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FACULTAD DE ECONOMÍA
Departamento de Dirección de Empresas Juan José Renau Piqueras
TESIS DOCTORAL
EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL COMO ANTECEDENTE DE LA EMPLEABILIDAD:
SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO INDIVIDUAL
PRESENTADA POR:
Hannia Rodríguez Mora
DIRIGIDA POR:
Dr. Joaquín Camps Torres
Profesor Titular de Universidad Departamento de Dirección de Empresas “J.J. Renau Piqueras”
Valencia, Enero 2010
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AGRADECIMIENTOS
Ante todo a DIOS por los dones que me ha regalado y que me han permitido alcanzar una meta tan importante en mi vida. Gracias por la fortaleza que me has dado en los momentos en que más lo necesité. A mami, gracias Mamita por todo lo que me has enseñado durante toda mi vida y que ahora gracias a todos los valores que has inculcado en mí desde niña logro alcanzar otra meta por la cual he trabajado arduamente, siempre con tus palabras de apoyo y de fe en Dios. Que El te bendiga y te conceda muchos años de vida junto a nosotros. Gracias Robert por todo el apoyo, consejos, motivación que en todo momento me brindaste, sin duda me ayudaron muchísimo, principalmente en los momentos duros de todo este proceso. A mi Director de Tesis, Ximo gracias por el apoyo y guía que me brindaste y ante todo la amistad y confianza que depositaste en mí, por las palabras de motivación que nunca dejaste de expresarme y que sin duda para mí fueron siempre muy importantes y me ayudaron a seguir adelante y a llegar hasta donde lo he hecho. Sola no hubiese sido posible. Nuevamente mil gracias. Y, finalmente a todas las personas que contribuyeron directa o indirectamente en la realización de esta investigación. Entre ellas un especial agradecimiento a Katty y a Gianni, Dios les bendiga a todos (as).
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TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………………. 10
CAPÍTULO I: MARCO INTRODUCTORIO................................................................................. 14 1.1 Justificación del estudio ............................................................................................................................15 1.2 Objetivos del estudio .................................................................................................................................23 1.2.1 Objetivo general.......................................................................................................................................23 1.2.2 Objetivos específicos ................................................................................................................................23 CAPÍTULO II: LA VENTAJA COMPETITIVA SOSTENIBLE: UN ENFOQUE DE COMPETENCIAS ......................................................................................................................... 25
2.1 La Ventaja Competitiva Sostenible: Un Enfoque de Competencias .....................................................26 2.1.1 Los orígenes de la ventaja competitiva..................................................................................................26 2.2 El modelo basado en los recursos. La Teoría de los Recursos y Capacidades........................................29 2.2.1 Introducción............................................................................................................................................29 2.2.2 La ventaja competitiva sostenible ..........................................................................................................39 2.3 Marco conceptual del enfoque basado en las competencias......................................................................40 2.3.1 Conceptos básicos: recurso, capacidad y competencia .........................................................................40 2.3.2 Los recursos y su clasificación ...............................................................................................................43 2.3.2.1. El capital intelectual como un recurso intangible.................................................................................................45 2.3.3 Requisitos a cumplir por los recursos y capacidades para la generación de rentas ............................49 2.3.4 El enfoque de competencias desde una perspectiva dinámica..............................................................58 2.3.4.1. El enfoque de capacidades dinámicas ...................................................................................................................58 2.3.5 Aprendizaje organizacional desde una perspectiva basada en los recursos .......................................61 2.3.6 Liderazgo transformacional como predictor del desempeño organizacional........................................64 2.3.7 Empleabilidad y ventaja competitiva. Una perspectiva basada en los recursos .................................67 CAPÍTULO III: LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL............................................................ 74
3.1 Antecedentes...............................................................................................................................................75 3.2 Liderazgo Carismático ..............................................................................................................................79 3.2.1 Características de los líderes carismáticos.............................................................................................82 3.3 Liderazgo Transformacional .....................................................................................................................85 3.3.1 Diferencias individuales, conductas, atributos, dimensiones y estrategias de los líderes transformacionales ...........................................................................................................................................90 3.3.2 Liderazgo Transformacional y desempeño de la organización: la influencia del conocimiento, aprendizaje organizacional e innovación......................................................................................................104 3.3.3 Liderazgo Transformacional y características centrales del trabajo................................................115 3.3.4 Los efectos de la conducta del líder transformacional ........................................................................119 CAPÍTULO IV: APRENDIZAJE ORGANIZATIVO................................................................... 