“EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN
EDUCACIÓN”.MEIPE
INTEGRANTES : Norma Edi th Pu l ido Jenni fer Mi lena Hernández
Alma Al icia Magaña
LAS SOCIEDADES DE APRENDIZAJE.◦La expresión “sociedad del aprendizaje” (learning society)
se refiere a un nuevo tipo de sociedad en la que la adquisición de los conocimientos no está confinada en las instituciones educativas (en el espacio), ni se limita a la formación inicial (en el tiempo).
◦Al tiempo que se arraigaba la noción de sociedad del aprendizaje, Peter Drucker (1969)2 diagnosticó la aparición de una sociedad del conocimiento (knowledge society) en la que lo más importante es “ap
◦Esta nueva concepción de la educación se expuso casi simultáneamente en el Informe Faure en 1972, donde se decía que “la educación ha dejado de ser el privilegio de una elite y de estar vinculada a una determinada edad; tiende a ser coextensiva a la vez con la totalidad de la comunidad y con la duración de la existencia del individuo”.render a aprender”.
¿NOS ENCAMINAMOS HACIA UNA CULTURA DE INNOVACIÓN?
◦Si la transmisión y difusión de los conocimientos cobran tanta importancia en las nacientes sociedades del conocimiento, esto se debe a que no sólo se está acelerando la producción de nuevos conocimientos, sino que además el conjunto de la sociedad se interesa cada vez más por ellos.
◦Los conocimientos, las técnicas y las instituciones corren cada vez más el riesgo de que se los tache de obsoletos. Actualmente la propia cultura se construye basándose más en el modelo de la creatividad y la renovación que en el modelo de la permanencia y la reproducción.
◦Las sociedades del aprendizaje tienen que afrontar forzosamente en el siglo XXI un desafío de envergadura: armonizar la cultura de la innovación con una visión a largo plazo.
INNOVACIÓN Y VALORIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO.
◦La innovación necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que ésta tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovación son mayores que los costos cognitivos generados en el periodo de transición entre la antigua y la nueva situación.
◦En este sentido, la innovación sólo existe cuando una invención encuentra un empresario que la valorice, respondiendo a una demanda de la sociedad.
◦La innovación exige a menudo tiempo para desarrollarse plenamente, por ejemplo el uso generalizado de la informática tropezó en un principio con el recelo de los adultos, mientras que los niños y los jóvenes supieron utilizarla espontáneamente
EL CARÁCTER COOPERATIVO Y MULTIDIMENSIONAL DEL PROCESO
INNOVADOR.◦ Los sociólogos, economistas y filósofos que estudian la innovación tecnológica admiten hoy
en día que la innovación y su difusión obedecen a esquemas menos unilaterales de lo que se creía.
◦ En las sociedades del conocimiento, la función del público cobrará mayor importancia porque es un elemento del proceso de innovación, que hace hincapié en la dimensión social de la creatividad e implica un auténtico aprovechamiento compartido del conocimiento entre “contribuyentes” de muy distinta procedencia.
◦ El público es un protagonista de la innovación, es el que estructura la ambición colectiva inductora de la innovación, tanto como los propios ingenieros, o incluso más.
CULTURA DE LA INNOVACIÓN Y DEMANDA DE CONOCIMIENTOS
◦ Una cultura de la innovación equivale a propiciar la difusión rápida de invenciones e ideas nuevas a una determinada sociedad en su conjunto.
◦ En las sociedades de la innovación, la demanda de conocimientos estará en relación con las necesidades constantes de reciclaje. Incluso la formación profesional tendrá que evolucionar forzosamente. Hoy en día, un título académico es ante todo una calificación social. La cultura de la innovación impondrá que en el futuro los títulos académicos lleven una fecha de caducidad, a fin de contrarrestar la inercia de las competencias cognitivas y responder a la demanda continua de nuevas competencias.
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN.
INTRODUCCIÓN.La educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.
◦Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.
APRENDER A CONOCER.
◦Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.
◦En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir.
APRENDER A HACER.
◦ Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación professional.
◦ Así pues, ya no puede darse a la expresión "aprender a hacer" el significado simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que no debemos desestimar
APRENDER A VIVIR JUNTOS, APRENDER A VIVIR CON LOS DEMÁS
Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad.
La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás.
◦La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes. Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.
Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
APRENDER A SER.
Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva.
ASPECTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓN
BASADA EN COMPETENCIAS
◦ Son múltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formación basada en competencias:
◦ 1.- Porque es el enfoque educativo que está en el centro de la política educativa y en sus diversos niveles, y esto hace que sea necesario que todo docente aprenda a desempeñarse con idoneidad en este enfoque.
◦ 2.-Porque las competencias son la orientación fundamental de diversos proyectos internacionales de educación, como el Proyecto Tuning de la Unión Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamérica.
◦ 3.-Porque las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, más que cualquier otro enfoque educativo.
Las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: 1) la integración de los conocimientos, los procesos
cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas.
2) la construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto.
3) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de 2 calidad en todos sus procesos.
Este concepto como tal se comenzó a estructurar en la década del sesenta con base en dos aportaciones: la lingüística de Chomsky y la psicología conductual de Skinner. Chomsky (1970) propuso el concepto de competencia lingüística como una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingüística en situaciones específicas)
Hoy en día hay un sólido modelo conductual de las competencias, que aunque ha trascendido el esquema de estímulo respuesta, sigue basándose en el comportamiento observable, efectivo y verificable, confluyendo entonces así el desempeño dentro de la competencia.
En general, la psicología cultural le ha aportado al concepto de competencias el principio de que la mente y el aprendizaje son una construcción social y requieren de la interacción con otras personas, estando la idoneidad influenciada por el mismo contexto (véase Tobón, 2006).
Otra línea disciplinar que ha hecho aportes significativos a las competencias es la psicología cognitiva. Es de destacar la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1987, 1997) la cual da un apoyo teórico sustancial a la comprensión de las competencias en su dimensión cognoscitiva.
En síntesis, el auge de las competencias en la educación se corresponde con una mayor implicación de la sociedad en la educación, la cultura de la calidad, la globalización y la competitividad empresarial.
Verbo de desempeño Objeto de conocimiento Finalidad Condición de calidad
Se hace con un verbo de acción. Indica una habilidad procedimental
Ámbito o ámbitos en los cuales recae la acción.
Propósitos de la acción. Conjunto de parámetros que buscan asegurar la calidad de la acción o actuación.
Se sugiere un sólo verbo. Los verbos deben reflejar acciones observables. Se sugiere un verbo en infinitivo, aunque puede estar en presente.
El ámbito sobre el cual recae la acción debe ser identificable y comprensible por quien lea la competencia.
Puede haber una o varias finalidades. Se sugiere que las finalidades sean generales
Debe evitarse la descripción detallada de criterios de calidad porque eso se hace cuando se describa la competencia.
ASPECTOS MÍNIMOS A TENER EN CUENTA EN LA DESCRIPCIÓN DE UNA COMPETENCIA
COMPONENTES CENTRALES DE TODA COMPETENCIA
Competencia: Es el desempeño general ante una determinada área disciplinar, profesional o social. Unidad de competencia: Es el desempeño concreto ante una actividad o problema en un área disciplinar, social o profesional. Una competencia global se compone de varias unidades de competencia.
Elementos de competencia: Son desempeños ante actividades muy precisas mediante los cuales se pone en acción la unidad de competencia.
Problemas e incertidumbres: Son problemas que se pueden presentar en el entorno y que debe estar en capacidad de resolver la persona con la respectiva competencia.
Indicadores de desempeño: Son criterios que dan cuenta de la idoneidad con la cual se debe llevar a cabo la unidad de competencia, y de manera específica cada elemento de competencia. Se sugiere que cada indicador se acompañe de niveles de logro para orientar la formación y evaluación del desempeño de manera progresiva.
Saberes esenciales: Se describen los contenidos concretos que se requieren en la parte cognoscitiva, afectivo motivacional (ser) y actuacional (hacer) para llevar a cabo cada elemento de competencia y cumplir con los indicadores de desempeño formulados
Evidencias: Son las pruebas más importantes que debe presentar el estudiante para demostrar el dominio de la unidad de competencia y de cada uno de sus elementos. Las evidencias son de cuatro tipos: evidencias de conocimiento, evidencias de actitud, evidencias de hacer y evidencias de productos (se indican productos concretos a presentar).
CLASES DE COMPETENCIAS
Hay dos clases generales de competencias: competencias específicas y competencias genéricas. Las competencias genéricas se refieren a las competencias que son comunes a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniería, educación) o a todas las profesiones. Finalmente, las competencias específicas, a diferencia de las competencias genéricas, son propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación (en este sentido, hablamos de las competencias específicas del profesional en educación física, del profesional en ingeniería de sistemas o del profesional en psicología).
