Download - Psicopedagogia
Libro V virtual
Psicopedagogía
Alumnos: Carné: Miguel Alexander Rojas Sáenz 201117039 Gustavo Adolfo Taracena Delgado 201116930 Sonia Fabiola Argueta Cifuentes 201117026 Cristina Carlos López 201125110 Catalina Antonieta Ixchop Morales 201117025 Silvia Esperanza López Urizar 201125426 Genoveda Magdalena Reyes Reyes 201125430
Universidad de San Carlos de Guatemala
Licda. Ana María Villegas.
TEMA PÁGINA
Introducción
UNIDAD I
FUNCIONES Y ALCANCES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Definición
Aplicaciones
La psicología en la práctica educativa
Análisis de la práctica educativa en la actualidad
¿Cómo piensan los maestros?
Expectativas de los maestros y sus efectos en los alumnos.
Influencias sociales y prácticas educativas
Clima educativo
UNIDAD II
LA PSICOPEDAGOGÍA Y SU RELACIÓN CON OTRAS CIENCIAS
Definición
Relación con la pedagogía, biología, psicología
UNIDAD III
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Las principales teorías de aprendizaje en la actualidad
¿Cómo se define la teoría y aplicaciones en la educación?
Índice
TEMA PÁGINA
UNIDAD IV
CONDUCTISMO
Enfoque conductista y su aplicación en el aprendizaje
Conductismo clásico y conductismo operante
UNIDAD V
TEORÍA COGNITIVISTA
Teoría de Albert Bandura
Topología de Robert M. Gagné
Bruner y Ausubel
Teoría de la Categorización y Aprendizaje Significativo
Teoría de Piaget
Modelo del aprendizaje sociocultural de Vigotzky
Enfoque constructivista
UNIDAD VI
OTROS ASPECTOS PARA EL PROCESO DEL APRENDIZAJE
Teorías de las inteligencias múltiples
Su naturaleza y características
Su aplicación en el aula
UNIDAD VII
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE
Estrategias para la comprensión de textos
Aprender a aprender
Estrategias de aprendizaje
Clasificación de las estrategias de aprendizaje
Estilos de aprendizaje
Carl Roger y el aprender a aprender
Índice
La Psicopedagogía surge alrededor de los años 1950 e ingresa
oficialmente como una nueva carrera el 2 de mayo de 1966 en la
Universidad del Salvador, como confluencia de dos grandes
disciplinas la Psicología y la Pedagogía.
Desde el comienzo, es concebida a partir de lo educativo y más
precisamente, del campo de la educación sistemática, como una
respuesta a la demanda planteada por las escuelas, relacionadas
con las dificultades de aprendizaje dadas en ese ámbito.
Esta ciencia nos ayuda a comprender a las demás personas y
razonar los problemas por lo que está pasando el individuo, así
como también ayudar y orientar a quienes lo necesitan, estudia el
fenómeno de adaptación que implica el desarrollo evolutivo de la
mente, con el proceso de enseñanza- aprendizaje.
También se la puede definir como un servicio que se presta con el
fin de desarrollar óptimamente los procesos pedagógicos,
psicológicos, académicos y de aprendizaje en el individuo, por lo
tanto, se debe desarrollar a lo largo de toda la vida. Lo que se
pretende es acompañar y orientar a la persona para que
autoconozca sus aptitudes, intereses, habilidades y capacidades,
al igual que sus deficiencias para lograr un desarrollo adecuado
en el trascurso de su vida.
Nos permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas
etapas de aprendizaje que abarca su vida. A través de sus
métodos propios analiza el problema, observando y distinguiendo
las potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un
mejor y sano desenvolvimiento en las actividades que desempeña
la persona.
La psicopedagogía es lo que permite descubrir la esperanza ante
las dificultades de aprender, es el aliento fresco para los padres e
hijos en la difícil tarea de crecer.
Por la importancia antes expuesta, presentamos el siguiente libro
virtual.
Introducción
La psicología educativa es una rama de la psicología que se
dedica al estudio del aprendizaje y enseñanza humana dentro de
los centros educativos; comprende, por lo tanto, el análisis de las
formas de aprender y de enseñar, la efectividad de las
intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la
aplicación de la psicología a esos fines y la aplicación de los
principios de la psicología social en aquellas organizaciones cuyo
fin es instruir. La psicología educacional estudia cómo los
estudiantes aprenden y se desarrollan, a veces focalizando la
atención en subgrupos tales como niños superdotados o aquellos
sujetos que padecen de alguna discapacidad específica.
Además, da soporte a
una amplia gama de
especialidades que se
ubican dentro de los
estudios
educacionales,
incluyendo aprendizaje
organizacional,
tecnología educativa,
desarrollo de planes de
estudios, diseño
educacional, gestión
del aula y educación especial, y contribuye con las ciencias del
aprendizaje y con la ciencia cognitiva, de las cuales toma ciertos
aspectos. En las universidades, los departamentos de psicología
educacional se encuentran habitualmente incluidos dentro de las
facultades de educación, siendo posiblemente el motivo de esto
la carencia de representación que la psicología educacional tiene
en los libros de texto introductorios a la psicología.
La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptación
considera a la psicología educativa como una disciplina
independiente, con sus propias teorías, métodos de investigación,
problemas y técnicas,2 pudiendo ser en parte entendida por
Si lo que se intenta es mejorar la calidad de la educación, es hora ya que no se olvide lo que tantas investigaciones han demostrado hasta la saciedad: que el primer factor de calidad de un sistema educativo es su profesorado.
J. I. García Garrido 2
Funciones y Alcances de la
Psicología Educativa
UNIDAD I
medio de su relación con otras disciplinas y encontrándose
fuertemente ligada a la psicología, siendo esta relación
análogamente comparable a la existente entre la medicina y la
biología, o la ingeniería y la física.
Aunque los términos “psicología educacional” y “psicología
escolar” son frecuentemente utilizados como sinónimos, los teóricos
e investigadores prefieren ser identificados como psicólogos
educacionales, mientras que los profesionales que desempeñan
específicamente sus labores en escuelas o en tareas relacionadas
con la escuela se identifican como psicólogos escolares.
La psicología en la Práctica Educativa
La Psicología en la práctica educativa surge del interés de la
Pedagogía por los fundamentos psicológicos del proceso
educativo y la preocupación de la Psicología por la aplicación de
sus teorías al contexto educativo. Su aparato conceptual es
resultado del aporte de distintas ramas de la Psicología como la
Psicología de la Personalidad, la Psicología Evolutiva, o la
Psicología Social. No
obstante la Psicología de la
Educación es una ciencia
en sí misma y no reductible.
La psicología en el ámbito
educativo aporta al
docente los constructos
teóricos necesarios para el
manejo del proceso
educativo. Su estudio es
vital para la comprensión
del proceso de formación y desarrollo armónico de la
personalidad del estudiante. Su función no es señalar los fines
últimos de la educación, sino que ayuda a precisar estos fines, a
mostrar lo que es posible alcanzar, las vías posibles a utilizar y las
que por el contrario son quiméricas porque resultan incompatibles
con las leyes de desarrollo mental. Por tanto, el objeto de estudio
de la Psicología es el proceso educativo y el contexto en el cual se
desarrolla y su objetivo primordial es orientar la práctica docente
desde las leyes y principios del aprendizaje, la comunicación, la
formación de hábitos y habilidades, la formación de valores y el
tratamiento a dar a las dificultades cognitivas y conductuales de
los alumnos.
Los principales aportes de la psicología educativa se encuentran
en los modelos educativos derivados de las teorías explicativas de
los procesos psicológicos, como el aprendizaje y la motivación,
presentes en el proceso docente. Dentro de esta base científica se
encuentran los principios psicológicos del proceso educativo y es
la psicología educativa la encargada de determinar los
fundamentos sobre los cuales debe desarrollarse el proceso
formativo y de desarrollo de la personalidad en el contexto social
en el que este se inserta.
La psicología suministra al educador práctico diversas sugerencias
que se pueden reunir en tres capítulos principales: la función de la
educación y de la enseñanza, la técnica de la educación y los
procedimientos auxiliares que el maestro puede o podría emplear
en su clase.
Análisis de la práctica educativa en la actualidad
La práctica educativa entre docentes y discentes debe ser
dinámica y reflexiva, en la cual se incluya la intervención
pedagógica ósea la didáctica del docente; de modo que pueda
transmitir sus conocimientos y experiencias en una forma fácil y
sencilla en la cual utilice su creatividad en la metodología y
técnica a utilizar. Eso sería lo mejor que un maestro hiciera para
apoyar a los estudiantes en el proceso de aprehensión de
contenidos pero lamentablemente en la educación actual; no es
así, pocos son los maestros que realmente están conscientes de la
formación humana que tienen en sus manos, la mayoría saben
acerca de la gran responsabilidad a su cargo pero no hacen su
mayor esfuerzo para brindarle al educando una educación de
calidad. Y eso se debe a la gran responsabilidad que algunas
veces los docentes ya poseen en otro ámbito. Por ejemplo: un
maestro universitario que tenga una agenda ocupada en trabajos
de estudio, difícilmente tome el tiempo para planificar actividades
diarias para sus clases. Porque en cierta forma, su rendimiento
universitario es de más interés que su trabajo; eso es debido a que
muchos de los maestros no están en un horario rígido ni muy
controlado; el catedrático en el mayor tiempo; el dispone su
tiempo. Por lo que lo invierte donde su trabajo realmente es
calificado. Por lo que considero, solo las personas que realmente
aman su trabajo, dividen correctamente su tiempo en cada una
de sus responsabilidades correspondientes.
Como piensan los maestros
Una buena docencia es producto de la vocación de los que
trabajan en educación por lo tanto algunos de los docentes
actuales con vocación
reconocen que los buenos
docentes son eficaces con
estudiantes de cualquier
nivel de rendimiento, e
independientemente de la
heterogeneidad de la clase.
Pero si no lo son
probablemente los
estudiantes sólo logren un
bajo rendimiento. Por lo
tanto no se sentirían
gratificados si los alumnos no
aprenden lo que se les
enseña o si no logran terminar los estudios ya que están
conscientes que el trabajo de ellos determina el éxito o el fracaso
de los estudiantes más adelante en su vida laboral. Y para descifrar
algún contenido temático en nuevas formas en su aula es
necesario reorganizar y secuenciar vestir los contenidos con
actividades y emociones en metáforas y ejercicios y en ejemplos
de demostraciones de manera que pueda ser captado por los
estudiantes.
Otros piensan que el imperativo de recibir cada vez más
estudiantes, en las aulas escolares para cumplir con índices de
cobertura aceptables; no ha permitido centrar la atención e
invertir más tiempo para mejorar la calidad del aprendizaje en
ellos; que han tratado de realizar un buen trabajo pero el simple
esfuerzo individual de ellos, no ha logrado un cambio radical en la
formación del estudiante.
Expectativas de los maestros y sus efectos en los alumnos
Los docentes tienen grandes expectativas en los discentes pero la
valoración y efectos de los mismos han sido escasos. Pero muchos
aun siguen luchando para que sus alumnos evidencien una visión
optimista de la vida que consigan metas altas y busquen el
desarrollo integral de ellos mismos a través de la ayuda de sus
mismos docentes. Los docentes poseen un afán inagotable por ser
mejores combinado con el hábito de estudio e investigación,
aplican nuevos métodos para hacer agradable el aprendizaje y
de esta manera colaborar con los padres en la educación de los
hijos. También se caracterizan por un marcado sentido de
patriotismo que los motiva a formar a los niños y niñas con
capacidades y valores ciudadanos para contribuir al
fortalecimiento de nuestra nación. Pero como es lo acostumbrado
a escuchar, solo una parte de los niños desarrollan las destrezas
creadas en ellos y puedan favorecerse de los conocimientos
obtenidos a través de sus docentes ya que por la interversión de
varios factores como emocional, cultural, social, económico o
familiar no han asimilado el mensaje de los docentes.
Influencia social prácticas educativas
Influencia social
En la sociedad, la influencia se presenta en las interrelaciones de
agentes humanos y se muestra claramente en los cambios de
actitud que presenta un determinado grupo de personas a las
cuales va dirigida, teniendo en cuenta el grado de los cambios
determinando así el grado de influencia ejercida. En el desarrollo
de la influencia se presentan distintos factores que permiten su
realización, como los recursos políticos que se cuenten, y la
habilidad de persuasión y disuasión. La influencia utiliza métodos
flexibles, entre los
cuales se destaca el
poder de
convencimiento, para
su aceptación y deja
a criterio del sujeto
quien decidirá si
aceptarla o por el
contrario rechazarla.
Esta influencia se da
por la relación con
personas, grupos, instituciones y con la sociedad en general.
Es la Psicología Social la que intenta explicar cómo y por qué se
presenta este fenómeno y para qué. Las investigaciones más
importantes que aportan sobre el tema fueron realizadas por
Faucheux y Moscovici quienes plantean que existen tres
modalidades estudiadas y son: la normalización, el conformismo y
la innovación.
La Normalización:
Esta modalidad aborda el estudio de los procesos de influencia
recíproca cuando ninguna de las dos partes de la interacción
tiene un juicio o norma previa, ni un marco de referencia.
El Conformismo:
Esta modalidad en cambio abarca las situaciones en las que el
individuo tiene ya elaborado un juicio o norma y estudia cómo los
individuos adaptan sus juicios o comportamientos a los de otros
como consecuencia de la presión real o simbólica ejercida por el
grupo.
La Innovación:
Se refiere al proceso de creación de nuevas normas que
reemplazarán las existentes. Puede provenir de los que detenten el
poder, tengan la autoridad y el crédito para imponerlas, sin
embargo es más
frecuente que provengan
de individuos o grupos
minoritarios que carecen
de toda competencia
social. (Moscovici, 1976;
Mugny, 1981).
Desde un punto de vista
sociológico la imitación y
la invención producen un
equilibrio social. La
aptitud del ser humano
para imitar el
comportamiento de otros
o tomarlo como punto de
referencia a su propio
comportamiento logra
que la sociedad se
mantenga igual en el tiempo, pero al mismo tiempo intervienen la
creatividad y la invención del ser humano que imprime
características diferentes en la sociedad de una época a otra y de
un lugar a otro.
La Prácticas Educativas
La Práctica Educativa ha evolucionado a la par de la humanidad,
ya que es ésta la que trasmite por medio de la primera los
conocimientos adquiridos hasta el momento a las generaciones
venideras, pero para que se dé dicho proceso es necesario en
primer lugar que exista la aprehensión de un conocimiento, por
tanto es aquí donde la filosofía entra con su rama la epistemología
para tratar de dar explicación al fenómeno y proceso del
conocimiento.
Sin embargo no todo es conocer cómo se da el proceso de la
aprehensión del conocimiento, sino también en cómo trasmitir
dichos conocimientos, por tanto en esto entra la práctica
educativa que sabe de la utilización de métodos y estrategias
para que se dé la aprehensión de los conocimientos de una
manera más fácil y sencilla, además de la generación de un
beneficio en la persona que recibe la enseñanza.
Por tanto se puede observar el punto de intersección de la
Práctica Educativa con la Filosofía, debido a que tanto el docente
como el alumno toman diferentes posturas en la práctica
educativa cotidiana, que también son vistas en la teoría del
conocimiento. Es decir, se pueden observar las características de
las diferentes posturas filosóficas del proceso del conocimiento en
docentes y alumnos, cuando éstos se enfrentan ante un objeto de
estudio.
Es por ello que surge la necesidad de estudiar, por una parte, las
diferentes posturas filosóficas del proceso del conocimiento y sus
principales características, además de examinar, por otro lado, las
particularidades de la práctica educativa y como se conjugan y
se apoyan las dos en el proceso de la obtención de un
determinado objeto de estudio.
Clima educativo
Elegir la docencia como profesión es un reto complicado en el que
a pesar de las nuevas tecnologías y recursos materiales con los que
día a día podemos contar, son pocos e insustituibles los recursos
humanos de los que actualmente disponemos, ya que la esencia
subjetiva de la persona no se puede programar: encontrar el
momento crítico en el que la edad cronológica es tan sólo un dato
orientativo, profundizar en la individualidad de cada cual,
mantener la motivación, estimular los déficits... En cualquier caso,
en la evolución del proceso educativo va a desempeñar un papel
decisivo el clima educativo.
Dependiendo del contexto en el que se encuentre el centro
escolar, nivel cultural, económico del entorno, si es rural o urbano...
se van a definir las líneas de actuación del profesorado en relación
con todos los agentes que componen la comunidad educativa.
Ya sea un profesor de lengua, una maestra de infantil o un
catedrático de griego, por poner un ejemplo, todos y cada uno
vamos a actuar de una manera determinada según el centro en el
que nos encontremos,
por eso, el clima entre
centro-contexto y
profesorado es
primordial para que la
sintonía sea una
realidad. La
coordinación desde
la individualidad,
departamento,
equipo directivo... ha
de seguir una línea
común; es de esta manera cómo podemos hacer frente a la
problemática añadida en un centro conflictivo donde el
absentismo, la indisciplina e incluso la violencia están presentes.
Todo es cuestión de adaptar las peculiaridades a los objetivos
propuestos y ante un problema serio, encontrar una solución
rápida y consensuada (y aunque se quede en el intento, ya es un
logro).
La psicopedagogía es considerada como disciplina y como
ciencia ya que estudia los comportamientos humanos en
situaciones socioeducativas. En ella se interrelacionan la psicología
evolutiva, la psicología del aprendizaje, la sociología, la didáctica,
la epistemología, la psicolingüística, . Son relevantes sus
aportaciones en los campos de la pedagogía y en los campos de
la educación especial, terapias educativas, diseño curricular,
diseño de programas educativos y política educativa, también es
una ayuda para niños en su
proceso de enseñanza y
aprendizaje. Surge como
disciplina científica a mediados
de siglo XX, destacando el valor
de la interdisciplina, y fusionando
saberes y experiencias de la
educación y de la salud mental.
