CEIP/SES LA PAZ Centro integrado por alumnado de E. Infantil, E. Primaria, E.S.O. y E. de adultos.
Ubicado en La C/
Personas de contacto: Rosa Martínez e Inmaculada González
TFN: 630019194 /670318893
Email: [email protected] / [email protected]
PROYECTO DE IMPULSO SOCIAL DIRIGIDO A NIÑOS Y
NIÑAS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL Y POBREZA
MEJORANDO LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA Y EL
BARRIO
ÍNDICE DE CONTENIDOS 1. DATOS IDENTIFICATIVOS DEL CEENTRO ….……………………
1.1 NIVEL EN EL QUE SE HA DESARROLLADO LA EXPERIENCIA ……………………………………………………
1.2 EQUIPO DE TRABAJO …………………………………………
2. RESUMEN DE LA BUENA PRÁCTICA …………………………….
3. ANTECEDENTES, PUNTO DE PARTIDA. ¿Cómo SURGIÓ LA EXPERIENCIA…………………………………………………………..
4. DESCRIPCIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA REALIZADA EN EL
CURSO ESCOLAR ……………………………………………………. 4.1. NIVELES EDUCATIVOS DESTINATARIOS ……………….. 4.2. OBJETIVOS Y MARCO PEDAGÓGICO …….…………… 4.3. METODOLOGÍA APLICADA …………………………………. 4.4. PRINCIPALES CONTENIDOS Y COMPETENCIAS
TRABAJADOS EN LÍNEA CON LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO BAJO EL ENFOQUE DE LA CIUDADANÍA GLOBAL ……………………………………….
4.5. COMISIONES MIXTAS COMO FORMAS DE ORGANIZARNOS ………………………………………………
4.6. LÍNEAS TRANSVERSALES (ENFOQUE EN DERECHOS HUMANOS, PERSPECTIVA DE GÉNERO, INTERCULTURALIDAD ……………………………………….
4.7. PRINCIPALES ACTIVIDADES ………………………………. 4.8. TEMPORALIZACIÓN …………………………………………..
5. EVALUACIÓN ………………………………………………………….. 5.1. RESULTADOS………………………………………………….. 5.2. PUNTOS FUERTES Y OPORTUNIDADES……….………… 5.3. PUNTOS DÉBILES, OBSTACULOS………………………… 5.4. ASPECTOS INNOVADORES…………………………………
6. RECURSOS ………………………………………………………..…… 6.1 ENTIDADES QUE PARTICIPAN CON EL CENTRO Y OTROS RECURSOS UTILIZADOS (ONGD COLABORADORAS, MATERIALES DE CAMPAÑA) ………………………………………. 6.2 RECURSOS MATERIALES Y PERSONAAL IMPLICADO .....
7. PERSPETIVAS DE FUTURO…..……………………………………... 7.1 SOSTENIBILIDAD, RÉPLICA EN OTROS CENTROS EDUCATIVOS …………………………………………………………
8. OTROS DATOS ………………………………………………………... 8.1 DOCUMENTOS, FOTOS, VIDEOS, BIBLIOGRAFÍA,
p. 3
P. 5 p. 5
p. 5
p. 7
p. 8 p. 8 p. 9 p.1
1
p.12
p.15
p.20
p.20
p.27
p.28
p.29
p.34
p.36
p.36
ENLACES… QUE CONSIDEREN DE INTERÉS……………………
9. CONCLUSIÓN…………………………………………………………….
p.37
1. DATOS IDENTIFICATIVOS DEL CENTRO
El colegio “LA PAZ” que está situado en el barrio de La Milagrosa de Albacete,
un barrio desfavorecido a las afueras de la ciudad en una zona de exclusión.
Cuenta con un total de 2.385 habitantes. Es un barrio muy joven y
masculinizado. Su media de edad es de 26 años y su tasa de feminidad es de
88,8 mujeres por cada 100 hombres. En el barrio conviven tres grupos de
población altamente desfavorecida. Más o menos, la mitad de la población es
paya, luego, un tercio de la población de etnia gitana y el resto es población
extranjera.
El perfil socioeconómico de la población del barrio es, como se ha dicho,
altamente desfavorecido. El 92,17% es analfabeta, o no tiene estudios o sólo
cuenta con estudios primarios y entre los menores, el fracaso escolar y el
abandono de los estudios es muy alto. El 40,2% de toda la población activa se
encuentra desempleada y sobrevive de la chatarra, la venta ambulante,
ingresos de inserción y el empleo social. Hay un importante problema de droga
en el barrio; no sólo existe un alto consumo, sino que el barrio es reconocido
como centro de distribución y tráfico de las mismas.
El barrio se compone de 600 viviendas de protección oficial, construidas en los
años 80 y de propiedad municipal. En la actualidad se alquilan a bajo precio
(entre 35 y 50 euros). Existe una lista de espera. A pesar del bajo alquiler, a
veces se producen desahucios por problemas en los pagos.
El estado de los edificios es muy deficiente presentan un estado bastante
ruinoso y deteriorado, puertas, ventanas, paredes están prácticamente
destrozadas. Las calles presentan alteraciones importantes, muchas de ellas
tienen mal el asfalto, las aceras están mal, etc. También existen muchos
problemas de limpieza. En las calles y en los edificios hay gran cantidad de
basura, de todo tipo. El mobiliario urbano existente está prácticamente
destrozado, o se encuentra en malas condiciones.
Todo el comercio se agota en un supermercado, un bar y una panadería. Hay,
un gran centro cultural además, un Centro Social. Dentro del barrio se
encuentra una plaza interior pero con escaso equipamiento lúdico, ninguna
zona verde dentro del barrio. Todo esto se intenta solucionar con el proyecto
URBANITAS que persigue reorganizar e integrar los barrios de La Estrella y La
Milagrosa en la ciudad.
El colegio Público La Paz empezó a funcionar en el curso 2006/2007 ocupando
un edificio de otro colegio llamado San Juan, construido en los años 1980
desde que es colegio La Paz se ha beneficiado de bastantes mejoras
arquitectónicas y materiales en gran parte de las instalaciones. Esta ubicado en
la calle Francisco Belmonte, nº 1, dentro del Barrio La Milagrosa. Cuenta con
tres unidades de Educación Infantil, seis unidades de Educación Primaria y
tres de Secundaría. Todos compartimos todas las instalaciones. La Asociación
de familiares se creó en Enero de 2008 con motivo de colaboración con el
proyecto de Comunidades de Aprendizaje.
Todos sabemos que es un centro complejo y diferente y la forma de trabajar
también tiene que serlo.
Las maestras y maestros a los que consideramos compañeras y compañeros
son excelentes profesionales comprometidos que sólo intentan hacer su trabajo
lo mejor posible y juntos conseguiremos ver los frutos que a largo plazo
esperamos. Ya estamos recogiendo parte de la cosecha, pero somos
ambiciosos y nuestro objetivo es ver a nuestros hijos incluidos con “normalidad”
en esta sociedad.
ALUMNADO El colegio tiene 204 niñas y niños, cada unidad presenta casos con diferentes
motivaciones tanto al aprendizaje como a la convivencia en el centro. Con lo
que es difícil dar unas características generales del alumnado. Podríamos decir
a grandes rasgos que en niveles más bajos hay una motivación más alta, hay
más autonomía… que en los niveles altos, que hay más desmotivación, menos
esfuerzo y una gran resistencia a la frustración. En cuanto a la ESO, son niños
con grandes lagunas de aprendizaje, eso no quiere decir que no lleven el
currículo de la ESO, aunque adaptado y más bajo de los mínimos establecidos.
1.1 NIVEL EN EL QUE SE HA DESARROLLADO LA EXPERIENCIA:
El proyecto de comunidades de aprendizaje lo desarrollamos de forma global a
nivel de centro en todos los niveles educativos y en todos los ámbitos de la
comunidad escolar estando igualmente integrado en todas las acciones que se
desarrollan a nivel del barrio en el que se encuentra inmerso.
Creemos que sólo en la interacción comunicativa, las familias, el profesorado,
el barrio y la sociedad pueden construir un proyecto educativo útil. Considerado
como una respuesta educativa igualitaria a una sociedad de la información para
todos y todas, en las que se parte de que todos los niños y niñas tienen
derecho a la mejor educación, tienen capacidades para conseguirla y de que
nadie está condenado de antemano a tener una posición educativa y cultural
marginal.
1.2 EQUIPO DE TRABAJO:
El equipo de trabajo está compuesto por todos los componentes de la
comunidad educativa.
2 RESÚMEN DE LA BUENA PRÁCTICA
ACTUACIONES DE ÉXITO EN LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE LA PAZ
“Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una Sociedad de la Información para todos y todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que se
concreta en todos sus espacios, incluida el aula. Siendo el
objetivo prioritario mejorar los aprendizajes de los niños y niñas de la escuela.” (Valls, 2000)
Las comunidades de aprendizaje parten de que todas las niñas y niños tienen
derecho a una educación que no les condene desde su infancia a no completar
el bachillerato y no acceder a un puesto de trabajo. Para lograrlo hay que
transformar los centros educativos heredados de la sociedad industrial en
comunidades de aprendizaje.
La orientación es la transformación del contexto (y no la adaptación) tal como
proponía Vygotsky (1979) y como proponen las teorías sociales (Beck 1998;
Giddens 1991; Habermas 1987, 1998) y educativas (Freire 1997) más
referenciadas actualmente en el mundo. En ambas se basa el aprendizaje
dialógico (que engloba y supera el significativo). Por este motivo, ya el primer
paso, el sueño del nuevo tipo de escuela, es producto del diálogo y del
consenso entre el mayor número de sectores implicados: profesionales del
sistema escolar, profesionales de otras educaciones (educadoras y educadores
sociales, centros de tiempo libre), asociaciones, familiares, empresas,
alumnado y ayuntamientos.