Competencias específicas:
Competencias específicas Unidades de competencia específica
Competencias genéricas:
Competencias genéricas Unidades de competencia genérica
CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE
COMPETENCIAS1.Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeño integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el espacio del conocimiento teórico como centro del quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeño humano integral que implica la articulación del conocer con el plano del hacer y del ser.
2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la educación debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica de búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación, aplicación y transferencia.
3. De la enseñanza al aprendizaje. El enfoque de formación basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluación y estrategias didácticas. Esto se corresponde con el enfoque de créditos, en el cual se debe planificar no sólo la enseñanza presencial sino también el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes.
EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN
EDUCACIÓN
CUESTIONAMIENTOS QUE SE PRETENDEN ESCLARECER EN ÉSTA PRESENTACIÓN:◦¿Cuáles son las principales diferencias entre modelo laboral, el conductual, el funcional y el socio constructivista con relación a la competencia?
◦El proceso de desarrollo de una competencia predetermina como antecedente básico la identificación del contexto. ¿Qué otros aspectos se consideran para el manejo de la competencia?
◦¿Cuál es el papel que juega el desarrollo cognitivo y procesual de los estudiantes para el desarrollo de una competencia?
◦El proceso del conflicto cognitivo, proyecto, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos ¿Cuáles son sus relaciones con el modelo por competencias?
MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS.
• Por ejemplo, se dice de un profesor, médico… que es competente (lo hace bien), o se habla de las competencias (funciones, atribuciones) que tienen las Autonomías, el director, el juez…, o se hace referencia a la competencia (disputa) entre las empresas por ganar el mercado.
En el lenguaje coloquial
• Saussure distingue “lengua” y “habla”. Chomsky retoma esta distinción para diferenciar la “competencia” lingüística (competence) de la “actuación o desempeño” lingüístico (performance). La distinción de los lingüistas ente competencia y actuación/desempeño es retomada por los psicólogos y la aplican al ámbito del desarrollo cognitivo.
En el ámbito lingüístico
• Adoptaron en un principio el concepto de “cualificación”, pero últimamente lo están sustituyendo por el de “competencia”.
• La “competencia” se entiende como la capacidad que posee un individuo para gestionar su potencial en una situación. La referencia a la acción del sujeto en situación y al contexto son cuestiones relevantes desde esta perspectiva.
En el ámbito del mundo laboral y de las ciencias empresari
ales
Justificación de la introducción del término “competencia” y “competencias básicas” en el ámbito
educativo ◦ El planteamiento de un curriculum por competencias va más allá del
curriculum tradicional y académico, ya que partiendo de la lógica del “saber” desemboca en la lógica del “saber hacer”. Desde este enfoque, lo importante no es sólo que el alumno sepa, por ejemplo, sumar, restar, multiplicar y dividir, sino que sepa además usar y aplicar esos conocimientos en situaciones y contextos reales.
◦ El término de “competencias básicas” añade un matiz importante al de “competencia”. Se trata de que los alumnos que terminan la Educación Básica no sólo sean competentes, sino que adquieran las competencias que se consideran básicas, es decir, esenciales e imprescindibles para toda la vida. Como consecuencia de los cambios en la sociedad, la situación y el contexto educativo han cambiado:
FUNCIONES◦ se han ampliado las funciones que tradicionalmente se han atribuido a la
Educación Básica. La función tradicional de la escuela ha sido la función instructiva de alfabetización y transmisión de los conocimientos elementalesorganizados en áreas disciplinares. Actualmente las funciones son más numerosas y complejas ya que, además de las anteriores, se espera que la escuela contribuya a la función educativa de desarrollo total de la persona en sus dimensiones física, cognitiva, comunicativa, social y afectiva y que asimismo contribuya a su formación para el empleo y a que sea un ciudadano activo y responsable.
EXPLOSIÓN DEL CÚMULO DE CONOCIMIENTOS
◦ La explosión del cúmulo de conocimientos se incrementa y se especializa con tanta rapidez que provoca, en los entornos profesionales, la caducidad de buena parte de los mismos y dificulta enormemente las elecciones de los contenidos que puedan ser considerados relevantes y estables.
