porta Linguarum, N°4
Villa, W. (2007) La interculturalidad y sus lenguajes en las emergencias del lugar de la enunciación.
Miradas. Revista de la Maestría en Comunicación Educativa Universidad Tecnológica de
Pereira.
Walsh, C. (2009) Interculturalidad Crítica y Pedagogía De-Colonial: Apuestas (Des)De El In-
Surgir, Re-Existir y Re-Vivir. UMSA Revista Entre palabras.
4. Contenidos
El informe presenta 7 capítulos que dan cuenta de la investigación realizada: 1. Planteamiento del
problema, en el que se justifica una realidad a nivel global, en torno a la importancia de una
educación que por las características de la sociedad actual, debe llegar a todos sin la necesidad de
ser discriminada o rechazada, bajo estas características, surge el problema de investigación, así
7
mismo, se plantearon el objetivo principal y los objetivos específicos. 2 Antecedentes, en el que se
reconocen investigaciones que sobre el tema de comunicación intercultural, se han abordado bajo
diferentes miradas, no sólo desde la educación, sino desde otras áreas del conocimiento que permiten
tener una visión más amplia y transversal del tema. 3. Referentes Teóricos, en el que se presenta el
modelo y las categorías de análisis: Competencia Comunicativa (CC). Comunicación Intercultural
(CI) y Discurso Oficial, representando bajo las Políticas Educativas y Libro de Texto; bajo las cuales
gira el trabajo de investigación. 4. Metodología, en el que se consideran, por las razones específicas
del trabajo (revisión de documentos oficiales), un enfoque cualitativo, de corte hermenéutico y
cuyo análisis se determina a través del Análisis de Contenido. 5. Hallazgos de la Investigación, en
el que se muestra la interpretación de los datos arrojados en el instrumento de análisis (rejilla), a
partir de la relación de las competencias trabajadas con los objetivos formulados en el planteamiento
del problema. 6. Discusión, en el que se presenta el ejercicio analítico con relación a los hallazgos,
los referentes conceptuales y los antecedentes en función de la pregunta que orientó esta
investigación; y finalmente, 7. Conclusiones en el que se destacan los hallazgos más relevantes y
las proyecciones para futuras investigaciones.
5. Metodología
La Metodología a seguir para el trabajo en mención fue diseñada bajo el enfoque cualitativo, desde
una perspectiva hermenéutica y cuya técnica de análisis empleada es el del Análisis de Contenido;
estableciendo desde la interpretación, la forma pertinente y adecuada de desentrañar la información
encontrada desde las categorías establecidas para el trabajo; por tal motivo se recurrió a la
tabulación de datos que arrojaron los discursos oficiales como políticas educativas, a través de
una rejilla en el que se tuvieron en cuenta los Discursos Oficiales y las Políticas Educativas,
atravesadas por las Competencias Comunicativas y la Comunicación Intercultural, en el que se
establecieron 3 Niveles para su estudio: Nivel Superficial, Nivel Analítico y Nivel Interpretativo;
siendo este último el insumo primordial para la obtención de los hallazgos encontrados en la
revisión documental. Posteriormente, se puso en discusión lo encontrado, a la luz de los postulados
teóricos, respondiendo a la pregunta problema sobre la configuración de sujetos con competencia
comunicativa intercultural a través de la educación en Colombia como ejercicio de reflexión y
análisis.
6. Conclusiones
A continuación se presentan las conclusiones, como parte de los alcances de la pregunta de
investigación y de los objetivos específicos, los cuales plantearon el debate respecto del discurso
oficial a la luz de los presupuestos teóricos de las Competencias Comunicativas y la Comunicación
Intercultural.
Al recoger la información de los documentos oficiales, se puede determinar que dentro de las
políticas educativas y texto escolar, la configuración de sujetos con competencia comunicativa
intercultural, se encuentra en proceso de construcción; pues al tener una competencia comunicativa
que permite generar ciudadanos que desarrollen asertivamente sus habilidades comunicativas
dentro de su entorno, en función de la lengua hegemónica, se debe procurar así mismo, que estas
8
competencias comunicativas estén a favor de los intereses que determinan la diversidad cultural en
Colombia; de esta manera, se pueden encontrar otras “formas alternas” de interacción con los
demás, que posibiliten lecturas cada vez más complejas y conscientes de la realidad.
Con respecto a la Competencia Comunicativa en el discurso oficial, se expresa con mayor énfasis
en los documentos de Los Lineamientos Curriculares, Estándares Básicos, Mallas de aprendizaje y
Texto escolar, en el que se pretende configurar al estudiante bajo unos criterios pragmáticos-
sociales, establecidos desde la normatividad con el fin de promover estudiantes que se
interrelacionen de manera efectiva en diferentes contextos comunicativos, para ello trasciende de
una competencia lingüística, en donde la lengua cobra su interés por configurar hablantes- oyentes
ideales en el proceso comunicativo; a una competencia comunicativa, en el que se fortalecen
situaciones comunicativas de diferente índole, donde el emisor pueda dar razón de su intención
comunicativa desde su lugar de enunciación, puesto que es interés del Estado colombiano,
garantizar en sus ciudadanos mecanismos de comunicación lo suficientemente consistentes que
reflejen una sola forma de expresar el mundo, en este caso la lengua oficial y hegemónica.
Adicionalmente, surge la preocupación por parte de la normatividad, que el estudiante sea
competente en su habilidad de comprensión lectora, para posicionarse dentro de ámbitos
evaluativos de calidad , conducentes a obtener óptimos resultados en las pruebas estandarizadas
(Pruebas Saber), que realiza el Estado en diferentes grados de primaria y secundaria. Es
preocupación, especialmente por el texto escolar trabajado en esta investigación, entrenar a los
estudiantes para la realización de estos tipos de pruebas en el que se desarrollan diferentes
actividades y procesos cognitivos.
A partir de la competencia comunicativa intercultural, reflejada en la política educativa, se pudo
determinar a través del presente estudio, que ha sido mínima su implementación en el campo
educativo, a pesar que se reconoce una diversidad en todos los ámbitos culturales en Colombia,
no se reflejan, todavía fundamentos sólidos para su abordaje. Las referencias que a competencias
interculturales se refieren, solo quedan en el reconocimiento y en el respeto que se les debe tener
dentro de una sociedad diversa. A diferencia de la Competencia Comunicativa, ésta, por el contrario
no presenta estrategias para su implementación dentro de la escuela.
No obstante, llamó la atención el hecho que dentro la normatividad, sólo un documento, el Plan
Nacional Decenal de Educación (2016-2026) destaca la diversidad cultural y social en el que
enmarcan los sujetos en Colombia y como desde esa diversidad, se pueden ejecutar, dentro del
ámbito escolar procesos pedagógicos que puedan consolidarse desde los valores, saberes y
actitudes de quienes componen todo el engranaje cultural y social de la nación; estableciendo de
esta manera experiencias y conocimientos significativos en el conocimiento y reconocimiento del
“otro”.
Sin embargo, el Plan está proyectado hasta el 2026, habría que esperar hasta ese entonces, si la
competencia intercultural, permea o no, los textos escolares y otros planes educativos a futuro, en
el que realmente haya una posición y estrategias más contundentes frente a este tipo de
comunicación, cuyo objetivo es fortalecer en términos de la diferencia, sujetos competentes en las
lecturas de su realidad.
Con respecto a los documentos educativos, se llega a la determinación que faltan estrategias
pedagógicas interculturales que inviten a los maestros a interiorizar, conceptualizar y revitalizar
9
constantemente su práctica educativa bajo directrices de la competencia comunicativa intercultural,
que permitan lecturas diferentes, desde diversos lugares de enunciación y que sea através del
lenguaje oficial en el que se puedan proyectar esas “nuevas formas de referenciar su realidad”.
En cuanto a los desempeños en la Competencia Comunicativa y en la Competencia Comunicativa
Intercultural, de esta investigación, puso de presente que la constitución de un sujeto a través de la
educación en Colombia, corresponde a todos aquellos elementos del entorno comunicativo, que
determinan si un sujeto puede o no expresarse de manera crítica y argumentativa frente a los
mensajes que emite o recepciona; planteando alternativas de solución al respecto, en el que las
interacciones produzcan nuevos conocimientos y experiencias de una construcción social.
Sin embargo, para configurar sujetos en la competencia comunicativa intercultural, faltan aún,
políticas públicas que sustenten su importancia en las interacciones que diariamente se desarrollan
en el ámbito escolar, pues de ello depende en gran medida, que los actores educativos se vean
involucrados en nuevas formas de asumir la realidad desde una óptica de diversidad en el que se
“obtenga” el mejor provecho de esas nuevas formas de lecturas, en el que los sujetos puedan
establecer apropiadamente, mejores fundamentos de su visión de mundo y de esta manera hacerse
extensiva a otras formas de representar el mundo.
El presente estudio demostró la relevancia teórica que revisten los documentos de política
educativa, en cuanto a la competencia comunicativa, en tal sentido, se considera recomendable que
futuras investigaciones amplíen la mirada teórica para examinar, por ejemplo, el discurso oficial
desde la perspectiva de género, de inclusión; es decir, abordar la pregunta por la diversidad, en
alguna de sus manifestaciones, que hacen parte de los planteamientos teóricos propios de la
interculturalidad.
Finalmente, con respecto a los aportes encontrados en el desarrollo de la investigación, para la
Maestría en Educación con Énfasis en Comunicación Intercultural, Etnografía y Diversidad
Cultural, se puede concluir que es necesario seguir fortaleciendo a los maestros del país en este
enfoque, pues se requiere que dentro de las dinámicas de la escuela, haya un mayor reconocimiento
de quienes somos, a partir de la diferencia y de la otredad, donde se posibilite la interacción
igualitaria de quienes conforman el entramado cultural del territorio colombiano, en el que las
políticas educativas y discursos oficiales sean más consistentes y fundamenten con mayor interés
la Interculturalidad, para generar ciudadanos más críticos y reflexivos, que lean competentemente
el medio en el que se encuentran inmersos, de acuerdo a los cambios sociales que está viviendo
Colombia en la actualidad.
Fecha de elaboración del
Resumen: 09 04 2019
10
Resumen
La presente investigación, tiene como propósito analizar si dentro del discurso oficial se
configuran sujetos con competencia comunicativa intercultural a través de la educación en
Colombia; desde una metodología hermenéutica que interpreta las significaciones de lo
promulgado en los discursos oficiales, las políticas educativas y texto escolar, bajo la técnica
del análisis de contenido, en el que por medio de una rejilla de análisis, se ubicó el corpus a
trabajar en tres niveles: nivel superficial, nivel analítico y el nivel interpretativo, en los que
se reconocieron diferentes formas de abordar la competencia comunicativa en los estudiantes
colombianos.
Los hallazgos permitieron concluir que las acciones orientadas y promulgadas desde el
discurso oficial y políticas educativas; expresadas en el libro de texto escolar, afianzan una
competencia comunicativa que provee a los estudiantes colombianos a adquirir destrezas y
habilidades comunicativas que les permita relacionarse con el entorno, y su lugar de
enunciación; posición muy válida dentro de los intereses del área de lenguaje; sin embargo
dentro de la visión de la competencia comunicativa intercultural, el resultado es de mínimo
alcance, pues la investigación arrojó que son muy pocas las negociaciones que existen
dentro de la diversidad cultural que posee el país en todas sus manifestaciones, y ello
imposibilita relaciones más armoniosas, colaborativas y de reconocimiento con los “otros”
que conforman todo el entramado cultural de la nación y por ende sujetos menos capacitados
en leer nuestra propia realidad.
Palabras clave: Competencia comunicativa, competencia comunicativa intercultural,
discurso oficial, políticas educativas, texto escolar.
11
Abstract
The purpose of this research is to analyze whether within the official discourse subjects with
intercultural communicative competence are configured through education in Colombia;
from a hermeneutic methodology that interprets the meanings of the promulgated in official
discourses, educational policies and school text, under the technique of content analysis, in
which through a grid of analysis, the corpus was located to work in three levels: superficial
level, analytical level and interpretive level, in which different ways of approaching
communicative competence in Colombian students were recognized.
The findings allowed to conclude that the actions oriented and promulgated from the official
discourse and educational policies; expressed in the school textbook, strengthen a
communicative competence that provides Colombian students to acquire communication
skills and abilities that allow them to relate to the environment, and its place of enunciation;
very valid position within the interests of the language area; However, within the vision of
intercultural communicative competence, the result is of minimal reach, since the research
showed that there are very few negotiations that exist within the cultural diversity that the
country possesses in all its manifestations, and this makes more relationships impossible,
harmonious, collaborative and recognition with the "others" that make up the whole cultural
fabric of the nation and therefore less trained subjects in reading our own reality.
Keywords: Communicative competence, intercultural communicative
competence, official discourse, educational policies, school text.
12
Tabla de Contenido
Introducción ..................................................................................................................................... 14
1. Planteamiento del problema...................................................................................................... 17
1.1 Objetivo General: ......................................................................................................................... 31
1.2 Objetivos Específicos: .................................................................................................................. 31
2. Antecedentes ............................................................................................................................... 32
2.1 Consideraciones finales de los antecedentes encontrados ............................................................ 45
3. Referentes Teóricos .................................................................................................................... 48
3.1. Competencia Comunicativa ....................................................................................................... 48
3.2. La Comunicación Intercultural ................................................................................................... 54
3.3 Discurso Oficial ......................................................................................................................... 66
3.3.1 Política Educativa ...................................................................................................... 74
3.3.2 Texto Escolar............................................................................................................. 78
4. Diseño Metodológico ................................................................................................................... 87
5. Hallazgos de la Investigación. .................................................................................................... 96
5.1 El Macro-discurso ........................................................................................................................ 96
5.2 El Discurso desde la reglamentación educativa ........................................................................... 97
5.3 El discurso como proyecto de desarrollo ..................................................................................... 98
5.4 El discurso bajo una mirada hacia el futuro ................................................................................. 99
5.5 El Discurso fundamentado desde las Competencias en los estudiantes ..................................... 102
5.6 El discurso personal y social desde las diferentes intenciones comunicativas ........................... 106
5.7 El discurso desde la Estandarización de saberes y conocimientos ............................................. 110
5.8 El discurso desde la interacción de las políticas, texto y el sujeto ........................................... 113
13
6. Discusión .................................................................................................................................... 118
6.1 El sujeto dentro de los referentes del discurso Oficial ............................................................. 118
6.2 La Configuración de las Competencias Comunicativas e Interculturales en el Contexto
Educativo Colombiano. ................................................................................................................... 126
6.3 La resonancia del discurso oficial en el texto escolar. .............................................................. 133
7. Conclusiones .............................................................................................................................. 138
8. Referencias ................................................................................................................................. 143
14
Introducción
En los últimos años se ha generado una preocupación por parte del Estado
colombiano para mejorar los niveles de lectura en los estudiantes de todos los grados, de
los niveles de la educación básica y media del país, como lo demuestran las pruebas
estandarizadas nacionales e internacionales, en las que Colombia, no ha tenido un papel
destacado al respecto.
“En el 2014, las evaluaciones nacionales mostraron que cerca de la mitad o más de
estudiantes tienen un desempeño académico insuficiente o mínimo en lenguaje (48% en
grado 3, 58% en grado 5 y 59% en grado 9 ” (OCDE, 2016, p. 163)
“El Tercer Estudio Regional Comparativo (TERCE) el cual evalúa las competencias
en matemáticas, ciencias y escritura de los estudiantes lantinamericanos de los grados tercero
y sexto, muestra que los estudiantes colombianos empiezan a atrasarse con respecto a sus
países vecinos como Chile, Costa Rica y México, en los primeros años de educación”
(UNESCO de Santiago, referenciado por OCDE, 2016, p. 32)
“Los estudiantes con desempeños más bajos en lecura (décimo percentil más bajo)
mejorar sus puntajes en las prueba PISA en más de 50 puntos hasta llegar hasta 295 puntos
entre 2006 y 2012, equivalentes a un poco más de una año escolar, pero la proporción de
estudiantes con menor rendimiento no disminuyó significativamente en los ciclos de las
pruebas PISA” (OCDE, 2016, p. 33)
Los resultados sugieren que la comprensión lectora de los estudiantes ha mejorado
desde los primeros ciclos de evaluación hasta el presente, pero sigue siendo baja comparada
con el promedio de la OCDE y con otros países latinoamericanos; siendo para el 2012, los
15
niveles de aptitud de Colombia de poco más de 400 en la puntuación media, comparado con
cerca de 500 puntos para el promedio de los países miembros de la OCDE, es decir, existe
cerca de 100 puntos de diferencia en esta comparación. (OCDE, 2016, p. 30-31)
“Los esfuerzos para combatir la inequidad deben beneficiar a todos los colombianos.
Esto significa que se debe prestar especial atención al mejoramiento de los resultados del
aprendizaje de los estudiantes, regiones, escuelas y colegios menos favorecidos” (OCDE,
2016, p. 164).
De acuerdo con lo anterior, la comunidad educativa del país se ha visto en la
necesidad de establecer nuevas formas de plantear y replantear estrategias conducentes a
mejorar formas de lectura que den respuesta a los requerimientos que necesita el país frente
al contexto nacional e internacional. Por lo anterior, surge el interrogante que convoca el
presente trabajo de investigación con respecto a las formas como desde el discurso oficial se
configuran sujetos competentes desde la competencia comunicativa intercultural en la
educación en Colombia.
Para ello, se analizaron varios documentos que vislumbraran la competencia
comunicativa intercultural en los estudiantes, en ese orden de ideas, se revisaron documentos
como los lineamientos curriculares en la enseñanza del español, los estándares básicos,
mallas de aprendizaje y texto escolar, dentro del marco del discurso oficial que proveen a
los estudiantes del país formas de comunicación efectiva y eficaz para solucionar situaciones
comunicativas que den respuesta a los requerimientos sociales, culturales y económicos del
país.
16
El presente documento está organizado en 7 capítulos. El primer capítulo hace
referencia al planteamiento del problema, en el que se justifica una realidad a nivel global,
en torno a la importancia de una educación que por las características de la sociedad actual,
debe llegar a todos sin la necesidad de ser discriminada o rechazada, bajo estas
características, surge el problema de investigación, así mismo, se plantearon el objetivo
principal y los objetivos específicos.
El segundo capítulo hace referencia a los Antecedentes, en el que se reconocen
investigaciones que sobre el tema de comunicación intercultural, se han abordado bajo
diferentes miradas, no sólo desde la educación, sino desde otras áreas del conocimiento que
permiten tener una visión más amplia y transversal del tema.
Con respecto a los Referentes Teóricos, se presenta el modelo y las categorías de
análisis: Competencia Comunicativa (CC). Comunicación Intercultural (CI) y Discurso
Oficial, representando bajo las Políticas Educativas y Libro de Texto; bajo las cuales gira el
trabajo de investigación. En el capítulo de la Metodología, se consideran, por las razones
específicas del trabajo (revisión de documentos oficiales), un enfoque cualitativo, de corte
hermenéutico y cuyo análisis se determina a través del Análisis de Contenido.
En el capítulo de Hallazgos de la Investigación, se muestra la interpretación de los
datos arrojados en el instrumento de análisis (rejilla), a partir de la relación de las
competencias trabajadas con los objetivos formulados en el planteamiento del problema. Con
respecto al capítulo de la Discusión, se presenta el ejercicio analítico con relación a los
hallazgos, los referentes conceptuales y los antecedentes en función de la pregunta que
orientó esta investigación; y finalmente, las Conclusiones en el que se destacan los hallazgos
más relevantes y las proyecciones para futuras investigaciones.
17
1. Planteamiento del problema
Yo soy como soy y tú eres como eres,
construyamos un mundo donde yo pueda ser, sin
dejar de ser yo, donde tú puedas ser, sin dejar
de ser tú, y donde ni yo ni tú obliguemos al otro
a ser como yo o como tú.
Subcomandante Marcos.
El mundo en el que los sujetos se constituyen en la actualidad, no es el mismo de antaño;
vivimos de manera más conectada con otras sociedades que, en épocas anteriores habían sido
totalmente desconocidas o parcialmente relacionadas con nuestras realidades locales. La
forma clásica de entender la constitución de las sociedades modernas, es a través de los
procesos migratorios, gracias a los cuales hubo intercambios de bienes materiales y bienes
de las culturas que se ponían en contacto, lográndose con ello la expansión de las poblaciones
y con ellas su capacidad de producir e intercambiar la cultura. Como es dable pensar, estos
procesos se han visto acelerados por los desplazamientos de algunos grupos sociales en busca
de ‘mejores oportunidades de vida’ en otros lugares del mundo. Esto conlleva que la cultura
de una sociedad se vea influenciada por otras formas de percibir la realidad y con ello, acoger
quizás otras perspectivas de mundo. Lo anterior, queda muy bien expresado en palabras de
Cassany, Luna & Sanz (2003), quienes afirman que “han quedado atrás los tiempos en los
que la lengua identificaba plenamente a una sociedad. Nuestra realidad es pluriracial,
pluricultural y plurilingüística”. (p. 17)
18
Pretender entonces que se hable de una sola cultura en una región o país determinado es
casi imposible en la actualidad, es por ello que si bien es cierto se reconoce la
Multiculturalidad como un hecho cultural que se evidencia en cualquier comunidad, es aún
más relevante considerar la Interculturalidad como el mecanismo que posibilita el engranaje
de esas diversas culturas con intercambios de saberes que pueden propiciar mejores formas
de comunicación en donde sería importante incluir valores y actitudes de diferentes formas
de ver el mundo y de esta manera consolidar estilos de vida más armoniosos y respetuosos
con los Otros”, dicho en palabras de Fernández (2014) “[…]varias veces en el mencionado
paquete de derechos, tenga mucho que aprender de los gitanos en materia de solidaridad
intergeneracional, de los árabes en materia de caridad, de los asiáticos en materia de
autoridad”. (p.55) Y de esta forma construir sociedades en el que la actitudes y valores de
cada grupo sean el engranaje de sociedades más equilibradas y equitativas, ¿Acaso cuando
nos hemos detenido a pensar que los árabes son realmente caritativos, cuando en el diario
vivir de los medios de comunicación se nos presenta a esta cultura como un peligro para el
resto del mundo? Es importante que todas las culturas puedan permear las estructuras
culturales que ya han sido establecidas desde un Estado-nación y de esta forma generar
nuevos sentidos y significados a nuestras realidades locales y globales.
Según Villa (2007),
La interculturalidad se posiciona cuando las voluntades de las
personas se ponen de acuerdo para avanzar hacia una ‘la construcción
de sociedades otras’donde los absolutismos en las formas de actuar y
representar que se hacen presentes en el lenguaje queden desalojados,
19
llegando a actuar con, en, desde, para y entre otros y otras. (p.53)
De este modo, es viable pensar que, las sociedades globalizadas tendrían que
incorporar la comunicación entre diferentes grupos sociales, cada uno con su forma particular
de leer el mundo, en las que, esas diversas visiones entran en diálogo sin la necesidad que
algunas de ellas puedan prevalecer sobre las demás.
La realidad que corresponde a Colombia, no es ajena a dicha situación, pues a pesar
que el país, históricamente no se ha caracterizado por ser receptor de grandes grupos de
migrantes, su constitución como Estado nacional si ha contado con el concurso de la
diversidad de grupos sociales y étnicos a nivel interno. Frente a tal composición, la lucha
por el reconocimiento como país multiétnico y pluricultural ha estado presente desde la
última década del pasado siglo, conducente a la promulgación de la carta constitucional de
19911, con la cual se instala la garantía de derechos sociales y culturales para todos los grupos
sociales vulnerables e invisibilizados durante siglos. Sin duda, establecer que Colombia es
un estado social de derechos, y dar razón desde allí, de un sinnúmero de dinámicas sociales,
en las cuales la diversidad cultural ha sido pieza fundamental de la identidad nacional, es
un gran paso en materia de políticas de reconocimiento.
1En el Artículo 7, se establece que: El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana,
mientras que, en el Artículo 13 aparece como manifiesto que, todas las personas nacen libres e iguales ante la ley,
recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin
ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o
filosófica. En el Artículo 70 La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado
reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país. El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación.
20
Por tanto, es aquí, donde la interculturalidad, como práctica social, conduce o lleva
a que exista una negociación de saberes entre la cultura hegemónica y los “otros” lenguajes
que contribuyan a procesos de socialización efectivos y eficaces, mediante la comunicación
intercultural. No basta con el simple hecho de reconococerlos sin tener una política clara y
definida con respecto de la interacción de esos saberes con la cultura oficial. Sin embargo se
hace necesario esclarecer que el tema de interculturalidad en el proyecto a realizar no
corresponde a evidenciar disputas entre culturas étnicas, sino de lo que se trata, es de
establecer mecanismos de diálogos entre comunidades diversas que existen dentro de una
cultura hegemónica para llegar a acuerdos y negociaciones a partir de una comunicación
efectiva.