Las ilusiones que proponen Habermas y Freire son utopías posibles. Al sueño
le sigue la selección de prioridades para los años posteriores. El consenso es
fácil. Los profesionales y las profesionales nos regimos por el principio de que
todas las niñas y niños tengan oportunidad de acceder a los mismos
aprendizajes que queremos para nuestros hijos e hijas. Las personas
magrebíes y gitanas expresan las mismas necesidades, a diferencia de lo que
escriben de ellos y ellas diversos autores relativistas. Todas las personas
quieren una educación que les sirva para vivir con dignidad tanto en la
sociedad actual como en la futura.
Para poner práctica el proyecto hay que transformar el contexto. Todas las
personas adultas que se relacionan con el alumnado deben participar en esa
transformación. Si el claustro va por un lado, las familias por otro y el centro de
tiempo libre por otro, en sectores sociales no privilegiados queda asegurado el
fracaso de mucha gente y de la propia institución. Todos esos colectivos y
personas hemos de llegar a un compromiso que incluso se concrete en la firma
de un contrato de aprendizaje. Para ello, hemos de cambiar la forma de pensar
centrándonos en promover el diálogo, y no en si los objetivos se han de
redactar en infinitivo y los contenidos en sustantivo.
Si hay que hacer una biblioteca tutorizada, una campaña de ajedrez, un aula de
Internet o una mejora de los lenguajes, puede constituirse una comisión mixta
que la organice y movilice los recursos materiales y humanos necesarios para
lograrla. Un conjunto de personas adultas que atienda directamente a cada
niño/a o grupo de niños/as puede lograr un mayor y mejor aprendizaje que en
las bibliotecas habituales. Si además, la niña o niño encuentra en casa alguien
que le pregunta aquello que ha leído, el efecto aumenta. Del mismo modo,
también puede estar más de una persona adulta en un aula. Ello puede incluso
facilitar que no haya que sacar a algunas niñas y niños del grupo para
refuerzos o por sus necesidades especiales.
Un proceso de este tipo exige una formación que se adecúe a las actuales
teorías sociales y educativas, es decir, que esté abierta a todas las personas
adultas que se relacionan con el alumnado. Sabemos que la formación recibida
por una madre o un padre repercute más que la del profesorado en el
aprendizaje de sus hijas e hijos. Conviene crear en cada escuela e instituto un
"CEP de familiares o de la comunidad".
Con estos procesos se logra un importante incremento del aprendizaje
instrumental y dialógico, de la competencia y de la solidaridad. (Ramón
Flecha).
Somos conscientes del reto que todos y todas asumimos en los inicios de este
sueño e igualmente de la ilusión que en el mismo seguimos depositando si
cabe, con más fuerza. , que nos permitirá afrontar nuevos objetivos y en
definitiva hacerles el mejor regalo: “la mejor educación posible” que
contribuyan a la mejora de los resultados escolares de nuestros niños y niñas,
y al servicio de este sueño ponemos tanto la ciencia como toda nuestra ilusión.
Las actuaciones de éxito son una manera de llevar a cabo la educación de
nuestros niños y nuestras niñas. Consiguiendo con ello los objetivos que los
formarán como personas capacitadas, abriéndose un futuro laboral y social.
Las actuaciones de éxito más importantes son:
• Aprendizaje dialógico.
• Tertulias dialógicas.
• Participación de las familias en el ámbito social y escolar.
• Grupos interactivos.
• Comisiones mixtas.
• Voluntariado
3 ANTECEDENTES, PUNTO DE PARTIDA ¿Cómo SURGIÓ LA EXPERIENCIA?
El colegio Público La Paz empezó a funcionar en el curso 2006/2007 ocupando
un edificio de otro colegio llamado San Juan, construido en los años 1980
desde que es colegio La Paz se ha beneficiado de bastantes mejoras
arquitectónicas y materiales en gran parte de las instalaciones. Está ubicado en
la calle Francisco Belmonte, nº 1, dentro del Barrio La Milagrosa. Cuenta con
tres unidades de Educación Infantil, seis unidades de Educación Primaria y
tres de Secundaría. Todos compartimos todas las instalaciones. La Asociación
de familiares se creó en Enero de 2008 con motivo de colaboración con el
proyecto de Comunidades de Aprendizaje.
Ante una situación extrema que llegó a los medios de comunicación como el
cierre del colegio, en el que se detectaban estos graves problemas y
necesidades:
• Barrio aislado del casco urbano
• Familias desfavorecidas y minorías étnicas con pocos recursos
• Reducción matrícula (trasvase a otros centros
• 40 % absentismo
• Fracaso escolar y abandono prematuro
• Escasa presencia de familiares y entidades
Se une toda la comunidad educativa de barrio y con apoyo directo y promovido
por la administración se apuesta por un nuevo centro, con profesionales que
voluntariamente están implicados con el proyecto.
4 DESCRIPCIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA REALIZADA EN EL CURSO 2010/2011
Nuestra práctica está basada en las ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS Y
METODOLÓGICAS INCLUSIVAS EN EL COLEGIO “LA PAZ” MEDIANTE
CC.AA, a través de:
• ASAMBLEA
• TERTULIAS LITERARIAS DIALÓGICAS.
• GRUPOS INTERACTIVOS
• FAMILIAS LECTORAS
4.1 NIVELES EDUCATIVOS DESTINATARIOS
Toda la comunidad escolar antes descrita.
4.2 OBJETIVOS y MARCO PEDAGÓGICO. El objetivo general y principal del proyecto es lograr una educación de calidad por medio del diálogo y la participación conjunta de toda la comunidad.
Los objetivos de esta práctica educativa están basados en la filosofía de los
principios pedagógicos y organizativos de la Comunidad de Aprendizaje.
Los principios pedagógicos y organizativos que fundamentan este Colegio así
como nuestra asociación son los, siempre presentes, siete principios de
aprendizaje dialógico:
DIALOGO IGUALITARIO
Cuando se valoran las aportaciones de cada participante en función de los
argumentos de validez que se exponen. Ello implica que las valoraciones no se
hacen en función de la edad, la respetabilidad, la clase social, el nivel de
formación académica o cualquier otra diferencia que no sea la de las razones
que se presentan.
INTELIGENCIA CULTURAL
Está basado en la acción comunicativa de Habermas. Esta inteligencia
presupone una interacción donde diferentes personas entablan comunicación y
consiguen llegar a entendimientos en los ámbitos cognitivo, ético, estético y
afectivo. Así la inteligencia cultural contempla la pluralidad de dimensiones de
la interacción humana y es la base del diálogo igualitario en el aprendizaje y en
las relaciones sociales. Esta concepción promueve un modelo de aprendizaje
en que cada estudiante aporta su propia cultura y el profesorado se sitúa en la
cultura de las alumnas y alumnos, desde una visión positiva de sus
capacidades.
TRANSFORMACIÓN El proceso educativo implica un cierto compromiso con la realidad en la que
trabaja, se trata de transformar la realidad en lugar de adaptarse a ella.
El profesorado sólo no puede garantizar una educación de calidad, que se
necesita la colaboración estrecha de las familias, de otros profesionales, de
entidades, de voluntariado para llegar a todo el alumnado y potenciar una
pedagogía de máximos. Un aprendizaje dialógico implica que el profesorado
se implique en asuntos sociales urgentes, crear elementos pedagógicos
imprescindibles que abran espacios donde la juventud pueda hablar y ser
escuchada.
CREACCIÓN DE SENTIDO
El cambio social que estamos viviendo , promovido por el tránsito a la
sociedad de la información y del riesgo, la pérdida de estabilidad laboral y la
consiguiente inseguridad y descenso de las expectativas para jóvenes y
personas adultas, la difuminación de los valores tradicionales familiares, ... han
promovido huidas hacia lo tradicional, la vivencia de lo inmediato como forma
de vida… y mientras tanto la educación se le pide la afirmación de unos
valores que la sociedad no sabe muy bien cuáles son. El aprendizaje dialógico
puede ayudar a que cada niña o niño encuentre un sentido a su propuesta de
vida. La creación de sentido implica sentirse protagonista de la propia
existencia. Lo contrario de un ideal propuesto y de la imposibilidad de cambio.
SOLIDARIDAD
El aprendizaje dialógico tiene como constituyente y como objetivo la solidaridad
entre todas las personas participantes en las comunidades de aprendizaje.
Cualquier práctica educativa que pretenda ser igualitaria y ofrecer las mismas
oportunidades a todas las personas que la conforman debe fundamentarse en
la solidaridad. Esta implica la no competitividad, la confianza, el apoyo mutuo y
la no imposición. Se aprende de todas las personas.
DIMENSIÓN INSTRUMENTAL
Se refiere al aprendizaje de aquellos instrumentos fundamentales que
constituyen la base para acceder a los demás aprendizajes, y un requisito para
obtener una formación de calidad. Sobresale entre ellos la lectura, la escritura y
también las matemáticas.
IGUALDAD DE DIFERENCIAS
Las comunidades de aprendizaje constituyen una forma de superar los actuales
retos educativos que plantea la diversidad cultural que encontramos en las
aulas. Debemos apostar por una educación igualitaria para todas y todos que
incluya el respeto a las diferentes identidades.
4.3 METODOLOGIA APLICADA En definitiva, la metodología que el colegio sigue son las prácticas de éxito
escolar que propone Comunidades de Aprendizaje que contribuyen a superar
el fracaso escolar muy extendido en nuestro barrio y en las que nosotros y
nosotras, junto con los voluntarios y las voluntarias, colaboramos para ello,
Entre otras estas prácticas de éxito se traducen en las actividades que
comentaremos posteriormente.
Para favorecer el aprendizaje hemos considerado principalmente los siguientes
aspectos metodológicos:
- El constructivismo, que trata de promover un aprendizaje apoyado en
la producción colectiva de conocimientos, a partir de la interacción,
desde la propia experiencia personal de los/as participantes, donde el
profesorado en consecuencia ha de ir facilitando conocimientos al
alumnado, ofreciendo andamiajes para acceder, alcanzar y construir
aprendizajes significativos.
