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16
Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte
UNIVERSIDADE DE VIGO N. 2
REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
VOL 16, N. 2
Octubre 2018
Editor-Jefe
Dr. D. Alberto José PAZO LABRADOR. Universidad de Vigo
Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte Campus a Xunqueira s/n, 36005 Pontevedra (España)
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UNIVERSIDAD DE VIGO ISSN: 1697-5200 / eISSN: 2172-3427
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 103
Revista de Investigación en
Educación
Vol. 16, n. 2, Octubre de 2018
ISSN: 1697-5200
eISSN: 2172-3427
Universidad de Vigo Facultad de Ciencias de la
Educación y del Deporte
SUMARIO
ARTÍCULOS
GALLEGO VEGA, C., JIMÉNEZ TOLEDO, A. y CARMEN CORUJO VÉLEZ, C. Otra forma de desarrollar el apoyo inclusivo:
los Grupos de Apoyo Mutuo __________________________ 106
SUÁREZ LANTARÓN, B. Whatsapp: su uso educativo, ventajas y
desventajas _______________________________________ 121
SIERRA MARTÍNEZ, S. Investigaciones sobre la Transición a Educación Primaria: la mirada infantil a examen ________ 136
LÓPEZ MARTÍNEZ, O., CUESTA SÁEZ DE TEJADA, J.D. y SANDOVAL LENTISCO, C. Propiedades métricas y estructura
dimensional de un instrumento para evaluar la creatividad verbal en
alumnos de Educación Primaria ______________________ 153
REKALDE RODRÍGUEZ, I., VIZCARRA MORALES, M.T. y
MACAZAGA, A.M. Indagando en nuevas líneas de acción ante los
conflictos escolares. Las Comunidades de Aprendizaje en constante revisión __________________________________________ 170
HERNÁNDEZ PRADOS, A. y ALCARAZ RODRÍGUEZ, M. Factores incidentes en el abandono escolar prematuro ___ 182
RECENSIONES
PAZO LABRADOR, A.J. Avril Loveless y Ben Williamson (2017).
Nuevas identidades de aprendizaje en la era digital. Creatividad.
Educación. Tecnología. Sociedad. Madrid: Narcea de Ediciones (Col.
Educación Hoy Estudios). 228 págs. ISBN: 978-84-277-2341-2. eISBN: 978-84-277-2342-9 __________________________ 197
La Revista de Investigación en Educación está indexada en las bases
ESCI (Thomson Reuters), EBSCO, Latindex, ISOC (CCHS-CSIC),
DICE, IN-RECS, CIRC, Dialnet, REDIB, e-Revistas, MIAR, Ulrich´s Web, IRESIE y OALib Journal.
El porcentaje de rechazo de artículos es del 72.1%.
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Revista de Investigación en
Educación
Vol. 16, n. 2, October 2018
ISSN: 1697-5200
eISSN: 2172-3427
Universidad de Vigo Facultad de Ciencias de la
Educación y del Deporte
SUMMARY
ARTICLES
GALLEGO VEGA, C., JIMÉNEZ TOLEDO, A. and CARMEN
CORUJO VÉLEZ, C. Another way to develop inclusive support: Mutual Support Groups ____________________________ 106
SUÁREZ LANTARÓN, B. WhatsApp: educational use, advantages and disadvantages ________________________________ 121
SIERRA MARTÍNEZ, S. Research on Transition to Primary
Education: child's look exam ________________________ 136
LÓPEZ MARTÍNEZ, O., CUESTA SÁEZ DE TEJADA, J.D. and
SANDOVAL LENTISCO, C. Metric propierties and dimensional structure of an instrument used to asses verbal creativity in
Elementary Education students ______________________ 153
REKALDE RODRÍGUEZ, I., VIZCARRA MORALES, M.T. and MACAZAGA, A.M. Inquire into new action lines at scholar conflicts.
Learning Communities in a constantly review ___________ 170
HERNÁNDEZ PRADOS, A. and ALCARAZ RODRÍGUEZ, M.
Determining factors of early school leaving _____________ 182
BOOK REVIEWS
PAZO LABRADOR, A.J. Avril Loveless y Ben Williamson (2017).
Nuevas identidades de aprendizaje en la era digital. Creatividad.
Educación. Tecnología. Sociedad. Madrid: Narcea de Ediciones (Col. Educación Hoy Estudios). 228 págs. ISBN: 978-84-277-2341-2.
eISBN: 978-84-277-2342-9 __________________________ 197
Revista de Investigación en Educación is included in ESCI (Thomson
Reuters), EBSCO, Latindex, ISOC (CCHS-CSIC), DICE, IN-RECS, CIRC, Dialnet, REDIB, e-Revistas, MIAR, Ulrich´s Web, IRESIE and
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ARTÍCULOS
ARTICLES
Revista de Investigación en Educación, nº 16(2), 2018, pp. 106-120
http://webs.uvigo.es/reined/ ISSN: 1697-5200
eISSN: 2172-3427
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 106
ARTÍCULO ORIGINAL
Otra forma de desarrollar el apoyo inclusivo: los
Grupos de Apoyo Mutuo
Carmen Gallego Vega
Antonia Jiménez Toledo [email protected]
Carmen Corujo Vélez [email protected]
Universidad de Sevilla (España)
RESUMEN: Este artículo presenta parte de los resultados de una investigación desarro-
llada en la Comunidad Autónoma de Andalucía (España), titulada: “Escuelas que cami-
nan hacia la Inclusión Educativa: trabajar con la comunidad local, la voz del alumnado y
el apoyo educativo para promover el cambio”1. Este estudio tiene como meta, entre otras,
la mejora escolar a través de la creación, formación y desarrollo de Grupos de Apoyo Mutuo (GAM). Utilizando una metodología cualitativa con una clara orientación inter-
pretativa-participativa, perseguimos comprender y ayudar a transformar los modos y
formas de desarrollar el apoyo desde un enfoque comunitario e inclusivo. Una de las
conclusiones apunta a que los procesos de empoderamiento y aprendizaje que subyacen
al desarrollo de los Grupos de Apoyo Mutuo, nos sitúa dentro de una perspectiva concep-
tual y práctica de la Pedagogía Inclusiva, útil tanto para el profesorado, padres y alumnos
como para los propios investigadores.
PALABRAS CLAVE: Educación Inclusiva, Apoyo Inclusivo, Colaboración, Participa-
ción Educativa.
Another way to develop inclusive support: Mutual Support
Groups
ABSTRACT: This article presents part of the results of an investigation completed in the
Autonomous Community of Andalusia (Spain), entitled: "Schools that walk towards
Educational Inclusion: working with the local community, the voice of students and edu-
cational support to promote change"1. The aim of this study is, among others, school improvement through the creation, training and development of Mutual Support Groups
(GAM). Using a qualitative methodology with a clear interpretive-participative orientati-
on, we seek to understand and help transform the ways and form of developing support
from a community and inclusive approach. One of the conclusions points out that the
processes of empowerment and learning that underlie the development of Mutual Support
Groups, places us within a conceptual and practical perspective of Inclusive Pedagogy,
useful for teachers, parents and students as well as for the researchers themselves.
KEYWORDS: Inclusive Education, Inclusive Support, Collaboration, Educational Parti-
cipation.
CARMEN GALLEGO VEGA, ANTONIA JIMÉNEZ TOLEDO y CARMEN CORUJO VÉLEZ
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 107
________________________________________ Fecha de recepción 16/06/2018 ∙ Fecha de aceptación 19/10/2018
Dirección de contacto:
Carmen Gallego Vega
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Sevilla
C/ Pirotecnia, s/n
41013 SEVILLA
1. INTRODUCCIÓN
La situación actual de las estructuras y sis-temas de apoyo en las ecuelas y centros escolares
es una cuestión fundamental y controvertida a la
hora de abordar cambios y mejoras en las mis-mas. Desde los distintos ámbitos (éticos, ideoló-
gicos, políticos, sociales, culturales e incluso
económicos) la mejora del Sistema Educativo
pasa por el conocimiento de cuáles son los mode-los de apoyo que se desarrollan y cuáles los que
contribuyen a la mejora escolar en general. El
análisis y estudio de los modelos y estrategias de apoyo que se desarrollan en los centros educati-
vos nos ayuda a comprender y conocer el alcance,
sentido y consecuencias de estos modelos en las vidas, tanto personales como profesionales de las
personas (alumnos, padres y profesores) implica-
dos en procesos y situaciones de apoyo vividas en
los contextos escolares. Investigaciones previas llevadas a cabo para conocer los procesos de in-
clusión/exclusión en nuestras escuelas (Susinos y
Parrilla, 2008; Susinos, 2009; Rojas, Susinos y Calvo, 2012; Moriña Díez, 2010; Parrilla, Galle-
go y Moriña, 2010) señalan que los modelos,
sistemas, estructuras y estrategias de apoyo que las escuelas asumen pueden facilitar u obstaculi-
zar el desarrollo de procesos de participación e
inclusión educativa. Una corriente actual señala,
asimismo, los beneficios que aporta el trabajo en red entre agencias, instituciones y organismos
educativos para el abordaje de problemáticas
educativas y sociales (Civís y Longás, 2015; Azo-rín, 2017).
Entre los supuestos conceptuales, metodoló-
gicos y didácticos en los que se apoya la Educa-
ción Inclusiva destacamos la importancia que tiene para el desarrollo de la misma la colabora-
ción y apoyo entre los distintos agentes educati-
vos. Como algunos autores señalan, asumir una Educación Inclusiva lleva consigo el estableci-
miento de nuevos cauces de participación y diá-
logo entre los distintos sectores educativos en el contexto del apoyo y el aprendizaje (Davis, 2013;
Susinos y Rodríguez-Hoyos, 2011) oponiéndose
al modelo individualista, experto y balcanizado
de los procesos de apoyo tradicionales (Ainscow
y Sandill, 2010; Gallego 2011; Davis, 2013;
Susinos y Rodríguez- Hoyos, 2011).
En este mismo sentido, la revisión de litera-
tura en el ámbito del Apoyo Social sobre auto-
ayuda y ayuda mútua señala, asimismo, el reco-nocimiento creciente y las enormes posibilidades
que se pueden derivar de activar las redes natura-
les de apoyo existente en toda institución como
recurso de apoyo a los propios participantes (Echeita Sarrionandia, Simón Rueda y Sandoval
Mena, 2013). Así, la perpectiva del Apoyo Co-
munitario nos ofece una visión distinta y amplia del apoyo que supone la posibilidad de generar en
la comunidad educativa nuevos puntos de vista,
estrategias y alternativas creativas y contextuali-zadas a los problemas que en su seno se presen-
tan, y dota a los miembros de la misma para re-
solver o encauzar los procesos de mejora educati-
va (Davis, 2013).
En el ámbito educativo esto ha supuesto el
inicio de experiencias que desarrollan procesos
colaborativos (entre profesorado, alumnado y familias como herramienta de aprendizaje, for-
mación, trabajo y apoyo en las escuelas) y propi-
cian la creación de estructuras y espacios para
ello. Desde este planteamiento, en el campo de la Educación Inclusiva la creación y desarrollo de
los Grupos de Apoyo entre Profesorado (GAEP)
(Creese, Daniels y Norwich, 1997; Parrilla y Da-niels, 1998; Parrilla y Gallego, 2001; Gallego
Vega, 2002) como antecedentes a este proyecto
que presentamos, ha aportado una visión nueva sobre los procesos de apoyo, entendiendo que los
mismos no son una acción dirigida exclusivamen-
te a alumnos, ni tarea de especialistas, sino una
tarea institucional y colegiada que compete a toda la comunidad educativa. Alejados del modelo
experto centrado en el alumno, los Grupos de
Ayuda Mutua (GAM) se constituyen en una es-tructura de apoyo colaborativa que por sus carac-
terísticas estructurales y metodológicas y los be-
neficios que aportan, pueden adaptarse a distintos contextos y desarrollarse por distintos colectivos
comprometidos con la Educación Inclusiva (Da-
niels y Cole, 2010; Bedward y Daniels, 2005;
Gallego Vega, 2011). La línea de pensamiento e investigación sobre la necesidad de adoptar mo-
delos y prácticas de apoyo que respeten el princi-
pio de equidad y contribuyan a incrementar los proceso de participación aporta esta perspectiva
más amplia, democrática e integradora del apoyo,
que incide y trabaja en y con la comunidad edu-
OTRA FORMA DE DESARROLLAR EL APOYO INCLUSIVO: LOS GRUPOS DE APOYO MUTUO
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 108
cativa, pudiendo ubicarse en todos los colectivos
y contextos educativos como han señalado los
trabajos de Pugach y Johnson (2002), Villa y Thousand (1999), Nieto y Portela, (2006), Rodrí-
guez Romero (2006), Huguet, (2009) y Ainscow,
Dyson, Goldrick y West (2016).
El trabajo que se desarrolla en el seno de los
GAM está basado también en el aprendizaje entre
iguales, en el que se establece una relación entre
tres o más participantes con un objetivo común, conocido y compartido. Para que se produzca un
aprendizaje entre iguales las actividades o tareas
deben ser significativas y vitales, deben conectar con las necesidades de las personas implicadas en
las mismas. Esto significa que las actividades han
de responder a sus necesidades, han de conectar con su situación, su edad y sus conocimientos de
partida (Huguet, 2009; Cowie y Fernández,
2006). Así, en palabras de Durán y Sánchez Cha-
cón (2012), se garantiza el sentido de lo aprendi-do. Y por último se logra que las actividades en sí
mismas sean un recurso para atender a las necesi-
dades de los participantes. En nuestro caso, se desarrolla un modelo cíclico de análisis encami-
nado a la resolución o encauzamiento del pro-
blema que presenta la persona (profesor/res, pa-
dre/madre o alumno/os) que acude al GAM, a través del cual comparten una visión consensuada
de la situación problemática, se toman decisiones
sobre las estrategias que hay que adoptar y se realiza un seguimiento del proceso de desarrollo
de las mismas.
2. DISEÑO METODOLÓGICO
El diseño e instrumentos metodológicos que
hemos adoptado se encuadran en las investiga-
ciones cualitativas en general, y en particular en los estudios con una orientación interpretativa-
participativa. En nuestro contexto profesional,
este modelo de investigación nos aporta conoci-miento de fenómenos singulares y únicos que
como mínimo ayuda a comprender mejor la reali-
dad educativa, y como meta máxima a mejorarla. Por ello, pretendemos como objetivo fundamen-
tal, generar procesos emancipatorios entre los
participantes en el estudio, que sean ellos los que
aprendan y desarrollen procesos de mejora en el ámbito del apoyo (Gallego Vega, 2012). La se-
lección de los centros participantes respondió a
un muestreo intencional, en el que tuvimos en
cuenta criterios fundamentales como la existencia
de una cierta orientación inclusiva en el centro o
que compartiera y/o trabajara desde planteamien-tos colaborativos (Bartolomé, 1986).
El diseño del estudio, por tanto, contempla
el desarrollo de tres grandes fases que a su vez entrañan distintas subfases y tareas que configu-
ran y dan sentido a la investigación (Figura 1).
Las fases de las que consta este proyecto, tratan
de recoger todos los momentos para la puesta en marcha, formación y desarrollo del GAM, desde
su entrada al centro y seminario formativo donde
se realizará la evaluación de necesidades sobre el apoyo, hasta la evaluación final del proyecto con
la redacción de informes. Durante todo el proce-
so, y especialmente en el desarrollo del GAM, se llevó a cabo el seguimiento y asesoramiento a los
participantes por parte de los investigadores en
cada uno de los centros.
Participaron en el proyecto cinco centros de distintas etapas educativas (Educación Infantil,
Educación Primaria, Educación Secundaria) per-
tenecientes a distintas provincias andaluzas: Sevi-lla, Cádiz y Málaga.
Las técnicas de recogida de datos utilizadas
en cada una de las fases respondieron a la ade-
cuación de las mismas a la naturaleza de nuestro estudio y a los objetivos planteados. Hemos utili-
zado entrevistas en grupo e individuales, obser-
vación participante, recogida y estudio de docu-mentación del centro, relatos y reflexiones reali-
zadas por los propios participantes, hojas de re-
gistro de casos, fotos y vídeos de las sesiones formativas.
El análisis de datos de los materiales y arte-
factos generados en la investigación se realiza
siguiendo las pautas clásicas de análisis de conte-nidos. Esto supone la generación inductiva de
categorías y códigos de análisis que permite, en-
tre otras bondades, el estudio comparativo intra e inter-grupos y centros. El sistema de categorías se
caracteriza por ser mixto e inductivo, incluyendo
una codificación múltiple (temática, descriptiva, evolutiva e interpretativa). Para facilitar el mane-
jo de la información procedente de cada fase y
grupo, utilizamos el programa de análisis de datos
informático MAXQDA.
CARMEN GALLEGO VEGA, ANTONIA JIMÉNEZ TOLEDO y CARMEN CORUJO VÉLEZ
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 109
Evaluación de
necesidades de
cambio en el apoyo
Fase 0: Selección de
centros participantes
Fase 1: Entrada en
los centros y
evaluación inicial de
necesidades
Fase 2: Diseño,
desarrollo y
evaluación del
proyecto inclusivo
basado en el apoyo
educativo.
Seminario Formativo Inicial
Seminario de
Evaluación
Desarrollo de los
Grupos de Apoyo
Puesta en marcha
de los
Grupos de ApoyoCICLO
Acompañamiento
Entrada en el centro
Evaluación inicial
de necesidades
de apoyo
TALLERES FORMATIVOS
Grupos de ApoyoGRUPOS de DISCUSIÓN
• Entrevistas
• Observación
• Análisis documental
Figura 1. Diseño Metodológico del Proyecto (García, Cotrina y Gallego, 2013)
3. RESULTADOS
Presentamos aquí parte de los resultados
transversales de la Fase 2 del Proyecto en los
centros participantes y que estructuramos en dos apartados significativos:
A) Seminario Formativo Inicial: resultados
del análisis transversal del Seminario Formativo Inicial realizado para la creación y formación de
los GAM en los centros participantes. Con ello
pretendemos poner de relieve la importancia y
adaptación del proyecto a cada uno de los contex-tos educativos así como señalar algunas conclu-
siones relevantes sobre la necesidad de establecer
redes de comunicación y ayuda en cada uno de los sectores educativos.
B) Desarrollo de los GAM: resultado trans-
versal de los GAM desarrollados en dos de los centros participantes, lo que pretende proporcio-
nar al lector una “visión interna” de los GAM.
3.1 Seminario Formativo Inicial
3.1.1. Estructura del Seminario Formativo
Inicial
Las investigaciones y experiencias llevadas a cabo anteriormente sobre el apoyo entre colegas
asumen la necesidad de un proceso formativo
previo o simultáneo a la puesta en marcha de los Grupos de Apoyo Mutuo, así como de la existen-
cia de un asesoramiento al proceso durante las
primeras etapas de implantación (Creese, Daniels y Norwich, 1997; Parrilla y Gallego, 2001; Ga-
llego Vega, 2002). La formación previa que ad-
quieren los participantes en el Seminario Forma-
tivo Inicial es necesaria y relevante porque es el lugar, espacio y tiempo donde los participantes
aprenden y reflexionan sobre los principios y
sentido del modelo de apoyo colaborativo. Es un proceso que tiene como meta (más que adquirir
conocimientos o información sobre el proyecto),
que los participantes “crean y vivan” el modelo de apoyo entre iguales y se apropien del proyecto.
Por ello articulamos un proceso formativo
global, en el que no sólo adquiere relevancia la
formación inicial, sino que tanto el proceso de puesta en marcha del proyecto como su desarrollo
a lo largo del primer año de experiencia, se con-
sideran como un tiempo formativo apoyado y asesorado por un equipo de coordinación, com-
puesto por formadores y asesores externos (inves-
tigadores y asesores de los Centros de Formación
del Profesorado)
OTRA FORMA DE DESARROLLAR EL APOYO INCLUSIVO: LOS GRUPOS DE APOYO MUTUO
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 110
En esta sub-fase identificamos dos momen-
tos o acciones formativas:
- Seminarios Formativos para cada centro: uno de formación inicial y otro de evalua-
ción al finalizar el año. Estos seminarios,
tienen que reunir unas características estruc-turales y de tratamiento del contenido que
permitan el desarrollo de habilidades comu-
nicativas adaptadas a cada colectivo y utili-
cen la reflexión y apoyo mutuo como estra-tegias formativas.
Los dos Seminarios desarrollados, si bien
marcan dos situaciones formativas distintas (con objetivos y contenidos diferenciados),
conforman un sistema que unido con el pro-
ceso de acompañamiento y asesoramiento, acción siguiente, proporciona a los partici-
pantes una visión de conjunto y pertenencia
a un proyecto común.
- Acompañamiento y asesoramiento del pro-yecto en centro: como parte del trabajo de
formación e investigación cada GAM está
acompañado por un investigador a lo largo del desarrollo del proyecto, asistiendo a
reuniones con los componentes de cada
GAM y en cada centro.
3.1.2. Contenidos y Desarrollo del Semina-
rio Formativo Inicial
Antes de la puesta en marcha de los GAM en los centros llevamos a cabo un Seminario
Formativo Inicial. Tres fueron los objetivos gene-
rales que nos planteamos para este Seminario: familiarizarse con los conceptos y los principios
de los Grupos de Apoyo Mutuo; desarrollar co-
nocimientos y experiencias para ofrecer un apoyo
práctico y sensato; y diseñar un Grupo de Apoyo Mutuo entre profesores y otro entre padres.
Este Seminario Formativo se realizó en cada
uno de los centros participantes en el proyecto; en cuatro de estos centros la formación se hizo con-
junta entre profesores y padres/madres a petición
de los mismos profesores, en el otro asistieron sólo los profesores debido a la ausencia de parti-
cipación de los padres en el centro (carecían in-
cluso de AMPA). Para ello se organizaron varias
sesiones dirigidas a la comunidad educativa (pro-fesores y padres/madres) del centro, independien-
temente de que luego formaran parte o no de los
grupos en sí. También era un objetivo de este
seminario difundir el proyecto en la comunidad educativa, por ello la convocatoria se hizo exten-
siva. Además, estas sesiones nos permitieron dar
a conocer el Modelo de Apoyo a todas las perso-nas que voluntariamente accedieron a participar,
sembrando así una semilla de necesidad de apoyo
en los futuros demandantes al GAM.
Generalmente, se tiende a diferenciar una parte teórica (fundamentación del proyecto) y una
parte práctica (desarrollo del proyecto en la es-
cuela). Esta suele ser la estructura formal, o la estructura más habitual de implantación de un
proyecto. En el caso que nos ocupa no ha sido así
exactamente, ya que aunque iniciamos el proyec-to con este Seminario Formativo, a lo largo del
desarrollo del proyecto en los centros se han ido
desarrollando simultáneamente en el tiempo la
parcela formativa y la implantación del proyecto en general.
Las sesiones formativas se desarrollaron en
general en dos tardes. Para cada centro diseñamos una estructura y tiempo que se ajustara a las ne-
cesidades propias de cada entorno y comunidad.
El contenido del mismo se centraba en que los
profesores participantes se apropiaran del sentido de los GAM como hemos señalado en el punto
anterior, que adquirieran las destrezas necesarias
para afrontar los retos que se les iban a plantear en sus escuelas, que reflexionaran y analizaran la
forma de llevar a cabo el proyecto en sus centros,
con sus ventajas, inconvenientes, etc.:
“... lo interesante de esa formación es que
no fue excesiva, es decir que no fue un cuerpo
teórico eh... perfectamente delimitado y... expli-
cado, sino que fue aportar una serie de líneas de
por dónde podría ir... desde un punto de vista or-
ganizativo propiamente dicho, desde el espíritu
basado en la experiencia... y nos ha servido de
guía. Posiblemente en un momento posterior ha-
brá que recoger y explicitar más lo que podría ser
el sostenimiento teórico de la experiencia ¿no?,
pero que tal y cómo está explicada a nosotros nos ha servido para eso, para no vernos encasillados
en ninguna cosa y empezar a trabajar” (Profesor
Miembro de un GAM).
Todos estos contenidos se desarrollaron a
través de actividades de simulación de grupo,
análisis de casos prácticos, debates y puesta en común de reflexiones de grupo, etc., de hecho, los
profesores declaran que lo que más le gustó de
CARMEN GALLEGO VEGA, ANTONIA JIMÉNEZ TOLEDO y CARMEN CORUJO VÉLEZ
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 111
este periodo formativo fueron las actividades de
simulación que hicieron sobre las sesiones de
trabajo de los GAM:
“La parte práctica del Seminario consistió
en una serie de simulaciones de intervención de
un Grupo de Apoyo Mutuo en una escuela. Fue
muy divertido y al mismo tiempo clarificador”
(Profesor participante en el Seminario).
“...las prácticas, los casos que se presenta-
ron” (Madre-Miembro de un GAM).
Uno de los contenidos que más se traba-jaron en este Seminario fue el sentido de los Gru-
pos de Apoyo, como un grupo colaborativo entre
profesores y nunca como un grupo de expertos,
de especialistas. Los profesores, en este caso, han asumido esta idea, de tal manera que en todas las
sesiones de apoyo que posteriormente desarrolla-
ron, ha estado presente el sentido que tenían que tener los Grupos de Apoyo entre Profesores:
“... nos ha venido muy bien, porque en las
reuniones que hemos tenido con los distintos ca-
sos que se han presentado ha estado presente
siempre, de hecho en un momento determinado
alguien en el centro planteó que los GAM debe-
rían ser de otra manera, y sin embargo, dado que
en el momento de la formación quedó suficien-temente claro qué es lo que pretendía, no entra-
mos en ninguna crisis, sino que esto (el GAM)
tiene que ser así, nos parecía que queda bien, que
estaba bien que fuera así” (Profesor Miembro de
un GAM).
También han trasmitido esta idea al resto de
los profesores del centro, así por ejemplo, El Jefe de Estudios de un centro señala que para el desa-
rrollo de futuros GAM en los centros, es necesa-
rio que los miembros adquieran una sólida for-
mación en el tema de la colaboración:
“Los componentes de los GAM necesitan
el asumir la colaboración, porque si no se asume
la colaboración y tú asumes allí (en las sesiones
de apoyo) un papel distinto, pues la gente no lo
aceptaría, vamos evidentemente necesitarías una
formación sobre todo los promotores ¿no?, la
gente que empiece con este tema debe, ellos...
los tres o los cuatro, deben tener asumido el rol
de... colaborativo, porque si no ... si tú te pones a poner distancias o a dar un lado o por otro, la co-
sa no marcharía” (Jefe de Estudios de un centro
participante).
Los miembros de los GAM señalaron algu-
nas de las conclusiones y aportaciones de este
Seminario Formativo Inicial señalando que el
trabajo colaborativo entre profesores no se desa-
rrolla de la noche a la mañana, o la importancia de valorar la experiencia docente del profesorado,
reconocer la autonomía que otorga el GAM a los
centros para resolver sus problemas y la impor-tancia de la reflexión en la práctica como recurso
para la formación docente.
3.1.3. Sentido del Proyecto GAM en los
centros participantes
Aunque las bases o supuestos teóricos de los
que parte el Grupo de Apoyo Mutuo sean comu-nes en todos los centros que participaron en la
experiencia, el sentido que adquiere el proyecto
en cada centro es distinto en cuanto que se “con-tamina” de la cultura, valores y experiencia que el
propio centro añade, dotando de un significado
único al proyecto.
Asimismo, la composición de los miembros de cada GAM ha sido distinta en función de las
necesidades de cada contexto, aunque ha prevale-
cido la composición de tres miembros en cada grupo, ha habido variaciones como por ejemplo
formar dos GAM en un IES participante para
atender la demanda de los profesores demandan-
tes (dividido en dos turnos). En general el Grupo de Apoyo Mutuo ha estado formado por tres
miembros según colectivo (profesores, padres,
alumnos). A lo largo de estos dos años de expe-riencia del proyecto ha habido cambios en la
composición de los GAM, porque teóricamente
los miembros del GAM tienen que cambiar para que no se convierta o se perciba como un grupo
de expertos, sin embargo los cambios que se han
dado no han influido en el sentido y finalidad que
el GAM tiene para los centros, como señala un profesor demandante de un GAM:
“yo en principio pienso que está bien (la
composición de los miembros del GAEP), que
no hay ningún problema que igual da..., que aho-
ra mismo a mi me resulta indiferente el que sea
(cualquier profesor), porque como estamos ha-
blando de personas y como todo el mundo va allí con la misma preparación, con la misma maleta
cultural, con la misma maleta de experiencias,
pues no creo (cambio de miembros) que eso
afecte mucho” (Profesora Demandante de un
GAM).
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Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 112
Este grupo de compañeros se establece co-
mo un grupo de apoyo que ayuda a cualquier
profesor del centro a resolver o encauzar colabo-rativamente los problemas que se puedan presen-
tar en el desarrollo de la profesión, y así es defi-
nido por uno de sus miembros:
“El GAM lo que es, es un ámbito, un espa-
cio de diálogo, de colaboración entre un grupo de
compañeros para darle solución de conjunto, pa-
ra darle solución a un problema, solución que no
tiene que llevarla a la práctica el grupo, sino la
persona que viene con el problema” ( Profesora
Miembro de un GAM ).
Para los miembros de este GAM, el sen-
tido que adquiere el proyecto en su centro se dis-tingue claramente del apoyo tradicional cuyos
supuestos teóricos y prácticos parten de una vi-
sión parcial y periférica del apoyo, por lo que los GAM se definen en oposición a ese planteamien-
to tradicional. Utilizando las voces de los partici-
pantes en el proyecto: “Un GAEP no es un grupo “apagafuego”, metáfora que se utiliza en la prác-
tica para identificar a los Equipos de Apoyo Ex-
terno (EOE), con la que se trata de describir una
situación en la que los EOE básicamente tienen la misión de resolver los problemas que los profeso-
res les plantean, convirtiéndose en válvulas de
escape a los problemas que les surgen a los profe-sores en sus clases, adquiriendo una responsabili-
dad y protagonismo, muchas veces plena, en la
toma de decisiones con respecto al problema planteado. El profesorado se convierte en “vo-
yeur” de su problema dejando en manos de exper-
tos y ajena al contexto de la situación la respon-
sabilidad de resolver el problema. A partir de las limitaciones que este planteamiento comporta, el
GAM es un medio que sirve para devolver al
profesorado, padres y alumnos el papel protago-nista de su quehacer docente, donde ellos tienen
voz y voto en todo el proceso de toma de decisio-
nes y acciones que se puedan llevar a cabo para
solucionar el problema. El GAM no es un grupo que dice “lo que tiene que hacer”, sino que ayuda
a que sean los mismos demandantes los que to-
men las riendas del proceso:
“en su deseo de colaborar en la búsqueda
de respuestas a los problemas que plantean los
compañeros, no puede suplantar a éstos en las
acciones que deban emprender en orden a su-
perar la situación conflictiva que les llevó a soli-
citar la entrevista. El GAEP, por lo tanto, debe
pretender con su actuación devolver el protago-
nismo de la acción educativa al propio profeso-
rado, demasiado pendiente a veces de las solu-
ciones que puedan aportarle otros profesionales a
sus problemas específicos desde fuera de la es-
cuela” (Autoinforme. GAM de profesores de un
centro).
Por otra parte, los GAM son un medio para reafirmar y valorar el conocimiento práctico que
poseen los profesores, familia y alumnos: el co-
nocimiento pedagógico no sólo se adquiere a
través de su estudio teórico sino que en la medida que hacemos uso de él, aprendemos habilidades,
destrezas y actitudes que refrendan o rechazan lo
que aprendemos. En este sentido, los GAM asu-men que es importante valorar el conocimiento
práctico que adquieren las personas en su desa-
rrollo personal y profesional y que además este
reconocimiento les puede proporcionar confianza y seguridad:
“hay cantidad de maestros y maestras que
tienen una experiencia tremenda durante monto-
nes de años y que a lo mejor no han hecho exce-
sivos cursos no han hecho muchas especializa-
ciones, sin embargo, tienen una experiencia de lo que es la enseñanza y... siguen teniendo una con-
ciencia de que no saben, de que tienen que venir
alguien de fuera a solucionarle los problemas (...)
yo creo que esto (el GAM) trae una cosa intere-
sante: hay que explotar todo lo que está, nosotros
somos capaces de saber hacer ... hay que explotar
los conocimientos adquiridos (...) hay que inten-
tar que de la propia experiencia pueda surgir un
nuevo planteamiento y que pueda suscitar que
gente quiera seguir enterándose” (Profesor
miembro de un GAM).
Otro aspecto destacable es que los GAM son espacio para la comunicación de problemas: se-
gún las declaraciones de los participantes, los
GAM proporcionan un espacio institucional, donde se puede “hablar” de los problemas de una
forma sistemática con la finalidad de buscar es-
trategias que los puedan resolver o encauzar:
“cubre una necesidad (el GAM) que es pal-
pable siempre en todos los centros que es la falta
de información y muchas veces de comunicación
entre problemas, los problemas lo vemos en la
entrada o tomando un café, pero no de una for-
ma, no sé, programada, sistemática concreta con
un tema determinado, eso ocurre... eso está gene-
ralizado en todos los centros y esto (el GAM) es
una vía nueva que ocupa un espacio que no esta-
ba ocupado en la enseñanza” (Madre, miembro
de un GAM).
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3.2. Desarrollo de los GAM
Los dos centros que presentamos forman
parte del proyecto de esta investigación. Son dos centros que por sus características institucionales
y procesos seguidos en el desarrollo del proyecto,
muestran y ejemplifican de manera clara “el pro-ducto”, los casos abordados en los GAM. Presen-
tamos en este apartado los resultados más signifi-
cativos obtenidos en el análisis transversal de los
casos abordados.
3.2.1. Centros orientados hacia la escuela
inclusiva
El CEIP Europa y el CDP Calderón de la
Barca, aunque son colegios con diferente carácter
(público y concertado) y ubicados en distintas zonas geográficas de la provincia de Sevilla, son
centros comprometidos con la escuela inclusiva y
mejora escolar, que apuestan por ejemplo, por el
apoyo en el aula ordinaria como seña de identi-dad. Estos centros presentan en sus aulas una
gran multiculturalidad y diversidad de alumnado
en cuanto a necesidades educativas. Son centros con larga trayectoria en la atención a la diversi-
dad, embarcados desde hace años en el desarrollo
de proyectos innovadores que respondan a todo
su alumnado y mejoren los procesos de enseñan-za-aprendizaje.
3.2.2. Seminario Formativo Inicial
Los seminarios formativos se llevaron a ca-
bo en los centros durante dos sesiones de dos
horas de duración cada una. Se realizó un semina-rio formativo para profesores y madres/padres; y
por separado, sólo en el CDP Calderón de la Bar-
ca, se realizó la formación de los alumnos poste-
riormente. En estos seminarios, se hizo un acer-camiento teórico y práctico para la constitución y
desarrollo de los Grupos de Apoyo Mutuo. Se
reflexionó sobre los objetivos de los GAM: solu-
cionar o encauzar los problemas; relativización de
problemas; intercambio de experiencias y recur-sos; creación de una comunidad y el beneficio de
sentirse apoyado por los compañeros. Asimismo,
se constituyeron los grupos de apoyo mutuo tanto de profesores, madres/padres y alumnos de 4º de
ESO sólo en el CDP Calderón de la Barca. Entre
las actividades que se desarrollaron destacamos
las sesiones de simulación o role-play de los GAM, valorándose éstas como muy positivas
para ejercitarse en las técnicas de comunicación
asertivas y para la aplicación del modelo en la resolución colaborativa de problemas.