Según Rizo (2013)
La comunicación intercultural ha sido definida como cualquier
situación comunicativa donde interactúan al menos dos personas con
matrices culturales-geográficas distintas. Otras definiciones amplían la
noción de interculturalidad y consideran motivos de distinción que
trascienden lo geográfico e incluyen dimensiones como la clase social,
la edad, el género, la ideología y la preferencia sexual. (p. 26)
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, sería de gran importancia que el maestro,
dentro del entorno escolar, tome una posición crítica y reflexiva frente al tema de la
diversidad cultural, en donde se fortalezca la comunicación intercultural para permitir que
21
estudiantes con diversas formas de aprendizaje y de visiones de mundo puedan ser
competentes a la hora de comunicar y transmitir sus ideas con respecto a la realidad y
contexto social al cual pertenecen, en donde los procesos de socialización de sus saberes no
estén inscritos en en una sola cultura hegemónica y dominante, según Freire, citado por
Walsh (2009) “Pedagogías que convocan conocimientos subordinados producidos por el
contexto de prácticas de marginalización para poder desestabilizar las prácticas existentes de
saber y así cruzar los límites ficticios de exclusión y marginalización”. (p. 14)
Si bien es cierto que en la didáctica de la enseñanza de lengua castellana, como lo
refiere Cassany, Luna y Sanz (2003) se promueven unas competencias: lingüísticas,
comunicativas y pragmáticas2 (p.p 84-85), ¿estas competencias corresponderán
efectivamente a una comunicación que “ponga en juego” esos saberes, valores y actitudes
de la diversidad cultural en el que está conformada la población colombiana dentro de una
comunicación en igualdad de intereses?
2 Competencia lingüística, comunicativa y pragmática.
Otros conceptos importantes en enseñanza/aprendizaje de lenguas son los de competencia lingüística, competencia
comunicativa y competencia pragmática. El primer concepto se erunarca en el contexto de la lingüística generativo-
transformacional de Noam Chomsky (1957). Según esta teoría, la competencia es el sistema de reglas lingiiísticas,
interionzadas por los hablantes, que conforman sus conocimientosv erbales y que les permiten entender un número infinito
de enunciados lingiísticos. La competencia engloba, pues, la fonología, la morfología, la sintaxis y el léxico, o sea, el
conjunto de la gramática. Además, competencia se opone a actuaciónli ngüística,q ue es la ejecucióne fectiva de la
competencia en una situación concreta, es decir: la utilización que cada hablante haced e la lengua en todos sus usos.
Competenciay actuación forman una pareja de conceptos paralelos a los de lenguay habla del estructuralista F. Saussure.
El concepto de competencia comunicativa fue propuesto por el etnógrafo Hymes (1967), para explicar que se necesita otro
tipo de conocimientos, aparte de la gramática, para poder usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber qué registro
conviene utilizar en cada situación, qué hay que decir, qué temas son apropiados, cuáles son el momento, el lugar y los
interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etc. Así, la competencia comunicativa es la capacidad de usar el
lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día. Finalmente,Iapragmáticae s la
rama de la semiótica y de la lingüística que se encarga de estudiar todos aquellos conocimientos y habilidades que hacen
posible el uso adecuado de la lengua. Analiza los signos verbales en relación al uso social que los hablantesh acen de ellos:
las situaciones, los propósitos, las necesidades, los roles de los interlocutores, las presuposiciones, etc. La competencia
pragmática es el conjunto de estos conocimientos no lingiiísticos que tiene interiorizados un usuario ideal.
22
De hecho se sabe que todo hablante de un idioma determinado es competente con
respecto a su entorno, sin embargo la comunicación intercultural promueve un hecho
adicional que es el de interactuar con individuos cuya diversidad de pensamiento e intereses
deben promover discursos en los que se involucren a todos sin la necesidad de excluir o
minimizar, sino por el contrario el de fortalecer esas diversas posturas y visiones de mundo
para entablar diálogos equitativos en el que se busquen acuerdos y consensos en el que sus
diferencias no generen distancias sino acercamientos y en palabras de Rizo (2013)
“comprender la comunicación intercultural desde la óptica de la negociación y no del
conflicto” (p.40).
Se hace importante entonces a parte de la promulgación de la Constitución con
respecto al reconocimiento multicultural del país, hacer una revisión desde la normatividad
de la educación -discurso oficial- de: los Lineamientos Curriculares, Estándares Básicos
del Lenguaje, Texto Escolar, Pruebas estandarizadas, etc. para determinar si efectivamente
existen criterios puntuales sobre el componente comunicativo y el poder que tiene la
significación en los procesos culturales e ideológicos, pues “los procesos de constitución de
los sujetos resulta central la construcción de la significación y no sólo de la comunicación.
Es a través del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural de cada sujeto”
(MEN, 1998 p. 26)
Con respecto a los Estándares se puede establecer que al igual que la Constitución y
a los Lineamientos, éstos también propenden por el reconocimiento, valoración y
comunicación efectiva entre sujetos con diferentes formas de pensar y actuar.
23
… lo cual supone usos del lenguaje en los que una ética de la comunicación propicia
la diversidad, el encuentro y el diálogo de culturas, a la vez que se constituye en
cimiento de la convivencia y del respeto, pilares de la formación ciudadana…
emplear el lenguaje para construir nuevos acuerdos, a partir de dar a todos los
involucrados en la actividad comunicativa la posibilidad de expresar sus opiniones,
sus posturas, sus argumentos. (MEN, Estándares Básicos de Competencias del
Lenguaje, 2002 p. 23)
Si tenemos en cuenta lo anteriormente expuesto, observamos que desde la legislación
colombiana y la normatividad de la educación se hacen explícitos los procesos
comunicativos que hace posible un diálogo participativo y equitativo con respecto a la
diversidad cultural, sin embargo debemos “aterrizar” estos postulados en los libros de texto
en los que se deberían evidenciar las relaciones entre las diferentes miradas culturales con
los contenidos de la Enseñanza de la Lengua Castellana , “por ser la lengua el vehículo por
el cual se plasman y se efectúan las representaciones de la realidad, que desde un enfoque
significativo-comunicativo”, (MEN Lineamientos Curriculares, 1998, p. 28) que imparte la
Cultura Alfabética y Hegemónica, exprese realmente un interés por una comunicación
intercultural, que en una sociedad tan variada y diversa como es la nuestra, es primordial
que esos “otros” se visibilicen, se reconozcan y que sean actores activos en la interacción
de diferentes saberes y conocimientos para permitir una mejor construcción de cultura, según
Trujillo (2005) “ el lenguaje recupera así, su papel educativo central, en la constitución del
ser humano a través de la cultura” (p. 35), en donde el maestro es eje fundamental de estas
negociaciones dentro del aula de clase para interpretar , reflexionar, reinterpretar, valorar y
24
criticar sobre las realidades que son evidentes en la escuela y alcanzar relaciones de
reciprocidad entre individuos con diversas formas de percibir el mundo de manera diferente
en la construcción de hablantes competentes que puedan leer críticamente el mundo en el
que estamos inmersos.
En este orden de ideas, para Rubio (2009)
En consecuencia, un sujeto competente comunicativa e
interculturalmente tiene la capacidad de insertarse en contextos
diferentes, familiarizarse con ellos y actuar de modo respetuoso con
las diferentes posibilidades de construir identidad que han adoptado
otras personas, mostrando la habilidad de intercambiar información de
manera efectiva, además de establecer y mantener relaciones humanas
positivas. (sd)
No obstante, es de cuestionar si estas declaraciones políticas que se “han trasladado
a la vida social del país” establecen realmente el sentir intercultural de la región, pueden
responder a los siguientes interrogantes: ¿de qué manera en la educación como fenómeno
social amplio, se configura un sujeto que esté en capacidad de entablar diálogos basados en
el reconocimiento del otro? ¿Son posibles las negociaciones entre sujetos que producen y
representan culturas diversas? O por el contrario, ¿aún cuesta pensar y aceptar al “otro”
como aquel interlocutor válido en las dinámicas sociales que transitan por la vida cotidiana?
Tales inquietudes podrían ser abordadas desde los procesos de institucionalización de la
25
educación a través del sistema, en palabras de Guido (2010) “La educación, en este sentido,
tiene la responsabilidad de construir el camino y habilitarlo para que los otros hagan parte
del nosotros. De esta manera se alcanzaría la tan anhelada formación ciudadana y el progreso
de las ‘naciones’ ” (p. 69).
Adicional a lo anterior, dentro de la cotidianidad de la escuela siempre se ha
encontrado que el libro de texto es uno de los materiales más usados para el trabajo en el
desarrollo de contenidos, ya sea de manera implícita o explícita. Con respecto a la primera,
ésta se refiere al texto utilizado por el maestro como forma de consulta de “primera mano”
para la planeación de sus clases. Con respecto a la segunda, encontramos en el libro de
texto una herramienta importante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje constante en
el que no solo maestro-estudiante pueden tener acceso a él sino también padres de familia,
en donde los temas y contenidos que del libro se comunican son de carácter permanente y
oficialmente aprobados, adicional que es la herramienta que el estudiante siempre llevará
tanto a la escuela como en casa para ir fortaleciendo conocimientos en diferentes áreas del
saber, según Loreto & Eyzaguirre (1997)
Los libros siguen siendo una ayuda valiosísima para los maestros con
sobrecarga de trabajo. Además de sugerencias metodológicas,
entregan una planificación y una secuencia de los contenidos;
proporcionan ejercitación, ejemplos, actividades de evaluación […] el
texto puede transformarse en un medio muy eficaz de transmisión
cultural, pues para muchas familias de bajos ingresos es el único
material impreso con que se cuenta. (p. 361-362)
26
Cabe anotar que el libro de texto debe ser un pretexto para interpretar la realidad,
mediado por el lenguaje, en donde lo que se busca encontrar es si esta herramienta del trabajo
escolar es el reflejo de una postura, todavía hegemónica y totalizante en el que se perpetúan
posiciones centralistas o por el contrario se establecen nuevos paradigmas incluyentes y
participativos que a partir de esa única cultura alfabética posibiliten interpretaciones,
inferencias y críticas que permitan la penetración de nuevos marcos de conocimientos
haciendo alusión a los saberes y experiencias de grupos y comunidades que han
permanecido silenciadas al margen de esa misma cultura alfabética u oficial y que solo se
hacen visibles en temas de folclor e idiosincrasia. Granda (2004) citado por Walsh (2009)
“Las editoriales de libros escolares, asumen un política de representación que mientras
incorpora imágenes de indígenas y negros, refuerzan estereotipos y procesos coloniales de
racialización[…] se encuentran generalmente limitada al tratamiento antropológico de la
tradición folclórica”. (2.2 Las re-formas de los 90, párr. 3)
De otro lado, se hace la revisión de disposiciones y reglamentaciones que desde el
Estado colombiano se han venido estableciendo para mejorar desempeños en lectura y
escritura de los estudiantes en el país, se tienen en cuenta los siguientes: Ley 1753 de 2015,
denominada Ley del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 “Todos por un nuevo país”, con
el programa de gobierno de los años 2014-2018 “Colombia la mejor educada en el 2025”3,
en el que se busca que la educación sea la fuente de equidad y justicia , de todos sus
3 Que tiene como objetivo construir una Colombia en paz, equitativa y educada. Si consideramos que el plan de desarrollo
se convierte en el instrumento orientador de la acción del Estado, resulta significativos que por primera vez, desde la
expedición de la Constitución de 1991, este instrumento tenga dentro de sus principales pilares a la educación como gran
referente de acción para un gobierno. El plan señala, expresamente, que la “educación es el más poderoso instrumento de
igualdad social y crecimiento económico en el largo plazo, con una visión orientad a cerrar brechas en acceso y calidad al
sistema educativo, entre individuos, grupos poblacionales y entre regiones, acercando al país a altos estándares
internacionales y logrando la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos”
27
habitantes, al tener igualdad de oportunidades en el ámbito social y económico, construyendo
a través de la escuela espacios en los que se genere la paz y la conviviencia pacífica. Es por
lo anterior de gran importancia revisar como se han venido desarrollando en materia de
estadísticas dichas pruebas en los últimos años, para establecer si efectivamente los
programas que surgen desde los gobiernos de turno, apuntan a una mejor comunicación de
las realidades que viven los colombianos. De esta forma, se describen a nivel general, los
Desempeños que los estudiantes colombianos han obtenido en pruebas de lectura y
escritura, que se soportan en el documento OCDE 2016 y que arrojan los siguientes
resultados:
“En el 2014, las evaluaciones nacionales mostraron que cerca de la mitad o más de
estudiantes tienen un desempeño académico insuficiente o mínimo en lenguaje (48% en
grado 3, 58% en grado 5 y 59% en grado 9 ” (OCDE, 2016, p. 163)
“El Tercer Estudio Regional Comparativo (TERCE) el cual evalúa las competencias en
matemáticas, ciencias y escritura de los estudiantes lantinamericanos de los grados tercero
y sexto, muestra que los estudiantes colombianos empiezan a atrasarse con respecto a sus
países vecinos como Chile, Costa Rica y México, en los primeros años de educación”
(UNESCO de Santiago, referenciado por OCDE, 2016, p. 32)
“Los estudiantes con desempeños más bajos en lecura (décimo percentil más bajo) mejorar
sus puntajes en las prueba PISA en más de 50 puntos hasta llegar hasta 295 puntos entre 2006
y 2012, equivalentes a un poco más de una año escolar, pero la proporción de estudiantes con
28
menor rendimiento no disminuyó significativamente en los ciclos de las pruebas PISA”
(OCDE, 2016, p. 33)
Los resultados sugieren que la comprensión lectora de los estudiantes ha mejorado
desde los primeros ciclos de evaluación hasta el presente, pero sigue siendo baja comparada
con el promedio de la OCDE y con otros países latinoamericanos; siendo para el 2012, los
niveles de aptitud de Colombia de poco más de 400 en la puntuación media, comparado con
cerca de 500 puntos para el promedio de los países miembros de la OCDE, es decir, existe
cerca de 100 puntos de diferencia en esta comparación. (OCDE, 2016, p. 30-31)
“En la evaluación de lectura, las niñas superaron a los niños en 19 puntos, mientras que los
países de la OCDE la diferencia promedio fue del doble de 38 puntos” (OCDE, citado en
OCDE, 2016 p.38)
“Los esfuerzos para combatir la inequidad deben beneficiar a todos los colombianos.
Esto significa que se debe prestar especial atención al mejoramiento de los resultados del
aprendizaje de los estudiantes, regiones, escuelas y colegios menos favorecidos” (OCDE,
2016, p. 164)
Como puede evidenciarse en los datos anteriores, debería ser preocupación del Estado
mejorar las condiciones en las cuales los escolares colombianos, aprenden a leer y escribir;
lo cual, sin duda podría verse reflejado en los desempeños medidos tanto en las evaluaciones
escolares como en las pruebas estandarizadas, como las que aquí se toman en referencia.
Cabe destacar que conforme avanza el grado de escolaridad, disminuye el índice de
desempeño en las denominadas competencias lectoras.
29
Las recomendaciones de la OCDE están orientadas principalmente a generar cambios
en la política y prácticas educativas. Recomiendan en primer lugar que, “se debe dar un giro
en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de las escuelas y colegios, a fin de garantizar que
los currículos, las evaluaciones y el tiempo que se invierte en los salones de clase sean
empleados de forma eficiente para facilitar el desarrollo de las competencias básicas”
(OCDE, 2016, p. 164)
De este modo, las reformas que se promueven en las políticas educativas y los
cambios que se indican en la práctica del maestro, está centrado en los aprendizajes en el
ámbito escolar; esta parece ser la piedra angular de las acciones que el gobierno nacional
impulsa desde el último cuatrienio. En términos concretos, la existencia del Plan Nacional de
Lectura y Escritura (PNLE)4 indica que es importante fortalecer las Biliotecas de los Centros
Educativos e involucrar en el proceso de lectura y escritura a los padres de familia, para que
los estudiantes se puedan enfrentar con mejores desempeños y habilidades a las exigencias
del mundo actual.
4El Gobierno Nacional está adelantando el Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE), Leer es mi cuento, una iniciativa
liderada por los Ministerios de Educación y de Cultura, que busca que los colombianos integren la lectura y la escritura a
su vida cotidiana, participen de manera acertada en la cultura escrita y puedan enfrentarse de manera adecuada a las
exigencias de la sociedad actual. ¿A DÓNDE QUEREMOS LLEGAR? El Plan Nacional de Lectura y Escritura, en el
sector educativo, busca fomentar el desarrollo de competencias en lenguaje y mejorar las habilidades en lectura y escritura
de estudiantes de educación preescolar, básica y media, a través del fortalecimiento de la biblioteca escolar como
ambiente educativo fundamental para la formación de lectores y escritores, donde leer y escribir constituyen: - Prácticas
que permiten el desarrollo del pensamiento, de capacidades cognitivas superiores y el aprendizaje de las diferentes
disciplinas. - Prácticas sociales y culturales que permiten a los sujetos participar y acceder a mejores oportunidades. Este
propósito se enmarca en el planteamiento del Plan Decenal de Educación (2006-2016), que establece como prioridad:
“Fomentar y garantizar el acceso, la construcción y el ejercicio de la cultura escrita como condición para el desarrollo
humano, la participación social y ciudadana y el manejo de los elementos tecnológicos que ofrece el entorno”.
30
Por tal razón, se hace indispensable que un objeto de estudio con relevancia a ser
estudiado, corresponda a las formas como en una sociedad globalizada de periferia, como es
el caso de Colombia, se puedan configurar sujetos con competencia comunicativa
intercultural, de esta manera se establece como pregunta principal de esta investigación, la
siguiente:
Formulación del problema
¿De qué manera se expresa en el discurso oficial los fundamentos para configurar sujetos con
competencia comunicativa intercultural a través de la educación en Colombia?
Preguntas auxiliares:
¿Cuál es la relación y pertinencia dentro del discurso oficial: normatividad educativa,
libros de texto y planes de gobierno para una propuesta educativa intercultural?
¿Es evidente obtener una comprensión intercultural a través del discurso oficial que
ofrecen los textos de los libros de lengua castellana de grado 5°?
¿Están presentes en los nuevos textos escolares de Lengua Castellana de grado 5°, los
planes de gobierno y en la normatividad educativa un enfoque donde se configure la
diversidad cultural en Colombia?
31
1.1 Objetivo General:
Analizar los fundamentos inherentes a la configuración de sujetos con competencia
comunicativa intercultural en el discurso oficial actual en Colombia.
1.2 Objetivos Específicos:
a. Identificar las maneras como se establece en el discurso oficial, el desempeño ideal
de un sujeto en lo relativo a las competencia comunicativa del lenguaje.
b. Reconocer las formas como se han incorporado en el discurso oficial, los
presupuestos de la competencia comunicativa intercultural.
c. Establecer las correlaciones existentes entre las disposiciones que en el discurso
oficial se contemplan para la competencia comunicativa del lenguaje y la
competencia comunicativa intercultural
32
2. Antecedentes
El objetivo de esta búsqueda es analizar información sobre el estado del arte de las
investigaciones que sobre Comunicación Intercultural, se han llevado a cabo en
producciones de investigación como tesis, libros, artículos y proyectos publicados entre los
años 1995- 2017. Dentro de las tesis encontradas al tema, se tomaron investigaciones de las
universidades: Distrital Francisco José de Caldas, Javeriana, Pedagógica Nacional y Andina
Simón Bolívar. Con respecto a los artículos estos fueron hallados en revistas de educación
en diferentes lugares de Hispanoamérica: Colombia, España, México y Brasil.
Sin embargo, al realizar la búsqueda de investigaciones que den cuenta de la
importancia de promover la comunicación intercultural dentro del ámbito de la educación,
especialmente dentro de las políticas y normatividad educativa colombiana el resultado
arrojado fue el de la tesis encontrada en Ecuador, que se acerca en gran medida a los interés
propuestos en mi trabajo de investigación; pues en su gran mayoría las publicaciones giran
en torno a enfoques como: la enseñanza de una segunda lengua, que fueron tenidas en
cuenta porque adicional al desarrollar habilidades comunicativas en otro idioma, estas
competencias fortalecieron el reconocimiento de la diversidad cultural de los estudiantes
dentro de las aulas, fomentaron el respeto y la aceptación de ese “otro” que a pesar de ser
diferente, comparte los mismos espacios en el que todos habitan. Otros enfoques como: la
comunicación interpersonal en la pedagogía de la interculturalidad, la competencia
comunicativa intercultural, comunicación intercultural en la era de la globalización, que
vistos en su generalidad contribuyen en gran medida al trabajo de investigación, pues el eje
33
fundamental es la interculturalidad como la base primordial de todo tipo de relaciones a
través de la comunicación.
Para lograr relacionar y sintetizar los aportes de esta serie de investigaciones al tema:
La Comunicación intercultural en la configuración de sujetos competentes, se realizó una
lectura reflexiva de cada una de las tesis, artículos y proyecto, encontrados en el estado el
arte enfocándolos en los aportes que éstos pueden transmitir en el campo de la normatividad
educativa dentro del contexto colombiano y establecer caminos de investigación y
problematización.
Artículos de investigación, como el de Lara (2015) “Interculturalidad Crítica y
Educación: Un Encuentro y una Apuesta” en el que se plantea: el papel que cumple la escuela
desde la heterogeneidad, desde la diversidad de los miembros que la componen, tiene que
hacerse más evidente una educación que permita encuentros más equitativos en un mundo
que cada vez más incluyente en las diversas formas de actuar y de pensar a través del respeto
y la tolerancia en donde no se invisibilice, no se juzgue ni se destruya.
Para ello, Lara tuvo en cuenta para su artículo dos casos específicos de estudiantes,
por un lado tomó la situación presentada por un adolescente de la ciudad de Bogotá que por
su condición afectiva y de orientación sexual decidió suicidarse por la presión social al que
se veía sometido. Caso que tuvo una gran difusión por los medios de comunicación el año
2014. La otra situación presentada tuvo que ver con una niña que lloraba constantemente por
no querer ir al colegio, y que finalmente con el consentimiento de la mamá prefiere irse con
34
ella a la plaza de mercado para ver que se consigue de comida. Casos tan disímiles pero tan
evidentes que dejan entrever la situación actual por la que pasa la escuela, en donde muchos
de los jóvenes y niños no encuentran en ella un espacio donde puedan interactuar con los
otros de manera honesta y sincera sino, por el contrario son silenciados, rotulados y que
solamente se visibilizan para ser objeto de burla y de discriminación.
Para Lara, se hace necesario entonces, establecer escenarios educativos en donde prime
el enriquecimiento de todas las formas posibles en el pensar y en el actuar de los estudiantes
que componen el entorno escolar en el marco del respeto hacia sí mismo y el de los demás,
en donde la alteridad sea constante en los procesos de socialización y de comunicación que
debe generar la escuela a través de una propuesta educativa intercultural, en donde no es
suficiente el reconocimiento y el escuchar, sino en el pensar en una escuela heterogénea en
la que confluyan distintas formas de ver el mundo a través de varios dispositivos como
organización temática de los currículos, las didácticas a utilizar para el desarrollo del proceso
de enseñanza-aprendizaje y las formas de evaluación de esos aprendizajes.
En una perspectiva muy similar, Bonilla (2008) en su trabajo de investigación
“Enfoque de la Interculturalidad como Eje Transversal de la Educación Básica” realiza un
estudio sobre cómo la interculturalidad, al ser concebida como eje transversal de la reforma
educativa ecuatoriana, se hace presente en la escuela; por lo que se busca evidenciar cómo
se materializa en la práctica educativa, las percepciones de los niños/as, docentes, padres de
familia y directivos institucionales, sus testimonios ayudan a conocer la forma en que opera
la interculturalidad en el PEI, en la convivencia interna, en las prácticas pedagógicas y en los
35
conflictos que se presentan; así también, la información emitida por los grupos permite
contrastar sus respuestas y obtener conclusiones en cuanto a su práctica.
De esta manera, Bonilla hace una revisión de materiales para conocer si desde los
estamentos gubernamentales, se manejan las políticas interculturales y se consolidan en los
textos escolares o si solo se mantiene la interculturalidad en el discurso y en el enunciado
teórico.
La interculturalidad al ser una lucha de sentidos pretende ir más allá de la
enunciación teórica y busca adentrarse en el pensamiento y subjetividad del ser
por lo que se realiza una propuesta que ayude a materializar la intención del
Ministerio y sobre todo que permita crear en la escuela espacios de relación
simétrica, con alteridad, con dignidad. (p.4)
El objetivo de esta investigación es evidenciar si en las escuelas se adopta un enfoque
de interculturalidad y cómo se la hace efectiva en el aula, en la práctica docente, en las
relaciones al interior de la escuela y en su vivencia misma. Si bien las miradas que se
presentan en este campo del conocimiento tienen una tendencia centralizada en datos
cuantitativos, la tesis consultada presenta una mirada cualitativa puesto que en torno al hecho
educativo giran sus actores y sus espacios de convivencia e interrelación.
Finalmente Bonilla, concluye que tras realizar su investigación sobre la transversalidad
de la interculturalidad determina: que ésta solamente queda en el enunciado y que en la
escuela solo se maneja de forma parcial, pues los estudiantes evidencian poco conocimiento
por temas de interculturalidad y los relacionan con enfoques multi y pluriculturales, que a
36
pesar que hacen parte del conglomerado cultural de una sociedad determinada, no
corresponden al fin de la educación intercultural, pues el hecho que se reconozca la
diversidad cultural del país, éste no es suficiente para construir diálogos equitativos en el
marco del respeto y de la alteridad. Por el contrario, al mantener todavía instalados estos
conceptos en el imaginario no solo de los estudiantes sino a nivel general, se afianzan
situaciones de marginalización y exclusión. Adicionalmente se comprueba en su trabajo de
investigación la ausencia en la relación de interculturalidad con los contenidos, las destrezas
y en la metodología, lo que va en contravía de la Reforma Curricular de Ecuador.
En Castiblanco y Peña (2017), con respecto a su investigación: “Desarrollo De La
Comunicación Interpersonal a través de la Pedagogía Intercultural”, A partir de las
observaciones y el análisis de los diarios de campo, se encontró que el problema más
relevante dentro del aula en clase de Lengua Castellana es que los estudiantes no saben
escucharse los unos a los otros, hay problemas de comunicación y no hay un respeto por la
opinión y la diferencia de ideas y pensamiento.