Educación permanente a lo largo de toda la vida◦ Además, la concepción de la educación permanente a lo largo de toda la vida, hace
que la urgencia de la adquisición de los conocimientos académicos de carácter enciclopédico pueda relativizarse y se valoren dentro del marco temporal mas amplio.
Una escuela inclusiva que funcione con criterio de equidad e igualdad◦ Hay otra razón, ésta de carácter ético, que justifica el planteamiento de lascompet
encias básicas como medio para lograr una escuela inclusiva que funcione con criterios de equidad e igualdad para asegurar que todos los alumnos/as alcancen las competencias básicas necesarias para la viday tengan unas referencias básicas comunes que faciliten la convivencia.
◦En definitiva, que sean capaces de movilizar recursos y tomar decisiones, escuchar otras opiniones, valorar diferentes opciones, ser conocedores de sí mismos y del mundo en el que viven, ser ciudadanos participativos y solidarios, futuros profesionales hábiles para enfrentarse con éxito a tareas diversas en contextos diversos y, también, personas capaces de expresar y regular sus propias emociones.
Diferentes enfoques teóricos◦ MARCO COGNITIVO:El enfoque conductista‐cognitivo postula que los saberes, objeto del aprendizaje, son en el contexto escolar exteriores al sujeto que aprende. Se asume el carácter objetivo del conocimiento, independiente y anterior alobservador que lo describe y a los alumnos que tratan de aprenderlo. El conocimiento que concierne a la escuela no se puede construir, en sentido estricto, puesto que preexiste a los alumnos y se genera por otras instituciones sociales. En todo caso se puede comunicar, transferir y enseñar. Desde esta perspectiva de la teoría del conocimiento, será alumno competente el que reproduzca fielmente los saberes preestablecidos desde fuera en los objetivos, tanto de carácter declarativo como procedimental.
1) Otorga un papel básico al aprendizaje intelectual y se centra en la cognición en tanto que acto de conocimiento
vinculado a la capacidad de recibir, recordar comprender, organizar y hacer uso de la información
recibida por el sujeto.
2) Conecta con la tradición ilustrada y liberal que, sin ign
orar otras finalidades de la escuela, asigna a la institución escolar la misión primordial de instruir
a todos los ciudadanos a través de la educación general; es decir, de
promover en el alumno el conocimiento establecido de un modo progresivo, ordenado y sistemático.
3) Se adscribe al llamado “racionalismo crítico” que acept
a como elemento clave de validez de las construcciones del pensamiento humano su
coordinación con la experiencia.
4) En la confrontación ya clásica entre las dos tradiciones epistemológicas consolidadas ‐
la “anglosajona” y la “continental”‐ se alinea con la primera y refuerza su
consideración de la evidencia empírica.
RASGOS EPISTEMOLÓGICOS DEL ENFOQUE
COGNITIVO
DESAFÍO◦ El desafío básico consiste en hacer más efectivos los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en la elaboración y aplicación sistemática de nuevos procedimientos organizativos y en nuevas herramientas didácticas capaces de llevar a todos los escolares a ese escalón superior en el uso del conocimiento.
Marco socioconstructivista e interactivo (SCI)
1) Dimensión social (S). Se trata de los
aspectos relacionados con la organización de las interacciones sociales con los demás alumnos y con el docente y de las actividades de enseñanza que se realizan bajo el
control del docente.
2) Dimensión constructivista (C). Se trata de los aspectos
relacionados con la organización del aprendizaje, situando al
alumno en condiciones para que construya sus conocimientos a
partir de lo que conoce, estableciendo una
relación dialéctica entre los antiguos y nuevos conocimientos.
3) Dimensión interactiva (I). Se trata de los aspectos relacionados
con la organización del saber escolar objeto
de aprendizaje, adaptando las situaciones
de interacción con el medio físico y social, de acuerdo con las características
del objeto de aprendizaje.
Dimensiones para aprender en el contexto escolar:
◦ A esta forma de entender las competencias en el ámbito educativo algunos lo denominan “pedagogía de la integración”, ya que se tratade transferir, articular y combinar los aprendizajes sobre saberes, saber hacer y saber ser adquiridos a la solución de situaciones funcionales complejas.
◦ El proceso del conflicto cognitivo, proyecto, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos ¿Cuáles son sus relaciones con el modelo por competencias?