A través de sus métodos, estudia
el problema presente
vislumbrando las potencialidades cognoscitivas, afectivas y
sociales para un mejor desenvolvimiento en las actividades que
desempeña la persona.
Algunos de los autores más influyentes en este campo son los
constructivistas:
Jean Piaget (teorías de la asimilación y la acomodación),
Ausubel (teoría del aprendizaje significativo),
Jerome Bruner (metáfora del andamiaje)
Lev Vigotsky (ZDP).
Son también muy relevantes los aportes de Mary Warnock (Informe
Warnock) en el campo de la educación especial y de autores
como John D. Krumboltz (programa DECIDES) en el de la
orientación académica y profesional. En España podemos
destacar la obra de Rafael Bisquerra, Manuel Álvarez y Jesús
Alonso Tapia entre muchos otros. En Venezuela se reconoce el
trabajo pionero de Alfredo Silva Armas y Moraima Núñez Lara
La psicopedagogía y su Relación
con otras Ciencias
UNIDAD II
como líderes de un grupo de profesionales que en 1971 fundan en
Caracas la Escuela Superior de Psicopedagogía convertida luego
en Colegio Universitario de Psicopedagogía. Su reconocido aporte
contempla el enfoque principalmente emocional de la
Psicopedagogía, plasmado en una serie de técnicas para el
desarrollo de una Terapia Emocional en combinación con la
Terapia Escolar en la obra escrita de la Licenciada Núñez Lara: 'El
Crecimiento Emocional Social en Psicopedagogía.
Principales ámbitos de la Psicopedagogía
Las áreas de trabajo de la Psicopedagogía son:
La atención a la diversidad: abarca el desarrollo,
adaptación e implementación de metodologías didácticas
teniendo en consideración las características del alumnado
inherentes a su heterogeneidad y sus necesidades
educativas particulares.
La orientación académica y profesional: busca la
potenciación de la madurez vocacional en el alumnado
trabajando el autoconocimiento del alumnado, ejercitando
las estrategias de toma de decisiones y dotando de la
información necesaria.
La acción tutorial: es la orientación planteada directamente
desde el aula. Se centra en la formación en valores, la
resolución de conflictos, aprendizaje de habilidades
sociales, realización de tareas de concienciación social,
entre otras. Es el nexo de unión entre los conceptos de
formación académica y educación en el sistema educativo.
Su Relación con otras Ciencias
Psicología Evolutiva
La Psicología Evolutiva se
ocupa de los procesos de
cambio psicológico que
ocurren a las personas a
lo largo de su vida. Sus
objetivos principales
consisten en describir los
cambios psicológicos y
tratar de explicar por qué
ocurren, así como dar
razón de las diferencias
existentes entre unas
personas y otras, y sentar
las bases para distintos
tipos de intervención.
Tanto el carácter básico de la materia en sí misma, cuanto el
lugar que suele ocupar en los planes de estudio, hacen que la
Psicología Evolutiva sea una materia de tipo troncal y general,
previa a posteriores asignaturas de especialización en
cualquiera de sus dominios. En ese carácter general y en la
cantidad de datos acumulados sobre el estudio del desarrollo
radican a la vez el
atractivo y las
limitaciones de la
Psicología Evolutiva.
Atractivo en la
medida en que
resulta apasionante
seguir paso a paso el
proceso que lleva al
ser humano de la
infancia a la
senectud;
limitaciones que
derivan del hecho de
que ese proceso está
cargado de acontecimientos y facetas sobre las cuales no
siempre es posible reflexionar con suficiente detenimiento en el
marco de una asignatura general.
A esta materia también se le conoce con el nombre de
“psicología del ciclo vital”, ya que estudia los cambios
psicológicos al largo de toda la vida de las personas. Ese sería,
por tanto, el objeto de estudio de la psicología del desarrollo.
Esos cambios que se dan en las personas a lo largo de la vida
pueden ser explicados a través de unos factores que se
encuentran enfrentados por parejas: la continuidad versus
discontinuidad, la herencia versus el ambiente, y la
normatividad versus la idiografía. También el contexto en el que
se desarrollan los sujetos nos permiten comprender mejor su
evolución, así es necesario destacar el contexto histórico, el
socio-económico, el cultural e incluso el étnico, por citar los más
importantes. Finalmente, vale la pena resaltar que el desarrollo
debe ser entendido como un proceso continuo, global y
dotado de una gran flexibilidad.
Psicología del aprendizaje:
Estudia el proceso de
aprendizaje del ser humano,
donde se visualizan cambios
conductuales de carácter
transitorio o permanente. A su
vez es un proceso continuo
donde el sujeto siempre va
adquiriendo nuevos
conocimientos.
Por otra parte la adquisición de
la información no siempre va a
estar ligada con la adquisición de conocimientos, puesto que la
información tiene la probabilidad de desaparecer en el tiempo, si
esta no fuese significativa para el sujeto, a su vez existe mucha
información que a veces no es muy bien internalizada en el
cerebro del individuo.
Sociología:
La sociología (del latín socius, socio, y del griego «λóγος» logos) es
la ciencia social que estudia los fenómenos colectivos producidos
por la actividad social de los seres humanos dentro del contexto
histórico-cultural en el que se encuentran
inmersos.
En la sociología se utilizan múltiples
técnicas de investigación
interdisciplinarias para analizar e
interpretar desde diversas perspectivas
teóricas las causas, significados e
influencias culturales que motivan la
aparición de diversas tendencias de
comportamiento en el ser humano
especialmente cuando se encuentra en
convivencia social y dentro de un hábitat
o "espacio-temporal" compartido.
MÉTODOS SOCIOLÓGICOS:
La investigación cualitativa requiere un profundo entendimiento
del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan. A
diferencia de la investigación cuantitativa, la investigación
cualitativa busca explicar las razones de los diferentes aspectos de
tal comportamiento. En otras palabras, investiga el por qué y el
cómo se tomó una decisión, en contraste con la investigación
cuantitativa la cual busca responder preguntas tales como cuál,
dónde, cuándo. La investigación cualitativa se basa en la toma de
muestras pequeñas, esto es la observación de grupos de
población reducidos, como salas de clase, etc.
Este método consiste en descripciones detalladas de situaciones,
eventos, personas, interacciones y comportamientos que son
observables. Incorpora lo que los participantes dicen, sus
experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal
como son expresadas por ellos mismos.
Una primera característica de estos métodos se manifiesta en su
estrategia para tratar de conocer los hechos, procesos, estructuras
y personas en su totalidad, y no a través de la medición de algunos
de sus elementos. La misma estrategia indica ya el empleo de
procedimientos que dan un carácter único a las observaciones. La
segunda característica es el uso de procedimientos que hacen
menos comparables las observaciones en el tiempo y en diferentes
circunstancias culturales, es decir, este método busca menos la
generalización y se acerca más a la fenomenología y al
interaccionismo simbólico. Una tercera característica estratégica
importante para este trabajo (ya que sienta bases para el método
de la investigación participativa), se refiere al papel del
investigador en su trato -intensivo- con las personas involucradas
en el proceso de investigación, para entenderlas.
Didáctica:
La didáctica (del griego didaskein, "enseñar, instruir, explicar") es la
disciplina científico-
pedagógica que tiene
como objeto de estudio los
procesos y elementos
existentes en la enseñanza y
el aprendizaje. Es, por tanto,
la parte de la pedagogía
que se ocupa de las
técnicas y métodos de
enseñanza,1 destinados a
plasmar en la realidad las
pautas de las teorías
pedagógicas.
Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por
ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa, la
didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
El docente o profesor
El discente o estudiante
El contexto social del aprendizaje
El currículo
El currículo escolar es un sistema de vertebración institucional de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, y tiene
fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos,
contenidos, metodología y evaluación. Aunque hay países que en
sistema educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en
tres, como lo son los contenidos declarativos, actitudinales y los
procedimentales. Es importante tener en cuenta el denominado
currículum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma
poderosa en cuáles son los auténticos contenidos y objetivos en los
que se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que
conocer el CNB (Currículum Nacional Base) de su país (porque no
todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar de una
manera eficiente de acuerdo a lo que localmente se necesite.
La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia
aplicada y como teoría o ciencia básica de la instrucción,
educación o formación. Los diferentes modelos didácticos pueden
ser modelos teóricos (descriptivos, explicativos, predictivos) o
modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos).
La historia de la educación muestra la enorme variedad de
modelos didácticos que han existido. La mayoría de los modelos
tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos
(modelo proceso-producto). Los aspectos metodológicos, el
contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un
segundo plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización
típica de los modelos tradicionales, los modelos activos
(característicos de la escuela nueva) buscan la comprensión y la
creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentación.
Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y
democrático y pretenden desarrollar las capacidades de
autoformación (modelo mediacional).
Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la
didáctica ha permitido que los nuevos modelos sean más flexibles
y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de
los procesos de enseñanza-aprendizaje (modelo ecológico).
Cabe distinguir:
Didáctica general, aplicable a cualquier individuo. Sin
importar el ámbito o materia.
Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y
características del individuo.
Didáctica especial o específica, que estudia los métodos
específicos de cada materia.
Una de las principales característica de la educación corporativa,
que la distingue de la educación tradicional, es la posibilidad de
adoptar una didáctica diferencial. Las características del público
discente pueden ser conocidas al detalle.
Una situación de enseñanza puede ser observada a través de las
relaciones que se «juegan» entre tres polos: maestro, alumno,
saber, por que se analiza:
La distribución de los roles de cada uno.
El proyecto de cada uno.
Las reglas de juego: ¿qué está permitido?, qué es lo que
realmente se demanda, qué se espera, qué hay que hacer
o decir para demostrar que se sabe.
Epistemología:
La epistemología, como teoría del conocimiento, se ocupa de
problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y
sociológicas que llevan a la obtención del conocimiento, y los
criterios por los cuales se le justifica o invalida, así como la
definición clara y precisa de los conceptos epistémicos más
usuales, tales como verdad,
objetividad, realidad o
justificación.
En Grecia, el tipo de
conocimiento llamado
episteme se oponía al
conocimiento denominado
doxa. La doxa era el
conocimiento vulgar u
ordinario del ser humano, no
sometido a una rigurosa
reflexión crítica. La episteme
era el conocimiento
reflexivo elaborado con rigor. De ahí que el término
"epistemología" se haya utilizado con frecuencia como
equivalente a "ciencia o teoría del conocimiento". Los autores
escolásticos distinguieron la llamada por ellos "gnoseología", o
estudio del conocimiento y del pensamiento en general, de la
epistemología o teoría del modo concreto de conocimiento
llamado ciencia.
Psicolingüística:
Es una rama de la psicología interesada en cómo la especie
humana adquiere y utiliza
el lenguaje. Para ello
estudia los factores
psicológicos y neurológicos
que capacitan a los
humanos para la
adquisición y deterioro del
mismo, uso, comprensión,
producción del lenguaje y sus funciones cognitivas y
comunicativas.
Esta disciplina analiza cualquier proceso que tenga que ver con la
comunicación humana, mediante el uso del lenguaje (sea este el
que sea, oral, escrito, etc.). A grandes rasgos, los procesos
psicolingüísticos más estudiados pueden dividirse en dos
categorías, un llamado codificación (producción del lenguaje),
otro llamado de decodificación (o comprensión del lenguaje).
Comenzando por los primeros, aquí se analizarían los procesos que
hacen posible que seamos capaces de formar oraciones
gramaticalmente correctas partiendo del vocabulario y de las
estructuras gramaticales. Estos procesos se denominan
codificación.
La psicolingüística también estudia los factores que afectan a la
decodificación, o con otras palabras, las estructuras psicológicas
que nos capacitan para entender expresiones, palabras,
oraciones, textos, etc. La comunicación humana puede
considerarse una continua percepción-comprensión-producción.
La riqueza del lenguaje hace que dicha secuencia se desarrolle de
varias formas. Así, dependiendo de la modalidad visual o auditiva
del estímulo externo, las etapas sensoriales en percepción serán
diferentes. También existe variabilidad en la producción del
lenguaje, podemos hablar, gesticular o expresarnos con la
escritura. Finalmente, el acceso al significado varía según si la
unidad de información considerada es una palabra, una oración o
un discurso.
Otras áreas de la psicolingüística focalizan en temas tales como el
origen del lenguaje en el ser humano (natural vs. cultura). Por
ejemplo, en psicolingüística se trata el estudio de preguntas tales
como el modo en que la gente aprende una segunda lengua, así
como los procesos de adquisición lingüística en la infancia, los
humanos tienen innata una gramática universal (concepto
abstracto que abarca todas las lenguas humanas). Los
funcionalistas, que se oponen a esta tesis, afirman que el lenguaje
tan solo se aprende mediante el contacto social. Sin embargo,
está probado científicamente que todo ser humano que no
padezca ninguna enfermedad que se lo impida, tiene la innata
capacidad de aprender lenguas, siempre y cuando esté expuesto
a ellas durante un período suficiente. Este período se extiende
considerablemente después de la pubertad. Por lo cual, un niño
puede aprender rápidamente cualquier lengua, mientras que un
adulto puede necesitar años para aprender una segunda o
tercera lengua. También parece probado que cuantas más
lenguas se sabe, resulta más sencillo aprender otra.
Biología:
La biología como ciencia se
encarga de estudiar la vida del
hombre, su morfología, su
composición orgánica, su herencia,
estructura, metabolismo. La
psicopedagogía por su parte
estudia el fenómeno educativo de ese hombre que la biología lo
configura simplemente como hombre con vida. Como docentes
en el aula aplicamos la didáctica cuando configuramos a ese ser
humano dentro del contexto biológico se alimentó, si su condición
física nos auxilia para alguna actividad. La educabilidad del ser
humano está determinada por los factores anteriores y se necesita
del conocimiento de estos para favorecer nuestra planificación en
función del ser humano.
Las teorías del aprendizaje describen la manera en que los teóricos
creen que las personas aprenden nuevas ideas, frecuentemente
ellos explican la relación que existe entre la información que ya el
individuo tiene con la información que se está por aprender. Entre
las teorías de aprendizaje se aprecian: El conductismo,
cognitivismo, constructivismo, eclécticas y cambios conceptuales.
"Todos los estudiantes pueden aprender, aunque algunos tardan
más".
El aprendizaje es un proceso por el cual se adquiere una nueva
conducta, se modifica una antigua conducta o se extingue
alguna conducta, como resultado siempre de experiencias o
prácticas. Aprendizaje es la adaptación de los seres vivos a las
variaciones ambientales para sobrevivir. Madurar es necesario
para aprender y adaptarse al ambiente de la manera más
adecuada.
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir y controlar el
comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de
aprendizaje y tratando de explicar cómo los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de
destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisición de
conceptos. Pero ¿cuándo sabemos que una teoría es mejor que
otra? Según Lakatos, cuando reúne estas condiciones:
-Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría
anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía.
-Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que
aquella explicaba.
-Lograr, corroborar empíricamente al menos una parte de su
exceso de contenido.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría en la
terminología, es su capacidad para predecir e incorporar nuevos
hechos, frente aquellas otras teorías que se limitan a explorar lo ya
Teorías del Aprendizaje
UNIDAD III
conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente
cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas
o empíricamente cuando corrobora a alguna de las predicciones.
Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su
capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia
nuevos dominios si logra hacer nuevas predicciones parcialmente
corroboradas. Lakatos (1978) piensa que una nueva teoría se
impondrá sobre otra vigente , cuando además de explicar todos
los hechos relevantes
que esta explicaba ,se
enfrente con éxito a
algunas de las
anomalías de las que la
teoría anterior no podrá
darse cuenta. Las
teorías del aprendizaje
conforman un variado
conjunto de marcos
teóricos que a menudo
comparten aspectos y
cuestiones o incluso,
suponen postulados
absolutamente
contradictorios.
Las teorías del aprendizaje tratan de explicar cómo se constituyen
los significados y como se aprenden los nuevos conceptos, estas
son:
La perspectiva conductista. Desde la perspectiva conductista,
formulada por B.F.Skinner hacia mediados del siglo XX y que
arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre
condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo,
intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos
comunes para todos los individuos.
Consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la
conducta, Se basa en el hecho de que ante un estímulo suceda
una respuesta, el organismo reacciona ante un estímulo del medio
ambiente y emite una respuesta. Esta corriente considera como
único medio de estudio la observación externa, consolidando así
una psicología científica.
En suma, "conductismo" constituye una manera de estudiar lo
psicológico desde la perspectiva de una ciencia de la conducta,
sin mentalismo (atribuciones dualistas extra materiales como el
alma o la mente), ni reduccionismos (utilizar explicaciones
tomadas de disciplinas como la neurología, la lógica, la sociología
o el procesamiento de información). Por otro lado se tiene la Teoría
del procesamiento de la información, La teoría del procesamiento
de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años
cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos
internos que se producen durante el aprendizaje. Sus
planteamientos básicos, en líneas generales, son ampliamente
aceptados. Considera las siguientes fases principales:
- Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y
percepciones obtenidas al interactuar con el medio.
- Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y
entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la
actividad mental centrada en esta información, se realiza un
reconocimiento y codificación conceptual.
- Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo
plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de redes.
Desde aquí la información podrá ser recuperada cuando sea
necesario.
Ahora bien, la teoría del aprendizaje por descubrimiento es una
perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por
J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de
los estudiantes sobre la realidad. El aprendizaje por descubrimiento
es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de recibir los
contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus
relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Este tipo de aprendizaje no es el idóneo para la educación puesto
que no se puede esperar que el alumno lo descubra todo por si
solo para aprender, sino que más bien debe haber un guía, un
facilitador de este aprendizaje que lo oriente. A su vez, se debe
tomar en cuenta una teoria muy resaltante como lo es la teoria del
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) donde postula que
el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los
nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos
que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento
de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el
profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para
que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. por
otra parte se tiene la Psicología cognitivista. El cognitivismo (Merrill,
Gagné...), basado en las teorías del procesamiento de la
información y recogiendo también algunas ideas conductistas
(refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo,
aparece en la década de los sesenta y pretende dar una
explicación más detallada de los procesos de aprendizaje,
distingue:
- El aprendizaje es un proceso activo. Él cerebro es un procesador
paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El aprendizaje
tiene lugar con una combinación de fisiología y emociones. El
desafío estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.
- Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivación,
captación y comprensión, adquisición, retención.
Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se
activarán las fases: recuerdo, generalización o aplicación (si es el
caso) y ejecución (al dar la respuesta, que si es acertada dará
lugar a un refuerzo).
- Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos
didácticos y que el profesor procurará que favorezcan al máximo
los aprendizajes.
En el constructivismo de J. Piaget, en sus estudios sobre
epistemología genética, en los que determina las principales fases
en el desarrollo cognitivo de los niños, elaboró un modelo
explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en
general a partir de la consideración de la adaptación de los
individuos al medio.
En esta teoria el profesor es considerado un mediador entre el
conocimiento y el aprendizaje de los estudiantes, comparte sus
experiencias y saberes en una actividad conjunta de construcción
de los conocimientos.
Es una persona reflexiva que piensa de manera crítica sobre su
trabajo áulico, capaz de tomar decisiones y solucionar los
problemas que se le presenten de la mejor manera, tomando en
cuenta el contexto sociocultural de su escuela, es consciente y
analizador de sus propias ideas y paradigmas sobre el proceso
enseñanza-aprendizaje y está abierto a los cambios y a cualquier
innovación, es promotor de los aprendizajes significativos, que
tengan sentido y sean realmente útiles y aplicables en la vida
cotidiana del educando, es capaz de prestar una ayuda
pedagógica pertinente a la diversidad de características,
necesidades e intereses de sus alumnos.
Su meta es lograr la autonomía y autodirección de los educandos,
la cual se da con al apoyo del proceso gradual para transferir de
manera ascendente el sentimiento de responsabilidad y
autorregulación en estos, es decir el maestro se preocupa por
formar alumnos autodidactas. Es facilitador del conocimiento,
dando a los alumnos los andamiajes necesarios para acceder,
lograr, alcanzar y en consecuencia construir aprendizajes
significativos.
Según Trigwell y Prosser (2000), los profesores que conciben el
aprendizaje como información, conciben la enseñanza como
transmisión de la información y enfocan su docencia en base a
estrategias centradas en el profesor. Por el contrario, los que
conciben el aprendizaje como el desarrollo y cambio en las
concepciones de los estudiantes, conciben la enseñanza como la
ayuda a los estudiantes a desarrollar y cambiar sus concepciones,
y enfocan su docencia en base a estrategias centradas y estas
son:
Aprendizaje conductista:
En el conductismo, el aprendizaje era considerado como una
simple estimulo- respuesta, el individuo aprende a ver la realidad a
través de los sentidos, pero el estudiante es considerado como un
ser pasivo, en donde solo reaccionan estímulos medioambientales.
Según Pavlov. Su enfoque principal fue el condicionamiento
clásico, en el cual su aporte señala que en un ambiente planeado
es posible cambiar la conducta. A través de procesos inconsciente
se pretende que los alumnos tengan predisposición positiva o
negativa hacia algo, por ejemplo: relacionando este tema con las
clases a distancias, las TIC, la persona se ubica inmediatamente en
un ambiente de nuevas tecnologías y en ese mismo instante inician
las interrogantes de que si las TIC son buenas o son malas.
También en el aprendizaje conductista se puede citar a Albert
Bandura cuyo aporte nos señala que existe otro tipo de
aprendizaje que ocurre por observación. Existen mecanismos
internos de representación de la información que son cruciales
para que exista el aprendizaje. Ejemplo de esto: la imaginación,
para seguir relacionando el tema de las teorías de aprendizajes
con las tic, se puede decir que usan lo que son las imágenes, el
pensamiento, para que el aprendizaje sea significativo las ventajas
y desventajas de las misma las personas enfocan internamente el
tema desde su punto de vista o desde una perspectiva fácil para
ellos, de manera que la idea prevalezca.
Aprendizaje cognoscitivista:
El aprendizaje ocurre mediante la construcción gradual de
conocimientos, que ocurre gracias a la puesta en relación de los
anteriores con los nuevos conocimientos. Exige la organización de
estos. Se efectúa a partir de tareas globales.
Según Jean Piaget el aprendizaje se efectúa mediante dos
movimientos simultáneos asimilación y acomodación, en lo que
asimilación se refiere el individuo al explorar el ambiente en la que
se desenvuelve toma parte las cuales forma e incorpora. Es decir,
que de acuerdo al ambiente en donde este el individuo se acopla
a ella así empieza a formar parte de la misma. Movimiento de
acomodación el individuo transforma su propia estructura para
adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos.
Por otro lado tenemos a Jerome Bruner se enfoca en el
aprendizaje por descubrimiento el cual señala que el aprendizaje
es el proceso de transformar o reordenar los datos de modo que
permitan ir a una nueva comprensión.
En tal sentido, la capacidad para resolver problemas es la meta
principal, el conocimiento verbal es la clave de la transferencia, el
método del descubrimiento es el principal para transmitir el
conocimiento.
David Ausubel se enfoca en el aprendizaje significativo el cual dice
que es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y
almacenar la inmensa cantidad de ideas e información
representadas en cualquier campo de conocimiento. se puede
decir que este tipo de aprendizaje seria el óptimo porque si bien
sabemos que todo individuo tiene diferente formas de percibir
algunas ideas.
Aprendizaje constructivista:
El aprendizaje constructivista es una teoría que equipara todos los
aprendizajes con la construcción de significados a partir de
experiencias.
El aprendizaje humano es una actividad que el sujeto realiza a
través de su experiencia con el entorno.
Entre las teorías que apoyan el constructivismo se encuentran el
conductismo y el cognoscitivismo porque ambas son objetivas y
nacen a raíz de una representación de la realidad externa.
Aprendizaje ecléctica:
Consiste en el cambio de una capacidad o disposición humana,
que persiste en el tiempo y no puede ser atribuido al proceso de
maduración. El cambio suele producirse en la conducta del
individuo, posibilitando inquirir que el cambio se logre a través del
aprendizaje.
Según Gagné dice que el enfoque teórico del aprendizaje
ecléctico se organizó en cuatro partes: Incluye los procesos de
aprendizajes, analizar los resultados del aprendizaje, trata las
condiciones de aprendizajes y por último es de las aplicaciones de
las teorías.
Aprendizaje de cambio conceptual:
Designa diferentes caminos de aprendizajes a partir de la
concepción pre- instrucciones hacia los conceptos científicos que
se aprenden.
Se refieren a través de tareas predictivas o soluciones de
problemas activen los conocimientos del alumno, en donde el
profesor conoce y el alumno toma conciencia de sus propias
ideas.
Aprendizaje significativo:
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la
"simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la
estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el
aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y
evolución de la nueva información, así como de la estructura
cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de
representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje de representaciones:
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás
tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a
determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con
sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el
alumno cualquier significado.
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por
ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el
significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en
equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese
momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se
trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que
el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
El conductismo, según su fundador John Watson, es una ciencia
natural que se arroga a todo el campo de las adaptaciones
humanas. Para B. F. Skinner se trata de una filosofía de la ciencia
de la conducta, que define varios aspectos esenciales de su
objeto de estudio. Sin embargo, este objeto es entendido de
diversos modos, según el enfoque conductista del cual se parte.
Otro reconocido
autor de esta
corriente en su
modalidad
interconductual, J. R.
Kantor (1963/1990), lo
define como: una
renuncia a las
doctrinas del alma, la
mente y la
consciencia, para
ocuparse del estudio
de los organismos en
interacción con sus ambientes (p. 573). En términos más amplios, lo
considera como equivalente al término "ciencia" (Kantor 1968, cit.
por Campos, 1973, p. 91), dado que se ocupa de la naturaleza a
partir del "principio del comportamiento". Así, la química estudia el
comportamiento de los elementos y la sustancia, la física estudia el
comportamiento de la materia y sus propiedades, la astronomía
estudia el comportamiento de los astros y galaxias, y la Psicologìa
estudia las interacciones entre los organismos y su entorno.
En suma, "conductismo" constituye una manera de estudiar lo
psicológico desde la perspectiva de una ciencia de la conducta,
sin mentalismo (atribuciones dualistas extramateriales como el
alma o la mente), ni reduccionismos (utilizar explicaciones
tomadas de disciplinas como la neurología, la lógica, la sociología
o el procesamiento de información).
Conductismo
UNIDAD IV
Esto no significa dejar de lado los procesos cognitivos como tantas
veces se malinterpreta, sino considerarlos como "propiedades de
la conducta en función". O sea, comportamientos sujetos a las
mismas leyes que el comportamiento manifiesto que involucran
respuestas lingüísticas y sensoriales de tipo encubierto, las cuales,
para ser investigadas, deben especificarse en términos del tipo de
interacción, amplificarse mediante aparatos o acudir al
autoinforme del individuo.
Existe también una clase especial de conductismo denominado
"metodológico", que no se guía en base a las precedentes
consideraciones filosóficas ni teóricas, sino simplemente en función
a criterios pragmáticos de abordaje objetivo de la conducta como
referente observable inmediato de fenómenos "internos". Este es, al
presente, el tipo de conductismo más comúnmente aplicado por
toda clase de profesionales del comportamiento, incluso por
buena parte de los que no se considerarían a sí mismos
"conductistas" en términos doctrinarios y academicos.
Enfoque conductista
El conductismo, es uno de los modelos que se ha mantenido
durante más años y de mayor tradición. El conductismo surge
como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en
la educación. Su objeto de estudio, considerando el entorno como
un conjunto de estímulos-respuesta.
Esta es la primera teoría que viene a influenciar la forma como se
entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del
conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso
interno y era investigado a través de un método llamado
"introspección" en el que se le pedía a las personas que
describieran qué era lo que estaban pensando.
Percibe al aprendizaje como algo mecánico y es definido como
un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos
son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje
humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de
manera directa.
Watson propuso hacer científico el estudio de la psicología
empleando sólo procedimientos objetivos tales como
experimentos de laboratorio diseñados para establecer resultados
estadísticamente válidos. El enfoque conductista le llevó a formular
una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta.
Teoría de Watson
Watson pensaba que los humanos ya traían, desde
su nacimiento, algunos reflejos y reacciones
emocionales de amor y furia, y que todos los
demás comportamientos se adquirían mediante la
asociación estímulo-respuesta; esto mediante un
acondicionamiento.
El conductismo en el proceso de enseñanza.
Propone que la base fundamental de todo
proceso de enseñanza-aprendizaje se halla representada por un
reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe
entre la respuesta y el estímulo que la provoca. En general se
considera el conductismo como una orientación clínica que se
enriquece con otras concepciones.
La teoría conductista se basa en las teorías de Ivan P. Pavlov (1849-
1936). Se centra en el estudio de la conducta observable para
controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir una conducta
determinada.
De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento
clásico y el condicionamiento instrumental y operante.
El primero describe una asociación entre estímulo y respuesta
contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos
adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante
explica tan sólo comportamientos muy elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante,
persigue la consolidación de la respuesta según el estímulo,
buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación
en el individuo.
Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisición de
nuevas conductas o comportamientos.
La teoría del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se
incrementa la asociación continuada de una cierta respuesta ante
un cierto estímulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa
(refuerzo positivo). El condicionamiento operante, desarrollado a
partir de los aportes de Skinner, es la aplicación de la teoría del
refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva para
estimular un comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se
aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un
castigo como refuerzo negativo para extinguir o disminuir la
frecuencia de una respuesta, los resultados son poco claros
porque se producen comportamientos reactivos emocionales, que
perturban el aprendizaje e invalidan a la persona.
Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede
modificar con éxito el comportamiento y estimular el aprendizaje,
pero nunca la formación integral del alumno.
A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo
prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para él el
conocimiento es una suma de información que se va
construyendo de forma lineal. Asume que la asimilación de
contenidos puede descomponerse en actos aislados de
instrucción. Busca únicamente que los resultados obtenidos sean
los deseados despreocupándose de la actividad creativa y
descubridora del alumno.
En el conductismo, el sujeto que enseña es el encargado de
provocar dicho estímulo que se encuentra fuera del alumno y por
lo general, se reduce a premios y el refuerzo negativo a castigos
(para lo que, en la mayoría de los casos, se utilizaron las
calificaciones).
Este enfoque formuló el principio de la motivación, que consiste en
estimular a un sujeto para que éste ponga en actividad sus
facultades. Si bien no es posible negar la importancia de
la motivación en el proceso enseñanza-aprendizaje y la gran
influencia del conductismo en la educación, tampoco es posible
negar que el ser humano es mucho más que una serie de
estímulos.
La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para
que por medio de la educación supriman conductas no deseadas,
así alienta en el sistema escolar el uso de procedimientos
destinados a manipular las conductas, como la competencia
entre alumnos. La información y los datos organizados de
determinada manera son los estímulos básicos (la motivación)
frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deben
hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de
posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el
correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o
una buena calificación).
En las prácticas escolares el conductismo ha conducido a que:
• La motivación sea ajena al estudiante.
• Se desarrolle únicamente la memoria.
• Cree dependencias del alumno a estímulos externos.
• La relación educando-educador sea sumamente pobre.
• La evaluación se asocie a la calificación y suele responder a
refuerzos negativos.
Hoy en día este enfoque educativo es utilizado en escuelas y
universidades.
Conductismo clásico
Condicionamiento clásico
El condicionamiento clásico o
conducta respondiente fue
descubierto por Pavlov y
desarrollado por
los conductistas,
especialmente Watson. En sus
investigaciones sobre el
aparato digestivo,
Iván Pavlov y el
condicionamiento clásico A
principios del siglo XX, el
psicólogo ruso Iván Pavlov
realizó experimentos sobre
aprendizaje por medio de
condicionamiento. Había
estado estudiando la
respuesta de salivación
presentando alimento a
perros bajo condiciones
controladas.
El condicionamiento clásico estudiado por Pavlov se refiere sólo a
situaciones en las que las acciones reflejas se vuelven responsivas
ante estímulos condicionados además de los estímulos
incondicionados que las producen en forma normal. Este tipo de
condicionamiento puede ser usado al enseñar vocabulario, por
ejemplo, mostrando dibujos junto con los nombres impresos de las
cosas dibujadas o mostrando palabras en español emparejadas
con sus equivalentes en inglés.
Generalización, Discriminación y extinción Pavlov también
identificó otros tres procesos en el condicionamiento clásico:
generalización, discriminación y extinción. Después de que los
perros aprendieron a salivar en respuesta a un sonido particular,
también salivaban al oír tonos similares, un poco más altos o más
bajos. Este proceso se conoce como generalización por que la
respuesta condicionada de salivar se generalizó u ocurrió en la
presencia de estímulos similares. Pavlov también podía enseñar a
sus perros la discriminación – a responder ante un tono pero no a
otros que son parecidos – al asegurarse de que el alimento sólo
seguía a un tono, no a ningún otro. La extinción ocurre cuando un
estímulo condicionado (un tono particular) se presenta en
repetidas ocasiones pero no es seguido por el estímulo
incondicionado (alimento). La respuesta condicionada (salivación)
desaparece en forma gradual y por último “se extingue”.
Conductismo clásico y operante.
El Conductismo utilizó el condicionamiento clásico y el operante
para explicar el aprendizaje de muchas de las conductas que
estudió. El condicionamiento clásico y el operante tuvieron como
precedentes los descubrimientos de dos investigadores,
fundamentalmente, Pavlov, aunque sus ideas no eran conductistas
va a proporcionar al Conductismo las bases de uno de sus
paradigmas fundamentales el condicionamiento clásico, y
Thorndike, el cual creó el antecedente al paradigma operante de
Skinner (1904-1990).
Conductismo operante
Condicionamiento operante
Análisis del conductismo operante y su rechazo al auto-
conocimiento y auto-observación en el sujeto “el aprendizaje se
concibe como un cambio estable en la conducta”. El
conductismo se origina como una teoría psicológica y es la que
influye en el entendimiento del aprendizaje humano. Surge como
un “rechazo al método de introspección y establece la conducta
como el único medio certificado para hacer investigaciones”,
además, su inicio se remonta a la primera década del siglo XX, su
fundador fue J. B. Watson.
De acuerdo con Watson, “para que la psicología lograra un
estatus verdaderamente científico, tenía que olvidarse el estudio
de la conciencia y los procesos mentales e inobservables”, los
cuales generan consecuencias para nombrar a la conducta (los
procesos observables). Se llama condicionamiento operante a una
forma de aprendizaje que se basa en la contingencia, esto es que
la probabilidad de que aparezca un refuerzo tras la conducta -
respuesta - sea mayor de que no aparezca.
Deberias buscar algo de Skinner y Thorndike. Enterarte bien del
castigo positivo, negativo, refuerzo positivo y negativo, y de las
formas de aprendizaje operante, como el moldeamiento o el
aprendizaje vicario.
Los reforzamientos se dividen en dos tipos:
Reforzamiento positivo: El reforzamiento positivo es aquel en el cual
se le aplica un estimulo agradable o se le da una recompensa al
sujeto para que aumente la probabilidad de que efectúe una
conducta deseada.
La teoría del condicionamiento operante de skinner. repercusiones
para la educación.
Un niño presenta en repetidas ocasiones un comportamiento
agresivo. Sus compañeros “se rinden” (refuerzan) ante sus tácticas
enérgicas. El niño “se sale con la suya”. Sus compañeros suprimen
(castigan) en forma activa su conducta agresiva peleando con él.