El trabajo es una investigación cualitativa, específicamente de investigación-acción,
que tuvo como participantes los estudiantes de los cursos 801 y 902 del IPN y I.E.D Prado
Veraniego respectivamente, para la investigación se realizó una diagnostico que permitió
identificar y delimitar el problema, a partir de esto se realizó un plan de intervención y luego
de aplicarlo se usaron como instrumentos de recolección: entrevistas, encuestas, diarios de
campo y documentos y artefactos. Finalmente por medio de la intervención y un análisis de
datos de obtuvieron los resultados y conclusiones.
37
Gracias a todo el proceso de investigación e intervención, los procesos de interacción
de los estudiantes de las dos poblaciones mejoraron en la medida en que sus relaciones
interpersonales se fortalecieron, se crearon lazos de amistad y se permitieron conocerse. Fue
acertado el uso de la Pedagogía Intercultural como herramienta para propiciar espacios y
dinámicas que mejoran las relaciones interpersonales de los estudiantes, debido a que se
trabajaba la diversidad de perspectivas y de culturas que convergen en el aula de clase, y
además de proporcionar herramientas para que exista un ambiente adecuado para el
aprendizaje realmente significativo en el aula.
Las autoras concluyen que la Pedagogía Intercultural, tomando los principios de
Alteridad, reconocimiento de sí mismo y del otro si contribuye en el mejoramiento de las
relaciones e interacciones entre los estudiantes, así como su desarrollo en cuanto a
habilidades orales y sociales dentro del aula de clase.
En Rodríguez y Torres (2014) se puede apreciar que el trabajo de investigación “Una
Secuencia Didáctica para Fomentar el Desarrollo de la Competencia Comunicativa
Intercultural en Los Estudiantes del Curso Español 4° del Centro Latinoamericano de La
Pontificia Universidad Javeriana” hace relevante el componente de la Competencia
Comunicativa Intercultural para los estudiantes extranjeros que aprenden el idioma español,
a pesar que la investigación gira en torno a la enseñanza de la lengua castellana como segunda
lengua, es importante resaltar el hecho que las autoras de la investigación hacen hincapié en
dicha competencia, por ser el medio más acertado de adquirir comprensión, negociaciones
de significados, respeto, reconocimiento y en general, una posibilidad de acercarse a otras
38
culturas para dialogar y vivir pacíficamente. Siendo la Competencia Comunicativa
Intercultural quien abarca aspectos de lengua y cultura, independientemente si se está
hablando de relaciones internacionales o locales.
Lo anteriormente mencionado, cobra importancia al involucrar el término de
Competencia Comunicativa, a situaciones de diversidad cultural dentro de una sociedad
determinada, que ella, en sí misma posee; pues a pesar de compartir la misma lengua, son
diferentes las formas como se hacen negociaciones y se establecen relaciones equilibradas
entre los individuos que la conforman. De esta forma, la propuesta permitió exponer diversas
situaciones, para que tanto estudiantes como docentes, tuvieran encuentros interculturales
que desarrollaran la capacidad de enriquecer su propia cultura, en el contacto con otras
formas de ver el mundo.
Así mismo, Suárez (2015) en su trabajo de investigación “Competencia Comunicativa
Intercultural Por Medio De PEN PAL” establece la importancia de esta Competencia en una
doble vía, no solo en adquirir una segunda lengua como medio de interacción global, sino la
capacidad de reconocimiento del otro, pues posibilitaron según el estudio, cambios
evidentes en los ejercicios de reconocimiento y respeto en el aula, pues algunos ejercicios
grupales mostraron que la capacidad de aceptación de los estudiantes frente a otras culturas
y costumbres incidieron directamente en el trato en el aula entre ellos, por ejemplo, la manera
como ellos asimilan la situación frente al estudiante que viene de otra ciudad y quien usa
accesorios llamativos, esto reflejado en las modas , maneras, jerga y comportamientos como
aceptan a sus propios compañeros. Luego de haber tenido los estudiantes la experiencia de
haber estado en el proyecto, empiezan a cambiar el trato con el compañero que manifestaba
39
por qué no podía bañarse todos los días, lo cual evidencia que hay una Competencia
Comunicativa desde una perspectiva intercultural ya que existe un interés por conocer y
acercarse a ese otro diferente a mí.
Del Valle (2005) En su artículo “Mediacentrismo e Invisibilización de lo Étnico como
Objeto de Estudio: Una genealogía crítica de la comunicación intercultural”, que a pesar de
no estudiarlo desde la mirada educativa, determina que es importante una comunicación
intercultural en diferentes contextos, en donde sea evidente la práctica, la habilidad y la
destreza para comunicarse efectivamente en diferentes ámbitos ya sean sociales o políticos
para la resolución de conflictos en lo que respecta a procesos migratorios y reivindicativos.
En donde el lenguaje y discurso se hacen de total importancia para establecer mecanismos
de integración y diálogo que trasciendan a otros ámbitos de la realidad social para solucionar
desacuerdos de manera pacífica, en el que a partir de una comunicación equitativa y
participativa en igualdad de condiciones se fortalezcan las diversas formas de representar el
mundo para llegar a acuerdos que sean benéficos no sólo para algunos sino para todos.
De igual manera en lo que respecta el artículo de los autores Rey, Caro y Balhadj,
(2017) “Los retos de la Comunicación Intercultural en la Era de la Globalización: EL caso
de las Empresas Españolas ubicadas en Marruecos”, que si bien tampoco corresponde a una
situación académica, deja entrever como la situación de migraciones afecta en gran medida
la dinámicas de las culturas en contacto, no solamente por el hecho de tener dos lenguas
diferentes sino de la actitud que pueden tener los migrantes a la hora de establecer relaciones
formales e informales dentro de la comunicación, es decir no establecer parámetros claros
40
de cuando se está en un contexto laboral y cuando en uno personal; que es lo que argumentan
los marroquíes al no poder establecer una comunicación efectiva con los jefes españoles.
El artículo pretende mostrar que la sociedad marroquí presenta una mayor distancia
jerárquica que la española, este alejamiento provoca que tanto los marroquíes como
españoles mantengan dinámicas de comunicación muy cerradas , lo que, a su vez, genera,
en primer lugar, dificultades con directivos, donde finalmente es el superior quien debe
regular todo el proceso de la comunicación, por ello es importante que la adquisición de
conocimientos de cada cultura sea cada vez más amplia y de esta forma poder abordar una
comunicación intercultural que posibilite mejorar relaciones de productividad laboral.
A pesar que la investigación gira en torno a culturas geográficamente distanciadas a
la nuestra, muestra la importancia de establecer mecanismos de comunicación intercultural
que permitan un mejor acercamiento entre los sujetos para obtener mejores resultados, en el
caso de la investigación, en cuestión de rentabilidad económica, en el caso del proyecto
mejorar las competencias comunicativas interculturales para obtener mejores “lecturas” de
las realidades circundantes.
En otro de los artículos que hacen referencia a Comunicación Intercultural, se
encuentra el de Miguel Rodrigo Alsina (1999) en el que se cuestionan elementos
fundamentales para la construcción de una comunicación intercultural, al responder
preguntas como: ¿Qué entendemos por cultura?, ¿Cómo diferenciamos una cultura de otra?,
¿Cuál es la diferencia entre la pluriculturalidad y la interculturalidad?, ¿Qué es la
41
comunicación intercultural?, ¿Cómo conseguir una comunicación intercultural eficaz?, ¿Qué
problemas plantea la comunicación intercultural?.
El autor va contestando una a una las anteriores inquietudes, haciendo énfasis que en la
medida de lo posible, si podemos adquirir un distanciamiento de la cultura en la cual estamos
inmersos es posible llevar procesos de autoreflexión con dicha cultura, adicionalmente llegar
a comprender el punto de vista de las otras culturas que entran en diálogo con la nuestra.
Una cultura no evoluciona si no es a través del contacto con otras culturas.
Pero los contactos entre culturas pueden tener características muy
diversas. En la actualidad se apuesta por la interculturalidad que supone
una relación respetuosa entre culturas. (p. 5)
De otro, parafraseando al autor, éste nos refiere que no necesariamente para tener una
comunicación intercultural se deben tener todos los componentes del proceso comunicativo,
es decir un emisor envía un mensaje al receptor y viceversa, no basta con el simple hecho de
conocer el idioma como factor común para establecer mecanismos de interacción entre los
sujetos, es necesario tener un conocimiento de la historia y de la cultura de quienes comparten
un mismo espacio comunicacional.
Sumado a lo anterior es importante tener un reconocimiento y una toma de conciencia
de nuestra propia cultura pues en ocasiones no somos conscientes de los juicios que emitimos
y ello puede generar ciertos malentendidos que torpedean una comunicación intercultural
efectiva, así mismo es relevante el hecho de tomar una posición de apertura al querer
42
involucrarnos con sujetos que pertenecen a culturas diferentes de la nuestra, pues al tener
una actitud de receptividad posibilita entablar diálogos que estén mediados por el respeto y
la equidad, y es aquí donde entra el lenguaje como el medio en el que se cristalizan esas
emociones y tensiones al reconocimiento del “nosotros” como sujetos con algunas miradas
diferentes pero que conllevan a interrelacionar experiencias positivas en el contexto en el que
nos encontremos. O por el contrario a consolidar y mantener prototipos en el lenguaje que
mantengan posturas dominantes y se denigre hacia otras culturas.
Un requisito prácticamente imprescindible para la comunicación
intercultural es que haya un cierto interés por culturas distintas de la propia.
Por supuesto, no se trata de un interés anecdótico o dirigido a confirmar
nuestros propios valores. Se trata de ver qué puedo aprender de las otras
culturas. […] No es fácil eliminar los estereotipos negativos que cada
cultura tiene de la ajena. A lo largo de la historia los pueblos han
deshumanizado a los otros pueblos con el fin de crear un consenso social
en contra de ellos. Muchos de estos estereotipos están muy profundamente
enraizados en el imaginario colectivo de una cultura, como todavía se
puede apreciar en el lenguaje. (pp 6-7)
Bajo esta mirada que nos presenta Alsina se hacen imprescindibles estos conceptos para
establecer con mejores criterios el estudio que nos convoca en el trabajo en cuestión, pues
fundamenta en gran medida los mecanismos que se deben tener en cuenta en el campo de
la educación, especialmente los que se encuentran escritos desde el discurso oficial y como
43
desde una comunicación eficaz y efectiva se dé cabida a diálogos interculturales en el que
estén inmersos todos los sujetos de la sociedad colombiana.
Así mismo, en el artículo Cultura y comunicación intercultural. Aproximaciones
conceptuales de las autoras Rizo y Romeu (2016), se puede notar que al igual que Alsina,
se hace un recorrido por una serie de inquietudes que son importantes a la hora de abordar
el tema de la comunicación intercultural y que son el eje fundamental del trabajo a realizar,
en el que dicho tema posibilite espacios de negociación y también de confrontación en el
que finalmente se lleguen a acuerdos de manera respetuosa y concertada.
Las autoras no admiten “una comunicación intercultural armónica ni simétrica” (p. 9)
pues es elemental que si al pertenecer a una cultura definida, ésta debe permear en gran
medida las acciones y voluntades de los sujetos que la integran y de esta forma se generan
resistencias al no poder entender circunstancias y actitudes de los sujetos que están inmersos
en culturas diferentes a la propia. Se hace necesario entonces el conflicto como vehículo que
nos lleve a la toma de decisiones mediados por una constante comunicación de intercambios,
el cual, pueda generar múltiples interacciones con esos “otros” dentro de un lenguaje que
promueva el respeto, la tolerancia, el reconocimiento, la convivencia y la comprensión de lo
ajeno.
Lo diferente es, en ese sentido, la contraparte natural del desarrollo de la
postura intercultural; la diferencia permite pensar la otredad y la alteridad,
y permite actuar consecuentemente a partir de ellas. Se trata de enriquecer
el acto comunicativo mediante el intercambio y el reajuste de los datos de
44
entrada y de salida; anular la diferencia sería en todo caso dar muerte al
sistema y a la interacción. (p. 10)
Parafraseando a las autoras, en la comunicación intercultural no se pretende aceptar
las formas de vida, de actitudes o de sentido de las otras culturas e insertarlas en la nuestra
como situaciones absolutas, por el contrario, ello debe propiciar que a través del
entendimiento de las “otras” posturas se enriquezcan las interacciones de los sujetos que
comparten un entorno en particular.
Finalmente, dentro de los hallazgos frente al tema de la Comunicación Intercultural,
se encontró una presentación de un Proyecto, Una relación intercultural proyecto
pedagógico. Un camino para aprender a reconocer y respetar la identidad y la diferencia
(1995) del autor Hugo Aguilar; que a pesar de ser un proyecto muy distante a nuestro
momento actual, deja entrever la importancia que tiene la comunicación para que niños de
diferentes lugares del país, de zonas rurales puedan mantener una comunicación permanente
y de esta forma posibilitar el reconocimiento de su cultura propia y el poder reconocer,
respetar y valorar la cultura con la cual mantienen contacto a través de cartas, dibujos y
videos, en el que se relatan situaciones cotidianas como su vida familiar, social, cultural, su
contexto en el que interactúan diariamente al relatar sus tradiciones culturales, su historia,
entre otros.
45
Si bien es claro, que el proyecto aquí presentado involucra las expectativas, actitudes
y sentimientos del estudiantado escogido (Santander y Guajira) y que el proceso de
comunicación se realiza de forma dinámica y vivencial en la población seleccionada, es
relevante para el trabajo en curso pues permite establecer la importancia que tiene la
comunicación entre culturas diferentes y como desde el ambiente educativo a través de
recursos didácticos como las cartillas, por ejemplo, ( que se utilizaron en este proyecto) se
pueda conocer aún más la región de donde se vive, para poder contarla; así mismo es también
relevante el hecho de afianzar procesos interculturales para conocer y reconocer a esos
“otros” que conforman el gran entramado social al que pertenece la cultura colombiana.
De esta forma, el proyecto mencionado contribuye al que se está realizando en la
medida que posibilita bajo que miradas y directrices desde las políticas educativas,
currículo, textos escolares, en general, la normatividad educativa, se hace evidente la
Comunicación Intercultural, que permitan reconocernos dentro de la alteridad y otredad, en
el que como lo afirma Aguilar “ se asimile la valoración de lo propio y de lo extraño y así se
descubra que lo propio es extraño y diferente para los demás”.
2.1 Consideraciones finales de los antecedentes encontrados.
Esta revisión permitió construir algunas consideraciones finales que son pertinentes
para el trabajo en cuestión.
46
Se hace importante la mirada que se tiene de la comunicación intercultural en diferentes
contextos: desde el punto de vista de la globalización en términos económicos, pasando por
las situaciones que cotidianamente dentro de un salón de clase se presentan por la
discriminación o rechazo de alguien que no pertenece a “nuestra manera de ver el mundo”
rompiendo de manera tajante todo proceso comunicativo, hasta revisar bajo la enseñanza de
una segunda lengua como se rompen barreras de diferencia entre estudiantes que pertenecen
a distintas regiones o clases sociales para dar paso a un reconocimiento de lo que “somos
como cultura colombiana”. Y finalmente pasar por un trabajo pedagógico muy significativo,
que a pesar de ser construido hace más de 20 años sigue estando hoy más vigente que nunca
al crear puentes de comunicación intercultural entre niños de diversas regiones, en donde el
tema de interculturalidad en Colombia de ese entonces se estaba hasta ahora asimilando.
De otro lado, con respecto a los artículos hallados en la investigación, son el aporte
que dan cabida a la reflexión en donde la tensión constante de los autores, es el de mejorar
las relaciones interpersonales con los “otros” que son diferentes a mí, pero de quienes se
pueden compartir experiencias enriquecedoras mediados por el respeto, la tolerancia, la
igualdad. En donde el conflicto se hace importante, en el reconocimiento de sí mismo y del
“otro”. Y de esta forma, investigar, que tanto estos aportes, soportan la política y
normatividad educativa en todas sus manifestaciones (metodologías, libros de texto,
didácticas, etc.)
47
Lo anterior, lleva a pensar que se hace necesario investigar la Comunicación
Intercultural, dentro de la normatividad escolar, pues es bajo de esta directriz, donde se
establecen los currículos, lineamientos, libros de texto, en general las políticas educativas,
que de manera directa o indirecta se acude para diseñar y planear las didácticas y prácticas
del día a día dentro del aula de clase. Teniendo en cuenta que el trabajo de investigación gira
en torno a un tema eminentemente de contenido, estas situaciones encontradas con población
permiten tener una mirada mucho más amplia de lo que se pretende indagar, problematizar
y cuestionar.
48
3. Referentes Teóricos
En este capítulo se realizará una descripción de los constructos teóricos que
fundamentan la investigación a realizar y que se encuentran constituidas en las siguientes
categorías: La competencia comunicativa donde se encuentran las bases para una
comunicación efectiva entre los sujetos que interactúan. La comunicación intercultural en
donde no solo basta una comunicación entre receptor y emisor sino que dentro del proceso
comunicativo es importante reconocerse a sí mismo y de esta forma comprender, aceptar al
“otro” en términos de alteridad y otredad. El Discurso Oficial en el que confluyen las
políticas educativas y dentro de ellas el libro de texto; directrices que directa o
indirectamente inciden en los currículos, metodologías y en general en la dinámica educativa
del país y en el que se podrá evidenciar si esta comunicación intercultural, en un país tan
diverso en su cultura, recoge efectivamente este tipo de diálogos y miradas dentro de la
normatividad y que es el punto central de la presente investigación.
3.1. Competencia Comunicativa
Para hablar del término competencia, es necesario establecer inicialmente, que el
término es introducido por el lingüista estadounidense Noam Chomsky (1965)5 quien la
5. El concepto de competencia fue en primer lugar usado por Noam Chomsky, uno de los lingüistas más famosos,
renovadores e influyentes del siglo XX, conocido también por sus escritos sobre política, historia y economía. Como hemos
estudiado en el Tema 1, Chomsky defiende la existencia de una facultad del lenguaje innata, universal, común a todos los
seres humanos, entendida como un mecanismo (en último término genético) que nos permite ‘desarrollar’ una lengua (a
partir del contacto con un entorno lingüístico). ‘Desarrollar’ una lengua implica descubrir las unidades, estructuras y reglas
formales que articulan la lengua del entorno, o, dicho con otras palabras, implica adquirir una competencia lingüística.
49
define según Lovón (2012) como al conocimiento lingüístico que le permite al hablante de
una lengua producir y comprender una infinita cantidad de oraciones gramaticalmente
correctas, con una cantidad finita de elementos, sin embargo a esta acepción es importante
sumarle el término de la actuación, donde se da el uso concreto de esa competencia. De esta
forma se hablaría entonces de una competencia lingüística que para Chomsky es la
realización de un hablante-oyente ideal en situaciones homogéneas.
Oliveras (2000) explica que en 1965, Chomsky introduce dos conceptos en
lingüística: el de competencia entendida como el conocimiento de la gramática y de otros
aspectos de la lengua que un hablante nativo ideal ha interiorizado, y el de actuación que es
el uso concreto de esa competencia. En esta concepción del intelectual norteamericano no se
tienen en cuenta sin embargo, los factores psicológicos que influyen en la comprensión y
producción del discurso. De esta forma, el autor en mención sostiene que la capacidad del
hablante para producir y reconocer una infinita cantidad de oraciones a partir de un número
finito de unidades y reglas en una comunidad homogénea debe hacerse más amplia dentro de
una competencia cultual, entendida como el dominio de procedimientos normas y estrategias
que hacen posible la emisión de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones
comunicativas que los interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos. (Oliveras,
2000, p. 21) y de esta forma trascender de la visión de Chomsky con respecto a la
competencia lingüística.
50
Es de esta forma como se inicia un largo camino para establecer si efectivamente esta
acepción corresponde realmente a las necesidades de un proceso comunicativo eficiente y en
donde Hymes (1971)6 parafraseando a Bermúdez y González (2011), considera que la
actuación comunicativa debe ser acorde a las demandas del entorno. De esta forma, La
definición de Hymes adiciona lo que propone Chomsky como competencia lingüística en
donde el eje central es el hecho exclusivamente de la lengua y le da cabida a otros aspectos
como lo social, lo psicológico, lo sociológico, entre otros, dando paso al término de
Competencia Comunicativa.
La dimensión lingüística abarca inicialmente lo referente a la
gramática tradicional, con sus niveles: morfología, sintaxis,
fonética, fonología y semántica (Chomsky, 1965). A estos
elementos Hymes (1971) agrega la capacidad y el entendimiento de
relacionarlos con el contexto socio-histórico y cultural en el que se
lleva a cabo la comunicación. (Bermúdez y González, 2011,
“Múltiples miradas para comprender la competencia
comunicativa”, párr. 16 )
6 En él se plantea que la abstracción propuesta por Chomsky de un hablante-oyente ideal en una comunidad lingüística
homogénea como objeto de estudio de la lingüística deja por fuera factores socio-culturales esenciales del fenómeno del
lenguaje que son vitales para la comprensión teórica y la aplicación práctica de la lingüística. Se objeta la disyuntiva
chomskiana de competencia y actuación y se propone el concepto de competencia comunicativa, la cual es dinámica y
diferencial. El argumento central es que la vida social afecta no sólo la actuación externa, sino también la competencia
interna. Por lo tanto, los factores sociales deben ser incluidos dentro de la concepción del fenómeno del lenguaje. (A cerca
de la competencia comunicativa. Forma y función 9 (pp. 13-37. Universidad Nacional de Colombia. 1996)
51
De esta manera y para el objeto de la presente investigación, se hace importante
establecer que como primera categoría a trabajar desde la competencia comunicativa es
relevante la interacción que hacen los sujetos en una situación comunicacional determinada,
no es suficiente el conocimiento de las reglas que rigen una lengua en particular, sino que es
importante establecer los contextos y situaciones especiales que desde el lugar de la
enunciación se emiten conceptos, conjeturas, nociones, etc., para generar y propiciar
ambientes reales en los que se pueden desenvolver los individuos y generar de esta manera
procesos comunicativos acordes a las necesidades de quienes estén involucrados.
Como lo menciona Hymes (1971) citado por Pérez (2014) “Hymes, describió la
competencia comunicativa como aquella que implicaba saber qué decir a quién y cómo
decirlo de la forma apropiada en una situación determinada”. (p. 10)
Según lo anterior, Hymes (1972) propone una noción más amplia de competencia
comunicativa desde la etnografía de la comunicación, que incorpora aportes de
psicolingüística, sociología, filosofía del lenguaje, ciencia cognitiva, entre otros, brindando
un papel central a la competencia contextual o sociolingüística.
Otra anotación importante que se hace al respecto de lo que argumenta Oliveras, es
el que relaciona Rincón y que hace referencia a consolidar la competencia comunicativa a
partir de algunos componentes como son:
La Competencia Lingüística
52
Se caracteriza por la capacidad de un hablante para producir e interpretar signos verbales. El
conocimiento y el empleo adecuado del código lingüístico le permiten a un individuo crear,
reproducir e interpretar un número infinito de oraciones. Ese conocimiento y ese empleo se
vinculan con dos modalidades diferentes de la lengua: la lengua como sistema de signos y la
lengua en funcionamiento, en uso.
La Competencia Paralingüística
Es la capacidad de un hablante para utilizar de manera adecuada determinados signos no
lingüísticos que le permiten expresar una actitud en relación con su interlocutor y con lo que
dice: ya sea para declarar, interrogar, intimidar, rogar, ordenar, etc. En las comunicaciones
orales, esta competencia se manifiesta en el empleo de los signos entonacionales: tono de la
voz, cadencia o ritmo y énfasis en la pronunciación.
En las comunicaciones escritas, se manifiesta por medio del empleo de los signos de
puntuación, de las sangrías, de los nomencladores, de la distribución general del espacio,
tipos de letras, etc. Estos recursos nos permiten identificar la división de un texto escrito en
capítulos, párrafos, temas y subtemas.
La Competencia Quinésica
Se manifiesta en la capacidad consciente o inconsciente para comunicar información
mediante signos gestuales, como señas, mímica, expresiones faciales, variados movimientos
corporales, etc. Estos signos pueden ser expresiones propias o aprendidas, originales o
convencionales.
La Competencia Proxémica
53
Esta competencia consiste en la capacidad que tenemos los hablantes para manejar el espacio
y las distancias interpersonales en los actos comunicativos. Las distancias entre los
interlocutores, la posibilidad de tocarse, el estar separados o en contacto, tienen significados
que varían de una cultura a otra. Los códigos proxémicos se establecen, entonces, según la
cultura, las relaciones sociales, los roles, el sexo, la edad.
La Competencia Pragmática
la habilidad para hacer un uso estratégico del lenguaje en un medio social determinado,
según la intención y la situación comunicativa; es saber ejecutar acciones sociales mediante
el empleo adecuado de signos lingüísticos, o de signos de otros códigos no lingüísticos,
utilizados de acuerdo con unas intenciones y con unos fines deseados.
La Competencia Estilística
Es el complemento indispensable de la competencia pragmática, puesto que la competencia
estilística se manifiesta en esa capacidad para saber cómo decir algo, cuál es la manera más
eficaz de conseguir la finalidad propuesta. ¿Cómo hemos de decirlo para obtener lo que
queremos? sería la pregunta clave para esta competencia.
Las actitudes estilísticas del hablante hacia su interlocutor —como la cortesía, la amabilidad,
la paciencia, el enfado, la displicencia— son determinantes en la estructuración de los
enunciados.