◦ La referencia a las “situaciones” no es tampoco del todo novedosa, sobre todo en la educación infantil y primaria, donde la metodología por proyectos, la resolución de problemas o el estudio de casos, por ejemplo, son formas de enseñanza que son familiares en nuestra cultura pedagógica y que están en la misma onda que el planteamiento por “situaciones”. Lo anterior no excluye que la inclusión de las situaciones como elemento nuclear y aglutinador del proceso de aprendizaje puede ser elemento mayor potencialidad de mejora con respecto a nuestra cultura pedagógica, sobre todo en la educación secundaria.
Tipología de competencias educativas.
competencias
Básicas
Genéricas Transversales
Específicas
Interdisciplinarias
DisciplinariasNo básicas
◦ Las competencias clave, según la propuesta de las Comisión de las Comunidades Europeas (2006), son “aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al dia en el contexto del aprendizaje permanente”.
◦ El proceso de desarrollo de una competencia predetermina como antecedente básico la identificación del contexto. ¿Qué otros aspectos se consideran para el manejo de la competencia?
◦ De forma complementaria, en la propuesta DeSeCo (2002), para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, se considera que debería cumplir tres condiciones: “contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias complejas”.
◦ Es decir, las competencias son básicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar.
Hablar de competen
cias básicas
es hablar de…
Adquirir el conocimiento
para que pueda resultar útil, es decir, orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, al “saber hacer”
Integrar los conocimient
os poniéndolos en relación
con los distintos tipos de
contenidos
Aprendizajes que se
consideran imprescindi
bles.
Aplicar los
saberes situacion
es y contexto
s.
Caracterización del concepto de competencia
• Esta forma integrada de entender los contenidos del proceso de enseñanza‐aprendizaje supone un avance con respecto a la comprensión con frecuencia compartamentalizada que se ha hecho de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Carácter integrador
• Esta característica se aplica más a las competencias generales que a las específicas. Son transferibles puesto que son aplicables en múltiples situaciones y contextos tanto académicos como familiares, lúdicos, laborales, sociales y personales. Son multifuncionales puesto que pueden ser utilizadas para conseguir varios objetivos, para resolver diferentes tipos de problemas y para acometer diferentes tipos de trabajos.
Transferibles y
multifuncionales
• Por otra parte, el grado de perfectibilidad de las competencias no tiene límites, ya que se trata de un contínuo en el que cada persona de manera dinámica de acuerdo con sus circunstancias va respondiendo con niveles o grados de suficiencia variables (perfectibilidad mayor o menor) a lo largo de toda su vida.
Carácter dinámico
e ilimitado
• La característica de ser evaluable se aplica sobre todo a las competencias específicas. La evaluación de las competencias generales o transversales es posible en su desempeño, es decir, se tendrán más indicadores del logro de una competencia transversal en la medida que se aplica en distintas situaciones y contextos.
Evaluables
Hacia una definición de competencia:
Siguiendo propuestas de autores que toman como referencia el planteamiento socioconstructivista, en la
mayoría de las definiciones de
competencia entran en juego la combinación de las siguientes
constantes:
1. Se hace referencia a un conjunto de recur
sos
2. Que puede movilizar el sujeto de forma co
njunta e integrada
3. Para resolver con eficacia una situación
Competencias educativas básicas◦ Son dos enfoques distintos de plantear las competencias básicas. En
lapropuesta DeSeCo de la OCDE y en el proyecto Tuning se plantean como competencias básicas las “competencias genéricas”, que también se denominan “generales, transversales o metadisciplinares”, ya que son comunes a todas las áreas de conocimiento.
◦ Mientras que en la propuesta del Parlamento Europeo se plantean como competencias básicas tanto como las competencias genéricas que son comunes en todas las áreas de conocimiento, como aquellas competencias específicas de área que pueden tener uso interdisciplinar o disciplinar, pero que aunque específicas se consideran igualmente competencias básicas porque son imprescindibles para la vida.
◦
Competencias básicas genéricas: enfoque generativo y procesual◦ La OCDE en su proyecto “Definición y Selección de Competencias (DeSeCo,2002) est
udió la sociedad del conocimiento en doce países e identificó tres grupos de competencias clave que son interdependientes y que de forma progresiva se irán integrando en el proyecto PISA de evaluación. En este proyecto se define la competencia como“la capacidad de respondera demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada
◦ Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Sus rasgos diferenciales serían los siguientes: constituye un “saber hacer”, esto es, un saber que se aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes.