Consecuencia A Consecuencia B El niño tendrá tendencia a
continuar con sus conductas violentas. El niño tendrá tendencia a
abandonar sus conductas violentas. No existe una etapa agresiva
en el desarrollo del niño. La mayor parte de los hábitos que
adquieren los niños son conductas operantes moldeadas por sus
consecuencias. LAS DIRECCIONES EN LAS QUE NOS
DESARROLLAMOS DEPENDEN DE ESTÍMULOS EXTERNOS
(REFORZADORES Y ESTÍMULOS AVERSIVOS) MÁS QUE DE FUERZAS
INTERNAS COMO INSTINTOS, IMPULSOS O MADURACIÓN
BIOLÓGICA.
La teoría del condicionamiento operante de skinner, repercusiones
para la educación, manejo de refuerzos y castigos.
REFUERZO: Todo aquello que incrementa la posibilidad de que una
respuesta se repita. Refuerzo positivo: obtención de algo bueno o
deseado. Ej.: elogio de los profesores. Refuerzo negativo: supresión
o liberación de algo malo o no deseado. Ej.: dejar de hacer un
trabajo difícil e ir a jugar. CASTIGO: Todo aquello que reduce la
probabilidad de que una respuesta se repita. Castigo positivo:
consecución de algo malo o no deseado. Ej.: 5 minutos al “rincón
de pensar” Castigo negativo: pérdida de un privilegio. Ej.: 5
minutos menos de patio.
En cuanto al condicionamiento operante o instrumental, esta
modalidad de aprendizaje implica la existencia un estímulo
reforzador que es la consecuencia contingente a una respuesta
que un sujeto emitió con anterioridad. Esto se vincula a la puesta
en marcha de una nueva conducta, y no al vínculo entre estímulos
y respuestas preexistentes. Se conoce como estímulo
incondicionado (EI) a aquellos impulsos a los que reaccionamos
naturalmente; es decir que para enfrentarlos no necesitamos
aprender nada, es incondicional al aprendizaje; estímulo
condicionado (EC), es aquella respuesta que puede desarrollarse
gracias a un aprendizaje previo; y estímulo neutro (EN), es aquel
que no provoca ninguna respuesta. B.F. Skinner es el psicólogo
norteamericano que planteó el concepto de condicionamiento
operante, el cual se refiere a la actitud que tienen algunos
animales de actuar. Se refiere a la influencia que el medio
ambiente en las respuestas que estos tienen frente a los diferentes
estímulos.
Se trata de la teoría del aprendizaje que intenta discernir aquellas
conductas que son nuevas para el organismo debido a que no se
encuentra programado genéticamente. Un evento reforzante es
una recompensa que se recibe a cambio de otra cosa, por
ejemplo en el caso de los perros, al ofrecerles una golosina si
realizan determinada acción, se les está mostrando un evento
reforzante que condicionará su accionar. Por su parte, un estímulo
reforzante es un incentivo del medio ambiente, que al ser aplicado
al organismo, puede ser aprehendido y colaborar con un aumento
en la frecuencia de la respuesta del individuo. Dentro del
condicionamiento operante existen muchas formas de
aprendizaje, estas son: por reforzamiento (se utiliza el estímulo
reforzante para conseguir la reacción del animal), por evitación
(métodos aversivos que el animal puede evitar en caso de realizar
lo que se le pide), supersticioso (una consecuencia relacionada
con estímulos reforzantes o aversivos, consiguen que aumente la
frecuencia de la conducta deseada), por castigo (la realización
de lo que se le pide, será penada de forma poco agradable. El
miedo es protagonista de que se realice la acción) y por olvido (las
conductas que no son tratadas por ninguno de los métodos
anteriores, disminuyen su frecuencia de aparición. Es decir que
cuanto menos importancia se les dé, más rápido desaparecerán
de la conducta normal del animal)
En pocas palabras, un condicionamiento operante consiste en un
conjunto de estímulos que tienen por finalidad conseguir que el
organismo que los recibe haga una determinada cosa. Según
Skinner no solamente los animales pueden aprender así, sino
también las personas.
Por último, cabe señalar que entre las diferencias que existen entre
el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante,
puede mencionarse que, en el segundo, la asociación aparece
entre las respuestas y los efectos que producen de éstas. Por otra
parte, cuando se trata del condicionamiento clásico, el
denominado estímulo incondicionado no tiene dependencia
alguna de la respuesta que brinda la persona.
Otra diferencia muy importante es que, en el condicionamiento
clásico, no es voluntaria la respuesta que emite el individuo. En
cambio, en el condicionamiento operante, suele ser fruto de la
voluntad.
Diferencia entre conductismo clásico y operante
Condicionamiento clásico.
Un estímulo neurológico se convierte en un reflejo asociado.
Ejemplo: el sonido de la campana se asocia con la salivación.
Es el reflejo. Una simple conducta innata, en la que produce una
respuesta inevitable ante una modificación de la situación
ambiental.
Es una combinación de dos factores, estímulo y respuesta. La
conducta es interna e innata.
Condicionamiento operante.
El aprendiz opera en el entorno y recibe una recompensa por
determinada conducta. Ejemplo: el individuo acciona una
palanca y recibe comida.
No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener
algo a cambio.
La conducta es externa, ya que tiene un efecto sobre el mundo
exterior al individuo.
La relación de la conducta tiene un efecto que aumenta la
probabilidad de que en condiciones similares vuelva a aparecer la
misma.
Teoría de la Personalidad
Albert Bandura
Biografía
Albert Bandura nació el 04 de diciembre de 1925 en la pequeña
localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canadá. Fue
educado en una pequeña escuela elemental y colegio en un solo
edificio, con recursos mínimos, aunque con un porcentaje de éxitos
importante. Al finalizar el bachillerato, trabajó durante un verano
rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukón.
Completó su licenciatura en Psicología de la Universidad de
Columbia Británica en 1949. Luego se trasladó a la Universidad de
Iowa, donde conoció a Virginia Varns, una instructora de la
escuela de enfermería. Se casaron y más tarde tuvieron dos hijas.
Después de su graduación, asumió una candidatura para ocupar
el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita,
Kansas.
En 1953, empezó a enseñar en la Universidad de Stanford. Mientras
estuvo allí, colaboró con su primer estudiante graduado, Richard
Walters, resultando un primer libro titulado Agresión Adolescente en
1959. Tristemente, Walters murió joven en un accidente de
motocicleta.
Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibió el Premio para
las Contribuciones Científicas Distinguidas en 1980. Se mantiene en
activo hasta el momento en la Universidad de Stanford.
Teoría
El conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales,
se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y
manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no
disponible (p.e. lo mental). En el método experimental, el
Teorías cognitivista
UNIDAD V
procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir
sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la
personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro
comportamiento.
Bandura consideró que esto era un poquito simple para el
fenómeno que observaba (agresión en adolescentes) y por tanto
decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió que el ambiente
causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento
causa el ambiente también. Definió este concepto con el nombre
de determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una
persona se causan mutuamente.
Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la
personalidad como una interacción entre tres “cosas”: el
ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la
persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para
abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el
momento en que introduce la imaginación en particular, deja de
ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los
cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del
movimiento cognitivo.
El añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a
Bandura teorizar mucho más efectivamente que, digamos por
ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas
personas considerar “el núcleo fuerte” de la especie humana: el
aprendizaje por la observación (modelado) y la auto-regulación.
Aprendizaje por la observación o modelado
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por
encima de los demás, los estudios del muñeco bobo. Lo hizo a
partir de una película de uno de sus estudiantes, donde una joven
estudiante solo pegaba a un muñeco bobo. En caso de que no lo
sepan, un muñeco bobo es una criatura hinchable en forma de
huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee
cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader,
pero en aquella época llevaba al payaso “Bobo” de protagonista.
La joven pegaba al muñeco, gritando ¡“estúpidooooo”!. Le
pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un martillo y
demás acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les
enseñó la película a un grupo de niños de guardería que, como
podrán suponer ustedes, saltaron de alegría al verla.
Posteriormente se les dejó jugar. En el salón de juegos, por
supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un
muñeco bobo nuevo y algunos pequeños martillos.
Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un
gran coro de niños golpeando a descaro al muñeco bobo. Le
pegaban gritando ¡”estúpidooooo!”, se sentaron sobre él, le
pegaron con martillos y demás. En otras palabras, imitaron a la
joven de la película y de una manera bastante precisa.
Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en
principio, pero consideremos un momento: estos niños cambiaron
su comportamiento ¡sin que hubiese inicialmente un refuerzo
dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no
parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un
observador casual de niños, no encajaba muy bien con las teorías
de aprendizaje conductuales estándares. Bandura llamó al
fenómeno aprendizaje por la observación o modelado, y su teoría
usualmente se conoce como la teoría social del aprendizaje.
Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el
estudio en cuestión: el modelo era recompensado o castigado de
diversas formas de diferentes maneras; los niños eran
recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por
otro menos atractivo o menos prestigioso y así sucesivamente. En
respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho para
ser “pegado”, Bandura incluso rodó una película donde una chica
pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron
conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban
buscando…¡un payaso real!. Procedieron a darle patadas,
golpearle, darle con un martillo, etc.
Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que
existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado:
1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando
atención. De la misma manera, todo aquello que suponga un
freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje,
incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás
adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso “hiper”,
aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un
estímulo competitivo.
Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver
con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y
dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es
atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente,
prestaremos más atención. Y si el modelo se parece más a
nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables
encaminó a Bandura hacia el examen de la televisión y sus efectos
sobre los niños.
2. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener
(recordar) aquello a lo que le hemos prestado atención. Aquí es
donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo
que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales
o descripciones verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer
resurgir la imagen o descripción de manera que podamos
reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
3. Reproducción. En este punto, estamos ahí soñando despiertos.
Debemos traducir las imágenes o descripciones al
comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos
ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme
todo un día viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo y
no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que ¡no sé nada
patinar! Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostración de
hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que yo.
Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que
nuestra habilidad para imitar mejora con la práctica de los
comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa más: nuestras
habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos
haciendo el comportamiento! Muchos atletas, por ejemplo, se
imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.
4. Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a
menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que
tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un
número de motivos:
a) Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o
clásico.
b) Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
c) Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el
modelo como reforzador.
Nótese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados
como aquellas cosas que “causan” el aprendizaje. Bandura nos
dice que éstos no son tan causantes como muestras de lo que
hemos aprendido. Es decir, él los considera más como motivos.
Por supuesto que las motivaciones negativas también existen,
dándonos motivos para no imitar:
a) Castigo pasado.
b) Castigo prometido (amenazas)
c) Castigo vicario.
Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el
castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el
refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros.
Autorregulación
La autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento) es
la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso,
Bandura sugiere tres pasos:
1. Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro
comportamiento y cogemos pistas de ello.
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por
ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros
tradicionalmente establecidos, tales como “reglas de etiqueta”. O
podemos crear algunos nuevos, como “leeré un libro a la
semana”. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con
nuestro estándar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros
mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas
de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo más
obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro
más encubierto (sentimientos de orgullo o vergüenza).
Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse
bien con la autorregulación es el auto-concepto (mejor conocido
como autoestima). Si a través de los años, vemos que hemos
actuado más o menos de acuerdo con nuestros estándares y
hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas
personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima
alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces
de alcanzar nuestros estándares y castigándonos por ello,
tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja).
Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo
como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo
mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados
posibles del excesivo auto-castigo:
Compensación. Por ejemplo, un complejo de superioridad y
delirios de grandeza.
Inactividad. Apatía, aburrimiento, depresión.
Escape. Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el
escape más radical, el suicidio.
Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas
de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso
y el tipo evitativo respectivamente.
Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de
auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de
la autorregulación:
Concernientes a la auto-observación. ¡Conócete a ti mismo!
Asegúrate de que tienes una imagen precisa de tu
comportamiento.
Concernientes a los estándares. Asegúrate de que tus estándares
no están situados demasiado alto. No nos embarquemos en una
ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estándares demasiado
bajos carecen de sentido.
Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales,
no auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.
Terapia
Terapia de autocontrol
Las ideas en las que se basa la autorregulación han sido
incorporadas a una técnica terapéutica llamada terapia de
autocontrol. Ha sido bastante exitosa con problemas relativamente
simples de hábitos como fumar, comer en exceso y hábitos de
estudio.
1. Tablas (registros) de conducta. La auto-observación requiere
que anotemos tipos de comportamiento, tanto antes de empezar
como después. Este acto comprende cosas tan simples como
contar cuántos cigarrillos fumamos en un día hasta diarios de
conducta más complejos. Al utilizar diarios, tomamos nota de los
detalles; el cuándo y dónde del hábito. Esto nos permitirá tener
una visión más concreta de aquellas situaciones asociadas a
nuestro hábito: ¿fumo más después de las comidas, con el café,
con ciertos amigos, en ciertos lugares…?
2. Planning ambiental. Tener un registro y diarios nos facilitará la
tarea de dar el siguiente paso: alterar nuestro ambiente. Por
ejemplo, podemos remover o evitar aquellas situaciones que nos
conducen al mal comportamiento: retirar los ceniceros, beber té
en vez de café, divorciarnos de nuestra pareja fumadora…
Podemos buscar el tiempo y lugar que sean mejores para adquirir
comportamientos alternativos mejores: ¿dónde y cuándo nos
damos cuenta que estudiamos mejor? Y así sucesivamente.
3. Auto-contratos. Finalmente, nos comprometemos a
compensarnos cuando nos adherimos a nuestro plan y a
castigarnos si no lo hacemos. Estos contratos deben escribirse
delante de testigos (por nuestro terapeuta, por ejemplo) y los
detalles deben estar muy bien especificados: “Iré de cena el
sábado en la noche si fumo menos cigarrillos esta semana que la
anterior. Si no lo hago, me quedaré en casa trabajando”.
También podríamos invitar a otras personas a que controlen
nuestras recompensas y castigos si sabemos que no seremos
demasiado estrictos con nosotros mismos. Pero, cuidado: ¡esto
puede llevar a la finalización de nuestras relaciones de pareja
cuando intentemos lavarle el cerebro a ésta en un intento de que
hagan las cosas como nos gustaría!
Terapia de Modelado
Sin embargo, la terapia por la que Bandura es más conocido es la
del modelado. Esta teoría sugiere que si uno escoge a alguien con
algún trastorno psicológico y le ponemos a observar a otro que
está intentando lidiar con problemas similares de manera más
productiva, el primero aprenderá por imitación del segundo.
La investigación original de Bandura sobre el particular envuelve el
trabajo con herpefóbicos (personas con miedos neuróticos a las
serpientes) El cliente es conducido a observar a través de un cristal
que da a un laboratorio. En este espacio, no hay nada más que
una silla, una mesa, una caja encima de la mesa con un candado
y una serpiente claramente visible en su interior. Luego, la persona
en cuestión ve cómo se acerca otra (un actor) que se dirige lenta
y temerosamente hacia la caja. Al principio actúa de forma muy
aterradora; se sacude varias veces, se dice a sí mismo que se relaje
y que respire con tranquilidad y da un paso a la vez hacia la
serpiente. Puede detenerse en el camino un par de veces;
retraerse en pánico, y vuelve a empezar. Al final, llega al punto de
abrir la caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la agarra por
el cuello; todo estop al tiempo que se relaja y se da instrucciones
de calma.
Después que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca
abierta durante toda la observación), se le invita a que él mismo lo
intente. Imagínense, él sabe que la otra persona es un actor (¡no
hay decepción aquí; solo modelado!) Y aún así, muchas personas,
fóbicos crónicos, se embarcan en la rutina completa desde el
primer intento, incluso cuando han visto la escena solo una vez.
Esta desde luego, es una terapia poderosa.
Una pega de la terapia era que no es tan fácil conseguir las
habitaciones, las serpientes, los actores, etc., todos juntos. De
manera que Bandura y sus estudiantes probaron diferentes
versiones de la terapia utilizando grabaciones de actores e incluso
apelaron a la imaginación de la escena bajo la tutela de
terapeutas. Estos métodos funcionaron casi tan bien como el
original.
Topología de Robert M. Gagné:
El autor sistematiza un enfoque integrador
donde se consideran aspectos de las teorías de
estímulos-respuesta y de los modelos de
procesamiento de información. Es un modelo
acumulativo de aprendizaje que plantea ocho
tipos de aprendizaje.
1. Aprendizaje de Signos y Señales.
2. Aprendizaje de Respuestas Operantes.
3. Aprendizaje en Cadena.
4. Aprendizaje de Asociaciones Verbales.
5. Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples.
6. Aprendizaje de Conceptos.
7. Aprendizaje de Principios.
8. Aprendizaje de Resolución de Problemas.
A partir de esto, Gagné considera que deben cumplirse, al menos,
diez funciones en la enseñanza para que tenga lugar un
verdadero aprendizaje.
a. Estimular la atención y motivar.
b. Dar información sobre los resultados esperados (los objetivos del
aprendizaje).
c. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas,
esenciales y relevantes.
d. Presentar el material a aprender.
e. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz.
f. Provocar la respuesta.
g. Proporcionar feedback.
h. Promover la generalización del aprendizaje.
i. Facilitar el recuerdo.
j. Evaluar la realización.
Teoría Humanística de C. Rogers:
Para Rogers la terapia está centrada en el cliente, o la educación
centrada en el alumno, con un enfoque hacia la individualización
y personificación del aprendizaje. Algunas premisas rogerianas han
influido considerablemente en la praxis de los diferentes niveles
educativos. Algunos principios han sido aprovechados en
diferentes enfoques de Estilos de Aprendizaje, como los son:
a. Los seres humanos tienen una potencialidad natural para
aprender.
b. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se percibe el
mensaje como relevante para los propios intereses.
c. El aprendizaje que implica un cambio en la organización de las
propias ideas – en la percepción de que tienen las personas de si
mismos – es amenazador y tiende a ser rechazado.
d. Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se
perciben y asimilan más fácilmente cuando las amenazas externas
alcanzan un grado mínimo.
e. Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede
percibirse en forma diferenciada y puede desarrollarse el
aprendizaje.
f. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la
práctica.
g. El aprendizaje se facilita cuando se participa responsablemente
en el.
h. El aprendizaje auto-iniciado, que implica la totalidad de la
persona e incluye el intelecto y los sentimientos, es el más
duradero.