La Competencia Textual
En nuestro caso, podemos aceptar que un texto, “debe ser resultado de la actividad lingüística
del hombre, ha de tener incuestionablemente una específica intención comunicativa y, por
54
último, ha de explicitarse con suficiencia el contexto en el cual se produce” (Bernal
Leongómez, 1986: 17).
En conclusión, es evidente que no basta con el desarrollo de una buena competencia
lingüística, si esta no se encuentra inmersa dentro de una competencia comunicativa que
brinde la posibilidad de interactuar de forma dinámica y activa en una toma de conciencia
del contexto en el cual se está actuado.
3.2. La Comunicación Intercultural
Esta segunda categoría, representa el hecho de una comunicación que permita no
solamente la actuación del hablante en diversas situaciones o contextos, sino que adicional
a ello, pueda establecer relaciones más cercanas de equidad e igualdad a través del lenguaje,
que posibiliten negociaciones, acuerdos, desacuerdos, puntos de vista a partir del
reconocimiento de quienes hacen parte de la cultura, condición social, contexto regional, en
general, todo un entramado de condiciones, que en la cotidianidad se hacen mucho más
evidentes en el contexto escolar.
De esta forma, se encuentran posiciones muy válidas, que desde la comunicación
intercultural, algunos autores han abordado y que direccionan una mirada aún más profunda
de lo que significa comunicarse en estos tiempos de fragmentaciones políticas, sociales y
culturales entre otras, que representan el diario vivir en el que se desenvuelve un sujeto.
55
Autores como Rubio (2009) quien plantea la falta de atención que desde la escuela se hace
con respecto a la diversidad de grupos étnicos, sociales, económicos que caracterizan, en este
caso, a la población colombiana, donde todavía priman conceptos de una cultura
homogénea, regida por marcos eurocentristas, que limitan las visiones de mundo de quienes
son sujetos activos y dinámicos; quienes representan su idiosincrasia y visión de mundo,
alternas a la cultura estandarizada.
Cúmulos de trayectorias de vida, de experiencias y de puntos de vista valiosos que
representan el pensamiento, la ideología, costumbres de ese gran entramado cultural, son
excluidos por la clase dirigente del país y que se hacen extensivos dentro de la dinámica de
la escuela; “pareciera que no hay lugar para la pluralidad, la negociación de sentidos y la
toma de conciencia sobre el derecho a ser reconocidos como un "otro" en términos culturales”
(Rubio 2009, “La exclusión del otro: el mito sobre la homogeneidad cultural”, párr. 12)
Para Rubio, un enfoque intercultural debe promover transformaciones sociales y
políticas que lleven al mejoramiento de la calidad de vida para aquellos grupos que desde
siempre han sido relegados a un segundo plano y quienes carecen de representación dentro
de las estructuras dominantes; adicional a ello se deben establecer mecanismos que permitan
la negociación de conflictos y de establecer normas básicas para la sana convivencia. Según
Bolívar (2004) citado por Rubio (2009) “…entendemos el enfoque intercultural como: "la
defensa de un saber, unos valores y unas normas de convivencia comunes, pero enriquecido
56
con las aportaciones de todos y respetuosos de otras diferencias que no atenten contra ellos"
(“Educación intercultural y ciudadanía”, párr.3)
En lo que respecta a la comunicación intercultural como tal, Rubio enfatiza que es
importante asumir el concepto que desde la competencia comunicativa de Hymes (1969)
establece la importancia de las reglas gramaticales y reglas socioculturales para una
comunicación efectiva con hablantes y contextos reales y que aunado a lo anterior se
involucre la perspectiva textual. Según Johnson (2004); Byram (1997) citados por Rubio
(2009)
…en la construcción de expresiones lingüísticas complejas dotadas de
coherencia y cohesión y la capacidad de interpretar las intenciones
subyacentes en un enunciado emitido por otros. Si se entiende el
lenguaje como acción, indudablemente debemos aceptar que los
interlocutores no sólo se adaptan a un contexto determinado, sino que
lo crean en el proceso de su interacción (“La formación de la
competencia comunicativa intercultural”, párr.4)
Así mismo, parafraseando a Rizo (2013) argumenta que para hablar de comunicación
intercultural es necesario establecer por lo menos dos personas que comparten en un mismo
contexto situacional diferentes formas culturales, geográficas, clase social, edad, género,
ideología, preferencia sexual, etc que posibilite una interacción con lo que es diferente, con
lo que es distinto, y es de esta manera que se mantendrá una relación indisoluble.
57
Para Rizo (2013) la comunicación desde este punto de vista es la puesta en común
para compartir “valores y el modo de establecer vínculos y relaciones con las personas […]
es el proceso básico para la construcción de una vida en sociedad”. (p. 27)
Se hace importante, entonces para Rizo que la comunicación intercultural debe partir
de unos elementos de negociación, es decir, se parte del hecho que los “otros” necesitan de
un “nosotros” y viceversa, al entrar en un dinámica de interacción en el que las partes pueden
construir formas de pensar diferente que conlleven a puntos y objetivos claros que no atenten
contra de los interés de unos y otros, y que dentro de ese colectivo se va construyendo un
mundo más equitativo y justo en condiciones de igualdad. De esta forma Rizo y Romeu
(2008) consideran que “la comunicación intercultural debe ser entendida no desde el punto
de partida de saberes y conocimientos, sino más bien un conjunto de habilidades y
disposiciones hacia la tolerancia, respeto, convivencia y comprensión de lo otro, de lo ajeno”.
(II. 1. Acerca de las competencias interculturales, párr.5)
De esta forma, Rizo propone dentro de sus planteamientos que la comunicación
intercultural puede ser entendida bajo dos parámetros: la primera entendida como aquella
comunicación interpersonal entre pueblos con diferentes sistemas socioculturales y/o la
comunicación entre miembros de diferentes subsistemas dentro del mismo sistema
sociocultural; (Gudykunst y Ting-Toomey, 1988, citados en Rodrigo, 1999, p. 25). Siendo el
58
último tipo de comunicación, uno de los alcances para el presente trabajo, y en el que se
refleja la actualidad del sistema educativo colombiano.
Rizo (2013), propone que la comunicación intercultural debe ser tenida en cuenta
desde el punto de vista del conflicto y del choque cultural, de quienes participan en el acto
comunicativo, para que haya realmente una interacción es importante poner en juego diversas
formas de percibir los significados y el valor de las cosas y objetos para los otros. No se trata
entonces de hacer un proceso de asimilación en el que los otros entiendan y comprendan la
visión de mundo de forma parecida a como nosotros la podemos percibir, para no entrar en
discrepancias y desacuerdos, generando de esta forma perpetuar la hegemonía y el dominio
de unos sobre los otros. Por el contrario, de lo que se trata aquí es de establecer diferentes
tipos de negociaciones y consensos a partir de una comunicación óptima que posibilite la
comprensión mutua y relaciones equitativas a pesar de la diferencia que caracteriza a un
grupo social determinado.
Atendiendo a lo anterior, se hace importante establecer bajo qué objetivos se puede
medir la comunicación intercultural y es en este punto donde el trabajo de Parra, (2010) toma
relevancia, pues se deben tener en cuenta una serie de aspectos que deben fundamentar una
comunicación intercultural eficiente. Dentro de los objetivos se encuentran:
Establecer los fundamentos de los procesos de interculturalidad, para esto se basa
en un diálogo crítico y autocrítico.
59
Eliminar los estereotipos negativos que cada cultura produce o se forma de las otras
culturas. Muchas veces, los pueblos han deshumanizado a los otros pueblos, porque
han querido representarlos como inferiores y hasta como sus enemigos.
Iniciar procesos de negociación entre culturas diversas, en un eje transversal con
respeto y a partir de una posición de igualdad.
Relativización de nuestra cultura que nos llevará a la comprensión de otros valores
alternativos y, eventualmente, a su aceptación. (p. 65)
De esta manera, como bien lo considera Harden y Vega (2012), el reconocimiento de
nuestra propia cultura posibilita el comprender las manifestaciones culturales ajenas como
valiosas, requiere de un proceso donde el sujeto se “apropie” de la perspectiva del otro y
comprenderlas a partir de sus sentidos y significados, es decir valorarlo en todas sus
dimensiones enmarcado dentro de una realidad compartida en el que los saberes de cada una
se puedan entrelazar, incrementando aún más una comunicación que permita relacionarnos
a partir de las diferencias, pero el de llegar a consensos y negociaciones que fortalezcan en
gran medida la cultura en el que nos encontramos inmersos.
60
Sin embargo, y a pesar del esfuerzo que se pueda ir logrando en este aspecto, es
importante que desde la escuela se estén generando dichos procesos, pues lo que se refleja
en las últimas décadas es el hecho que ésta tiende a homogenizar los saberes y experiencias
de las diferentes formas de pensar, que se encuentran dentro de un mismo contexto y ello
reduce en gran medida la posibilidad del encuentro y de la comunicación intercultural,
anulando conocimientos diversos que pueden enriquecer el patrimonio cultural.
Existe un afán desmedido por crear “ciudadanos globalizados” que pertenezcan a una
sola visión de mundo, donde la diversidad de lenguas y culturas irán desapareciendo y se
dé paso a centralizar en una sola mirada a una cultura totalizante en donde los sujetos se
convierten en seres banales sin ningún arraigo y esencia en sus relaciones interpersonales.
“Sin nada nuevo que comunicar”. Como bien lo definen Harden y Vega “De continuar con
esa unificación de identidades, el ser humano se encamina a la destrucción de todo legado
cultural, identidad y pertenencia trascendentes, convirtiéndose paulatinamente en un grupo
de seres anodinos exactamente iguales entre sí”. (p. 167)
Aunado a lo anterior, Alsina (1997) establece que básicamente para tener una
comunicación intercultural eficaz, ésta no significa necesariamente que sea una
comunicación perfectamente controlada, sin dar paso a los malos entendidos y a las
ambigüedades; que se presentan, incluso dentro de una misma comunidad de hablantes que
comparten la misma cultura, se hace necesario estar preparados para superar los posibles
malentendidos, pues las personas interpretan los mensajes de acuerdo con sus conocimientos
61
y experiencias propias y en ocasiones se mal entiende la respuesta que se tiene frente a una
situación determinada, pues realmente se está desconociendo la situación del “otro”. En
palabras de Alsina (1997) “Para comprender al otro hay que comprender, en primer lugar su
incomprensión” (14)
Para Alsina, al igual que para los autores mencionados con anterioridad la
comunicación intercultural no es solamente un intercambio de mensajes, es en especial una
construcción de sentido, en donde el factor del conocimiento de su misma cultura y el
reconocimiento de la otra evitan estereotipar las actitudes y formas del percibir el mundo de
los “otros”, que se encuentran en contacto con lo que a nuestra realidad pertenece y de esta
forma establecer una comunicación pertinente y eficaz a nuestras necesidades según el
contexto en que nos situemos.
Como lo señala Affaya (1996), citado en Alsina (1997) “sólo una verdadera
interculturalidad, justa y humanista, puede desmitificar los estereotipos y las falsas
imágenes”. Pero la ausencia de conocimiento produce la tendencia a utilizar estereotipos. Un
estereotipo es una simplificación de la realidad. (p.17)
En este mismo sentido, Alsina nos obliga a pensar en puntos de vista alternativos, se
nos obliga a cambiar a dejar de ser tan enfáticos en nuestra propia mirada del mundo y dar
paso a la alternancia, pues ella aumenta el nivel de complejidad cognitiva, de esta forma los
sujetos que la poseen, tienen una visión más amplia y menos rígida hacia el contacto con el
62
“otro”; al evitar estereotipos o supremacías, posibilitando un encuentro comunicativo
adaptable en igualdad de condiciones.
En cualquier caso, ni el paternalismo ni el victimismo son
actitudes positivas para la negociación intercultural.
Tampoco hay que caer en la ingenuidad de un voluntarismo
ciego. […] La interculturalidad pretende que, lo antes
posible, se conviertan en un espacio de negociación, que
debe tender a ser un espacio de cooperación, para acabar
siendo simplemente un espacio de humanización. (Alsina,
1997, p. 20)
En Fajardo (2011) podemos encontrar un aspecto que hace importante la consulta de
esta autora, y que es de gran valor para el trabajo a realizar, pues adicional que relaciona a
la competencia intercultural desde la interacción directa entre sujetos, también la posiciona
dentro de los lineamientos y normatividad educativa, entendiendo que la competencia se
puede configurar bajos diversas miradas y una de ella es la de la competencia que requieren
los sujetos cuando se enfrentan al texto escrito y como desde allí se inicia todo un entramado
de configuraciones que permiten establecer las bases de un diálogo intercultural que
posibilite, posteriormente aplicarlas en las metodologías y didácticas de los maestros en su
quehacer cotidiano dentro de la escuela.
63
Parafraseando a Fajardo (2011) es fundamental que desde el currículo escolar se
preparen a las personas para saber enfrentar las problemáticas que hoy en día se ven
reflejadas en un mundo globalizado a partir del contacto con otros culturas; al desarrollar
competencias que las preparen para enfrentarlas y solucionarlas; de esa realidad
multicultural que se ha convertido en una constante cada vez mayor dentro de cada región
del mundo.
Es por esta razón que la autora plantea en su trabajo tomar la declaración de
propósitos que el Consejo de Europa establece en relación con el desarrollo de una
competencia comunicativa y que perfectamente se podría aplicar a nuestro contexto
latinoamericano y de esta forma definir la interculturalidad en dicha región.
Según el Consejo de Europa (2001: XI-XII), citado por Fajardo (2011)
“«mejorar la calidad de la comunicación entre los
[latinoamericanos] que usan distintas lenguas y tienen distintos
orígenes culturales» porque «la mejora de la comunicación
produce una mayor movilidad y un contacto más directo, lo que
a su vez provoca una mayor comprensión y una colaboración
más intensa», y porque también interesa promover «los
métodos de aprendizaje y enseñanza que ayudan tanto a los
estudiantes jóvenes como a los adultos a desarrollar las
64
actitudes, los conocimientos y las destrezas necesarias para
llegar a ser más independientes a la hora de pensar y actuar y,
a la vez, más responsables y participativos en relación con otras
personas» y porque así «el trabajo contribuye a fomentar la
ciudadanía democrática»” (p. 21)
Para afianzar esta comunicación intercultural, la autora plantea desde los postulados
de Moya (2005), que se deben tener en cuenta tres criterios primordiales para abordar la
comunicación intercultural:
Como paradigma para crear una nueva pedagogía de la diversidad.
Como metodología para una revisión y renovación del currículo escolar (ibíd: 58).
Como plataforma crítica desde la cual denunciar «la sordera endémica de las
etnocracias», que han sabido mantener las condiciones de gobernabilidad a favor de
sus intereses. (p.24).
De esta forma, se hace evidente que es desde la norma, desde la legislación, en donde
se pueden ir entretejiendo los elementos que puedan contribuir a políticas claras de un
enfoque intercultural en el que los participantes dentro de la diversidad, encuentren asidero
suficiente para mejorar sus condiciones de vida en términos de igualdad y equidad. Sin
embargo, se debe contar con limitantes para hacerla efectiva; como es el hecho de mantener
esquemas o estructuras tradicionales tanto pedagógicas como de gestión institucional; esta
65
última, en situaciones como procedimientos, disponibilidad de presupuesto para la
formación docente, materiales didácticos, legislaciones etnocéntricas, etc., y de esta forma,
seguir manteniendo posturas y visiones de mundo erráticas con respecto a la apertura de
nuevas formas y concepciones de vida, que siguen posibilitando la hegemonía de unos
pocos en la toma de decisiones de los que son mayoría.
Esto significa que el Estado debería proveer de las condiciones
legales e institucionales necesarias para que el aprendizaje de
la competencia intercultural sea accesible a todos los miembros
de la nación, y casi que obligatorio para aquellos que
históricamente han sido los voceros de formas tradicionales de
discriminación —racismo, xenofobia, machismo, etc.—.
(Fajardo, 2011, p.23)
Es por lo anterior, que los postulados de la autora se tornan de suma importancia pues al
ser este el punto central en el que gira la investigación, es importante la revisión que desde
el Estado promueve con respecto a la competencia comunicativa intercultural, estableciendo
su relevancia para la consecución de mejorar la calidad de vida a través de desarrollar
habilidades de aprendizaje y mediación lingüística, en especial para la negociación y
conciliación, en el marco de la otredad del respeto, tolerancia, confianza y cooperación. Se
hace necesario relativizar la cultura en la que estamos inmersos para brindar apertura a las
66
que cotidianamente construyen todo el entramado de la diversidad cultural que poseemos en
nuestro territorio.
3.3 Discurso Oficial
Para iniciar esta categoría, es importante retomar desde los planteamientos que hace
Bordieu (1985), al respecto de la necesidad de hablar de lengua, como aquella unidad
lingüística que establece los parámetros en el que se define la lengua oficial con respecto a
una territorialidad, a una política, a una ideología, a una religión; en general lo que representa
a una comunidad determinada: La Cultura, que es promovida por “autores” que representan
autoridad y que es llevada a diferentes estamentos de la sociedad a través de las posturas
hegemónicas de maestros, sacerdotes, políticos, juristas, etc que reproducen y legitiman
diversos ambientes en donde, según el autor, el lenguaje oficial está vinculado estrechamente
con la posición del Estado.
De esta manera, el papel que cumple la escuela dentro de este proceso de
legitimización y reproducción de la lengua oficial es fundamental, por ser ella quien modela
y direcciona situaciones que van desde lo actitudinal, pasando por lo ético, la convivencia,
hasta el hecho de tomar posturas ideológicas; en donde el lenguaje es el mecanismo por el
cual se edifica y se homogeniza la visión de mundo de los estudiantes sin importar las
condiciones sociales y culturales a las cuales pertenezcan y se les induce de forma “natural”
a observar las situaciones de una sola manera.
En Dovy (1950), Citado por Bordieu (1985)
67
“Al enseñar a los niños la misma lengua, una, clara e
inamovible, niños que sólo la conocen confusamente o que
incluso hablan dialectos o jergas diversas, les induce ya
naturalmente a ver y sentir las cosas de la misma manera; y
trabaja así en la edificación de la conciencia común de la
nación” (pp 22,23)
Aunado a lo anterior, si bien es cierto que el lenguaje simboliza estas formas de
prevalecer en el tiempo y en el espacio, éste no se hace por sí solo, es necesario establecer
un portavoz quien represente dicha autoridad en el lenguaje oficial, éste se debe revestir con
todas las atribuciones requeridas según el contexto en el que se vaya a desempeñar con
actitudes, palabras clichés, estereotipos, rutinas que se convierten en situaciones que pasan
inadvertidas dentro de la cotidianidad, pero que fundamentan poco a poco posturas
estandarizadas y homogéneas en la reproducción de un discurso oficial.
De esta forma podemos prever que si el portavoz, quien hace posible la enunciación
del discurso, no lleva impresa una actitud de autoridad frente a lo expresado, sencillamente
niega la institucionalidad de quien está representando y dejaría de ser válida su “actuación”,
perdería credibilidad frente a lo que se está refiriendo, pues solo quedarían palabras a título
personal; puesto que si no hay relación entre las propiedades del discurso, las propiedades de
quien las pronuncia y las propiedades de la institución que autoriza a pronunciarlos, el acto
comunicativo oficial dejaría de ser válido y poco creíble. En palabras de Bordieu (1985) “…
68
en suma, cuando los locutores no tienen autoridad para emitir palabras que enuncian,
performativo está condenado siempre al fracaso” (p. 71)
Así mismo, según el autor, hace una reflexión con respecto a las características
internas que debe poseer una lengua legítima y destaca que para ser una lengua de autoridad
como tal, ésta debe ir más allá de situaciones estructurales, es decir, del conjunto de normas
lingüísticas en las que se define una lengua desde la entidad fonológica, sintáctica y
semántica en las que se constituye el análisis de un discurso a nivel interno, sino que éste
debe trascender al plano social en donde las condiciones de producción y reproducción del
conocimiento estén reconocidas por la lengua legítima.
Es por ello, que la relación entre cultura legítima y la producción lingüística es
indisociable, pues al ser el componente escolar quien está sometido a los valores lingüísticos
de las clases hegemónicas, posibilita a las clases menos favorecidas a las sanciones negativas
del mercado escolar, pues al imponerles una cultura y lengua estandarizada, genera que esta
población presente dificultades en asimilar los patrones y códigos que proclama la
oficialidad de una lengua escolar “legítimamente establecida”, en el que muy posiblemente
se presente deserción o una aceptación “parcial” de la cultura hegemónica, pues al ser
prácticamente imposible penetrar con ideologías diferentes a la legalmente constituida a
través de la oficialidad del lenguaje, se establece intrínsecamente la producción y
reproducción de una ideología dominante, acompañado de un lenguaje legalmente aceptado.
69
Según Bordieu (1985), “En efecto, las luchas lingüísticas que son origen de estos
cambios suponen locutores que tengan (más o menos) el mismo reconocimiento del uso
autorizado y de los conocimientos desiguales de este uso”.
Otro de los aportes que hace Bordieu, (1985) con respecto a las características del
lenguaje oficial es el que se relaciona con respecto a los planteamientos que desde Bernstein
hace del código elaborado, al ser este, el reflejo de todas las prácticas lingüísticas que
prevalecen dentro de la normatividad de la lengua y por ende de su oficialización,
perpetuando la hegemonía de las clases dominantes sobre las clases dominadas. En otras
palabras y según como lo expone Bordieu “«la norma» lingüística se impone a todos los
miembros de una misma «comunidad lingüística», muy particularmente en el mercado
académico y en todas las situaciones oficiales donde el verbalismo o la verborrea suelen estar
a la orden del día” (p. 27)
Así mismo, el autor Díaz (1985) en su trabajo sobre la Introducción al estudio de
Bernstein, determina que “los códigos son, entonces, definidos como los principios que
regulan los procesos de comunicación, principios que serían funciones de estructuras sociales
diferentes”. (p. 3)
De esta manera, se hace la diferenciación entre los códigos restringidos y los códigos
elaborados, que para Bernstein difieren en cuanto a su significado. Los significados que son
independientes del contexto son Universalistas; a ellos corresponderían los códigos
70
elaborados y los significados dependientes son Particularistas; a estos corresponderían los
códigos restringidos. Desde esta configuración, para Bernstein, citado por Díaz, la escuela
transmite y desarrolla órdenes de significados universalistas. El trabajo de la escuela es hacer
explícitos y elaborar mediante el lenguaje, principios y operaciones, en tanto se aplican a los
objetos... y a las personas” (p. 4)
En este orden de ideas, es la escuela el epicentro del control, en la distribución,
organización y evaluación del conocimiento, en donde se impone y se institucionaliza una
forma de código universal y por ende elaborado, que en muchos casos como lo vimos
anteriormente es inaccesible para una comunidad, pues tiende a homogenizar el
conocimiento y al hecho de que prevalezcan ideologías y formas dominantes, que no den
cabida a la pluralidad de visiones de mundo, mediado por una comunicación que a través de
los códigos el sujeto va incorporando dentro de sus relaciones sociales.
De acuerdo con lo anterior, surge el concepto de discurso pedagógico en los
postulados de Bernstein y Díaz (1985) en donde se considera el discurso como una categoría
abstracta, en donde no solo entra en juego la efectividad de un lenguaje sino que es el proceso
de una producción a nivel social en el que quien emite una situación determinada, no se
encuentra aislado, por el contrario es quien representa la compleja red de relaciones sociales
a quien constituye. Es así como los discursos institucionales, son el resultado de una
interacción entre sujeto y texto y que los dos deben ser el complemento uno del otro. Las
71
posiciones eminentemente subjetivas quedarían por fuera de la oficialidad y no
representarían los intereses sociales de un texto discursivo.
En palabras de Bernstein y Díaz (1985)
[…] es posible pensar que un texto nunca es exterior a un
discurso y que su producción no viene de un sujeto exterior al
discurso; en otras palabras, no existen prácticas sin sujeto y no
existen sujetos sin discursos y textos. (p. 3)
Visto de esta forma, entonces se puede relacionar lo que Foucault, citado por
Bernstein y Díaz (1985) considera como procedimientos para el control del discurso, en ellos
él plantea tres formas: exterior, interior, y las condiciones en las que se reproducen los
discursos. En la primera, las formas sociales pueden ser de tipo excluyente, de prohibición,
de división y de distinción (entre lo verdadero y falso), en este último Foucault argumenta
que hay una base institucional sobre la cual opera la verdad: “el sistema educacional
(Pedagogía), la distribución de información, la publicidad o publicación de libros, los valores
establecidos para unos sistemas sociales diferentes sobre formas diferentes de conocimientos.
Estos sistemas de control operan desde fuera del discurso” Foucault, citado por Bernstein y
Díaz 1985 (p. 5)
En segunda instancia, procedimientos que operan al interior del discurso, pues para
el autor, los discursos mismos ejercen su propio control a través de principios como el
72
comentario, el autor y la disciplina. Finalmente un tercer procedimiento que hace referencia
a las condiciones mediante los cuales se reproducen los discursos: imposición de ciertas
reglas sobre los individuos que los sostienen y las restricciones al acceso al discurso a través
de actitudes, gestos, conductas o simplemente guardando la producción de un discurso a un
grupo minoritario, quien mantenga el control y poder del mismo, subordinando a gran parte
de la sociedad a conocer solo una parte del conocimiento. En palabras de Foucault (1973)
citado por Bernstein y Díaz (1985) “cualquier sistema de educación es una forma política de
mantener o modificar la apropiación de los discursos con los saberes y poderes que implican”.