3.2.3. Desarrollo y acción de los GAM
La fase de desarrollo del proyecto en los
centros consta de dos sub-etapas. En un primer
momento, todos los GAM realizaron unos folle-
tos publicitarios que se colocaron en las instala-ciones del colegio, así como en las páginas webs
para dar a conocer al centro, a la comunidad y
agentes externos el proyecto. La fase de publici-dad tiene el objetivo de motivar la participación
del resto de la comunidad educativa en el proyec-
to así como la divulgación del sentido de este
nuevo modelo de apoyo.
En una segunda sub-etapa, se desarrollaron
de manera autónoma las reuniones de apoyo en
cada centro y GAM. Esta sub-fase se inicia con la primera sesión de apoyo demandada. Cabe seña-
lar que en esta fase, el papel de los investigadores
se ciñe al seguimiento y asesoramiento de los GAM, observando el desarrollo de la puesta en
marcha del proyecto a través de reuniones con los
miembros de cada GAM, nunca en las sesiones
propias de asesoramiento del grupo.
Presentamos a continuación (Tabla 1) los
GAM desarrollados en cada centro y el número
de casos abordados en el primer año de desarrollo del proyecto.
CENTRO GAM PROFESORES GAM MADRES/PADRES GAM ALUMNOS
CEIP EUROPA 3 0 0
CDP CALDERÓN
DE LA BARCA 1 0 4
Tabla 1. Casos recogidos en los centros (Primer año)
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Cada centro tuvo la libertad de implantar el
GAM que por sus circunstancias y características
podría ajustarse mejor. Así, en el primer año de desarrollo del Proyecto el CEIP Europa desarrolló
sólo el GAM entre profesores (en el segundo año
se desarrolló el GAM entre alumnos) y el CDP Calderón de la Barca implantó el GAM entre
profesores y el GAM entre alumnos en su primer
año. Se observa en la Tabla 1 que son ocho los
casos en total abordados en el primer año. En los dos centros se recogen casos de profesores, y es
en el centro CDP Calderón de la Barca donde se
recogen cuatro casos del GAM entre alumnos. En cuanto a los casos de madres/padres, no existió
ninguno de ellos en los dos centros, en parte de-
bido en general a la dificultad de introducir en
este colectivo nuevas formas de participación en el centro.
Se ha realizado un doble análisis de los ca-
sos, por una parte un análisis estructural que re-coge datos del caso que se aborda, y por otra par-
te un análisis funcional que recoge el contenido y
sentido de la demanda.
El análisis estructural de los casos analiza-dos recoge cuatro tópicos: demandante, problema
que se plantea, y si han tenido revisión o no (Ta-
bla 2).
Caso/Centro Demandante Problema Revisión
Caso 1. CEIP Europa
Tutora Educación Primaria No alcanza sus expectativas con el grupo-clase por las conductas disruptivas que se
presentan en el aula
sí
Caso 2
CEIP Europa Tutora Educación Infantil Desmotivación por su trabajo sí
Caso 3
CEIP Europa Tutora Educación Primaria
Inquietudes, preocupaciones y reflexiones
profesionales sí
Caso 1. CDP
Calderón de la
Barca
Profesora de apoyo Secun-
daria
Conflictos y agobio en el puesto de traba-
jo sí
Caso 2. CDP
Calderón de la
Barca
Alumna 4º ESO Dudas sobre en qué instituto matricularse
para Bachillerato no
Caso 3. CDP
Calderón de la
Barca
Alumno 4º ESO Indecisión sobre su itinerario profesional no
Caso 4. CDP
Calderón de la Barca
Alumna 4º ESO Indecisión sobre qué bachillerato realizar
(Ciencias Sociales o Ciencias de la Salud) no
Caso 5. CDP
Calderón de la
Barca
Alumna 4º ESO Dudas sobre qué realizar tras finalizar el
Bachillerato no
Tabla 2. Análisis estructural de los casos
Podemos observar cómo los casos recogidos
del GAM de profesores en el CEIP Europa, tratan en su mayoría sobre la mejora de la práctica edu-
cativa en el aula, así como se recoge un caso de
ayuda para la motivación profesional. Los tres casos han tenido reuniones de seguimiento con el
GAM.
En cuanto al CDP Calderón de la Barca, se
observa un caso del GAM de profesores relacio-nado con un problema personal en el puesto de
trabajo, el cual ha tenido un seguimiento informal
(no en reuniones GAM, sino por los pasillos).
También, se recogen cuatro casos del GAM de
alumnos, todos ellos relacionados con la gestión de su transición (son alumnos de 4º de ESO tanto
demandantes como grupo que constituye el
GAM).
En relación al análisis funcional de los ca-
sos, se estudian las dimensiones que se dan en el
problema planteado: dimensiones que componen
el caso, nivel en el que se da (personal, aula, cen-tro), tipo de demanda que se presenta (burocráti-
ca, real, sentida, etc.) y el sentido que adquiere el
apoyo en cada uno de los casos (Tabla 3):
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Caso/Centro Dimensión Nivel Tipo de
demanda Sentido del caso
Caso 1.CEIP
Europa
Convivencia
Conductas disruptivas alumno.
Coordinación familia-escuela
Metodología
Aula Sentida Mejorar funcionamiento del
aula
Caso 2.CEIP
Europa
Problemas personales.
Falta de confianza
Pensamientos negativos
Agobio profesional
Personal
Aula Sentida Apoyo personal
Caso 3.CEIP
Europa
Altibajos profesionales
Coordinación familia-escuela
Transición Secundaria
Atención a la diversidad
Aula
Centro Sentida
Mejora funcionamiento aula.
Proposición de estrategias a
nivel de centro
Caso 1. CDP Calderón de la
Barca
Convivencia Relación personal/profesional
Profesores/Equipo Directivo
Centro Sentida Mejora relaciones personales en el centro
Caso 2. CDP
Calderón de la
Barca
Transición
Información sobre centros Personal Sentida
Conocimiento de posibles
centros adecuados a sus gus-
tos e intereses para realizar el
Bachillerato
Caso 3. CDP
Calderón de la
Barca
Transición
Proyecto vital y profesional
Autoestima y autoconcepto
Personal Sentida
Apoyo en la toma de decisio-
nes y conocimiento e infor-
mación sobre sus posibles
itinerarios
Caso 4. CDP
Calderón de la
Barca
Transición
Proyecto vital y profesional Personal Sentida
Conocimiento de las posibles
salidas de los diferentes Ba-
chilleratos para elaborar un
itinerario profesional
Caso 5. CDP Calderón de la
Barca
Transición
Proyecto vital y profesional Personal Sentida
Conocimiento de las posibles salidas de los diferentes Ba-
chilleratos para elaborar un
itinerario profesional
Tabla 3: Análisis funcional de los casos
Se observa cómo las dimensiones que apare-
cen en los casos recogidos en los GAM de profe-sores están relacionadas mayoritariamente con la
convivencia, coordinación familia-escuela, aten-
ción a la diversidad y la práctica educativa como la metodología de aula. De la misma manera, se
aprecian dimensiones que hacen mención a pro-
blemas personales como la falta de confianza o la
relación personal entre profesores y el equipo directivo. En general, el sentido de estos casos se
basa en la mejora del funcionamiento del aula y
centro, así como del apoyo personal entre compa-ñeros.
En cuanto a los alumnos, las dimensiones
que comprenden los casos hacen mención a cir-cunstancias relacionadas con la transición, el
proyecto profesional y vital, conocimiento e in-
formación sobre itinerarios, y conceptos como la
autoestima y auto-concepto. El sentido de los
casos recogidos es hacer una buena gestión de esta transición de Secundaria a Bachillerato o
Ciclos Formativos.
Por otra parte, en cuanto al nivel, la mayoría de los casos del GAM entre profesores es a nivel
aula, aunque también se contemplan dos casos a
nivel de centro y un caso a nivel personal. Los
alumnos, sin embargo, presentan casos a nivel personal. Todos los casos presentan un tipo de
demanda sentida, real, que parte de los propios
participantes demandantes, una necesidad sentida por cada uno de los demandantes y no impuesta o
burocrática.
Completando este análisis funcional, seña-lamos en la Tabla 4 las estrategias planteadas y la
evaluación que hacen los GAM de las mismas:
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Caso/Centro Estrategias Evaluación de las Estrategias
Caso 1.
CEIP Europa
- Trabajo habilidades sociales en el aula
para cohesionar el grupo
- Puesta en marcha programa de modifica-
ción de conducta de un alumno
- Comunicación diaria con la familia.
- Trabajo en coordinación con el equipo
docente
- Asesoramiento y colaboración con el
equipo de orientación
- Cambios cualitativos en la convivencia del
aula: alumnos más respetuosos con las normas del aula, trabajo en equipo, etc.
- Valoración positiva por parte del equipo do-
cente del aula
- Alumno con conductas disruptivas.
- Redefinición de estrategias:
o Valorar positivamente conductas positivas
o Solicitar evaluación diagnóstica del
alumno
- Elaboración programa de intervención del
alumno por parte del equipo de orientación del
centro y tutora
Caso 2.
CEIP Europa
- Priorizar dificultades para resolver - Reflexión propias cualidades
- Emprender una nueva actividad creativa
en su tiempo libre
- Reflexión exhaustiva de las propias cualidades en positivo
- Mejora personal (tranquila, menos agobio,
confiada)
- Mejora de su positivismo
Caso 3.
CEIP Europa
- Realizar una mesa redonda en el Claustro
para llevar a cabo una lluvia de ideas que
generen respuestas a nivel de centro de
problemáticas cotidianas como:
o Búsqueda de estrategias para mejor
implicación de las familias
o Atención a la diversidad para la me-
jora del rendimiento escolar
Caso 1.
CDP Calderón de la Barca
- Comunicar por anticipado salida de pues-
to de trabajo - Uso de mediadores en las comunicaciones
- Mejora de la convivencia - Reincidencia en la problemática
Caso 2.
CDP Calderón
de la Barca
- Búsqueda en internet de centros
- Búsqueda de información en libro aporta-
do con información referente a la transi-
ción
- Toma de una decisión
- Surgimiento de nuevas dudas en relación a las
asignaturas
Caso 3.
CDP Calderón
de la Barca
- Búsqueda de información sobre las dos
opciones que se pretender realizar
- Reflexión personal en cuanto a los pro-
pios intereses y salidas
- Elección de un itinerario que permite abrir más
campos de actuación
Caso 4.
CDP Calderón
de la Barca
- Búsqueda información de los diferentes
bachilleratos
- Llamar al instituto para saber si existe la
opción de cambiar de bachillerato
- Elección del bachillerato
Caso 5. CDP Calderón
de la Barca
- Búsqueda de información en internet,
libro EUSA, página Universidad de Sevi-lla
- Elaborar un mapa conceptual con las
posibles salidas
Tabla 4. Análisis funcional de estrategias recogidas en los casos
En cuanto al análisis funcional de las estra-
tegias diseñadas en los GAM para cada caso abordado, destacamos que las que se desarrollan
en el GAM de profesores responden a circunstan-
cias vinculadas con el clima y colaboración en el centro (comunicación con la familia, uso de me-
diadores, colaboración y reflexión docente); de la
misma manera, se plantean estrategias de proceso
para abordar los conflictos en el centro, como por
ejemplo la realización de la técnica de lluvia de ideas para atajar problemas a nivel del centro. En
cuanto a la evaluación que se realiza de todas
estas estrategias los participantes señalan una evaluación positiva de las mismas, destacando
que de manera autónoma cada GAM redefine
estas estrategias ajustándolas al desarrollo de las
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nuevas necesidades que van surgiendo en la pues-
ta en marcha de las mismas.
Las estrategias que plantearon los alumnos, se refieren todas ellas a la búsqueda de informa-
ción sobre los futuros itinerarios que pueden
desarrollar. Los alumnos señalan que esta infor-mación les ha servido para tomar decisiones más
acertadas en su proyecto vital y profesional.
4. CONCLUSIONES
A modo de cierre, presentamos algunas con-
clusiones generales vinculadas con el Seminario
Formativo Inicial; con el sentido que adquiere el proyecto en los centros así como sobre el modelo
de apoyo que propone esta experiencia; y otras
conclusiones más específicas vinculadas con los casos abordados en los GAM.
El dilema y la necesidad de que los GAM se
adecuen al ritmo de trabajo y desarrollo de la
Institución Escolar
El inicio del proyecto en los centros a través
del Seminario Formativo no fue en tiempos igua-
les, por el contrario, la estructura y tiempos de las sesiones formativas tuvo que adecuarse a los dis-
tintos periodos de mayor y menor actividad de
cada uno de los centros, que se relacionan direc-
tamente con las demandas y actividades institu-cionales que se desarrollan en ellos. Es decir, los
GAM no son ajenos a la propia actividad de los
centros en los que se ubican.
Esta afirmación nos lleva a dos razonamien-
tos, que son las dos caras de una misma moneda.
Por una parte y como aspecto positivo, señalamos que los GAM se insertan de forma natural en la
propia actividad del centro, ajustándose a los
distintos ritmos de “vida” del mismo. Por otra
parte, como modalidad de apoyo no formal de las instituciones escolares, cuando los centros se
sumergen en actividades y tareas formales (como
revisión del Plan de Centro, actividades de eva-luación de alumnos, etc.) o en actividades y de-
mandas prescritas por la Administración (como
Evaluación de Centro, etc.), el Proyecto queda relegado a un segundo plano. Los profesores de
nuestro estudio entienden que estas actividades
institucionales, en algunos casos burocráticas, son
prioritarias.
Este segundo aspecto nos lleva a reflexionar
sobre la naturaleza y desarrollo de las actividades
que se llevan a cabo en los centros. Entendemos que actualmente los centros en general, y los par-
ticipantes en este estudio en particular, dedican su
esfuerzo y trabajo a tareas burocráticas, que en la mayoría de las ocasiones vienen impuestas o
prescritas por instancias o estamentos superiores
(Administración, Equipo Directivo), lo que puede
restar relevancia y autonomía al trabajo pedagó-gico que los profesores desarrollan, y en este
sentido los GAM (como actividad voluntaria del
profesorado), pierden esa relevancia que los cen-tros le otorgan cuando no están inmersos en esas
actividades “habituales” de trabajo.
En los centros participantes se plantea el
dilema entre el Modelo de Apoyo Individual y el
Modelo Inclusivo de atención a la diversidad
Los centros participantes en esta investiga-ción se debaten, en relación a la atención a la
diversidad, entre el modelo tradicional basado en
la atención de los alumnos con necesidades edu-cativas de apoyo (modelo individual) y los nue-
vos planteamientos que subyacen al modelo in-
clusivo.
Este dilema se plasma en las concepciones y prácticas educativas que se desarrollan en los
centros para atender a la diversidad. Sí es verdad
que los centros participantes tienen en común que viven la diversidad como una situación problemá-
tica a la que hay que dar respuesta, pero en fun-
ción de las concepciones y prácticas que desarro-llan como respuesta a la diversidad, los podemos
situar más o menos próximos al Modelo Inclusi-
vo. Así hemos identificado tres situaciones distin-
tas que responden a tres momentos evolutivos de desarrollo de los centros escolares con respecto a
la atención a la diversidad:
a) La diversidad se identifica con un deter-minado grupo de alumnos (alumnos con dis-
capacidad y/o alumnos con problemas). Sus
respuestas didácticas, curriculares (por ejemplo, adaptaciones curriculares indivi-
dualizadas) y organizativas (prioritariamente
apoyo directo al alumno) se centran por tan-
to en estos alumnos. En esta etapa evolutiva es en la que situamos el modelo Individual.
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b) La diversidad se identifica con distintos
grupos de alumnos (alumnos con discapaci-
dad, alumnos pertenecientes a minorías étni-cas, alumnos con retraso escolar, etc.). Sus
prácticas educativas se centran en dar diver-
sas respuestas didácticas, curriculares y or-ganizativas. Es una etapa de evolución más
cercana al modelo inclusivo que la anterior.
c) La diversidad la componen todos los
alumnos del centro, es una concepción am-plia de las diferencias individuales y, acorde
a ella, las respuestas educativas (didácticas,
curriculares y organizativas) se asumen a ni-vel institucional. Es la etapa en la que si-
tuamos el modelo Inclusivo.
Estos son los momentos o situaciones pre-dominantes que hemos identificado en los centros
de nuestro estudio, pero que no se dan exclusi-
vamente en cada uno de ellos en concreto, más
bien coexisten en cada uno de los centros estu-diados, pero predominando un momento o situa-
ción de evolución más que otro. Las repercusio-
nes de estos tres planteamientos en el Proyecto GAM se han plasmado en distintos aspectos (co-
mo por ejemplo, en el foco del problema, profe-
sores demandantes, estrategias de intervención
para solucionar el problema, etc.) que han confi-gurado el desarrollo del Proyecto en cada centro
participante. Así hemos comprobado, por ejem-
plo, cómo el GAM de un centro ha abordado casi exclusivamente casos de alumnos en concreto, y
otros han trabajado más casos de grupos de alum-
nos y de aulas en general. Por lo que entendemos que el GAM, el uso que ha tenido el GAM en
cada centro participante, ha estado determinado
por los planteamientos que el centro asume en
general con respecto a la diversidad.
Con respecto a los casos abordados en el
seno de los GAM, presentamos algunas conclu-
siones, centrándonos en especial, en el análisis de los casos anteriormente señalados.
En relación a los casos abordados en el
GAM de profesores
Se observa una gran preocupación por parte
de los docentes para la mejora de la práctica edu-
cativa y cómo estos se apoyan en esta estructura institucional de centro (GAM) para conseguir
dichas mejoras. De la misma manera, los profeso-
res presentan y abordan problemáticas tanto per-
sonales como profesionales. Asimismo, ellos
señalan que se sienten entendidos en el Grupo de Apoyo al compartir las problemáticas con sus
compañeros y obtener estrategias que surgen
desde la práctica y experiencia de estos, mejoran-do con ello su autoestima para solventar o encau-
zar los problemas que les atañen.
En relación a los casos abordados en el
GAM de alumnos
Los alumnos que han constituido este GAM
pertenecen al curso de 4º de ESO, por lo que to-dos ellos han presentado problemáticas relacio-
nadas con la transición, observándose que la par-
ticipación en los grupos (tanto miembros del GAM, como alumnos demandantes) ha supuesto
una nueva forma de apoyo para ellos. El GAM,
ha sido un punto de apoyo y asesoramiento para
estos alumnos, haciéndolos reflexionar sobre esta etapa y permitiendo fomentar en el grupo-clase
competencias comunicativas, de gestión de pro-
yectos vitales y autonomía.
En relación al GAM de madres/padres
Aunque en los dos centros que presentamos
no se haya desarrollado el GAM entre padres o familiares, sí se ha implantado en otros centros
participantes en la investigación: en un Centro de
Educación Primaria y en un IES de la provincia de Cádiz. Cabe señalar que una de las limitacio-
nes de este estudio ha sido el bajo impacto en la
creación y desarrollo de los GAM entre pa-dres/familia.
NOTAS
1 Presentamos sólo los resultados del primer año de desarrollo del proyecto, por el volumen y extensión
que supondría incluir todos los casos abordados en los
dos años de desarrollo del Proyecto.
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eISSN: 2172-3427
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 121
ARTÍCULO ORIGINAL
Whatsapp: su uso educativo, ventajas y
desventajas
Belén Suárez Lantarón [email protected]
Universidad de Murcia
RESUMEN: El objeto de este trabajo es conocer y describir los usos educativos de la
aplicación WhatsApp, así como sus ventajas y desventajas. La información se obtiene
mediante la revisión y análisis de textos científicos. Entre los resultados observados des-
tacar que la enseñanza superior es el nivel educativo en el que más se ha utilizado con fines pedagógicos dicha herramienta. Algunas de sus ventajas: la fluidez y efectividad en
la comunicación, el acceso e intercambio de información en cualquier tiempo y lugar o la
motivación del alumnado. Sus desventajas: la dinámica y rapidez de los chats de grupos,
las características de los teléfonos móviles para utilizar la aplicación (pantalla y teclado)
o el compromiso de tiempo y dedicación. Como conclusión: la mayoría de los trabajos
destacan la actitud positiva de los estudiantes hacia el uso educativo de WhatsApp y ani-
ma a su incorporación como herramienta de apoyo en el proceso enseñanza-aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Aplicaciones Móviles, Comunicación, Educación, Recursos
Educativos, Tecnología Móvil, WhatsApp.
WhatsApp: educational use, advantages and disadvantages
ABSTRACT: The purpose of this work is to know and describe the educational uses of
the WhatsApp application, as well as its advantages and disadvantages. The information
is obtained through the review and analysis of scientific texts. Among the observed re-
sults, it should be noted that higher education is the educational level in which this tool
has been used for pedagogical purposes more times. Some of its advantages: fluency and effectiveness in communication, access and exchange of information at any time and
place or the motivation of students. Its disadvantages: the dynamics and speed of group
chats, the characteristics of mobile phones to use the application (screen and keyboard) or
the commitment of time and dedication. In conclusion: most of the works highlight the
positive attitude of students towards the educational use of WhatsApp and encourages its
incorporation as a support tool in the teaching-learning process.
KEYWORDS: Mobile Technology, Education, Communication, Educational Resources, Mobile Apps, WhatsApp.
________________________________________ Fecha de recepción 10/02/2018 ∙ Fecha de aceptación 16/10/2018
Dirección de contacto:
Belén Suárez Lantarón
Facultad de Educación. Departamento DOE
Universidad de Murcia
Campus de Espinardo, s/n
30100 MURCIA
1. INTRODUCCIÓN
“Estar comunicados es tan importante como respirar” es la frase utilizada en un anuncio publi-
citario de una conocida marca de coches que evi-
dencia que vivimos en un periodo en el que el desarrollo tecnológico –sobre todo la llegada de
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Internet y de la tecnología móvil– ha supuesto el
acceso a la información y la comunicación casi en
cualquier momento y en cualquier lugar de nues-tras vidas.
Las instituciones educativas y el proceso
educativo no pueden quedar al margen de esta realidad, entre otras cuestiones, porque el impulso
de Internet y las posibilidades de crear platafor-
mas virtuales promueven otro tipo de enseñanza, más personalizada (Pozo e Iglesias, 2013), favo-
recen el seguimiento continuo del alumnado (Mo-lina, 2012), facilitan la comunicación (Gómez,
Roses y Farias, 2012), el acceso a la información
y la ruptura de barreras espacio-temporales (Pozo e Iglesias, 2013).
Si a estas cuestiones añadimos el desarrollo
de las tecnologías móviles, observamos que las posibilidades de interactuar entre los diferentes
implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje
se incrementan (López y Silva, 2016). La integra-ción de este tipo de tecnología ha logrado poner
al alcance de la mano todo el conocimiento, sin
suponer un gran esfuerzo económico (Martínez, 2016). Algo que ya describe Sanz (2014, p. 2) al
indicar que “estas herramientas están modifican-
do el modo de comunicar, consumir, pensar, tra-bajar y de acceder a la información”.
Querámoslo o no, la realidad del uso del
teléfono móvil, las redes sociales o la mensajería instantánea, es ya un práctica habitual entre
adolescentes (Chacón, Aragón, Romero y
Caurcel, 2015) y no tan adolescentes, nos atreveríamos a añadir.
1.1 ¿Por qué WhatsApp?
Desde el año 2017 ya hay más móviles que
personas en el mundo y, según se recoge en el
informe Ditrendia (2017), España lidera el ranking mundial con una penetración del 88% de
usuarios únicos, siendo éste el dispositivo que
más utilizamos para acceder a internet (94,6% de ususarios). Además, según este mismmo informe,
los jóvenes son ya 100% móviles: el 99% ya se
conecta diariamente a intertenet desde su móvil y es el dispositivo al que dedican más tiempo.
“No sin mi móvil. Así vivimos ya la mayor
parte de la población. En un día normal, más de
uno de cada cuatro usuarios solo usa el móvil (lo
que supone el doble de los que solo usan el or-
denador). El móvil y todo lo que conlleva ha
cambiado nuestra forma de actuar, de trabajar
y, sobre todo, de comunicarnos […] El móvil es-
tá presente en prácticamente todos los momentos
de nuestro día. Lo utilizamos tanto cuando esta-
mos inactivos como cuando realizamos otras ac-tividades como comprar (93%), trabajar (91%),
ver la televisión (93%) o hablar con otras perso-
nas (93%) ¡Incluso cuando cruzamos la calle!”
(Ditrendia, 2017, p. 27-29).
Otro aspecto interesante es el desarrollo de
apps de comunicaciones y redes sociales, que se sitúan como las más utilizadas (Facebook
Messenger y WhatsApp manejan 60 mil millones
de mensajes diarios, según Ditrendia, 2017). El tiempo que los usuarios les han dedicado ha
aumentado un 394% en los últimos tres años
(según el mismo informe).
De entre estas aplicaciones sobresale
WhatsApp (WA) que se sitúa como la más
popular y la de mayor crecimiento (Bouhnik y Deshen, 2014; Ditrendia, 2017; Ramírez y
García, 2017; Sanz, 2014). Solo en febrero de
2017 llegó a acumular casi 2.5 millones de descargas y en España es la más visitada con un
89%; los españoles usamos WA más de seis
veces al día y le dedicamos una media de cinco horas a la semana (Ditrendia, 2017).
¿Qué se puede decir sobre esta aplicación –
dado que un 98.1% de la población mundial la utiliza– que no sea ya conocido por (casi)todos?
Surge como aplicación de mensajería
instantánea y gratuita que permite a sus usuarios el envío de mensajes de texto (sin límite de
caracteres) y compartir (con otro/otros usuario/s)
imágenes, audios, vídeos, enlaces a web, documentos... utilizando internet. Y cada día nos
sorprende incorporando nuevas utilidades.
Existen numerosas razones de por qué la
gente adopta WA como su canal favorito de
comunicación por encima de otras alternativas (tales como SMS u otras redes sociales) y que ya
señalaban Church y Oliveira (2013): su bajo coste
combinado con la posibilidad de enviar gran cantidad de mensajes sin límite de caracteres, la
inmediatez en la respuesta, la sensación de
sertirte parte de una tendencia, la capacidad de establecer conversaciones con varias personas a
la vez que te hacen sentir parte de una comunidad
o familia y la sensación de privacidad en relación con otras redes sociales.
WHATSAPP: SU USO EDUCATIVO, VENTAJAS Y DESVENTAJAS
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 123
A pesar de todas estas bondades, Bouhnik y
Deshen (2014) señalaban que el uso del WA
como medio de comunicación entre profesores y estudiantes no estaba suficientemente
investigado. Sin embargo, debemos reconocer
que en estos últimos años esta cuestión ha cambiado, WA ha llegado a la escuela, y los
estudios al respecto han aumentado. Por ello, nos
plateamos como objetivo conocer qué aplicaciones pedagógicas se le han dado, así
como las ventajas y desventajas observadas.
2. METODOLOGÍA
La metodología elegida para alcanzar el ob-jetivo antes expuesto tiene enfoque cualitativo,
sustentada en la revisión bibliográfica, trabajos
científicos precedentes (artículos, comunicacio-nes, tesis, trabajos fin de grado) que exploran esta
cuestión: usos educativos de WhatsApp.
La justificación de dicha elección descansa
en que la revisión sistemática de la literatura re-
sulta ser una metodología eficaz para recoger información sobre una cuestión ya estudiada,
valorar el estado de la cuestión, examinar los
resultados obtenidos y poder establecer nuevas posibilidades de investigación (Bottentuit, Patrio-
ta y Pereira, 2016). No pretendemos medir varia-
bles que afectan al objeto de estudio, sino cono-cer cuáles han sido los usos educativos dados a la
aplicación; dar un enfoque exploratorio y descrip-tivo (Albert, 2009).
2.1. Muestra
La muestra de documentos que se seleccio-
nan para la obtención de la información la com-
ponen 94 textos de carácter nacional e internacio-nal. El listado completo de referencias se incluye
en el Anexo I de este trabajo.
TRABAJOS SELECCIONADOS
Artículos 61 Distribución por años
Cap. Libros 4 2012 2
Comunicaciones 22 2013 9
TFM/TFG/Tesis 7 2014 12
Total 94 2015 20
2016 38
2017 13
Tabla 1. Selección final de trabajos. Elaboración propia
2.2. Procedimiento
Se inicia con una búsqueda en diferentes ba-
ses de datos (Academia.edu, Dialnet, Eric, Goo-gle Academic, Redalyc, ScieElo, Teseo) siendo el
término-boleador utilizado WhatsApp. En una
segunda exploración se incorporó el término edu-cación al motor de búsqueda.
Los resultados obtenidos fueron demasiado
vastos, por lo que se añadieron como criterios más selectivos los boleadores: enseñanza-
aprendizaje, recursos educativos y formación.
Asimismo, se estableció como condición impres-cindible que se tuviera acceso completo a su lec-
tura.
Una vez seleccionados los textos, fueron analizados manualmente, utilizando como catego-
rías: año de publicación, ciudad o país de los
autores, disciplina científica, nivel educativo de
aplicación, uso educativo y ventajas y desventajas señaladas, pasando posteriormente a la interpreta-
ción de dichos datos.
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación se exponen los resultados
observados tras el análisis de los trabajos selec-cionados
1, así como su discusión.
3.1. El WhatsApp objeto de estudio
Los datos señalan que los primeros trabajos que hacen de esta aplicación su objeto de estudio
(como posible herramienta educativa) se fechan
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en 2012. Este resultado coincide con lo observado
por Rubio y Perlado (2015) quienes apuntaban en
su estudio que ninguno de los informes que ellos habían consultado hacía referencia a que el WA
fuera una de las herramientas de comunicación
más usadas por los jóvenes antes del 2013. Tam-poco encontraron artículos en revistas científicas
españolas que se ocuparan de esta problemática
antes de la publicación de su trabajo.
También se observa que es 2016 el año más
fructífero. Podemos pensar que este hecho coin-
cide con el propio desarrollo de la aplicación, la
cual ha ido incrementado el número de usuarios,
sobre todo en los últimos tres años (Ditrendia, 2017) así como la oferta de sus posibilidades:
llamadas gratis, adjuntar fotos y documentos,
enviar audios, etc. Motivo por el cual los usuarios comienzan a utilizar WA, no solo como herra-
mienta de comunicación, sino con potencialida-
des diversas (Bottentuit et al, 2016).
Figura 1. Distribución de los textos por año de publicación. Elaboración propia
Los resultados indican que los estudios están
distribuidos por todo el mundo; encontrando au-tores europeos, árabes, asiáticos, americanos o
africanos (como se puede observar en la Tabla 2)
siendo en su mayoría publicaciones en lengua inglesa, como ya observaban Bottentuit y Patriota
(2015). Consideramos que estos resultados mues-
tran la existencia de un interés por utilizar esta aplicación con fines educativos.
Los resultados apuntan a que se han experi-
mentado las posibilidades pedagógicas de esta aplicación desde diferentes disciplinas, así como
en la educación formal, informal, presencial u on-
line. Como ya recogen Bottentuit et al. (2016) en su trabajo, esto solo confirma los numerosos usos
educativos que esta herramienta posee.
En este sentido, autores como Merelo y Tri-cas (2012, p. 3) ya apuntaban que la aplicación
WA, “como cualquier otra aplicación ómnibus,
sería adaptada eventualmente a la docencia”. Coincidimos con esa opinión, pues estos resulta-
dos ponen de relieve la existencia de un gran
interés por el estudio y utilidad educativa de todas
aquellas aplicaciones que se observa son usadas
por los individuos en su día a día, y sobre todo por aquellas que más atraen y motivan a los jóve-
nes y adolescentes, como es el caso del WA
(Ditrendia, 2017).
Los trabajos analizados tienen un carácter
práctico-descriptivo en el 100% de los casos,
siendo la metodología utilizada 43,5% cuantitati-va, 32% cualitativa y 24,5% mixta. Asimismo, el
cuestionario y la encuesta se presentan como las
herramientas para la recogida de información más utilizadas (56,7% de los casos).
El nivel educativo en el que se sitúan la ma-
yor parte de los trabajos (73,5 %) es el universita-rio. No obstante, los datos también indican que
otras etapas educativas se implican en esta cues-
tión, puesto que encontramos que un 26,5% de los estudios se sitúan en el ámbito de las ense-
ñanzas medias (alumnado entre 12 y 18 años de
etapa secundaria, bachiller o formación profesio-nal) y de forma más minoritaria (5,6%) en la edu-
cación de adultos (p. ej.: Alhandi, Rajab y Ras-
hid, 2016).
WHATSAPP: SU USO EDUCATIVO, VENTAJAS Y DESVENTAJAS
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 125
PAÍS TRABAJO (Autores)
Arabia Saudí Alghamdi, Rajab y Rashid (2016)
Argentina Díaz Jafuf (2014)
Brasil Alencar, Dos Santos, De Freitas, Carvallo y De Barros (2015) Pessoa, Taboada y Jansiski (2016)
Colombia Centeno (2017)
Emiratos Árabes Abaido y El Messiry (2016)
España Chacón et al. (2015) Fuentes, García y Aranda (2017) Merelo y Tricas (2012)
Ghana Yeboah y Ewur (2014)
India Bansal y Joshi (2014) Dekhne (2016) Patil (2015)
Indonesia Susilo (2014)
Israel Bouhnik y Deshen (2014)
Italia Lazzari, Caso y De Fiori (2016)
Japón Dukic, Chiu y Lo (2015)
Malasia Chin (2016)
México Angulo, Prieto, Torres, Mortis y Olivares (2016)
Nigeria Bawa e Ibrahim (2016)
Sudáfrica Rambe y Chipunza (2013)
Turquía Basal et al. (2016) Çavus y Biçen (2015)
Venezuela Marquina (2016)
Tabla 2. Distribución de algunos de los estudios por países. Elaboración propia
DISCIPLINA TEXTOS
Biología Campos, Cescom y Martins (2015)
Ciencias de la Información y
Tecnología Aburezeq y Ishataiwa (2013) Díaz Jatuf (2014)
Ciencias Exactas Araujo, Caon y Sant’Anna (2015)
Educación Alencar et al. (2015) Aljaad (2017) Blench (2014)
Ingeniería Abaido y El Messiry (2016)
Filología Basal et al. (2016)
Filosofía Araujo y Bottetuit (2015)
Física y Química Almeida (2015) Costa, Silva y Lima (2017)
Matemáticas Chávez y Gutiérrez (2015) Naidoo y Kopung (2016)
Tabla 3. Ejemplos de disciplinas que han utilizado WA como herramienta educativa
Elaboración propia
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Figura 2. Nivel educativo de aplicación del WA con fines pedagógicos. Elaboración propia
Estos resultados coinciden con los encontra-
dos en el trabajo de Bottentuit et al. (2016) quie-nes señalaban que el mayor uso pedagógico de la
aplicación se realizaba en la etapa universitaria.
Consideramos que este hecho puede deberse a que en muchas aulas de secundaria no se permite
al alumnado el uso del teléfono móvil, mientras
que en las aulas universitarias se suele ser más flexible. En este sentido, como ya apuntaban
Cantillo, Roura y Sánchez (2012, p. 9):
“Una solución posible a esta dualidad en-
tre la prohibición de los dispositivos móviles en el aula y la necesidad de desarrollar proyectos
educativos que liguen la escuela con el entorno
social y tecnológico en el que se desenvuelve el
alumnado fuera de ella, es optar por una entrada
de los dispositivos móviles autorregulada por el
propio profesorado y el alumnado a la vez, ex-
poniendo el tema en común y buscando entre to-
dos soluciones por consenso”.