123 4.1 Introducción..............................................................................................................................................124 4.2 Importancia del aprendizaje organizacional ...........................................................................................127 4.3 Concepto de aprendizaje organizacional .................................................................................................129 4.4 Modelos de aprendizaje organizacional ..................................................................................................144 4.4.1 Dimensión epistemológica....................................................................................................................145 4.4.2 La dimensión ontológica.......................................................................................................................148 4.4.3 Proceso de conversión del conocimiento ..............................................................................................149
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4.4.4 Interrelación entre el aprendizaje y la espiral de conversión de conocimiento .................................152 4.4.5 Los sistemas de gestión del conocimiento y ventaja competitiva sostenible.....................................161 CAPÍTULO V: EMPLEABILIDAD............................................................................................. 171
5.1 Introducción..............................................................................................................................................172 5.2 Evolución del trabajo................................................................................................................................178 5.3 Antecedentes y concepto de empleabilidad ............................................................................................186 5.3.1 Consecuencias: actividades de empleabilidad .....................................................................................210 CAPÍTULO VI: DESARROLLO DE UN MODELO EXPLICATIVO DE LA RELACIÓN ENTRE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y EL DESEMPEÑO INDIVIDUAL DEL COLABORADOR..................................................................................................................................................... 213 6.1 Introducción..............................................................................................................................................214 6.2 Formulación de las hipótesis de investigación ........................................................................................226 6.2.1 La relación entre el Liderazgo Transformacional y el nivel de Empleabilidad ........................................226 6.2.2 La relación entre Liderazgo Transformacional y la Capacidad de Aprendizaje Organizacional......242 6.2.3 La relación entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el nivel de Empleabilidad .........249 6.2.4 La relación entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el desempeño individual ............266 6.2.5 La relación entre Empleabilidad y el desempeño individual de la tarea...........................................268 CAPÍTULO VII: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN............................................. 273 7.1 Diseño de investigación............................................................................................................................274 7.2 Características de la población de estudio .............................................................................................275 7.3 Descripción de los instrumentos aplicados...........................................................................................279 7.4 Descripción y medición de las variables latentes...................................................................................282 7.5 Validez y confiabilidad de los instrumentos...........................................................................................285 7.6 Procedimientos estadísticos ....................................................................................................................289 7.6.1 Descripción general del paquete estadístico Mplus..................................................................................290 7.6.2 Ecuaciones estructurales (Structural Equation Models-SEM).................................................................293 7.6.2.1 Noción de causalidad ...............................................................................................................................................297 7.6.2.2 Tipos de relaciones causales. Análisis Path ..........................................................................................................298 7.6.2.3 Modelización con ecuaciones estructurales y variables latentes ..........................................................................299 7.6.3 Preparación de los datos y condiciones previas para llevar a cabo un CFA .......................................306 7.6.3.1 Identificación del modelo CFA...............................................................................................................................314 7.6.3.2 Estimación de los parámetros del modelo CFA.................................................................................314 7.6.3.3 Ajuste del modelo CFA.......................................................................................................................315 7.6.4 Otras medidas estadísticas .....................................................................................................................318 CAPÍTULO VIII: ANÁLISIS DE DATOS ................................................................................. 320