Jerome Seymour Bruner impulsor de la psicología cognitiva,
siguiendo la línea de Vygotsky
Biografía
Jerome Seymour Bruner nació el 1 de octubre de
1915 en la ciudad de New York (USA), en el seno
de una familia judía acomodada. Su padre tenía
cierta posición social y se preocupó por ofrecerle
una esmerada educación, previendo además un
fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner
ingresó en la Universidad de Duke a los 16 años y se gradúa en
1937. Prosiguió sus estudios en la Universidad de Harvard donde
obtuvo el Doctorado en psicología en 1941. Durante la II Guerra
Mundial se alistó en el ejército, trabajando en el departamento de
psicología del cuartel. Al terminar la guerra regresa a Harvard en
calidad de profesor e investigador, publicó trabajos interesantes
sobre las necesidades de la percepción, llegando a la conclusión
que los valores y las necesidades determinan las percepciones
humanas. Sus estudios en el campo de la Psicología Evolutiva y la
Psicología Social estuvieron enfocados en generar cambios en la
enseñanza, que permitieran superar los modelos reduccionistas,
mecanicistas del aprendizaje memorístico centrado en la figura del
docente, y que impedían el desarrollo de las potencialidades
intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban
fuertemente ligados a los conductistas, que concebían a los
estudiantes como receptores pasivos de conocimiento. En 1960
funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de
Harvard. En ese mismo año escribe El proceso de la Educación,
libro que tuvo un fuerte impacto en la formación política de los
Estados Unidos e influyó en el pensamiento y orientación de buena
parte del profesorado. En el 63 recibe el premio de la asociación
de psicología, formó parte del equipo de investigadores del
proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan de estudios sobre
las ciencias del comportamiento.
El aprendizaje
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización de
nuevos conceptos (que ocurre para simplificar la interacción con
la realidad y facilitar la acción). La categorización está
estrechamente relacionada con procesos como la selección de
información, generación de proposiciones, simplificación, toma de
decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz
interacciona con la realidad organizando las entradas según sus
propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando
las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es
por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de
asociación y construcción.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del
aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial
en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus
experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya
que para integrarla a su estructura debe contextualizar y
profundizarla.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir
los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus
componentes esenciales; b) describir cómo deben estar
integradas sus componentes esenciales; c) definir los límites de
tolerancia de los distintos atributos para que un miembro
pertenezca a la categoría.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización:
Concept Formation: (aprender los distintos conceptos), y Concept
Attainment: (identificar las propiedades que determinan una
categoría).
Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a
menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept
attainment", mientras que el "Concept attainment" es más
frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 años.
Modos de representación
Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el
hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los
modos actuante (inactivo), icónico y simbólico.
1. Representación actuante (inactivo): consiste en representar
cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este
tipo de representación ocurre marcadamente en los
primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado con
la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la
acción con la experiencia externa.
2. Representación icónica: consiste en representar cosas
mediante una imagen o esquema espacial independiente
de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo
algún parecido con la cosa representada. La elección de la
imagen no es arbitraria.
3. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa
mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda
relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número
tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas,
mientras que simbólicamente basta con un 3. La
representación simbólica, mediante el lenguaje, puede
usarse para describir estados, imágenes y cosas, lo mismo
que sus relaciones mutuas. También se puede usar para
prescribir acciones.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo
cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se
adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en
estos tiempos.
Aspectos de Bruner
Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en
cuenta los siguientes cuatro aspectos:
1. La predisposición hacia el aprendizaje.
2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede
estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible
por el estudiante.
3. Las secuencias más efectivas para presentar un material.
4. La naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones educativas.
Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en
la educación, y más específicamente en la pedagogía:
Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a
los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones
entre conceptos y construyan proposiciones.
Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben
involucrarse en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje
socrático).
Formato adecuado de la información: el instructor debe
encargarse de que la información con la que el estudiante
interacciona esté en un formato apropiado para su
estructura cognitiva.
Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma
espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos
contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para
que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.
Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe
diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de
extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del
estudiante.
Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la
estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y
después concentrarse en los hechos y figura. Bruner plantea
su Teoría de la Categorización, en la que coincide con
Vigotsky en resaltar el papel de la actividad como parte
esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo
Bruner añade, a la actividad guiada o mediada en
Vigotsky, que la condición indispensable para aprender una
información de manera significativa, es tener la experiencia
personal de descubrirla.
Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los
contenidos según diferentes categorías o formas: “enactiva” –
icónica – simbólica
La representación de la información se puede hacer mediante un
conjunto de operaciones motoras o acciones apropiadas para
alcanzar cierto resultado (representación “enactiva” o en acto),
mediante una serie de imágenes mentales o gráficas sin
movimiento, más o menos complejas, basadas en datos percibidos
o imaginados que representan un concepto sin definirlo
cabalmente ( representación icónica), y mediante una serie de
proposiciones lógicas derivadas de un sistema simbólico
gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones
(representación simbólica); es decir, los lenguajes, que son el
instrumento que se convierte con rapidez en el preferido, aunque
se siga manteniendo la capacidad de representar el conocimiento
de forma “enactiva” e icónica.
De las diferentes formas de representación de los conceptos de
equilibrio y espacio en Física y Geografía.
Bruner plantea que los profesores deberían variar sus estrategias
metodológicas de acuerdo al estado de evolución y desarrollo de
los alumnos. Así, decir que un concepto no se puede enseñar
porque los alumnos no lo entenderían, es decir que no lo
entienden como quieren explicarlo los profesores. Por tanto, las
materias nuevas debieran, en general, enseñarse primero a través
de la acción, avanzar luego a través del nivel icónico, cada uno
en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder
abordarlas por fin en el nivel simbólico. En el fondo, conviene pasar
un período de conocimiento “no-verbal”; es decir, primero
descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este
modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en
forma cíclica o en espiral. A esto se refiere las tantas veces citada
frase de Bruner “Cualquier materia puede ser enseñada
eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a
cualquier niño en cualquier fase de su desarrollo”. Además de esta
característica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar
permanentemente y profundizar en los núcleos básicos de cada
materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y
constructiva, por “descubrimiento”, por lo que es fundamental que
el alumno aprenda a aprender. El profesor actúa como guía del
alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes)
hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de
independencia y autonomía. Un supuesto beneficio del
descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo.
David P. Ausubel, nació en Nueva York, USA, en 1918.
El Aprendizaje Significativo según Ausubel:
El lenguaje parte del significado, las cogniciones y
las estructuras cognoscitivas, considerados como
representaciones simbólicas de los objetos. Las
estructuras cognoscitivas son los conocimientos que en un
momento determinado posee un individuo acerca del ambiente y
están constituidos por conceptos, categorizaciones, principios y
generalizaciones. El aprendizaje consiste en modificar las
estructuras cognoscitivas y añadir significados. Un aprendizaje
significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de
organizadores o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los
nuevos conceptos. También favorece la transferencia y
aplicabilidad de los conceptos. Ausubel destaca dos dimensiones
del material potencialmente significativo:
• Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna.
• Significatividad psicológica: contenidos comprensibles desde la
estructura cognitiva del sujeto.
Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teoría
de Piaget, y planteó su Teoría del Aprendizaje Significativo por
Recepción, en la que afirma que el aprendizaje ocurre cuando el
material se presenta en su forma final y se relaciona con los
conocimientos anteriores de los alumnos. Desarrolló modelos
instruccionales basados en estructuras cognitivas.
Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el
aprendizaje debe construirse a partir de las relaciones sistemáticas
que se establezcan entre conocimientos nuevos y previos. En
efecto, Ausubel pone el acento en que la transmisión verbal es el
vehículo normal y ordinario de proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para explicar su teoría, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de
dos criterios: uno referido al producto del aprendizaje, y otro
referido al proceso de aprendizaje.
Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va
desde el aprendizaje memorístico repetitivo basado en puras
asociaciones, hasta el aprendizaje significativo, basado en la
construcción de los nuevos conocimientos, integrándolos en los
previamente adquiridos.
En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias
por las que el alumno o recibe la información de otro o la
descubre por sí mismo. Ninguna estrategia de instrucción lleva
necesariamente a un tipo de aprendizaje, como defendió
inicialmente Bruner al condicionar la significatividad al
descubrimiento.
Así, el aprendizaje fruto de la
recepción y del
descubrimiento, puede ser
significativo o memorístico
dependiendo de las
condiciones en que suceda,
que estarían localizados en
las zonas A, B, C o D de la
figura siguiente.
Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo, serían
las siguientes:
1. El alumno ha de mantener una cierta predisposición inicial hacia
lo que se le enseña. Por ello, son necesarias estrategias
motivadoras que provoquen su atención.
2. El alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados
para poder acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido,
se precisa estrategias metodológicas que activen los conceptos
previos, en especial los Organizadores Previos. Estos organizadores
pueden ser Expositivos, proporcionando inclusores donde integrar
la información nueva, cuando el alumno tiene poco conocimiento
de esta; Comparativos, en que se introduce el nuevo material
estableciendo analogías entre lo nuevo y lo conocido, cuando la
información nueva es más familiar para el estudiante.
3. Los contenidos informativos que se van a procesar, han de
presentarse estructurados, formando cada bloque de estos
contenidos un Organizador Secuencial. Las estrategias de
estructuración del contenido conllevan el uso de un vocabulario y
terminología adaptados al alumno, el establecimiento de
relaciones potentes entre todos los conceptos y la concreción y
aplicación de lo conceptual a situaciones reales y cercanas al
mundo experiencial del alumno.
Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo,
seguirán esta secuencia:
Fase
Predisposición
inicial:Recepción
activa
Activación de
conocimientos
previos
Estructuración de
conocimientos
nuevos
Estrategia Atención y
Motivación
Organizadores
Previos
Organizadores
Secuenciales
En síntesis, Ausubel diseña una teoría del aprendizaje escolar que
construye sobre lo que él llama procesos de subsunción (derivativa,
correlativa, obliterativa, dosiciativa), siendo la construcción de
significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello, los
contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente
significativos; es decir, han de poder relacionarse de manera
estructurada con los esquemas u organizadores de conocimientos
previos.
Teoría de Piaget
BIOGRAFÍA:
Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1986 en
Neuchatel y murió el 16 de septiembre de 1980 en
Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget,
profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando
egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de
Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un
doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período publica
dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los
describirá más tarde como escritos de adolescencia, serán
determinantes en la evolución de su pensamiento.
Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al
psicoanálisis, va a trabajar durante un año en París, en el
laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia problemas relacionados con
el desarrollo de la inteligencia. Piaget ejerció sucesivamente los
cargos de profesor de Psicología, Sociología, Filosofía de las
ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor
de historia del pensamiento científico en la Universidad de Ginebra
de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de
Educación de 1929 a 1967, de profesor de Psicología y de
Sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de
profesor de Sociología en la Universidad de Ginebra de 1939 a
1952 y luego de Psicología experimental de 1940 a 1971. Fue el
único profesor suizo que se invitó para enseñar en la Sorbonne, de
1952 a 1963.
En 1955 Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología
Genética que dirigió hasta su muerte.
Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban
una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del
conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el
dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en
evidencia que la lógica del niño no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se
desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes
de alcanzar el nivel adulto.
La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber
demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que
lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo más de treinta
doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y
numerosos premios.
Definición de Conceptos Básicos de las Teorías de Piaget:
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en
una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en
común las acciones, por ejemplo “empujar” a un objeto con una
barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una
actividad operacional que se repite (al principio de manera
refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no
significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una
imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio
los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente
incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan
a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el
desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se
reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una
secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de
etapas.
Estructura: : Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego
de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos
del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar
la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se
"construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las
estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de
regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La
estructura no es más que una integración equilibrada de
esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de
mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que
ya posee, pero en el plano de las estructuras.
Organización: Es un atributo que posee la inteligencia, y está
formada por las etapas de conocimientos que conducen a
conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un
objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino
a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en
cuestión.
La función de la organización permite al sujeto conservar en
sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.
Adaptación: La adaptación está siempre presente a través de dos
elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de
adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el
cambio.
En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es
adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva
información y también por la acomodación mediante la cual se
ajustan a esa nueva información.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr
un ajuste dinámico con el medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que
intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo,
ambos son elementos indisociables.
Asimilación: La asimilación se refiere al modo en que un organismo
se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización
actual. “La asimilación mental consiste en la incorporación de los
objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas
que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre
puede reproducir activamente en la realidad” (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho
de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio
ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de
la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
Acomodación: La acomodación implica una modificación de la
organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el
proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones
externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de
someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder
coordinar los diversos esquemas de asimilación.
Equilibrio: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente.
Son los denominados “ladrillos” de toda la construcción del sistema
intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la
realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores
mediante los cuales la nueva información es incorporada en la
persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va
realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio
que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus
estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio
ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad
y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este
proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del
equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y
las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibración:
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el
sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo,
la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución
intelectual es la evolución de esta relación asimilación /
acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y
acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más
complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de
esquemas diferenciados.
Teoría cognitiva
División del Desarrollo Cognitivo:
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo
desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras
psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que
caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo
en cuatro periodos importantes:
PERÍODO ESTADIO EDAD
Etapa Sensoriomotora
La conducta del niño es
esencialmente motora,
no hay representación
interna de los
acontecimientos
externos, ni piensa
mediante conceptos.
a) Estadio de los mecanismos
reflejos congénitos.
b) Estadio de las reacciones
circulares primarias
c) Estadio de las reacciones
circulares secundarias
d) Estadio de la coordinación de
los esquemas de conducta
previos.
e) Estadio de los nuevos
descubrimientos por
experimentación.
f) Estadio de las nuevas
representaciones mentales.q
0 - 1 mes
1 - 4 meses
4 - 8 meses
8 - 12 meses
12 - 18 meses
18-24 meses
Etapa Preoperacional
Es la etapa del
pensamiento y la del
lenguaje que gradua su
capacidad de pensar
simbólicamente, imita
objetos de conducta,
juegos simbólicos,
dibujos, imágenes
mentales y el desarrollo
del lenguaje hablado.
a) Estadio preconceptual.
b) Estadio intuitivo.
2-4 años
4-7 años
Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden
aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el
niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en
esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los
conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
7-11 años
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla
sentimientos idealistas y se logra formación continua de la
personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
11 años en
adelante
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede
poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo
natural; se refiere básicamente al que está incorporado por
abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este
razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un
cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a
través de la manipulación de los objetos que le rodean y que
forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es
cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula
y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstracción que el niño hace de las características de los
objetos en la realidad externa a través del proceso de
observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que
tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre
ellos físico y mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los
objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su
origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento
físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el
carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí
mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este
razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción
reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones
que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el
número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún
lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción
de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado,
cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres
objetos.
El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al
relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los
objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura
áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes.
El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción
reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño
quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los
objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más
complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia
no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De
allí que este conocimiento posea características propias que lo
diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud
puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción
de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son,
ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y
sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las
nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de
número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de
aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
1. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un
sistemas de referencias, permite establecer relaciones
comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma
decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
a) Transitividad: Consiste en poder establecer
deductivamente la relación existente entre dos
elementos que no han sido comparadas efectivamente
a partir de otras relaciones que si han sido establecidas
perceptivamente.
b) Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir
simultáneamente dos relaciones inversas, es decir,
considerar a cada elemento como mayor que los
siguientes y menor que los anteriores.
La seriación pasa por las siguientes etapas:
Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de
elementos, colocando uno pequeño y el otro
grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una
escalera, centrándose en el extremo superior y
descuidando la línea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño
logra la serie, con dificultad para ordenarlas
completamente).
Tercera etapa: el niño realiza la seriación
sistemática.
3) Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al
conocimiento físico o social, ya que no se extraer
directamente de las propiedades física de los objetos ni de
las convenciones sáciela, sino que se construye a través de
un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre
los conjuntos que expresan número. Según Piaget, la
formación del concepto de número es el resultado de las
operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por
ejemplo, cuando agrupamos determinado número de
objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales
sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la
conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a
término. Consta de las siguientes etapas:
a) Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad,
ausencia de correspondencia término a término.
b) Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la
correspondencia término a término pero sin equivalencia
durable.
c) Tercera etapa: conservación del número.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no
convencional. El social convencional, es producto del consenso de
un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros
(amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los
domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un
examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel
referido a nociones o representaciones sociales y que es construido
y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de
rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo,
representación de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el
consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al
relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-
niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la
interacción grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget,
el lógico-matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras
y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los
conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar.
Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el
razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.
Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con
los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus
experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será
la estructuración del conocimiento lógico-matemático.
Como se Logra el Desarrollo Cognitivo:
Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye,
forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores;
es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la
asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y
lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar
en la realidad y transformarla.
La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de
notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema
de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia,
etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un
objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y
esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta
combinaciones lógicas-matemáticas.
Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos,
en otras palabras, información hereditaria. A partir de nuestra
conformación genética respondemos al medio en el que estamos
inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y
conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya
que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra
percepción y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-
reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y
aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en
especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema
auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y
coherencia.
La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:
a) Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las
hormonas, ciclos, metabolismo, información genética y
sistema nervioso.
b) Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los
conocimientos adquiridos previamente por los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo
ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como
consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la
asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de
acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con
los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se
reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se
considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se
organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes
niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe
promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber
previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o
proyectos retadores, etc.