3.2. Aplicaciones/Usos educativos
El uso educativo que se ha dado a esta apli-cación pasa por la creación de un grupo WA de
aula/materia, del que forman parte el alumnado
(en ocasiones solos y en otras incluyendo a los profesores). En estos grupos (y según trabajos) se
produce una comunicación alumno-alumno (p.
ej.: Alhandi, Rajab y Rashid, 2016; Campos, Cescom y Martins, 2015), alumno-profesor (p.
ej.: Campos et al., 2015; Suárez, 2017) y/o profe-
sor-profesor (p. ej.: Alshekaili, 2016). En ninguno
de los estudios revisados existía previamente un
grupo similar al que se crea, ni el alumnado había usado la aplicación con fines educativos antes de
la realización de la experiencia que se les propo-
ne.
Algunas de las posibilidades educativas del
WA halladas en nuestro estudio coinciden con las
recogidas en otros trabajos anteriores como el de Bottentuir y Patriota (2016) quienes las definen
como estrategias pedagógicas de WA, o Padrón
(2013), quien propone como usos didácticos de WhatsApp los debates, tanto en grupos pequeños
como grandes, el lanzamiento de ideas para la
reflexión y la crítica o la aclaración de dudas y consulta a los estudiantes sobre actividades y
temas de su interés. Nosotros hemos recogido las
siguientes.
En los trabajos revisados, uno de los usos
que más se ha dado a WA se vincula con la ense-
ñanza de otras lenguas, fundamentalmente el inglés (p. ej.: Agüero, 2014; Andújar y Cruz,
2017; Asmawati, Raihan y Mohd, 2016; Hazaea y
Alzubi, 2016; Plana et al., 2013; Salem, 2013), pero también árabe (p. ej.: Aburezeq e Ishtaiwa,
2013), español (p. ej.: Morató, 2014; o Simarro,
2016), francés (p. ej.: Martínez Parejo, 2016) o portugués (p. ej.: Bottentuit et al., 2016)
De estos trabajos algunos han utilizado el
WA como soporte para mejorar las habilidades comunicativas (p. ej.: Córdova, De la Torre, San
Román y Vera, 2016), el aprendizaje de verbos
frasales (p. ej.: Calderó, 2014), las destrezas ora-
WHATSAPP: SU USO EDUCATIVO, VENTAJAS Y DESVENTAJAS
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les (p. ej.: Andújar y Cruz, 2017), la lectura (p.
ej.: Gutiérrez et al., 2013) o el vocabulario (p. ej.:
Alsaleem, 2014)
También son numerosos los trabajos que han
utilizado el WA como herramienta para facilitar
el feedback en trabajos y orientaciones acadé-micas (p. ej.: Campos et al., 2015) resolviendo
dudas sobre las disciplinas académicas tratadas
(p. ej.: De Paiva, Ferreira y Feitosa, 2016) o co-mo herramienta donde proponer y corregir pro-
blemas o tareas relacionadas con los contenidos que hay que aprender (p. ej.: Basal et al., 2016).
Entre las utilidades de la aplicación que nos
han llamado la atención están, además de su uso como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje,
su inclusión como parte del proceso de evalua-
ción (p. ej.: Díaz Jafuz, 2014), una propuesta que ya recogía Hidalgo (2013). Sus posibilidades
como herramienta para la colaboración entre
docentes (p. ej.: Monguillot, González y Guitert, 2017, quienes la aprovechan para favorecer la
colaboración entre docentes de Educación Física).
Como herramienta de comunicación entre pa-
dres y profesores (p. ej.: Ruiz, Seva y Seva,
2016; o Sanz, 2014). O como apoyo en el proceso
de investigación (p. ej.: Scribano, 2017, quien lo usa como apoyo en la investigación social).
Otras propuestas interesantes son el uso de
la aplicación en clase de lenguaje, como herra-mienta para fortalecer el aprendizaje de la escri-
tura (p. ej.: Centeno, 2017, a través de la narra-
ción literaria, o los trabajos de Gómez y Gómez, 2015; o Margullón, 2017, que revisan la relación
entre la escritura de mensajes de texto cortos y
los errores ortográficos). Como apoyo para Geo-
grafía, utilizando la herramienta de localización
de WA y las fotografías para su posterior locali-
zación en mapas (p. ej.: Gasparotti, 2016). O en Matemáticas, (p. ej.: Dario, 2015, quien la usa
para introducir el lenguaje algebraico aprove-
chando la cercanía y el auge que tienen los sím-bolos del WA los alumnos deben resolver ecua-
ciones en las que dichos iconos esconden núme-
ros; o Naidoo y Kopung, 2016, quienes la utilizan en su clases y señalan el hecho de que la aplica-
ción debería añadir y mejorar los símbolos mate-
máticos).
En el caso de las Ciencias de la Salud, los
trabajos consideran WA una herramienta útil e
importante en el acceso a la información, en el apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, pero
también en la toma de las decisiones clínicas (p.
ej.: Pessoa, Taboada y Jansiski, 2016).
La aplicación también ha sido utilizada para recoger lluvia de ideas del alumnado sobre un
determinado contenido o tema (p. ej.: Dekhne,
2016; Padrón, 2013), para compartir materiales complementarios (textos, audios o vídeos, p. ej.:
Chávez y Gutiérrez, 2015) o para favorecer el
trabajo colaborativo (p. ej.: Alhandi et al., 2016; Araujo y Bottentui, 2015; Chin, 2016; o Padrón,
2013) y otras metodologías activas como la ga-mificación o el aula invertida (Bottentui y Patrio-
ta, 2016).
Otra utilidad pedagógica observada es la uti-lización de WA para establecer foros de discu-
sión y participación del alumnado sobre deter-
minados contenidos didácticos (p. ej.: Alencar et al., 2015; Araujo y Bottentuit, 2015, quienes lo
utilizan para trabajar textos de Filosofía; o Mistar
y Embi, 2016, que lo utilizan para la enseñanza del inglés).
En esta línea, Bottentui y Patriota (2016) ya
subrayan la utilidad de la aplicación como he-
rramienta para la inclusión, pues facilita la
participación de todo el alumnado (incluyendo a
los más tímidos o retraídos o a los que no les gusta escribir, ya que tienen la opción de enviar
audios).
La herramienta también ha sido utilizada como apoyo a la tutoría académica (p. ej.: Gra-
ván, 2016 o Suárez, 2017) observándose una ma-
yor participación del alumnado que usa este sis-tema frente a otros sistemas de tutoría tradiciona-
les (presencial o virtual) o en la tutorización de
los Trabajos Fin de Grado (p. ej.: Marín, 2016) o Trabajos Fin de Máster (p. ej.: Mosquera, 2016)
señalando la facilidad en la comunicación y agili-
zación del proceso.
Finalmente, destacar que los propios estu-
diantes utilizan frecuentemente esta herramienta
para compartir información académica entre ellos, como consultar fechas importantes, entre-
gas de tareas, información sobre el desarrollo de
las clases cuando se ausentan, coordinarse para trabajos de grupo, etc. (p. ej.: Fuentes, García y
Aranda, 2017; Hidalgo, 2013; Karikari, 2016;
Rubio y Perlado, 2015; o Merelo y Tricas, 2012) generalmente mediante la creación de grupos (de
WhatsApp) específicos de clase o para cada mate-
ria de estudio (en el caso universitario).
BELÉN SUÁREZ LANTARÓN
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 128
3.3. Ventajas y desventajas observadas
Las ventajas y desventajas que presenta esta aplicación como herramienta educativa también
han sido revisadas en otros trabajos previos como
el de Bottentuir y Patriota (2016), Bottentuir et al. (2016) o Bouhnik y Deshen (2014) quienes las
agrupan en técnicas, educativas y académicas.
Algunas, en el proceso de desarrollo que la apli-
cación ha sufrido en estos años, ya han sido co-
rregidas. Por ejemplo: no poder realizar llamadas
utilizando tarifa de datos, eliminar un mensaje no deseado o la posibilidad de codificar los mensajes
con información importante.
Las ventajas (y desventajas) observadas en nuestro estudio las hemos agrupado en: (1) técni-
cas y (2) educativas y/o académicas, y recogido
en formato de tabla, siendo el resultado el que presentamos a continuación.
TÉCNICAS
VENTAJAS DESVENTAJAS
Sencillez de uso
Bajo coste
Posibilidades de comunicación individual o en grupo
Posibilidad de enviar contenidos en diferentes for-
matos (texto, audio, vídeo, enlaces a páginas web o
códigos QR)
Rapidez para ofrecer feedback en la comunicación
Mantiene cierta privacidad del usuario
Su utilización en cualquier momento y lugar
Necesidad de tener un Smartphone (que resultan caros)
y acceso a Internet (no siempre gratuito)
Pantalla pequeña para la lectura de textos o visualiza-
ción de vídeos
Escribir con el teclado del teléfono de modo rápido
resulta complicado para algunos participantes
Ausencia de símbolos matemáticos
Por parte del profesorado, cierta reticencia a utilizar su
teléfono móvil privado para cuestiones académicas
EDUCATIVAS Y/O ACADÉMICAS
VENTAJAS DESVENTAJAS El factor social, crea comunidad y da sentido de
pertenencia al grupo. Cohesiona al grupo
Permite compartir aspectos culturales
Favorece la cooperación entre estudiantes
Mejora la relación entre profesor y alumno
Se establece una relación más personalizada con el profesor, por tanto personaliza el aprendizaje
Motivación del alumnado para aprender, al mantener
una actitud positiva hacia el uso educativo del WA
Promueve la participación, incluso del alumnado
más retraído o tímido.
Amplía las posibilidades creativas para los estudian-
tes
Promueve la lectura de textos científicos.
Accesibilidad a materiales formativos en varios
formatos
Posibilita dejar mini clases grabadas oralmente
Abre un canal para exponer y expresar ideas
Posibilita la evaluación diagnóstica sobre los cono-
cimientos de los alumnos
Su uso en momentos inapropiados distrae del aprendi-
zaje
La repetición de mensajes o comentarios inapropiado o
inútiles suponen una distracción
No todas las personas lo usan de modo prudente y
controlado.
Responder tantos mensajes puede resultar estresante.
La falta de comunicación directa y la merma expresiva
puede llevar a malentendidos o a una mala interpreta-
ción de los mensajes
Algunos alumnos les resulta difícil conciliar la consulta
del WA con su tiempo de ocio o vida particular (sobre
todo aquellos casados y con hijos)
Para algunos estudiantes les resulta una distracción y merma de tiempo real de estudio
La calidad de las participaciones (textos simples)
La posibilidad de cortar y pegar textos y repetir ideas
Reticencia por parte del profesorado que cree influye
en el correcto uso del lenguaje
Reticencia por parte de los docentes que indican que
implica trabajo extra (búsqueda de textos, documentos,
WHATSAPP: SU USO EDUCATIVO, VENTAJAS Y DESVENTAJAS
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 129
Desarrolla la expresión y comunicación escrita
Promueve el aprendizaje, la ayuda y el apoyo aca-
démico entre compañeros
Se convierte en una plataforma de anuncios sobre
cuestiones educativas que afectan a los estudiantes
Permite recordar aspectos organizativos
Disponibilidad del docente para corregir o aclarar las dudas de forma rápida
Aprendizaje en cualquier momento y lugar, más allá
del aula formal
Posibilidad de corrección de los errores casi inme-
diatamente. Se consultan más dudas
Proporción de seguridad al favorecer el feedback
rápido. Genera confianza en el alumnado
Mejora del rendimiento académico
etc.) así como responder dudas fuera de su horario
laboral
Aún hay docentes que no creen en su utilidad pedagó-
gica y alumnos que no ven su ventaja educativa
4. CONCLUSIONES
Como cierre de este trabajo debemos desta-car la utilidad y potencial pedagógico de
WhatsApp –los cuales han quedado reflejados en
todos los estudios revisados– al favorecer un en-torno colaborativo de aprendizaje entre los pro-
pios compañeros y entre el profesor y sus alum-
nos.
La motivación por parte de los estudiantes
en el uso de esta aplicación resulta evidente,
aprovecharla pedagógicamente aún es un reto, pero como señalan Merelo y Tricas (2012, p. 3)
“son los docentes los que tienen que ir a las he-
rramientas y ámbitos que ya usan los alumnos, no tratar de crear nuevos ámbitos que, en general,
suelen fracasar”.
Subrayar, también, el hecho de que utilizar nuevas tecnologías y aplicaciones en el ámbito
educativo no tiene que significar estar 24 horas
conectado. Como ya indicaba Mosquera (2016, p. 5) en el caso concreto de WA: “bien empleado no
es una herramienta que nos ate, sino todo lo con-
trario”. Para ello puede resultar de utilidad esta-blecer normas del tipo de las propuestas por
Raymond (2016, p. 15):
“horario sugerido para el envío de mensa-
jes, el respeto a la privacidad de los compañe-ros, la regulación en el envío de recursos gráfi-
cos, el uso de un lenguaje claro y sencillo, evitar
el uso de mayúsculas y la disposición de todos
los miembros a participar, colaborar y apoyar a
sus compañeros de curso…”
No debemos olvidar que es necesario plani-
ficar y organizar su uso como herramienta educa-tiva, “dado que su rapidez en la divulgación de
información puede llevar a dispersiones como
consecuencias negativas del aprendizaje” (Pes-soa, Taboada y Jansiski, 2016, p. 506).
Evidentemente las utilidades educativas de
WA están comenzando a evidenciarse, es un campo incipiente, dejando la puerta abierta a
nuevas aplicaciones e investigaciones. Lo que no
deja lugar a duda es el hecho de que las nuevas tecnologías han impuesto una revolución a la que
las aulas no pueden resistirse. Estas herramientas
y aplicaciones, si bien no son generadoras de conocimiento en sí mismas, pueden ayudar al
docente y discente a mejorar su comunicación, de
forma más sencilla y rápida, generar procesos de enseñanza-aprendizaje más abiertos y flexibles,
implementar el interés y motivación del alumna-
do, etc. Como bien apunta Molina (2012), debe-mos sumar las ventajas que las nuevas tecnolo-
gías nos ofrecen a la enseñanza superior y a la
educación en general
NOTAS
1 Los trabajos propuestos como ejemplos en el
desarrollo de este apartado forman parte de los traba-jos seleccionados para el estudio. Sus referencias bi-
bliográficas se encuentran en el Anexo I de este traba-
jo.
BELÉN SUÁREZ LANTARÓN
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 130
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eISSN: 2172-3427
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 136
ARTÍCULO ORIGINAL
Investigaciones sobre la Transición a Educación
Primaria: la mirada infantil a examen
Silvia Sierra Martínez
Grupo de investigación CIES
RESUMEN: El propósito de este trabajo1 es recopilar, analizar y comparar investigacio-
nes centradas en el estudio de los procesos de transición a Educación Primaria desde la
perspectiva del alumnado. Desde 1996 hasta la actualidad, y con una metodología de
revisión documental, se lleva a cabo una revisión exploratoria de investigaciones publi-
cadas en revistas científicas de alto impacto. En concreto se analizan detalladamente
aquellas investigaciones cuyo denominador común es ahondar en la voz del alumnado a
través de instrumentos y técnicas de investigación interpretativas. Los resultados de los
estudios revisados coinciden al afirmar que el alumnado señala la necesidad de afrontar
las transiciones no sólo reconociendo y considerando a todos los participantes en las
mismas, sino promoviendo también procesos que reconozcan el derecho de los niños a
participar, a expresarse y a informar sobre cómo afrontar el proceso de cambio educativo.
PALABRAS CLAVE: Transiciones Educativas, Investigación Cualitativa, Participación
Infantil, Procesos de Escucha.
Research on Transition to Primary Education:
child's look exam
ABSTRACT: The purpose of this work2 is to collect, analyze and compare research focused on the study of the processes of transition to Primary Education from the pers-
pective of students. From 1996 to the present, and with a documentary review metho-
dology, an exploratory review of research published in high impact scientific journals is
carried out. In addition, research is analyzed in detail whose common denominator is to
delve into the word of students through instruments and interpretative research techni-
ques. Results of reviewed studies agree when affirming students confirm the need to front
facing transitions not only recognizing and considering all the participants in them, but
also promoting processes which recognize the children´s right to participate, to express
themselves, and to inform how to face the educational change.
KEYWORDS: Transitions in Education, Qualitative Research, Child's Participation, Listening Processes.
SILVIA SIERRA MARTÍNEZ
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 137
________________________________________ Fecha de recepción 31/05/2010 ∙ Fecha de aceptación 16/07/2010
Dirección de contacto:
Silvia Sierra Martínez
C/Corredores, nº 5
32002 OURENSE
1. INTRODUCCIÓN
Desde un enfoque educativo, el concepto
Transición Educativa (en adelante, TE) ha sido
abordado por una gran variedad de autores que han otorgado de manera amplia diversos signifi-
cados y connotaciones al proceso de cambio que
experimentan alumnos, familias y docentes al
iniciar una nueva etapa educativa o al pasar de un ciclo o curso a otro. Todos ellos coinciden en
señalar la importancia de ahondar en los distintos
cambios que tienen lugar al transitar por el siste-ma educativo (desde la familia a la Escuela Infan-
til, de la Escuela Infantil a la Educación Primaria
y de ésta a la Educación Secundaria). Del éxito logrado en dichos procesos va a depender, en
gran medida, cómo se afrontan las posteriores
transiciones, pero además, la huella de su gestión
aparecerá en el futuro académico de los estudian-tes.
El concepto de TE, hace pues referencia a
los cambios que supone el paso de una fase de la educación a otra y a los desafíos que desde el
punto de vista de las relaciones sociales, el estilo
de enseñanza, el ambiente, el espacio, el tiempo, los contextos de aprendizaje… caracterizan este
proceso (Argos, Ezquerra y Castro, 2011b; Fa-
bian y Dunlop, 2007). Estos cambios pueden
también calificarse como momentos críticos que vive el alumnado al pasar de un ambiente a otro
buscando oportunidades para su desarrollo hu-
mano y aprendizajes para la vida y la escuela.
Pero estos momentos no solo se ciñen a un
punto determinado de tiempo, sino que suponen
un proceso de preparación previa durante la etapa
anterior y de adaptación posterior al curso al que se transita. Asimismo también implican una si-
tuación nueva y desconocida que, en muchos
casos, puede inducir en alumnos, familias y do-centes sentimientos negativos como miedo, te-
mor, incertidumbre… que disminuyen si los pro-
tagonistas se sienten acompañados y participan en acciones conjuntas que les ayuden a afrontar el
proceso. Por lo tanto, los procesos de transición
pueden ser vistos como momentos de avance e
impulso educativo o de riesgo de exclusión o
marginación.
Centramos este trabajo en el último tránsito educativo que tiene lugar en la primera infancia
(tras el tránsito de la familia a la Escuela Infantil
y de ésta a la Educación Infantil), es decir al trán-sito que se produce entre el último curso de Edu-
cación Infantil (EI, 5 años) y el primer ciclo de
Educación Primaria (EP, 6-8 años). Esta transi-
ción a Primaria (en adelante TAP) supone cam-bios importantes. De un lado el alumnado necesi-
ta adaptarse a un nuevo entorno educativo, con
nuevos maestros y nuevos compañeros. De otro, en ese entorno se inicia el proceso de enseñanza
como una actividad académica sobre la que se
sientan las bases para futuros aprendizajes (Fa-bian, 2000; Griebel y Niesel, 2000). Así, el co-
mienzo de la escolaridad obligatoria representa
para el alumnado uno de los grandes retos educa-
tivos a los que se debe enfrentarse a lo largo de su vida escolar.
Orienta también nuestra revisión la necesi-
dad de reconocer a alumnado, familias y docentes como agentes activos, capaces y competentes
para actuar e informar de los procesos de transi-
ción. Este análisis multivocal de las perspectivas
y acciones desarrolladas para favorecer las transi-ciones permitirá el diseño de acciones que propi-
cien la continuidad e interacción armónica entre
etapas educativas diferenciadas y el desarrollo de procesos que articulen y guíen sin sobresaltos y
en un continuo el cambio (Aguerrondo et al.,
2002).
Además de dar voz a los verdaderos prota-
gonistas del cambio educativo, la literatura sugie-
re que las experiencias de participación fortalecen
la implicación de alumnos, familias y docentes en su educación, en el centro escolar y en la comu-
nidad educativa a la que pertenecen al ofrecerles
la oportunidad de reflexionar, participar y tomar decisiones personales y conjuntas en la prepara-
ción de su propio proceso de transición. Asimis-
mo, la posterior puesta en común de los resulta-dos obtenidos de los centros educativos partici-
pantes, permite recoger, amplificar y tener en
cuenta las voces de alumnos, familias y docentes
permitiendo que entre ellos participen, se apoyen y se escuchen mutuamente (Echeita y Sandoval,
2010).
INVESTIGACIONES SOBRE LA TRANSICIÓN A EDUCACIÓN PRIMARIA:
LA MIRADA INFANTIL A EXAMEN
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 138
2. METODOLOGÍA
Si bien es cierto que las transiciones siempre han sido un tema objeto de estudio desde diversas
disciplinas como la Psicología o la Antropología,
en las últimas décadas tanto en el contexto inter-
nacional como nacional, son muchas las voces (por ejemplo, Griebel y Niesel, 2002; Margetts,
2007; Vogler et al., 2008; Castro, Argos y Ezque-
rra, 2015) que ahondan en los procesos de cambio que tienen lugar en el sistema educativo como un
área crítica de estudio, en especial aquellos que
tienen lugar en la primera infancia y al iniciarse
la escolarización formal.
Estas situaciones de cambio y discontinui-
dad son un tema de interés común para muchos
autores que han dirigido su atención a analizar los cambios que experimentan los alumnos en la
primera infancia dentro del sistema educativo,
detectar diferencias entre culturas educativas, obtener la visión y perspectiva de los participan-
tes en dichos procesos o estudiar las prácticas
desarrolladas por los profesionales de la educa-
ción durante los períodos de cambio educativo.
En esta línea, este trabajo pone de relieve
importantes interrogantes para resolver:
- ¿Cómo se abordan en los centros educativos los procesos de transición a EP?
- ¿Se tiene en cuenta la voz del alumnado o de
las familias en la planificación del cambio educativo?
- ¿Qué nivel de protagonismo tienen alumnos,
familias y docentes en la preparación de su
proceso de transición?
- ¿Qué estrategias o técnicas participativas se
pueden utilizar para escuchar la voz de los
protagonistas durante la TAP?
La metodología seguida para dar respuesta a
las cuestiones propuestas es la de revisión del
estado de la cuestión. Se lleva a cabo una revisión
exploratoria de las investigaciones que han sido publicadas principalmente en revistas científicas,
tanto nacionales como internacionales, en las dos
últimas décadas y que tienen como nexo de unión la TAP y la participación activa, consciente y
voluntaria del alumnado en la misma.
Siguiendo las propuestas metodológicas de
Knopf (2006) y de Arksey y O´Malley (2005), dicha revisión se realiza en tres fases que se van
alimentando mutuamente. En la primera se plan-
tean interrogantes a los que se pretende dar res-
puesta a través del análisis de otras investigacio-nes ya realizadas. El siguiente paso (segunda
fase) consiste en definir y adoptar estrategias de
búsqueda de información con el fin de identificar artículos relevantes en el ámbito de la TAP. Para
ello se delimitaron palabras clave como “Pres-
chool”, “Primary school”, “Transition” o “Ele-
mentary school transition” que han guiado la búsqueda documental combinada en tres idiomas
concretos (gallego, castellano e inglés) en las
principales bases de datos científicas (SCOPUS, ERIC, WOS o Dialnet), en bases documentales
de organizaciones gubernamentales (por ejemplo,
del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte) y en bases documentales de organizaciones no
gubernamentales como Unicef.
En la Tabla 1 se recogen las palabras clave
utilizadas, las principales bases de datos consul-tadas, las ecuaciones de búsqueda resultantes así
como los resultados obtenidos de sucesivas bús-
quedas que han abarcado el periodo de tiempo comprendido desde 1996 hasta la actualidad.
En la tercera y última fase se seleccionan los
estudios que serán incluidos en la revisión. Con el fin de ofrecer una perspectiva amplia a nivel na-
cional e internacional de las diversas investiga-
ciones desarrolladas en las dos últimas décadas,
se lleva a cabo una primera selección en función de la opción metodológica desde la que abordan
el proceso de la TAP, es decir, enfoque cuantita-
tivo o enfoque cualitativo. En el siguiente nivel de selección se filtran las investigaciones, dentro
de cada orientación metodológica, en función del
diseño de investigación seguido. Así las investi-
gaciones de tipo cuantitativo se agrupan en longi-tudinales, descriptivas y experimentales; y las de
tipo cualitativo en etnográficas, interpretativas y
todas aquellas que contemplan la voz del alum-nado. Por último, con el fin de facilitar la com-
presión interna de dichos estudios, se realizan
sucesivas clasificaciones en función del objetivo del estudio, del colectivo participante, de los ins-
trumentos utilizados y de los resultados obteni-
dos.
SILVIA SIERRA MARTÍNEZ
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 139
Palabras Clave Bases
de Datos Ecuación de Búsqueda
Resultados
Educación Infantil
Preschool, Kindergar-
den y Early childhood education
Educación Primaria
Primary school, Ele-
mentary school y Ele-
mentary education
Transición
Transition, Transitional
activities, Transitional
programmes y Transi-
tion process research
Otros términos School adaptation y
Elementary school tran-
sition
SCOPUS
(preschool OR kindergarten OR
"Early childhood education" )
W/5 ("primary school" OR
"elementary school" OR "ele-
mentary education") W/5 transi-
tion*
54 documentos
ERIC (“kindergarten”) AND ("elemen-
tary education") AND (transi-
tion*)
73 documentos
Web of
Science
(preschool OR kindergarten OR "Early childhood education")
AND ("primary school" OR "ele-
mentary school" OR "elementary
education")AND (transition*)
63 documentos
Tabla 1. Proceso seguido en la búsqueda documental. Elaboración propia
A continuación, se recoge en una tabla el to-
tal de estudios revisados y las categorías de clasi-ficación realizadas.
Investigaciones na-
cionales e interna-
cionales publicadas entre 1996 y 2016
(Total: 84
investigaciones)
Enfoque Cuantitativo
(45 investigaciones)
Estudios Longitudinales con docentes y/o
familias (19 investigaciones)
Estudios Descriptivos con docentes y/o fami-
lias (21 investigaciones)
Estudios Experimentales con docentes y/o
familias (5 investigaciones)
Enfoque Cualitativo
(39 investigaciones)
Estudios Etnográficos con docentes (4 inves-tigaciones)
Estudios Interpretativos con docentes y/o fa-
milias (12 investigaciones)
Estudios basados en la voz del alumnado (21
investigaciones)
Tabla 2. Clasificación de las investigaciones publicadas desde 1996 hasta la actualidad. Elaboración propia
En este trabajo nos limitamos al análisis comparativo de estudios e investigaciones que
destacan por indagar en los procesos de transición
desde la perspectiva del alumnado en primera
persona. Son a su vez estudios que se acercan a los estudiantes a través de instrumentos y estrate-
gias de recogida de información interpretativas y
participativas. Se han seleccionado estos estudios por su novedad frente a trabajos más clásicos
centrados en las percepciones de los docentes o
incluso en el alumnado pero basándose en cues-
tionarios, dejando poco espacio a la expresión
genuina y directa del alumnado sobre los proce-sos estudiados. Los estudiantes, como veremos en
la revisión realizada, son un colectivo ciertamente
invisible, que ocupa un lugar muy secundario en
el total de trabajos identificados. Sin embargo, los beneficios de optar por esta selección centrada en
el alumnado y con una perspectiva cualitativa son
importantes. Por un lado, nos permite obtener una visión infantil, significativa y poco usual, del
proceso de cambio educativo. Por otro lado, nos
permite acercarnos a modos alternativos de rela-
ción en el proceso de investigación y a una ima-
INVESTIGACIONES SOBRE LA TRANSICIÓN A EDUCACIÓN PRIMARIA:
LA MIRADA INFANTIL A EXAMEN
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 140
gen contraria a la de la infancia como sujeto pasi-
vo en las transiciones: los alumnos pueden llegar a convertirse en co-investigadores y como tales
ser reconocidos como personas capaces de parti-
cipar en el diseño y elaboración de los instrumen-
tos de investigación para el análisis de las transi-ciones. Como han señalado distintos autores,
antes y durante el proceso de transición los estu-
diantes son capaces de emprender un trabajo sig-nificativo de identificación de necesidades tanto
propias como de la comunidad educativa a la que
pertenecen (Argos et al., 2011b; Castro, 2010).
Considerando esta perspectiva se han identi-ficado 21 documentos que responden a este crite-
rio de selección expuesto.
3. RESULTADOS
Las investigaciones seleccionadas y analiza-
das comparten, como anticipábamos, su preten-sión por crear espacios donde el niño pueda ser
escuchado en un clima relacional de calidad en el
que resulta imprescindible abogar por la pedago-
gía de la escucha. La totalidad de los estudios apuestan por creer en las potencialidades del niño
y la niña y valorar sus capacidades para aportar
información relevante y de interés para la investi-gación.
En la Tabla 3 se presentan los estudios en
orden cronológico ascendente, considerando para
cada uno de los estudios su lugar de desarrollo, año de publicación, objetivos de la investigación,
colectivo de informantes y muestra final de parti-
cipantes, instrumentos de recogida de informa-ción y resultados obtenidos. Tras la presentación
detallada de cada uno de ellos se realiza un análi-
sis comparativo de los mismos.
Autor, País y
Año de Publi-
cación
Objetivo de la
investigación
Informantes y
muestra
Instrumentos
y Técnicas Principales resultados
Dockett y Perry
(Australia,
1999)
Obtener la visión
de familias, maes-
tros y alumnos de su primer año de
escolarización
obligatoria tras
transitar desde
pre-escolar.
50 alumnos
que cursan 1º
de enseñanza primaria.
Familias de
alumnos que
cursan 1º de
enseñanza
primaria.
Docentes de 1º
de enseñanza
primaria.
Entrevistas al
alumnado diseña-
das ad hoc.
Entrevistas a fami-
lias y docentes.
De las aportaciones del alumnado se
evidencia la importancia otorgada a
las relaciones socio-afectivas entre iguales, al aprendizaje de nuevas
normas de comportamiento y a la
ayuda recibida por los adultos de
referencia. Las familias se centran
en la adaptación social de su hijo y
la reacción del alumnado por el
cambio de entorno de aprendizaje.
Los maestros se centran en cuestio-
nes de ajuste social, la importancia
del desarrollo previo de determina-
das habilidades, la disposición del alumnado hacia la escuela, así como
su preferencia por la edad cronoló-
gica del alumnado (6 años) cuando
este inicia EP y la autonomía aca-
démica en el proceso de aprendiza-
je.
Sheridan, y Pramling Sa-
muelsson
(Suecia, 2001)
Analizar la visión del alumnado de
EI sobre la toma
de decisiones en la
escuela y su expe-
riencia de partici-
pación en la toma de decisiones en el
entorno escolar.
39 alumnos que preparan
su transición a
EP.
Entrevistas al alumnado basán-
dose en la Escala
de evaluación
temprana del me-
dio ambiente en la
infancia (ECERS).
Los resultados muestran que es vital para el alumnado que transita poder
participar en la toma de decisiones
en las instituciones escolares. Ade-
más los participantes aportan cinco
connotaciones diferentes al concep-
to de 'decidir'.
SILVIA SIERRA MARTÍNEZ
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 141
Dockett y Perry
(Australia,
2005)
Analizar qué sig-
nifica y cómo
representa el
alumnado el inicio de la escolariza-
ción obligatoria y
la transición a una
nueva etapa edu-
cativa.
Alumnado que
transita a 1º de
EP.
Grupos de discu-
sión con el alum-
nado.
Técnica de Foto-
voz.
Técnica de Foto-
elicitación.
Visitas guiadas al
centro de EP.
Elaboración de un
libro de clase para
la TE.
Los resultados evidencian que de-
terminados contextos o espacios
juegan un papel importante en las
vivencias del alumnado. Los parti-cipantes identifican “lugares tabú”
en los que su participación es limi-
tada como los baños, las instalacio-
nes no permitidas, las salas de pro-
fesores y la enfermería.
Margetts
(Australia,
2006)
Analizar qué in-
formación y con-
sejos necesitan los
alumnos de nuevo ingreso que ini-
cian EP.
54 alumnos de
1º de EP.
Entrevistas abier-
tas al alumnado de
EP diseñadas ad
hoc.
Dibujos elabora-
dos por el alumna-
do de EP.
Un gran número de respuestas sobre
qué necesitan saber incluyen las
habilidades pro-sociales del alum-
nado como el establecimiento de amistades o conocer los nombres de
otros iguales. La preocupación más
común es “saber qué hacer” lo que
indica que los factores sociales,
afectivos y de aprendizaje son
importantes.
Dail y McGee
(Estados Uni-
dos, 2008)
Comprobar duran-te 2 años si, desde
el punto de vista
de los participan-
tes, el Programa
Shared Summer
School consigue su triple propósi-
to: desarrollar
relaciones de
apoyo entre los
maestros del jar-
dín de infantes y
de la escuela pri-
maria; proporcio-
nar una TE sin
problemas a través
de diversas activi-dades a familias,
alumnos y maes-
tros; e incrementar
las habilidades
sociales y acadé-
micas de los
alumnos con ma-
yor riesgo de
fracaso escolar.
60 alumnos que transitan a
educación
básica.
5 maestros de
pre-escolar.
4 maestros de EP.
Familias del
alumnado que
transita.
Programa Shared Summer School.
Observación den-
tro y fuera del
aula.
Informes elabora-
dos por los maes-tros y por las fami-
lias.
Los participantes, tras el Programa, experimentan una adaptación posi-
tiva al nuevo entorno de la escuela
primaria. Por su parte, familias y
maestros experimentan procesos de
comunicación fluidos y de inter-
cambio de información relativa al proceso de cambio que favorece las
relaciones entre la escuela y el ho-
gar. Además, aquellos alumnos con
mayor riesgo de fracaso escolar
incrementan sus habilidades socia-
les y académicas tras la TE.
INVESTIGACIONES SOBRE LA TRANSICIÓN A EDUCACIÓN PRIMARIA:
LA MIRADA INFANTIL A EXAMEN
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 142
Margetts
(Australia,
2008)
Averiguar qué
información o consejos necesitan
los alumnos de
nuevo ingreso que
inician EP.
62 alumnos de
1º de EP.
Grupos focales
entre el alumnado al inicio de 1º de
EP.
Grupos focales
entre el alumnado
al final de 1º de
EP.
Las informaciones más comunes
que demandan giran en torno a las siguientes categorías: relaciones
entre iguales, reglas de la escuela,
procedimientos generales, aulas,
habilidades académicas y emocio-
nes y sentimientos. Además, las
zonas de recreo dentro del centro
escolar son un elemento clave dada
la preocupación del alumnado por
su propia seguridad.
Chan
(China, 2010)
Investigar el paso
del jardín de in-
fancia a la escuela
primaria.
Alumnos que
transitan a EP.
Familias del
alumnado que
transita a EP.
Docentes del
jardín de in-
fancia y de EP.
Entrevistas a
alumnos, familias
y docentes diseña-
das ad hoc.
Observaciones
durante el desarro-
llo de las dinámi-
cas. Cuestionarios
a alumnos, fami-lias y docentes
diseñados ad hoc.