- La participación activa, mediante dinámicas que faciliten la reflexión
grupal, el diálogo interpersonal y la participación de todo el grupo.
- La experimentación, como medio para el aprendizaje que permita
“sentir”, más allá de la propia razón teórica, intentando conseguir que la
participación no se convierta en la mera expresión de opiniones, sino en
la implicación real en el análisis de los problemas y la realización de
actividades de trasformación. Promover que aquello trabajado se
traduzca en actuaciones.
- La globalización, que fomenta la capacidad del alumnado para
relacionar los distintos elementos que intervienen en las situaciones
analizadas.
- La perspectiva de género, es importante favorecer la relación de
igualdad entre ambos sexos a través de todas las actividades.
Apostamos por la atención constante a este tema, con la intención de
evitar y contrarestar respuestas estereotipadas o provocadoras de
interacciones desequilibradas e injustas.
- La reflexión-acción, porque el análisis, le reflexión sobre la práctica ha
de llevar a una nueva acción que volverá a ser reflexionada. Esta
relación dialéctica enriquece tanto la teoría como la práctica y constituye
en sí misma un factor de recreación y transformación de la realidad.
- La conjugación de trabajo individual con trabajo grupal y trabajo colectivo, apostamos por conjugar el trabajo individual, con el trabajo en
grupo participativo – las personas integrantes del grupo hacen
propuestas, defienden sus planteamientos y, grupalmente, generan una
discusión productiva que favorece la toma de decisiones expresadas
como conclusiones-, y el trabajo colectivo –elaboración de relación de
contenido, mapa conceptual y conclusiones que reflejan la posición del
grupo-, porque consideramos que es una secuencia que favorece la
reelaboración colectiva de los contenidos, y, de esta manera la
implicación del alumnado
El desarrollo de estos principios metodológicos será posible en tanto en cuanto
se fomente un clima de confianza, respeto y diálogo donde se promueva la
reflexión, se facilite el contraste de opiniones y se creen espacios donde todos
y todas puedan expresarse libremente.
4.4 PRINCIPALES CONTENIDOS Y COMPETENCIAS TRABAJADOS EN LINEA CON LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO BAJO EL ENFOQUE DE CIUDADANÍA GLOBAL.
Desde el punto de vista de la reflexión sobre la Educación para el Desarrollo
Comunidades de Aprendizaje, constituye una propuesta para superar
desigualdades recoge la perspectiva de la Educación Crítica próxima a la
tradición desarrollada por Freire y Habermas.
El modelo teórico que guía la experiencia en la actualidad aparece formando
parte del proyecto INCLUD-ED (Strategies for Inclusion and Social Cohesion in
Europe from Education) coordinado por CREA y que persigue investigar “las
estrategias educativas que contribuyen a superar las desigualdades y que
fomentan la cohesión social, y las estrategias educativas que generan
exclusión social, centrándose especialmente en los grupos vulnerables y
marginalizados. Europa necesita identificar las estrategias que a su vez
utilizarán las personas encargadas del diseño de políticas, las personas al
cargo de la gestión educativa, el profesorado, el alumnado y las familias, y que
contribuyan a elaborar nuevas políticas que permitan cumplir los objetivos de
Lisboa. INCLUD-ED se centrará en el estudio de las interacciones entre los
sistemas educativos, los agentes y las políticas, hasta el nivel obligatorio
(infantil, primaria, secundaria, y los programas de formación profesional”
(www.ub.es/includ-ed/es/about.htm).
Las diferentes experiencias que se incluyen en este programa se van
agrupando en Proyectos que comparten un objetivo común “Estudiar las
comunidades implicadas en proyectos de aprendizaje que han desarrollado la
integración de las intervenciones sociales y educativas que contribuyen a
reducir las desigualdades y la marginalización y promover la inclusión social y
el empoderamiento”. La selección de las escuelas incluidas en este apartado
se debe a que su proyecto ofrece algún tipo de respuesta a una de las
preguntas que forma parte de la investigación más general: “¿Cómo contribuye
la implicación de la comunidad en la educación a reforzar los vínculos entre la
educación y diversas áreas de la sociedad? ¿Cómo contribuyen estas
intervenciones mixtas a la cohesión social?” (www. ub. es/ includ- ed/ es/
projects_ 6. html)
Es en este bloque donde se estudian los casos concretos de escuelas que se
han transformado en comunidades de aprendizaje y que han sido
seleccionadas de acuerdo a tres criterios:
• Han demostrado una contribución al éxito en relación con su contexto.
• Comparten unas mismas características sociales: grupos con un bajo nivel
socioeconómico que pertenecen a minorías culturales.
• Centros escolares que cuentan con la implicación de la comunidad para
superar desigualdades.
En el caso del Estado español desde esos criterios participan tres escuelas que
son Comunidades de Aprendizaje, una de ellas la nuestra “LA PAZ”. La
importancia, duración y consistencia del proyecto nos lleva a considerarlo un
referente para la reflexión, así desde el punto de vista de la ECD nos interesan
al menos tres cuestiones relevantes.
En primer lugar el concepto de “comunidad educativa”, ¿se entiende en el
sentido de una Comunidad de Ciudadanía Local, esto es, más amplia que la
comunidad de padres y madres del centro? Por tanto ¿se habla de la
implicación del conjunto de la comunidad local inmediata o sólo la de aquellas
familias implicadas en el centro?
La segunda cuestión viene de la mano del concepto de “cohesión social”. ¿Se
pone en relación la idea de cohesión social con la de promover a través de la
educación una Comunidad de Ciudadanía Inclusiva? Esto es ¿una Comunidad
que en sí misma necesita transformarse, al tiempo que educa en la inclusión y
en la interculturalidad?
Por último, nos interesa clarificar si el proyecto de Comunidades de
Aprendizaje se orienta hacia el conjunto de centros educativos o
fundamentalmente a aquellos que se encuentran en una situación de especial
riesgo de exclusión y guetización. ¿Se trata de promover unas condiciones de
“normalización” de esos centros educativos a fin de que consigan integrarse en
similares condiciones que el resto de centros educativos según los moldea la
cultura y sociedad hegemónica o, por el contrario, el conjunto del proyecto
persigue una transformación de la actuación educativa en todo tipo de centros
hacia una Educación Cívica Democrática Intercultural e Inclusiva?
¿Cómo han resuelto estos tres ámbitos de tensión? Es deseable, pero no es
tan fácil hacer que las familias participen en el proceso educativo. ¿Cómo
compaginar el interés por implicar a las familias con las dificultades que ellas
mismas tienen para su inserción social? ¿En qué dirección se mueve la ECD
real de los centros y comunidades implicadas?
Por supuesto, la ECD puede recoger ideas y estrategias bien interesantes de
las Comunidades de Aprendizaje: el papel central del aprendizaje dialógico, la
participación de la comunidad en la vida del centro, la transformación de
prácticas educativas, la actuación en red, la experiencia acumulada a través de
años de trabajo , la cooperación entre investigación e innovación, la
participación de agentes diversos, etc. Sin embargo, para el núcleo de la
reflexión es necesario clarificar previamente las preguntas anteriormente
planteadas de forma que se puedan definir mejor las oportunidades y
dificultades que se le presentan a la ECD en su pretensión de configurar se
como un proceso educativo comunitario.
4.5 COMISIONES MIXTAS COMO FORMA DE ORGANIZARNOS
Las comisiones mixtas son una de las formas más habituales de participación
en las Comunidades de Aprendizaje. Es una forma de llevar a cabo una
auténtica participación libre y democrática en los procesos de decisión.
Estas comisiones, para respetar ese principio democrático y de participación
que comentábamos en las bases teóricas del proyecto, han de ser
obligatoriamente mixtas, es decir, no solamente formadas por un único sector
de la comunidad educativa. Es más, deben estar formadas al menos por los
sectores de alumnado, familias y profesorado a partes iguales, con igual poder
de participación y decisión. También podrían estar abiertas las comisiones al
voluntariado implicado en ciertas actividades concretas u otras personas que
tengan algo que decir sobre temas específicos. Lo importante aquí es la
argumentación y el consenso, no la posición que cada cual ocupe. Cada
comisión se encargará de realizar, coordinar, supervisar y evaluar de manera
constante algún aspecto o actividad concreta. Y para que tengan una cierta
autonomía y capacidad decisoria, han de estar nombradas por el Consejo
Escolar. “Todos los sectores sociales y culturales pueden participar y aportar
sus ideas e iniciativas desde sus propios mundos de la vida y todas las
personas pueden desarrollar sus culturas e identidades compartiendo el mismo
proyecto y aprendiendo unas de otras” (Elboj y otros, 2002:77)
Todas las comisiones que se establezcan estarán coordinadas por la comisión
gestora, en la que el equipo directivo del centro debe participar. Esta comisión
gestora es la máxima comisión decisoria y garante de que el proyecto
evolucione según los presupuestos aceptados por todas las personas. Bajo el
sistema de comisiones, hay que aprender nuevas formas de relación y
colaboración hasta ahora inexistentes. Para lograr ese nuevo sistema
organizativo podemos adaptar la organización ya existente, permitiendo la
participación igualitaria de los demás implicados o crear estructuras nuevas en
que participen todos, que van incluyéndose poco a poco en el Reglamento de
Organización y Funcionamiento (ROF) del centro (Zudaire y Lavado, 2002).
La comisión gestora se encargará, además, de que las diferentes comisiones
mixtas de trabajo contrasten y pongan en común sus esfuerzos y logros por
hacer posibles los sueños de toda la comunidad educativa. La idea es que las
comisiones se formen después de haber consensuado el sueño conjunto y se
hayan seleccionado las prioridades. Se creará una comisión por cada prioridad,
por cada conjunto de prioridades, o para aquellas prioridades que se
consideren más urgentes.