8.1 Variable de Empleabilidad......................................................................................................................321 8.2 Variable de Liderazgo Transformacional ...............................................................................................322 8.3 Variable de Capacidad de Aprendizaje Organizacional (OLC)..............................................................324 8.4 Variable de Desempeño...........................................................................................................................324 8.5 Modelo causal y resultados .....................................................................................................................326 CAPÍTULO IX: CONCLUSIONES, DISCUSIÓN Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO.......... 331 9.1 La relación entre el Liderazgo Transformacional y el nivel de Empleabilidad ...................................333 9.2 La relación entre el Liderazgo Transformacional y la Capacidad de Aprendizaje Organizacional.....336 9.3 La relación entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el nivel de Empleabilidad ............338
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9.4 La relación entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el desempeño individual ..............343 9.5 La relación entre Empleabilidad y el desempeño individual de la tarea..............................................345 9.6 Limitaciones del estudio..........................................................................................................................346 BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................... 347
APÉNDICE: ESCALAS APLICADAS ....................................................................................... 406
APÉNDICE 1: ESCALA APLICADA A LOS COLABORADORES .......................................... 407
APÉNDICE 2: ESCALA APLICADA A LAS JEFATURAS...................................................... 412
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INDICE DE TABLAS
Tabla 1. La evolución de la Dirección Estratégica……………………………… 28
Tabla 2. Los Recursos como fuente de Rentas…………………………………... 51
Tabla 3. Comportamiento de los Líderes Transformacionales………………... 97
Tabla 4. Relaciones existentes en el Líder Transformacional………………… 113
Tabla 5. Dimensiones de la conducta de Liderazgo Transformacional y
características del trabajo……………………..…………....................... 117
Tabla 6. Agrupación de las definiciones de Aprendizaje Organizacional,
Organización que Aprende y Organización de Aprendizaje………... 135
Tabla 7. Agrupación de las definiciones de Aprendizaje Organizacional…… 139
Tabla 8. Agrupación de las definiciones de una Organización de
Aprendizaje ………………………………………………………………... 141
Tabla 9. Medición de las variables latentes en las encuestas aplicadas…….. 285
Tabla 10. Condiciones necesarias para realizar un CFA………………………. 316
Tabla 11. Características del “Ajuste Ideal” en un modelo de medida………... 317
Tabla 12. Cargas Factoriales Escala de Empleabilidad…………………………. 321
Tabla 13. Cargas Factoriales Escala de Liderazgo Transformacional………… 323
Tabla 14. Cargas Factoriales Escala de OLC……………………………………… 324
Tabla 15. Cargas Factoriales Escala de Desempeño……………………………… 325
Tabla 16. Matriz de medias, desviaciones típicas y covarianzas………………… 328
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INDICE DE FIGURAS
Figura 1. La aparición de una ventaja competitiva…………………………. 40
Figura 2. Valoración del potencial de beneficios de los recursos y
capacidades……………………………………………………….……. 56
Figura 3. Espiral de conversión del conocimiento organizativo…………… 150
Figura 4. Interrelación de los procesos de aprendizaje y la espiral de
conversión del conocimiento………………………………………… 154
Figura 5. Modelo conceptual de la Capacidad de Aprendizaje
Organizacional………………………………………………………… 158
Figura 6. Modelo conceptual de la orientación a la Empleabilidad……….. 205
Figura 7. Modelo propuesto……………………………………………………… 225 Figura 8. Tipos de relaciones modeladas en MPLUS……………………….. 292
Figura 9. Realización de un análisis SEM……………………………………. 296
Figura 10.Diagrama de flujo con los pasos a seguir en un CFA…………… 308
Figura 11.Resultados del Modelo de Causalidad. Pesos de regresión
estandarizados………………………………………………………… 330
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INTRODUCCIÓN
Conforme avanza el siglo XXI, varias tendencias económicas y demográficas
están causando un gran impacto a nivel organizacional. Estas nuevas tendencias y
los cambios dinámicos han originado que las instituciones tanto públicas como
privadas deban orientarse hacia los avances tecnológicos. Los hechos han dejado
de tener sólo relevancia local y han pasado a tener como referencia el mundo. Los
países y las regiones colapsan cuando los esquemas de referencia se tornan
obsoletos y pierden validez ante las nuevas realidades (Katz y Kahn, 1995).
Desde una perspectiva integral, la globalización, la apertura económica y la
competitividad son fenómenos a los que se tienen que enfrentar las organizaciones.
En la medida que la competitividad sea un elemento esencial en el éxito de toda
organización, los gerentes o líderes deberán realizar mayores esfuerzos para
alcanzar altos niveles de productividad y eficiencia.
Por ello, la cultura organizacional se constituye en un marco de referencia
para los miembros de la organización y proporciona las pautas acerca de cómo las
personas se deben conducir en ella. Las organizaciones que se encuentran
comprometidas con el éxito están abiertas a un aprendizaje continuo. Lo cual
implica generar condiciones en dicha cultura para mantener un aprendizaje
continuo y enmarcarlas como uno de los activos principales de la organización.
Hoy en día es necesario que las empresas diseñen estructuras más flexibles
al cambio y que este cambio se produzca como consecuencia del aprendizaje de sus
miembros. Esto requiere generar condiciones para promover equipos de alto
desempeño, entendiendo que el aprendizaje en equipo implica generar valor al
trabajo y más adaptabilidad al cambio con una amplia visión hacia la innovación.