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética
porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades
cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética,
encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo.
Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién
nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la
etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo
se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales
como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el
de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la
inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un
substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose
en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones
denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la
adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se
entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para
encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la
asimilación el organismo incorpora información al interior de las
estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo
que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y
lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que
se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las
circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que
necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su
cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman
unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina
esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de
cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza
algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el
esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la
secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la
primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo,
como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el
cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social
y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se
limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones
específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para
determinadas operaciones mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores
motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son
inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables
directamente por el profesor. La motivación del estudiante se
deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la
necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La
enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante
manipule los objetos de su ambiente, transformándolos,
encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles
variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de
hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas
estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la
reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz,
de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final
de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas
y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
Ideas básicas de Piaget sobre el Aprendizaje
Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el
aprendizaje, el cual consiste en un conjunto de mecanismos que el
organismo pone en movimiento para adaptarse al medio
ambiente. El aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos
simultáneos o integrados, pero de sentido contrario: la asimilación
y la acomodación. Por la asimilación, el organismo explora el
ambiente y toma partes de este, lo transforma e incorpora a sí
mismo; para ello la mente tiene esquemas de asimilación:
acciones previamente realizadas, conceptos previamente
aprendidos que configuran esquemas mentales para permitir
asimilar nuevos conceptos. Por la acomodación, el organismo
transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de
los objetos que serán aprendidos. La mente acepta las
imposiciones de la realidad.
Todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio entre los
factores internos (asimilación) y los factores externos
(acomodación). En el curso de la evolución el individuo, el
desarrollo se concibe como una construcción continua donde
existen estructuras invariantes que definen a las formas y los
estados sucesivos y estructuras variantes que definen el paso de un
nivel a otro. Para que el organismo sea capaz de dar una
respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad específica
a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o
“nivel de competencia” se conforma a lo largo del desarrollo del
individuo. En este intervienen cuatro factores fundamentales: la
maduración, experiencia física, interacción social y el equilibrio.
La teoría de Vygotski
La teoría de Lev Vygotski (1896-1934) es conocida
enfoque socio-histórico sobre el estudio de la
mente humana, donde se refleja una clara
ideología política marxista, concebido el hombre
como ser cultural, producto de su historia y del
medio en que se desenvuelve, en el cual el
aprendizaje es mediado por la cultura, y por lo tanto, podemos
observar en diferentes culturas, diversidad en las funciones
mentales superiores de sus miembros, sin ser ninguna superior a
otra. Se basa en que además de un desarrollo cognitivo influido
por factores biológicos, se debe tomar en consideración, el
conocimiento social existente y disponible de apropiación, en
especial el lenguaje, herramienta psicológica por excelencia que
origina los procesos mentales superiores. El lenguaje permite darle
nombre a los objetos, comunicarse, hacer preguntas, y la
formación de ideas y conceptos. Primero las palabras expresan
emociones, luego designan objetos concretos y luego permiten la
abstracción.
Estos procesos mentales superiores se diferencian de los inferiores,
que son innatos, y nos determinan lo que podemos realizar. Son las
funciones mentales superiores las que se pueden desarrollar. El
desarrollo mental se inicia por una relación interpersonal, que
origina un conocimiento, que luego es apropiado por el individuo,
y se internaliza, convirtiéndose en fenómeno psicológico.
La mente se va perfeccionando a partir de un proceso de
imitación, que primero se copia del adulto, para luego hacerlo
propio. Existe para este autor un nivel de desarrollo actual y real,
donde están los problemas que se pueden resolverse en este
momento, y una zona de desarrollo potencial que es la posibilidad
de resolver otros problemas en el futuro. Entre esas dos zonas,
está la zona de desarrollo próximo, donde el niño puede resolver
esos problemas futuros, pero con la ayuda de alguien más
capacitado, un compañero más avezado o un adulto, que hará
de puente o andamiaje para alcanzar luego de cierto tiempo, la
zona de desarrollo potencial, donde ya no necesitará de apoyo
de otro, y podrá resolverlo solo, pues se convertirá en su zona de
desarrollo real.
Zona de desarrollo próximo:
Dentro de la teoría del psicólogo bielorruso, Lev Vygotski (1896-
1934) sobre el aprendizaje, se denomina zona de desarrollo
próximo (ZDP) a la diferencia que se establece entre el nivel de
desarrollo actual y real (el grado que posee aquí y ahora el
educando, como posibilidad de resolver un problema por sí solo) y
el de desarrollo potencial (que es la posibilidad de resolver otros
nuevos, con la ayuda de alguien más experimentado).
Este autor explica el desarrollo cognitivo en base a la interacción
que ocurre en el seno social. Ciertos elementos culturales que no
poseemos naturalmente, entre ellos el lenguaje, nos son aportados
por los integrantes del cuerpo social, posibilitándonos ampliar las
habilidades cognitivas, como por ejemplo, la atención, la
concentración o la memoria.
En la zona de desarrollo próximo, el adulto o algún par más
capacitado, permitirán con su dirección, que maduren zonas
cognitivas en el niño, que aún no han madurado, para luego
ejercerlas sin ayuda externa. Esa ayuda externa obrará de
andamiaje a través de la interacción entre el niño y el sujeto más
experimentado, para que pueda el novato, luego de cierto
tiempo, acceder a su vez a la calidad de experto, al internalizar
esos fenómenos sociales y convertirlos en psicológicos.
El juego cumple para Vygotski un gran rol en la zona de desarrollo
próximo cuando se encuentra sometido a reglas. El juego le
posibilita al niño, de modo imaginario, cumplir roles de adultos.
Esta zona de desarrollo próximo posibilita a la institución escolar
servir de mediadora en el proceso de maduración del niño, para
que vaya alcanzando primero con ayuda, ciertas metas, que
luego podrá hacerlo de modo independiente.
El juego en la educación:
Aprender no es un juego, es un esfuerzo mental, que no
necesariamente debe importar sufrimiento sino que debe hacerse
con alegría. Aprender sin darnos cuenta del esfuerzo que
efectivamente se hace pues se realiza con gozo y motivación es
realmente un objetivo a tener en cuenta. Incorporar el juego como
estrategia pedagógica no es jugar por jugar, sino jugar con un fin
predeterminado: aprender.
Para Schiller el juego sirve para desgastar energía acumulada;
para Lazarus, repone la energía que se gastó en el trabajo; para
Freud importa un control de experiencias traumáticas; para Piaget
permite llevar a la práctica y consolidar aprendizajes previos; y
para Vygotski, su función es promover el pensamiento abstracto.
En el juego existen reglas, pero son aceptadas voluntariamente, y
además aleja al alumno de la rutina. El alumno al que se le enseña
de este modo, aprende a ser creativo y comprometido con el
objetivo, y con el grupo que integra.
Todos los animales juegan, y el hombre no es una excepción, el
juego es una necesidad vital que bien puede ser aprovechada
como estrategia metodológica válida.
Los juegos a incorporar en el aprendizaje áulico deben favorecer
los procesos mentales, no deben ser costosos ni en materiales, ni en
tiempo, ni exigir demasiado desplazamiento físico, para no alterar
tanto, el orden del salón de clases. Deben estar adaptados a la
madurez de los niños. Hasta los cinco años los juegos deben tener
como finalidad ejercitar la psicomotricidad. Se deben incorporar
en esta etapa los juegos simbólicos, donde el niño asume el rol de
maestro, de médico, de carpintero… En la edad escolar ya es
conveniente colocar más reglas, las cuales según Piaget son muy
importantes para sociabilizar al niño, y crearle la conciencia moral
y la autonomía. Para los niños de menos de siete años las reglas
aparecen como incuestionables, mientras que los mayores de esa
edad permiten su modificación por acuerdo de partes, sobre todo
a partir de los 11 años.
No son aconsejables los juegos competitivos en la edad
preescolar, incorporándolos lentamente a partir de los siete años,
paulatinamente con la idea de que lo importante no es ganar,
pues no hay consecuencias negativas para quien pierde. Todos los
jugadores deben tener en el juego participación activa, si
interviene el docente debe ser como un jugador más.
La Psicología de Aprendizaje del Enfoque Constructivista
La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el
currículo ha entrado con fuerza en América Latina. Se ven
publicaciones acerca del constructivismo en diversas universidades
y editoriales, algunos países plantean que su currículo eso debe ser
constructivista, existen cursos universitarios acerca del
constructivismo, y diversos especialistas se identifican como
constructivistas. Mucho de este enfoque surge de la reforma
curricular de España (Ministerio de Educación, 1989) y los trabajos
de Coll (1985, 1989), además de las ideas de Piaget (1978). Pero, a
menudo se encuentra educadores que parecen no haber
estudiado cuidadosamente el campo. Nuestro objetivo en este
artículo es ofrecer un resumen de las ideas principales del
constructivismo organizadas de tal manera que ayuden al lector a
formarse una impresión general pero sólida de este campo y
relacionarlo con el cognoscitivismo.
Es común que los autores de artículos acerca del constructivismo
sugieran que. "No disponemos aún de una teoría comprensiva de
la instrucción" y que "nuestro marco de referencia es un conjunto
de teorías y de explicaciones..."(Coll, 1989). También, que "no
puede decirse en absoluto que sea un término unívoco... se puede
hablar de varios tipos de constructivismo" (Carretero, 1994).
Además se dice que "no puede hablarse del constructivismo como
una escuela propiamente dicha (Lucio, 1994)." Sugiero que es
posible plantear que el constructivismo es una forma o tal vez una
extensión del boom cognoscitiva, y que se puede allí buscar
lineamientos que ayuden a entender más el enfoque.
Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento
constructivista tienen historias largas y distinguidas, apreciables en
las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner, y otros
importantes investigadores y teóricos. Las metodologías y enfoques
del constructivismo actual incluyen lenguaje total, enseñanza de
estrategias cognitivas, enseñanza cognitivamente guiada,
enseñanza apoyada (scaffolded), enseñanza basada en
alfabetización (literacy-based), descubrimiento dirigido, y otras
(véase, p.e., Harris & Pressley, 1991; Palincsar & Klenk, 1993; Reid,
1993; Rogoff, 1990; Tharpe & Gallimore, 1989).
El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es
una construcción propia que se va produciendo como resultado
de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente
y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construcción que hace la persona misma. Esta construcción
resulta de la representación inicial de la información y de la
actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto
(Carretero, 1994). Esto significa que el aprendizaje no es un asunto
sencillo de transmisión, internalización y acumulación de
conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en
ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto
de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la
información que recibe. Ninguna experiencia declara su
significancia tajantemente, sino la persona debe ensamblar,
organizar y extrapolar los significados. Aprendizaje eficaz requiere
que los alumnos operen activamente en la manipulación de la
información a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello
para revisar, expandir y asimilarlo. Esta es el verdadero aporte de
Piaget.
La enseñanza de destrezas discretas en secuencia lineal es
rechazada por los constructivistas como también la idea que el
éxito en destrezas básicas sea un requisito para aprendizajes
mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto orden (Means
& Knapp, 1991). Los constructivistas perciben el aprendizaje como
una actividad socialmente situada y aumentada en contextos
funcionales, significativos y auténticos (Palincsar & Klenk, 1993;
Reid, 1993). Los profesores ayudan al desempeño del alumno en la
construcción pero no proveen información en forma explícita
(Tharpe & Gallimore, 1989). De todos modos existen diversas ideas y
planteamientos acerca de qué significa "ayudar al desempeño y
la construcción de conocimientos" (Moshman, 1982).
Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y
la construcción, y en muchas situaciones (asignaturas,
experiencias, eventos) es importante que exista una concordancia
bastante alta entre realidad y construcción. Así es que sea posible
sugerir que el punto clave del constructivismo no está tanto en el
resultado del aprendizaje, como en el proceso de la adquisición
del conocimiento. Pero no se debe sucumbir a la tentación de
pensar que el aprendizaje es idealmente alguna forma de
descubrimiento auto-guiado. A menudo los alumnos se involucran
en la construcción efectiva de conocimientos dentro de
ambientes relativamente didácticos. Además, entidades e ideas
científicas, típicamente construidas, validadas y comunicadas a
través de las instituciones de las ciencias, son poco probables de
ser descubiertas por individuos a través de su propia experiencia
empírica (Driver y otros, 1994).
Constructivismo y Cognoscitivismo: Diferencias
Una presentación de ciertas conductas típicas de profesores
"constructivistas" incluye;
Estimulación y aceptación de la autonomía e iniciativa de
los alumnos,
Utilizan datos brutos y fuentes primarias además de
materiales manipulables, interactivos y físicos,
Usan términos cognitivos como "clasificar," "analizar,"
"predecir," y "crear,"
Permiten que las respuestas de los alumnos orienten las
clases, cambian estrategias de enseñanza y alteran el
contenido,
Preguntan acerca de la comprensión que tienen los
alumnos de los conceptos antes de mostrar su propia
comprensión,
Estimulan a los alumnos a dialogar tanto con profesores
como compañeros,
Estimulan la curiosidad de los alumnos con preguntas
abiertas y profundas,
Buscan elaboración por los alumnos de sus respuestas
iniciales,
Proveen tiempo a los alumnos para construir relaciones y
crear metáforas (Brooks y Brooks, 1993, P 103-115).
Me parece que cualquiera de estas conductas sería típica en un
profesor de orientación cognoscitivista lo que hace surgir la
pregunta, ¿qué es lo que diferencia un enfoque constructivista y
uno cognoscitivista? ¿Cuáles son las diferencias? Valsiner (1994)
sugiere ciertas similitudes y diferencias. Por ejemplo, el enfoque
constructivista acepta el punto de vista de procesamiento de
información, tal como los cognoscitivistas, pero enfatiza que los
símbolos manipulados son construcciones semióticas, es decir,
padrones de la conducta de la comunicación incluyendo los
signos y sus sistemas de significancia, y los medios por los cuales los
seres humanos se comunican. También el enfoque enfatiza que el
mundo que rodea el individuo y sirve como el input para
aprendizaje es uno codificado culturalmente (semióticamente).
Además, insiste que la persona no es simplemente un buscador
activo de información sino una persona
que construye activamente la información. Valsiner sugiere que
este punto es importante porque la información no existe como
input del mundo sino el organismo activamente lo construye
durante su proceso de relacionarse con el mundo (1994).
Por lo tanto, es posible sugerir que son tres diferencias principales.
La primera es la interpretación de la epistemología del
aprendizaje. La segunda el énfasis dado a la relación
entre procesos vs. contenidos. La tercera es el rechazo de la
enseñanza de destrezas discretas en secuencia lineal y la idea que
éxito en destrezas básicas es requisito para aprendizajes mayores y
el desarrollo de pensamiento de más alto orden.
Epistemología
Hay una tendencia de los constructivistas a adoptar posiciones
pos-modernistas y aceptar un paradigma epistemológico que
presume la prioridad de quién actúa por sobre el acto mismo, y
una posición de dudar la existencia de una realidad objetiva
comprensible vía la razón y la ciencia, llegando a tal altura de
describir el concepto de razón como patriarcal, basado en género
(concepto masculino) y homofóbico. Por ejemplo, un
constructivista ha dicho, al aceptar la premisa básica del
constructivismo, no hay razón para buscar fundamentos ni usar el
lenguaje de la verdad absoluta. La posición constructivista es post-
epistemológico y es por eso que es tan poderoso para inducir
nuevos métodos de investigación y enseñanza. Reconoce el poder
del ambiente para requerir adaptación, la temporalidad del
conocimiento y la existencia de múltiples identidades)
comportándose de acuerdo con las reglas de varias subculturas
(Noddings, 1990).
Otro especialista norteamericano sugiere las ventajas de la
utilización del paradigma constructivista;
Libera a los alumnos de la pesadez de los currículos que
enfatizan hechos y les permite enfocar grandes ideas,
Entrega a los alumnos el poder exhilarativo de seguir pistas
de interés, hacer relaciones, reformular ideas, y llegar a
conclusiones únicas,
Comparte con los alumnos el mensaje importante de que el
mundo es un lugar complejo en el cual existen múltiples
perspectivas y la verdad es a menudo un asunto de
interpretación,
Reconoce que el aprendizaje, y el proceso de evaluar los
resultados, son esfuerzos esquivos, desordenados y no fáciles
de manejar (Brooks y Brooks, 1993).
OTROS ASPECTOS PARA EL PROCESDO DEL APRENDIZAJE UNIDAD VI
GENOVEDA
ASPECTOS PARA EL PROCESO DEL APRENDIZAJE
Conceptos, consideraciones y aspectos de la atención -
concentración en la enseñanza.
Atención, concentración, relajación, res-piración, etc. Parece que
son aspectos más relacionados con un deporte de élite, reservado
solamente para aquellos que han llegado a una perfección en la
práctica y rendimiento y que todo intento de aplicación a otro
nivel de práctica, resulta o suelen considerar poco, no ya
apropiado, sino todo lo contrario y muchas veces una pérdida de
tiempo. Esto para los partidarios de que esta parcela, la psicología
y otras, Ies son de interés, no digamos de aquellos que ni siquiera lo
encuentran de aplicación mínima.
Otros aspectos para el proceso de
aprendizaje
UNIDAD VI
LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la
inteligencia no es vista como algo unitario que agrupa diferentes
capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino
como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e
independientes. Gardner define la inteligencia como la
"capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean
valiosos en una o más culturas".
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce
lo que se sabía intuitivamente: Que la brillantez académica no lo
es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener
un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad
intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos;
por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa
en el mundo de los negocios o en su vida privada. Triunfar en los
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada
campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor,
pero sí distinto. Dicho de otro modo: Einstein no es más ni menos
inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias
pertenecen a campos diferentes.
Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia
como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la
inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía
inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho.