En cualquier caso, ningún órgano está limitado a “representantes” del resto de
personas, sino que están abiertos a todas las personas del centro que quieran
ir y todas las personas tienen el mismo derecho a voz y voto. Ello permite
emprender continuamente nuevas propuestas y cambios, y que no sean
impuestos desde puestos de poder o desde las personas profesionales.
Además, las decisiones no se suelen tomar mediante votaciones, sino que son
el fruto de los debates, buscando el consenso y aclarando la diversidad de
opiniones. Por otra parte, los voluntarios y voluntarias que participen en la
escuela no tienen menos capacidad de voto que las personas profesionales,
pero tampoco más que las personas tradicionalmente llamadas “beneficiarias”
(Aubert y otros, 2004).
Aquí la clave para atraer nuevos participantes es que todo el mundo puede
participar en la toma de decisiones, aunque hay que tener especial cuidado en
las estrategias de poder que desde determinados sectores o determinadas
personas pueden utilizar en algún momento. Se deben utilizar las estrategias
democráticas suficientes como para que este tipo de intereses individualistas e
interesados no tengan cabida. Se trata de que la escuela no se convierta en un
espacio de perspectivas tecnocráticas y poco democráticas (Sánchez Aroca,
1999).
Las normas cerradas, rígidas, no dialogadas y consensuadas
democráticamente suponen una forma de control técnico sobre la acción y una
forma de control social (establecen un modo de comportamiento que hay que
obedecer) (Contreras, 1996). Sin embargo, el aprendizaje mediante
estrategias, tomando decisiones conscientemente, promueve el aprendizaje
significativo, pues no se trata solamente de utilizar procedimientos, sino de
valorar su uso (Marcel de Oliveira, 2003:93).
Por lo tanto a nivel de funcionamiento nos apoyamos en la consolidación de
Comisiones mixtas, formadas por los distintos estamentos de la comunidad
educativa y recursos que intervienen en el barrio (servicios sociales y entidades
tanto públicas como privadas que intervienen en el desarrollo socioeducativo
de los niños y niñas del barrio) con el fin de que se vayamos avanzando en
cada uno de los principios que como Comunidad de Aprendizaje asume el
centro de “La Paz”. Estas comisiones son:
- Comisión de sueños
- Comisión de convivencia
- Comisión de voluntariado
- Comisión de absentismo
- Comisión de familias
- Comisión de recursos
OBJETIVOS DE LAS COMISIONES MIXTAS DEL CENTRO
COMISIÓN DE SUEÑOS:
Objetivos:
- Recoger nuevos sueños de la comunidad educativa.
- Seguir priorizando sueños y programando la manera de ir haciendo
realidad esos sueños, materializándolos en objetivos de centro para ello
se contará con toda la comunidad de aprendizaje y también con ayudas
externas de todo tipo.
COMISIÓN DE CONVIVENCIA:
Objetivos:
- Continuar el funcionamiento y las acciones llevadas a cabo en los tres
cursos anteriores realizando actuaciones conjuntas como Comisión
Mixta con el fin de mejorar el contexto del centro y crear un ambiente
agradable para fomentar la convivencia entre todos y todas.
- Asesoramiento para la resolución positiva de conflictos tanto en las
aulas como en el centro implementando un Proyecto Global de
Convivencia basado en el programa “Hablar hasta entenderse”.
- Asesoramiento para la resolución positiva de los conflictos, incluyendo
procedimientos de mediación, la configuración de los equipos de
mediación en el tercer ciclo de primaria y en 1º de Educación
Secundaria.
COMISIÓN DE VOLUNTARIADO:
Objetivos:
- Afianzar el conocimiento de comunidades de aprendizaje en el CEIP la
Paz en Albacete y cercanías a través de charlas informando sobre
nuestro proyecto y cómo poder ser voluntario/a.
- Seguir el contacto con magisterio para la captación de prácticos y
voluntarios.
- Conseguir una continuidad del voluntariado.
- Conseguir que la comisión sea y funcione de forma totalmente mixta.
- Seguir incorporando a los voluntarios en la dinámica del centro,
haciéndolos sentir parte imprescindible de nuestro proyecto.
- Seguir coordinándonos con la comisión de familias.
- Coordinación con los otros dos colegios del barrio para unificar
estrategias y actuaciones.
COMISIÓN DE ABSENTISMO:
Objetivos:
OBJETIVO GENERAL:
- Reducir el absentismo escolar
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Detectar, orientar y realizar el seguimiento de los alumnos que en edad
de escolarización obligatoria se encuentren fuera de los Centros en
horario escolar.
- Incrementar el contacto con las familias y el estudio de las situaciones
familiares que pueden estar provocando el absentismo y articular
procedimientos de solución.
- Establecer cauces de coordinación con todas las entidades relacionadas
con la atención a la infancia para unificar criterios de intervención
orientadas a la prevención y control del absentismo escolar.
- Realizar un listado de cada entidad y actuaciones con los niños, en las
que estén participando manteniendo la coordinación con estas
entidades.
- Mantener coordinaciones con otras comisiones mixtas por el carácter
común que puedan tener algunas actuaciones.
- Planificar y llevar a cabo los Planes de Intervención que correspondan.
- Agilizar el protocolo de Absentismo.
COMISIÓN DE FAMILIAS:
Objetivos:
- Afianzar la presencia de familiares a lo largo de todo el año
- Seguir impulsando la actividad de la Asociación de Familias, ayudando
en su desarrollo, asesoramiento y funcionamiento.
- Mantener la comisión mixta.
- Favorecer e incrementar canales de comunicación, que sirvan de
acercamiento entre familias, colegio y barrio; fomentando la implicación
de las mismas.
- Consolidar la participación de las familias en actividades de formación
que atienden a sus necesidades
- Mantener el clima de confianza, diálogo y bienestar para todos.
- Aumentar la participación de los familiares como parte del voluntariado
para incrementar, diversificar y mejorar la ayuda en las aulas.
- Servir de orientación y ayuda a los familiares de los alumnos, agilizando
aquellas actuaciones dirigidas a la educación, adquisición y control de
los hábitos de higiene y salud de sus hijos, su formación escolar,
adquisición de normas, alimentación, etc.
- Continuar como instrumento del centro que permita detectar
necesidades y darles respuesta, de forma práctica, rápida y eficiente;
desde el diálogo y el consenso de todas las partes implicadas.
- Conseguir la implicación de las familias en el proceso educativo de sus
hijos de manera que valoren el trabajo del maestro/a y mejores las
expectativas que tienen ante la educación de sus hijos.
COMISIÓN DE RECURSOS:
Objetivos:
- Captar fondos para dotar al centro de material socializado.
- Elaborar un tríptico del centro.
- Continuar con la campaña de revisión buco-dental iniciada en el anterior
curso.
4.6 LÍNEAS TRANSVERSALES (ENFOQUE DERECHOS HUMANOS, PERSPECTIVA DE GÉNERO, INTERCULTURALIDAD).
Los principios metodológicos expuestos (participación activa, globalización,
perspectiva de género) van implícitos y se aplican de forma constante en todas
las actuaciones de éxito programadas siempre ayudando a estas líneas
mediante el uso del lenguaje que defienda la inclusividad y que genere
identificación no sexista.
4.7 PRINCIPALES ACTIVIDADES
ASAMBLEA: La Asamblea debe ser un lugar donde día a día vamos
forjando el grupo-clase, la pertenencia de todos sus miembros al mismo,
el estrechamiento de lazos, el desarrollo del compañerismo, la sensación
de gustarte tú clase, el ambiente, los gestos, expresiones con los
miembros de la misma, etc.
En general nos va a servir para:
Marcar las pautas que dirigirán las sesiones dentro del aula y organiza
al grupo desde los primeros momentos.
Hacer a los alumnos partícipes de su aprendizaje, permitiéndoles tomar
decisiones en el momento de la asamblea.
Posibilitar que los alumnos desarrollen su competencia lingüística
evolucionando desde argumentaciones simples hacia razonamientos
más complejos.
Resolver conflictos y modificar conductas desde el grupo, que después
deben ser tratadas con los alumnos en cuestión a solas, siendo la
regulación de la conducta una función del grupo.
Indicar e intuir comportamientos que van a pasar a lo largo del día ya
que veremos como viene el alumnado pudiendo prevenir conflictos con
diferentes estrategias de aula.
Trabajar a nivel de tutoría sobre todo cognitivamente el plan de
convivencia del colegio.
Se realiza todos los días, en la primera ½ h. de la mañana en todas las aulas.
TERTULIAS LITERARIAS DIALÓGICAS: Consiste en la lectura de un texto
dándole un sentido, comprendiendo y profundizando en la interpretaciones que
hace la persona de una forma crítica, promoviendo un diálogo igualitario entre
todas las personas que comparten el espacio de diálogo sobre la lectura. En
cada sesión cada persona participante expone un parágrafo que le ha llamado
la atención y expresa al resto de personas aquello que le ha suscitado. La idea
es que a través del diálogo y las aportaciones de cada miembro se genere un
intercambio enriquecedor que construye a su vez nuevos conocimientos.
Alguien asume el rol de moderador con la idea de favorecer una participación
igualitaria entre todos los miembros dentro del diálogo.
GRUPOS INTERACTIVOS: Introducir en el aula todas las interacciones que
sean necesarias, facilitando el aprendizaje entre iguales con actividades
variadas, con la colaboración/dinamización de más personas adultas, para
potenciar los aprendizajes y las habilidades de ayuda y colaboración (valores),
y así desarrollar al máximo las capacidades de todo el alumnado, procurando
su éxito escolar.
“La primera vez que se me propuso realizar en el aula grupos
interactivos, pensé que quizás no valdría o no tendría
conocimientos suficientes para llevar a cabo la tarea. Sin
embargo, enseguida comprendí que yo no era la protagonista. Era
una colaboradora y me sentí igual que la propia maestra.”