Guédez (1997) mantiene, entre otras cosas, una inquietud improrrogable: ¿cómo
ejercer un compromiso gerencial que realmente incentive el cambio y la
creatividad?. Para ello es necesario establecer dos ámbitos de acción
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complementarios. El primero se asocia con el ejercicio de un estilo de liderazgo en
donde, además de gerenciar el trabajo, se “gerencie el cerebro y el corazón”. Por
otro lado, la segunda se relaciona con el establecimiento de condiciones
organizativas favorables. Dichas condiciones es posible lograrlas a través de un
estilo de liderazgo transformacional, el cual se constituye en una de las variables
del modelo propuesto en la presente investigación (p.e., Evkall y Ryhammar, 1997;
Shamir et al., 1993).
Existen estudios que han analizado que se halla una relación positiva entre
el estilo de liderazgo transformacional y la percepción de eficacia del líder, la
unidad de trabajo y el esfuerzo de los seguidores (Jung y Avolio, 2000). La
congruencia de valores entre el líder y seguidores es un tema central para influir
efectivamente en los esfuerzos y desempeño del equipo de trabajo (Klein y House,
1995), así como en la satisfacción de los colaboradores (Jung y Avolio, 2000) y en su
compromiso (Meglino et al., 1989). Dvir et al. (2002), han determinado que el
liderazgo transformacional motiva directamente el desarrollo de los seguidores e
indirectamente su desempeño. En consecuencia, existe abundante evidencia que
permite relacionar el liderazgo transformacional con el desempeño de las personas
y, consecuentemente, con el éxito de la organización. Tal y como se logra
comprobar en la presente investigación, al estudiarse la relación existente entre
Liderazgo Transformacional y Capacidad de Aprendizaje Organizacional (OLC por
sus siglas en inglés), Empleabilidad y desempeño individual de la tarea.
Por lo tanto, en los actuales procesos de transformación organizacional, no
es suficiente realizar una interpretación superficial del rol del líder dentro de los
procesos de cambio, debido a lo importante y estratégico que resulta contar con
una visión compartida, que genere la suficiente energía y significado que movilice
a la organización y a su capital humano en dichos procesos.
Uno de los ejes centrales de las organizaciones con miras al éxito es la
calidad de sus líderes, quienes deben poseer un alto nivel de capacidades, que les
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permita gerenciar el cambio con visión proactiva –tal y como sucede con los líderes
transformacionales–. En este sentido, es importante indicar que estos líderes
poseen una clara visión de hacia dónde debe ir la empresa y qué es lo que habrá de
hacer en el futuro y a su vez la transmiten a sus seguidores. Éstos comparten y
siguen con entusiasmo los objetivos y visión del líder, los desafíos profesionales que
les plantea, así como el papel que les corresponde desempeñar en la organización
(Bass y Avolio, 1995). Dichos líderes crean una visión innovativa, creencias
fuertemente relacionadas a la misión, comunicación y articulación con los
colaboradores, de tal forma que ellos logren una congruencia entre valores y
creencias, así como una visión compartida de la misión a cumplir (Howell y Avolio,
1993).
Es en este marco de referencia, que atribuye una importancia esencial al
liderazgo en el logro de ventajas competitivas, es donde se desarrolla nuestra
investigación. Vamos a intentar colaborar y contribuir a la amplia tradición
investigadora que ha analizado ese vínculo ampliamente establecido en la
literatura entre liderazgo transformacional y performance. Para ello veremos el
papel mediador en esa relación de dos constructos, la OLC y la Empleabilidad
(para mayor detalle, el modelo propuesto puede verse gráficamente en la Figura 7).
Este análisis, además de la obvia vocación académica dada la originalidad de
algunas de las hipótesis planteadas, tiene una clara vocación profesional y
práctica. No en vano estamos hablando de recursos y capacidades todos ellos
“desarrollables” por las organizaciones: desarrollo de liderázgo tranformacional,
desarrollo de un clima organizacional proclive al aprendizaje, desarrollo de la
empleabilidad de nuestros trabajdores. Creemos que una investigación como esta
que contribuya a dar una visión científica de los positivos resultados sobre la
performance de todas esas medidas puede ser un incentivo importante para su
implementación en las organizaciones.
Nuestra investigación se encuentra conformada por los capítulos que se
describen seguidamente:
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CAPITULO I:
CAPÍTULO II-III-
IV-V:
CAPÍTULO VI:
CAPÍTULO VII:
CAPÍTULO VIII:
Marco introductorio: En éste se desarrollan temas tales como:
Justificación del estudio, objetivos, tanto general como específicos y las
preguntas de investigación propuestas.