Los resultados muestran que maes-
tros y familias creen generalmente
que están académicamente prepara-
dos para la TE. Sin embargo los maestros de las escuelas primarias
opinan que el alumnado no está
preparado para el cambio académi-
co. Los participantes coinciden al
afirmar que si existiese más coordi-
nación entre el jardín de infantes, la
escuela primaria y las familias po-
drían facilitar una TE a la escuela
más exitosa. En la misma línea, los
docentes de ambas etapas muestran
desconocimiento de las prácticas de enseñanza que se desarrollan en la
otra etapa educativa.
Larson
(Nueva Zelan-
da, 2010)
Estudio de caso interpretativo de
la TE a la escuela
primaria de un
alumno con Tras-
torno de Espectro
Autista.
Alumno con Trastorno del
Espectro Autis-
ta.
Familia del alumno con
Trastorno del
Espectro Autis-
ta.
Maestra del jardín de in-
fancia.
Maestra de EP.
Cuestionario As-sessing Status of
Transition Activi-
ties Questionnaire
para familias y
maestros.
Entrevistas al
alumno, a la fami-
lia y a las maestras
diseñadas ad hoc.
El estudio evidencia la necesidad de recibir apoyo por parte de la escue-
la, y la comunicación entre institu-
ciones educativas. También desata-
ca la relevancia de alinear las ex-
pectativas en términos de aprendiza-
je y de comportamiento de los estu-
diantes con necesidades especiales
entre la primera infancia y la escue-
la primaria.
SILVIA SIERRA MARTÍNEZ
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 143
Delgado
(México, 2010)
Delgado et al.
(México, 2011)
Estudiar desde el
punto de vista de
los participantes
los procesos de transición desde
pre-escolar a EP
en 9 centros edu-
cativos.
9 centros edu-
cativos.
Alumnos y
familias de 9
centros educa-
tivos
Maestros de 9
centros educa-
tivos.
.
Observaciones
dentro del aula.
Diarios de campo
de los investigado-
res.
Entrevistas con el
profesorado dise-
ñadas ad hoc.
Entrevistas con
familias y alumnos que transitan a EP
diseñadas ad hoc.
Entrevistas con los
directores de los
centros de pre-escolar diseñadas
ad hoc.
Las evidencias encontradas sugieren
que las actividades de TE desarro-
lladas en del aula integran un siste-
ma de reglas e interacciones que facilitan que el alumnado compren-
da el contexto escolar. Asimismo,
las experiencias analizadas varían
en las aulas de la misma escuela y,
en ocasiones, también entre las
actividades que realiza una misma
maestra.
Argos, Ezque-rra y Castro
(España,
2011b)
Analizar las vi-vencias del alum-
nado en el proceso
de transición de EI
a EP y describir
las discontinuida-
des existentes
entre ambas eta-
pas desde su punto
de vista.
Alumnado de dos centros
educativos que
prepara su
transición a
EP.
Dibujo-conversación en
parejas.
El alumnado percibe grandes dis-continuidades tras su proceso de
transición a EP. También manifiesta
su preocupación por hacer nuevas
amistades, la existencia de nuevas
normas de conducta, el desconoci-
miento del nuevo entorno de apren-
dizaje o el nuevo rol académico del
alumnado en la etapa de EP.
Loizou
(Chipre, 2011)
Obtener el punto
de vista del alum-nado sobre la TAP
y analizar sus
experiencias en el
cambio del jardín
de infantes a edu-
cación básica.
55 alumnos
que transitan a EP.
Observación den-
tro del aula.
Entrevistas abier-
tas con el alumna-
do de EP diseña-
das ad hoc.
Conversación
reflexiva con el
alumnado.
El alumnado destaca determinados
elementos que potencian las dife-rencias entre ambas etapas como el
trabajo escolar dentro del aula, la
independencia en las zonas de ocio,
el acceso a un nuevo comedor, el
uso de zonas de baño separadas por
sexos y la oportunidad de hacer más
amigos. Por otro lado, también
destacan elementos que limitan la
experiencia de cambio como la
organización horaria de la jornada
escolar, la metodología de trabajo, la rigidez de las actividades, la
disminución del juego y la actitud
severa del maestro.
INVESTIGACIONES SOBRE LA TRANSICIÓN A EDUCACIÓN PRIMARIA:
LA MIRADA INFANTIL A EXAMEN
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 144
Castro, Ezque-
rra y Argos
(España,
2012a)
Realizar una
aproximación al proceso de transi-
ción de EI a EP
desde la perspec-
tiva de alumnos,
familias y maes-
tros.
24 alumnos (13
niñas y 12 niños) del
último curso de
EI.
4 maestros de
6º de EI.
5 maestros de
1º de EP.
6 familias que
transitan a EP.
Entrevistas a los
maestros diseñadas ad hoc.
Dibujo-
conversación con
el alumnado.
El proceso de transición es percibi-
do por los maestros como un proce-so de desarrollo madurativo que
requiere adaptarse a un nuevo en-
torno. Para las familias, implica la
disminución de la dependencia del
niño respecto a la madre o al padre.
Así mismo, los adultos discrepan en
el concepto “estar preparado”. El
alumnado desea conocer el nuevo
entorno educativo, los maestros o
las nuevas normas escolares antes
del inicio del curso con el fin de
desarrollar un sentimiento previo de pertenencia.
Castro, Ezque-rra y Argos
(España,
2012b)
Analizar las vi-vencias del alum-
nado en el proceso
de transición de EI
a EP y describir
las discontinuida-
des existentes
entre ambas eta-
pas desde su punto
de vista.
Alumnado de dos centros
educativos que
prepara su
transición a
EP.
Maestras de EI.
Maestras de
EP.
Dibujo-conversación en
parejas.
La técnica de investigación utilizada facilita que el alumnado aporte
información transcendental de sus
experiencias escolares. El alumnado
percibe cambios en la arquitectura
escolar (instalaciones, tamaño del
centro, espacios de descanso…), en
las actividades lúdicas, en el tipo de
relaciones sociales y afectivas esta-
blecidas entre el alumnado de EP y
en el grado de exigencia escolar en la nueva etapa.
Lee y Goh
(Singapur,
2012)
Analizar si el desarrollo de
dinámicas especí-
ficas de TE ayuda
al alumnado y las
familias a afrontar
su paso a la escue-
la primaria.
14 alumnos (5 niñas y 9 ni-
ños) que prepa-
ran su transi-
ción a EP.
Familias del alumnado.
Juego imaginativo con el alumnado.
Dinámicas de
transición.
Conversación
reflexiva con el
alumnado y con
las familias.
Escritura reflexiva
con el alumnado.
Observación den-tro del aula.
Los maestros observan que las acti-vidades logran resultados afectivos
positivos que ayudan al alumnado a
resolver problemas dentro y fuera
del aula derivados del proceso de
cambio. Además estas acciones
ayudan a desarrollar actitudes posi-
tivas sobre la escuela antes de la TE
y reducir la ansiedad y el estrés
natural que genera el proceso en
familias y alumnos.
Recchia y
Dvorakova
(Estados
Unidos,
2012)
Analizar las
experiencias de
cada alumno en
la TE con el fin
de revelar ten-
dencias genera-les y diferen-
cias individua-
les en los pro-
cesos de tránsi-
to del alumna-
do.
3 alumnos
que transi-
tan de edu-
cación pre-
escolar a
EP.
Maestros de
la etapa de
educación
pre-escolar.
Observación
participante.
Entrevistas al
alumnado dise-
ñadas ad hoc.
Entrevistas a los maestros dise-
ñadas ad hoc.
Los resultados de este estudio indi-can que la TE de un alumno repre-
senta una situación única para cada
uno que influye en sus relaciones
con sus compañeros y sus docentes;
en su forma de comportarse en el
nuevo entorno; en sus expectativas;
y en su contexto social.
SILVIA SIERRA MARTÍNEZ
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 145
Kocyigit
(Turquía, 2014)
Analizar la visión
del alumnado del
proceso de transi-
ción a EP.
55 alumnos (26
niñas y 29
niños) de 7
centros de jardín de in-
fancia.
Entrevistas abier-
tas en pequeños
grupos de alumnos
diseñadas ad hoc.
Dibujo- conversa-
ción con el alum-
nado.
Los participantes describen el cen-
tro de EP como un colegio grande,
lleno de gente, complejo y distante.
Identificaron a su familia, a los maestros y la televisión como fuen-
tes de información de la nueva eta-
pa. La mayoría de los pensamientos
manifestados son negativos y giran
en torno a la gran cantidad de reglas
y normas en la escuela y a la prohi-
bición de juego. Los autores opinan
que este hecho se debe a la falta de
información adecuada sobre la EP.
Castro, Argos y
Ezquerra
(España, 2015)
Conocer la pers-
pectiva infantil
sobre el proceso de transición esco-
lar entre las etapas
de EI y EP.
60 Alumnos de
6º de EI que
preparan su transición a
EP.
Técnica del dibu-
jo-conversación en
parejas.
Conversación con
el alumnado.
Los principales focos de disconti-
nuidad encontrados son las creen-
cias previas que posee el alumnado sobre la nueva etapa, sus estados
emocionales ante la TE, los referen-
tes cercanos de intercambio de
información (padre, madre, pri-
mos…), su percepción sobre las
futuras demandas académicas y los
nuevos roles asignados al alumno.
Fontil y Petra-kos
(Canadá, 2015)
Analizar las expe-riencias de TE a la
escuela primaria
de niños con Tras-
torno del Espectro
Autista, desde el
punto de vista de
las familias.
11 niños con Trastorno del
Espectro Autis-
ta (10 niños y 1
niña).
Familias con
niños con Tras-
torno del Es-
pectro Autista.
Entrevistas con las familias adaptadas
del Kindergarten
Transition Parent
Interview Pres-
chool.
Las familias perciben los procesos de transición como un desafío para
el alumno con TEA y valoran los
sistemas de apoyo formales e in-
formales recibidos en la institución
escolar. Los participantes destacan
el clima escolar y la comunicación
con el maestro como los aspectos
más relevantes que facilitan o difi-
cultan los procesos de cambio.
Wong
(China, 2015)
Analizar cómo afronta el alumna-
do el estrés natural
que genera el
inicio de EP y qué
estrategias de
supervivencia
desarrollan los
alumnos ante el
cambio educativo.
53 Alumnos que transitan a
EP.
Familias de
alumnos que
transitan a EP.
Maestros de
EP.
Entrevistas al alumnado antes y
después de transi-
tar diseñadas ad
hoc.
Entrevistas a las
familias diseñadas ad hoc.
Entrevistas a los
maestros diseñadas
ad hoc.
Los resultados muestran que el alumnado puede predecir los cam-
bios y los efectos negativos de la
TAP y esto genera estrés. Las estra-
tegias desarrolladas por los partici-
pantes son utilizar sus habilidades
personales de auto-regulación, habi-
lidades para resolver problemas y
buscar apoyo social. La mayoría de
las familias creen que el estrés de la
transición tiene efectos negativos en
las emociones de sus hijos mientras que los maestros opinan que afecta
al proceso de aprendizaje del alum-
nado.
INVESTIGACIONES SOBRE LA TRANSICIÓN A EDUCACIÓN PRIMARIA:
LA MIRADA INFANTIL A EXAMEN
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 146
Sierra
(España, 2016)
Conocer y anali-
zar la perspectiva de estudiantes,
familias y docen-
tes de Infantil
sobre el tránsito a
EP. Diseñar, con-
sensuar y desarro-
llar un Plan de TE
participativo e
inclusivo en un
centro escolar
rural de Galicia
(España).
13 alumnos
que transitan a EP.
24 alumnos
colaboradores
que ya transita-
ron a EP.
13 familias de
alumnos que
transitan a EP.
2 maestras de
EI.
2 maestras de
EP.
Conversación
reflexiva.
Asambleas de TE.
Elaboración y
análisis de objetos
simbólicos de TE.
Foto-elicitación.
Visitas y recorri-
dos escolares.
Dibujo-
conversación
Cuentos pedagógi-
cos.
Escritura reflexiva:
Técnica del Men-
saje en una botella
y narrativas de la
TE.
Observación parti-
cipante.
Este estudio ha supuesto un punto
de inflexión en el centro educativo y en el pensamiento de los docentes
de dicha institución, por lo menos
en los maestros de EI y de EP, ya
que han comenzado a valorar la voz
del alumnado y la visión infantil de
la transición a EP. Además, a raíz
del trabajo realizado y de las refle-
xiones de los participantes, se ha
podido constatar que tanto familias
como docentes y, especialmente el
alumnado, identifican necesidades y
demandas de diversa índole (temo-res, dudas, preguntas, expectativas,
apoyos que esperan recibir…) du-
rante el proceso de TE que, hasta
ese momento, no habían sido teni-
das en cuenta o habían sido silen-
ciadas.
Tabla 3. Investigaciones cualitativas basadas en la voz del alumnado. Elaboración propia
Después de la revisión efectuada, se puede
hablar de un volumen casi idéntico de estudios
que pretenden conocer la visión y la percepción
de los estudiantes sobre el proceso de cambio, incluyendo también la valoración de las experien-
cias en la adaptación a EP (Dockett y Perry,
2005; Margetts, 2006; Margetts, 2008; Chan, 2010; Delgado, 2011; Loizou, 2011; Castro et al.,
2012a; Recchia y Dvorakova, 2012; Castro et al.,
2015; Sierra, 2016). Otras investigaciones estu-dian determinadas variables o aspectos concretos
del proceso, como la percepción del estudiantado
sobre los cambios que se suceden entre etapas, la
capacidad de toma de decisión de los estudiantes, y más en concreto cómo estos influyen en el éxito
o fracaso del alumnado durante el paso a EP (Do-
ckett y Perry, 1999; Sheridan y Pramling, 2001; Argos, et al., 2011b; Castro et al., 2012b; Lee y
Goh, 2012; Kocyigit, 2014, Wong, 2015). Por
último, encontramos una investigación cuyo pro-
pósito es analizar y medir el impacto de un pro-grama específico de transición en la vida acadé-
mica y social de sus participantes (Dail y McGee,
2008).
En relación al colectivo seleccionado para
participar en los estudios, priman aquellos traba-
jos que se centran de manera específica en dar voz al alumnado durante los procesos de cambio
(Margetts, 2008; Loizou, 2011; Recchia y Dvora-
kova, 2012; Kocyigit, 2014; Castro, Argos y Ez-
querra, 2015; Fontil y Petrakos, 2015; Sierra,
2016) frente a un segundo grupo de trabajos que, aunque menor, supone la participación de los
distintos agentes implicados en el proceso de
transición (Argos et al., 2011b; Delgado et al., 2011; Castro et al., 2012b; Lee y Goh, 2012 y
Sierra, 2016). Podemos hablar así de dos grandes
focos de estudio, los estudios que ponen al alum-nado en el punto de mira único, reconociendo así
la relevancia y autoridad de su voz, y aquellos
otros que adoptan una perspectiva más holística y
complementaria, que aún considerando al alumno como clave del proceso, lo sitúan en una perspec-
tiva institucional o comunitaria, contrastando y
complementando sus voces con las de otros acto-res del proceso de cambio.
En lo referente a los instrumentos de inves-
tigación, siendo estudios interpretativos y partici-
pativos, los trabajos combinan la recogida de datos mediante estrategias muy diversas y en gran
medida creativas, que ponen de manifiesto la
importancia de adaptar el proceso de investiga-ción a las formas y modos de expresión de la
infancia. Por un lado hay estudios que se estruc-
turan en torno a estrategias interpretativas clási-cas como entrevistas abiertas diseñadas ad hoc
SILVIA SIERRA MARTÍNEZ
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 147
por los investigadores (Larson, 2010; Delgado,
2010; Delgado et al., 2011; Petrakos y Lehrer,
2011; Loizou, 2011; Recchia y Dvorakova, 2012; Kocyigit, 2014; Wong, 2015), grupos focales o
grupos de discusión entre el alumnado (Margetts,
2008; Correia y Marques-Pinto, 2016) y observa-ción participante dentro y fuera del aula (Chan,
2010; Loizou, 2011; Lee y Goh, 2012). Junto a
estos estudios, otros incluyen estrategias más
participativas y activas de producción y recogida de datos como la técnica de fotovoz (Dockett y
Perry, 2005), fotoelicitación (Dockett y Perry,
2005; Sierra, 2016), y el uso de la técnica del dibujo-conversación que combina la representa-
ción pictórica y la conversación reflexiva (Mar-
getts, 2006; Argos et al., 2011b; Castro et al., 2012a; Castro et al., 2012b; Kocyigit, 2014; Cas-
tro et al., 2015; Sierra, 2016).
Otras estrategias utilizadas en los diferentes
trabajos incluyen actividades propias de la TE que son planificadas y registradas para recoger
información “en vivo” de las experiencias de
tránsito. Por ejemplo las visitas guiadas por el aula del próximo curso o al nuevo centro escolar
(Dockett y Perry, 2005; Sierra, 2016) y la elabo-
ración de un libro sobre la TE (Dockett y Perry,
2005). Asimismo, estos estudios también realizan y desarrollan dinámicas muy significativas para
un acercamiento en profundidad a la TE como la
escritura reflexiva (Lee y Goh, 2012; Sierra, 2016) y la conversación reflexiva (Loizou, 2011;
Lee y Goh, 2012; Castro et al., 2015 y Sierra,
2016). Por su parte, Sierra (2016) aboga por el uso de estrategias que recogen la perspectiva
infantil a través de diversas formas creativas co-
mo las asambleas de la transición, los cuentos
infantiles pedagógicos, las reuniones para las familias o a través de un Cuaderno de Verano
para Familias en Transición. Como es de esperar,
son poco significativas las investigaciones que adaptan pruebas estandarizadas como la “Escala
de evaluación temprana del medio ambiente en la
infancia” o la entrevista “Kindergarten Transition Parent Interview Preschool” (Sheridan, y Pram-
ling Samuelsson, 2001; Fontil y Petrakos, 2015).
En cuanto a los resultados de los distintos
estudios, algunas investigaciones obtienen la visión general de la TE desde el punto de vista de
los participantes ofreciendo su valoración de de-
terminados contextos o espacios que juegan un papel importante en sus vivencias, pero sobre
todo informan de la discontinuidad que aprecian
en el tránsito entre etapas. El alumnado percibe la
discontinuidad existente entre ambas etapas iden-
tificando aspectos como las diferencias en la me-
todología de trabajo dentro del aula, la rigidez de las actividades, la disminución del tiempo de
juego, o el uso de zonas de baño separadas por
sexos (Loizou, 2011; Kocyigit, 2014; Castro et al., 2015; Correia y Marques-Pinto, 2016). Tam-
bién identifican algunos “lugares tabú” en el nue-
vo contexto, vinculados generalmente a espacios
en los que su participación está muy regulada o es limitada como las instalaciones no permitidas, las
salas de profesores, la enfermería y los baños
(Dockett y Perry, 2005). Los maestros por su parte valoran el tránsito como un proceso de
desarrollo madurativo que requiere adaptarse a un
nuevo entorno y las familias como un proceso que implica la disminución de la dependencia del
niño respecto a la madre o al padre (Castro et al.,
2012a).
Otros estudios (Margetts, 2006; Margetts, 2008; Argos et al., 2011b) informan de manera
más específica de los temores que experimenta el
alumnado durante el cambio poniendo en el punto de mira la incertidumbre que el tránsito supone
para los estudiantes. Las preocupaciones más
comunes son las relacionadas con “saber qué
hacer” a nivel social, afectivo y de aprendizaje. No obstante la seguridad del alumnado en las
zonas de recreo, el desconocimiento del nuevo
entorno de aprendizaje o el nuevo rol académico del alumnado en la etapa de EP, son otras cues-
tiones que también preocupan a los niños y niñas.
Los resultados de los escasos estudios que consideran al alumnado como co-investigador
durante el proceso de cambio, enfatizan una vi-
sión del mismo como agente activo que propone
acciones futuras de mejora de los procesos de transición en muy distintos ámbitos como el so-
cial, el académico y el organizativo. Por ejemplo,
en estos estudios los alumnos han propuesto fo-mentar sus habilidades pro-sociales, favorecer las
relaciones entre iguales, y fomentar el conoci-
miento previo de nuevas reglas de la escuela. Igualmente también plantean poner en práctica
dinámicas de TE como conocer el nuevo entorno
educativo, los maestros o las nuevas normas esco-
lares antes del inicio del curso con el fin de desa-rrollar un sentimiento previo de pertenencia (Do-
ckett y Perry, 1999; Sheridan y Pramling-
Samuelsson, 2001; Margetts, 2006; Margetts, 2008; Chan, 2010; Castro et al., 2012a).
INVESTIGACIONES SOBRE LA TRANSICIÓN A EDUCACIÓN PRIMARIA:
LA MIRADA INFANTIL A EXAMEN
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 148
En la misma línea, otras investigaciones
ahondan en sus resultados en las prácticas de TE desarrolladas por los maestros. Entre estas desta-
can la entrada gradual, la planificación de una
reunión previa de orientación para las familias
antes del inicio del curso y la organización de reuniones en pequeños grupos tras el inicio de
éste (Petrakos y Lehrer, 2011). En cuanto a las
acciones futuras de mejora de los procesos de transición, los adultos proponen trabajar más la
comunicación y la relación familia-escuela (Pe-
trakos y Lehrer, 2011; Wong, 2015). También
hay estudios que profundizan en los beneficios de participar en programas o acciones específicas de
TE. Son múltiples los beneficios pero la mayoría
de los maestros destacan el fomento de la colabo-ración entre maestros y familias, la coordinación
de los planes de estudio y el intercambio de in-
formación entre maestros y familias relativa al proceso de cambio (Dail y McGee, 2008; Delga-
do et al., 2011).
En el campo de las necesidades educativas,
Larson (2010) y Fontil y Petrakos (2015) eviden-cian la necesidad de recibir apoyo por parte de la
escuela, la relevancia de la comunicación entre
instituciones educativas así como de alinear las expectativas en términos de aprendizaje y de
comportamiento de los estudiantes con necesida-
des especiales entre la primera infancia y la es-cuela primaria.
Otros trabajos destacan en sus conclusiones
los beneficios de abordar y planificar los procesos
de transición debido a que dicha preparación lo-gra resultados afectivos positivos que ayudan al
alumnado a resolver problemas dentro y fuera del
aula derivados del proceso de cambio. Planificar la transición también contribuye a desarrollar
actitudes positivas sobre la escuela antes de la TE
y a reducir la ansiedad y el estrés natural que
genera el proceso en familias y alumno (Lee y Goh, 2012).
Por último, autores como Sierra (2016) han
mostrado algunas ideas que, sin pretender ser generalizables, pueden ayudar a gestar y plantear
actuaciones futuras sobre los procesos de TE. En
primer lugar, la necesidad de concebir el proceso de transición desde una perspectiva amplia y un
enfoque holístico que contextualice las experien-
cias de cambio del alumnado en un marco de
interrelación con sus familias, los docentes y el resto de la comunidad educativa. En segundo
lugar, el interés por comprender los cambios que
experimentan los agentes implicados en la TE se
debe ampliar para ahondar también en procesos personales, familiares y sociales. En tercer lugar,
es fundamental que maestros y familias eviten
imponer un punto de vista producto de sus pro-
pios valores y creencias, sino que deben escuchar las vivencias e interpretaciones que el alumnado
hace de la transición a EP. En cuarto lugar, es
necesario cambiar los repertorios de prácticas de transición desarrollados en el interior de los cen-
tros con el fin de mejorar las oportunidades de
tránsito de alumnos, familias y docentes a través
de acciones pedagógicas significativas de transi-ción. Y, por último, la conveniencia de utilizar
una variedad de instrumentos metodológicos para
alcanzar una comprensión holística de las transi-ciones infantiles.
4. CONCLUSIONES
Los estudios analizados destacan por inda-
gar en el cambio y en la adaptación educativa en
primera persona, desde la perspectiva de los pro-
tagonistas. Con ello se supera la propuesta reali-zada en otras investigaciones, tanto cuantitativas
como cualitativas, de estudiar el cambio educati-
vo desde una posición hegemónica centrada en el análisis que los adultos dominantes (psicólogos
escolares, profesores, directores de centros, fami-
lias…) hacen de la TE para caminar hacia una orientación más democrática y participativa. Esta
orientación considera que no sólo deben ser escu-
chadas las voces de los maestros o de los progeni-
tores al analizar el tránsito, sino que también es necesario contar con la voz del alumnado y per-
mitir que todos los agentes activos participen en
los procesos de investigación, formen parte en la toma de decisiones y se involucren en la prepara-
ción de la TAP (Parrilla, 2004).
Los supuestos básicos del enfoque participa-
tivo plantean que las personas construyen la realidad en la que están inmersas y en la que vi-
ven, teniendo un desarrollo histórico y cultural
que precede a la investigación y continúa tras esta. En estos estudios, la relación entre el inves-
tigador y la comunidad se articula en la horizon-
talidad, desde un enfoque dialógico (Hernández et al., 2010). Se pretende así emancipar a los par-
ticipantes del grupo-clase o de la comunidad edu-
cativa al involucrarlos como co-investigadores
durante todo el proceso del estudio y proponer la interacción entre investigador y participantes con
SILVIA SIERRA MARTÍNEZ
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 149
el doble propósito de conocer en profundidad la
TE desde el punto de vista de alumnos, familias y
docentes a la vez que trabajan juntos para mejorar sus experiencias de cambio a EP. Los estudios
que hemos revisado en esta línea, coinciden en
confirmar las bondades de un acercamiento así a la TE.
Es, por tanto, evidente que en este caso el
papel de investigador y el de los propios partici-
pantes cambia en relación a los diseños de inves-tigación anteriormente citados, adoptando un rol
más interactivo entre ellos. Reconocer a docentes,
familias y alumnos como agentes activos, capaces y competentes durante el proceso de transición,
supone reconocer su capacidad para participar en
momentos críticos de la TE y su estudio. De este modo la investigación permite sacar a la luz vo-
ces, temas o interacciones que ayudan a enfocar
la TE como una oportunidad de aprendizaje y
crecimiento.
A pesar de que en muchos de estos estudios
se antepone la visión y la perspectiva sobre las
transiciones de los agentes educativos adultos como los padres o los maestros, en los últimos
años destacan diversas investigaciones nacionales
e internacionales que no solo recogen la voz del
alumnado, aportan una visión coral del tránsito y una perspectiva amplia y significativa del cambio
educativo, sino que también defienden una nueva
concepción sobre la primera infancia. Tal y como afirman Argos, Ezquerra y Castro, “este nuevo
concepto de infancia emergente, presenta al niño
como un actor social de pleno derecho, en vez de un sujeto pasivo dentro de la sociedad, esto im-
plica que los niños sean considerados como indi-
viduos competentes, miembros fuertes y podero-
sos de la sociedad (…) y como personas capaces, expertos en sus propias vidas y poseedores de
conocimientos e intereses” (2011a, p. 139).
Por lo tanto, escuchar la voz del alumnado ante la TE, no solo amplía la visión que el inves-
tigador tiene de la realidad educativa y de la tran-
sición, sino que facilita una mirada cualificada al tener en cuenta voces que en muchos casos han
sido silenciadas a favor de la supremacía otorga-
da a la voz de los adultos. Si se comparan los
hasta ahora citados estudios con otras investiga-ciones existentes de corte más cuantitativo e in-
cluso cualitativo, pueden distinguirse las diversas
orientaciones de la investigación realizada con alumnos: como objeto de investigación, como
participante y como co-investigador (Christensen
y Prout, 2002).
Existe un gran número de trabajos cuantita-tivos y cualitativos que entienden el papel del
alumno como el de un sujeto pasivo objeto de
investigación sobre el que se recoge información indirectamente a través de los progenitores o los
maestros (Seven, 2010; Quinn y Hennessy, 2010;
Häidkind et al., 2011; Ponce y Alcorta, 2011;
Recchia y Dvorakova, 2012; Wong, 2015). Sin embrago, la revisión efectuada nos muestra diver-
sos estudios que pueden considerarse seminales
en el campo de las TE al intensificar el papel del alumno en la investigación como un participante
con pleno derecho y un agente social activo que
tiene que ser escuchado en aquellos temas que le afectan como, por ejemplo, la TE (Dockett y Pe-
rry, 2005; Griebel y Niesel, 2000; Margetts,
2008; Argos, Ezquerra y Castro, 2011b; Castro,
Argos y Ezquerra, 2015, Sierra, 2016).
En cuanto a los instrumentos seleccionados
en una gran parte de las mencionadas investiga-
ciones, especialmente en aquellas en que el alum-nado es el verdadero protagonista, se aboga por el
uso de técnicas participativas, también conocidas
como “amigas de los niños” (Castro, Ezquerra y
Argos, 2016), que recogen la perspectiva infantil y facilitan la escucha de la primera infancia. Estas
técnicas vienen a complementar y enriquecer un
panorama que necesariamente necesita ser revi-sado para adaptarse a la edad de los protagonistas
de las mismas. Entre los múltiples beneficios de
estas técnicas “amigas de los niños” destacan que son técnicas familiares conocidas por el alumna-
do en su vida cotidiana, que su presentación re-
sulta más estética y dinámica que la que aportan
otros instrumentos de investigación de corte más tradicional, el hecho de que su uso se adapta a la
ejecución de los alumnos y que incluso en su
implementación son versátiles, pudiendo ser desarrolladas a pequeña escala, con casos únicos
o en pequeño y gran grupo.
Por último, y en relación a los resultados ob-tenidos, los trabajos analizados coinciden en
afirmar que las TE suscitan en el alumnado reac-
ciones tan diversas como preocupación, dudas o
expectativas muy diversas ante el inicio de un nuevo curso o etapa. Dichas reacciones demues-
tran que para los niños y niñas, las TE han de ser
vistas y pensadas como procesos socio-educativos complejos, graduales y de amplio
impacto, con capacidad para limitar o potenciar
INVESTIGACIONES SOBRE LA TRANSICIÓN A EDUCACIÓN PRIMARIA:
LA MIRADA INFANTIL A EXAMEN
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 150
las oportunidades educativas de todos los alum-
nos al atravesar una serie de umbrales académi-cos pero también personales, familiares, sociales
y culturales que pueden o no armonizar con su
transición escolar. Y por tanto merecen ser plani-
ficadas y consideradas teniendo muy presente la visión, vivencias y propuestas que ellos y ellas
pueden aportar al proceso de TE.
NOTAS
1 Este trabajo se lleva a cabo en el marco del Proyecto
de Investigación “Escuelas que caminan hacia la
inclusión educativa: trabajar con la comunidad local
para promover el cambio” (MICINN-EDU2011-
29928-C03-01). Dir. Á. Parrilla.
2 This work is carried out within the framework of the
Research Project "Schools that move towards educa-tional inclusion: working with the local community to
promote the change" (MICINN-EDU2011-29928-
C03-01. Dir. Á Parrilla.
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Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 153
ARTÍCULO ORIGINAL
Propiedades métricas y estructura dimensional de
un instrumento para evaluar la creatividad verbal
en alumnos de Educación Primaria
Olivia López Martínez
José David Cuesta Sáez de Tejada
Cristina Sandoval Lentisco
Universidad de Murcia
RESUMEN: evidentes como puede ser el hecho de que no evalúen categorías tan impor-
tantes en la creación de un texto como la armonía textual, el uso de recursos lingüísticos,
los juegos de palabras, etc. Es por ello que proponemos un instrumento de evaluación de
la creatividad verbal, denominado Prueba de Creatividad Verbal (PCV). La investigación de carácter mixto se realizó en dos centros educativos preferentes de altas capacidades de
la Región de Murcia. La selección de la muestra corresponde a un procedimiento no
probabilístico de tipo accidental o casual. El tamaño final de la muestra fue de 457 alum-
nos. Se ha realizado un análisis factorial exploratorio sobre la prueba de creatividad ver-
bal administrada para posteriormente confirmar el grado de ajuste de la prueba mediante
un análisis factorial confirmatorio. En relación al análisis factorial confirmatorio, los
criterios que componen la creatividad narrativa son cinco: imaginación, opacidad, origi-
nalidad, flexibilidad y elaboración. Los diferentes índices de ajuste, así como el error
cuadrático medio de aproximación, nos permiten afirmar que el modelo propuesto acerca
de la estructura factorial de la escala es sustentable. El fácil manejo de la prueba y su
sencillez permiten a los docentes evaluar los niveles de creatividad de sus alumnos/as,
fomentando al mismo tiempo el desarrollo de la creatividad verbal y valorando el desa-rrollo de esta capacidad a lo largo de las sesiones a través de las rúbricas de evaluación.
PALABRAS CLAVE: Prueba de Creatividad, Creatividad Verbal, Educación Primaria,
Validez de Constructo, Estructura Factorial.
Metric propierties and dimensional structure of an
instrument used to asses verbal creativity in Elementary
Education students
ABSTRACT: Up to this moment in time, the widely accepted tests that have been used
to assess verbal creativity show obvious limitations with regards to the non assessment of
important categories related to the creation of a text, factors such as whether the text
flows or not, its verbal harmony, as well as the use of linguistic resources or word games.
This is why we are putting forward an assessment instrument in order to measure crea-
tivity, called the Verbal Creativity Test (VCT). The research, of a mixed nature was car-
ried out in two schools in the Region of Murcia, schools that cater specifically for gifted
OLIVIA LÓPEZ MARTÍNEZ, JOSÉ DAVID CUESTA SÁEZ DE TEJADA y CRISTI-
NA SANDOVAL LENTISCO
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 154
students. Non probability accidental or convenience sampling investigation methods were
used. A total of 457 pupils took part in the test. A factual exploratory analysis was done
on the VCT, the adjustments to which were later carried out by means of a confirming
factual analysis. Factors to be taken into account are established (narrative and linguistic).
As regards the confirming factual analysis, the criteria used when assessing narrative
included five factors: imagination, transparency, originality, flexibility and development.
The different adjustment indexes as well as the average approximate error correction
model allow us to prove that the proposed model related to the factorial structure of the
scale is sustainable and feasible. The test is easy to use and its simplicity allows teachers to assess the students’ levels of creativity while at the same time encouraging the devel-
opment of verbal creativity and taking into account the development of this skill during
classes by means of assessment rubrics.
KEYWORDS: Test Creativity, Verbal Creativity, Construct Validity, Factor Structure,
Elementary Education.
________________________________________ Fecha de recepción 04/03/2017 ∙ Fecha de aceptación 19/10/2018
Dirección de contacto:
Olivia López Martínez
Facultad de Educación
Universidad de Murcia
Campus Universitario de Espinardo
301000 MURCIA
1. INTRODUCCIÓN
La Psicología se ha ocupado durante un lar-
go periodo de tiempo del tema de la creatividad.
Afortunadamente, hoy día podemos observar como el número de publicaciones en el campo
educativo es bastante similar al del campo de la
Psicología. Sin embargo, tanto la Psicología co-mo la Pedagogía tienen una asignatura pendiente:
el análisis de la creatividad verbal. Garaigordóbil
y Pérez (2002) ponen de manifiesto que la creati-vidad verbal y la creatividad gráfica son indepen-
dientes. Uno de los test más utilizados en nuestro
país para valorar el grado de creatividad de los
alumnos en edad escolar es Torrance Test of Creative Thinking (1974), el cual incluye una
parte destinada a evaluar la creatividad verbal y
otra parte dirigida al componente figurativo. La parte figurativa de este test es muy empleada hoy
en día por psicólogos y orientadores educativos,
mientras que la parte que alude a la creatividad
verbal es a menudo olvidada en los estudios em-píricos de validación.