Testimonio de una madre.
Cualquiera de las madres y padres que participamos como voluntarias y
voluntarios en el colegio La Paz, nos hemos podido sentir de esta forma alguna
vez. Los temores reflejados en el testimonio de esta madre no son aislados.
Durante demasiado tiempo hasta que llegaron las Comunidades de Aprendizaje a nuestro barrio, el estigma de la ignorancia, de la incapacidad, de
la desigualdad nos calaba muy adentro. Aún hoy, luchamos contra él y
animamos a otras familias a que participen de este maravilloso proyecto, para
que puedan conocer por sí mismas la sensación de sentirse útil, de verse
capaz, de recoger resultados objetivos, de aprender y de poder enseñar, de
sentirse un igual y de fomentar ese respeto en nuestros propios hijos e hijas.
Al participar en grupos interactivos (G.I.), uno/a se siente así. Nunca jamás
en las escuelas de antaño hubiera podido concebirse una organización y una
metodología semejante. Incluso, nos atreveríamos a decir, que ni siquiera hoy,
en muchos colegios de infantil y primaria y en muchos institutos de secundaria,
se llegan a poner en práctica estrategias de este tipo, que fomenten tanto la
cooperación, la inclusión, la interacción o la trasmisión de valores como la
solidaridad. Porque es esto lo que un grupo interactivo pone en marcha en el
aula.
Un grupo interactivo en principio debe de partir de una concepción diferente en
la gestión de los recursos de un centro, puesto que en una Comunidad de
Aprendizaje, el proceso enseñanza-aprendizaje no se entiende como un
proceso unidireccional, ni siquiera bidireccional. En una Comunidad de
Aprendizaje este proceso es un proceso plural, comunitario, al servicio de todos
y todas, y bajo la responsabilidad de todos y todas. Ya no somos sólo los
profesionales de la enseñanza quienes planteamos las directrices en el aula,
sino que los voluntarios y voluntarias, en la mayoría de los casos familiares, y
los propios alumnos y alumnas, son parte destacada en el diálogo del aula. Esa
es la trasformación, del monólogo al diálogo, de la jerarquía a la igualdad.
En este contexto, es fácil, por tanto, que en el aula, se multipliquen los recursos
y se pueda contar con más de un maestro o maestra, una madre, un estudiante
universitario en prácticas, un vecino de nuestro barrio o cualquiera que desee
aportar su pequeño grano de arena a la comunidad educativa.
La organización del aula también es diferente a lo que tradicionalmente se ha
puesto en práctica. Los grupos interactivos son primordialmente grupos
heterogéneos formados por 4 ó 5 alumnos o alumnas. La heterogeneidad
repercute en cualquier aspecto: el género, el origen cultural, los niveles de
competencias curriculares (incluso en alumnado con necesidades educativas
especiales quienes reciben su enseñanza dentro y nunca fuera del aula), etc. y
cuanto más heterogéneo sea el grupo más efectividad en los resultados de las
tareas planteadas inicialmente. Dichas tareas son supervisadas o
monitorizadas por un responsable en cada uno de los grupos. Por ejemplo, en
un aula de 16 niños y niñas, se pueden realizar 4 grupos de 4 alumnos y
alumnas cada uno. El tutor o tutora, el maestro o la maestra de apoyo, una
madre y un padre voluntarios participamos en la puesta en marcha de las
actividades (Ver figura 1). Incluso en el diseño de las actividades, más de una
vez, las maestras y maestros hemos tenido en cuenta ideas o peticiones que
los familiares han hecho; un hecho que sin duda redunda en la base del diálogo
igualitario que subyace en esta práctica. Las actividades tienen una duración
más o menos de 15 o 20 minutos, lo que nos asegura, tanto a profesionales
como a familiares, que los niveles de concentración y motivación de nuestros
alumnos/as, hijos e hijas sean muy altos. Una vez finalizada una actividad, los
niños y las niñas rotan a las siguiente mesa donde el maestro/a o voluntario/a
les espera con la siguiente tarea. Como se puede apreciar, es una organización
diferente pero al mismo tiempo sencilla y dinámica.
Sin embargo, el grupo interactivo va más allá de la simple organización de los
recursos, los espacios y el alumnado en el aula; el grupo interactivo incide, de
una forma casi emocionante, en el giro metodológico hacia la enseñanza y
aprendizaje interactivo e igualitario. Los familiares y los docentes somos
testigos de la implicación de nuestros alumnos/as, hijos e hijas en su propio
proceso de aprendizaje, y de su capacidad autónoma de interactuar con sus
compañeros y compañeras para ayudarse en todo aquello que el otro no
comprende. Se hacen más solidarios, están tan motivados e implicados que sin
apenas darse cuenta participan activamente tanto mostrando sus
conocimientos como ayudando a los demás, respetan al otro, ponen en
práctica el trabajo en equipo, observan y aprenden de sus compañeros y
compañeras cuando hayan sus propios obstáculos, y sobre todo, actúan de
forma autónoma casi sin darse cuenta (Ver figura 2). Solemos comenzar las
actividades con una breve presentación sobre lo que se va a realizar, pero a
partir de entonces, pocas veces requieren nuestra ayuda más que la de sus
propios compañeros o compañeras. Precisamente, porque a veces, aunque no
seamos conscientes de ello, los propios niños y niñas comparten un lenguaje
que les permite hallar explicaciones más sencillas entre ellos mismos que las
que nosotros o nosotras podemos darles como adultos.
En definitiva, como madres y padres pertenecientes a la Asociación de
Familiares del colegio La Paz y como docentes dentro del sistema de
Comunidades de Aprendizaje, es una satisfacción muy grata el poder vivir la
experiencia de los grupos interactivos en el aula. El trabajo aún así, no deja de
ser costoso para todos y todas, sobre todo, en lo referente al gasto económico
que el centro debe afrontar para la elaboración diaria de tareas de este tipo,
además del tiempo empleado por las maestras y maestros en la elaboración de
las mismas. Aunque muchas veces, los familiares intentemos ayudarles, es
difícil coordinar momentos exclusivamente de preparación de material, ya que
el profesorado aquí está tan entregado a su labor docente que apenas cuentan
con periodos de trabajo personal. Del mismo modo, en muchas ocasiones nos
encontramos con el problema de la escasez de materiales para la realización
de la tarea; casi siempre se trata de un material muy visual y muy manipulativo,
con lo que requiere preparase con folios de colores, impresiones a color,
plastificadora, pinturas, pinceles, cartulinas, etc. Es un coste de material que el
colegio afronta solo, puesto que en nuestro barrio la mayoría de las familias no
pueden permitirse un gasto constante de este tipo.
Figura 1. G.I. Las madres colaboramos en la tutorización de la actividad
Figura 2. G.I. Las alumnas interaccionan y cooperan en el desarrollo de la tarea
De cualquiera de las formas, los grupos interactivos se han consolidado en La
Paz de tal modo que han impregnado el carácter de este colegio: un carácter
inclusivo y dialógico. Y en nuestros sueños como Comunidad, incluimos el
seguir alentando a los profesionales y a las familias a continuar poniendo en
práctica este modelo de enseñanza y aprendizaje igualitario durante mu
FAMILIAS LECTORAS Si en cualquier contexto la colaboración entre la comunidad educativa es
necesaria para la mejora del aprendizaje, tanto en su dimensión curricular
como social, en contexto marginales como el que se encuentra la población de
los barrios La Estrella y La Milagrosa es una condición imprescindible para
conseguir que la educación sea el camino para dotar a los niños y niñas de
estrategias que les permitan vivir y trabajar en la Sociedad de la Información y
del Conocimiento, y por ende, salir de la marginalidad en la que se encuentran.
Así, es necesario trabajar para consolidar los lazos de colaboración
familia/escuela debido al potencial transformador de dichas actuaciones. Los
niños y niñas no solo aprenden en la escuela, sino que aprenden en casa, en la
plaza del barrio, en las actividades extracurriculares… por tanto tendremos que
transformar también los contextos que no garanticen que estos niños y niñas
afronten su proceso de aprendizaje en las mejores condiciones posibles.
Familias lectoras Cuando una familia se acerca a la escuela no solo mejora el proceso de
aprendizaje de sus hijos/as, primos/as, nietos/as…, es decir, tiene una
incidencia directa tanto en su motivación como en la calidad del aprendizaje
debido al aumento de las interacciones, sino que se da un efecto totalmente
transformador ya que esa actuación también conllevará manera diferentes de
actuar en el hogar familiar donde los niños y niñas siguen aprendiendo. Con lo
cual, las actividades donde familias y escuela colaboran no solo mejoran el
aprendizaje meramente curricular sino que transforman las relaciones de una
comunidad.
Objetivos:
• Facilitar el desarrollo de la competencia lingüística, a través del
aprendizaje de la lectura dialógica.
• Aumentar la motivación del alumnado
• Transformar las estrategias de las familias en el hogar familiar
• Transformar las expectativas de los familiares respecto a los niños y
niñas escolarizadas.
• Implicación de los familiares en el centro y conocimiento de la dinámica
de trabajo del aula para.
• Favorecer la relación entre familiares e hijos en diversos contextos,
especialmente en el proceso de Enseñanza - Aprendizaje.
• Motivarles para crear hábitos de trabajo que tengan continuidad en casa. DESARROLLO DE LAS SESIONES : En cada sesión participan individualmente los padres, el alumno /a y la
voluntaria o profesora para desarrollar la competencia lingüística al ritmo de
cada alumna/o. Se trabaja con un material específico de lectura oral y
comprensiva.
Los familiares deben adquirir un compromiso de trabajo en casa para facilitar y
desarrollar el gusto por la lectura.
4.8 TEMPORALIZACIÓN
.
DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES FECHA DE INICIO
FECHA DE FINALIZACIÓN
1. Reuniones semanales de la Comisión
de Voluntariado con los familiares
voluntarios
SEPTIEMBRE JUNIO
2. Desarrollo de GRUPOS
INTERACTIVOS dentro de las aulas que
sirvan como motivación y refuerzo en el
aprendizaje de niños/as
OCTUBRE JUNIO
3. Incorporación de familiares voluntarios
para la realización de los GRUPOS
INTERACTIVOS
SEPTIEMBRE JINIO
4. Desarrollo de una actuación novedosa:
formación y actuación de familiares en el
funcionamiento de una biblioteca escolar
SEPTIEMBRE NOVIEMBRE
5. Apertura de biblioteca escolar en los
recreos con voluntariado (familiares y
comunidad)
OCTUBRE JUNIO
6. Realización de Tertulias Literarias
Dialógicas en las aulas para transformar
las situaciones de exclusión.
OCTUBRE JUNIO
7. Realización de Tertulias Literarias
Dialógicas de personas adultas con un
nivel básico de educación.
OCTUBRE JUNIO
8. Convocatoria de reuniones con las
familias para promover las familias
lectoras.
OCTUBRE --
9. Apertura del centro educativo para que
los padres, madres, voluntarios, entidades
y comunidad en general participe en el
desarrollo del proyecto de Comunidades
de Aprendizaje
SEPTIEMBRE JUNIO
10.Elaborar artículos de voluntariado para
su difusión en la comunidad educativa y
en la ciudad de Albacete
SEPTIEMBRE JUNIO
11. Realizar intervenciones con las
familias a través de entrevistas con los
padres, visitas a domicilio,… (tutorías
activas)
SEPTIEMBRE JUNIO
5 EVALUACIÓN
Evaluación será interdisciplinar y con la participación de todos los implicados,
tanto el propio alumno/a (autoevaluación), como el grupo y el profesorado.
La evaluación se llevará a cabo analizando los resultados mediante un informe
en que se medirán los impactos logrados que nos planteamos en los objetivos.
a) Grado de consecución de todas las actuaciones programadas para el
curso escolar.
b) Eficiencia de los procedimientos implantados para coordinar las
actuaciones de colegios, entidades e instituciones.
c) Nivel alcanzado (cuantitativo o cualitativo) en la implantación de
prácticas de éxito.
d) Suficiencia de los resultados académicos alcanzados por el alumnado
de los colegios
e) Satisfacción alcanzada por la implantación de las actuaciones
programadas a partir del PEBEM en todos los sectores implicados.
5.1 RESULTADOS Con estas actuaciones de éxito hemos logrado satisfactorios resultados: A NIVEL CURRICULAR: En este curso se ha llevado a cabo como en cursos anteriores la evaluación
diagnostico de las competencias básicas (prescrita por ley) en 4º de E. Primaria
y 2º de ESO, queriendo contribuir a favorecer una cultura evaluadora para
poder convertirse en punto de partida para la transformación y mejora de los
procesos educativos de los centros docentes, siempre al servicio de la equidad
social y de la inclusión escolar desde una educación de calidad.
Los resultados han sido positivos comparándolo con la primera evaluación que
se hizo, en la grafica podemos ver la mejora en los resultados. Estamos muy
contentos ya que estamos viendo los frutos del trabajo bien hecho.
Deducimos de los resultados que hemos trabajado mucho a nivel emocional,
convivencia, control de emociones, sentimientos … , con lo que para el curso
que viene ya sabemos que podemos dedicarnos más al trabajo curricular
enriquecida con la ampliación del horario escolar de seis horas lectivas al día
que tenemos aprobado.
Paralelamente, en los 3 centros integrados en el proyecto de barrio llevamos a
cabo una evaluación de competencias que se ha realizado en 2º y 6º de
primaria para valorar los niveles que van adquiriendo nuestro alumnado y hacer
incidencia en las dificultades que se detectan proponiendo propuestas de
mejora.
Propuestas de Mejora:
• Estas pruebas servirán como punto de partida para las
programaciones del curso que viene, se entregarán las
pruebas a todo el profesorado para que sirvan como reflexión
de cómo debemos programar y trabajar, en todos los ciclos.
• Se entregarán a los tutores que lleven los niños los informes
del alumnado para el profesorado pueda ir programando las
deficiencias individuales en cada competencia.
• Como línea de actuación para este curso nos hemos
planteado trabajar la competencia “leer y comprender” en
todos los niveles desde Infantil hasta secundaria, sin
olvidarnos del resto de competencias ya que en muchos
momentos trabajamos varias de ellas a la vez ya que están
interrelacionadas y no se puede realizar de forma
independiente
REDUCCIÓN ABSENTISMO:
En cuanto a la Sensibilización en la población Hemos conseguido llegar a la
mayoría de las familias, hay casos muy graves que la solución no es la
sensibilización sino que son asuntos de intervención familiar, con otras causas
más graves que impiden venir al colegio a sus hijos. Por otra parte creemos
que hay que seguir con las tutorías activas citando y buscando a los familiares
en pro del diálogo. Nos preocupa los pocos casos de infantil por la repercusión
que tiene en primaria y por la desventaja curricular que tiene en comparación
de los niños que asisten al colegio.
Esta reducción ha sido gracias a la comisión de absentismo formada por
entidades, mediadores, trabajadores sociales y profesionales del colegio, que
gracias al seguimiento continuo de control de faltas y las actuaciones
pertinentes de tutores, Servicios Sociales y otras entidades.
Nos ha facilitado el trabajo, además, la coordinación con la comisión de
convivencia del centro.
A nivel de centro ha habido una reducción considerable, como se puede ver en
el cuadro.
DATOS ABSENTISMO ESCOLAR CURSO 2010/11 CENTRO
EDUCATIVO: LA PAZ LOCALIDAD: ALBACETE
NIVEL EDUCATIVO
Nº ALUMNOS CON BAJA
INTENSIDAD
Nº ALUMNOS CON MEDIA INTENSIDAD
Nº ALUMNOS CON ALTA
INTENSIDAD
SOLUCIÓN ABSENTISMO POR PARTE
SE ELABORA
PLAN
SE DERIVÓ A
FISCALIA
Según la periodicidad con la que se presenta el absentismo escolar, sirviendo como referencia una falta al día, nos podemos encontrar con tres tipologías distintas: - Absentismo de Baja Intensidad: inferior al 20 % del tiempo lectivo mensual (casi equivalente a una semana de clase). - Absentismo de Media Intensidad: entre el 20 % y el 50 % del tiempo lectivo mensual. - Absentismo de Alta Intensidad: supera el 50 % del tiempo lectivo mensual (falta muy frecuentemente). PARTICIPACIÓN:
Para conseguir el objetivo de una educación de calidad que supere la exclusión
social, el aprendizaje escolar no queda solo en manos de las maestras y los
maestros, sino que participan todos los agentes educativos: profesorado,
familia, voluntariado, instituciones y asociaciones del barrio. Todas las partes
comparten la meta global de la formación y todos participan activamente en la
planificación, realización y evaluación de las actividades de centro. Se optimiza
la utilización de los recursos mediante la planificación y la actividad conjunta. El
consejo escolar, el equipo directivo y comisiones gestoras asumen el papel de
la gestión y la coordinación del proyecto por encima de la dirección
unipersonal. Todos los sectores sociales y culturales pueden participar y
aportar sus ideas e iniciativas desde sus propios mundos de la vida y todas las
personas pueden desarrollar sus culturas e identidades compartiendo el mismo
proyecto y aprendiendo unas de otras.
La participación ha ido en aumento por parte tanto de familiares como de
voluntarios, gracias al esfuerzo de la comisión de voluntariado cuyo objetivo es
la captación de adultos para las interacciones a través de la divulgación y
formación de ellos.
ABSENTISMO FALTAS/MES
20%
ABSENTISMO FALTAS/MES
20% - 50%
ABSENTISMO FALTAS/MES
+50%
DEL CENTRO EDUCATIVO
SI/NO
SOCIO-EDUCATIVO
CON SERVICIOS SOCIALES
DE MENORES
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % 1º E.P. 17 2 11,76% 3 17,65% 1 5,88% 1 16,67% 1 16,67% 0 0,00% 2º E.P. 18 2 11,11% 0 0,00% 1 5,56% 1 33,33% 1 33,33% 0 0,00% 3º E.P. 21 2 9,52% 0 0,00% 1 4,76% 1 33,33% 0 0,00% 0 0,00% 4º E.P. 19 1 5,26% 0 0,00% 1 5,26% 1 50,00% 0 0,00% 0 0,00% 5º E.P. 15 0 0,00% 1 6,67% 0 0,00% 0 0,00% 1 100,00% 0 0,00% 6º E.P. 19 4 21,05% 0 0,00% 0 0,00% 1 25,00% 1 25,00% 0 0,00%
1º E.S.O. 13 3 23,08% 4 30,77% 3 23,08% 2 20,00% 2 20,00% 1 10,00% 2º E.S.O. 17 2 11,76% 2 11,76% 1 5,88% 1 20,00% 0 0,00% 0 0,00% 3º E.S.O. 9 3 33,33% 0 0,00% 0 0,00% 2 66,67% 0 0,00% 0 0,00% TOTALES 148 19 12,84% 10 6,76% 8 5,41% 10 27,03% 6 16,22% 1 2,70%
REDUCCIÓN DE CONFLITOS Y AUMENTO DE ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS. Para la resolución de conflictos y el fomento de estrategias comunicativas se
han desarrollado diversas actuaciones.
- A nivel de funcionamiento nos apoyamos en la consolidación de
Comisiones mixtas, formadas por los distintos estamentos de la
comunidad educativa y recursos que intervienen en el barrio (servicios
sociales y entidades tanto públicas como privadas que intervienen en el
desarrollo socioeducativo de los niños y niñas del barrio) con el fin de
que se vayamos avanzando en cada uno de los principios que como
Comunidad de Aprendizaje asume el centro de “La Paz”.