Competencias básicas genéricas específicas: enfoque terminal◦ La recomendación europea de formulación de un Marco de Referencia
Europeo (2006)24 define la competencia clave o básica como una “combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y la disposición de aprender, además del saber cómo.
◦ Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Estas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar como base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida.
Integración de ambos enfoques las competencias genéricas y específicas:◦ Cada uno de los enfoques señalados tiene sus ventajas e inconvenientes. En
el enfoque por competencias básicas genéricas, siguiendo el modelo de DeSeCo de la OCDE y el modelo Tuning, se identifican las competenciasbásicas comunes a todas las áreas que a su vez son generadoras de competencias básicas, ya que se han de integrar de forma constante en el proceso de enseñanza‐aprendizaje de todas y cada una de las áreas de conocimiento, así como en las experiencias de la vida cotidiana. A diferencia de las competencias básicas genéricas que son grandes ejes referenciales que funcionan a modo de constantes en todo el proceso educativo y en todas las áreas, las competencias básicas indican los objetivos de logro que se consideran claves y necesarios para el alumnado, y que por tanto constituyen el referente de evaluación.
◦ La inclusión de las competencias básicas genéricas o transversales como referentes comunes a todas las áreas disciplinares, rompe la organización compartamentalizada del curriculum por áreas.
Función del docente:◦ Desde este enfoque la función del docente no se limita a enseñar “su”
materia, sino que conjuntamente con el resto del profesorado es corresponsable para que los alumnos alcancen las competencias básicas transversales comunes a las distintas áreas. Y la corresponsabilidad se extiende no sólo al equipo de profesores, sino también a otras instancias entre las que destacamos por su relevancia a los padres, quienes tienen mayor incidencia potencial educativa que el profesorado en algunas competencias básicas, tales como la inserción social y ciudadana, y la autonomía e iniciativa personal.
◦ Este planteamiento integrado del curriculum por competencias constituye, posiblemente, la innovación de mayor calado entre las que se derivan del planteamiento del curriculum por competencias, e igualmente del más complejo y difícil de ponerlo en práctica.
Competencias básicas en el currículo español:◦ De acuerdo con esas consideraciones se han identificado las ocho
competencias básicas en el sistema educativo español, cuya descripción, finalidad y aspectos distintivos se incluyen en el desarrollo normativo de las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación primaria y de la Educación secundaria obligatoria.
◦ La propuesta adoptada por el Ministerio de Educación y Ciencia, e incorporada a los decretos de enseñanzas mínimas y a las adaptaciones de las comunidades autónomas, no se corresponde completamente con la definición aportada por las autoridades europeas.
◦ Por ello, procede incorporar aquí una somera descripción de la construcción del significado semántico de las mismas, tal y como se refleja en los Anexos de los Reales Decretos señalados.
Se han identificad
o ocho competen
cias básicas
Autonomía e iniciativa personal.
Competencia en
comunicación
lingüística
Competencia
matemática
Competencia en el
conocimiento y la
interrelación con el mundo físico.
Tratamiento de la
información y
competencia digital.
Competencia social y
ciudadana.
Competencia cultural y artística.
Competencia para
aprender a aprender
Características de un modelo
educativo basado en
competencias básicas
De la enseñanza para “saber”, al
saber para “actuar”
De la prioridad de la función
propeudética de acceso a estudios
superiores a la prioridad de la
función propeudética para la vida.
Del profesor de “su” materia al
coeducador.
De la escuela separada a la conectada en
redes.
De la perspectiva del aprendizaje centrada en el
individuo a la que incluye la
interacción y el contexto.
Referencias:◦ Díaz Barriga Frida . 1ra. Parte: Marco conceptual de la educación por
competencias. Pp. 5-33 MEIPE file:///C:/Users/solidaridad/AppData/Local/Temp/Temp3_Recurso_Bloque-20161104.zip/marco_conceptual_diaz_barriga.pdf
◦ Imágenes de internet.◦ Tobón,S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Pp.1-
16. ◦ Delors,J. (1996). Los cuatro pilares de la educación. En la educación encierra un
tesoro. Pp.91-103. México.◦ UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial de la
UNESCO. Ediciones UNESCO. Capitulo 3. las sociedades del aprendizaje. Pp.59-73.