No obstante, mientras que la creatividad fi-
gurativa parece tener consensuados unos criterios que la definen y existen diversas pruebas estanda-
rizadas que permiten evaluarla, la creatividad
verbal se encuentra en un segundo plano. Tanto la creatividad verbal como la creatividad a nivel
general son un tema de reflexión, motivación e
inducción pedagógica, esto significa que efecti-vamente se puede educar en y para la creatividad
verbal, ya que el medio educativo condicionará
en gran medida su desarrollo (Chomsky, 1966;
Aguirre, Alonso y Vitoria, 2007).
Dar una definición precisa sobre qué es
creatividad verbal es una ardua tarea. No obstan-
te, se ofrecen algunas consideraciones previas y se aporta una conceptualización de elaboración
propia sobre creatividad verbal, para así referir-
nos en segundo lugar a distintas características con las que algunos autores la relacionan.
Siguiendo a Aguirre y Alonso (2008), po-
demos afirmar cómo la creatividad verbal está
ligada al lenguaje figurado, especialmente con la metáfora. Estos autores hacen referencia a la
dicotomía literal-figurado. Desrosiers (1978,
p.78), quien estudia la creatividad verbal a través de la seriación de textos libres, emplea el método
comparativo para definir el texto creativo del que
no lo es. El texto no creativo se designa impro-
piamente como neutro, por lo que se considera como norma. Desde la complejidad que caracteri-
za a la creatividad en sí, la creatividad verbal se
puede definir como el acto lingüístico donde se activa, no sólo un pensamiento creativo, sino un
proceso de reflexión escrita donde el lenguaje
deja de ser convencional para dar paso a un dis-curso superior donde las metáforas, la originali-
dad e imaginación vertebran la narración sin
perder la armonía textual.
A lo largo de la historia, se han propuesto diversos indicadores que componen la creatividad
verbal. De hecho, en España, han sido varios los
intentos de evaluar, de manera formal, la creati-vidad verbal como Corbalán, Martínez, Donolo,
Alonso, Tejerina, y Limaña (2003); Garaigordó-
PROPIEDADES MÉTRICAS Y ESTRUCTURA DIMENSIONAL DE UN INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA
CREATIVIDAD VERBAL EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 155
bil (2005, p.75) y Artola, Ancillo, Mosteiro y
Barraca (2004). No obstante, hasta ahora, no exis-te ninguna revisión científica donde se manifieste
qué instrumentos son los más adecuados para
evaluar la creatividad verbal.
Desde la perspectiva psicométrica, se en-cuentran diversas pruebas. Se trata de medidas
estandarizadas que permiten valorar de forma
objetiva si la persona evaluada es creativa o no. La valoración del sujeto se determina por compa-
ración estadística con la de otros individuos so-
metidos a la misma situación experimental, con lo
que se da lugar a una determinada clasificación del sujeto. Este tipo de pruebas ofrece unos ba-
remos que varían en función de la población
(edad, sexo…). En un segundo plano, se pueden
encontrar autores que apuestan por un estudio de carácter cualitativo de la creatividad, y dichos
autores a partir de los criterios establecidos clasi-
fican las composiciones escritas como textos creativos o no. A continuación, se muestra en la
siguiente tabla las diferentes pruebas existentes
en función de su cronología.
Título y autores Carácter
y fiabilidad
Criterios
empleados Breve descripción
Test of creative
writing
Yamamoto (1964)
Cualitativa
Organización
Sensibilidad
Originalidad
Imaginación
Interiorización
Riqueza
Se les da varias fórmulas para la realiza-
ción de una redacción libre. Se va pun-
tuando en función de los criterios esta-blecidos
Torrance Test of
Crative Thinking
(TTCT)
Torrance (1974)
Cuantitativa
Índice de fiabilidad:
,92
Originalidad
Fluidez
Flexibilidad
Consta de cuatro juegos:
- Actividad de suposición
- Actividad de preguntas inusuales.
- Actividad de usos inusuales.
- Actividad de mejora de un producto
Seriación de textos
libres
Desrosiers (1978)
Cualitativa
Trasposición
Descripción
Ingeniosidad
Divergencia
Armonía
A través de la fórmula “Era roja” se invi-
ta a que los alumnos escriban redacciones
libres. En función de los criterios son cla-
sificados en distintos niveles de creativi-
dad
Test de Inteligen-
cia Creativa
(CREA)
Corbalán, Martínez,
Donolo, Alonso,
Tejerina, y Limaña
(2003)
Cuantitativa
Índice de fiabilidad:
,875
Fluidez
Se les presenta una ilustración y tienen
que realizar tantas preguntas como sean
posibles. Las preguntas repetidas, fuera
del contexto o del tipo cómo y cuándo no
cuentan
OLIVIA LÓPEZ MARTÍNEZ, JOSÉ DAVID CUESTA SÁEZ DE TEJADA y CRISTINA SANDOVAL LENTISCO
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 156
Prueba de Imagi-
nación Creativa
(PIC-N)
Artola, Ancillo, Mosteiro y Barraca. (2004, 2008 y
2012)
Cuantitativa
Índice de fiabilidad:
,83
Fluidez
Flexibilidad
Originalidad
Consta de 3 juegos (parte verbal)
- Juego 1: Se le presenta una ilustra-ción y describe qué ocurre
- Juego 2. Usos posibles a un tubo de goma.
- Juego 3. A partir de: “Imagínate qué
ocurriría si cada ardilla de repente se convirtiera en dinosaurio” deben de es-cribir un relato
Test de asociación
de palabras
(TAP).
Garaigordóbil
(2005)
Cuantitativa
Índice de fiabilidad:
,84
Fluidez
Originalidad
Evalúa el pensamiento asociativo. La ta-
rea consiste en que el sujeto escriba todas
las palabras que se le ocurran asociadas a
dichas tres palabras (madre, león y cuen-to)
Tabla 1. Instrumentos para la evaluación de la creatividad verbal
Todas estas pruebas evalúan la creatividad a
través de distintos juegos donde se pone de mani-
fiesto el pensamiento creativo a través del lengua-
je. Se valora únicamente ser capaz de tener ideas inusuales, tener gran cantidad de ideas y que éstas
sean originales/novedosas. Pruebas como el
CREA solo evalúan la fluidez (número de res-puestas dadas), o el TAP que evalúa fluidez y
originalidad. ¿Por qué evalúan la creatividad úni-
camente a partir de estas variables? Desde aquí, nos atrevemos a afirmar que a pesar de que estas
pruebas estén validadas y sean comercializadas,
solo miden una parcela de la creatividad verbal.
¿Por qué, además, en los test psicométricos no se evalúa la creatividad a partir de un texto escrito?
En estas pruebas se proponen únicamente situa-
ciones estimulantes donde el sujeto tan solo tiene que pensar ideas novedosas, inusuales, diferentes;
pero no se preocupan por evaluar cómo el sujeto
es capaz de integrar todos estos elementos en un
texto. La única subprueba de los test que consiste en producir un texto es el Juego 3 del PIC. Sin
embargo, en su corrección, criterios tan importan-
tes en una composición escrita como la armonía del texto se obvia y de nuevo se restringe a eva-
luar únicamente los criterios de fluidez, flexibili-
dad y originalidad.
Una vez analizadas las diferentes pruebas
existentes, se concluye que los test validados
hasta el momento (CREA, PIC, TAP…) para
evaluar la creatividad verbal presentan unas limi-taciones bastante evidentes.
2. PROPUESTA PARA LA EVALUA-
CIÓN DE LA CREATIVIDAD VERBAL
Ante esta laguna, nace una propuesta de eva-luación de la creatividad verbal (novedosa). Du-
rante el análisis exhaustivo de las diferentes
pruebas, se advierte que los criterios propuestos por Desrosiers (1978, p. 45) son los que más se
ajustan a los propósitos de análisis de la creativi-
dad verbal en textos escritos por escolares que aquí se persiguen.
Destacar que dicha propuesta surge para dar
respuesta a los déficits de las pruebas existentes,
así como un medio de evaluación a nivel de aula. Desde esta concepción, se pretende que la creati-
vidad verbal pueda ser estimulada por maestros
en su aula ordinaria, así como ofrecer instrumen-tos para su evaluación. Hasta ahora, se ha aposta-
do por una educación creativa, pero aún nadie ha
elaborado ninguna propuesta de evaluación de la
creatividad en las aulas. Por este motivo, la labor que aquí se recoge se ha centrado en ofrecer una
prueba de evaluación y corrección de la creativi-
dad verbal. La propuesta realizada se ha denomi-nado Prueba de Creatividad verbal (PCV) que
consiste en dos juegos, ambos de aplicación indi-
vidual.
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Juego 1: “Narración libre”
Juego 2: “Diccionario”
Consiste en la elaboración de una historia, na-
rración, poesía, etc. Para estimular el acto de
escritura creativa nos hemos basado en la for-
mula ya propuesta por Desrosiers (1978) “Era
roja…” Los alumnos deberán de continuar el
relato a partir de esa frase. Los niños tendrán alrededor de veinte minutos para escribir su na-
rración
Los alumnos deberán de inventar una palabra
nueva que no exista en el diccionario y su
definición. Esta actividad, ya fue propuesta
por Aguirre y Alonso (2004)
Tabla 2. Propuesta para evaluar la creatividad verbal
Nuestra propuesta está basada en Desrosiers (1978, p. 132). Sin embargo, se añade una sub-
prueba adicional (Juego 2) a la empleada por
Desrosiers, a fin de, como lo hacen los autores de los test psicométricos, analizar la creatividad en
el lenguaje verbal (y no tanto en la narración).
Por tanto, con la inclusión de estos dos juegos, se
desea estudiar la creatividad en la composición de textos (tal y como lo hace Yamamoto, 1964, p. 90
y Desrosiers, 1978, p. 74), pero también la creati-
vidad en el lenguaje (aludiendo al estilo de Cor-balán y otros, 2003; Garaigordóbil, 2005). La
finalidad de esta propuesta es evaluar la noción
de creatividad verbal en su conjunto, bien sea a
nivel narrativo y/o lingüístico.
Los criterios o indicadores empleados para
la corrección de ambos juegos han sido los pro-
puestos por Desrosiers (1978, p. 93). Sin embar-go, éramos conscientes de la principal debilidad
de los criterios de Desrosiers. Éstos presentan un
alto grado de subjetividad, al no estar los criterios bien definidos. Por esta razón, se ha elaborado
una rúbrica que permite puntuar de forma objeti-
va cada uno de los juegos, tanto las narraciones
realizadas en el juego 1 como la valoración de las palabras y definiciones inventadas en el juego 2.
La rúbrica elaborada para el Juego 1 (Tabla
3) contiene una serie de criterios de evaluación. Cada criterio presenta unos niveles de logro (1-4),
cuanto más cercano esté al cuatro más se aproxi-
ma a la creatividad verbal, mientras que si se encuentra cercano al uno se relaciona con el len-
guaje más convencional; a su vez, cada nivel de logro presenta unos descriptores que permitirán
al evaluador establecer una puntuación u otra.
Debemos destacar que la rúbrica aquí elaborada presenta unos criterios bipolares para hacer más
fácil su corrección.
Para el Juego 2, se ha diseñado otra rúbrica,
y los criterios de evaluación empleados para va-lorar este ejercicio son el imaginario y la origina-
lidad. La elección de estos dos ítems no ha sido
aleatoria, se debe a que en la palabra/definición inventada únicamente se pueden manifestar estos
elementos, respecto a los definidos por Desrosiers
(1978, p. 87). Al no tratarse de una narración, se
restringe solo a los citados indicadores.
De modo análogo al juego anterior, se pre-
sentan cinco niveles de logro, de nuevo, cuanto
más cercano se encuentre del cinco más se apro-xima a la creatividad verbal, mientras que si se
ubica cerca del uno se relaciona con el lenguaje
cotidiano. Cada nivel de logro posee sus respecti-vos descriptores.
Los dos juegos propuestos así como las rú-
bricas para su evaluación permiten que los docen-
tes apliquen dichos juegos como si de una tarea más de clase se tratara, ofreciendo un instrumento
de valoración para una corrección sencilla y rápi-
da de la creatividad verbal. Se aporta la plantilla de corrección que debe emplear el profesorado
para la corrección de narraciones libres y palabras
inventadas (Tabla 5).
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Indicadores de
convencionalidad
Niveles de logro Indicadores de
creatividad
Real 1 2 3 4 Imaginario
Cuando existe en
nuestro mundo.
Todos los elementos que aparecen en el
relato son reales.
Aparece al menos, un elemen-to imaginario que
acompañe a lo real.
Predominan los elementos fanta-
siosos en el relato.
Todos los elementos
(personajes,
escenario,
argumento) que
aparecen en la
narración son
imaginarios.
Solo existe en nuestra imagina-
ción. Desprovisto de realidad. Rela-tivo a lo fantasio-
so, irreal, utópico o ilusorio
Cuidado con “falso imaginario”, son recuerdos de la memoria. Si aparece en el relato un ser ficticio, pero ya creado, tenemos que ser conscientes que no es un personaje imaginado personalmente. Ej.: una sirena, ninfa,
Papá Noel, o personajes televisivos (Asterix, Tarzán). Se le otorgará una puntuación de uno.
Transparencia 1 2 3 4 Opacidad
Relación directa
entre significante y
significado. El texto
no da lugar a inter-
pretaciones, ya que
es claro y transpa-
rente.
El texto no da
lugar a distin-
tas interpreta-
ciones. Sus elementos tienen claridad
absoluta.
Existe algún ele-
mento que necesita
de explicación, ya
que da lugar a
diversas interpre-
taciones
Aparecen elemen-
tos que dan lugar a
distintas interpre-
taciones
Abundan los
elementos que
dan lugar a
múltiples inter-
pretaciones. El
lector necesita-
ría de una des-
cripción para
poder ser en-tendido.
Se utiliza un len-
guaje figurado. No
hay relación direc-
ta entre significan-
te y significado.
Trivialidad 1 2 3 4 Originalidad
Sin novedad, se puede encontrar
comúnmente.
El texto es trivial.
Recuerda la mayor parte a otros tex-
tos, pero tiene algunos puntos
novedosos.
El ingenio narrati-vo es notable pero
con algunos aspec-tos triviales.
El ingenio mental es so-
bresaliente a lo largo de la narración.
Relacionado con el ingenio, la sorpre-
sa, lo personal y lo nuevo.
Rigidez 1 2 3 4 Flexibilidad
Constancia en la
orientación del
texto. El texto se
desarrolla en base a
la misma idea
Se desarrolla
en base a una única idea.
Se distingue más
de una idea y al-gún juego de pala-
bras.
Se reconocen va-
rias categorías de pensamiento. Cier-tos juegos de pala-
bras, salidas ines-peradas y coord.
Gran variedad
de ideas en el
texto. Existen-
cia de asocia-
ciones, juegos
de palabras,
salidas inespe-
radas y coordi-
naciones ilega-
les
Relativo a la di-
vergencia. Exis-tencia de catego-
rías/ ideas distintas
en el texto
Integración estáti-
ca
1 2 3 4 Integración di-
námica
El texto está des-
provisto de unidad y
armonía
No hay cohe-
rencia y rela-ción entre los elementos que
componen el texto
Existen elementos
desconectados y al margen del con-junto narrativo
La mayoría de
elementos se en-cuentran integra-
dos guardando una
coherencia interna.
Integración
total de todos los elementos
de la narración.
El texto en su conjunto goza de
unidad.
Tabla 3. Rúbrica para valorar el Juego 1: Narración Libre
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Indicadores de convencionali-
dad Niveles de logro
Indicadores de Creatividad
Real 1 2 3 4 Imaginario
Cuando existe en
nuestro mundo
La palabra y el
significado son
reales
La palabra y el
significado hacen
referencia a ele-
mentos reales, pero
algo inverosímiles
en nuestro mundo
La palabra y/o el
significado tie-
nen algunos
elementos mági-
cos
La palabra
inventada y el
significado son
imaginarios, no
existen en
nuestra reali-
dad
Solo existe en nues-
tra imaginación.
Desprovisto de
realidad. Relativo a
lo fantasioso, irreal,
utópico o ilusorio
Trivialidad 1 2 3 4 Originalidad
Sin novedad, se
puede encontrar
comúnmente
La palabra y su
significado
existen en
nuestro diccio-
nario o nos
recuerda algún
vocablo similar
La palabra es in-
ventada (novedo-
sa) pero el signifi-
cado es completa-
mente trivial o viceversa
La palabra es
inventada (nove-
dosa). El signifi-
cado posee algu-
nos elementos de
la realidad
o viceversa
La palabra
inventada y su
significado son novedosos e ingeniosos
Relacionado con el
ingenio, la sorpresa,
lo personal y lo
nuevo
Tabla 4. Rúbrica para valorar Juego 2: Diccionario
Nombre/número del alumno:
RELATO
Indicadores de con-
vencionalidad
Niveles de logro Indicadores de creati-
vidad
Real 1 2 3 4 Imaginario
Transparencia 1 2 3 4 Opacidad
Trivialidad 1 2 3 4 Originalidad
Rigidez 1 2 3 4 Flexibilidad
Integración estática 1 2 3 4 Integración dinámica
Suma total del relato:
DICCIONARIO
Indicadores de con-
vencionalidad
Niveles de logro Indicadores de creati-
vidad Real 1 2 3 4 Imaginario
Trivialidad 1 2 3 4 Originalidad
Suma total del relato:
Observaciones:
Tabla 5. Plantilla de corrección para la prueba diseñada
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3. MÉTODO
3.1. Objetivos
Con este estudio pretendemos analizar las características métricas de un instrumento de
medida de la creatividad verbal. Para ello hemos
decidido:
a. Realizar un análisis factorial exploratorio
sobre la prueba de creatividad verbal admi-
nistrada.
b. Confirmar el grado de ajuste de la prueba mediante un análisis factorial confirmatorio.
3.2. Participantes y contexto
La investigación se realiza en dos centros
educativos de titularidad pública de la Región de Murcia: centro I y centro II. Ambos centros se
caracterizan por ser centros preferentes de altas
capacidades. La metodología de selección de la muestra corresponde a un procedimiento no pro-
babilístico de tipo accidental o casual. El tamaño
de la muestra es de 457 alumnos (243 alumnos y
214 alumnas). Las edades de los participantes están comprendidas entre los ocho y doce años.
En la Tabla 6 se muestra la distribución de alum-
nos por curso.
3.º
Primaria
4.º
Primaria
5.º
Primaria
6.º
Primaria Total
Curso (n) 110 120 121 106 457
Curso (%) 24,1 26,33 26,5 23,2 100
Tabla 6. Distribución de la muestra según curso
3.3. Instrumento
La Prueba de Creatividad Verbal es un ins-trumento de elaboración propia. Consta de dos
partes. La primera parte está dirigida a valorar el
componente narrativo, se basa en la prueba de “Era roja…” (Desrosiers, 1978, p. 55). Evalúa los
índices de imaginación, opacidad, originalidad,
flexibilidad e integración dinámica. La segunda
parte pretende evaluar el componente lingüístico, a través del juego “Diccionario” (basado en el
ejercicio que plantean Aguirre y Alonso, 2007).
Valora los índices de imaginación y originalidad. Ambos ejercicios dan una puntuación total sobre
Creatividad Verbal.
La recogida de la información posee un ca-
rácter cualitativo (producciones escritas). Tras la administración de la prueba de creatividad verbal
se procede al vaciado de la información. Es de
destacar que al igual que en la investigación de Aguirre, Alonso y Vitoria (2007) los textos fue-
ron valorados sin tener en cuenta los errores orto-
gráficos, con la idea de que las narraciones con errores no influyeran sobre la calificación.
3.4. Procedimiento
En primer lugar, se identifican los criterios (imaginación, opacidad, originalidad, flexibili-
dad, integración) presentes en las narraciones
libres (Juego 1). De igual forma, se identifican los criterios correspondientes del Juego 2 (imagina-
ción y originalidad). Posteriormente, los criterios
identificados reciben una puntuación, de acuerdo
a la rúbrica de evaluación. Finalmente, las pun-tuaciones obtenidas de forma numérica se han
analizado estadísticamente
A continuación, se muestran los pasos que hemos seguido para el vaciado y análisis de la
información:
- Recogida de información a través del ins-
trumento de creatividad verbal.
- Identificación de los criterios (imaginación,
opacidad, originalidad, flexibilidad y origi-
nalidad) en las producciones narrativas.
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- Traslación de las categorías de análisis de
cada producción a las rúbricas de evaluación diseñadas.
- Vaciado de la puntuación obtenida en las
rúbricas al programa estadístico SPSS 24.0.
- Codificación de las variables en el SPSS 24.0.
- Generación de resultados, tablas y figuras a
partir del SPSS 24.0.
4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTA-
DOS
4.1. Técnicas estadísticas empleadas
Correlación de variables de las dimensiones
de la prueba de creatividad verbal a través de la
matriz de correlaciones, entendida ésta como la matriz cuadrada y simétrica que tiene unos en la
diagonal y fuera de ella los coeficientes de corre-
lación entre las variables.
Test de esfericidad de Bartlett que permite
comprobar la hipótesis nula de que las variables
no se correlacionan en la población; es decir, que
la matriz de correlación de las variables sea una matriz identidad.
El test de Kaiser Meyer Olkin (KMO) índice
que compara las magnitudes de los coeficientes de la correlación observada con las magnitudes
de los coeficientes de correlación parcial. Se trata
de un índice que toma valores entre cero y uno y que se utiliza para comparar las magnitudes de
los coeficientes de correlación observados con las
magnitudes de los coeficientes de correlación
parcial, de forma que cuanto más pequeño sea el valor de estos últimos, mayor es el valor del
KMO. Por tanto, valores de este índice próximos
a uno indicarán valores bajos en las correlaciones parciales y, por tanto, la adecuación del análisis
factorial (Arense, 2012).
Se realiza un análisis factorial exploratorio
para el estudio de la dimensionalidad de la prueba de creatividad verbal. El análisis factorial (Aren-
se, 2012) es una técnica estadística multivariante
que tiene como primer objetivo el estudio de las dimensiones en las que pueden englobarse deter-
minadas variables. Realmente, lo que se pretende
con el análisis factorial es reducir o resumir las
dimensiones de un fenómeno en un número me-nor de ellas de tal modo que nos facilite su análi-
sis.
Rotación Varimax, que consiste en una rota-
ción ortogonal que permite rotar los factores es-timados inicialmente de manera que se mantenga
la incorrelación entre los mismos.
Método de Componentes Principales. Para factorizar se empleó dicho método que consiste
en realizar una combinación lineal de las varia-
bles, de tal manera que el primer componente
principal sea la combinación que más varianza explique, el segundo la segunda mayor y que está
incorrelacionado con el primero y así sucesiva-
mente. Una vez decidido el número de factores obtendremos la solución final que es la matriz de
componentes, pero con una pequeña restricción.
La matriz de componentes son las cargas de cada variable en cada uno de los factores originados,
de modo que las variables con cargas más altas en
un factor, nos indica una estrecha relación entre
la variable y ese factor, en definitiva, es la corre-lación entre el factor y la variable. Por ello, solo
nos interesarán aquellos valores que tengan altas
cargas factoriales mayores de ,50 (en valor abso-luto).
Se calculan las cargas factoriales de los dos
cuestionarios con el fin de comprobar que el cuestionario se ajusta a la teoría de base. Se reali-
za con ecuaciones estructurales mediante el mé-
todo de extracción de máxima verosimilitud.
Tras el análisis factorial confirmatorio, se calculan los índices de bondad de ajuste. Para las
estimaciones de los parámetros del modelo se
utilizó la matriz de correlaciones policórica, más adecuada para variables ordinales (Jöreskog y
Sömborn, 1988). En relación a la evaluación del
ajuste de los modelos, se recurrió al CFI (Com-
partive FitIndex) como índice de incremento, y el SRMR: Standardized Root Mean Residual (Hu y
Bentler, 1999), y el RMSEA (junto con el IC
90%) como índices de ajuste absoluto.
Para evaluar la fiabilidad de instrumento de
creatividad verbal, se utilizó el coeficiente alfa de
Cronbach. Se obtuvieron los estadísticos total-elemento para cada una de las dimensiones del
cuestionario.
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Se han calculado los estadísticos descripti-
vos de las distintas dimensiones de la prueba de
creatividad verbal.
4.2. Viabilidad del análisis factorial
La viabilidad del análisis factorial se valoró con los siguientes criterios:
La matriz de correlaciones presentó un gran
número de correlaciones (83,8%) con un valor
superior a 0,3, con determinante igual a ,003. El resultado del test de esfericidad de Bartlett mos-
tró que las variables no eran independientes (χ2
(21) = 1,441,1, p <,001). El test de Kaiser Meyer Olkin (KMO) fue de ,825 indicando que las co-
rrelaciones entre parejas de variables pueden ser
casi explicadas por las restantes variables (l
puede no ser una buena idea, dado que las corre-
laciones entre los pares de variables no pueden
ser expli
factoanalizando).
Finalmente, se aplicó Measures of Sampling
Adequacy (MSA) resultando que todos los valores obtenidos se encontraban por encima de .80. Es-
tos valores indican que es adecuado realizar un
análisis factorial de la matriz de correlaciones.
4.3. Estimación de los factores
Para decidir el número de factores que se
deben extraer mediante el criterio de raíz latente, se tomaron tantos factores como autovalores ma-
yores de uno, en este caso dos factores (Tabla 7 y
Figura 1).
Autovalores Iniciales
Componente Total % varianza % acumulado
1 3,934 56,20 56,20
2 1,098 14,07 70,27
3 ,671 9,59 79,85
4 ,561 8,01 87,86
Tabla 7. Autovalores
Figura 1. Gráfico de sedimentación
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5. RESULTADOS
Los resultados tras realizar la Extracción (rotación Varimax) e interpretación de los facto-
res fue la siguiente:
Matriz de componente Matriz de Componentes Rotados
Componente Componente
1 2 1 2
Imaginación ,761 ,637
Opacidad ,690 -,448 ,821
Originalidad ,825
,785
Flexibilidad ,784
,789
Elaboración ,735
,676
Imaginación 2 ,747 ,541 ,878
Originalidad 2 ,696 ,598 ,895
Tabla 8. Matriz de componentes no rotados vs. Rotados
La matriz factorial resulta difícil de interpre-
tar pues no queda claro en que factor satura cada variable. El efecto último de rotar la matriz de
factores es redistribuir la varianza dentro de los
primeros factores (los seleccionados) para lograr
un patrón de factores más simple y más significa-tivo. (Tabla 8).
En la Tabla 9 se observa que no ha cambia-
do la varianza total explicada (70,27%) aunque sí lo que explica cada factor 56,20% en el primer
factor y sin rotar frente a 41,38% rotado y
14,07% frente a 28,88% del segundo factor.
Autovalores iniciales
Sumas de
extracción de cargas al cuadra-
do
Sumas de
rotación de
cargas al cuadrado
Componente
Total
% de
varianza
%
acumulado
Total
% de
varianza
%
acumulado
Total
% de
varianza
%
acumulado
1 3,934 56,20 56,20 3,934 56,20 56,20 2,897 41,38 41,39
2 1,098 14,07 70,27 1,098 14,07 70,27 2,022 28,88 70,27
Tabla 9. Varianza total explicada
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Factor
Creatividad
narrativa
Creatividad
lingüística
Opacidad ,821
Flexibilidad ,789
Originalidad ,785
Elaboración ,676
Imaginación ,637
Originalidad2 ,895
Imaginación2 ,878
Eigenvalues 3,93 1,09
% Varianza explicada 41,39 28,88
% Varianza explicada acu-mulada
41,39 70,27
Media factor 1,92 1,91
Tabla 10. Análisis factorial ítems creatividad verbal (n = 457)
Como se aprecia en la Tabla 10 se obtuvie-ron dos factores tomando como criterio asignar
un ítem al factor en el que SE presentara una
carga factorial mayor de ,50, que explicaron el 70,27% de la varianza total. El primer factor,
responsable del 41,38% de la varianza total expli-
cada, comprendió los ítems que reflejan los as-
pectos relacionados con la creatividad narrativa. En el segundo y último factor (28,88% de la va-
rianza) se agruparon los ítems que estiman la
dimensión creatividad lingüística.
En resumen, y en relación a este primer ob-
jetivo que trataba de realizar un análisis explora-
torio de la prueba de creatividad verbal, se deter-mina dos factores (narrativo y lingüístico) que
explican el 70,27% de la varianza total. El primer
factor, responsable del 41,38% de la varianza
total explicada, comprendió los ítems que reflejan los aspectos relacionados con la creatividad na-
rrativa (imaginación, opacidad, originalidad, fle-xibilidad y elaboración). En el segundo y último
factor (28,88% de la varianza) se agruparon los
ítems que estiman la dimensión creatividad lin-güística (imaginación y originalidad). No existe
ningún estudio donde se haya validado esta prue-
ba por lo que no podemos comparar con otros
análisis realizados.
En cuanto al análisis factorial confirmatorio,
se llevó a cabo un análisis confirmatorio del mo-
delo generado en el estudio exploratorio con ecuaciones estructurales mediante el método de
extracción de máxima verosimilitud pese al in-
cumplimiento mayoritario de la normalidad de los ítems (1,92 para el factor 1 y 1,91 para el factor
2), ya que el método de mínimos cuadrados gene-
ralizados es “impracticable a medida que el mo-
delo aumenta en tamaño y complejidad” (Hair et al. 2004, p. 630).
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Figura 2. Modelo estructural de la escala de creatividad (coeficientes estandarizados)
A través de este nuevo análisis se confirmó
la adecuación del modelo, ya que se obtuvo un modelo sustentable compuesto por los dos facto-
res identificados y siete indicadores en total (Fi-
gura II).
Los coeficientes estandarizados de regresión fueron estadísticamente significativos (p < ,05) y
obtuvieron valores superiores a ,6 con lo cual
puede señalarse que todos los indicadores saturan satisfactoriamente con sus respectivas variables
latentes. Por otra parte, la proporción de varianza
(suma de los pesos factoriales tipificados de cada variable observada en ese constructo entre el nú-
mero de variables que define ese constructo o
factor) fue de ,54 para el primer factor y de ,81
para el segundo por lo que son aceptables (>,5); es decir, más del 50% de sus varianzas están aso-
ciadas a sus respectivas variables latentes. La
covarianza entre los factores fue de ,66 no supe-
rior a ,8 y por tanto no presentó problemas de colinealidad lo que supone además una evidencia
de su validez discriminante.
Tras el análisis con ecuaciones estructurales, se calculan los índices de ajuste y se obtienen los
resultados mostrados en la siguiente Tabla.
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Indicador No
adecuado Adecuado
Valor
obtenido
Razón χ2/gl < 2 >2 1,62
Índice de bondad de ajuste de Joreskog
(GFI) <,85 ≥ ,95 ,968
Índice de ajuste normado de Bentler-Bonett
(NFI) <,80 ≥ ,90 ,982
Índice comparativo de ajuste de Bentler (CFI)
<,85 ≥ ,95 ,935
Error cuadrático medio de aproximación (RMSEA)
>,99 ≤ ,05 ,061
Tabla 11. Índices de ajuste
De acuerdo a los resultados mostrados en la Tabla 11, se determina el ajuste del modelo, pues
los diversos índices de ajuste resultan adecuados,
ya que el Índice de Bondad de Ajuste de Joreskog
(GFI) presenta valores por encima de ,95; al igual que para el Índice de ajuste normado de Bentler-
Bonett (NFI) que indica un valor por encima del
,90. El Índice comparativo de ajuste de Bentler (CFI) presentó un valor cercano a ,95. De igual
modo que el error cuadrático medio de aproxima-
ción (RMSEA) que presenta valores cercanos a
,5. Por tanto, se puede afirmar que el modelo propuesto acerca de la estructura factorial de la
escala es sustentable.
En las Tablas siguientes presentamos los es-tadísticos descriptivos básicos de cada ítem del
instrumento, recogiendo los valores medios y
desviaciones típicas. Igualmente, se ha calculado
el índice de homogeneidad corregido de cada ítem con su respectivo factor, así como el grado
de relación que cada uno de ellos guarda con el
total de la dimensión a la que pertenece, conside-rado como un buen indicador de su grado de dis-
criminación (correlación ítem-test). Seguidamen-
te se presenta el valor del coeficiente alfa de
Cronbach corregido, con objeto de poder valorar qué consistencia interna continúa presentando el
cuestionario, en caso de eliminar cada uno de los
ítems de referencia.
Items σ Asimetría Curtosis IH αsi se
elimina
Escala
Imaginación 2,0 ,9 ,49 -,55 ,774 ,689 ,824
= 1,9
α†= 0,848
Opacidad 1,4 ,7 1,70 2,09 ,732 ,572 ,831
Originalidad 2,0 ,9 ,44 -,53 ,859 ,718 ,787
Flexibilidad 1,7 ,9 1,01 ,07 ,806 ,694 ,811
Elaboración 2,5 ,9 ,02 -,85 ,778 ,659 ,827
Tabla 12. Análisis de ítems Factor nº 1: creatividad narrativa
Como podemos apreciar en la Tabla 12, los
ítems imaginación, originalidad y elaboración que conforman el factor 1 muestran valores cer-
canos a la media de respuesta (2 y 2.5 puntos)
siendo los ítems opacidad (1,4 puntos) y flexibili-
dad (1,7 puntos) los de menor puntuación. Los índices de homogeneidad oscilan entre ,73 y ,86,
por tanto los ítems que componen esta escala
quedan explicados por encima del 70%. Los valo-res de los coeficientes de correlación ítem-test
entre la puntuación de cada ítem y el alfa corregi-
do son superiores a 0,50, con un coeficiente de
fiabilidad elevado (,848).
PROPIEDADES MÉTRICAS Y ESTRUCTURA DIMENSIONAL DE UN INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA
CREATIVIDAD VERBAL EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
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Items Media D.T Asimetría Curtosis IH Alfa si se
elimina
Escala
Imaginación 1,9 ,9 ,64 -,53 ,922 ,865 Media=1,9
Alfa†
= 0,848
Opacidad 1,9 1,1 2,04 12,10 ,941 ,848
Tabla 13. Análisis de ítems Factor N.º 2: creatividad lingüística
Los ítems que conforman el factor 2 (Tabla
13) muestran valores cercanos a la media de res-
puesta. Los índices de homogeneidad oscilan
entre ,92 y ,94 quedando así explicados por enci-ma del 90%. Los valores de los coeficientes de
correlación ítem-test entre la puntuación de cada
ítem son superiores a ,80, con un coeficiente de fiabilidad elevado (,843).
6. DISCUSIÓN
En relación al primer objetivo que trataba de
realizar un análisis exploratorio de la prueba de
creatividad verbal, se determinan dos factores
(narrativo y lingüístico) que explican el 70,27% de la varianza total. El primer factor, responsable
del 41,38% de la varianza total explicada, com-
prendió los ítems que reflejan los aspectos rela-cionados con la creatividad narrativa (imagina-
ción, opacidad, originalidad, flexibilidad y elabo-
ración). En el segundo y último factor (28,88% de
la varianza) se agruparon los ítems que estiman la dimensión creatividad lingüística (imaginación y
originalidad). De acuerdo a los resultados obteni-
dos nuestra propuesta para definir la creatividad debería ser aceptada, dado que es capaz de aunar
ambos subdimensiones (lingüística y narrativa).
La creatividad verbal queda definida como: acto lingüístico donde se activa, no sólo un pensa-
miento creativo, sino un proceso de reflexión
escrita donde el lenguaje deja de ser convencional
para dar paso a un discurso superior donde las metáforas, la originalidad e imaginación verte-
bran la narración sin perder la armonía textual.
En relación al segundo objetivo, el análisis factorial confirmatorio comprueba la adecuación
del modelo, ya que se obtuvo un modelo susten-
table compuesto por los dos factores identificados (creatividad narrativa y creatividad lingüística) y
siete indicadores en total.