La Mediación es un instrumento imprescindible para la resolución de conflictos
y el fomento de estrategias comunicativas, por lo que a este nivel se ha
contado con 2 mediadores que trabajan a nivel de centro y de barrio, y en
coordinación con el Equipo de Orientación y Mediación del centro, se ha
programado se ha realizado un curso de formación de alumnos mediadores, los
cuales intentan resolver entre ellos con su colaboración de una manera
dialógica los conflictos que surgen dentro y fuera del aula.
Rincón de las emociones, El objetivo general de poner en marcha esta
actividad, es enseñar al alumnado un conjunto de competencias que les
permitan ser capaces de contener la expresión incontrolada de sus emociones
(especialmente las negativas). Y que, por tanto, vayan aprendiendo distintas
estrategias que a medida que las practiquen, en el Rincón de las Emociones,
avancen en su propia capacidad de desenvolverse en otras situaciones
además de gestionar de manera positiva sus estados de ánimo, creando, por
ende, hábitos sociales y emocionales saludables.
Este proceso se inicia explicándolo al alumnado en el espacio de la Asamblea .
Una vez iniciado dicho trabajo dispondremos de un espacio físico en el aula –
clase donde todos los que formen parte del grupo – clase (alumnado y todo el
conjunto del profesorado) pueda desahogarse y expresar una emoción
negativa sin lastimar ni molestar a nadie.
Por tanto, en consonancia con la edad de dicho alumnado consideramos
conveniente el poder estar hasta +/- 5 minutos en el RINCON DE LAS
EMOCIONES.
Al RINCÓN DE LAS EMOCIONES irán aquellos/as que sean partícipes de una
situación que altere el buen funcionamiento de la clase de manera abrupta
como pueden ser (insultos, peleas, gritos desmesurados, agresiones…) y
donde en primer lugar tendrá que reconocer su estado emocional y en segundo
ir aprendiendo nuevas estrategias y técnicas para regular su propia conducta.
Los alumnos/as, maestros o maestras podrán ir en cualquier momento del
periodo escolar en que o bien lo necesiten o bien el grupo considere que debe
a aprender a controlar sus emociones.
Alumno/a mediador: consiste en la formación del alumnado, partiendo de los
delegados, desde 3er ciclo de primaria hasta 4º de ESO, a través de un curso
de formación realizado por los mediadores del centro, para intervenir en la
resolución de los conflictos entre iguales. El curso pasado se hizo el primer
curso de formación, y con este grupo se arranca este curso y se continua con
la formación de nuevos alumnos/as-mediadores.
Tutorias activas, consiste en el acercamiento del personal docente del centro
a las familias dentro de su entorno por lo que se visitan las viviendas de
nuestro alumnado, siempre bajo un control y un registro de la acción
El propósito de estas visitas es tanto reforzar el buen comportamiento y
desarrollo académico de los alumnos/as, como buscar la ayuda de los
familiares en aquellos casos en los que sea oportuno 5.2 PUNTOS FUERTES Y OPORTUNIDADES Puntos fuertes y oportunidades
• Sustitución de la segregación por niveles de aprendizaje por la inclusión
igualitaria que incluye la participación de más personas adultas en el
aula. Superación de formas de agrupación que generan fracaso:
“mixture” y “streaming”.
• Las personas voluntarias de la comunidad introducen en el aula una
inteligencia cultural (de hecho, múltiples inteligencias culturales) que es
diferente a la del profesorado. Esa inteligencia cultural tiene una serie de
beneficios para el aprendizaje de las y los estudiantes:
o Introducen vocabulario, códigos lingüísticos y culturales propios
de la comunidad que permiten conectar los contenidos
curriculares con las vivencias socio-culturales de las y los
estudiantes. Eso favorece la comprensión de los contenidos de
aprendizaje al mismo tiempo que aumenta la motivación.
o Las niñas y niños perciben que es posible acceder a los
contenidos de aprendizaje desde su propio lenguaje, formas de
expresión, en definitiva, desde su identidad, acabando de esta
forma con la oposición entre su identidad cultural e identidad
escolar.
o El voluntariado de la comunidad gestionan situaciones conflictivas
de forma más eficaz y rápida gracias al uso de su conocimiento
de las niñas y niños de forma holística, es decir, conocen la vida
de las y los estudiantes fuera de la escuela. Incluso situaciones
que podrían ser interpretadas como “conflictivas” por el
profesorado no lo son por su parte y, efectivamente, no se
plantean ni resuelven como tal y, por tanto, no se desarrolla el
“conflicto”
• Diálogo Igualitario: La inclusión igualitaria en el aula de personas de la
comunidad informa a las niñas y niños que la escuela valora a sus
familias. Eso aumenta el sentido por ir a la escuela y aprender. Además,
se crean nuevos referentes en la comunidad.
• Diálogo Igualitario: El hecho de tener que argumentar y explicar en voz
alta conduce a reforzar los aprendizajes, aumentar la comprensión de
los mismos, identificar lagunas y errores. En ese proceso aprende tanto
quien explica como quien escucha y hace preguntas.
• Solidaridad: Se sustituye la competición típica de la academia por la
ayuda mutua, de forma que el éxito de cada miembro del grupo resulta
del éxito de todo el grupo. Esta forma de trabajar es la propia de la
sociedad de la información.
• Al trabajar de forma dialógica, todas y todos se “aprovechan” de la
inteligencia de los demás, de forma que el grupo consigue resultados
que hubieran sido imposible en solitario.
• Igualdad de diferencias: Participación igualitaria de todas y todos; todas
y todos pueden contribuir al grupo independientemente de cualquier
diferencia.
• Las niñas y niños se socializan en el uso del diálogo como forma de
resolver problemas, eso se transfiera a otros espacios.
• Como resultado de la dinámica solidaria, se reducen las peleas y se
mejora la convivencia más allá de grupos interactivos.
• La dinámica de grupos interactivos, actividades cortas y la interacción
con personas adultas diferentes, aumenta el nivel de concentración en la
actividad y la motivación por pasar a la siguiente.
• En una hora y media se triplican/cuadruplican los aprendizajes para
todas y todos.
5.3 PUNTOS DÉBILES, OBSTÁCULOS
Son aspectos en los que es recomendable seguir avanzando en las
actuaciones de éxito en La Paz. No son obstáculos ni puntos débiles de las
mismas como forma de organización y actuación dentro del aula.
• Potenciar la argumentación en voz alta como procedimiento de
resolución de tareas.
• Seguir fomentando la presencia de voluntariado de la comunidad en los
grupos interactivos, dado el impacto que su participación tiene en la
mejora del aprendizaje de las niñas y niños.
• Potenciar herramientas para enfrentarse al conflicto.
5.4 ASPECTOS INNOVADORES
A nivel de centro, hemos investigado, hemos innovado y nos hemos formado
hemos puesto en marcha diversos proyectos con la intención de ayudar al
avance curricular del centro no solo con materiales curriculares, sino con
medios más atractivos y motivadores:
• La radio, da respuesta a la diversidad del alumnado y su capacidad y
competencia para hablar, leer, escribir y escuchar.
• Periódico, como medio para trabajar las TIC
• El huerto escolar bilingüe, instrumento y medio de aprendizaje para
desarrollar tanto las áreas curriculares como la educación en valores, de
ayuda y cooperación
Por otra parte, más que aspectos innovadores, hemos fomentado algunas
prácticas que suelen tener bastantes reticencias en otros centros, como es la
participación activa de los familiares (padres, madres, hermanos, abuelos…) en
la vida cotidiana del centro, que nos han ayudado tanto a resolver los
problemas de convivencia tanto dentro como fuera del aula y del centro, ya que
los familiares, al sentirse parte importante del proceso, colaboran mas y nos
apoyan en el día a día para la resolución de conflictos.
El acercamiento del personal docente a las familias a través de la tutoría activa,
explicada anteriormente y mediante la cual nos acercamos a las viviendas de
nuestro alumnado tanto para trasmitir los problemas que surgen en el día como
los progresos de este.
La formación continua del profesorado para fomentar la práctica educativa, la
innovación, la experimentación activa y el contraste de experiencias y
resultados.
La ampliación del horario escolar para incrementar los aprendizajes y las
expectativas de éxito.
6 RECURSOS
6.1 ENTIDADES QUE PARTICIPAN CON EL CENTRO Y OTROS RECURSOS UTILIZADOS (ONG COLABORADORAS, MATERIALES DE CAMPAÑA…)
Entre las entidades/ong que han realizado actividades y colaborado con el
centro hay que distinguir entre las que trabajan directamente dentro del
proyecto del centro y están integradas en las comisiones mixtas y con las que
se trabaja de forma puntual para proyectos o actividades concretas.
Entre las primeras estarían:
- Servicios Sociales
- Obra social Mergarita Naseau. Hijas de la Caridad.
- Fundación Secretariado Gitano
- Grupo Scout Miguel de Fenollera
- Fundación Atenea
Y en el segundo grupo:
- Asociación contra el cáncer.
- Iglesia Evangélica de Filadelfia
- Mujeres por el cambio.
- Biblioteca José Saramago
- Fundación Paz y solidaridad Serafin Aliaga (Escuelas y maestros)
6. 2 RECURSOS MATERIALES Y PERSONAL IMPLICADO El personal implicado está compuesto por la totalidad de la comunidad
educativa y las entidades tanto públicas como privadas que intervienen en los
barrios “La Estrella” y “La Milagrosa” y que se coordinan a través de un
proyecto conjunto, “PEBEM” en el que intervienen los 3 centros educativos (dos
concertados y uno público) apoyados tanto por la administración local como la
autonómica.
BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB CONSULTADAS:
AA.VV (2004). “Educar sin Excluir”. Rev. Cuadernos de Pedagogía, 331, 50-53.
AA. VV (2003). “Igualdad en la Diversidad. Educar sin Excluir”. Rev. Cuadernos
de Pedagogía, 331, 49-80.