(p. 5)
Es claro, que una de las funciones más importantes de un discurso oficial es la de
producir, reproducir y legitimar ideologías y principios dominantes y esto se valida a través
de unas realizaciones regulativas como el caso de las leyes, decretos, resoluciones que
determinan la posición oficial de ciertos enunciados que son normatividad para quienes los
enuncian y para quienes los reciben, que a simple vista pueden parecer una serie de
enunciados descriptivos, pero que llegan a concretar la posición legítima del Estado frente
a la producción de textos pedagógicos, por ejemplo.
De esta manera, quedan instaladas dentro del texto escolar, las formas de producción
y reproducción del conocimiento y de la hegemonía de una cultura dominante desde la
escuela, en el que a partir de unas vías ya establecidas, se cumple el propósito del Discurso
Oficial, que consiste en orientar a los sujetos a posiciones deseadas, bajo los principios e
73
ideologías dominantes. Bajo esta dinámica, en Bernstein y Díaz (1985) se encuentran tres
bases en las que sustenta el Discurso Pedagógico.
1. La Organización de Tiempo. Aquí el principal interrogante se relaciona con la
demarcación temporal de la adquisición y de la transmisión. El Discurso Pedagógico
regula, en este caso, el tiempo, estableciendo las normas y principios que regulan las
variaciones de lo que puede llamarse “tiempo pedagógico”. Cómo el “tiempo” llega
a ser “individualizado” o cómo los individuos se homogenizan en el tiempo
(progresión temporal de la adquisición/transmisión) depende fundamentalmente de
las teorías implícitas o explícitas del Discurso Pedagógico (Véase Roth J.A. 1983).
2. La Organización del Espacio. El Discurso Pedagógico regula, demarca y legitima el
espacio social de la adquisición (espacio pedagógico), es decir, crea los límites entre
lo que puede ser un espacio pedagógico legítimo y lo que no puede ser un espacio
pedagógico. Así la constitución de espacios pedagógicos junto con sus límites físicos
también conlleva valores símbolos e implica un orden específico. Si el espacio esta
rígida o flexiblemente clasificado depende de los principios y teorías subyacentes del
Discurso Pedagógico.
3. La Recontextualización del Discurso. “Cualquier experiencia educativa formal
conlleva descontextualización y recontextualización”. El Discurso Pedagógico se
74
considera, en este caso, un medio de recontextualización del conocimiento (teórico o
común). Al actuar selectivamente sobre el conocimiento que debe transmitirse, al
abstraerlo de sus condiciones de existencia y al reenfocarlo, el discurso pedagógico
reenfoca la experiencia de los alumnos, es decir genera nuevas formas de relación
social con, y nuevas posiciones en, el conocimiento. Así la regla fundamental de la
gramática del Discurso Pedagógico es el principio de recontextualización del tiempo,
espacio y discurso a través del cual la cultura de la escuela se produce y reproduce.
(p.p 34-35)
3.3.1 Política Educativa
Las políticas públicas, como producto de una demanda social de cumplimiento de
derechos a todos los habitantes de un territorio nacional, puede ser entendida como “un
proceso en el que intervienen diversos sectores sociales que compiten por los recursos del
Estado; en general, obedece a consensos y disensos entre los grupos sociales y en su
formulación y ejecución siempre subyacen disputas políticas”. (Herrera, Acevedo. p. 77) tal
cual podría ser el caso de lo que ocurre en Colombia, cuando surge una nueva política, entre
partidarios y detractores.
De esta forma, la creación de políticas públicas atiende a necesidades que surgen de
la sociedad como exigencia para la plena garantía de derechos sociales; ello tiene estrecha
relación con las luchas de diversos movimientos sociales que exigen del estado políticas de
acuerdo a sus necesidades; en un constante reconocimiento por las luchas que se exigen, en
todos los ámbitos de la realidad nacional; en el que la presencia de estos movimientos son
75
de gran importancia dentro del engranaje de las políticas, pues sin ellos se tiende a
homogenizar todos los intereses de orden económico, político, educativo, etc., convirtiéndose
en disposiciones unilaterales y hegemónicos.
Así, las políticas públicas reflejan intereses y necesidades de diferentes sectores, que
buscan cumplir en los requerimientos sociales, la creación de nuevos programas y proyectos
que mejoren las necesidades generales de toda una comunidad. Es por ello que una política
pública, en palabras de Roth (2002) se considera como
[…]un conjunto conformado por uno o varios objetivos
colectivos considerados necesarios o deseables y por medios y
acciones que son tratados por lo menos parcialmente por una
institución u organización gubernamental con la finalidad de
orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos
para modificar una situación percibida como insatisfactoria o
problemática (p. 14)
De esta forma, se involucran las políticas educativas, como el soporte para garantizar el
derecho a los ciudadanos, de acceder a una educación pertinente, eficaz y sólidamente
constituida, acorde con sus necesidades; en el que se pueda asegurar la calidad y la
igualdad de condiciones entre todos. Sin embargo, se debe tener en cuenta, que estas
políticas educativas permiten hacer modificaciones, de acuerdo a las situaciones que rodean
76
un contexto social; factores como el desplazamiento, la violencia, la globalización, entre
otras, deben permitir una constante re-construcción de sus leyes, decretos, planes, etc.
Como así lo anota Tello (2013)
Dado que el objeto de estudio de la política educacional se
construye de un modo que no es neutral, así el propio desarrollo
histórico del campo teórico va definiendo “nuevos” objetos de
estudio o transformando el existente a modo de lo que Khun
denominó como paradigma y del contexto en el que se define el
objeto de estudio de la política educacional, en términos de
Foucault, como una episteme de época. (p. 63)
Aunado a lo anterior, dentro de todo este proceso de construcción para mejorar
situaciones en torno a políticas educativas, se encuentra el hecho que Colombia en los inicios
del siglo XXI ha reconocido problemáticas sociales de gran envergadura, como los
relacionados con la injusticia, discriminación, desigualdad; en las que muchos de los
ciudadanos colombianos se han visto afectados cotidianamente dentro de su contexto social
y escolar; es por ello que este tipo de problemáticas, se abordarán desde un Enfoque
Diferencial, en el que se promueve que todos los ciudadanos deben estar en igualdad de
derechos para desarrollar sociedades más armónicas y tolerantes.
En este orden de ideas, el Enfoque Diferencial, reconoce dentro de la
multiculturalidad que posee Colombia, aquellos grupos de personas que a nivel local y
nacional han sido invisibilizadas durante mucho tiempo, de acuerdo a su condición cultural,
77
de género, de edad, de discapacidad, entre otras, reconociendo, en un primer momento su
carácter diferenciadora y garantizándoles su igualdad en los derechos. Así lo señala. Arteaga
(2012) “la primera década del siglo XXI el enfoque diferencial ha sido el artífice de nuevos
modelos de implementación de políticas, programas y proyectos – estatales, ciudadanos,
políticos, jurídicos, etc. (p. 15)
De esta forma, el enfoque se convierte en una herramienta muy importante dentro de
las políticas públicas, pues en ella se consagra la igualdad y los derechos de los ciudadanos,
que dentro de la escuela deben protegerse a la luz del reconocimiento de la diversidad
poblacional que tiene el país, orientadas al pleno ejercicio de la ciudadanía y de los derechos
humanos. Al ser conscientes de esta diversidad, el Estado debe proveer condiciones
favorables en diferentes campos: sociales, jurídicos, socioeconómicos que favorezcan a
todos los ciudadanos de igual manera, sin perjudicar al otro. En palabras de Arteaga (2012)
“tiene que ver con la capacidad que tienen los sujetos de interactuar sin llegar perjudicar a
otros”
Por lo tanto, la educación no puede estar ajena a lo anteriormente descrito, por su
carácter heterogéneo en cuanto a la diversidad de población que reúne en su entorno, el
enfoque se convierte en un dispositivo muy potente, que debe incluir en sus dinámicas
pedagógicas y de convivencia, relaciones de igualdad, equidad, saberes compartidos,
valores y actitudes que provean en los estudiantes el reconocimiento y el respeto por el “otro”
en igualdad de condiciones; transformando de manera armónica y solidaria la realidad desde
la diversidad, haciendo efectivo el derecho a educarse.
78
3.3.2 Texto Escolar
La categoría de texto escolar se torna fundamental para el abordaje del trabajo en
cuestión, pues permite aterrizar en gran medida, que tan soportados se encuentran dichos
textos, bajo una mirada de competencias comunicativas interculturales y de políticas de
Estado que establezcan un direccionamiento estratégico para afianzar saberes, competencias
y habilidades comunicativas, y lingüísticas en función de una identidad intercultural.
Si bien es cierto que para algunos, el uso del libro de texto es limitar en gran medida
las didácticas, metodologías y la visión de mundo que puedan tener tanto los estudiantes
como maestros, es innegable que en forma directa o indirecta, este recurso es básico a la
hora de planear las clases o ampliar información sobre un tema determinado. Es sin duda
una de las herramientas más utilizadas en las que más se recurre en el momento de afianzar
conocimientos y desarrollar habilidades en los estudiantes.
Bajo esta mirada se hace importante los aportes que sobre el tema han realizado
varios investigadores al respecto, entre ellos Agaján (2007) quien hace una radiografía del
porqué surgen los textos escolares y nos remonta a los inicios de una sociedad agraria y
artesanal en donde la enseñanza se hacía a través del contacto personal sin la necesidad de
tener un medio escrito para su aprendizaje, era suficiente con tener un maestro quien
dominaba la profesión e iba formando a sus aprendices a través de la tradición oral, se
obtenían buenos resultados en la medida que el aprendiz realizaba la labor con la misma
calidad del maestro.
79
Con el paso del tiempo llega una sociedad de industrialización, a la que se le
denomina modernidad, en el cual la enseñanza se va separando de la producción y se
empiezan a entregar conocimientos: la escuela, es en este espacio donde surgen los textos
escolares, reemplazando el conocimiento transmitido directamente en el proceso de
enseñanza. Hoy se considera casi como un axioma el reproducir conocimientos a través de
textos pedagógicos. Selander (1998), citado en Agaján (2007)
El autor reconoce las ventajas que puede tener el texto escolar en cuanto a entregar
información, transmitir conocimientos, reproducir normas y presentar explicaciones, sin
embargo hace un cuestionamiento con respecto al momento de elegir los contenidos: ¿bajo
qué disposiciones se establece lo que debe, o no debe ir dentro de un texto escolar? Y es
allí donde entra en juego la postura de una ideología hegemónica, en el que la transmisión de
la cultura se hace a partir de la consolidación de las costumbres, valores, normas, de lo que
es políticamente correcto enseñar; legitimando una cultura tradicionalmente impuesta.
Como así lo deja claro Williams (1989), citado por Agaján (2007)
…la escuela elige y selecciona ciertos contenidos, ciertos
mensajes, algunos productos culturales y algunos contenidos
educativos como los importantes, como los adecuados, los
correctos y los legítimos. La transmisión de la cultura, como lo
indica Williams, constituye un proceso de selección y
80
organización de los conocimientos existentes durante un
período histórico. Este proceso contribuye a consolidar los
valores, normas, creencias y conocimientos de las clases más
poderosas como los correctos, los dominantes y legítimos. (p.
251)
De otro lado, podemos observar posturas en el que la importancia del texto escolar
se torna relevante para obtener mejores resultados académicos en los estudiantes, así como
lo refleja el estudio que Eyzaguirre y Fontaine (1997) en donde a partir de estadísticas de
entidades y universidades a nivel mundial se reconoce al texto escolar como una herramienta
clave para el desempeño escolar.
El Banco Mundial, entre las políticas que recomienda aplicar
en la década del 90 en los países en desarrollo, enfatiza el
aumento de la provisión de estos materiales y el mejoramiento
de su calidad y considera que proveer de textos adecuados
sería “la más segura de las inversiones” (Eyzaguirre y
Fontaine, 1997, p. 358)
Así mismo en estudios separados citados en un compendio de investigaciones sobre
políticas educacionales, editado por la Universidad de Harvard, citado por Eyzaguirre y
Fontaine, (1997) “demostraron que los alumnos provistos de textos se desempeñaron
significativamente mejor en las pruebas de rendimiento de fin del año escolar que aquellos
que no disponían de textos” (p. 359)
81
Si bien es cierto que para las autoras un texto escolar, es el reflejo de un currículo
oficialmente establecido, es importante determinar la importancia que por sí solo merece el
texto, pues éste tendrá la capacidad de generar cambios independientemente de la
capacitación del profesorado, pues le brindará la posibilidad de recurrir a él en situaciones
que el maestro pueda presentar ciertas debilidades en su formación o por el contrario, si ésta
es satisfactoria, el texto sigue siendo una herramienta muy valiosa en la consecución de
metodologías, planeaciones de contenidos, que proporcionan actividades, ejemplos,
situaciones que aumentan las posibilidades del aprendizaje.
Adicional a lo anterior, es claro también la relevancia que tiene el texto escolar, no
sólo en el ambiente de la escuela, sino como este trasciende en el ámbito familiar, pues en
ocasiones, según las autoras, en muchos de los hogares en el contexto latinoamericano no se
cuenta sino sólo con este elemento de aprendizaje que facilita, por un lado, y en gran medida,
la transmisión cultural y por el otro, genera la autonomía del estudiante, posibilitando no
solo un aprendizaje para quien asiste a la escuela sino para quienes están alrededor de él.
A lo largo de su fundamentación acerca de la importancia de los textos escolares que
hacen Eyzaguirre y Fontaine (1997) es claro para ellas, que las ventajas que pueden ofrecer
dichos textos está mediada bajo unos parámetros de calidad que deben estar inmersos en cada
uno de los textos; pues a pesar que en el caso particular de Chile donde la demanda de textos
escolares es muy grande y los resultados en los desempeños académicos de los estudiantes
82
es alto, no ocurre lo mismo en otros países donde a pesar que la demanda de los textos
también es grande los resultados no son los esperados, esto debido a la deficiencia que
presentan, como por ejemplo: diseño curricular defectuoso, errores en la secuencia de
contenidos, en la complejidad de algunos y en la poca complejidad de otros, errores en la
información presentada, ilustraciones inapropiadas, falta de habilidades de pensamiento,
entre otros.
Si se trata de mejorar los desempeños académicos de los estudiantes, las autoras hacen
un estudio con respecto a la utilización de los computadores para incrementar el aprendizaje,
pues según análisis sobre la efectividad de políticas educacionales, se demostró que la
utilización de estos dispositivos desarrolla habilidades que permiten en gran medida elevar
los niveles académicos, sin embargo es un recurso que requiere mucha inversión, pues al
pretender que se tenga un impacto positivo en los estudiantes, éste requiere de un uso
prácticamente personal y ello generaría una inversión económica demasiado alta, que muchas
de las instituciones oficiales e incluso privadas no estarían en capacidad de mantener,
adicional al rápido desarrollo tecnológico que generaría la compra de un computador en la
actualidad, perdería vigencia dentro muy poco tiempo. Por esta razón el texto escolar no
pasará de moda y siempre será la herramienta en la cual tanto estudiantes, profesores y padres
de familia recurrirán para obtener información, conocimiento según el área a desarrollar.
En palabras de Eyzaguirre y Fontaine (1997)
83
Un libro puede pasar un siglo entero sin que nadie lo lea: lo
único que necesita para volver a la vida es que lo abra y ponga
en su contacto el cerebro de una persona alfabetizada. Ese CD-
ROM suyo... ¿qué máquina podrá leerlo dentro de cien años?
Cada generación de máquinas como ésas destruye las
anteriores...” (p.368)
En cuanto a los planteamientos que hace Alzate (2000), podemos tener una mirada
mucho más amplia de lo que al texto escolar se refiere, en tanto que la investigación es
sumamente importante en el sentido que nos muestra los puntos a favor y en contra de esta
herramienta pedagógica. La autora inicia por un panorama general de aquellos investigadores
que asumen el texto desde una posición detractora y toma como punto de partida la época
del Renacimiento pasando por el de la Ilustración: autores como Montaigne y Rosseau ya se
preocupaban de la circulación de libros de texto que determinaban el encarcelamiento del
saber y no permitir que el individuo observara, analizara y criticara su realidad circundante,
reducen la enseñanza al aprendizaje por los libros, saber de memoria es no saber.
Situación que ha permanecido de la misma forma a pesar del largo trayecto del tiempo
que ha transcurrido. Vista de esta manera, en la actualidad todavía se siguen sumando
muchos detractores al texto escolar y dentro de las observaciones que se le hacen se
encuentran las siguientes:
84
Por ser un instrumento que limita al maestro y no vaya “más lejos” de lo que se
encuentra en él.
Al estudiante se le niega la posibilidad de indagar e investigar con más detenimiento
lo que su objeto de estudio le esté proporcionando.
Porque se rigen a esquemas fijos desde los lineamientos y estándares del sistema
educativo, de esta manera el texto limita, excluye, es impuesto desde la cultura
hegemónica.
Al ser impuesto por la cultura hegemónica, limita al estudiante en su capacidad crítica
y reflexiva.
Porque existe un afán de las editoriales de compra y venta del libro de texto que ha
dejado de ser un libro de consulta realmente eficaz y no deja de ser algo efímero en
sus contenidos.
Se le resta importancia a la autonomía del maestro dentro del aula de clase.
Sumado a lo anterior el excesivo uso de imágenes que en ocasiones no representan
acertadamente los contenidos a trabajar, demuestran que el libro de texto es una
herramienta inoficiosa que no produce conocimiento.
Con respecto a los defensores del uso del texto escolar, la autora recoge algunos
argumentos, que se presentan de manera sucinta las siguientes observaciones:
El libro de texto, el mismo para todos, que cada uno puede consultar en todo
momento, en la clase o en la casa, aparece de hecho como la mejor garantía de la
igualdad de oportunidades en una sociedad democrática.
85
El libro escolar es un elemento de democratización; en algunos casos son los son los
únicos libros que penetran en una familia.
El libro permite al niño retomar la actividad hecha en el colegio para que la revise y
la complete en casa.
El libro de texto permitiría descargar momentáneamente al maestro de la gestión del
grupo y de consagrarse particularmente a algunos alumnos mientras sus
compañeros llevan a cabo una actividad común.
El recurso al texto aseguraría al profesor la disponibilidad necesaria para observar
con tiempo y paciencia a sus alumnos y administrar, individualmente las dificultades
que algunos de ellos pueden encontrar.
El libro de texto escolar estructuraría el pensamiento: organizar, estructurar los
conocimientos que son requeridos para familiarizarse con una disciplina o un campo
de conocimiento.
Posibilita la estructuración del conocimiento, es decir, el texto escolar posibilita el
hecho de crear individuos más conscientes de su entorno, al estar en un contexto tan
mediático en donde la información es tan efímera y superflua, el libro surge como
antídoto de todo lo que surge en este medio. Chopin (1992) citado por Alzate (2000)
Para el objeto de estudio del trabajo en curso, es de gran importancia estas reflexiones,
porque permiten dilucidar bajo estas miradas, los alcances u obstáculos que se puedan ir
encontrando a largo del análisis de los libros de texto, y de las políticas educativas para
determinar, si existe una conexión entre éstas y una comunicación intercultural que posibilite
ciudadanos conscientes de la diversidad, capaces de desarrollar asertivamente las habilidades
86
lingüísticas y sociales que generen cambios en las relaciones interculturales de quienes
habitan una sociedad tan diversa como es la colombiana; en donde la diferencia de cabida
a la igualdad, respeto, cooperación al utilizar un lenguaje que no sea excluyente y que genere
una visión amplia de la heterogeneidad del pensamiento, creando espacios reflexivos y de
pensamiento crítico en todos los ciudadanos.
87
4. Diseño Metodológico
El diseño metodológico que se ha establecido para abordar el proyecto en curso, es
desarrollado bajo tres niveles: El Enfoque Cualitativo. La Hermenéutica y el Análisis de
Contenido; que desde el planteamiento del problema, ha sido una reflexión constante que
busca interrogar desde las políticas educativas hasta los libros de texto, que tanto se ha
avanzado en una educación intercultural que vele por ciudadanos más competentes en el
plano de la comunicación intercultural, que posibilite una mirada más amplia e incluyente,
que favorezca los intereses de visiones de mundo de quienes están inmersos en ella, y de
esta forma, establecer si esta educación posibilita la participación equitativa y colaborativa
de todo el entramado cultural, al que corresponde una sociedad tan diversa y heterogénea
como la que corresponde a Colombia.
Es bajo esta concepción que los aportes que hacen Jiménez y Torres (2006) son de
gran importancia, pues al ser evidente que esta investigación gira en torno a un análisis de
políticas y en general de textos, se hace prescindible el hecho de interpretar la realidad
desde una postura teórica, pues en palabras de los autores mencionados “Todo conocimiento
y saber es una interpretación; sin embargo, la interpretación de la realidad no es posible sin
teoría, el secreto es descubrir lo que hay tras la información”. (p.23)
Es importante dentro de los aportes que hacen los autores, el hecho que se debe
comprender críticamente la realidad, desde una posición problematizadora, en el que el
88
producto de la investigación llegue a nuevas posturas, reflexiones y conclusiones bajo una
mirada emancipatoria, en el que el objeto de estudio no sea un fiel reflejo de la realidad
sino una construcción que va realizando el investigador desde sus referentes interpretativos.
De esta forma, el proyecto se enmarca dentro de un enfoque cualitativo, en el que la
recolección y análisis de los datos nos pueda revelar nuevos interrogantes de interpretación,
a partir del conocimiento del contexto en el cual giran las dinámicas educativas y culturales
implicadas dentro de la investigación. En palabras de Iniquez (1994) citado por Mesias
(2004) existen 4 tipos de características que se deben tener en cuenta dentro de este enfoque:
1. Sensibilidad histórica: es importante estar atento a procesos sociales, desde el mismo
hecho social hasta ser poseedores de la historia.
2. Sensibilidad cultural: cada proceso social enmarcado en una cultura particular.
3. Sensibilidad sociopolítica: Toda práctica social se enmarca en un contexto político
concreto.
4. Sensibilidad contextual: contexto social y físico en el que se produce el hecho social.
(p. p 3-4)
Así mismo, es importante el hecho de tener claridad frente a la concepción teórica,
pues ella entendida como la posición del sujeto que experimenta e interpreta el mundo
social construido desde la interacción; una interacción simbólica que desde los postulados
de Mesias (2004) “refleja el mundo social a través del lenguaje como vehículo para la
construcción social”. De esta forma, es donde la investigación recobra importancia pues
al ser el lenguaje, especialmente el escrito, el medio por cual se transmiten valores,
89
actitudes, posturas ideológicas, entre otras, que es producido desde una cultura
dominante, para ser reproducido en diferentes ámbitos sociales, especialmente en la
escuela. De la misma manera, el autor Sandoval (1996) promueve dentro del enfoque
cualitativo “la necesidad de ocuparse de problemas como la libertad, la moralidad y la
significación de las acciones humanas desde un proceso de construcción socio-cultural
e histórico clave para acceder a un conocimiento pertinente y válido de lo humano” (p.
15)
Lo anterior, quedaría entonces ubicado dentro de la revisión documental, que es el
caso de la investigación en curso, a partir de lo que sustenta Ricoeur (1974), citado por
Sandoval (1996) en el que se propone una lectura de la realidad social, de las acciones
humanas y la cultura, que se ven reflejados en los textos, sobre los cuales es posible
emprender un trabajo de tipo hermenéutico.
La Hermenéutica7 establecida como el medio por el cual se desarrolla la
interpretación de lo que se encuentra en los textos y en el que es básico el saber comprender
por parte del investigador, requiere de sujetos capaces de entender su realidad y de reconocer
su historicidad, en el que es importante trascender fuera del texto para que la interpretación
cobre realmente validez dentro de la investigación. En palabras de Cárcamo (2005)
7 Hermenéutica viene del vocablo griego hermeneia que significa el acto de la interpretación. Desde sus
orígenes, la hermenéutica se transformó en la base de la intelectualidad cristiana; ya que a partir de ésta, se
realizaron y se realizan en gran medida el análisis de textos bíblicos. Pueden distinguirse originariamente dos
escuelas hermenéuticas, la primera de ellas es la Escuela de Alejandría con un fuerte carácter especulativo
filosófico; y, la segunda, corresponde a la Escuela de Antioquia caracterizada por el énfasis gramatical
contextual utilizado en sus análisis. La distinción entre ambas está determinada por la mayor o menor
acentuación a depositada en la literalidad de los textos bíblicos (Giannini 1998:100).
90
[…] toma como fuente de datos los datos textuales, lo que no
implica solo quedarse en el texto y en él; sino que es una
interpretación que requiere de la voluntad del sujeto que conoce
para trascender las “fronteras” del texto a interpretar. En este
sentido se debe entender el proceso de análisis hermenéutico
en permanente apertura, producto de la actividad re-
interpretativa de la que es fruto. (p.p 211-212)
Adicional al hecho anterior, es importante, que dentro de la indagación de corte
hermenéutico es esencial el hecho que el sujeto investigador tenga la capacidad de tener un
direccionamiento entre el proceso de escritura y el de lectura, pues debe encontrar un punto
medio en el que pueda trascender sus propios conocimientos e ideologías e instalarse desde
otros lugares de enunciación, para determinar la interpretación como el eje central de la
investigación.
Sin embargo y como bien lo anota Cárcamo (2005) no se puede concebir al sujeto
investigador, como sujeto neutro pues de ser así se estaría negando la historicidad, la cultura
de la cual hace parte. No implica, entonces, sustituir un conocimiento por otro, se trata en
este punto de reconocer el sentido ético que ha adquirido la hermenéutica. En palabras de
Echeverría, citado por Cárcamo (2005) "La tarea metodológica del intérprete, por lo tanto,
no consiste en sumergirse completamente en su objeto, sino en encontrar maneras viables de
interacción entre su propio horizonte y aquel del cual el texto es portador".