En virtud del análisis factorial confirmatorio
y conforme a las ideas de Desrosiers (1978, p.
105), los criterios que componen la creatividad
narrativa son cinco: imaginación, ya que presenta un alfa de ,74; opacidad con un alfa de ,65; origi-
nalidad que obtuvo una puntuación de ,84; flexi-
bilidad con un alfa de ,73 y el criterio de elabo-ración con un alfa de ,69. Los índices de homo-
geneidad del Factor 1 (creatividad narrativa) osci-
lan entre ,73 y ,86. Por tanto, los ítems que com-ponen esta escala quedan explicados por encima
del 70%. Los valores de los coeficientes de corre-
lación ítem-test entre la puntuación de cada ítem
y el alfa corregido son superiores a ,50, con un coeficiente de fiabilidad elevado (,848).
En el Factor 2 (creatividad lingüística) se
encuentran los criterios de imaginación y origina-lidad con alfas de ,92 y ,88, respectivamente. Los
ítems que conforman el factor 2 muestran valores
cercanos a la media de respuesta. Los índices de
homogeneidad oscilan entre ,92 y ,94 quedando así explicados por encima del 90%. Los valores
de los coeficientes de correlación ítem-test entre
la puntuación de cada ítem son superiores a ,80, con un coeficiente de fiabilidad elevado (,843).
Debemos destacar que los coeficientes es-
tandarizados de regresión fueron estadísticamente significativos (p < ,05) y obtuvieron valores supe-
riores a .6, por lo que todos los indicadores satu-
ran satisfactoriamente con sus respectivas varia-
bles latentes.
Asimismo, tras calcular los diversos índices
de ajuste: Índice de bondad de ajuste de Joreskog
(GFI); Índice de ajuste normalizado de Bentler-Bonett (NFI) y el Índice comparativo de ajuste de
Bentler (CFI), así como el error cuadrático medio
de aproximación (RMSEA), se puede afirmar que el modelo propuesto acerca de la estructura facto-
rial de la escala es sustentable. De hecho, los
índices de homogeneidad, anteriormente nombra-
OLIVIA LÓPEZ MARTÍNEZ, JOSÉ DAVID CUESTA SÁEZ DE TEJADA y CRISTINA SANDOVAL LENTISCO
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dos, de los distintos ítems que componen la esca-
la oscilan entre ,73 y ,86 y quedan explicados por
encima del 70%.
En definitiva, las dos dimensiones (narrativa
y lingüística) presentan un alfa de Cronbach su-
perior a ,80. De esta manera, se asume que los ítems que los forman miden un mismo constructo
y que están altamente correlacionados y de forma
global la fiabilidad de la escala fue de ,86, lo que
indica una alta fiabilidad tanto para ambas di-mensiones o factores como de la forma total. De
acuerdo al planteamiento teórico, la creatividad
verbal posee dos dimensiones distintas pero no independientes, ya que éstas se encuentran rela-
cionadas (Sandoval, 2015, p. 23). La prueba de
creatividad verbal propuesta presenta unos altos índices de fiabilidad por lo que su uso es viable
en Educación Primaria. Por primera vez, se pre-
senta una prueba con carácter mixto, al ser una
prueba de carácter cualitativo (recogida de la información a través de producciones narrativas)
y cuantitativo (puntuación a través de las rúbricas
de evaluación diseñadas). Destacar que la evalua-ción por rúbricas aporta un grado de objetividad a
la prueba, permitiendo realizar puntuaciones más
homogéneas al evaluador y transformarlos a una
medida cuantitativa que permitirá su posterior análisis en programas estadísticos, si fuera nece-
sario.
El fácil manejo de la prueba y su sencillez permiten a los docentes evaluar los niveles de
creatividad en las producciones de sus niños/as,
sin necesidad de recurrir a pruebas que requieran ser administradas por un psicólogo/pedagogo. En
este sentido, los docentes tienen una doble tarea:
fomentar el desarrollo de la creatividad verbal y
valorar si su alumnado va desarrollando esta ca-pacidad a lo largo de las sesiones (a través de las
rúbricas de evaluación).
Así, y tal como sosteníamos en la primera parte de nuestro trabajo, algunos de los test vali-
dados y comercializados solo miden una parcela
de la creatividad verbal. De hecho, Torrance (1974), Artola, Ancillo, Mosteiro y Barraca
(2004) nos hablaban de originalidad, fluidez y
flexibilidad; Corbalán (2003) se refería única-
mente a la fluidez; mientras que Garaigordóbil (2005) aludía a fluidez y originalidad. Ahora
sabemos que son un total de siete indicadores los
que evalúan la creatividad verbal.
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eISSN: 2172-3427
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 170
ARTÍCULO ORIGINAL
Indagando en nuevas líneas de acción ante los conflictos
escolares. Las Comunidades de Aprendizaje
en constante revisión
Itziar Rekalde Rodríguez
Maria-Teresa Vizcarra Morales
Ana-María Macazaga
Universidad del País Vasco
RESUMEN: Las Comunidades de Aprendizaje (CdA) no son centros libres de conflicto,
sino escuelas que lo manejan como objeto de gran potencial educativo. Por ello, la comu-nidad educativa debe estar constantemente ideando formas creativas y participativas de
actuar. El objetivo de este estudio es indagar en las propuestas que familias, alumnado,
profesorado y voluntariado de CdA apuntan como deseables para abordar los conflictos.
La perspectiva metodológica se asienta en la comunicativa crítica, en la que se han utili-
zado relatos comunicativos y entrevistas en profundidad. Los resultados ponen de mani-
fiesto que se desean actividades que fomenten el diálogo y la cooperación, y la gestión de
las emociones. La conclusión es que las propuestas de intervención deben abordar y pre-
venir los conflictos desde procesos de crecimiento y transformación personal y social.
PALABRAS CLAVE: Conflictos, Actividades Educativas, Comunidades de Aprendiza-
je, Investigación Cualitativa.
Inquire into new action lines at scholar conflicts
Learning Communities in a constantly review
ABSTRACT: Learning Communities (LLCC) are not centres free of conflict, whereas
they are schools that try dealing with it as a huge educational potential object. For this
reason, educational community must be constantly thinking about new creative and par-ticipatory ways to act. The aim of this survey is to inquire into the desirable proposals
that families, students, teachers and voluntaries from LLCC write down faced with con-
flicts created in the scholar context. The methodological view is based on critical com-
munication, in which communicative stories and depth interviews have been used. The
results reveal that there is a desire for activities that foster dialogue and cooperation, and
the management of emotions. The conclusion is that intervention proposals must address
and prevent conflicts from personal and social processes of growth and transformation.
KEYWORDS: Conflicts, Educational Activities, Learning Communities, Qualitative
Research.
ITZIAR REKALDE RODRÍGUEZ, MARIA-TERESA VIZCARRA MORALES y
ANA-MARÍA MACAZAGA
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 171
________________________________________ Fecha de recepción 24/02/2018 ∙ Fecha de aceptación 22/10/2018
Dirección de contacto:
Itziar Rekalde Rodríguez
Facultad de Educación, Filosofía y Antropología
Universidad del País Vasco. Campus de Gipuzkoa
Edificio I, Avda. Tolosa, 70
20018 DONOSTIA - SAN SEBASTIÁN
1. INTRODUCCIÓN
Ante una sociedad caracterizada por la flui-dez y movilidad en sus relaciones (Bauman,
2003), podría parecer que estamos ante una so-
ciedad desescolarizada (Illich, 1974), o que la escuela ha muerto (Reimer, 1973), por los conti-
nuos cambios y transformaciones en las dinámi-
cas culturales de la información y comunicación (Castells, 1998), así como por los procesos de
globalización y virtualización del conocimiento.
Pero no es así. La escuela perdura pero tiene que
cambiar; debe adaptarse a los tiempos, espacios y modos de gestionar la información, abrirse a la
realidad del entorno físico y humano en el que
está ubicada, permitir la fluidez de las personas de fuera a dentro de la escuela y viceversa, buscar
sinergias con el aliado que es la sociedad y, todo
ello porque los modos de aprender han cambiado.
En este sentido, las Comunidades de Aprendizaje (en adelante, CdA) tienen muy presente esta
cambiante situación y, por ello, siguen y persi-
guen un proceso de transformación social y cultu-ral permanente, tanto del centro como de su en-
torno (Aubert, Duque, García Yeste, Flecha y
Racionero, 2008; Flecha, 2009; Gómez, Mello, Santa Cruz y Sordé, 2010; Vizcarra, Macazaga y
Rekalde, 2016).
1.1. Las Comunidades de Aprendizaje y
los conflictos
Las CdA están basadas en los principios del
aprendizaje dialógico, que promueven una educa-ción participativa de la comunidad que se concre-
ta en todos sus espacios, incluida el aula (Ca-
pllonch, Figueras y Castro, 2018; Elboj, Puigde-llivol, Soler y Valls, 2002). Son centros que pro-
mueven la apertura de la institución a la comuni-
dad y el diálogo entre familias y escuela. Se en-
tiende que deben ser puntos de convergencia y cauces de comunicación e interrelación. En defi-
nitiva, se buscan formas de relación entre la fami-
lia y la escuela, que permitan una comunicación
fluida, una información bidireccional y una cola-
boración entre ambas (Beltrán, Martínez y Torra-do, 2015; Torío, 2004), así como trabajar bajo
unos principios educativos compartidos (Aubert,
Duque, García Yeste, Flecha y Racionero, 2008; Valls y Kyriakides, 2013).
Las actuaciones pedagógicas que se desarro-
llan en las CdA están basadas en los principios del aprendizaje dialógico (Aubert, García, y Ra-
cionero, 2009; Castro, 2015; Flecha, 1997; Vizca-
rra, Rekalde y Macazaga, 2018), e inspiradas en
la interacción y cooperación (Johnson, Johnson y Holubec, 1999), que suponen un potencial para la
aceleración del aprendizaje y de las habilidades
de todo el alumnado (Shachar y Shmuelevitz, 1997; Slavin, 1983; Tinning, 1992; Vizcarra,
2004). Cabe señalar las tertulias literarias dialógi-
cas (Flecha, García, y Gómez, 2013) y los grupos interactivos (Álvarez y Puigdellívol, 2014; Cas-
tro, Gómez y Macazaga, 2014; Elboj et al., 2002;
Oliver y Gatt, 2010; Ordoñez-Sierra y Rodríguez-
Gallego, 2016), actuaciones educativas de éxito que se enmarcan dentro de la mirada inclusiva, de
tal forma que la agrupación del alumnado supera
cualquier tipo de segregación (Aubert, Bizkarra y Calvo, 2014; Díez, Gatt y Racionero, 2011; Fle-
cha, 2009; Flecha, García, Gómez y Latorre,
2009; Harris y Soler, 2011; Petreñas, Puigdellivol
y Campdepadrós, 2013). Las CdA no son centros libres de conflicto, sino que lo convierten en ob-
jeto con potencial educativo. De hecho el conflic-
to se considera como punto de partida para reali-zar actividades en grupo que ayuden a fomentar
el diálogo y clarificar los malentendidos (Ortí,
2003; Tormos et al., 2003), porque evitar las si-tuaciones de conflicto, no las hace desaparecer,
sino que pueden aparecer nuevamente y hasta de
manera más virulenta: “Ira, desconfianza, suspi-
cacia, desprecio, rechazo, miedo, resentimiento, son emociones que acompañan a un conflicto que
no ha sido tratado correctamente” (Ortí, 2003, p.
41). Vivir en un centro libre de conflictos es im-posible, por lo que el objetivo es intentar preve-
nirlos y, en caso de que emerjan, aprovecharlos
para generar un clima proclive al aprendizaje que ayude en la convivencia escolar (Flecha, 2001).
En otras palabras, convertir los conflictos en si-
tuaciones generadoras de posibilidades de apren-
dizaje (Flecha, Melgar, Oliver y Pulido, 2010; Gómez, Latorre, Sánchez y Flecha, 2006). Se
parte de la idea de que la convivencia escolar en
las CdA mejorará al atender y reparar los conflic-
INDAGANDO EN NUEVAS LÍNEAS DE ACCIÓN ANTE LOS CONFLICTOS ESCOLARES.
LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN CONSTANTE REVISIÓN
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tos que se generan (Aznar, Cáceres e Hinojo,
2007; Elboj y Niemelä, 2010; Pikas, 1975), por-
que les convierte en centros expertos en dar solu-ción a los mismos (Flecha y García, 2007), al
indagar sobre sus propias prácticas para aprender
de ellas y mejorarlas (Bolívar, 2000; Santos Gue-rra, 2000).
1.2. La convivencia escolar en las Comu-
nidades de Aprendizaje
Las teorías sobre convivencia escolar se
apoyan en la socialización del alumnado, en la
interiorización de los valores, en la autorregula-ción de conductas (Campo, Fernández, y Grisale-
ña, 2005; Gil, Chillón y Delgado, 2016), así como
en el desarrollo de la competencia social y emo-cional (Ayestarán, 1999). La convivencia escolar
puede ser concebida desde la coparticipación e
implicación del alumnado, profesorado y de las
familias en la construcción de las normas asenta-das en valores educativos (Macazaga, Rekalde y
Vizcarra, 2011; Vizcarra, Macazaga y Rekalde,
2013; Vizcarra, Rekalde y Macazaga, 2017), y la intervención articulada desde tres modelos dife-
rentes: disciplinar, mediador y comunitario. Las
CdA apuestan por el modelo comunitario (Au-
bert, Duque, Fisas, y Valls, 2004; Flecha, Melgar, Oliver y Pulido, 2010), que desea prevenir y des-
cubrir las causas de los conflictos buscando solu-
ciones consensuadas, donde todas las personas puedan intervenir (Flecha y García, 2007). Las
normas son fruto del diálogo y la negociación, y
se pretende que se interioricen, así como los valo-res que las sustentan, para prevenir comporta-
mientos que conducen a la violencia (Oliver,
2014; Padrós, 2014). Al corresponsabilizar a las
personas de la Comunidad en la construcción de las normas se mejora el autoconocimiento perso-
nal y la competencia social y emocional de la
propia comunidad educativa (Flecha, Pulido, y Christou, 2011).
La competencia social y emocional se en-
tiende como la capacidad para entender y manejar las emociones, entablar relaciones, y resolver los
conflictos de la vida, controlando los impulsos y
colaborando con otras personas (Fitzgerald y
Kirk, 2009; Monjas y De la Paz, 2000; Prat y Soler, 2003; Vizcarra, 2004). Enseñar y aprender
cobran sentido en la relación, en el contacto hu-
mano que tiene que ver con cómo se articula esa relación dentro y fuera del aula (Palomero, 2009).
Este darse cuenta, analizar y reflexionar tiene que
tener cabida en el entorno escolar, donde las
emociones se ven relegadas a un plano muy se-cundario en la formación (Alvear, 2015; Fernán-
dez, Palomero, y Teruel, 2009). Un ejemplo claro
de ello es la agresividad que se castiga habitual-mentesin dar cabida a que se observen sus causas,
y se escuchen a las personas implicadas. Abordar
desde una mirada abierta y libre de prejuicios la
competitividad, el conflicto o el enfrentamiento, hace que se conviertan en ingredientes esenciales
en los procesos de aprendizaje escolar (Macaza-
ga, Rekalde y Vizcarra, 2013).
La competencia socio-emocional puede ana-
lizarse atendiendo a aspectos teórico-
conceptuales (Bisquerra, 2005; Maganto y Ma-ganto, 2010), aproximaciones cognitivo-
conductuales para la adquisición de habilidades
sociales (Vizcarra, 2004), o desde una perspectiva
humanista centrada en la creación de espacios seguros en los que poder compartir la propia ex-
periencia relacional y emocional, tomando con-
ciencia de ella y generando procesos de cambio elegidos libremente (Freire, 1997; Palomero,
2009). Asimismo, cabe la posibilidad de que esta
competencia se aborde desde un enfoque sistémi-
co (Bronfenbrenner, 1987) donde alumnado, pro-fesorado, familias y entorno (natural, social, cul-
tural…) conforman diferentes sistemas en inter-
acción que influyen y confluyen en el desarrollo humano (Mayes y Cohen, 2003).
La educación necesita del diálogo entre la
Escuela y la Familia para buscar puntos de con-vergencia y cauces de comunicación e interrela-
ción (Torío, 2004). Es justamente la confluencia
en un trabajo colaborativo y, por ende, en el sen-
tido unívoco de los mensajes que provienen de estos sistemas lo que se reivindica (García-
Bacete, 2003; Vincent, 2014), porque son mun-
dos llamados a trabajar en común. Tanto la escue-la, la familia, como la sociedad en su totalidad,
son importantes moldeadores de nuestras percep-
ciones e ideas, en tanto que no sólo nos propor-cionan o nos dotan de información, sino de mane-
ras de ver y entender la vida y la sociedad misma
(Vincent y Martin, 2000), de ahí que se haga una
apuesta por construir capital social mediante el establecimiento de redes y relaciones entre escue-
la y familia con la comunidad (Bolívar, 2006).
Esta investigación pretende indagar en las propuestas deseables que familias, alumnado,
profesorado y voluntariado de tres CdA subrayan
ITZIAR REKALDE RODRÍGUEZ, MARIA-TERESA VIZCARRA MORALES y ANA-MARÍA MACAZAGA
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para prevenir y abordar los conflictos que se ge-
neran en el contexto escolar.
2. MÉTODO
La perspectiva metodológica de esta investi-
gación está inspirada en la metodología comuni-cativa crítica (Gómez, Latorre, Sánchez y Flecha,
2006; Gómez, Puigvert y Flecha, 2011) que, ba-
sándose en aportaciones teóricas de Habermas
(1981), Schütz y Luckmann (1974), Mead (1934) y Garfinkel (1967), entiende que la realidad so-
cial es una construcción humana cuyos significa-
dos son construidos de forma comunicativa a través de la interacción entre las personas, y don-
de la estrategia de construcción de conocimiento
reside en el diálogo. En este caso, el objeto de estudio se centra en el diálogo generado respecto
a las propuestas de solución deseables que profe-
sorado, familias, alumnado y voluntariado de tres
CdA del País Vasco proponen para enfrentarse a los conflictos que surgen en sus respectivos en-
tornos escolares.
Las tres CdA participantes tienen como de-nominador común el alto número de alumnado
inmigrante. El centro 1 (C1), es un centro público
de Vitoria-Gasteiz que, en los últimos años, pa-
dece un descenso considerable de afluencia de alumnado autóctono. El centro 2 (C2), es una
escuela pública de pequeñas dimensiones (Edu-
cación Infantil y Primaria), situada en el barrio más antiguo de Leioa (Bizkaia) y al que va lle-
gando a lo largo del curso alumnado inmigrante.
En cuanto al tercer centro (C3), es un centro con-certado de grandes dimensiones (Infantil, Prima-
ria, ESO y PCPI) situado en un barrio obrero de
Vitoria-Gasteiz donde aproximadamente el 40 %
del alumnado es inmigrante. Los instrumentos que han servido para generar información han
sido: tres Relatos Comunicativos mantenidos con
el alumnado y, diez Entrevistas en Profundidad (Gómez, Latorre, Sánchez y Flecha, 2006) desa-
rrolladas con el profesorado, las familias y el
voluntariado. Estas técnicas han permitido inda-gar sobre la percepción que cada participante
tiene respecto a cómo solventar los conflictos
escolares para obtener una visión holística de esa
realidad desde la polifonía que se genera al inter-actuar con los diferentes colectivos implicados en
el tema. Se ha codificado cada una de las voces,
al objeto de preservar el anonimato, resaltando el colectivo al que pertenece: alumnado (A); profe-
sorado (P); familias (F) y voluntariado (V) y el
centro escolar de origen (C1, C2, C3).
El análisis de la información obtenida ha re-presentado un proceso inductivo, dinámico y
sistemático que ha requerido identificar, seleccio-
nar, categorizar, comparar e interpretar el mensa-je de la información recogida. Este proceso ha
permitido identificar las ideas centrales represen-
tadas como conceptos que encarnan fenómenos
(categorías) y conceptos que pertenecen a esos fenómenos (subcategorías) (Coffey y Atkinson,
2003), haciendo uso del Programa NVIVO11.
Además este procedimiento no ha sido utilizado como una tecnología de interpretación, sino que
ha adoptado una perspectiva hermenéutica, al
buscar la comprensión del sentido que se da a la comunicación entre las personas. La nueva re-
construcción analítica de la experiencia alrededor
del objeto de estudio, ha permitido recomponer su
visión configurando un nuevo marco de compren-sión crítica, que ha permitido captarla de una
manera problemática y ha proporcionado orienta-
ciones para su transformación (Bolívar, 2000).
3. RESULTADOS
Quienes participan en este estudio manifies-
tan diferentes acciones que desean desplegar en los centros escolares para prevenir y abordar los
conflictos. Estos se refieren, principalmente, a
intervenciones propiciadas por el profesorado: 1) Diseño de actividades escolares encaminadas a
favorecer la prevención y resolución de conflic-
tos; 2) Atención y gestión de las emociones y, 3) Univocidad en el tratamiento de los mensajes que
llegan a los escolares.
3.1. El diseño de actividades escolares de
prevención y resolución de conflictos: todo un
reto para la comunidad educativa
Las actividades escolares que pueden llegar a favorecer la prevención y resolución de conflic-
tos escolares son englobadas en cuatro tipos:
cooperación, conocimiento de la diversidad social y cultural, competitividad abordada desde un
enfoque positivo, y fomento del diálogo.
Cuando las personas adultas aluden al deseo
de fomentar actividades cooperativas se refieren
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a ellas porque favorecen la inclusión y la confor-
mación de grupos heterogéneos, y porque se repa-
ra en las habilidades del alumnado atendiendo a la variable sexo:
“Yo creo que en eso sí... que es bueno. El
mezclar chicos y chicas, que a veces en el patio
los vemos muy separados. Los chicos jugando al
fútbol, las chicas en otra esquina jugando a la
cuerda, a la goma o hablando. Sí” (V_C2).
Las niñas y niños, en cambio, apuntan al de-seo de potenciar actividades escolares de acerca-
miento a otras culturas y realidades sociales
porque ello permite disponer de contenidos dife-rentes a los que habitualmente se enseñan en las
aulas, favoreciendo la integración de culturas,
evitar estereotipos, y la ayuda mutua. Actividades
con potencial para descubrir a las otras personas, lo que creen, lo que hacen, pero compartiendo lo
que significa este descubrimiento; incidiendo en
hablar desde la experiencia propia, compartiéndo-la en el grupo de iguales:
“Por ejemplo [se podrían realizar] depor-
tes que sean de otros países. Que sean para chi-
cas y para chicos, y después una hora de tutoría
(asiente) para hablar de cómo hablaríamos, de
cómo son las religiones y cómo aprender a res-
petar y todo eso porque si ponemos los bailes y
deportes de otros países aprenderíamos de los países, y luego género también porque nos mez-
claríamos chicos y chicas, pero no aprendemos
de lo que es la religión, entonces una hora de re-
ligión que cada uno cuenta lo suyo, no religión
como hacemos… que Dios no se qué y lo practi-
ca, y que se junten todas las religiones, el que es
ateo, el que no y que cuente como es su expe-
riencia con esa religión, qué cosas tiene que ha-
cer, qué cosas ¿no? qué días son santos para
ellos y qué no, y aprendemos de otras culturas,
países y vamos de todo (sí, sí), así podemos arreglar más” (A_C2).
Quienes participan de la experiencia aluden
al deseo de fomentar actividades competitivas
enfocadas positivamente, entendidas como aque-llas actividades que se han de impulsar porque
son nutricias para el desarrollo integral de la per-
sona. Estas actividades no las imaginan como
algo irrealizable, sino acciones posibles que ya han experimentado de manera puntual, y su deseo
es hacerlas extensivas en el tiempo y seguir ex-
plotándolas aún más.
Se subraya la posibilidad que brindan este
tipo de actividades para auto conocerse y con-
trolarse (conocer sus propios límites, valorar el
esfuerzo realizado…), y superarse a sí mismo:
“Si la competición es como realización
personal y como superación personal,... a mí que una persona sea competitiva no me parece mal,
pero que sea competitiva no a costa de los de-
más, o sea, de fastidiar a los demás, que él inten-
te superarse como persona. Pues si he saltado
casi todo el potro, ahora le voy a saltar más alto,
voy a tratar de superarlo... En ese sentido sí que
veo... competitivo y quizás más con uno mismo,
¿no? Y que, luego, que te fijes en la persona que
es mejor, que te fijes en el estilo y que emules su
estilo para tú también... a mí eso no me parece
mal. Cuando ya no me gusta la competitividad es, por ejemplo, jugando al fútbol, los chavales...
Yo aquí no lo he visto que hay entrenadores que
les incitan mucho a... (como si hablara un entre-
nador gritando a sus jugadores) ¡Que esto no se
hace así!, ¡es que sois tal!, ¡que cual! Pues entre
ellos mismos acaban insultándose. A mí eso no
me parece...” (F_C3).
Se refuerza el deseo de fomentar estas acti-
vidades porque a través de ellas se trabajan valo-
res como el respeto, tanto a las reglas como a los
demás –la defensa del juego limpio–, la solidari-
dad –la ayuda mutua–… Las actividades competi-tivas enfocadas positivamente dan la oportunidad
de trabajar estos valores enseñando a ganar y a
perder:
“Suelo hacer juegos competitivos, pero... o
sea, los críos también tienen que tener esa sen-
sación de ganar, porque también se les sube lo
que es la autoestima, y también tienen que saber
qué es el perder, y el saber perder. Cuando...
cuando hacen esos juegos competitivos, yo bien
les digo que... o sea, yo no le doy importancia al
ganar o al perder. Le doy importancia a lo que
es a respetar, o sea, a respetarse entre ellos, a
respetar las normas, a esforzarse, a saber cómo
actuar en cierta manera... Les recalco mucho lo
que es eso. También es verdad que ellos suelen hacer trampas para ganar y muchas veces em-
piezan a discutir, por esas razones, porque ha
hecho trampa. Y yo muchas veces les digo... mi-
ra, vuestro problema es, solucionarlo vosotros. Y
si veo que la cosa está muy cargada o muy tensa
o si llegan a las manos, pues ya entro yo, ya les
paro, pero, si no, si hay un problema, mira, so-
lucionar vosotros... y suelen solucionar” (P_C2).
Se entiende que estas actividades ayudan y apoyan el camino hacia la maduración de niñas y
niños, porque están asociadas a un espacio de
tiempo para la reflexión. Tiempo en el que pue-
den abordarse los conflictos con detenimiento:
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“(Entrevistadora) En tu programación,
¿Qué predominan, las actividades competitivas o
las cooperativas? (Profesorado) Pues, en este
caso, la mayoría son juegos competitivos. Igual
el 75% son competitivos (Entrevistadora) ¿Y a
qué se debe? (Profesorado) Más que nada por-
que los niños y niñas disfrutan más en los juegos
competitivos, les gustan más que los cooperati-
vos. Y también lo que te he comentado: yo quiero que en mi clase haya conflictos, porque quiero
que sepan solucionar esos conflictos ¿Por qué?
Porque sé que, en un futuro, lo que es en la so-
ciedad, en el instituto, con la pareja, con los
amigos, en un bar... o sea, tendrán conflictos con
los demás y quiero que sepan controlarse o có-
mo llevar a cabo un conflicto” (P_C2).
Otros beneficios que se rescatan de estas ac-
tividades son el hecho de que a través de ellas se pueden deshacer estereotipos que residen entre el
alumnado y buscar maneras creativas de desarro-
llar y recompensar a cada participante:
“Yo creo que tienen que asumir que el re-
sultado de una actividad no te hace ganador de
todas, ni perdedor de todas, y creo que algunos
alumnos sí asumen esos roles, algunos asumen
ser los mejores y otros los peores” (V_C1).
“Pero luego hay otros juegos que por ser
el último día de gimnasia, por ejemplo, nos decía
que nos inventáramos juegos. (Entrevistadora):
¿Y había ganadores y perdedores?, o ¿en ese
juego vuestro no había ganadores ni perdedo-res? (Alumna) Hay ganadores y perdedores, pe-
ro luego el que perdía tenía un premio también,
ósea si el ganador ganaba un punto el perdedor
elegía colchoneta, ósea hacíamos como premios
para los perdedores. (Entrevistadora) ¿Se os
ocurría a vosotros? (Alumna) Sí” (A_C2).
Cuando las personas participantes aluden al
deseo de fomentar en el centro escolar activida-
des que ayuden a potenciar el diálogo entre los
diferentes colectivos que participan en la escuela,
hacen referencia a que el diálogo es necesario para corresponsabilizar al alumnado de su pro-
ceso de aprendizaje, respetar a los demás, e inter-
pretar las conductas de niñas y niños:
“Pues soluciones de dialogar, mediar, po-nerse de acuerdo con el alumno, lo que está dis-
puesto a hacer, lo que no está dispuesto a hacer,
hacer algunos contratos de buen comportamien-
to, o sea, que el alumno se comprometa”
(F_C1).
El diálogo, además, ofrece la oportunidad de
enseñar y aprender a respetar a los demás e in-
terpretar las conductas de niñas y niños:
“Es más fácil gestionar un conflicto cuan-
do se les pide que participen las familias y expli-
quen la situación que pueda tener esa persona,
esa alumna o ese alumno en su entorno habitual.
Hay que conocer la situación familiar de los
alumnos, porque si no puedes actuar de forma
equivocada, igual actúas como crees que debe-
rías actuar, pero resulta que ahí estás metiendo
la pata porque ese alumno tiene unas condicio-
nes que no son…” (P_C1).
Los participantes también se pronuncian
respecto a los elementos que consideran impres-
cindibles para el fomento del diálogo en los cen-
tros escolares. La necesidad de contar con la par-
ticipación de todos los agentes de la comunidad
educativa para que, a través del diálogo, se pue-
dan consensuar normas y pautas de procedimien-to se ve imprescindible de cara al futuro:
“Yo creo que si las normas salen conjun-
tamente del profesorado, del alumnado y de las
familias, es más fácil gestionar el conflicto, por-
que en las veces que ha habido conflicto, si par-
ticipan los padres, los mismos alumnos, y noso-
tros por parte del profesorado, yo creo que es
más fácil gestionar el conflicto también porque te hace ver el punto de vista de los demás ¿no? Y
no solamente tu punto de vista, y creo que es
muy válido en la escuela, lo que pasa es que eso,
pide que haya una implicación por parte de los
padres, y a veces, no es tan fácil esa participa-
ción. Creo que como todo el mundo trabaja y
tiene su vida y sus cosas pues, es un poco más
complicado que llevar el modelo disciplinar, por
ejemplo” (P_C1).
Asimismo, la necesidad de crear contextos que posibiliten este intercambio y esta compren-
sión se ven prioritarios:
“Yo creo que hay que crear un ambiente lo
suficientemente agradable para que la gente ha-
ble, que hable con sinceridad, que las cosas se
digan con buenos modales, buenas formas... Yo creo que, si el respeto entre las personas se man-
tiene, los conflictos se hacen cada vez menores.
El respeto..., la forma de hablarse unos a otros,
de tratarse, es muy importante para mí a la hora
de evitar un conflicto. Y, luego, si surge un con-
flicto de todas formas, pues procuramos solucio-
narlo de forma... que no sea violenta, que sea
una forma pacífica, hablando...” (F_C2).
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En definitiva, las voces hacen una apuesta
por la inclusión de actividades cooperativas, de
acercamiento a la diversidad social y cultural; actividades competitivas enfocadas positivamen-
te, y situaciones que potencien el diálogo en las
acciones del centro como medida para prevenir y abordar los conflictos.
3.2. La gestión de las emociones: una de
las asignaturas pendientes de la escuela
Algunas de las voces de participantes aluden
al deseo de trabajar en la escuela la gestión de las
emociones como contenido curricular, y otras nos desvelan sus propias emociones.
Respecto a las voces que desean el trabajo
en gestión emocional como contenido curricu-
lar, aluden a que esta labor ayudaría a aprender a
esperar, a que niñas y niños sepan que no son
únicos en clase; a hacer frente, por ejemplo, a la
frustración y, también, aprender a tranquilizarse, a pensar antes de actuar, a bajar la tensión para
poder entrar en diálogo… Y para todo ello se
considera clave abordar la gestión de las emocio-nes en la escuela:
“Hace una semana tuve un caso, una
alumna estaba muy tensa, y le costaba hablar. Y
le dije, mira, vete a la quitamiedos –la colchone-
ta grande que tenemos– y, si te tienes que dar un
par de golpes para descargarte, le das. Y se aba-
lanzó hacia la colchoneta unas cuantas veces y
se descargó, vino más tranquila y habló. O sea, y sin más. Se cogió carrerilla, diez metros y ¡bum-
ba! se tiró. Un par de puñetazos, un par de pata-
das y se tranquilizó” (P_C2).
Además, se ponen de relieve estrategias o
recursos orientados a favorecer la descarga de
tensiones que se van acumulando y que impiden el acceso al diálogo abierto y compartido:
“Si el conflicto es generalizado, les das un
tiempo para que desfoguen esa emocionalidad y
sería interesante tener más recursos sobre cómo
gestionar nuestra propia emocionalidad y cómo
tener estrategias para trabajar con los alumnos
como lo que has mencionado, o sea, la colchone-
ta, el quitamiedos... incluso tener un par de jue-gos nombrados para descargar: el pataleo, y no
sé qué más … y después de descargar, cuando ya
estéis bien descargaditos, y la respiración, ¿no?,
vamos a hablar, ¿no?... Y tener unos recursos
para poder llevar también la puesta en común
sin perder de vista que queremos que hablen
desde el sentimiento, una vez dada la descarga”
(P_C2).
Respecto a aquellos que a través de sus vo-ces nos desvelan sus propias emociones, dife-
renciamos aquellas que limitan o coartan a cada
persona de aquellas otras que le animan a partici-par. En las primeras estarían fundamentalmente
los miedos; miedo a la apertura de la escuela, a la
escucha, a la gestión de las voces en conflicto…:
“De entrada yo no veo mal que entren en la clase otras personas de referencia, creo que
es positivo, pero la verdad es que los que me de-
cepcionan son los adultos, entonces no estoy na-
da convencida de que los adultos que van ahí no
quieran solucionar su conflicto y no la conviven-
cia en general” (F_C1).
Se refieren, asimismo, a los límites auto im-
puestos, a sus supuestas incapacidades para apor-tar algo interesante, significativo, que ayude a
ahondar en el tema de los conflictos escolares:
“Me parece muy difícil que yo pueda apor-
tar algo en un conflicto en la escuela, porque
puedo aportar mi visión, pero la resolución, no
me veo capacitada… me parece muy, muy com-plicado” (F_C1).
Aparecen voces que hacen presentes las
emociones que animan a la participación: porque
se sienten escuchados y atendidos, porque les reconforta, les hace sentirse bien, les anima, y les
da ganas de seguir adelante:
“Si yo estoy en un grupo en el que todas
tenemos que leer pues, no es que sea obligación,
porque aquí nadie te obliga a nada, igual que
venir a euskera, nadie te obliga, ni nadie te obli-
ga a hacer los deberes, pero te sientes bien. En-tonces tienes como... una tarea para hacer. […]
Una responsabilidad y te sientes bien. Yo, por lo
menos... A mí me gusta muchísimo” (P_C2).