Tanto es así, que, en épocas muy próximas, a los deficientes
psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un
esfuerzo inútil.
TIPOS DE INTELIGENCIA
Howard Gardner añade que, así como hay muchos tipos de
problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia.
Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad
Harvard han identificado ocho tipos distintos:
1. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
El don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es
sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso
de personas sordas a las que no se les ha enseñado explícitamente
un lenguaje por señas, a menudo inventan un lenguaje manual
propio y lo usan espontáneamente. En consecuencia, podemos
decir que, una inteligencia puede operar independientemente de
una cierta modalidad en el estímulo o una forma particular de
respuesta.
Aspectos biológicos - Un área específica del cerebro llamada
"área de Broca" es la responsable de la producción de oraciones
gramaticales. Una persona con esa área lesionada puede
comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene
dificultades para construir frases más sencillas. Al mismo tiempo,
otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.
Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden
y el significado de las palabras en la lectura, la escritura y,
también, al hablar y escuchar.
Habilidades relacionadas – Hablar y escribir eficazmente.
Perfiles profesionales - Líderes políticos o religiosos, poetas,
escritores, etc.
2. INTELIGENCIA LÓGICA-MATEMÁTICA
En los individuos especialmente dotados de esta forma de
inteligencia, el proceso de resolución de problemas a menudo es
extraordinariamente rápido: el científico competente maneja
simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que
son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son aceptadas o
rechazadas.
Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia
matemática. En efecto, es posible construir la solución del
problema antes de que ésta sea articulada.
Junto con su compañera, la inteligencia lingüística, el
razonamiento matemático proporciona la base principal para los
test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en
profundidad por los psicólogos tradicionales, constituyendo, tal
vez, el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validez para
resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier
terreno. Sin embargo, aún no se comprende plenamente el
mecanismo por el cual se alcanza una solución a un problema
lógico-matemático.
Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos,
calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y
los razonamientos inductivo y deductivo.
Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar modelos,
calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y
los razonamientos inductivo y deductivo.
Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, científicos, etc.
3. INTELIGENCIA ESPACIAL
La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y
al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo de solución a
los problemas espaciales, aparece en la visualización de un objeto
visto desde un ángulo diferente y en el juego del ajedrez. También
se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales.
Aspectos biológicos - El hemisferio derecho (en las personas
diestras) demuestra ser la sede más importante del cálculo
espacial. Las lesiones en la región posterior derecha provocan
daños en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer
caras o escenas o para apreciar pequeños detalles.
Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio
derecho, intentarán compensar su déficit espacial con estrategias
lingüísticas: razonarán en voz alta, para intentar resolver una tarea
o bien se inventarán respuestas. Pero las estrategias lingüísticas no
parecen eficientes para resolver tales problemas.
Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distinción
entre inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede
reconocer ciertas formas a través de un método indirecto, pasar la
mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye una noción
diferente a la visual de longitud. Para el invidente, el sistema
perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la
modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo tanto,
la inteligencia espacial sería independiente de una modalidad
particular de estímulo sensorial.
Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas
visualmente, crear imágenes mentales, percibir detalles visuales,
dibujar y confeccionar bocetos.
Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar
con precisión.
Perfiles profesionales - Artistas, fotógrafos, arquitectos, diseñadores,
publicistas, etc.
4. INTELIGENCIA MUSICAL
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la
universalidad de la noción musical. Incluso, los estudios sobre el
desarrollo infantil sugieren que existe habilidad natural y una
percepción auditiva (oído y cerebro) innata en la primera infancia
hasta que existe la habilidad de interactuar con instrumentos y
aprender sus sonidos, su naturaleza y sus capacidades.
Aspectos biológicos - Ciertas áreas del cerebro desempeñan
papeles importantes en la percepción y la producción musical.
Éstas, situadas por lo general en el hemisferio derecho, no están
localizadas con claridad como sucede con el lenguaje. Sin
embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto a la
habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia
de "música" (pérdida de habilidad musical).
Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar,
tocar instrumentos.
Habilidades relacionadas - Crear y analizar música.
Perfiles profesionales - Músicos, compositores, críticos musicales,
etc.
5. INTELIGENCIA CORPORAL CINESTÉSICA
La evolución de los movimientos corporales especializados es de
importancia obvia para la especie; en los humanos esta
adaptación se extiende al uso de herramientas. El movimiento del
cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los niños y no
hay duda de su universalidad cultural.
La consideración del conocimiento cinético corporal como "apto
para la solución de problemas" puede ser menos intuitiva; sin
embargo, utilizar el cuerpo para expresar emociones (danza),
competir (deportes) o crear (artes plásticas), constituyen
evidencias de la dimensión cognitiva del uso corporal.
Aspectos biológicos - El control del movimiento corporal se localiza
en la corteza motora y cada hemisferio domina o controla los
movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los
diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el
hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos
voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos que
puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o
involuntaria. La existencia de apraxia específica constituye una
línea de evidencia a favor de una inteligencia cinética corporal.
Capacidades implicadas - Capacidad para realizar actividades
que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-
manual y equilibrio.
Habilidades relacionadas - Utilizar las manos para crear o hacer
reparaciones, expresarse a través del cuerpo.
Perfiles profesionales - Escultores, cirujanos, actores, modelos,
bailarines, etc.
6. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos
internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a
la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar
discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente, ponerles un
nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la
propia conducta.
Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable
poseen modelos viables y eficaces de sí mismos. Pero al ser esta
forma de inteligencia la más privada de todas, requiere otras
formas expresivas para que pueda ser observada en
funcionamiento.
La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los
demás; la intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar
con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo, es posible
hallar una mezcla de componentes intrapersonal e interpersonales.
El sentido de uno mismo es una de las más notables invenciones
humanas: simboliza toda la información posible respecto a una
persona y qué es. Se trata de una invención que todos los
individuos construyen para sí mismos.
Aspectos biológicos - Los lóbulos frontales desempeñan un papel
central en el cambio de la personalidad, los daños en el área
inferior de los lóbulos frontales puede producir irritabilidad o
euforia; en cambio, los daños en la parte superior tienden a
producir indiferencia, languidez y apatía (personalidad depresiva).
Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente como para
describir sus experiencias se han encontrado testimonios
consistentes: aunque pueda haber existido una disminución del
estado general de alerta y una considerable depresión debido a
su estado, el individuo no se siente a sí mismo una persona distinta,
reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta
atenderlos lo mejor posible.
Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas,
evaluar habilidades y desventajas personales y controlar el
pensamiento propio.
Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal,
conservar la compostura y dar lo mejor de sí mismo.
Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un
autoconocimiento rico y profundo.
7. INTELIGENCIA INTERPERSONAL
La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad
nuclear para sentir distinciones entre los demás, en particular,
contrastes en sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones
e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hábil, leer las
intenciones y los deseos de los demás, aunque se los hayan
ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los
líderes religiosos, políticos, terapeutas y maestros. Esta forma de
inteligencia no depende necesariamente del lenguaje.
Aspectos biológicos - Todos los indicios proporcionados por la
investigación cerebral sugieren que los lóbulos frontales
desempeñan un papel importante en el conocimiento
interpersonal. Los daños en esta área pueden causar cambios
profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolución
de problemas puedan quedar inalteradas: una persona no es la
misma después de la lesión.
La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca
factores adicionales que, a menudo, se consideran excluyentes de
la especie humana:
1. La prolongada infancia de los primates, que establece un
vínculo estrecho con la madre, favorece el desarrollo
intrapersonal.
2. La importancia de la interacción social entre los humanos
que demandan participación y cooperación. La necesidad
de cohesión al grupo, de liderazgo, de organización y
solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de
supervivencia.
Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las
personas a identificar y superar problemas.
Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y
responder a los sentimientos y personalidades de los otros.
Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psicólogos,
terapeutas.
8. INTELIGENCIA NATURALISTA
Se describe como la competencia para percibir las relaciones que
existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, así
como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas
entre ellos.
Los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y
clasificar a los miembros de un grupo o especie, e, incluso, para
descubrir nuevas especies. Su campo de observación más afín es
el mundo natural, donde pueden reconocer flora, fauna y utilizar
productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias
biológicas y conservación de la naturaleza.
Pero puede ser aplicada también en cualquier ámbito de la
ciencia y la cultura, porque las características de este tipo de
inteligencia se ciñen a las cualidades esperadas en personas que
se dedican a la investigación y siguen los pasos propios del
método científico.
En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al
reconocer plantas, animales, personas o elementos de nuestro
entorno natural. Las interacciones con el medio físico nos ayudan a
desarrollar la percepción de las causas y sus efectos y los
comportamientos o fenómenos que puedan existir en el futuro;
como por ejemplo la observación de los cambios climáticos que se
producen en el transcurso de las estaciones del año y su influencia
entre los humanos, los animales y las plantas.
Gardner postula que este tipo de inteligencia debió tener su origen
en las necesidades de los primeros seres humanos, ya que su
sobrevivencia dependía, en gran parte, del reconocimiento que
hicieran de especies útiles y perjudiciales, de la observación del
clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la
alimentación.2
Este tipo de inteligencia fue removido de las inteligencias múltiples
de Gardner en una revisión posterior, por lo cual únicamente son
llamadas las 7 Inteligencias de Gardner (Walters y Gardner 1986).
LA INTELIGENCIA, UNA COMBINACIÓN DE FACTORES
Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho
inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos
de aprendizaje. no hay tipos puros, y, si los hubiera, les resultaría
imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia
espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las
demás: de la inteligencia lógico matemática para poder realizar
cálculos de estructuras; de la inteligencia interpersonal para poder
presentar sus proyectos; de la inteligencia corporal - cinestésica
para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza
el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes
y, según esto, el problema sería que el sistema escolar vigente no
las trata por igual, sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la
inteligencia lógico -matemática y la inteligencia lingüística).
LA NATURALEZA Y CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
La naturaleza de la investigación educativa es análoga con
la naturaleza de la investigación en sí, que es sistemática,
confiable y válida para encontrar la "verdad", investiga los
conocimientos y resuelve problemas (William Wiersma, 1991). Por
otra parte, el proceso de la investigación educativa implica pasos
para recopilar la información con el fin de investigar los problemas
y conocimientos. Sin embargo, la investigación educativa es más
compleja, ya que puede utilizar diversos enfoques y estrategias
para resolver problemas en un entorno educativo. También puede
implicar muchas disciplinas como la antropología, la sociología, la
conducta y la historia. Además, la investigación educativa es
importante debido a que contribuye el desarrollo del
conocimiento, la mejora de la práctica, y la información política
(Juan W.Creswell, 2005). Por lo tanto, los educadores pueden
utilizar los resultados de la investigación para mejorar sus
competencias y la enseñanza y el aprendizaje.
Además, las características de la investigación educativa son
una parte de su naturaleza. Según Gary Anderson (1998), hay diez
características de la investigación educativa. He intentado
clasificar aquellos en tres categorías, que son el objeto de la
investigación, los procedimientos de investigación, y el papel del
investigador. Los objetivos de la investigación son para resolver los
problemas, investigar el conocimiento y establecer los principios en
los fenómenos educativos. En resumen, se centra en la solución de
los problemas y el desarrollo del conocimiento. Por otra parte, el
procedimiento es una característica importante de la investigación
educativa, que implica el cobro de los datos con la observación
precisa, la interpretación objetiva y verificación. Por último, los
investigadores tienen que ser expertos y familiarizados con su área
de estudio, utilizando los datos de desarrollar soluciones y
aumentar el conocimiento. Los investigadores también tienen que
tener paciencia y cuidado de utilizar cada paso de los
procedimientos de investigación para lograr el propósito de la
investigación.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL AULA
1. Aplicación de recursos informáticos a Docencia en un centro
PCPI Antiguo: Programa de Garantía Social Gorka Fernández
Fernando Blanco
2. PCPIs (Ex-Programas de Garantía Social o Ex-CIPs) LOGSE artículo
23.2 planteamiento de alternativa s para aquellas y aquellos
jóvenes que no alcanzan los objetivos de la E.S.O. ni siquiera
mediante la diversificación curricular .
3. Objetivo: reinserción Uno de los objetivos es la reinserción en el
sistema educativo reglado, lo hacemos con tres opciones:
Antiguamente: Preparando la prueba específica para de acceso
a Ciclos Formativos de Grado Medio. Motivando y teniendo un
seguimiento sobre la formación en el CEBAD, con el apoyo en el
centro. Orientando a la EPA. Actualmente tiene competencias de
educación formal por lo que el alumnado podrá acceder al
graduado ESO si hace los dos cursos
4. PRIMER NIVEL Áreas y acciones Objetivos generales Iniciación
Profesional Taller Desarrollo de capacidades profesionales,
relacionales y de organización. Formación Básica Proponer una
formación general en áreas instrumentales, habilidades sociales y
de comunicación. Orientación Laboral Conocimiento del marco
legal de las condiciones de trabajo y relaciones laborales
Complementaria Utilización adecuada del tiempo de ocio y
tiempo libre. Área tutorial: Individual y Grupal Desarrollo de
aspectos personales. Creación de un espacio de autoevaluación.
5. SEGUNDO NIVEL Áreas y acciones Objetivos generales Cursos de
Profundización (Taller) Afianzamiento de capacidades
profesionales y especificación dentro del perfil formativo.
Formación en centros de trabajo Puesta en práctica los
conocimientos adquiridos, en centros concertados. Formación
Básica Preparación de la prueba de acceso a CFGM. Avance en
conocimientos científicos, socio-lingüísticos e instrumentales.
6. TERCER NIVEL * No todos los centros disponen de este nivel Áreas
y acciones Objetivos generales Asesoramiento en procesos de
inserción y formación Acompañamiento al alumnado en su
proceso de acercamiento al puesto de trabajo. Curso de
orientación e inserción laboral Afianzamiento de los conocimientos
adquiridos sobre el mundo laboral, y puesta en práctica a base de
supuestos, visitas a centro formativo, agente sociales...
7. ALUMNADO Las situaciones personales a las que el equipo
educativo de este centro hace frente son muchas, variadas y
complejas. Siempre existe una tipología y a este respecto Enrique J.
Díez en su obra “Diseño Curricular de Garantía Social”, nos ofrece
la descripción que los propios profesionales que trabajamos en
este ámbito tenemos sobre nuestro alumnado.
8. COMPORTAMIENTO Distraídos Inconstantes Con sentimiento de
inferioridad Con reacciones irregulares e imprevisibles Con
problemas de autocontrol Con una fuerte carga habitual de
apatía Rechazan las normas impuestas
9. Aprendizaje y los procesos intelectuales Les falta motivación
Tienen dificultades de compresión y expresión Les faltan hábitos de
estudio Tienen desarrolladas destrezas manipulativas Escasez de
vocabulario (“jergas”) Deficiente orientación espacial Deficiente
orientación temporal Incapaces de separar estímulos relevantes
de no relevantes.
10. Adaptación social Valoran más al grupo que a los adultos
Poseen una baja autoestima No atienden a razones (“día de
mañana”) Fuerte rechazo a lo institucional Muy influenciables por
los “mass media” Suelen vivir en un contexto familiar deficiente Sin
apoyo eficaz por parte de la familia
11. Aspectos positivos El mismo autor nos recuerda la teorización
del profesor F. Riessman cuando propone una descripción en
términos positivos , de la cual destacamos la enérgica respuesta
de nuestros jóvenes a los programas de trabajo-estudio,
aprendizaje en el terreno y aprendizaje por acción.
12. ORGANIZACIÓN Último trimestre: 4 días de prácticas y 1 de
docencia en el centro. Las sesiones de trabajo (9) con el
alumnado, pretenden facilitar la comprensión de unos contenidos
que les son necesarios para la realización de la prueba, en este
caso, de acceso a ciclos formativos de grado medio.
13. DINÁMICA Existen dinámicas que apriopi facilitan un
“aprendizaje más significativa”. Nuestros aprioris fueron: Utilizar
nuevas tecnologías necesidad de enganchar con las necesidades
de los alumnos creándoles nuevas expectativas.
14. DINÁMICA PARTICIPACIÓN ACTIVA del alumnado y el equipo
educativo. Encontrar y conectar con sus centros de interés
Herramientas: - las fichas de autoevaluación - el intercambio de
informaciones y curiosidades. - lectura individual y colectiva de los
materiales adaptados - condensación de contenidos en pequeñas
píldoras de conocimiento
15. DINÁMICA MOTIVADORA Lo audiovisual tiene un punto de
atracción mayor que lo escrito. La motivación la unimos a ese
sentido practico que queremos insuflar en el programa. Es
necesario unir los temas a su realidad más cercana con ejemplos
para transformar conceptos, que entienden de forma abstracta e
inconexa, en conocimientos concretos y prácticos.
16. DINÁMICA ESTIMULANTE Reconocimiento de los éxitos
personales y grupales. Actitud personal del profesor que anima,
ayuda a descubrir nuevos estímulos, se implica en el proceso de
aprendizaje y muestra una cercanía. La fuerza en la presentación
de las actividades con materiales adaptados.
17. DINÁMICA ATRACTIVA Un tema por día: base sobre la que
cimentar los conocimientos adquiridos. Resultadistas: El avance
diario motiva a aprender más sobre temas en los que hasta ahora
habían naufragado constantemente. El lenguaje directo y
adaptado a sus conocimientos: P ara comprender, primero tienen
que conocer de qué estamos hablando.
18. Secuenciación Sesión: Introducción participativa,
conocimientos previos sobre el tema Explicación presentación
PowerPoint junto con soporte papel . Comentarios y aclaraciones
Autoevaluación y reflexión Video o materiales complementarios.
Preparación previa: Definición del tema a tratar Recopilación de
materiales (internet, libros de texto...)