91
Surge de esta forma, un elemento clave desde la hermenéutica y es el hecho de
establecer el lenguaje como el hilo conductor de toda investigación de este corte, para ello
son importantes los postulados que de Gadamer (s.f) citado por López (2002) en donde la
hermenéutica solo es posible desde y en el lenguaje, en donde el diálogo del texto e
investigador no sería posible sin este elemento clave; para Gadamer el lenguaje escrito
adquiere especial importancia pues ocupa un lugar de privilegio al tener la capacidad de
mantenerse en el tiempo, haciéndose contemporáneo en cualquier momento, al no perder
vigencia en el poder que se transmite,” es pues, frente a los textos escritos donde se sitúa la
verdadera tarea hermenéutica”.
Así mismo, la autora considera que no hay experiencia sin palabras, que toda
actividad humana está mediada por el lenguaje y que de esta forma no existe una experiencia
sin la palabra: “hablar y pensar, palabra y cosa, constituyen una unidad indisoluble” (p. 5)
Ahora bien, ya dentro de la práctica del enfoque hermenéutico, se pueden
establecer cuatro estructuras fundamentales en el que se puede inscribir la investigación, en
el que Baeza (2002) citado por Cárcamo 2005 (p.p 214-215) desarrolla a continuación:
1. Horizonte: Debido al carácter holístico.
2. Circular: Apertura hacia nuevos sentidos a partir del reconocimiento de la espiral
hermenéutica.
3. Mediación: Importancia a los elementos contextuales de tiempo y espacio.
92
Y finalmente la cuarta estructura que es establecida por Cárcamo (2005) que hace referencia
al:
4. Diálogo: ya que a través de ésta se presenta como requisito fundamental la
voluntad de apertura del sujeto cognoscente hacia el o los otros con la
intencionalidad focalizada de comprender sus palabras. Esta intencionalidad,
puede expresarse de dos formas; la primera de éstas es la presencial hablada por
lo tanto sincrónica y la segunda es la de lectura reconociendo el distanciamiento
con el sujeto que interpretó y que nosotros estamos interpretando, por tanto
diacrónica.
Finalmente, en cuanto a la Técnica a utilizar para el trabajo en cuestión, se hace
relevante utilizar el que hace referencia al del Análisis de Contenido (A.C) entendido como
una herramienta metodológica rigurosa y sencilla en el que debe prevalecer la interpretación
de quien analiza un objeto de estudio determinado. (Ruíz, 2004, p. 45). De esta manera surgen
definiciones para conceptualizar el Análisis de Contenido y dentro de las acepciones más
comunes están el de definirlo como una técnica de interpretación de textos, ya sean escritos,
grabados, transcripción de entrevistas, discursos, protocolos, etc., en donde el factor común
es el de descubrir un sentido oculto que el autor de determinado texto desea transmitir.
(Andreú,1998, p.2)
De la misma manera, Piñuel (2002) argumenta que el (A.C) se convierte en una
empresa de des-ocultación o re-velación de la expresión, en donde lo que interesa es indagar
93
sobre lo escondido, lo latente, lo no aparente, lo inédito de todo mensaje (p. 4) Sea cual fuera
la mejor definición para enmarcar el A.C, es importante destacar, siguiendo los constructos
de Piñuel, que debe entenderse esta técnica como un metatexto, resultado de la
transformación de un texto originario sobre el que se ha intervenido de acuerdo a unas reglas
de análisis que se han justificado metodológicamente.
De esta forma, y como lo plantea Andreú (1998) el tipo de muestreo en el análisis
cualitativo puede darse bajo dos modalidades: El Opinático y el Teórico. En el primero el
investigador selecciona a sus informantes, siguiendo criterios estratégicos como
conocimiento del entorno, situaciones personales de los entrevistados, etc. En el segundo (y
es el que nos interesa) llama la atención, el hecho de generar teorías en donde el investigador
colecciona, codifica y analiza sus datos y decide cuales selecciona, para desarrollar una
teoría cada vez más completa en la medida que la va perfeccionando.
Para Ruíz (2004, p. 45) el A.C está estrechamente vinculado a 3 niveles de lenguaje:
1. Nivel de Superficie: En el que se destacan afirmaciones, preguntas, y en general
formulaciones de los informantes en una entrevista individual o grupal, o que se
encuentran presentes en un testimonio escrito.
2. Nivel Analítico: Se llega a este nivel, cuando se es capaz de ordenar formulaciones a
partir de criterios de afinidad o por diferenciación y en donde se establecen las categorías
a investigar.
94
3. Nivel Interpretativo: Consiste en la capacidad que tiene el investigador de comprender el
sentido de la información a la que ha accedido (nivel de superficie) y ha organizado (nivel
analítico), y a la que también ha dotado de un sentido nuevo.
Para la organización y clasificación de la información recopilada, para el A.C se
hace importante que esta información sea de interés para la comunidad, en donde el lenguaje
es el factor primordial en el que se expresan ideas, intenciones, deseos , expectativas y en el
que el investigador establezca esquemas de comprensión de esa realidad, que pemitan
descubrir la estructura profunda que los mensajes llevan en su interior, descifrando el sentido
que tiene ese texto para quien lo produce pero especialmente para quien lo interpreta.
Con respecto al papel que cumple el investigador cualitativo dentro de un A.C según
(Ruíz, 2004, p.p 56- 57) es el de un sujeto que esté en la capacidad de abstraer información,
de clasificarla según lo relevante que ella sea para su objeto de estudio. Sin embargo para
el autor es básico que no se enseña a interpretar y que es competencia del investigador
brindar elementos que enriquezcan las reflexiones teóricas y metodológicas hechas en su
trabajo investigativo.
De esta manera, para el trabajo en cuestión, se establecieron las categorías de Discurso
Oficial y Políticas Educativas; atravesadas por la Competencia Comunicativa y la
Competencia Comunicativa Intercultural que responden a los a los objetivos específicos de
la presente investigación:
95
a. Identificar las maneras como se establece en el discurso oficial, el desempeño ideal
de un sujeto en lo relativo a las competencia comunicativa del lenguaje.
b. Reconocer las formas como se han incorporado en el discurso oficial, los
presupuestos de la competencia comunicativa intercultural.
c. Establecer las correlaciones existentes entre las disposiciones que en el discurso
oficial se contemplan para la competencia comunicativa del lenguaje y la
competencia comunicativa intercultural
Los niveles superficial, analítico e interpretativo que se utilizaron para la elaboración del
instrumento, recogió el corpus, que fue encontrado en las unidades de análisis de los
documentos que hicieron referencia al Discurso Oficial y a las Políticas Educativas.
Constitución Política de Colombia
Ley General de Educación
Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018. Ley 1753 de 2015
Plan Nacional Decenal de Educación (2016-2026)
Lineamientos Curriculares
Estándares Básicos de la Competencia del Lenguaje
Mallas de Aprendizaje
Texto Escolar
96
5. Hallazgos de la Investigación.
Teniendo en cuenta la revisión e interpretación de los anteriores documentos, se
pudieron establecer los siguientes resultados:
5.1 El Macro-discurso
Hay un reconocimiento de la diversidad cultural del país a través de las diferentes
formas de expresión que existen dentro del territorio colombiano; es inherente el hecho que
cada una de ellas es libre de expresar su visión de mundo, en la medida que exista una
responsabilidad ética al momento de emitirlas. Se puede inferir dentro de la Constitución
Política de Colombia que ésta se hace efectiva desde la educación, pues es a través de ella,
donde se fortalecen las competencias comunicativas que giran necesariamente en torno al
contexto y al lugar de enunciación, pues ellas, son relevantes en el momento de tomar
posturas, situaciones de análisis y reflexión ante lo observado; ya sea desde un referente
cultural hasta científico.
Hasta aquí, puede ser clara la posición que desde una competencia comunicativa, es
evidente dentro de la Constitución. Sin embargo al relacionar la Competencia Comunicativa
Intercultural, encontramos que dentro de la Carta Magna, a pesar de hablar de un país
multicultural y de diversidad cultural, esta competencia no evidencia el hecho de las
relaciones equitativas e igualitarias entre formas de pensar "diferente", que redunden en
postulados que recojan puntos de vista heterogéneos. Aquí, la Constitución únicamente se
97
refiere al respeto y reconocimiento de diversidad cultural pero de forma independiente una
de otra.
Las diversas visiones de mundo podrían facilitar una mejor comprensión de la
realidad en la cual estamos interactuando con los demás, estableciendo posturas que faciliten
puntos de acuerdo en nuevas formas de comprender nuestras realidades.
5.2 El Discurso desde la reglamentación educativa
Para la Ley General de Educación es primordial el hecho que los estudiantes desde la
educación básica primaria, fortalezcan sus habilidades comunicativas en leer, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente en ella; pues es aquí donde la función de la
escuela debe impartir conceptos, estrategias, desempeños, etc. que permitan la
consolidación de niños y niñas capaces de interpretar el contexto en el que se movilizan
cotidianamente. Desde situaciones triviales de su diario vivir, hasta conceptos e ideas
mucho más elaboradas en diferentes campos del conocimiento, que les permita tener un
mayor manejo de la lengua en diversas situaciones comunicativas y de poder solucionar
conflictos y problemas de manera asertiva en el que la reflexión y crítica de lo referido esté
a la orden del día, estableciendo desde la Competencia Comunicativa y a muy temprana
edad enunciaciones que remitan a la solución de conflictos e hipótesis dentro de su contexto
inmediato.
98
En lo que corresponde a las orientaciones de una Competencia Comunicativa
Intercultural, se puede establecer que La Ley General de Educación, reconoce la diversidad
étnica y cultural del país, a partir del Artículo 67 de la Constitución Política de Colombia,
sin embargo, éste solo se limita a realizar una comprensión crítica con respecto al entorno
cultural, que de alguna manera, es importante en cuanto que se admite la heterogeneidad del
colectivo nacional, pero no hay claridad en las formas o modos que se deberían llevar a cabo
estas comprensiones a partir de la diferencia.
5.3 El discurso como proyecto de desarrollo
Con respecto al Plan Nacional de Desarrollo, se asume que la educación es el
elemento más potente con respecto a la transformación social, cultural y económica de un
país; al generar una visión más equitativa de igualdad entre todos, con las mismas
oportunidades de progreso y de mejorar la calidad de vida de todos los colombianos.
Sin embargo, fue mínimo la relación que se encontró al respecto de las Competencias
tanto comunicativas como interculturales, que favorezcan las habilidades en los estudiantes
y de esta forma relacionarlo con los intereses y objetivos de dicho Plan, a pesar que se
refiere a la educación como el pilar más sobresaliente de transformación social, equidad e
igualdad entre los colombianos, es muy poco lo que aporta para la construcción de una mejor
calidad de vida desde y en la educación.
Teniendo en cuenta que si se habla de Desarrollo, necesariamente se deben establecer
directrices claras del abordaje en el plano pedagógico. De esta forma, en el Plan de
99
Desarrollo, la educación queda prácticamente ubicada en un segundo plano, lo que interesa
de ella es un cuestión básicamente productiva en términos de gastos y aportes a los diferentes
estamentos que cobijan a la nación.
5.4 El discurso bajo una mirada hacia el futuro
Dentro de las políticas educativas y de la normatividad en la educación en
Colombia, se hace interesante lo consignado en el Plan Nacional Decenal de Educación
(PNDE) (2016-2016), ya que es uno de los documentos que mejor expresa la importancia
que tiene la diversidad no solamente cultural sino de género y de inclusión, en el que
está inscrita una nueva forma de ver la sociedad , y en el que no podemos dar la espalda a
estas nuevas situaciones que trascienden al plano escolar.
La responsabilidad de la educación no solo es función de la escuela, sino que es
función de toda la sociedad colombiana, velar porque la educación esté presente en
cualquier instancia y contexto siendo garantes, los que pertenecemos a ella, el de
promoverla, como la herramienta fundamental para un cambio social y en general en todos
los órdenes.
Se promueve desde la Visión del PNDE que los colombianos desde temprana edad
desarrollen y fortalezcan el pensamiento crítico, valores, actitudes en el marco del respeto
por el "otro" que convive y comparte en el mismo medio, para la construcción de una
identidad nacional que conlleve a tener mejores formas de entendimiento y comunicación
con quienes se rodean, así mismo generar espacios en donde aquellos colombianos víctimas
100
del conflicto armado puedan tener lugares de enunciación que se les permita acceder de
manera libre y voluntaria a espacios donde puedan ser partícipes de una mejor construcción
del mundo en el aprovechamiento de las nuevas tecnologías , la sostenibilidad y
preservación del medio ambiente; en donde la comunicación debe ser el eje principal de los
intercambios y puntos de vista que posibiliten una sociedad más justa en igualdad de
condiciones., con las mismas garantías, derechos y deberes. Y la investigación.
Para ello, es importante desarrollar en los estudiantes una serie de condiciones que
posibiliten sujetos críticos acerca de la realidad y de su contexto , en el que el
fortalecimiento de sus habilidades y competencias puedan generar las bases de una
sociedad más solidaria, equitativa dentro del marco del respeto mutuo, a pesar de las
diferencias que se pueden encontrar dentro de un mismo espacio, al reconocerce como
sujetos diversos, con diferentes motivaciones e intenciones; genera dentro del colectivo,
una apropiación reflexiva del conocimiento, de emprendimiento en aras de la productividad
y la investigación.
Es claro el énfasis que desde el PNDE (2016-2016) se hace de las diferencias
culturales, regionales y locales para preparar a los nuevos ciudadanos en una consciencia
que les permita trabajar desde la diferencia y que estén preparados para asumir los retos de
un mundo globalizado como se refleja en la actualidad. Para ello, se propone el
afianzamiento de competencias básicas, socioemocionales, comunicativas que requieran la
preparación para un mundo laboral. Se trata aquí, de desarrollo para la vida, pues ella se
hace efectiva a través de las interacciones que se hacen con los demás, a partir de las
101
diferencias ideológicas, religiosas, de género, que no impliquen poner en riesgo la
estabilidad de los derechos del ciudadano.
De acuerdo con lo mencionado hasta el momento, el PNDE, establece dar un giro
a los lineamientos curriculares, a partir de una óptica de la inclusión, la interculturalidad;
(de hecho, ha sido el primer documento oficial, de los revisados en este trabajo, que incluye
este término tan relevante en el ámbito educativo y social ) aspectos que se consideran
innovadores dentro de las políticas educativas, ya que este destaca estas nuevas posturas
de asimilar la realidad en su contexto real y llevarlas a la educación; pues es aquí donde
entran a interactuar los sujetos que con sus diversas miradas posibilitan una actuación más
participativa y reflexiva del entorno con sus maneras heterogéneas de relacionarse con el
contexto, de manera pacífica y de una cultura en paz que trascienda fuera del ámbito
académico, en donde se promueva el respeto por lo que piensa y lo que representa el "otro".
Se impulsa desde este PNDE una nueva mirada de una pedagogía que se centre
en el desarrollo humano, dejando de lado aquella que se basa únicamente en la
memorización de datos e información, en donde el eje central sea el estudiante, dentro de
un contexto de diversidad cultural en el que se es consciente de quienes somos como
identidad nacional y de esta forma saber proyectarse no solo a nivel local sino a nivel
global, en el que las lecturas que se realicen con respecto a nuestro entorno tengan la
suficiente solidez, para generar estudiantes competentes dentro de la heterogeneidad.
102
5.5 El Discurso fundamentado desde las Competencias en los estudiantes
Dentro de los Lineamientos Curriculares, se hace una clara descripción de lo que
se trata el tema de las Competencias; entendidas como la capacidad con las que cuenta un
sujeto para desenvolverse efectivamente en una situación o contexto determinado;
mediado por una serie de desempeños que se hacen reales en los estudiantes, dependiendo
del grado de escolaridad en el que se encuentren, a partir de una intención y un lugar de
enunciación.
De aquí la importancia del término semántico-comunicativo, como la puesta en
situación de los significados emitidos, en donde el mensaje debe una intención de acuerdo
al contexto en el que se presenta y el significado requiere de una permanente construcción
y reelaboración a través de las diversas formas de comunicarnos, bajo aspectos ya sean
pragmáticos y culturales que son imprescindibles a la hora de hablar de competencias, pues
deben generar posturas de relacionarse con el entorno, adicional al hecho de enriquecer
continuamente el trabajo pedagógico dentro del aula.
Para ello, se han tenido en cuenta las siguientes competencias para el abordaje de
una comunicación e asertiva:
•Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas, morfológicas,
fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.
103
• Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión
a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia está asociada,
también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados,
uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar según las
prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipos de textos.
• Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y
el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos
como el reconocimiento de campos semánticos, tecnolectos o ideolectos particulares hacen
parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en la
producción discursiva.
• Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas
contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y
variables del contexto como el componente ideológico y político que está detrás de los
enunciados hacen parte de esta competencia, el reconocimiento de variaciones dialectales,
registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos socio-lingüísticos, presentes en los
actos comunicativos son también elementos de esta competencia.
• Una competencia Enciclopédica referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de
significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son
construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-
entorno local y familiar.
• Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos
de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las
obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas.
104
• Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos
posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene
que ver con la búsqueda de un estilo personal. (p.p 28-29)
Cada una de ellas con una particularidad diferente, fortalecen las intenciones de
los diferentes mensajes que se hacen en la vida diaria dentro del campo académico y social;
en la medida que se desarrollen este tipo de competencias en los niveles de la educación, se
irá ampliando el manejo de estas, en las comprensiones, y producciones de los textos que
determinen posturas más reflexivas y críticas por parte de quien las emplea dentro de su
contexto. Así mismo, teniendo en cuenta las habilidades comunicativas (leer, escribir,
escuchar y hablar) es imperativo centrar la atención en estas, pues de ellas depende que se
hagan efectivas las competencias anteriormente anotadas.
El acto de leer no se trata simplemente de decodificar una serie de códigos, sino
el hecho de establecer posturas ya sea a favor o en contra de lo que está escrito, tener la
posibilidad de argumentar, criticar y hacer reflexiones en torno a lo leído, partiendo de un
lugar de enunciación en el que se cuenta previamente con unos saberes ya sean culturales,
o incluso los que hacen referencia a gustos e intereses personales. A su vez soportado
desde un texto que debe poseer una intencionalidad desde una posición cultural, política,
ideológica, religiosa, etc. en las que se ponen en juego una serie de tensiones por parte del
lector y del propio texto, al tener la posibilidad de argumentar, criticar y de hacer
reflexiones en torno a lo leído.
105
En el campo de la escritura, se propone una elaboración de mensajes en el que
se piense un contexto para emitirlo, no se trata simplemente de codificar un mensaje a través
de unas reglas gramaticales o lingüísticas, que están al orden del día para crear textos,
siempre que se escribe, debe haber una intención comunicativa en donde unos saberes,
como los anotados anteriormente, entran en interacción, para producir escritos que motivan
unos intereses a la hora de escribir, en donde el texto es el resultado de una "radiografía"
hecha al contexto del cual se está haciendo referencia como producto de su visión de
mundo y de su postura a nivel socio-cultural, de acuerdo a su visión de mundo y poderlos
compartir con los demás.
Finalmente con los actos de "escuchar" y "hablar" sucede algo similar que con
los dos actos anteriores, en el primero entra en juego el reconocer la intención de quien
habla, su contexto cultural, ideológico, desde su lugar de enunciación, sin embargo a
diferencia del acto de leer y escribir, este deben darse de manera inmediata en la
interpretación, pues exige un mayor esfuerzo en el proceso de interiorizar el mensaje
referido. A su vez el acto de "hablar" exige una postura muy clara de lo que quiere expresar,
desde un lugar de enunciación que posibilite una intención clara de lo expresado, un registro
y un vocabulario adecuado para alcanzar los fines que se persiguen.
De esta manera, podemos anotar que estas habilidades requieren de una reflexión
y análisis muy profundos en el que se privilegie la construcción de significados y de
106
sentidos, en el que es necesario reconceptualizarlos constantemente y de asignarles una
función social y pedagógica claras dentro del contexto escolar.
Como es evidente, la Competencia Comunicativa es clara dentro de los
Lineamientos Curriculares, se fundamentan de manera concreta y específica la posición
que deben tomar las instancias educativas, para promover competencias que posibiliten en
los estudiantes mejores aprendizajes y formas de aprehensión, que desde el campo del
lenguaje generen estudiantes con la capacidad de argumentar, criticar, reflexionar sobre sí
mismos y sobre su entorno.
Con respecto a la Competencia Comunicativa Intercultural, se pueden establecer
algunos criterios que son claros al respecto, existe una referencia que determina a los sujetos
como portadores de saberes culturales y que juegan un papel importante dentro de la
educación, así mismo el hecho de proponer intercambios culturales posibilita un
acercamiento a las diferencias que se encuentran en nuestro país, sin embargo no hay
especificaciones en cuanto a formas más prácticas de poder llegar a establecer dichos
intercambios dentro del plano de la comunicación. Al igual que otros discursos oficiales,
se reconoce una diversidad cultural, dentro de unas significaciones particulares, pero no
se desarrolla de manera detallada las maneras de abordarlas, desde la diversidad y como
direccionarlas a un plano comunicativo, heterogéneo y dinámico.
5.6 El discurso personal y social desde las diferentes intenciones comunicativas
107
Con respecto a los Estándares Básicos de Lenguaje, se hace énfasis que el
lenguaje, es inherente al ser humano y que se caracteriza por tener dos valores: uno
subjetivo y el otro a nivel social. Es en el lenguaje donde el hombre se apropia de su realidad
y de esta forma conceptualizarla a través de varios sistemas simbólicos. Gracias a la lengua
y a la escritura los sujetos interactúan entre sí y entran en relación unos con otros con el fin
de establecer diferentes tipos de comunicación en el que se pueden resolver conflictos,
sustentar acuerdos, expresar puntos de vista diversos, relatar historias, comentar
sencillamente una situación, describir objetos y situaciones, en fin, cantidad de
circunstancias que hacen de la comunicación algo interminable y difícil de observar. Sin
embargo, se hace imprescindible el hecho de no separar el carácter individual del lenguaje
con el contexto socio-cultural en el que se presenta la comunicación.
Dada la anterior situación, podemos entablar dos procesos que son relevantes en
la interacción comunicativa, estos procesos son los que hacen referencia a la comprensión
y producción textual. La primera hace énfasis en la búsqueda y reconstrucción del
significado y lo que representa cualquier manifestación lingüística. Con respecto a la
producción, esta se refiere al proceso por el cual el sujeto genera significados a partir de su
visión de mundo y al reconocimiento que tiene de este, ya sea de una manera particular o
de una forma de interactuar con los demás.
De estos procesos de Comprensión y Producción, se desprenden las operaciones
cognitivas que son tan relevantes dentro de un campo comunicacional en el que la
interpretación, la síntesis, la inferencia, la deducción, la comparación etc. se hacen
108
necesarias para establecer desempeños reales y efectivos en los estudiantes dentro del
ambiente educativo y pedagógico.
De la misma manera, a través de las diversas manifestaciones del lenguaje, este se
convierte en un elemento esencial para dar cabida a nuevas formas de conocimiento, en el
adquirir nuevos saberes, esto se hace evidente cuando el lector entra en contacto con el texto
permitiendo intercambiar, reforzar, debatir ideas o conceptos al construir nuevos
aprendizajes no solo a nivel personal sino social.
En donde el sujeto sea capaz de enfrentar su entorno a partir de argumentos
sólidos que le permitan desarrollar su visión de mundo acerca de lo expresado. Es desde
este punto donde los Estándares procuran orientar capacidades desde la comprensión y
producción en el plano verbal y no verbal interactuar de forma eficaz y eficiente con los
otros en la construcción y transformación de la realidad.
Con respecto al papel que cumple la comunicación, los Estándares promueven
individuos capaces de interactuar con los demás, en su forma de relacionarse con ellos y
de reconocerse a sí mismos como interlocutores capaces de comprender y producir
significados de forma colaborativa, en el que se respeten las diversas formas de entender
la realidad desde la subjetividad u objetividad de quien emite y recibe un mensaje.
En cuanto a lo que representa los sentimientos más personales de quien emite o
quien recepciona, la comunicación y el lenguaje proveen al individuo de herramientas
109
como el diario personal, la pintura, la música, otras formas alternativas en el que pueda
plasmar sus expresiones más personales desde la estética del lenguaje y poderlas
representar en otras formas de comunicación. Teniendo en cuenta el doble poder que tiene
el lenguaje con respecto al carácter subjetivo y social se puede promover un sujeto
autónomo capaz de relacionarse con su entorno de formas distintas, capaz de interpretar y
transformar su realidad.
Ser competente en el Lenguaje, requiere no solamente un manejo de las
competencias lingüísticas, sino además de conocer la organización y estructura de un texto,
cualquiera que sea su intencionalidad. Adicional a ello, el de poder establecer los lugares
de enunciación, el contexto, la situación comunicativa, el contexto social, el conocimiento
de la cultura, sus referentes ideológicos, políticos y sociales. En fin, se requiere de un
individuo que tenga la capacidad de interactuar de manera eficaz y eficiente en cualquier
situación comunicativa, desde lo personal, familiar y social hasta lo ideológico, en su toma
de decisiones, en donde prime el valor éticos de sus enunciados.
Para los Estándares , el ejercicio de una ciudadanía responsable está centrado en
el lenguaje, pues en él se encuentra la forma como los seres humanos representan la
realidad y en el que expresan lo que su visión de mundo e ideología les permite establecer
para ser compartido por los demás en términos de convivencia y de respeto, por ello es
importante una ética de la comunicación en el que se empleen nuevas formas de diálogos
entre culturas que permitan construir nuevos acuerdos en la posibilidad de dar sus
opiniones , sus argumentos y sus posturas.