Están las voces que se alzan revelando la in-
fluencia que tiene la personalidad del profesorado
sobre el alumnado. Ponen de manifiesto cómo esta personalidad tiene efecto directo e inmediato
sobre la atmósfera que se genera en el aula y en el
comportamiento de niñas y niños:
“Es que es muy curioso el tema de la per-
sonalidad de cada profesor… Es muy importante
lo que transmite cada persona o cada profesor.
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Es muy importante, y es muy curioso. Te digo,
porque entre nosotros mismos hay gente que es
más nerviosa, que siempre está así como altera-
da... Y eso, a veces, estás con los alumnos y les
transmites esa sensación (se ríe) de nerviosismo
y en cambio hay gente que es tranquila, pausa-
da, que te habla despacito... que, no sé... y les
transmite esa calma, esa paz, esa tranquilidad.
(Se ríe) ¡Es increíble!” (P_C2).
Se hace una apuesta por incluir la gestión de
las emociones como contenido curricular a través
de las acciones propiciadas por el centro escolar
como medida para prevenir y abordar los conflic-tos. Asimismo, cada participante desvela senti-
mientos que se entremezclan con sus palabras y
que nos hacen ver los límites o los impulsores que hacen movernos, implicarnos en las tareas
escolares, así como la influencia directa que tiene
la personalidad del docente en el clima del aula.
3.3. La univocidad en los mensajes proce-
dentes de la escuela, las familias y la sociedad
Cada participante alude al deseo de acortar distancias entre los mensajes que se reciben en el
entorno escolar y los que viven en la familia y en
la sociedad en general. Este deseo proviene de querer utilizar un código de comportamiento sin
ambivalencias, para que los niños y las niñas
puedan interpretar con facilidad qué está bien. En definitiva, que el código ético que vive el alum-
nado en los centros se transfiera al código de los
comportamientos y referencias que ven y escu-
chan de las personas adultas fuera de los muros de la escuela:
“Al final vivimos en una sociedad competi-
tiva nos guste o no, eso está en la calle y muchas
veces te das un poco contra la pared. Está el co-
legio diciendo que lo importante no es ganar
sino participar. Que no pasa nada si no meto un
gol, si no tiro bien… y luego igual en momentos, que ves fuera de la escuela, los padres les están
pinchando a que sean competitivos… al final
muchas veces en casa están un poco perdidos…
tú me estás diciendo que no pero en casa me es-
tán diciendo que meta el pie… o sea mensajes
contradictorios” (V_C3).
Las personas adultas se muestran de acuerdo
cuando subrayan que deben ser las familias quie-nes muestren un modelo que han de emular los
escolares, y que los mensajes que se transmiten,
perciben y viven en sus hogares sean lo más pa-
recidos a los que trabaja la institución escolar:
“(…) es que en casa cuando sale una bar-
baridad en la tele tienes que decir que es una barbaridad (…) Si no hay nadie que cuando le
cuentan esa barbaridad le dice que eso no”
(F_C1).
A este respecto las voces ponen de manifies-
to la pérdida de valores en la sociedad y la difi-
cultad que ello entraña para el trabajo escolar. Asimismo, se subraya la acción educativa tan
importante que recae en las familias.
“(...) no hay como unos valores bastante...
comunes, ¿eh?, que esté de acuerdo la mayoría
de la sociedad. Entonces, pues... o se quedan en palabras, que no se transmiten con actos, porque
sí que ven... en los reality shows y eso sí que es-
tán resolviendo continuamente todo chillando,
gritando... Entonces nosotros al trabajar, vemos
que no es sencillo, también a los niños les cues-
ta, y hay que decirles, pues no, cuando me lo di-
gas bien, ya te voy a hacer caso, pero si me lo
dices chillando...” (P_C1).
En definitiva, las voces hacen una apuesta por acortar distancias entre los mensajes escolares
y los que provienen del entorno familiar y social.
Se pone de manifiesto que las familias deben
mostrar una actitud crítica ante los mensajes que, por ejemplo, la escuela rechazaría por su conteni-
do sexista o de competitividad sin límites, y mos-
trar una actitud activa y reactiva frente a ignorar-los.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Si bien las CdA están inspiradas, por los
principios del aprendizaje cooperativo (Johnson
et al., 1999), y sus actuaciones educativas (Elboj
et al., 2002; Flecha, et al., 2013) se enmarcan dentro del concepto de educación inclusiva (Díez
et al., 2011; Flecha, 2009; Flecha et al., 2009;
Harris y Soler, 2011; Petreñas et al., 2013), las personas participantes en este estudio siguen po-
niendo de relieve la necesidad de hacer hincapié
en el diseño de actividades escolares en las que
prime la cooperación e interacción para que el acercamiento a otras personas y realidades sea
más sencillo, se eliminen estereotipos y se fomen-
te la ayuda mutua. Asimismo, se reivindican las actividades competitivas siempre que se enfoquen
positivamente desde un planteamiento basado en
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valores educativos (Macazaga, Rekalde, y Vizca-
rra, 2011; 2013), y enraizado en el autoconoci-
miento y la superación personal (Flecha, Pulido, y Christou, 2011). En este sentido, se subrayan
las actividades que ayudan a potenciar un diálo-
go, en la línea que apuntan Ortí (2003) y Tormos et al. (2003), al objeto de corresponsabilizar al
alumnado de su propio proceso de aprendizaje y
respetar y entender a otras personas (Capllonch,
Figueras y Castro, 2018; Flecha, 2001; Gómez, Latorre, Sánchez, y Flecha, 2006).
Para prevenir y abordar los conflictos en los
centros escolares las personas participantes alu-den, también, a la necesidad de gestionar adecua-
damente las emociones, como investigaciones
anteriores han puesto de manifiesto (Fitzgerald y Kirk, 2009; Monjas y De la Paz, 2000; Prat y
Soler, 2003; Vizcarra, 2004). Las personas parti-
cipantes reivindican el desarrollo de la competen-
cia emocional en el centro escolar (Palomero, 2009), donde se ha de trabajar el reconocimiento
de las propias emociones y reacciones (Alvear,
2015), la escucha activa, y el aprender a dialogar (Freire, 1997), y desde un enfoque sistémico
(Bronfenbrenner, 1987).
Las personas participantes en la investiga-
ción reivindican la necesidad de que los mensajes que llegan al alumnado desde el centro escolar, y
los que proceden de las familias y la sociedad en
su totalidad sean semejantes en sentido y signifi-cado, en la línea de potenciar una complicidad
entre estos sistemas (Beltrán, Martínez y Torrado,
2015; Bolívar, 2006; García-Bacete, 2003; Torio, 2004; Valls y Kyriakides, 2013; Vincent, 2014;
Vizcarra, Macazaga y Rekalde, 2016; Vizcarra,
Rekalde y Macazaga, 2018). Asimismo, se hace
hincapié en que sean las familias quienes jueguen un papel activo al objeto de llevar al ámbito fami-
liar los mensajes que proceden del entorno esco-
lar e inhibir o amortiguar aquellos que contradi-cen los mensajes escolares y que proceden del
entorno social, convirtiéndose las familias en
mediadoras entre la escuela y la sociedad.
Esta investigación concluye que, si bien los
presupuestos educativos que residen en las CdA
tienden a procesos de transformación social y
cultural, las propuestas de intervención deseables por familias, alumnado, profesorado y volunta-
riado de tres CdA siguen subrayando acciones
que aborden procesos de crecimiento y transfor-mación personal y social para prevenir y abordar
los conflictos escolares. Las acciones propuestas
se centran en:
- Combinar actividades escolares que fomen-ten la cooperación para impulsar el conoci-
miento y la ayuda mutua entre el alumnado,
con actividades competitivas enfocadas a la superación personal, donde el diálogo presi-
da la acción, al objeto de fomentar la corres-
ponsabilidad del proceso de aprendizaje.
- Desarrollar la competencia emocional, tanto del alumnado como del profesorado, ahon-
dando en el reconocimiento de las propias
emociones y reacciones, y la gestión de és-tas, desde la premisa de que siendo conoce-
dores de nuestra personalidad seremos cons-
cientes de la influencia que tiene en nuestras relaciones y en la repercusión en el clima del
aula.
- Asignar una función catalizadora a la fami-
lia, en la que ésta debe converger sus modos de pensar y de hacer con los que proceden
de la escuela y, a la vez, neutralizar los men-
sajes nocivos que provienen del contexto so-cial (las calles, medios de comunicación, re-
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eISSN: 2172-3427
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 182
ARTÍCULO ORIGINAL
Factores incidentes en el abandono escolar
prematuro
M.ª Ángeles Hernández Prados
Universidad de Murcia
Miriam Alcaraz Rodríguez
[email protected] Universidad de Murcia
RESUMEN: El abandono escolar prematuro (AEP) constituye un reto del sistema educa-
tivo español atendiendo a las tasas alcanzadas. El presente trabajo analiza la producción
científica para identificar los factos que inciden sobre el AEP en la última década (2007 y
2017), clasificados en cuatro dimensiones: personal, familiar, social y educativa. Se parte
de una metodología cualitativa, para posteriormente cuantificar la frecuencia con la que
aparecen determinados factores en los 40 artículos seleccionados. Los resultados obteni-
dos reflejan la predominancia de factores educativos y familiares, sobre los personales y
sociales; pero estos factores no actúan independientemente, sino que el AEP es multicau-
sal. Ante ello, la clasificación realizada facilita la comprensión de los condicionantes del
abandono y los contextos en los que estos se desarrollan.
PALABRAS CLAVE: Abandono Escolar, Deserción Escolar, Educación, Factores del Abandono Escolar, Política Educativa.
Determining factors of early school leaving
ABSTRACT: The early school leaving (ESL) represents a challenge to the Spanish edu-
cation system, bearing in mind the high rates achieved. This paper analyses the scientific
output in order to identify those factors which impact on the ESL during the last decade
(2007 to 2017), classified in four different dimensions: personal, familiar, social and
educative. It starts from a qualitative methodology, to subsequently measure the rate in
which certain factors occur along the 40 articles selected. The outcomes provided reflect
the predominance of education and family factors, over the personal and social ones; but
these factors do not act independently, since the ESL is multi-casual. Thereupon, the
undertaken classification eases the understanding of the leaving constraints and contexts
in which are developed.
KEYWORDS: School Dropout, School Leaving, Education, School Leaving Factors,
Education Policy.
M.ª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y MIRIAM ALCARAZ RODRÍGUEZ
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 183
________________________________________ Fecha de recepción 02/07/2018 ∙ Fecha de aceptación 16/10/2018
Dirección de contacto:
M.ª Ángeles Hernández Prados
Facultad de Educación
Universidad de Murcia
Campus de Espinardo, s/n
30100 MURCIA
1. INTRODUCCIÓN
La escolarización es uno de los indicadores que se debe tomar en cuenta para diagnosticar el
estado de salud de la sociedad, ya que constituye
un elemento indispensable en su desarrollo social y económico, proporcionando una oportunidad
primordial para su población al posibilitar la con-
secución de un empleo mejor remunerado y ga-
rantizar condiciones más satisfactorias para su desarrollo. Pese a los esfuerzos continuos por
alcanzar un nivel adecuado de escolarización,
podemos observar que países desarrollados, como España, Malta o Portugal, aún siguen lidiando
con tasas de abandono escolar prematuro (AEP
en adelante) elevadas.
Este problema fue puesto de manifiesto hace
tiempo, en el Informe sobre el Estado y Situación
del Sistema Educativo del curso académico
2006/2007 (Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, 2008), refiriéndose al mismo
como el talón de Aquiles de nuestro sistema edu-
cativo. Años más tarde fue reafirmado por la Comisión Europea (2013), enfatizando las conse-
cuencias vinculadas al AEP: incrementa el des-
empleo, las desventajas socioeconómicas y los problemas de salud, y a su vez minimiza las opor-
tunidades laborales y la participación en activida-
des políticas, sociales y culturales.
A nivel europeo, la tasa de AEP en los últi-mos años ha mostrado una evolución descenden-
te, pues en 2009 se situaba en un 14,3%, en 2012
en el 12,7% y para el 2020 se espera alcanzar un porcentaje menor del 10% (Comisión Europea,
2013). Según datos del MECD (2017) en 2016 la
Unión Europea se encontraba muy próxima de
alcanzar su objetivo (10,7%). Este avance solo es posible con un fuerte y continuo compromiso
político de todos los estados miembros, así como
la cooperación y actuación de las administracio-nes competentes en cada país, región y localidad
(Comisión Europea, 2013), para atender a las
especificaciones.
En cuanto al caso español, cifras recientes
extraídas de la Encuesta de Población Activa
(EPA, 2017) desvelan que el 18,98% de jóvenes españoles abandonan prematuramente sus estu-
dios, dato preocupante a pesar de la mejoría, ya
que en 2007 la tasa de abandono era de un 30,8%. Esta recuperación se aprecia en todas las comuni-
dades autónomas, aunque de forma altamente
heterogénea, encontrándose los índices más ele-
vados en la Región de Murcia (26,4%) y las Islas Baleares (26,8%).
Frente a esta situación, la Ley de Ordena-
ción General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) introdujo insuficientes y pausados cambios
en la organización de la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) y Formación Profesional (FP), aunque con consecuencias positivas para reducir
el AEP en España (Santamaría, 2015). Por el
contrario, la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo
de Educación, a pesar de querer “reducir las to-davía elevadas tasas de terminación de la educa-
ción básica sin titulación y de abandono temprano
de los estudios” (p. 6), se mostró ineficaz al res-pecto (Tarabini y Montes, 2015). Asimismo, ini-
ciativas globales como el Plan para la reducción
del abandono educativo temprano (2014-2020)
que reconoce la diversidad de población en situa-ción de abandono escolar y la necesidad de au-
mentar el número de profesionales docentes
(MECD, 2015), y el Plan de Desarrollo Rural (PDR) que evidencia las necesidades de la educa-
ción en estos contextos, resultan relevantes para
reducir el AEP (Santamaría, 2015).
Aunque son numerosas las investigaciones
centradas en conocer la prevalencia del AEP e
identificar los factores o variables que podrían
incidir en la decisión de abandonar los estudios (Alegre y Benito, 2010; González, García, Ruíz y
Muñoz, 2015; Camacho, 2016), éstas son muy
variadas y parciales. Desde esta revisión biblio-gráfica se pretende analizar qué factores aparecen
con mayor o menor frecuencia en las diversas
investigaciones o artículos referentes al AEP en la última década (2007-2017), con la intención de
ofrecer una clasificación lo más completa posible.
Para ello comenzaremos con una leve aproxima-
ción a la delimitación conceptual del abandono escolar y la revisión de los estudios previos sobre
la temática.
FACTORES INCIDENTES EN EL ABANDONO ESCOLAR PREMATURO
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 184
2. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
DEL ABANDONO ESCOLAR PREMATURO
Existen múltiples definiciones que tratan de aclarar y delimitar el término abandono escolar.
Desde una perspectiva genérica, la definición que
aporta EUROSTAT para entender el AEP, si-guiendo los acuerdos del Consejo Europeo de
Bruselas, es: “The percentage of population aged
18-24 with at most lower secondary education are
not in further Education or training” (European Commission, 2003). En consonancia, Rojas et al.
(2011) lo definieron como el porcentaje de jóve-
nes entre 18 y 24 años que alcanzan como máxi-mo la Educación Secundaria Obligatoria y no
continúan estudiando o formándose, para acceder
a una inserción laboral más cualificada. En ambos casos, se centran en la edad y en la etapa de Edu-
cación Secundaría como indicadores del AEP,
dejando a un lado a quienes desertan antes de
estas edades.
Para Mena, Fernández y Rivière (2010) con-
siste en la fase final de un proceso de desvincula-
ción escolar, ligada al fracaso académico y recibe diversas calificaciones: desenganche, desvincula-
ción, rechazo escolar, desafección escolar. Por
otro lado, González et al. (2015), siguiendo las
recomendaciones del Consejo de la Unión Euro-pea (2009), sugieren que el AEP se refiere a estu-
diantes que abandonan el primer ciclo de Secun-
daria, lo que permite situarlo en edades tempranas y un mayor ajuste a la realidad española. Mien-
tras, el resumen ejecutivo Eurydice sitúa el AEP
cuando el alumnado deja de asistir al centro antes de finalizar el nivel secundario superior (Sogal,
Balcon y Czort, 2015). Para ello señala dos tipo-
logías de AEP: la primera, a nivel europeo, en la
que el AEP ocurre antes de finalizar Secundaria (18-24 años), y la segunda, referente a España,
donde tiene lugar antes de finalizar la ESO (16-18
años) (Camacho, 2016).
A partir de lo expuesto, podemos identificar
que una de las primeras limitaciones que surgen
al analizar el término de AEP es su difícil dife-renciación con respecto a los conceptos de recha-
zo, absentismo y fracaso escolar. Aunque todos
ellos podrían ser parte de un mismo proceso de
desvinculación escolar, cada uno hace referencia a situaciones y causas diversas que pueden o no
derivar en AEP.
En concreto, el “rechazo escolar” se define como la negación a asistir al centro educativo a
través del llanto, la tristeza, fingir enfermedades,
de incansables ruegos a los padres; y podría llevar
al individuo a desvincularse del centro (Rodrí-guez, 2007). Para Kearney (2007) engloba la
negativa del alumnado a asistir al centro escolar o
la dificultad para permanecer en él, y lo subdivi-día en distintos tipos de inasistencia al centro:
absentismo, fobia, ansiedad escolar o ansiedad al
separarse de una figura afectiva. Existen dos tipos
de estudiantes con rechazo escolar, aquellos que sufren estados de ansiedad provocados por la
institución educativa y en conformidad con los
padres, y los absentistas, que sin la conformidad paterna, justifican su inasistencia por aburrimien-
to y preferencia a estar al aire libre o en sus hoga-
res (García et al. 2016).
Por otra parte, en lo que atañe al “absentis-
mo escolar”, Ribaya (2011) sostiene que es un
fenómeno no unívoco, poco fiable a la hora de
analizar y evaluar los sistemas de enseñanza (fra-caso escolar), poco consensuado y subjetivo, ya
que depende del sentido común de los profesiona-
les, los padres o los propios alumnos, generando conflicto tanto en el diagnóstico como en la toma
de decisiones para subsanar las causas. No obs-
tante, para González et al. (2015) se define como
la no asistencia común y permanente de los alumnos de educación básica y obligatoria a sus
centros, no existiendo razón alguna por enferme-
dad o motivo perfectamente justificable. Si se compara con el concepto de rechazo escolar, a
simple vista ambos podrían significar lo mismo
“no asistir o evitar ir al centro”, sin embargo los motivos de ambos son diversos. El rechazo se
relaciona con estados de aburrimiento, incomodi-
dad, ansiedad o miedo, mientras que el absentis-
mo escolar no tiene una razón justificable.
Por último, es importante concretar el con-
cepto de “fracaso escolar”, ya que como señala
Ribaya (2011), estos fenómenos educativos tie-nen un componente subjetivo que dificulta su
concreción. Marchesi (2003) recoge la definición
de fracaso escolar del informe de la OCDE refi-riéndose con ella a los estudiantes que al finalizar
la educación obligatoria no se muestran interesa-
dos o no se sienten capaces de adquirir nuevos
conocimientos. Sin embargo, Menéndez (2004) relaciona el fracaso escolar directamente con las
calificaciones obtenidas y lo traduce en el número
de suspensos. Por otro lado, es difícil referirse al fracaso escolar con precisión al ser una noción
ligada tanto a la escuela, como a la cultura y al
contexto histórico, siendo una realidad construida
M.ª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y MIRIAM ALCARAZ RODRÍGUEZ
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 185
en el contexto educativo a través de las relaciones
bidireccionales entre el alumnado y el centro. En
consecuencia, el fracaso escolar se comprende como un factor que puede preceder a la desvincu-
lación académica (Escudero, 2005), sin embargo,
dicha desvinculación podría originarse por otros motivos.
3. FACTORES DETERMINANTES DEL
AEP
Los factores influyentes en el AEP son di-
versos y numerosos, pero se agrupan en dos cate-
gorías complementarias de las diferentes teorías explicativas: la individual y la institucional (fami-
lia, escuela, comunidad e iguales). Desde el punto
de vista familiar, algunos estudios (Rojas et al., 2011; Martín, Alemán, Marchena y Santana,
2015) contemplan el desconocimiento, la detec-
ción tardía, la apatía, las exigencias de la ESO, la
desmotivación estudiantil, las competencias per-sonales y parentales de los padres, la supervisión
educativa y la comunicación con los hijos como
elementos que llevan a sus hijos al AEP.
En cuanto a los docentes, se centran en la
falta de interés, el déficit familiar y la asociación
de los problemas de aprendizaje a aspectos inna-
tos y biológicos del alumnado (Tarabini, 2015). Sin embargo, desde la perspectiva del alumnado
se considera la desmotivación, la vivencia de la
escolaridad, la incorporación a la vida laboral y las aspiraciones y expectativas académicas como
las principales variables que atañen a la desvincu-
lación académica (Mena et al., 2010; López et al., 2013). Por su parte, Prieto (2015) se centra en el
contexto organizativo de los centros escolares,
remarcando que la rigidez del sistema escolar
reactivo deja de lado a los alumnos menos exito-sos. En esta misma línea, González et al. (2015)
señalan la repetición y las faltas de asistencia
constantes como indicadores predictivos del AEP,
ya que el porcentaje de abandono en repetidores
es del 88%, mientras que en absentistas era del
91%.
Entre las variables de primer orden se con-
templan principalmente el sexo y nacionalidad
del alumnado (Marí-Klose et al., 2009), la com-posición de los centros en función de la naciona-
lidad y el nivel de estudios de los padres, así co-
mo factores institucionales asociados al contexto
socioeconómico y laboral del país (Alegre y Be-nito, 2010). De ahí que además de los factores
individuales, familiares, escolares, se deban in-
corporar los sociales y los políticos, pues todos ellos de forma interdependiente son explicativos
de las circunstancias de abandono (Camacho,
2016). No cabe duda de la complejidad del tema que nos ocupa, de la necesidad de indagar y aten-
der a las cuestiones que nos preocupan: ¿qué
circunstancias individuales influyen en la deci-
sión de abandonar los estudios?, ¿qué elementos del contexto familiar y social son más relevantes?
o ¿en qué sentido incide el sistema educativo en
los alumnos?
4. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Con la intención de realizar un análisis y
clasificación de los factores y variables que tie-nen una mayor incidencia en el AEP escolar en la
última década, a partir del estudio de artículos e
investigaciones en este ámbito, se ha llevado a cabo un estudio cualitativo de revisión bibliográ-
fica, mediante un muestreo no probabilístico de-
liberado, empleando los descriptores “deserción escolar” (Tabla 1) y “abandono escolar” (Tabla 2)
en la base de datos Dialnet. Se ha obtenido una
muestra de análisis de 40 artículos una vez apli-
cados todos los criterios establecidos para la se-lección y la triangulación de expertos que permite
un mayor ajuste, adecuación y pertinencia a los
objetivos de la investigación.
Bases de
datos Fecha Idioma Repetido En abierto Temática Objetivo
Valoración
de expertos
DIALNET 168 160 160 147 41 36 3
Tabla 1. Proceso de selección-exclusión de las unidades de análisis, empleando el descriptor: Deserción escolar
FACTORES INCIDENTES EN EL ABANDONO ESCOLAR PREMATURO
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 186
Bases de
datos Fecha Idioma Repetido
En
abierto Temática Objetivo
Valoración
de expertos
DIALNET 460 380 361 212 46 37 37
Tabla 2. Proceso de selección-exclusión de las unidades de análisis, empleando el descriptor: Abandono escolar
Para el análisis del contenido se diseñó una
rejilla, validada por expertos, compuesta por 80
ítems distribuidos en 4 dimensiones: personales, familiares, sociales y educativos. Los valores son
dicotómicos y de carácter cerrado. Finalmente,
los datos fueron cuantificados y analizados a par-
tir del paquete de datos estadístico IBM-SPSS Statistics versión 20.
5. ANÁLISIS Y DESCRIPCIÓN DE LOS
RESULTADOS
La dimensión educativa ha sido la más estu-
diada, apareciendo en un 90,2% de los documen-tos, seguida de la dimensión familiar (87,8%), la
personal (85,4%), y la social (70,7%). Siguiendo
este orden, se han contemplado once factores en
la dimensión educativa, de los cuales destacan los aspectos asociados a las políticas educativas,
pedagógicos y curriculares, la vinculación y cul-
tura escolar, el profesorado y la oferta educativa; frente a la transición entre etapas, la participación
familiar en el centro, el impacto de la Educación
Infantil, la existencia de la figura del orientador y
la disponibilidad de transporte escolar (Tabla 3).
Los aspectos asociados a las políticas edu-
cativas (53,7%) condicionan el ámbito escolar y
por tanto, la vivencia del alumnado. Se considera necesario la inversión en ayudas económicas en
Educación (31,7%) y evaluar la distribución y
dotación de recursos a los centros en riesgo para responder a sus dificultades (Benito, 2007). Se
deben reforzar extensamente los reducidos recur-
sos que se ofrecen a la educación pública, ya que
su escasez se convierte en un aumento de la tasa de abandono (Recio y de la Cruz, 2011), y se
asocia a carencias personales del alumnado y a su
dificultad para asumir los requisitos de Secunda-ria (Horcas, Bernard y Martínez, 2015). Pero
también se debe atender políticamente a la com-
posición social y cultural (31,7%) siendo más
perjudicial la segregación escolar respecto a una
mayor heterogeneidad (Comisión Europea, 2014).
En contraposición, Calero, Choi y Waisgrais (2010) concluían que los centros con mayor nú-
mero de alumnado extranjero poseen tasas más
elevadas de AEP.
Los aspectos pedagógicos y curriculares (48,8%) están formados por los proyectos educa-
tivos y documentos que regulan el centro, la dis-
ciplina, atención a la diversidad, práctica escolar reactiva y rigidez del sistema, metodologías y
formas de trabajo y la evaluación. Montes (2016)
subraya que la atención a la diversidad, el tipo de agrupamientos del alumnado y los mecanismos
disciplinarios empleados en los centros con
alumnos rebeldes o repetidores comporta la pér-
dida de expectativas sobre el futuro académico y propicia el desenganche educativo. En este senti-
do, la metodología es un elemento compensador
del AEP, ya que los métodos más creativos y las clases prácticas y participativas que motivan a los
jóvenes son medios alternativos a la metodología
tradicional que aburre y aleja al alumnado de las
aulas (Holgueras, 2016). Por otra parte, la distri-bución del tiempo dentro del aula es otro elemen-
to que no suele ofrecer una adecuada atención a
la diversidad. Específicamente, tener que esperar a los alumnos más retrasados y llamar la atención
de los más despistados suele obstaculizar el pro-
greso del grupo en sus tareas, y los señala, ante sus compañeros, otros profesores y las familias
como los responsables posibles del retraso y len-
titud del grupo (Pulido, 2014). Otro aspecto que
hay que tener en cuenta es la rigidez del sistema (Recio y de la Cruz, 2011) pues el único medio
para corregir el fracaso escolar es la repetición y
la promoción con asignaturas pendientes. Según Prieto (2015), la escuela reactiva posee un mode-
lo meritocrático mediante el que la institución
asegura la igualdad de oportunidades poniendo los medios necesarios al servicio de los estudian-
tes, dejando en las manos del alumnado y bajo su
responsabilidad su futuro académico.
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Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 187
Factores educativos Porcentajes
1. Aspectos asociados a las políticas educativas 53,7%
1.1. Tipología del centro (Público, concertado y privado)
1.2. Inversión y ayudas económicas en Educación
1.3. Composición social y cultural
1.4. Autonomía para contratación de profesores y presupuestaria
1.5. Autonomía del centro en la elección de contenidos
1.6. Profesores a tiempo parcial
1.7. Tamaño de las clases y de las escuelas
1.8. Políticas de agrupación del alumnado entre clases
1.9. Ratio
1.10. Políticas de repetición de curso
1.11. Falta de retención
12,2%
31,7%
31,7%
4,9%
4,9%
4,9%
4,9%
2,4%
7,3%
17,1%
4,9%
2. Oferta educativa e itinerarios educativos 26,8%
3. Aspectos pedagógicos y curriculares 48,8%
3.1. Proyectos educativos y documentos que regulan el centro
3.2. Disciplina
3.3. Atención a la diversidad
3.4. Práctica escolar reactiva/Rigidez del sistema
3.5. Metodologías y formas de trabajo
3.6. Evaluación
9,8%
9,8%
24,4%
12,2%
14,6%
4,9%
4. Transición entre etapas 17,1%
5. Cultura escolar 29,3%
5.1. Choque entre la cultura familiar y escolar
5.2. Adaptación a las normas escolares
5.3. Pautas comportamentales del centro
9,8%
7,3%
4,9%
6. Vinculación escolar 31,7%
6.1. Sentimiento de pertenencia al centro
6.2. Vínculos con los compañeros y la institución
17,1%
22%
7. Participación familiar en el centro 12,2%
8. Profesorado 26,8%
8.1. Condiciones laborales
8.2. Capacidades y actitudes
8.3. Evaluación del profesorado
8.4. Formación del profesorado
7,3%
24,4%
2,4%
7,3%
9. Impacto de la Educación Infantil 7,3%
10. Existencia de la figura del orientador 7,3%
11. Disponibilidad de transporte escolar 2,4%
Tabla 3. Porcentajes de la presencia de los factores educativos
FACTORES INCIDENTES EN EL ABANDONO ESCOLAR PREMATURO
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 188
En lo que respecta a la vincula-
ción/desvinculación escolar (31,7%), el grado de
satisfacción/insatisfacción del alumnado hacia el centro escolar depende en gran medida del am-
biente percibido en las aulas, de la comunidad de
aprendizaje y del sentimiento de pertenencia al centro escolar (Mora, 2010). Cabe señalar tam-
bién el “efecto compañero”, ya que el grupo de
pares incidirá de manera positiva o negativa en la
vinculación escolar de cada individuo (Calero et al., 2010). Las malas compañías, un ambiente
disruptivo en el aula, situaciones de acoso o prác-
ticas de riesgo como el consumo de drogas, son algunas de las situaciones que incrementan el
AEP (Horcas et al., 2015). Por otro lado, en Se-
cundaria hay un gran número de profesores que basan su papel en la labor académica más que en
la orientativa, lo que reduciría el vínculo entre
alumno y docente, originándose una desconexión
progresiva de los jóvenes hacia sus profesores y el centro (Mena et al., 2010).
La cultura escolar (29,3%) contempla nor-
mas escolares, pautas de comportamiento, códi-
gos elaborados y lenguaje abstracto, creencias, actitudes y valores. En ocasiones se produce un
fuerte choque entre el alumnado y las normas
escolares, ya que como matiza Montes (2016), el contexto social juega un papel mediador delimi-
tando el comportamiento. De ahí que las medidas
escolares deben ampliarse, diversificarse y perso-
nalizarse en función del grado de vulnerabilidad del contexto social.
La dimensión familiar es la segunda más es-
tudiada. Se compone de diez factores, entre los que predominan la situación socioeconómica
familiar, las variables culturales, el nivel de estu-
dios de los padres y las competencias parentales; siendo los menos destacados el sexo, edad y na-
cionalidad de los padres, el lenguaje hablado en
casa, la situación de conflicto familiar y la tipolo-
gía o estructura familiar (Tabla 4).
Factores familiares Porcentajes
12. Edad de los padres 4,9%
13. Sexo de los padres 2,4%
14. Nacionalidad de los padres 12,2%
15. Lenguaje hablado en casa 7,3%
16. Nivel de estudios de los padres 39%
17. Tipología o estructura familiar 24,4%
18. Competencias parentales educativas 26,8%
18.1. Competencia de desarrollo personal y resiliencia
18.2. Acompañamiento educativo
18.3. Participación en redes sociales y utilización de recursos comunitarios
18.4. Expectativas
18.5. Comunicación con los padres
2,4%
24,4%
2,4%
7,3%
4,9%
19. Situación de conflicto familiar 17,1%
20. Situación socioeconómica familiar 73,2%
20.1. Situación laboral
20.2. Recursos en el hogar (libros, ordenadores, etc.)
20.3. Clase social
31,7%
7,3%
46,3%
21. Variables culturales 46,3%
Tabla 4. Porcentajes de la presencia de los factores familiares
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La situación socioeconómica familiar
(73,2%), la clase social, la situación laboral de la
familia y los recursos de los que se dispone en el hogar, serán responsables de la trayectoria escolar
del alumnado. A veces son un problema añadido
para los jóvenes, dificultando su dedicación y concentración en los estudios (Rojas et al., 2011).
La clase social (46,3%) supone una de las mayo-
res barreras de origen para el alumnado, espe-
cialmente para aquel que procede de entornos socioeconómicos vulnerables más que para los
estudiantes de clase media y amplio capital cultu-
ral (Montes, 2016). Ante ello, Montes (2016) subraya que las características de la clase, espe-
cialmente el capital cultural, provocan determina-
das preferencias y expectativas en los jóvenes. Además, hay una gran influencia de la clase so-
cial sobre las expectativas del profesorado, ya que
la clase media es el modelo de referencia de
“alumno ideal” para los docentes (Tarabini, 2015).
La situación laboral de los padres (31,7%)
es un factor externo y ajeno a la propia voluntad del individuo, pero influye notablemente, ya que
puede repercutir, según Rojas et al. (2011) en el
estudio en casa que requiere de esfuerzo, tiempo
y concentración, y los jóvenes en muchas ocasio-nes tienen que contribuir en las tareas domésticas
o económicas de su hogar. Además, Calero et al.
(2010) señalaban que:
“La situación laboral del padre y la madre
del alumno también incide sobre la probabilidad
de que se sitúe en el nivel 1 o inferior de PISA.
Así, el hecho de que la madre esté económica-
mente activa reduce en un 30% la probabilidad
de que el alumno obtenga una puntuación pési-
ma en PISA, mientras que el tener un padre acti-
vo laboralmente disminuye en un 40% la proba-
bilidad de situarse en el nivel 1 o inferior” (p.
246) .
En lo referente a las variables culturales
(46,3%) el valor que se le atribuye a la educación
según el capital social y cultural de las familias es
un aspecto fundamental que influye en el indivi-duo, ya que el ser humano es heredero de la cul-
tura de su núcleo familiar. Las familias con un
capital cultural superior tienen más posibilidades de comprender y compartir los códigos de la es-
cuela, siendo las que mejor transmiten a sus hijos
e hijas los comportamientos y destrezas deseadas y apreciadas por la institución escolar (Montes,
2016). Sin embargo, muchas familias españolas
comparten una cultura “antiescolar” o “aescolar”
que resta valor a la educación como posibilitado-
ra de mejores condiciones laborales futuras (Sán-
chez-Pascuela, 2011). Con respecto a las familias de etnia gitana, Hernández (2014) revela la im-
portancia que otorgan únicamente al hecho de
aprender a leer y escribir, sin encontrar necesaria la continuidad en etapas posteriores a la Primaria.
Por último, la naturaleza del capital social y cul-
tural de los jóvenes de zonas rurales dificulta el
logro de sus objetivos académicos, debido en parte al fuerte anclaje territorial marcado por una
intensa identidad local (Santamaría, 2015).
El nivel de estudios de los padres (39%) es considerado también uno de los elementos predic-
tores del AEP. Recio y de la Cruz (2011) exponen
que “el nivel educativo de los padres aparece, en los diferentes informes nacionales e internaciona-
les (PISA, por ejemplo), como uno de los factores
que más explican los resultados escolares educa-
tivos” (p. 5). Ambos autores señalan que las ra-zones de esta correlación estarían apoyadas en
una menor capacidad para apoyar a sus hijos y
menores expectativas de futuro. Marina (2011) defiende lo expuesto afirmando que el dato que se
relaciona de forma más intensa con el AEP es el
nivel de estudios de los padres, relacionando los
niveles educativos bajos de los padres con una mayor falta de presión familiar.