AA.VV. (2000). “Atención a la Diversidad”. Rev. Cuadernos de Pedagogía,
293, 9-110
AAVV. (2002). “Proyectos interdisciplinares“. En revista Cuadernos de
Pedagogía nº 314 ( pp30-32).
AAVV (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación.
Barcelona. Graó.
AUBERT, A. y GARCÍA, C (2001). Interactividad en el aula. En revista
Cuadernos de Pedagogía. Nº 301.
www.comunidadesdeaprendizaje.net
AGELET, J. (2001). Estrategias Organizativas de Aula. Propuestas para
Atender la Diversidad. Barcelona. Graó.
AINSCOW, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y
experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid. Narcea.
AINSCOW, M. (2005). “La mejora de la escuela inclusiva” Rev. Cuadernos de
Pedagogía nº 349 (pp 78-88).
AINSCOW, M. y OTROS. (2001). Crear condiciones para la Mejora del Trabajo
en la Escuela. Manual para la Formación del Profesorado. Madrid. Narcea.
AINSCOW, M, HOWES, A., FARREL, P. y FRANKHAM, J. (2004).
“Investigación-Acción. Una Propuesta para el Desarrollo de Prácticas
Inclusivas”. Rev. Cuadernos de Pedagogía, 331, 54-59.
AINSCOW, M. (2002). “Rutas para el Desarrollo de Prácticas Inclusivas en los
Sistemas Educativos”. Revista de Educación. 327, 69-82.
ALDÁMIZ ECHEVARRIA, M. M. Y otros (2005). ¿Cómo hacerlo? Propuestas
para educar en la diversidad. Barcelona. Graó.
ALONSO JULIÁ, M.A. (2001): Modelo integrado para atender a la diversidad en
la secundaria obligatoria. Madrid. Fugaz Ediciones. Pro-Logos. Educación.
ALVAREZ, L. (2002). Diversidad con calidad. Madrid. Editorial CCS.
ARNAIZ, P. (2003): Educación Inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
BENNETT, C. (2001). “Genres of research in multicultural education”. Review of
educational.
BESALÚ, X (2002). La diversidad cultural y educación. Madrid. Síntesis y
educación.
BLANCHARD M, MUSAS, M. D. (2005). Propuestas metodológicas para
Profesores Reflexivos. Cómo trabajar la diversidad del aula. Madrid. Narcea.
BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2002). Guía para la Evaluación y Mejora de la
Educación Inclusiva. Desarrollando el Aprendizaje y la Participación en las
Escuelas. Madrid. Universidad Autónoma de Madrid.
http://www.pangea.org/acpeap/doc%20pdf/index.pdf
CALDEIRA, C. (2002). “Escuela Plural”. Rev. Cuadernos de Pedagogía, 319,
69-72
CARBONELL I PARÍS, (2002). “Para una educación obligatoria de calidad”.
Rev. Cuadernos de Pedagogía, 315, 109-113.
CARDONA MOLTÓ, M. C. (2005). Diversidad y Educación Inclusiva. Madrid.
Pearson.
ECHEITA, G. Y SANDOVAL, M. (2002). Educación Inclusiva o Educación sin
Exclusiones”. Revista de Educación, 327, 31-48.
FLECHA, R. (1997). Compartiendo palabras. Barcelona. Paidós.
HUGUET, T. (2006). Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva.
Barcelona. Graó.
OLIVER, E. y DE GRACIA, S (2004). Grupos interactivos en secundaria. En
Revista Cuadernos de Pedagogía, nº 341. Monográfico.
http://www.ase.es/comunicaciones/4%5B1%5D.3.3%20Lleras,%20J.%20y%20
otros.doc
PARRILLA, A. (coor.) (2005). “Educación inclusiva”. Rev. Temáticos escuela.
Nº 13.
PÉREZ, L y otros. (1998). El desarrollo de los más capaces: Guía para
educadores. Madrid. MEC.
STAINBACK,S y W. (2004). Aulas inclusivas. Un modo de enfocar y vivir el
currículo. Madrid. Narcea.
TORRECILLAS, M. M., MOLINA, V. y GONZÁLEZ, A. (). “Los Centros de
Educación Especial de Castilla-La Mancha en el marco de una Escuela
Inclusiva”. Revista IDEA,
VLACHOU, A. D. (1999). Caminos hacia la Educación Inclusiva. Madrid. La
Muralla.
VV.AA. (2002). Guía Inter. Una guía práctica para aplicar la educación
intercultural en la escuela.
http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=986
WANG, M. C. (2001). Atención a la Diversidad del Alumnado. Madrid. Narcea.
También se ha consultado la legislación vigente tanto a nivel de comunidad
como estatal.
7 PERSPECTIVAS DE FUTURO
7.1 SOSTENIBILIDAD, RÉPLICA EN OTROS CENTROS EDUCATIVOS
A lo largo de este curso hemos participado en distintos cursos, grupos de
trabajo, ponencias… en diferentes centros del estado - Badajoz, Huete
(Cuenca), Puertollano (Ciudad Real), Linares (Jaén) - difundiendo nuestro
proyecto de centro y de barrio para motivar a otros centros para introducir estas
prácticas de éxito e iniciarse en el proyecto de comunidades de aprendizaje
como se puede observar en algunos de los enlaces que aparecen en el punto
8.1.
Igualmente a raíz de los cambios que se han observado como consecuencia de
las acciones realizadas desde nuestro centro, se ha ampliado el proyecto a dos
centros de la zona: C.C Ave María y C.C Diocesano).
También, a lo largo de este curso, hemos recibido visitas de distintos puntos,
tanto del estado español como del extranjero (Linares, Alicante, Portugal, Chile,
Brasil…) Para observar cómo nos organizamos, desarrollo y aplicación de las
prácticas de éxito.
Como futuro seguiremos trabajando dentro del mismo proyecto ya que nos
hemos dado cuenta de la incidencia tanto a nivel de centro como de barrio.
Hemos bajado el absentismo y estamos trabajando en la incentivación de los
aprendizajes.
8 OTROS DATOS
8.1 DOCUMENTOS, FOTOS, VIDEOS, , ENLACES… QUE CONSIDEREN DE INTERÉS. PAGINAS WEB EN LAS QUE SALIMOS Y SOMOS NOTICIA. http://crianzariojana.org/node/601
http://www.latribunadealbacete.es/noticia.cfm/Local/20110322/absentismo/esco
lar/colegio/paz/ha/reducido/10/818AE267-C82D-4741-03C72F8362E9CCA1
http://edu.jccm.es/participa/index.php?option=com_content&view=article&id=11
7:el-colegio-la-paz-de-albacete-una-comunidad-de-
aprendizaje&catid=36:miradas&Itemid=65
http://issuu.com/tortex/docs/22_marzo_2011
http://www.aulaintercultural.org/experiencias/49lapaz-relato.htm
http://www.ajithe.com/lainfanciaayeryhoy/lainfanciaayeryhoy/I_005_files/I%2000
5.pdf
http://crei.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Colegio_Publico_La_Paz_Comunid
ad_de_Aprendizaje.pdf
http://eldiadigital.es/not/16832/el_colegio_de_la_paz_a_la_vanguardia_europea
_en_tecnicas_de_aprendizaje/
http://www.laverdad.es/albacete/v/20110322/albacete/colegio-logra-reducir-
absentismo-20110322.html
http://es.scribd.com/doc/41756558/Comunidades-Aprendizaje-La-Paz-Albacete
http://crei.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/paz1.pdf
plataforma.cep-marbellacoin.org/moodle/mod/resource/view.php?...id...
http://www.lacerca.com/noticias/albacete/ong_entreculturas_visitaron_comunid
ades-76304-1.html
http://www.latribunadealbacete.es/noticia.cfm/Local/20100412/colegio/paz/triplic
a/matricula/logra/pasar/60/190/alumnos/EDFCA38A-FC2C-F203-
D1BE08CFC6D77769
http://www.blogger.com/feeds/6048084218170526122/posts/default
http://www.utopiadream.info/red/tiki-index.php?page=Escuelas+participantes
http://utopiadream.info/ca/?page_id=41
http://m.lacerca.com/noticias/albacete/colegio_publico_paz_gitanos-80195-
1.html
http://www.eapn-clm.org/noticias/noticia-59695.html
http://www.laverdad.es/albacete/20080409/albacete/colegio-quijote-gitano-
2008-20080409.html
http://www.canalsolidario.org/imagenes/el-colegio-publico-la-paz-de-albacete-
celebra-el-dia-internacional-de-los-gitanos/1961
http://www.laverdad.es/albacete/v/20110409/cultura/colegio-celebro-festividad-
20110409.html
FOTOS MADRES Y ABUELAS VOLUNTARIAS AYUDAN A LAS MAESTRAS EN LA
TAREA EDUCATIVA.
TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA SOÑAMOS EL COLEGIO QUE
QUEREMOS.
LOS FAMILIARES DECIDEN LOS ASPECTOS IMPORTANTES DEL
COLEGIO
RAMON FLECHA NOS VISITA
9 CONCLUSIÓN
Para conseguir nuestras metas se pretende continuar en la línea de una
escuela constructora de paz, inclusiva, sensible, receptiva a los cambios, capaz
de crear personas hábiles y competentes, autónomas, críticas y solidarias.
Todas las actuaciones están basadas en el aprendizaje dialógico que es el
marco a partir del cual se llevan a cabo las actuaciones de éxito en
comunidades de aprendizaje. Desde esta perspectiva del aprendizaje, basada
en un concepción comunicativa y comunitaria, se entiende que las personas
aprendemos a partir de las interacciones con otras personas y para ello
necesitamos situaciones de interacción de igualdad, tanto en el aprendizaje
instrumental como en todas las comisiones en las cuales se trabajamos para
favorecer el aprendizaje en las niñas y niños.
“Pretendemos pasar de la cultura de la queja a la transformación”