110
Cuando se es consciente de lo que representa el lenguaje en la formación de
ciudadanos autónomos y respetuosos frente a las posturas de los demás, se pueden
consolidar procesos de comprensión y argumentación de los saberes propios y de los
demás, aportando de esta manera la construcción de una sociedad más dialogante en el
que la escuela debe procurar por producirlas y reforzarlas en su quehacer diario.
5.7 El discurso desde la Estandarización de saberes y conocimientos
En las mallas de aprendizaje de grado quinto, se pueden establecer una serie de
estrategias que fomentan la capacidad comunicativa de los estudiantes de dicho grado, en
los que se tienen en cuenta el desarrollo de las habilidades que les permiten desenvolverse
de manera eficaz y eficiente en cualquier contexto comunicativo, desde el componente de
la comprensión lectora, comprensión oral, producción escrita, producción oral, en el que se
procura emitir mensajes de acuerdo a las circunstancias , al propósito de los enunciados,
a los saberes compartidos y a su forma particular de ver el mundo. (Competencia
comunicativa)
Adicionalmente, se busca en las mallas que los estudiantes de grado 5° utilicen la
información que a través de los medios de comunicación y de los recursos tecnológicos de
hoy en día se les proporciona, para fundamentar mejor sus ideas y puntos de vista y de
esta manera responder de manera crítica a los problemas en los cuales se pueden ver
111
involucrados. Así mismo poder analizar mensajes implícitos a través de otras formas
simbólicas del lenguaje como la música, la pintura, la danza, etc. que los direccione a
interpretar situaciones diferentes al lenguaje oral o escrito y poder establecer relaciones
complejas de procesos comunicativos en estas formas "especiales" de representar la
realidad.
Con respecto a la comprensión de textos, las mallas de aprendizaje proponen una
serie de estrategias que fortalecen la capacidad de síntesis en los estudiantes, en la
elaboración de resúmenes, fichas de referencia, infografías; así mismo tener en cuenta la
intencionalidad de los paratextos, imágenes, tablas de referencia, gráficas, etc que dentro
del texto también generan un significado relevante en los procesos de comprensión. De
esta forma surgen diferentes alternativas de comprender un texto, ya sean literarios y no
literarios; pues en los primeros se pueden establecer actividades en el que se puede dar
razón de la lectura, a partir del relato contado desde uno de los personajes; con respecto a
los textos no literarios, esta comprensión se haría en torno a problemas y soluciones, causas
y efectos.
En lo concerniente a la escritura, se procura que el estudiante esté en la capacidad
de poder planificar, organizar y redactar sus textos sobre cualquier tema , en donde el eje
principal de su trabajo esté en el desarrollo de las ideas principales, que se irán ejecutando
en cada uno de los párrafos a utilizar, de tal forma, que al realizar el escrito, éste promueva
su intencionalidad de manera coherente y lógica, en la medida que se va apoyando en
imágenes, diagramas, tablas, etc., que sustenten lo abordado en el texto escrito.
112
En este orden de ideas, se hace muy valioso, la importancia que tiene el lenguaje
icónico dentro de las diversas formas de construir la realidad, por ello se hace
imprescindible dentro de la lectura de imágenes, desarrollar estrategias que fortalezcan los
textos de carácter discontinuo ; al emplear elementos verbales y no verbales para su
ejecución, y de esta manera poder utilizar estos tipos de textos para un trabajo de planeación
y organización en situaciones donde se pueda ampliar la información de manera más
llamativa pero sin quitarle la rigurosidad de lo que transmite de manera lógica, organizada
y secuencial.
De acuerdo con lo anterior, las mallas proveen no solamente al profesor sino en
general a la comunidad educativa, de herramientas que les posibiliten a los estudiantes estar
en capacidad de emitir, comprender y producir mensajes con claridad y pertinencia al
momento de interactuar, ya sea a partir de un texto, o en la relación con la demás personas
de manera efectiva y eficiente. Es de anotar que la competencia comunicativa, se instala
dentro de las mallas ejerciendo una fuerte presencia para obtener como resultado
estudiantes con grandes capacidades comunicativas con miras a ser competentes
comunicativamente no solo a nivel local sino a nivel global.
Finalmente, no se encuentra dentro de las Mallas de Aprendizaje de Grado 5° la
vinculación de las competencias en el lenguaje, dentro de un ámbito de relaciones
culturales, étnicas, de género, etc., que involucren las nuevas realidades de una sociedad
colombiana en el que se requieren formas diferentes de interacciones con los demás, dentro
113
de ámbitos que generen solidaridad, equidad y respeto, en el que los niños sean capaces de
explicar su entorno de manera afectiva y sociable desde la diferencia.
5.8 El discurso desde la interacción de las políticas, texto y el sujeto
El libro SABERES, asume desde los postulados y normas educativas, una serie
de estrategias para la implementación de actividades conducentes a mejorar las
competencias del lenguaje en los estudiantes, desde el Ser, Saber y Hacer, fortaleciendo
en los estudiantes valores que desde el acto comunicativo a desarrollar , den cuenta del
análisis, lugar de enunciación, reflexión y postura crítica, que les permitan desarrollarse
de manera efectiva en la sociedad actual.
Dentro de las estrategias encontradas en el libro, se encuentran habilidades de
pensamiento como: organizar información, subrayar, completar, seleccionar, jerarquizar
en organizadores gráficos, sintetizar, crear, identificar, relacionar, argumentar,
comprender, etc , en el que se hacen evidentes las competencias que debe poseer un
estudiante a la hora de enfrentarse con el texto, en el que se requiere que el lector piense,
critique y evalúe lo escrito constantemente, de manera que pueda analizar lo leído y abordar
de mejor forma lo que va desentrañando en su lectura.
En cuanto a las páginas de contenido y actividades, estas se encuentran enmarcadas
desde los estándares básicos del lenguaje, con los siguientes componentes:
1. Literatura
114
2. Producción Textual
3. Comprensión e interpretación textual
4. Otros sistemas simbólicos
5. Medios de comunicación
6. Ética de la comunicación (p. 4, 5, 6)
Adicional a los anteriores temas, relacionados con los Estándares, se encuentra
dentro de cada uno de los módulos, unas lecturas y actividades alternas, divididas en las
siguientes secciones:
a. Para convivir en paz.
b. Razonamiento verbal
c. Expresión oral (aleatoria)
d. Expresión escrita
e. Proyecto Transversal
f. Medios de Comunicación (aleatoria)
g. Ética de la comunicación (aleatoria)
(p.8)
Por último, dentro del contenido que ofrece el Texto escolar de Santillana, se
encuentra una cartilla que hace alusión a la Lectura Crítica 5 (Programa para el desarrollo
de habilidades de lectura crítica). Dentro de la Introducción que se hace al respecto de su
presentación se afirma:
115
Se ha creado este programa, conscientes de la necesidad de fomentar y perfeccionar
en los niños competencias de lectura crítica. Los talleres que lo componen están organizados
según un grado de dificultad progresivo, de modo que se adaptan al nivel de desarrollo y a
las destrezas adquiridas por los estudiantes.
Las actividades facilitan el desarrollo de las competencias que el ICFES considera
fundamentales, para lograr la comprensión crítica de los textos a los cuales se enfrenta una
persona en su vida cotidiana:
1. Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto
2. Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global.
3. Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido.
Estas competencias, representan de manera general las habilidades cognitivas
necesarias para ser un lector crítico. Las dos se primeras se refieren a la comprensión del
contenido de un texto, ya sea local o global, a una aproximación propiamente crítica. La
lectura crítica de todo texto exige el ejercicio de las competencias mencionadas, estas se
ejercitan de diferentes maneras en función de las características particulares del texto que
se trate.
Guía de orientación "Módulo de lectura crítica", Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación.
116
Dichas estrategias se puede encontrar en el desarrollo de habilidades como:
organizar información, subrayar, completar, seleccionar, jerarquizar en organizadores
gráficos, sintetizar, crear, identificar, relacionar, argumentar, comprender, etc , en el que
se hacen evidentes las competencias que debe poseer un estudiante a la hora de enfrentarse
con el texto, en el que se requiere que el lector piense, critique y evalúe lo escrito
constantemente, de manera que pueda analizar lo leído y abordar de mejor forma lo que va
desentrañando en su lectura.
En ese orden de ideas, el libro fortalece las habilidades y competencias
comunicativas para desarrollar “sujetos más críticos y reflexivos frente a diversas
situaciones planteadas y desarrolladas en el texto” y que puedan trascender de mejor forma
en el plano de interacción con los demás, desde el lenguaje.
Sin embargo, dentro de la perspectiva de la comunicación intercultural, se puede
notar que a pesar que hay diversas lecturas que fundamentan los contenidos a trabajar dentro
del libro, las representaciones que aparecen en los textos y referentes teóricos, en su
mayoría son traídas de diferentes lugares del mundo, en especial de Europa, en donde el
mismo manejo del lenguaje es distante, del que usualmente desarrollamos en nuestros
contextos locales. Como así lo deja entrever Williams (1989), citado por Agaján (2007)
[…] la escuela elige y selecciona ciertos contenidos, ciertos
mensajes, algunos productos culturales y algunos contenidos
educativos como los importantes, como los adecuados, los
correctos y los legítimos. La transmisión de la cultura, como
117
lo indica Williams, constituye un proceso de selección y
organización de los conocimientos existentes durante un
período histórico. Este proceso contribuye a consolidar los
valores, normas, creencias y conocimientos de las clases más
poderosas como los correctos, los dominantes y legítimos. (p.
251)
118
6. Discusión
En el presente acápite, se presentan los elementos alrededor de los cuales se
plantea una discusión en torno a las correlaciones encontradas en la política desde las
unidades de análisis hermenéutico, a saber: Competencia Comunicativa y Comunicación
Intercultural. Para ello, se tomaron en cuenta las disposiciones que en la materia, ha
establecido el Estado colombiano y que fueron reconocidas en el rastreo del discurso oficial.
De tal manera, la configuración de sujetos competentes para comunicarse entre sí en el
marco de una negociación cultural, está establecida a partir de los siguientes elementos, que
se traen a discusión y de esta forma establecer si el Estado colombiano, con las reformas y
legislaciones educativas expresadas en los documentos oficiales, tiende a orientar la
educación hacia los procesos comunicativos interculturales en la enseñanza de la lengua.
6.1 El sujeto dentro de los referentes del discurso Oficial
En el Discurso oficial o en el macro-discurso, que rodea a la Constitución
Política de Colombia, se puede establecer que el Estado colombiano reconoce la
pluriculturalidad y diversidad de lenguas dentro del territorio nacional y que ellas merecen
el mismo respeto e igualdad, como la que representa la oficialidad del idioma español en
la mayoría de los colombianos. De esta manera se desprende el aporte que desde la
discusión se puede entablar por el respeto de diferentes formas de visión de mundo, en el
119
que se da por hecho la existencia de otras culturas y formas de pensamiento que co-existen
dentro de la misma territorialidad.
Como lo indica el artículo 70 de la Constitución Nacional, es deber del Estado
colombiano promover y fomentar el acceso de la cultura a través de la educación
permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas
del proceso de creación de la identidad nacional.
La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El
Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país. El Estado
promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales
de la Nación.
Es de anotar, que el Estado debe proveer las herramientas necesarias dentro de la
educación que posibiliten las relaciones en que los intereses de cada visión de mundo entren
en juego, para mejorar procesos de aprendizajes dentro de un ambiente pedagógico
adecuado, en el que se puedan interrelacionar saberes que conlleven a una difusión de
valores culturales y a una identidad nacional sólidamente establecida.
Así mismo, a la luz del macro-discurso de la Constitución Nacional, surge dentro
del campo educativo, la Ley General de Educación, en cuyos Artículos se dejan entrever
120
los objetivos que con respecto a las habilidades comunicativas y al reconocimiento de la
diversidad cultural hace referencia:
ARTICULO 5o. Fines de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la
Constitución Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines: 6. El
estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural
del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
ARTICULO 20. Son objetivos generales de la educación básica:
b) Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar,
hablar y expresarse correctamente;
c) Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y
solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana.
ARTICULO 21. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria. Los
cinco (5) primeros grados de la educación básica que constituyen el ciclo de primaria,
tendrán como objetivos específicos los siguientes:
c) El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua
121
materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el
fomento de la afición por la lectura;
En lo que respecta al Artículo 5° se puede establecer que la educación es vista como
un entramado de visiones de mundo, establecidos en el territorio colombiano, y que de esta
manera pueden comprenderse desde la identidad y diversidad cultural.
En cuanto a los artículos 20 y 21 de la Ley General de Educación, se establece
que son objetivos básicos y específicos el hecho de desarrollar habilidades comunicativas,
conducentes a mejorar desempeños en los estudiantes en el que se ponga de manifiesto el
hablar, leer, escribir, comprender, escuchar, y expresarse correctamente, en la
interpretación y solución de problemas en diferentes campos del conocimiento.
Sumado a lo anterior, el Plan Nacional de Desarrollo (2014-2018), establece en
su Artículo 3°, numeral 3. Pilares del Plan Nacional de Desarrollo. El plan asume la
educación como el más poderoso instrumento de igualdad social y crecimiento económico
en el largo plazo, con una visión orientada a cerrar brechas en acceso y calidad al sistema
educativo, entre individuos, grupos poblacionales y entre regiones, acercando al país a altos
estándares internacionales y logrando la igualdad de oportunidades para todos los
ciudadanos.
122
En esta situación presentada, el sujeto dentro del Plan Nacional queda inscrito en
dinámicas que corresponden a un plano eminentemente económico, en donde la inclusión
al sistema educativo queda inscrito en sistemas de producción que a futuro posibilitan
mejores beneficios económicos para el país, en donde la mano de obra debe ser lo esencial,
para llevar a la Nación a ocupar puestos privilegiados a nivel económico, a costa de excluir
intereses netamente culturales e ideológicos que son el pilar fundamental en la construcción
de sujetos críticos y analíticos dentro del ambiente educativo. No se evidencian dentro del
plan, posturas de tipo valorativo con respecto a aprendizajes, saberes y sentires de toda
una comunidad respecto a su diversidad y entorno cultural, elementos relevantes a la hora
de configurar hombres y mujeres competentes que puedan establecer criterios claros y
argumentos sólidos en cuanto a sus posturas filosóficas, ideológicas, religiosas ,etc.
Bajo una mirada alterna, diferente a los planes y leyes anteriormente abordados,
encontramos el Plan Nacional Decenal de Educación (2016- 2026), en el que su visión está
centrada bajo los siguientes postulados:
Visión del PNDE a 2026
Para el año 2026 y con el decidido concurso de toda la sociedad como educadora,
el Estado habrá tomado las medidas necesarias para que, desde la primera infancia, los
colombianos desarrollen pensamiento crítico, creatividad, curiosidad, valores y actitudes
éticas; respeten y disfruten la diversidad étnica, cultural y regional; participen activa y
democráticamente en la organización política y social de la nación, en la construcción de
123
una identidad nacional y en el desarrollo de lo público. Se propenderá, además, por una
formación integral del ciudadano que promueva el emprendimiento, la convivencia, la
innovación, la investigación y el desarrollo de la ciencia, para que los colombianos ejerzan
sus actividades sociales, personales y productivas en un marco de respeto por las personas
y las instituciones, tengan la posibilidad de aprovechar las nuevas tecnologías en la
enseñanza, el aprendizaje y la vida diaria y procuren la sostenibilidad y preservación del
medio ambiente. La recuperación de los colombianos de los impactos negativos del
conflicto armado y su capacidad de resiliencia, al igual que su participación activa,
consciente y crítica en redes globales y en procesos de internacionalización, constituyen
también un propósito de esta visión. (p. 15)
Calidad de la educación a 2026
En este contexto, entendemos que la calidad en educación es una construcción
multidimensional. Ésta solo es posible si desarrollamos simultánea e integralmente las
dimensiones cognitiva, afectiva, social, comunicativa y práctica, de los colombianos y de
la sociedad como un todo. Es, por tanto, una imagen que se construye con diferentes puntos
de vista que convergen en ideas colectivamente creadas y aceptadas, que impulsan el
cambio en la sociedad hacia el desarrollo humano integral y sostenido. (p.15)
2.6. Desafíos estratégicos para el país en 2016-2026 (Numeral 7)
124
7. Construir una sociedad en paz sobre una base de equidad, inclusión, respeto a la ética y
equidad de género. (p.17)
3.1 sobre el nuevo paradigma educativo
Uno de los desafíos a 2026 para lograr el cumplimiento de la Visión a 2026, es impulsar
una educación que transforme el paradigma que ha dominado la educación hasta el
momento; que, más allá de una pedagogía basada en la transmisión de información, se
oriente hacia el desarrollo humano y la integralidad de una formación que contribuya a la
construcción de nación en un contexto de diversidad cultural y social y de creciente
internacionalización (P18)
Para ello, es necesario promover la creatividad individual y colectiva, el deseo y la
voluntad de saber, el pensamiento crítico, el desarrollo de las competencias
socioemocionales que requiere la convivencia y una ética que oriente la acción sobre la base
de la solidaridad y el respeto mutuo, la autonomía responsable y el reconocimiento y
cuidado de la riqueza asociada a la diversidad territorial, étnica y cultural del país. La
construcción de nación y la consolidación de la paz sobre la base de la equidad, la inclusión,
así como, el respeto y el cuidado de sí y de los otros requiere una formación que prepare
para la convivencia y favorezca la innovación, la apropiación reflexiva del conocimiento,
el emprendimiento, la productividad y la investigación (P.18)
125
Tercer Desafío Estratégico: el establecimiento de lineamientos curriculares generales,
pertinentes y flexibles.
Lineamientos estratégicos específicos:
18. Contemplar en los lineamientos curriculares aspectos relacionados con la inclusión, la
interculturalidad, el cuidado, la creatividad, la innovación, el emprendimiento, la
interdisciplinariedad, la conciencia ambiental, el pensamiento crítico, la investigación y el
desarrollo de las competencias básicas y ciudadanas. (p45)
En este sentido, el Plan Nacional Decenal de Educación, busca el reconocimiento
del ser como base esencial del proceso educativo, en el que no se desconocen situaciones
sociales de violencia, de desplazamiento forzado, de conflicto armado; así mismo el
reconocimiento que se hace con respecto de culturas urbanas, de género y de inclusión, en
general, de todo el engranaje del que se constituye la sociedad colombiana en la actualidad
y en el que todo este entramado propicie encuentros, estableciendo diálogos desde marcos
de respeto, de equidad y de negociación; donde se hable de la interculturalidad como el
proceso cultural en el que se dé cabida a otras formas de relacionarse con los otros en la
construcción de contextos solidarios, amigables, estables dentro del entorno; a partir de
reflexiones, argumentaciones y pensamiento crítico que posibiliten mejores formas de
construcción de la identidad nacional.
126
Sin embargo, desde la publicación del presente Plan, sólo han pasado tres años,
se tendría que esperar, que tan potentes han sido sus disposiciones, para que puedan
permear todas las instancias educativas, y de esta forma trabajar mancomunadamente en
objetivos claros y definidos en el que sea evidente una política que verdaderamente sea
inclusiva y que imparta igualdad de derechos en todos los estudiantes dentro de sus
diferencias y representaciones del mundo. De esta manera se puede entender la calidad en
la educación a futuro, en la medida que se fortalezcan las dimensiones del ser , a través de
la interacción con los demás, permitiendo desarrollar capacidades, desempeños, saberes
que impulsen una construcción de una sociedad con miras al desarrollo humano individual
y colectivo.
6.2 La Configuración de las Competencias Comunicativas e Interculturales en el Contexto
Educativo Colombiano.
Para abordar el tema de las competencias, se hace necesario remitirnos a los
referentes teóricos, en los que a través del análisis de cada una de las categorías y de la
relación con los lineamientos curriculares , estándares básicos de la competencias de
lenguaje , mallas de aprendizaje y texto escolar; permiten establecer si desde estas
políticas, es posible configurar las competencias comunicativas y las competencias
interculturales como factores determinantes en la construcción de sujetos capaces de
comunicarse de forma efectiva y eficaz en diversos lugares de enunciación, en el que sus
posturas y visones de mundo representen constantemente una reflexión y crítica de su
contexto inmediato.
127
Inicialmente se remite al término Competencia Lingüística como el elemento
básico de abordar una lengua en el que surge un reconocimiento estructural de la lengua
desde su producción de fonemas, hasta la construcción gramaticalmente correcta de lo
emitido, poco o casi nada importa el lugar de enunciación, es decir, desde donde se dice y
a quien se dice.
Que según para Chomsky, parafraseando a Lovón (2012) significa el
conocimiento de una lengua que posibilita a un hablante a producir infinitas estructuras
gramaticales a partir de una cantidad finita de elementos, sin embargo a esta acepción es
importante sumarle el término de la actuación, donde se da el uso concreto de esa
competencia. De esta forma se hablaría entonces de una competencia lingüística que para
Chomsky es la realización de un hablante-oyente ideal en situaciones homogéneas.
Sin embargo, hay que hacer énfasis con respecto a que estas posiciones rígidas
y determinantes, no son evidentes dentro de la normatividad escolar, especialmente a la
que hace referencia a los Lineamientos y Estándares, estas, más bien buscan promover
situaciones comunicativas en el que el sujeto haga parte del entorno social y que desde allí
pueda expresar sus referentes ya sean de corte personal o social, es por ello que la
competencia lingüística debe trascender a un plano de competencia comunicativa en el que
sus enunciados se puedan emitir desde lugares en el que se necesite una interacción con el
medio al cual se pertenece.
128
De esta forma, surge dentro del ambiente del lenguaje la noción de competencia
comunicativa, como aquella que puede proveer de herramientas a los sujetos que están
inscritos en procesos de comunicación, en donde se instala un lugar de enunciación para
obtener mejores fines dentro del proceso comunicativo y no quedarse solamente en la
codificación o decodificación de códigos para entablar mensajes. Dentro de esta
concepción, se instalan los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de las
Competencias en Lenguaje que son los mecanismos reguladores de la enseñanza de la
Lenguaje en el país. De esta manera surgen los postulados que desde Hymes dan otra visión
de lo que significan las competencias en el ámbito de la enseñanza del lenguaje.
La dimensión lingüística abarca inicialmente lo referente a la
gramática tradicional, con sus niveles: morfología, sintaxis,
fonética, fonología y semántica (Chomsky, 1965). A estos
elementos Hymes (1971) agrega la capacidad y el entendimiento
de relacionarlos con el contexto socio-histórico y cultural en el
que se lleva a cabo la comunicación. (Bermúdez y González,
2011, “Múltiples miradas para comprender la competencia
comunicativa”, párr.17)
De esta manera, se consolidan dentro de los Lineamientos curriculares, otra serie
de competencias que fortalecen aún más los desempeños de los estudiantes, en diversas
129
situaciones para transmitir mensajes con cargas de significado contundentes, para hacer
del proceso de comunicación un entramado de significaciones mucho más complejas que
reflejen diversas posturas desde su enunciado:
• Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas, morfológicas,
fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.
• Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión
a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia está asociada,
también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados,
uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar según las
prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipos de textos.
• Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y
el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos
como el reconocimiento de campos semánticos, tecnolectos o idiolectos particulares hacen
parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en la
producción discursiva.
• Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas
contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y
variables del contexto como el componente ideológico y político que está detrás de los
enunciados hacen parte de esta competencia, el reconocimiento de variaciones dialectales,
130
registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos socio-lingüísticos , presentes en los
actos comunicativos son también elementos de esta competencia.
• Una competencia Enciclopédica referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de
significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son
construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-
entorno local y familiar.
• Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos
de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las
obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas. (p.p 28-29)
Así mismo, ocurre con los Estándares Básicos, en donde aquí, se establecen
diversas funciones que cumple el lenguaje bajo diferentes necesidades comunicativas, en el
que las competencias provocan situaciones en los que los estudiantes toman diversas
posiciones frente a lo expresado, en contextos diferentes, en el que el lenguaje asume dos
características: el del valor íntimo, personal y el social en el que se representan las
características y formas de actuar de una comunidad determinada. Al igual que en los
lineamientos, atravesados por la competencia comunicativa, en los estándares se evidencia
lo siguiente:
En cuanto a su valor social, el lenguaje se torna, a través de sus diversas
manifestaciones, en eje y sustento de las relaciones sociales. Gracias a la lengua y la
131
escritura, por ejemplo, los individuos interactúan y entran en relación unos con otros con el
fin de intercambiar significados, establecer acuerdos, sustentar puntos de vista, dirimir
diferencias, relatar acontecimientos, describir objetos. En fin estas dos manifestaciones del
lenguaje se constituyen en instrumentos por medio de los cuales los individuos acceden a
todos los ámbitos de la vida social y cultural. (p. 19)
Con respecto a la Competencia Intercultural, se puede concluir que tanto los
Lineamientos como los Estándares, presentan un interés por el reconocimiento de una
diversidad existente en el país, y de unas formas de ciudadanía que se establezcan desde el
respeto y la armonía; formas de relacionarse con otras maneras de ver el mundo, en el que
encuentro de diversos puntos de vista posibiliten mejores formas de entender al que
comparte con el otro formas disimiles de interpretar la realidad. Siendo el lenguaje, el punto
de encuentro de estas formas particulares de asumir las realidades circundantes que permean
formas de relacionarse con los demás. Como así, lo determina los Estándares:
Por otra parte, cabe anotar que los Estándares Básicos de
Competencias del Lenguaje hacen énfasis en la ética de la
comunicación como un factor transversal, de lo cual se
infiere una propuesta didáctica orientada a la formación de
sujetos participativos, críticos y constructores de cualquier
tipo de conocimiento, si –en consonancia con los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana– se
132
apunta a la consolidación de una “cultura de la
argumentación en el aula” y en la escuela, de tal forma que
éstas se conviertan en el espacio en el que los interlocutores
con acciones pedagógicas mancomunadas transforman las
visiones, concepciones y haceres que se tienen frente al
poder, al saber y al ser en todas sus dimensiones. (p. 29)
Con respecto a las Mallas de aprendizaje, su razón de ser, es la de establecer
estrategias conducentes a la realización de una serie de actividades, ya sean de carácter
oral y /o escrito, que propicien en los estudiantes formas homogéneas de consolidar sus
producciones; en donde la estructura y análisis interno prevalece sobre el plano social,
diferenciador y diverso que puede desentrañarse dentro del mismo texto, y en donde el
lenguaje cumple un papel determinante para ese tipo de relaciones, pues es quien posibilita
posturas y posiciones reflexivas para la comprensión y crítica de lo referido. La siguiente
indicación hecha desde las mallas da razón de lo expuesto.