Las competencias parentales educativas
(26,8%) están compuestas de cinco aspectos fun-damentales: desarrollo personal y resiliencia,
acompañamiento educativo, participación en re-
des sociales y utilización de recursos comunita-rios, expectativas en las posibilidades de sus hijos
y tipo de comunicación. Queda demostrado, se-
gún Martín et al. (2015), que los progenitores de
alumnos en riesgo muestran niveles inferiores en la mayoría de estos aspectos, en contraposición a
los que no están en riesgo de AEP. En cuanto al
acompañamiento educativo, según afirman estos autores, los padres de hijos con mayor riesgo de
abandono tienden a realizar una menor supervi-
sión y seguimiento educativo de los alumnos. Respecto a las expectativas de los padres, Rodrí-
guez y Blanco (2015) muestran la importancia
que otorgan los jóvenes a sentirse apoyados y
valorados, siendo la confianza y las expectativas que sus padres depositan en ellos herramienta
principal para su progreso escolar. El tipo de co-
municación entre padres e hijos enriquece el clima familiar, el entendimiento, la comprensión
y el rendimiento escolar (Martín et al., 2015). Sin
embargo, los padres españoles no dedican el
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tiempo y atención suficiente a sus hijos e hijas,
por lo que se plantean como responsables de los
malos resultados académicos y los problemas de convivencia que experimentan en el centro educa-
tivo (Benito, 2007).
La dimensión personal se compone de diez factores, entre ellos los que más sobresalen son
las competencias académicas y la capacidad para
aprender, el sexo y la motivación, interés y ex-
pectativas; frente a la edad, nacionalidad, resi-dencia, enfermedad, estado civil, embarazo y
proceso madurativo (Tabla 5).
Factores personales Porcentajes
22. Edad 26,8%
23. Sexo 41,5%
24. Nacionalidad 19,5%
25. Lugar de residencia 12,2%
26. Enfermedad, discapacidad o estado de salud 17,1%
27. Estado civil 9,8%
28. Embarazo 4,9%
29. Proceso madurativo 12,2%
30. Motivación, interés y expectativas 41,5%
31. Competencias académicas, capacidades para aprender 63,4%
31.1. Evolución escolar/dificultad académica
31.2. Dificultades del aprendizaje
31.3. Habilidades de estudio
31.4. Actividades extraescolares
39%
34,1%
7,3%
7,3%
Tabla 5. Porcentajes de la presencia de los factores personales
La competencia académica y capacidades
para aprender (63,4%) es considerado como
factor personal al ser elementos atribuibles al
alumnado y a sus capacidades intrínsecas. Entre los factores condicionantes de las decisiones de
los alumnos se encuentran sus particularidades
individuales que llegan a convertirse en una psi-cologización de las situaciones de desvinculación
y abandono escolar (Prieto, 2015).
La evolución escolar y dificultad académica
(39%) se entienden desde una perspectiva negati-va, pues suponen una vivencia escolar condicio-
nada por un rendimiento académico bajo, que
marcará la trayectoria y resultados académicos. Montes (2016) presenta el concepto de vincula-
ción escolar relacionado directamente con la vi-
vencia escolar del alumnado, influyendo en el sentido de pertenencia, la relación con los igua-
les, la motivación, etc.
Con respecto a las dificultades del aprendi-
zaje (34,1%), González et al. (2015) destacan que
los problemas que el alumno presenta en las áreas
instrumentales son uno de los factores más seña-lados por el profesorado. Dichas dificultades se
muestran en el conjunto de los artículos como
obstaculizadoras de la adquisición y uso de la capacidad de leer, escribir, razonar o entender el
contenido de las áreas básicas (Benito, 2007).
Por otro lado la motivación, interés y expec-
tativas del alumnado (41,5%) influyen en su ca-pacidad para seguir estudiando y en sus objetivos
futuros. Como justificación de la relevancia de
estos factores se alude a Montes (2016), quien subraya que “una falta de motivación, en la ma-
yoría de los casos, y expectativas educativas muy
poco definidas, por no decir inexistentes, se muestra como el patrón compartido por las tra-
yectorias analizadas” (p. 14). Las principales
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Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 191
razones de la desmotivación y el abandono po-
drían derivarse de un sentimiento de pérdida de
tiempo, desánimo por los malos resultados o la imposibilidad de aprobar, o la incertidumbre ante
un futuro incierto, entre otros, y que contribuyen
a generar agobio, pérdida de expectativas y re-chazo a la escuela (Adame y Salvà, 2010; López,
et al., 2013). La falta de interés, comprendida por
el profesorado como una cuestión ligada a la vo-
luntad personal, está presente frecuentemente en discursos que pretenden ocultar el distanciamien-
to entre el carácter instrumental y expresivo de
las tareas académicas (Tarabini, 2015).
Ante el sexo (41,5%) distintos estudios han
ratificado la existencia de una tendencia mayor de
los hombres a abandonar los estudios y una ma-yor probabilidad de que las mujeres presenten un
rendimiento académico medio superior (Choi y
Calero, 2013; García, et al., 2016). En concreto,
el abandono en las chicas suele estar relacionado con situaciones de ansiedad, fobias y perturba-
ciones emocionales, mientras que las causas de
los chicos estarían ligadas a problemas de índole
social y evaluaciones aversivas. Sin embargo, esta tendencia cambia en los contextos multicul-
turales de etnia gitana. Las principales razones
que llevan a las mujeres de esta etnia a no asistir al centro educativo son: la defensa de su virgini-
dad, la preparación para el matrimonio, ayudar en
tareas domésticas y el cuidado de los hermanos
menores (Hernández, 2014).
Los factores que más prevalecen en la di-
mensión social son el empleo y situación del
mercado laboral, la influencia de los grupos de amigos o vecindario y los atributos sociales. Sin
embargo, la imagen social de la educación y la
movilidad poblacional o fenómenos migratorios son elementos sociales que no aparecen en un
número significativo de artículos (Tabla 6).
Factores sociales Porcentajes
32. Atributos sociales 22%
32.1. Categoría étnica
32.2. Categoría de sexo
17,1%
2,4%
33. Imagen social de la Educación 19,5%
34. Movilidad poblacional/Fenómenos migratorios 12,2%
35. Grupo de amigos o vecindario 31,7%
36. Empleo y situación del mercado laboral 34,1%
Tabla 6. Porcentajes de la presencia de los factores sociales
El empleo y la situación del mercado labo-
ral (34,1%), abarca los procesos de crecimien-to/decrecimiento económico, la oferta y demanda
de trabajo, la tipología de los trabajos, la atrac-
ción del mercado y el modelo productivo del país. Centrándose en la estructura del mercado laboral,
Alegre y Benito (2010) plantean su alta relación
significativa con el AEP, entendiendo la inserción laboral prematura como responsable de que jóve-
nes con bajas expectativas académicas busquen
puestos de trabajo poco cualificados. En esta
dirección, los motivos que llevan a los jóvenes españoles a no continuar sus estudios son: su
deseo de trabajar para gestionar su presente a
través de un trabajo, las necesidades económicas propias o de su núcleo familiar o su incapacidad
para alcanzar niveles académicos superiores
(Adame y Salvà, 2010).
El grupo de amigos o el vecindario (31,7%)
es otro de los factores sociales de gran trascen-
dencia para quienes deciden abandonar. Aquí es de remarcar la influencia de los contextos empo-
brecidos y negligentes que rodean a determinados
jóvenes, así como la repercusión que tiene sobre ellos el grupo de iguales. López et al. (2013) se-
ñalan que los iguales llegaban a convertirse en
una fuente de aprendizaje y de intereses comunes,
pero también de problemas cuando basan su comportamiento en actuaciones delictivas o rela-
ciones sociales nocivas. Esto último reafirma el
“efecto origen social”, al poseer dicho origen un
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gran poder que influye negativamente cuando
supone una desventaja social y educativa, condi-
cionando la motivación, esfuerzo e intereses de los más jóvenes (Tarabini, 2015).
Para concluir el análisis de esta dimensión
hay que hacer referencia a los atributos sociales (22%), dentro de los que encontramos la catego-
ría étnica y de sexo a la que pertenece cada indi-
viduo y que incidirá en su trayectoria académica.
Montes (2016) especificaba con respecto a la categoría de sexo que “existe una mayor valora-
ción hacia el estudio por parte del género feme-
nino, generando trayectorias educativas más esta-bles y una mayor percepción sobre el significado
y la importancia de los estudios” (p. 7). Con res-
pecto a la categoría étnica, el hecho de ser gitano o pertenecer a otro grupo étnico con una cultura
muy arraigada condicionará las prioridades de la
comunidad y podría llevar a un segundo plano el
aspecto escolar (Camacho, 2016). En concreto, la pertenencia a determinadas etnias incide en la
estructura del hogar, sus formas de vida y valores,
estando directamente relacionado con el fracaso y abandono (Choi y Calero, 2013).
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN
Los objetivos principales que marcaron las
líneas de este trabajo consistían en la realización
de una revisión de la bibliografía que en la última década ha abordado los factores que inciden en el
AEP. También, con la intención de aclarar y de-
limitar qué se entiende por cada factor y variable, se han analizado las distintas perspectivas de los
autores y se ha realizado una clasificación de los
mismos dentro de cuatro dimensiones genéricas
(personal, familiar, social y educativa). Estos objetivos se consideran importantes debido a la
gran preocupación a nivel político, educativo y
social que generan las altas tasas de AEP y sus costes económicos, sociales y personales. Tras el
análisis de los artículos referentes a esta temática
se hace visible la importancia de conocer y anali-zar qué lleva a los jóvenes a abandonar prematu-
ramente el sistema educativo, pues solo desde
este conocimiento se puede facilitar la propuesta
de alternativas y vías que lleven al alumnado a elegir una alternativa al abandono, permitiéndole
continuar su formación académica y adquirir una
mejor cualificación profesional.
En lo que respecta al impacto de cada uno
de los factores influyentes en el AEP, la dimen-
sión educativa es la estudiada con mayor frecuen-cia en la última década. Asimismo, los factores
educativos que más han sido analizados son las
políticas educativas, lo que refleja el gran impac-to que suponen la calidad de la inversión y ayuda
económica en educación, así como el clima y
contexto de los centros en la toma de decisiones
del alumnado sobre su futuro académico.
Por otro lado, hay un gran número de estu-
dios que abordan la dimensión familiar de forma
directa y remarcando su importancia sobre otros factores (Martín, et al., 2015; Rojas et al., 2011).
Estos autores aluden principalmente a la relevan-
cia de la estructura y tipología familiar, las com-petencias parentales, la situación económica, el
ambiente familiar y al nivel educativo de los pa-
dres, como elementos que influyen notablemente
en la tendencia de los jóvenes a abandonar de forma temprana sus estudios. No obstante, aun-
que hay artículos que tratan de forma central una
única dimensión, en ninguno se plantean dichos factores como la razón única del AEP. Así, a
pesar de que autores como los expuestos ante-
riormente se centren principalmente en el estudio
de la influencia familiar y otros aborden de forma directa los factores educativos (Benito, 2007;
Escudero y Jesús, 2011), todos ellos remarcan el
carácter multicausal del AEP, por lo que también se debe abordar la relevancia de los aspectos per-
sonales y sociales. En consecuencia, de este estu-
dio también se podría extraer que el AEP no se origina por un único factor, sino que la decisión
de abandonar se ve influenciada por la combina-
ción de diversas variables educativas, familiares,
personales y sociales; aunque estas dos últimas se estudien en un número menor de textos que las
anteriores.
Este carácter multicausal es defendido por Alegre y Benito (2010), quienes insisten en el
impacto que suponen para la desescolarización de
la población juvenil las variables contextuales, socio-laborales, la situación personal y familiar,
así como el contexto del centro educativo en el
que se desenvuelve el alumnado. Además, dichos
autores alegan que la estructura del sistema edu-cativo y la del mercado laboral se encuentran
interconectadas, ya que aquellas políticas de gas-
to en educación, dirigidas directamente a promo-ver la continuidad educativa, incidirán en la re-
ducción del impacto de la descualificación labo-
ral, favoreciendo la minimización del coste de
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oportunidades que supone la continuidad forma-
tiva para algunos estudiantes. Ante ello, Mora
(2010) añade que entre los factores condicionan-tes del AEP es fundamental contemplar el nivel
cognitivo del estudiante, su personalidad y el
centro escolar en el que estudia, ya que tras su análisis consideran que son factores decisivos en
el proceso académico de los jóvenes. También
creen fundamental el estado de salud de los
alumnos, su lengua vehicular y la diferencia de edad con la madre, añadiendo otros factores que
posibiliten investigaciones de mayor calidad y
que mejoren las vías de comprensión del AEP.
Para finalizar señalar que desde la Educa-
ción Primaria el riesgo de AEP está directamente
influenciado por elementos educativos, individua-les, socioeconómicos y familiares (Faci, 2011).
Esto remarca la importancia de una detección
temprana. Si las políticas educativas, el contexto
y redes de apoyo al alumnado y sus familiares, son adecuadas y tratan de compensar satisfacto-
riamente la situación personal y familiar de cada
estudiante, se podría prevenir la desvinculación escolar. No obstante, la confusión que en ocasio-
nes se produce entre conceptos afines y el gran
número de variables genéricas consideradas por
los expertos obstaculizan la comprensión de los factores que inciden en el AEP.
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eISSN: 2172-3427
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 197
Avril Loveless y Ben Williamson (2017). Nuevas identidades de aprendi-
zaje en la era digital. Creatividad. Educación. Tecnología. Sociedad.
Madrid: Narcea de Ediciones (Col. Educación Hoy Estudios). 228 págs.
ISBN: 978-84-277-2341-2. eISBN: 978-84-277-2342-9
Alberto José Pazo Labrador
Universidad de Vigo
________________________________________ Fecha de recepción 27/07/2018 ∙ Fecha de aceptación 19/10/2018
Dirección de contacto:
Alberto José Pazo Labrador
Facultad de Ciencias da Educación e do Deporte
Campus A Xunqueira, s/n
36005 PONTEVEDRA
Este libro de Avril Loveless y Ben Wi-
lliamson Nuevas identidades de aprendizaje en la era digital. Creatividad. Educación. Tecnología.
Sociedad constituye un denso, y, todo hay que
decirlo, complejo, ensayo acerca de la educación
y la tecnología, en su imbricación con la creativi-dad y la sociedad, contemplados como un objeto
de pensamiento. Como tales, a lo largo de sus
páginas se trata en todo momento de aportar los argumentos para intentar comprender cómo se
han pensado estos componentes a través de lo que
los autores llaman las diversas genealogías de pensamiento en distintos momentos, desde la
eclosión tecnológica de finales de los ochenta del
pasado siglo hasta la actualidad. Si en el pasado
educación, tecnología y creatividad se pensaron de manera distinta a cómo se hace en la actuali-
dad, cabrá seguir la secuencia lógica de responder
a las cuestiones de cómo pensábamos, cómo pen-samos y cómo pensaremos en el futuro, para lo
cual se irá formando una identidad digital “pros-
pectiva” en la que el sistema educativo, como
subsistema social, tiene mucho que decir.
Los autores tienen trayectorias curriculares
diferentes pero coincidentes precisamente en su
preocupación por el desarrollo de las nuevas tec-nologías y su influencia en el profesorado y en la
educación, como elementos innovadores que se
imbrican con la ciencia, la tecnología y la socie-dad.
El libro consta de nueve capítulos articula-
dos en dos partes o bloques. El primer capítulo, a su vez, actúa a la manera de una larga introduc-
ción y orientación para el desarrollo del resto.
Este primer capítulo se titula Conformando la
nueva sociedad. La tecnología y la identidad del aprendizaje y en él los autores desarrollan una de
las ideas-clave del libro, que es que los cambios
que se producen en las formas de pensar, com-prender y poner en práctica los diversos aspectos
y componentes de la educación (el aprendizaje, el
currículo y la pedagogía) han estado siempre en
interacción con las formas y maneras de concebir, comprender y poner en práctica todo lo relacio-
nado con las nuevas tecnologías, por lo que am-
bos procesos no pueden considerarse de forma aislada ni independiente. Así, la emergencia, con-
solidación y desarrollo de las nuevas tecnologías
propicia que se configure un nuevo estilo de pen-samiento que amalgama los conceptos educativos
con los conceptos e ideales tecnológicos: la tec-
nología y la educación como integrantes de la
sociedad conforman un sistema “sociotécnico”. Al concebir a la educación (componente de la
sociedad) y a la tecnología como integrantes de
un sistema “sociotécnico”, se supone que los componentes de la práctica educativa y de la tec-
nología están interactuando entre sí junto al resto
de los elementos sociales.
Las nuevas tecnologías y toda su imaginería
y metáforas, junto con otros aspectos sociales,
intelectuales y materiales de la contemporanei-
dad, ejercen un papel muy importante en la edu-cación actual y en su futuro y en los cambios que
ALBERTO JOSÉ PAZO LABRADOR
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 198
se produzcan, lo que llevará también a la necesi-
dad de analizar cómo se ve ese futuro y cómo se
piensa.
La unión e interacción entre las nuevas tec-
nologías y la educación, según los autores, consti-
tuye un conjunto muy complejo de procesos, desordenado y abierto y a su vez imbricado con
cuestiones y problemas socioeconómicos, políti-
cos y culturales de toda índole. Y este complejo
proceso camina hacia la construcción de nuevas identidades en los niños y en los jóvenes, que
están siendo “esculpidos y moldeados” para adap-
tarse a los nuevos contextos sociales: precisamen-te “este libro es un intento de desenmarañar algu-
nas de las consecuencias que tiene la hibridación
de las nuevas tecnologías y medios con la educa-ción, especialmente en materia del sentido de la
identidad de los jóvenes” (p. 16).
En relación con esto, las preguntas centrales
que dan buena parte del sentido a la obra, se enuncian de la siguiente manera: a) la manera en
que se piensa y se re-piensa el futuro de la educa-
ción en relación a las nuevas tecnologías; b) cuá-les son las identidades de aprendizaje que se pro-
ponen y se promueven, fruto de esta imbricación
entre nuevas tecnologías y sociedad; y c) cómo se
deben organizar las nuevas identidades de apren-dizaje en los modelos emergentes de aprendizaje,
curriculares y pedagógicos.
Los autores no se cansarán de insistir, aquí y a lo largo de toda el libro, en que la tecnología es
una parte indesligable de la sociedad, de modo
que los dispositivos y sistemas tecnológicos se moldean socialmente a la vez que moldean a la
sociedad, dado que “hay una gran cantidad de
desorden, conflicto, alianza, ruptura, composición
y acuerdo entre todos los actores y grupos socia-les implicados en el desarrollo de una tecnología”
(p. 19). Es el ya aludido concepto “sociotécnico”
el que materializa esta relación recíproca entre lo social y lo tecnológico.
Como la sociedad actual y, cada vez más, la
educación, están gobernadas por un estilo de pen-samiento cibernético, que conforma la identidad
humana a través de metáforas, imágenes y estilos
de pensamiento, la concepción del aprendizaje y
la pedagogía y el currículo se han ido modifican-do con la introducción de las metáforas y la ima-
ginería cibernética, como la virtualidad, las redes,
la conexión, y esta concepción configura la visión del futuro de la educación. Si las identidades son
el resultado de la acción de técnicas y normas
implantadas por medio de rutinas y rituales de
escolarización en las vidas y experiencia de los niños y jóvenes, la formación de la identidad
digital de aprendizaje implicará a una multiplici-
dad de actores. Cómo se configura esta identidad pedagógica proyectiva vinculada a las nuevas
tecnologías, esta identidad digital y proyectiva
del aprendizaje, propia de un sujeto activo, crea-
tivo, autónomo y autorresponsable, y cómo se articula y promueve dicha identidad, es precisa-
mente el eje que guía el desarrollo del libro.
A partir de aquí se inicia el Bloque I, titula-do Reconfigurando la educación y la tecnología.
Y el bloque se abre con el capítulo 2, Cartogra-
fiando la era digital, donde se pretende perfilar y definir la “imagen global” de la era digital, me-
diante el esbozo de un mapa de sus contornos y
rasgos primarios, para profundizar, ya en el si-
guiente capítulo, en cómo estos rasgos específi-cos se usan y se proyectan en el diseño y anda-
miaje de determinadas prácticas y políticas edu-
cativas de la sociedad actual. La llamada “era digital” en la que nos hallamos inmersos (esta es
una de sus múltiples denominaciones) se conside-
ra como un “producto social”, producto de un
estilo de pensamiento “cibernético” que impregna nuestras vidas, de modo que sólo podemos enten-
der la sociedad contemporánea a través de metá-
foras tecnológicas cada vez más recurrentes como la información, la comunicación, las redes o la
sociedad en red, los procesos descentralizados y
flexibles, la velocidad en la transferencia de datos y de información, la virtualidad y la simulación…
El estilo de pensamiento y las metáforas ciberné-
ticas nos ayudan a comprendernos y a explicarnos
como seres en red, con una vida social inserta en, y mediatizada por, las redes sociales, y como
organismos con un pensamiento articulado por
redes neuronales. Es así que “el modo en que nos pensamos a nosotros mismos en tanto que perso-
nas está históricamente entremezclado con el
modo en que pensamos las tecnologías” (p. 38).
El pensamiento en red es típico de la era di-
gital, la sociedad contemporánea es una sociedad
en red y conectada y estas metáforas de las redes
y de la conectividad son dominantes para com-prender la organización de la vida política, eco-
nómica, colectiva e individual. Es así que “el
género y el estilo en red de pensamiento … es el tejido conectivo que lo vincula todo, desde la
comunicación hasta la cultura, pasando por la
economía y la empresa, la mente y la materia” (p.
AVRIL LOVELESS Y BEN WILLIAMSON (2017). NUEVAS IDENTIDADES DE APRENDIZAJE EN LA ERA DIGITAL.
CREATIVIDAD. EDUCACIÓN. TECNOLOGÍA. SOCIEDAD. MADRID: NARCEA DE EDICIONES
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 199
44), y ello ha ido acompañado de una “explosión
de creatividad” exponente de un nuevo espíritu
del capitalismo sostenido por un discurso donde predominan la creatividad, la flexibilidad, la inte-
ligencia, el dinamismo, la libertad, la autonomía y
la espontaneidad, los contactos y las redes socia-les… Aquí la tecnología y los dispositivos digita-
les son los que contribuyen a “crear” la sociedad
contemporánea, modelan de hecho la sociabili-
dad, creando nuevos tipos de identidades sociales y nuevas maneras de actuar. En el contexto edu-
cativo ello lleva a una modificación de facto de
los modelos pedagógicos y educativos y del tipo de sujetos implicados (profesor y aprendiz).
Por tanto, las formas de pensar y las metáfo-
ras cibernéticas de red, son un imaginario común que dan forma a nuevas realidades sociales: no
sólo permiten excplicar los hechos que describen
sino que pueden remodelar los hechos mismos
que pretenden explicarse.
El capítulo 3 se titula Reconstruir el futuro
de la educación. En él, el propósito de los autores
es analizar y revisar cómo se han desarrollado los estilos de pensamiento vinculados a la era digital,
y cómo se transponen en las políticas educativas,
programas y prácticas docentes en el aula, enten-
diendo que estos estilos han evolucionado y cam-biado, y seguirán transformándose, a lo largo del
devenir de la propia “era digital”.
La idea de una “economía del conocimien-to” se convierte en la narrativa típica de esta “era
digital”, como idea política y creencia que im-
pregna el imaginario social colectivo. El influjo de los medios comerciales, la privatización y el
consumismo en la educación pública, está trans-
formándola según el modelo de los grandes nego-
cios y empresas actuales, lo que impregna el aprendizaje del alumno, de manera que los niños
y las niñas se convierten en sujetos de las culturas
y prácticas del consumismo imperante, pero eso sí, como consumidores autónomos.
Junto a ello está generalizada la idea del
aprendizaje de por vida, en un contexto en el que el aprendizaje está cada vez más disperso a través
de las pedagogías informales que, en esta era
digital, propicia esta estructura de sociedad en
red. Se configura así un discurso educativo sus-tentado precisamente en los argumentos de la
mercantilización y el consumismo para “capitali-
zar el yo”. Como nos recuerdan los autores “el aprendizaje a lo largo de toda la vida aparece
tanto como un estado psicológico de constante re-
aprendizaje, como un imperativo económico para
el perpetuo ajuste de la fuerza de trabajo, como evidenció la implicación de las organizaciones
económicas internacionales como la OCDE en las
políticas de formación continua” (p. 63).
En este marco, se describe la transición pro-
ducida en poco más de dos décadas, de lo que
llaman construccionismo, al interaccionismo y al
conexionismo. Ello con la finalidad de demostrar que las diferentes oleadas del cambio social, en
interacción con las oleadas del desarrollo tecno-
lógico, se unen en determinadas coyunturas histó-ricas con tipos particulares de teorías del aprendi-
zaje.
Adoptando la popular terminología de Bau-man, los autores consideran que las tecnologías y
el aprendizaje se piensan praxeomórficamente,
dado que las prácticas de aprendizaje han avan-
zado en paralelo (y en interacción con) al progre-so de la tecnología. “Es a través de las metáforas
de redes, conectividad, flujo, y así sucesivamente,
que debe volverse a concebir el aprendizaje y traducirse en una práctica pedagógica” (p. 58).
Construccionismo (sustentado en el aprendi-
zaje constructivista), interaccionismo (en las teo-
rías del aprendizaje interactivo) y conexionismo (las formas conectadas de aprendizaje que propi-
cia nuestra sociedad en red impregnada de conec-
tividad), expresan la relación entre la educación y la tecnología, y son discursos que adaptan o resi-
túan el trabajo de las escuelas, las identidades de
los aprendices y los profesores; aquellos, pero también estos, son aprendices continuos, perma-
nentemente inacabados y en reajuste constante.
El capítulo 4 se titula Cómo se construyen
las identidades digitales de aprendizaje. Los au-tores tratan de clarificar aquí la manera en que se
manifiesta la identidad de los aprendices en esta
era digital caracterizada, como se han insistido reiteradamente hasta ahora, por el estilo ciberné-
tico de pensamiento. Después de plantear la iden-
tidad digital en el contexto de las aportaciones recientes de la teoría social, se analiza la forma-
ción de la identidad pedagógica digital, impreg-
nada de las ideas del “yo emprendedor”, con ca-
pacidad de autorregulación, autosatisfacción y autorrealización. A la hora de valorar de qué ma-
nera contribuye el potencial pedagógico de las
nuevas tecnologías a configurar las identidades de los sujetos, los autores argumentan que “este tipo
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Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 200
de identidad sociotécnica del aprendizaje digital
está siendo ahora fabricada, fomentada y promo-
vida a través de varias actividades e intervencio-nes, tales como la promoción de videojuegos y
otras formas de software de entretenimiento en la
educación … En esta cibernética de la identidad, estamos siendo testigos de la emergencia de nue-
vas tecnologías pedagógicas del yo a través de las
que debe inculcarse a los jóvenes que sean unos
emprendedores aprendices, en red, digitales y en formación continuada; los sujetos apropiados a la
era digital” (p. 82).
La identidad se considera hoy como un hí-brido, se construye sobre un cambio constante: es
la identidad del do-it-yourself (DIY), del “hazlo tú
mismo”, lo que se traduce en un proyecto de aprendizaje activo, continuado a lo largo de toda
la vida. Ya no existen identidades “estables”,
dotadas de continuidad histórica: el “yo empren-
dedor”, el “yo” empoderado por las nuevas tecno-logías es, sin duda, el ideal de esta era digital. De
modo que los imaginarios del futuro de la educa-
ción entienden las identidades del aprendiz “en términos de estar en red, ser flexible, des-
centralizado, híbrido y creador de su propia ima-
gen” (p. 95). Es una letanía que, como dicen los
autores, suena familiar, al ser un calco del pos-fordismo que, a través de las pedagogías oficiales
e institucionales de la escuela, pero también en
las pedagogías informales de la vida cotidiana, “moldea” a los nuevos ciudadanos. Identidades
pedagógicas cibernéticas, proyectivas, que con-
tribuyen a formar “personas-portafolio”, insertas en este nuevo orden cibernético de la era digital,
auténticos jugadores con su propio DIY. Inquie-
tantes reflexiones y constataciones las de este
capítulo, sin duda.
El capítulo 5 cierra el bloque I y se titula In-
cluir y ensamblar el aprendizaje creativo. Aquí
los autores intentan mostrar cómo se hace inteli-gible la creatividad en la era digital, teniendo en
cuenta que ésta ocupa el centro del debate desde
hace años en muchas áreas dispares de las Cien-cias Sociales. Partiendo de la asunción de que la
naturaleza y el concepto de la creatividad, al igual
que se demostró con la propia era digital, tienen
una compleja genealogía en su construcción, se ponen de manifiesto a lo largo del capítulo las
diversas formas en que se ha pensado y se ha
hecho inteligible, y concretamente cómo lo ha hecho en el campo de la educación y en el de la
tecnología. Se analiza cómo se ha desarrollado la
creatividad en términos cognitivos en la Psicolo-
gía, así como también de qué modo se traduce en
los objetivos económicos y educativos a través de
su vinculación e interacción con las ideas tecno-lógicas de la era digital.
Se dedica una atención especial a las mani-
festaciones de lo que llaman la “política creati-va”, promovida desde las altas instituciones e
instancias educativas y por los desarrollos eco-
nómicos globales, y se particulariza con el análi-
sis pormenorizado de la Creative Partnerships, iniciativa que reunió, en Reino Unido, a profesio-
nales creativos, industrias creativas, educadores y
diseñadores de políticas, en pos de ejercitar las prioridades de distintos ámbitos en generar iden-
tidades creativas en el contexto educativo, y en
sus actores principales, los profesores y los aprendices. Si los discursos psicológicos situaron
a la creatividad como una de las competencias
más importantes que debe de desarrollar el ser
humano, los discursos políticos y empresariales la subliman como exponente de la imagen del ciu-
dadano-trabajador “creativo”, ideal propio de la
nueva economía. Ello se traspone a la educación que asume y hace suyo como un mantra el trabajo
creativo como constituyente esencial de los
aprendices y de los profesores.
El Bloque II se titula genéricamente Pensa-miento, currículo y pedagogía. Después de haber
tratado de poner de manifiesto una reformulación
de la educación, la tecnología y la creatividad, como algo necesario, los autores se centrarán aquí
en lo que llaman “discursos dominantes” del
aprendizaje, el currículo y la pedagogía en esta era digital.
El capítulo 6, titulado Pensar con herra-
mientas digitales, hace hincapié en que la condi-
ción de aprendiz en la era digital ha de reformu-larse y caracterizarse por cuatro aspectos que se
van a desarrollar en profundidad: la interacción,
en cuanto signifique una participación activa en los contextos sociales y culturales; la relación con
las tecnologías, con las herramientas y su papel
en la acción inteligente del aprendiz; el contexto, que propicie unos entornos de aprendizaje apro-
piados; y la improvisación, que ayude a enfren-
tarse a los retos del aprendizaje; dado que “las
maneras que tenemos de entender la condición del aprendiz en la era digital marcarán la diferen-
cia en las experiencias y entornos que reconoce-
mos, diseñamos y hacemos accesibles para los jóvenes hoy en día y en el futuro” (p. 130).
AVRIL LOVELESS Y BEN WILLIAMSON (2017). NUEVAS IDENTIDADES DE APRENDIZAJE EN LA ERA DIGITAL.
CREATIVIDAD. EDUCACIÓN. TECNOLOGÍA. SOCIEDAD. MADRID: NARCEA DE EDICIONES
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 201
Así, aprender en interacción es consustancial
a la era digital, porque permite desarrollar las
identidades en cuanto aprendices. Es la idea de la “persona-plus”, que indica que la inteligencia se
logra en contextos colectivos, sociales y cultura-
les; contextos cada vez más amplios, en el espa-cio y en el tiempo, y cada vez más móviles, más
“líquidos”. Como concluyen los autores, “un
aprendizaje activo en tiempos inciertos requiere
el desarrollo de una identidad y agencialidad del aprendiz que se caracterice por la confianza en la
crítica, la contingencia, la adaptación, el diseño,
la improvisación y la creatividad” (p. 149).
El capítulo 7 se titula Crear un prototipo de
currículo para el futuro. En él indagan en los
diferentes “futuros curriculares”, a partir de la manera en que se concibe el currículo para poder
pensarlo y llevarlo a cabo de otro modo, acorde
con las características de la era digital. Conti-
nuando con la línea argumental de las genealo-gías de pensamiento, se apunta la genealogía de
los recientes desarrollos del currículo y se exami-
nan varias propuestas contemporáneas y prototi-pos para un “currículo del futuro”, llevados a
cabo en el ámbito anglosajón.
Así, intentan mostrar cómo se traduce el es-
tilo cibernético de pensamiento, con sus metáfo-ras ya aludidas (conectividad, redes, flexibilidad,
interacción), en una cibernética del currículo. Las
variaciones del currículo a lo largo de las décadas más recientes, muestran un desplazamiento desde
el “construccionismo suave” hacia las “habilida-
des suaves” y las competencias; hacia una forma de currículo interactivo y en red; hacia la reciente
emergencia de los modelos curriculares open
source; y hacia el ascenso potencial de las “bio-
pedagogías”, caminando hacia lo que denominan “currículo 2.0”.
Los autores utilizan y desarrollan adecua-
damente el neologismo “sistemas epistécnicos”, para referirse a la unión e interacción entre tecno-
logías y epistemologías en las reconfiguraciones
curriculares y en los currículos del futuro. Como
concluyen “las identidades pedagógicas proyecti-
vas promovidas por muchas de las recientes ini-ciativas curriculares derivan de un estilo de pen-
samiento inteligente y cibernético en torno al
futuro de la educación. Dicho pensamiento pro-pone que el aprendizaje de los alumnos estará
cada vez más basado en la red y atraviesa fronte-
ras entre la escuela y los espacios que se hallan
fuera de esta –formales e informales–, la provi-sión pública y privada y transectorial, y consistirá
cada vez más en interacciones ser hu-
mano/ordenador, así como en la mejora de la interactividad entre profesores y aprendices” (p.
176), en suma, la configuración de una “escolari-
zación inteligente” con unas identidades escolares de aprendizaje digital fluidas y autoformadas.
El libro concluye con el capítulo 8, Ser
docente en la era digital, donde se reflexiona
sobre el rol del docente, que a estas alturas queda claro que ha de cambiar al igual que lo hace el del
aprendiz. También las tecnologías moldean las
formas de saber en el terreno propio de cada ma-teria, las formas de hacer, las formas de interac-
tuar y la presencia del docente en el contexto. El
docente en la era digital no ha de ser el mero pro-
veedor técnico de un currículo instrumental “sino alguien que crea el currículo, que se fundamenta
en el conocimiento y la experiencia, y que es
capaz de improvisar en los diversos momentos pedagógicos y en las relaciones” (p. 180). En este
sentido es muy oportuna la analogía con el jazz,
de la que echan mano los autores para clarificar su idea.
Unas conclusiones de recapitulación y re-
flexión ponen fin a este interesante trabajo sobre
la reconfiguración de la educación, de sus acto-res, de sus medios, de sus estructuras y modos de
operar, de sus bases y desarrollos en el mundo
digital que promueve nuevas identidades, nuevas formas de estar en el mundo y en la sociedad y de
entenderlas y vivirlas, que precisa de una lectura
sosegada y reflexiva.
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