19. Realizamos un pequeño estudio, con el objetivo de presentarlo
aquí los resultados. El alumnado de 2º nivel pasaba por el
programa formativo de las 9 sesiones, por lo que impartimos la
clase sobre “Segunda Guerra Mundial” a dos grupos de primero
para poder disponer de Grupo Control. A un grupo le pasamos un
cuestionario sin sesión por lo que conocíamos el nivel de
“conocimiento general” - GRUPO CONTROL - . Impartimos al otro
grupo la sesión referente a la II Guerra Mundial y les pasamos el
mismo cuestionario pasados tres días. ¿Existe aprendizaje?
20. A un grupo le pasamos un cuestionario sin sesión por lo que
conocíamos el nivel de “conocimiento general” - GRUPO
CONTROL - . Y al otro (el “afortunado”) recibió la sesión referente a
la II Guerra Mundial como antes lo habiamos hecho con 9 sesiones
diferentes al alumnado de 2º nivel. Obviamente pasamos el mismo
cuestionario una vez pasados tres días. ¿Existe aprendizaje?
21. CUESTIONARIO Pretendía medir los conocimientos adquiridos (o
generales, grupo control) mediante 8 preguntas tipo test con tres
opciones. Con preguntas referentes a: Fascismos Holocausto judío
Bloques y alianzas Causas y final (bombas atómicas).
Estrategias para la comprensión de textos
La comprensión de texto se definió como un proceso cognitivo
complejo de carácter constructivo, en el que interaccionar
características del lector, del texto y de un contexto determinado.
La compresión de un texto es una actividad estratégica porque el
lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe
que de no utilizar y organizar sus recursos y herramientas cognitivas
en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión
no será alcanzado y no ocurre un aprendizaje.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias
específicas que tienen como base establecer una distinción de las
mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a cabo
todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o
después del proceso lector. Para ellos tenemos:
Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propósito de la
lectura de tal modo que loa alumnos participen y la perciban
como actividades autoiniciales y así como mejorar la motivación al
leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se
planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas
estrategias especificas son: la activación del conocimiento previo
y elaborar predicciones o preguntas.
Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la
interacción directa con el texto y al ejecutarse el micro y macro
procesos de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras
más relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisión
del proceso en donde se establecen actividades específicas
como resaltar la importancia de partes relevantes del texto,
estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o
elaborar conceptos.
Estrategias después de la lectura, ocurren cuando ha finalizado
la lectura se da la actividad autorreguladora que es la
evaluación de los procesos en función del propósito
establecido. Las estrategias típicas son elaboración de
resúmenes, identificar las ideas principal, formulación y
contestación de preguntas.
Estrategias para el aprendizaje
UNIDAD VII
La composición de texto es un proceso cognitivo complejo
autorregulado en donde el escritor trabaja en forma reflexiva y
creativa sin tener las ventajas del hablante. La composición escrita
se organiza con base en un tema determinado. La persona que
redacta un escrito tiene que decir qué va a contar, cómo es que
va a hacerlo y para qué va a hacerlo.
Tanto para la enseñanza de las estrategias de compensación
como para las del dominio de la composición, la enseñanza que
se ha demostrado más efectiva es aquella que se basa en la
transferencia del control y la práctica guiados en contextos
dialogados entre un enseñante y los aprendices.
Actividades para mejorar la comprensión lectora en clase y en
casa
Proponer situaciones en las que sea
necesario leer una receta de
cocina, las instrucciones de un
juego, el artículo de una revista, el
menú de un restaurante, un anuncio
publicitario...
Buscar la palabra fantasma,
también conocido como
Procedimiento Cloze: seleccionar un
texto en el que se suprimen varias
palabras fáciles de deducir por el
contexto de la historia. El niño debe
adivinar cuáles son esas palabras
que faltan.
Plantear un tema cualquiera y quien consiga más
información sobre él, gana.
Técnica de la idea principal: se muestra al niño la ilustración
de una acción concreta y se ofrecen diferentes opciones
textuales que la expliquen. A continuación, deberá escoger
aquella que mejor la explique. También puede realizarse sin
necesidad de dibujo alguno: tras leer el fragmento de un
texto se le pide que extraiga el sentido principal o el tema
de lo que acaba de leer. Otra buena idea es subrayar la
que crea idea principal de un párrafo.
Resumir: se lee un texto y el niño debe escribir una o dos
frases que lo resuman. O bien, debe contar a sus
compañeros en pocas palabras de qué trata la historia.
Tras la lectura, realizar un dibujo o una dramatización sobre
el contenido.
Escribir finales distintos para una misma historia.
Completar y ordenar frases, hacer sopas de letras,
responder preguntas relacionadas con el texto...
Lectura simultánea: leer una frase y, a continuación,
enunciar otra con el mismo significado pero con palabras
distintas, más sencillas. Así, aprende vocabulario y
comprende más fácilmente lo leído.
Leer cuidadosamente títulos, encabezados y pies de
página.
Aprender a aprender
Definiciones:
LOGRAR EN EL SER HUMANO LAS ADQUISICIONES DE LOS VALORES
DEL APRENDIZAJE (J. REFUGIO MALDONADO JACOBO).
Es encontrar la manera de entender, analizar y aprender las cosas
del exterior por los medios que a cada uno le parezcan
convenientes, comodos o más faciles. como por ejemplo un
propio metodo de estudio el de hacer esquemas, asi la persona lo
entiende y aprende en cambio para otro personan no lo es así.
(Carla Iribarren).
Es adquirir las estrategias y habilidades de pensamiento que
permiten relacionar los conocimientos nuevos con los previos de
manera que pueda construir un nuevo conocimiento aplicable en
diferentes contextos.
Aprender a aprender o La ley del menor esfuerzo con eficacia
No sólo es importante cuánto estudias,
sino cómo estudias.
Con un método es posible extraer de una actividad -sea manual o
intelectual- el máximo partido con el menor esfuerzo.
Todo aprendizaje depende del estudio.
De ahí la necesidad de adquirir habilidades de estudio.
Saber cómo se estudia significa saber cómo pensar, observar,
analizar, organizar; es decir saber ser mentalmente eficiente.
Para que un alumno aprenda debe seguir un método, de esta
manera notaremos cómo se simplifica nuestra tarea y cómo
aumenta el rendimiento.
El PUNTO CRUCIAL es aprender a aprender. Y se aprende gracias a
estrategias (desarrolladas extensamente en esta obra).
Una vez adquiridas, las buenas estrategias de aprendizaje nos
sirven para toda la vida.
EL ÉXITO EN EL ESTUDIO
Investigaciones hechas en todo el mundo indican que el uso
sistemático de determinadas habilidades de estudio, y no
solamente la fuerza de voluntad, es responsable de los éxitos de
los alumnos de alto rendimiento.
NO SE TRATA DE LA FUERZA DE VOLUNTAD
Cuanto más comprensión tengas de las reglas y los beneficios que
éstas dan, menos necesidad tendrás de esforzarte con la voluntad.
¿QUÉ MÉTODOS USAR?
Existen diversas técnicas que permiten obtener el máximo
rendimiento en el estudio; pero tales técnicas han de
seleccionarse, en cada caso, teniendo en cuenta:
Tus características psicológicas.
La materia que es necesario aprender.
Los medios de que dispones.
APLICANDO LA LEY DEL MENOR ESFUERZO, CON EFICACIA
Con un método, sistemáticamente organizado, es posible extraer
de una actividad -sea manual o intelectual- el máximo partido con
el menor esfuerzo.
Todo aprendizaje depende del estudio. De ahí la necesidad de
adquirir habilidades de estudio.
Estas habilidades se logran a través de un constante trabajo
personal. Saber como se estudia significa saber cómo pensar,
observar, analizar, organizar; es decir saber ser mentalmente
eficiente.
Para que un alumno aprenda debe seguir un método, de esta
manera notaremos como se simplifica nuestra tarea y como
aumenta el rendimiento.
Investigaciones hechas en todo el mundo indican que el uso
sistemático de determinadas habilidades de estudio, y no
solamente la fuerza de voluntad, es responsable de los éxitos de
los alumnos de alto rendimiento.
Cuanto más comprensión tengas de las reglas y los beneficios que
éstas dan, menos necesidad tendrás de esforzarte con la voluntad.
Estrategias de aprendizaje.
Definición
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades,
técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las
necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos
que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con
la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias
metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos
varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y
aprendizaje de la formación previa de los participantes,
posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada
quien".
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son
conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los
aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de
aprendizaje.
Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué
supone la utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la
distinción entre técnicas y estrategias:
TÉCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los
alumnos cuando aprenden.: repetición, subrayar, esquemas,
realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas
de forma mecánica.
ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay
seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales,
dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Tradicionalmente ambos se han englobado en el término
PROCEDIMIENTOS.
ESTRATEGIA USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS
TÉCNICAS COMPRENSIÓN Y UTILIZACIÓN O APLICACIÓN
DE LOS PROCEDIMIENTOS
Para explicar la diferencia entre técnicas y estrategias se podría
usar una analogía de Castillo y Pérez (1998): no tiene sentido un
equipo de fútbol de primeras figuras (técnicas) jugando al fútbol
sin orden ni concierto, sin un entrenador de categoría que los
coordine (estrategias). Y éste poco podría hacer si los jugadores
con los que cuenta apenas pueden dar algo de sí.
La técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es
prácticamente imposible desarrollar cualquier estrategia sino hay
calidad mínima en los jugadores (dominio de la técnica). Por otra
parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparación
física decayera (hábito) poco más de alguna genialidad podría
realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendría abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la diseña, la
evalúa y la aplica a cada situación, determinando la táctica que
en cada momento proceda.
Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los
procedimientos para conseguir un fin relacionado con el
aprendizaje.
Clasificación de las estrategias de aprendizaje
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el
ámbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y
organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje
(procesar la información), la cuarta está destinada a controlar la
actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por
último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se
produzca en las mejores condiciones posibles.
2.1. Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos
(diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son
ejemplos:
Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el
material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el
subrayado.
2.2. Estrategias de elaboración.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por
ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales,
responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda
formularse el alumno), describir como se relaciona la
información nueva con el conocimiento existente.
2.3. Estrategias de organización.
Agrupan la información para que sea más fácil recordarla.
Implican imponer estructura a los contenidos de aprendizaje,
dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías.
Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red
semántica, mapa conceptual, árbol ordenado.
2.4. Estrategias de control de la comprensión.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican
permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr,
seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado
con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un
ordenador, estas estrategias actuarían como un procesador
central de ordenador. Son un sistema supervisor de la acción y el
pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de
conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la
regulación y la evaluación
Estrategias de planificación.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su
conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen
ninguna acción. Se llevan acabo actividades como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para
llevarla a cabo
Descomponer la tarea en pasos sucesivos
Programar un calendario de ejecución
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los
recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario
Seleccionar la estrategia a seguir
Estrategias de regulación, dirección y supervisión.
Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad
que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su
eficacia. Se realizan actividades como:
Formularles preguntas
Seguir el plan trazado
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que
las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
Estrategias de evaluación.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se
llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan
actividades como:
Revisar los pasos dados.
Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
Evaluar la calidad de los resultados finales.
Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando
hacer pausas, la duración de las pausas, etc.
2.5. Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los
contenidos. La misión fundamental de estas estrategias es mejorar
la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que
se produce. Incluyen:
Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención,
mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el
tiempo de manera efectiva, etc.
Por ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategias
de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para
estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociación/por
reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que
le son propias.
El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO
El aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS DE
ELABORACIÓN, O DE ORGANIZACIÓN.
El siguiente esquema representa gráficamente los distintos tipos de
estrategias.
Para ver el gráfico seleccione la opción "Descargar" del menú
superior.
Estilos de aprendizaje
El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando
queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio
método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias
concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender,
cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias
globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas
determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro
estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es
ninguna novedad. En cualquier grupo en el que más de dos
personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y
partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy
poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de
cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que
aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y
hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del
grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y
avanzará más en unas áreas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos
factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural
previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con
frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma
motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin
embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que,
mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan
mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si
podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista
del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta
especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades
de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente
relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso
activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir
información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no
es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la
elaboración por parte del receptor de la información recibida
parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y
relacionará los datos recibidos en función de sus propias
características.
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de
aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos
ayude a entender los comportamientos que observamos a diario
en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la
forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de
actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento
dado.
Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier
teoría. La forma en que elaboremos la información y la
aprendamos variará en función del contexto, es decir, de lo que
estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera
de aprender puede variar significativamente de una materia a
otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje
como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías
cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente, como nosotros mismos.
Componentes
Existe discrepancia entre los diferentes autores sobre los
componentes que se suelen citar como parte del estilo de
aprendizaje. Sin embargo, entre los que han suscitado más
unanimidad nos encontramos:
Condiciones fisicoambientales del espacio y/o aula de
clase: luz, temperatura, sonido.
Preferencias de contenidos, áreas y actividades, por parte
del alumno.
Tipo de agrupamiento: se refiere a si el alumno trabaja mejor
individualmente, en pequeño grupo, dentro de un grupo
clase, etc.
'Estrategias empleadas en la resolución de problemas por
parte del alumno.
Los niveles de atención en una actividad nueva y/o en
actividades de retroalimentación.
Los materiales que busca o requiere para solucionar
algunas tareas.
Los estímulos que le resultan más positivos para la
realización de las tareas de aprendizaje.
Motivación: qué tipo de trabajos le motivan e interesan más,
identificando los niveles de dificultad, a quién atribuye
fracasos y éxitos.
Carl Roger y el aprender a aprender
Para el año 1952 Carl Rogers, el fundador de
la terapia centrada en la persona, fue
invitado a hablar a la Universidad de Harvard
sobre las implicaciones de su teoría de la
personalidad para la educación. En esa
charla, que más tarde fue publicada en su
libro “El proceso de convertirse en persona”,
Rogers compartió varias ideas que tienen
mucha relación con nuevo paradigma
educativo apoyado por las tecnologías de
aprendizaje y la web 2.0
Mi experiencia me dice que no puedo enseñar a otra persona
como enseñar. En última instancia, intentar algo así resulta inútil.
Pienso que cualquier cosa que pueda enseñarse a otra persona es
relativamente intrascendente y ejerce poca o ninguna influencia
sobre la conducta.
Cada vez estoy más convencido de que solo me interesa el
aprendizaje capaz de influir significativamente sobre la conducta.
He llegado a sentir que el único aprendizaje que puede influir
significativamente sobre la conducta es el que el individuo
descubre e incorpora por si mismo.
Como consecuencia de lo anterior, advierto que he perdido el
interés en ser un educador.
Por consiguiente, pienso que solo me interesa aprender, incorporar
preferiblemente cosas importantes que ejerzan una influencia
trascendente sobre mi propia conducta.
Me enriquece aprender, ya sea en grupos, en relaciones con otra
persona o por mi propia cuenta.
Pienso que una de mis mejores maneras de aprender –pero
también una de las más difíciles– consiste en abandonar mis
propias actitudes de defensa, al menos temporariamente, y tratar
de comprender lo que la experiencia de la otra persona significa
para ella.
Otra de mis maneras de aprender consiste en plantear mis propias
incertidumbres, tratar de esclarecer mis dudas y acercarme así al
significado real de mi experiencia.
Al final de la charla Rogers presentó las implicaciones de sus ideas:
a. Esta experiencia implicaría nuestro abandono de la
enseñanza. Aquellos que desean aprender se
acercarían unos a otros para hacerlo.
b. Dejaríamos de lado los exámenes, ya que solo
evalúan el aprendizaje de tipo intrascendente.
c. Por la misma razón, dejaríamos de calificar con notas.
d. También abandonaríamos los títulos para evaluar la
eficiencia de las personas, puesto que un titulo señala
un fin o la conclusión de algo, mientras que el que
aprende solo se interesa en el proceso continuo de
aprender.
e. Abandonaríamos el enunciado de conclusiones, ya
que estas no son capaces de pronunciar enseñanzas
significativas.
Se podrán imaginar que la reacción de su audiencia no fue muy
positiva. Mucha gente expresó su desacuerdo con estas ideas
como hoy en día es muy probable que tampoco encuentren
mucha aceptación en la mayor parte de las instituciones
educativas. Sin embargo, esta visión rogeriana contiene los
elementos necesarios para la revolución educativa que tanto
necesitamos. Nos ayudaría a entender que enseñar a otros es
realmente una ilusión que tiene que desaparecer de nuestros
modelos pedagógicos para que surja lo que verdaderamente es
valioso: el aprendizaje significativo.
CONCLUSIONES
Siendo el factor psicológico, crucial para el desarrollo
integral del alumno, la especialización en esta rama por
parte del docente es de suma importancia.
Las ciencias auxiliares de la psicopedagogía, consolidan las
diversas áreas que abarcan las esferas de la vida.
Las teorías propuestas por diversos autores, son y seguirán
siendo teorías. La consolidación de ellas a través de una
didáctica efectiva transformará la educación en todo
ámbito que se aplique.
RERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
VIRTUALES
- www.biblioteca.usac.edu.gt
- www.eduteka.org
BIBLIOGRÁFICAS
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Trillas. México 2da.
Edición
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Editorial Kapelusz. Buenos Aires, Argentina. 3ra. Edición
3. GAGNÉ R. M.,( 1986) La instrucción basada en la
investigación sobre el aprendizaje. Universidad
Iberoamericana, México.
4. MONEREO, C., Y CASTELLO, M. (1997). Las estrategias de
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educativa. Edebé. Barcelona.
5. MONEREO, C., Y SOLÉ, I. (comps.) (1996). El asesoramiento
psicopedagógico: una perspectiva profesional. Alianza.
Madrid.
6. RODRIGUEZ MORENO, M. L. (1995). Orientación e intervención
psicopedagógica. CEAC. Barcelona.
7. __________ (2001). Orientación Psicopedagógica y Calidad
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8. SOBRADO, L., Y OCAMPO, C. (1997). Evaluación
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