[…]Es necesario que el docente enseñe estrategias como la
relectura para localizar y extraer información específica, la
discriminación de información por medio de técnicas como
el subrayado de un texto y la realización de síntesis de los
principales planteamientos del texto por medio de resúmenes
133
o esquemas que permiten organizar, relacionar y jerarquizar
la información. […] (p. 16)
Situación, que dista mucho de las posturas comunicativas y aún más de la
comunicación intercultural pues se refleja un trabajo intenso con respecto a la estructura
interna del texto en el que la única postura del estudiante, es el de hallar rasgos sintácticos,
gramaticales, en la planificación de procesos de redacción y producción, que si bien es
cierto son importantes dentro del análisis de textos, no trascienden totalmente a un plano
social en el que el estudiante pueda tomar posturas y criterios frente a lo leído y su
comprensión.
Parafraseando a Rubio, e importante asumir el concepto que desde la competencia
comunicativa de Hymes (1969) establece la importancia de las reglas gramaticales y reglas
socioculturales para una comunicación efectiva con hablantes y contextos reales, y que
aunado a lo anterior se involucre la perspectiva textual.
6.3 La resonancia del discurso oficial en el texto escolar.
Esta última fase de la discusión, deja entrever la articulación que desde las
políticas educativas y el discurso oficial se entretejen, para generar textos escolares que
contengan la suficiente fundamentación, con respecto a la pregunta de investigación, en
134
el que se evidencien posturas asertivas y completas de esa configuración de sujetos con
competencias comunicativas interculturales que estén presentes en el desarrollo del libro.
Bajo esta mirada, se encuentra especialmente, el Texto escolar de Santillana.
SABERES, en el que se encontraron la siguientes situaciones:
Múltiples lecturas que desde el punto de vista de la Competencia Comunicativa,
refleja una apropiación de tema de corte lingüístico, literario y pragmático que ubica a los
estudiantes en entablar relaciones desde su emotividad hasta el de relacionar situaciones
propias con algunas situaciones de su contexto local. Las actividades en este aspecto están
bien fundamentadas en donde hay unos pre-saberes con los que se cuenta por parte de los
estudiantes, para abordar los contenidos establecidos en cada uno de los capítulos.
De esta manera, el libro cumple con los requerimientos que desde la políticas
y normatividad educativa; en especial los que aportan los Lineamientos, Estándares y
Mallas de aprendizaje se establecen para fomentar procesos de comprensión y análisis de
los textos, en el que los estudiantes sean sujetos capaces de releer el contexto en el que
se encuentran, aportando nuevos mensajes y aprendizajes acerca de lo leído.
Sin embargo, al relacionar lo anterior, en donde se hace énfasis en las
habilidades y desempeños de los estudiantes en comprensiones cada vez más complejas
que den un nuevo significado en lo leído, se hace muy valioso, el hecho de revisar y
135
analizar bajo que parámetros de interculturalidad se establecen esas nuevas formas de
relacionarnos con los "otros" en un mismo espacio y lugar de enunciación.
Dentro de las lecturas halladas en el libro, éstas refieren a entornos culturales y
sociales diversos, ( que si bien es cierto son importantes al momento de leer, pues se trata
precisamente de eso, que la lectura de diversos textos puedan remitirnos a lugares
inimaginables y lejanos, al conocer ambientes culturales diferentes al propio); estos se
asumen desde una sola mirada, es decir, el libro, mantiene unas formas tradicionales de
abordar procesos de lectura con textos y fragmentos hechos con una visión esencialmente
europea, que limita nuestras propias experiencias y relaciones con nuestros propias
realidades, se mantiene aún una ideología en la que priman valores eurocentristas como las
únicas que poseen la autoridad de ser expuestas, analizadas y comprendidas.
Al tener muy poca representación de lecturas hechas desde las realidades propias,
tan diversas y controvertidas en el que se interactúa hoy en día, se niega el hecho de
representar, conocer y reconocer una cultura diversa, que posee dentro de todos sus
ámbitos ya sean, sociales, políticos, culturales , literarios unas formas esenciales de percibir
y de leer el mundo.
Es mínimo, dentro del libro ver lecturas de corte latinoamericano y colombiano, las
pocas que aparecen, dentro del libro no se les otorga la misma importancia de contenido,
de ilustraciones, incluso de tipografía, pasan a un segundo plano y ello puede generar poca
pertenencia de lo que nos representa como identidad cultural.
136
En lo concerniente a las lecturas de corte transversal, es decir, aquellas lecturas
que posibilitan la interacción con otras áreas del conocimiento, es importante destacar que
a pesar que los textos son de interés general; las que se encuentran en el libro, en su
mayoría hacen referencia a situaciones del medio ambiente, que si bien es cierto desde una
mirada globalizada, son importantes y necesarias dentro de la consciencia que se debe
tener, frente a su cuidado y preservación, sería importante, también acudir a otros tipos de
lecturas, que reflejen diversas visiones de mundo que desde la cultura propia, puedan ser
abordadas, desde las negociaciones culturales, en el que los estudiantes tengan la
posibilidad de tomar posturas críticas y reflexivas frente a su entorno y de esta manera
poder interactuar y desenvolverse de manera sólida, equitativa y justa en contextos
diferentes.
De la misma forma, dentro de la Cartilla anexa al libro de SABERES, La que
corresponde a Lectura Crítica, podemos entrever una serie de micro textos, que si bien es
cierto, pueden ser llamativas para los niños y niñas de grado 5°, por las ilustraciones y
diagramación de las páginas, no reflejan las tensiones e idiosincrasia que como sociedad
diversa posee Colombia; dejando de lado situaciones que afectan notoriamente las
dinámicas sociales que en la actualidad se ven reflejadas dentro del ámbito escolar y que
en los libros sencillamente se omiten.
137
Con respecto a las lecturas que hacen referencia a los simulacros de Prueba Saber,
éstas, a pesar de ser lecturas interesantes, variadas y de diferentes tipologías textuales,
tampoco reflejan posiciones claras de ambientes socio-culturales locales y nacionales, en
el que los estudiantes se vean reflejados en su cotidianidad y en el que deberían abordarse
no solo desde las evaluaciones, sino en talleres y lecturas principales de los libros de texto,
pues colocarían a los estudiantes en contexto y de esta forma establecer posturas más
consistentes, claras, reflexivas y críticas de la realidad social; antes que conocer y abordar
visiones de mundo ajenas a la del contexto colombiano.
Lecturas que son importantes dentro del ámbito mundial, ya que poseen una
gran validez cultural, no se pueden destacar como las únicas portadoras de conocimiento y
de saberes sin conocer primero, las que al contexto local y nacional correspondan; al poseer
la misma importancia de las que nos han querido imponer desde una postura hegemónica
y dominante.
En síntesis, esta discusión ha permitido mostrar la forma como el discurso oficial
ha ampliado los márgenes de acción pedagógica a favor de la Competencia Comunicativa,
dado que ésta reviste especial importancia para mejorar los índices de desempeño de los
escolares colombianos en las pruebas estandarizadas, en lo que corresponde al área de
lenguaje y en general, por cuanto una correcta comprensión de los textos, puede significar
una mejora significativa en el desempeño en otras áreas.
138
7. Conclusiones
A continuación se presentan las conclusiones, como parte de los alcances de la
pregunta de investigación y de los objetivos específicos, los cuales plantearon el debate
respecto del discurso oficial a la luz de los presupuestos teóricos de las Competencias
Comunicativas y la Comunicación Intercultural.
Al recoger la información de los documentos oficiales, se puede determinar que
dentro de las políticas educativas y texto escolar, la configuración de sujetos con
competencia comunicativa intercultural, se encuentra en proceso de construcción; pues al
tener una competencia comunicativa que permite generar ciudadanos que desarrollen
asertivamente sus habilidades comunicativas dentro de su entorno, en función de la lengua
hegemónica, se debe procurar así mismo, que estas competencias comunicativas estén a
favor de los intereses que determinan la diversidad cultural en Colombia; de esta manera,
se pueden encontrar otras “formas alternas” de interacción con los demás, que posibiliten
lecturas cada vez más complejas y conscientes de la realidad.
Con respecto a la Competencia Comunicativa en el discurso oficial, se expresa con
mayor énfasis en los documentos de Los Lineamientos Curriculares, Estándares Básicos,
Mallas de aprendizaje y Texto escolar, en el que se pretende configurar al estudiante bajo
139
unos criterios pragmáticos- sociales, establecidos desde la normatividad con el fin de
promover estudiantes que se interrelacionen de manera efectiva en diferentes contextos
comunicativos, para ello trasciende de una competencia lingüística, en donde la lengua
cobra su interés por configurar hablantes- oyentes ideales en el proceso comunicativo; a
una competencia comunicativa, en el que se fortalecen situaciones comunicativas de
diferente índole, donde el emisor pueda dar razón de su intención comunicativa desde su
lugar de enunciación, puesto que es interés del Estado colombiano, garantizar en sus
ciudadanos mecanismos de comunicación lo suficientemente consistentes que reflejen una
sola forma de expresar el mundo, en este caso la lengua oficial y hegemónica.
Adicionalmente, surge la preocupación por parte de la normatividad, que el
estudiante sea competente en su habilidad de comprensión lectora, para posicionarse dentro
de ámbitos evaluativos de calidad , conducentes a obtener óptimos resultados en las pruebas
estandarizadas (Pruebas Saber), que realiza el Estado en diferentes grados de primaria y
secundaria. Es preocupación, especialmente por el texto escolar trabajado en esta
investigación, entrenar a los estudiantes para la realización de estos tipos de pruebas en el
que se desarrollan diferentes actividades y procesos cognitivos.
A partir de la competencia comunicativa intercultural, reflejada en la política
educativa, se pudo determinar a través del presente estudio, que ha sido mínima su
implementación en el campo educativo, a pesar que se reconoce una diversidad en todos
los ámbitos culturales en Colombia, no se reflejan, todavía fundamentos sólidos para su
abordaje. Las referencias que a competencias interculturales se refieren, solo quedan en el
140
reconocimiento y en el respeto que se les debe tener dentro de una sociedad diversa. A
diferencia de la Competencia Comunicativa, ésta, por el contrario no presenta estrategias
para su implementación dentro de la escuela.
No obstante, llamó la atención el hecho que dentro la normatividad, sólo un
documento, el Plan Nacional Decenal de Educación (2016-2026) destaca la diversidad
cultural y social en el que enmarcan los sujetos en Colombia y como desde esa diversidad,
se pueden ejecutar, dentro del ámbito escolar procesos pedagógicos que puedan
consolidarse desde los valores, saberes y actitudes de quienes componen todo el engranaje
cultural y social de la nación; estableciendo de esta manera experiencias y conocimientos
significativos en el conocimiento y reconocimiento del “otro”.
Sin embargo, el Plan está proyectado hasta el 2026, habría que esperar hasta ese
entonces, si la competencia intercultural, permea o no, los textos escolares y otros planes
educativos a futuro, en el que realmente haya una posición y estrategias más contundentes
frente a este tipo de comunicación, cuyo objetivo es fortalecer en términos de la diferencia,
sujetos competentes en las lecturas de su realidad.
Con respecto a los documentos educativos, se llega a la determinación que faltan
estrategias pedagógicas interculturales que inviten a los maestros a interiorizar,
conceptualizar y revitalizar constantemente su práctica educativa bajo directrices de la
141
competencia comunicativa intercultural, que permitan lecturas diferentes, desde diversos
lugares de enunciación y que sea através del lenguaje oficial en el que se puedan proyectar
esas “nuevas formas de referenciar su realidad”.
En cuanto a los desempeños en la Competencia Comunicativa y en la
Competencia Comunicativa Intercultural, de esta investigación, puso de presente que la
constitución de un sujeto a través de la educación en Colombia, corresponde a todos
aquellos elementos del entorno comunicativo, que determinan si un sujeto puede o no
expresarse de manera crítica y argumentativa frente a los mensajes que emite o recepciona;
planteando alternativas de solución al respecto, en el que las interacciones produzcan
nuevos conocimientos y experiencias de una construcción social.
Sin embargo, para configurar sujetos en la competencia comunicativa
intercultural, faltan aún, políticas públicas que sustenten su importancia en las
interacciones que diariamente se desarrollan en el ámbito escolar, pues de ello depende en
gran medida, que los actores educativos se vean involucrados en nuevas formas de asumir
la realidad desde una óptica de diversidad en el que se “obtenga” el mejor provecho de esas
nuevas formas de lecturas, en el que los sujetos puedan establecer apropiadamente, mejores
fundamentos de su visión de mundo y de esta manera hacerse extensiva a otras formas de
representar el mundo.
142
El presente estudio demostró la relevancia teórica que revisten los documentos de
política educativa, en cuanto a la competencia comunicativa, en tal sentido, se considera
recomendable que futuras investigaciones amplíen la mirada teórica para examinar, por
ejemplo, el discurso oficial desde la perspectiva de género, de inclusión; es decir, abordar
la pregunta por la diversidad, en alguna de sus manifestaciones, que hacen parte de los
planteamientos teóricos propios de la interculturalidad.
Finalmente, con respecto a los aportes encontrados en el desarrollo de la
investigación, para la Maestría en Educación con Énfasis en Comunicación Intercultural,
Etnografía y Diversidad Cultural, se puede concluir que es necesario seguir fortaleciendo
a los maestros del país en este enfoque, pues se requiere que dentro de las dinámicas de la
escuela, haya un mayor reconocimiento de quienes somos, a partir de la diferencia y de
la otredad, donde se posibilite la interacción igualitaria de quienes conforman el entramado
cultural del territorio colombiano, en el que las políticas educativas y discursos oficiales
sean más consistentes y fundamenten con mayor interés la Interculturalidad, para generar
ciudadanos más críticos y reflexivos, que lean competentemente el medio en el que se
encuentran inmersos, de acuerdo a los cambios sociales que está viviendo Colombia en la
actualidad.
143
8. Referencias
Acero, J., Ávila, G., Beltrán, J., González, M., León, A., Meléndez, G.,… Rojas, H. (2017)
Saber Es ser hacer. Bogotá: Santillana.
Agaján, L. (2007) El texto escolar: apuntes para una didáctica crítica. En: Tema 7
Propuestas pedagógicas y enfoques didácticos en textos escolares. Santiago:
Ministerio de Educación Nacional.
Aguilar, H. (1995) Una relación intercultural proyecto pedagógico. Un camino para
aprender a reconocer y respetar la identidad y la diferencia. En Revista Nodos y
Nudos. 1 (1).
Alsina, M. (1997). Elementos para una comunicación intercultural. Revista Cidob dꞌAfers,
(36)
Alsina, M. (1999) La Comunicación Intercultural. Portal de la comunicación Aula abierta
| Lecciones básicas. En
https://www.researchgate.net/publication/31721653_La_comunicacion_intercultur
al_M_Rodrigo_Alsina
Alzate, M. (2000) El texto escolar como instrumento pedagógico: Partidarios y
detractores. Revista (21) Ciencias Humanas. Artículos de Google Académico.
Andreú, J. (2002) Las técnicas del análisis de contenido: Una revisión actualizada.
Sevilla: Fundación Centro de Estudios Andaluces.
144
Arteaga, B. (2012). El enfoque diferencial: ¿una apuesta para la construcción de paz? En:
Identidades, Enfoque diferencial y construcción de paz. Serie de documentos para
la paz 3. Fundación Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano.
Bermúdez, L y González, L. (2011) La competencia comunicativa: elemento clave en las
organizaciones. Quorum Académico. 8 (15)
Bernstein, B y Díaz M. (1985) Hacia una teoría del discurso pedagógico. I. Sobre el
discurso. Universidad Pedagógica Nacional. (15)
Bonilla, R. (2008) Enfoque de la Interculturalidad como Eje Transversal de la Educación
Básica. Sigchos: Universidad Andina Simón Bolívar Sede Ecuador.
Bourdieu, P. (1985) ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos.
Madrid: Ediciones Akal S.A
Cárcamo, H. Hermenéutica y análisis cualitativo. Cinta de Moebio. Revista de
Epistemología Ciencias Sociales. (23)
Caro, F. Balhadj, S & Rey, J (2017) Los retos de la Comunicación Intercultural en la
Era de la Globalización: EL caso de las Empresas Españolas ubicadas en Marruecos.
En Prisma Social Nº17 | Dic 2016- May 2017 | Revista de Investigación Social
ISSN: 1989-346917
Cassany, D. Luna, M. Sanz, G. (2003) Enseñar Lengua. 9 Edición. Barcelona: Grao.
145
Castiblanco, C & Peña, L. (2017) Desarrollo De La Comunicación Interpersonal a través
de la Pedagogía Intercultural. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Congreso de Colombia. (8 de febrero de 1994) Ley General de Educación. [Ley 115 de
1994]. DO: 41.214.
Congreso de Colombia. (9 de Junio de 2015) Ley 1753, denominada Ley del Plan
Nacional de Desarrollo 2014-2018 “Todos por un nuevo país”. Diario Oficial.
Recuperado en https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-
357047_recurso_1.pdf
Constitución Política de Colombia [Const.] (1991) Artículo 7, [Título I] Artículo 13,
[Título II] Artículo 70 [Capítulo II]. Tomado de: Presidencia de la República.
Recuperado en http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Documents/Constitucion-
Politica-Colombia.pdf
Del Valle, C. (2005) Mediacentrismo e Invisibilización de lo Étnico como Objeto de
Estudio: Una genealogía crítica de la comunicación intercultural. En: Signo y
Pensamiento 46. Volumen 24. Enero – junio 2005. Perspectivas y Convergencias.
Revista Javeriana.
Díaz, M. (1985) Introducción al estudio de Bernstein. Universidad Pedagógica Nacional.
Eyzaguirre, B. Fontaine, L. (1997) ¿Por qué es importante el texto escolar? En
Eyzaguirre, B., Fontaine, L. El Futuro en riesgo: Nuestros textos escolares,
Santiago: Centro de Estudios Públicos (68)
146
Fajardo, D. (2012) De la Competencia Comunicativa a la Competencia Intercultural: Una
Propuesta Teórica y Didáctica para la Educación Intercultural en Latinoamérica.
Revista Pueblos y fronteras digital, 6 (12) Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=90621701002 ISSN 1870-4115
Fernández, M. (2014) Educar en Tiempos Inciertos. 4 Edición. Madrid: Morata
Guido, S. (2010) Diferencia y Educación: Implicaciones del reconocimiento del otro.
Pedagogía y Saberes. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación,
(32)
Harden,T., Vega, L. (2012). Desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en el
ambiente educativo. En González, F., Santos, H.,& García, L., Mena, A.,
Cienfuegos., De la oralidad a la palabra escrita. Estudios sobre el rescate de las
voces originarias en el Sur de México: Colegio de Guerrero.
Hymes, D. (1996) “Acerca de la competencia comunicativa”, Forma y Función (9),
[Traducido por Juan Gómez Bernal] Santafé de Bogotá: Departamento de
Lingüística. Universidad Nacional.
Herrera, M. y Acevedo, R. (2004) Las políticas públicas y su impacto en el sistema
educativo colombiano, una mirada desde los planes de desarrollo 1970 – 2002.
Bogotá, Colombia: Universidad Central
Jiménez, A & Torres, A (2006) La práctica investigativa en ciencias sociales. Bogotá,
Colombia: UPN, Universidad Pedagógica Nacional.
147
Lara, G. (2015) Interculturalidad crítica y educación: un encuentro y una apuesta. En:
Revista Colombiana de Educación, (69). Universidad Pedagógica Nacional
López, A. (2002). HG Gadamer. En: Revista de Filosofía. ISSN 1137-8204, ISSN-e 2172-
9069, (22)
Loreto, F & Eyzaguirre, B (1997) Por qué es importante el Texto Escolar. En F. Loreto y
B. Eyzaguirre (Ed.) El futuro en riesgo: Nuestros textos escolares, Santiago: Centro
de Estudios Públicos.
Lovón, M. (2012) La competencia de Chomsky. Lingüística, lenguaje y comunicación.
Perú: Pontifica Universidad Católica de Perú.
Mallas de Aprendizaje. Lenguaje. Grado 5°. Documento para la implementación de los
DBA. (2017) Gobierno de Colombia. Ministerio de Educación.
Mesias, O. La investigación cualitativa (2004) Universidad Central de Venezuela.
Doctorado en Urbanismo. Seminario de Tesis.
Ministerio de Educación Nacional. MEN (1998) Lineamientos Curriculares, En
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_6.pdf
Ministerio de Educación Nacional. MEN (2002) Estándares Básicos de Competencias del
Lenguaje, En https//www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
116042_archivo_pdf1.pdf
OCDE, 2016, Revisión de Políticas Nacionales de Educación. Educación en Colombia.
Bogotá, s.d.
148
Oliveras, A. (2000). Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua
extranjera: estudio del choque cultural y los malentendidos. Madrid: Edinumen.
Parra, F. (2010) La Comunicación intercultural. (Trabajo de grado). Universidad de
Cuenca, Ecuador.
Pérez, M. (2014) Tema 3. La competencia comunicativa. Habilidades y destrezas
comunicativas. En: Procesos de aprendizaje: Desarrollo de habilidades
comunicativas.
Piñuel, J. (2002) Epistemología, metodología y técnicas del análisis de contenido.
Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
Plan Nacional de Lectura y Escritura. PNLE. (2015) En Colombia la mejor educada en el
2025. Líneas Estratégicas de la Política Educativa del Ministerio de Educación
Nacional.
Plan Nacional Decenal de Educación. (2016-2026) El camino hacia la calidad y equidad.
Gobierno de Colombia. Ministerio de Educación.
Rincón, C. (2004). La competencia comunicativa. Recuperado de:
https://www.google.com/search?q=LA+COMPETENCIA+COMUNICATIVA+Por%3A+
Carlos+Alberto+Rincón+C.&rlz=1C1ZKTG_esCO761CO761&oq
Rizo, M. (2013) Comunicación e interculturalidad. Reflexiones en torno a una relación
indisoluble. Global Media Journal México, 19
149
Rizo, M., Romeu, V. (2008). Investigación acción participativa y comunicación
intercultural. Relato de una experiencia de investigación con estudiantes de dos
universidades de la ciudad de México. Razón y Palabra (65)
Rizo, M & Romeu, V. (2016) Cultura y comunicación intercultural. Aproximaciones
conceptuales. En: Revista da Associação Nacional dos Programas de Pós-
Graduação em Comunicação. E-Compos- Volumen 19.
Rodríguez, A & Torres, E. (2014) Una Secuencia Didáctica para Fomentar el Desarrollo
de la Competencia Comunicativa Intercultural en Los Estudiantes del Curso Español
4 del Centro Latinoamericano de La Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá:
Universidad Javeriana.
Roth, A. (2009). Las políticas públicas de las diversidades identidades y emancipación.
Compiladores y editores: Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, UNIJUS
Rubio, M. (2009) El Desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural en la
Formación Inicial Docente. Estudios Pedagógicos 35, 1.
Ruíz, A. (2004) Texto y metatexto: el análisis de contenido en la investigación en
educación. En: La práctica investigativa en Ciencias Sociales. Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional
Sandoval, C. (1996) Investigación cualitativa. En: Obra Completa en Especialización en
Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social. Bogotá: Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educación Superior ICFES.
150
Suarez, K. (2015) Competencia Comunicativa Intercultural Por Medio De PEN PAL.
Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Tello, Cesar Gerónimo. (2013). El campo teórico de la política educacional: Modelos,
abordajes y objetos de estudio. En: Jornal de las Políticas internacionales. (14)
Trujillo, F. (2005) Entorno a la Interculturalidad: Reflexiones sobre Cultura y
Comunicación para la Didáctica de la Lengua. Porta Linguarum, 4.
Villa, W. (2007) La interculturalidad y sus lenguajes en las emergencias del lugar de la
enunciación. Miradas. Revista de la Maestría en Comunicación Educativa
Universidad Tecnológica de Pereira.
Walsh, C. (2009) Interculturalidad Crítica y Pedagogía De-Colonial: Apuestas (Des)De El
In-Surgir, Re-Existir y Re-Vivir. UMSA Revista Entre palabras.
Walsh, C. (2009) Interculturalidad Crítica y Educación Intercultural. En el Seminario
“Interculturalidad y Educación Intercultural”, organizado por el Instituto
Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. La Paz
https:/www.dnp.gov.co/politicas-de-estado/politica-de-atencion-a-victimas/Paginas/Enfoques-
Diferenciales.aspx