Marco Teórico: Dichos capítulos presentan el fundamento teórico del
estudio, en el cual se desarrollan los siguientes temas: Capítulo I:
Ventaja Competitiva Sostenible: Un enfoque de competencias;
Capítulo II: Liderazgo Transformacional; Capítulo III: Capacidad de
Aprendizaje Organizacional; y Capítulo IV: Empleabilidad
Metodología de la investigación: En dicho capítulo se desarrolla el
fundamento metodológico del estudio realizado. En este sentido, es
conveniente indicar que se realizó un estudio cuantitativo, en el cual el
modelo propuesto fue probado a través de un Modelo de Ecuaciones
Estructurales, a través del paquete MPLUS.
Análisis de datos: En este capítulo se presentan los resultados
obtenidos luego de realizar el análisis del modelo propuesto, el cual
tal y como se indicó, se realizó con el uso del paquete MPLUS.
Conclusiones, discusión y limitaciones del estudio: Se desarrollan las
conclusiones a las que se llega según las hipótesis derivadas del
modelo propuesto. Además, se plantean algunas de las principales
limitaciones de la investigación realizada.
Bibliografía Apéndice
CAPÍTULO I: MARCO INTRODUCTORIO
Capítulo I. Marco introductorio 15
A continuación se plantea el Marco Introductorio de la investigación
realizada, en el cual –tal y como se indicó–, se desarrollan los siguientes
apartados: Justificación del estudio, objetivos –general y específicos– y preguntas
de investigación propuestas.
1.1 Justificación del estudio
Desde hace aproximadamente una década el nuevo paradigma de la
globalización de la economía y de la sociedad atraviesa el mundo. Los sistemas
productivos y los mercados adquieren, gradualmente, una dimensión global, el
Estado cede protagonismo y liderazgo a las empresas multinacionales, las nuevas
tecnologías de la información, los transportes y las comunicaciones facilitan y
refuerzan el funcionamiento y la interacción de las organizaciones. Además, el
proceso de integración económica toma forma a medida que el modo de desarrollo
industrial da paso al modo de desarrollo informacional.
La globalización es un proceso que se caracteriza por el aumento de la
competencia en los mercados, lo que demanda la realización de ajustes del sistema
productivo de los países, las regiones y las ciudades inmersas en ésta. Debido a que
las empresas no compiten aisladamente, sino que lo hacen conjuntamente con el
entorno productivo e institucional del que forman parte, dicho proceso estimula la
transformación del sistema de ciudades y regiones, de acuerdo con la nueva
división internacional del trabajo.
En este contexto de competencia creciente entre empresas y territorios, los
procesos de acumulación de capital y desarrollo se encuentran condicionados por
un conjunto de factores claves que actúan sinérgicamente, entre los que destacan:
la difusión de las innovaciones y el conocimiento entre las organizaciones, la
adopción de formas más flexibles de organización de la producción, entre otras
(Vázquez, 2000).
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Es por ello que en el entorno económico actual de globalización, cambios
rápidos y competitividad, la Dirección de los Recursos Humanos se hace mucho
más compleja y de su eficacia depende en gran medida la consecución de los
objetivos de las organizaciones que en dicho entorno actúan. Recursos importantes
como la tecnología o la estructura organizativa pueden ser imitables, pero lo que
hace realmente que una organización sea diferente son las personas que en ella
trabajan. La calidad, habilidades, competencias de los trabajadores, su
entusiasmo, satisfacción con el trabajo y su lealtad hacia ésta influyen sobre los
resultados, eficiencia, eficacia, reputación y en definitiva supervivencia con éxito.
Con base en lo expuesto, es conveniente señalar que la transformación que
ha sufrido la función de personal desde sus inicios ha contribuido a que los
directivos de las organizaciones consideren aún más al capital humano con que
cuentan como uno de los elementos fundamentales para lograr el éxito. Ello, tal y
como se indicó, se constituye en uno de los grandes retos actuales de la Dirección
de los Recursos Humanos, debido a la necesidad de crear herramientas útiles que
le permitan al personal comprometerse con los objetivos organizacionales e
integrarse en el proyecto empresarial. Una estrategia de Recursos Humanos
apunta a la utilización del talento humano para obtener ventajas sostenibles y
duraderas en el tiempo.
Por lo tanto, la investigación surge como consecuencia del interés que en el
campo académico ha despertado la Gestión del Talento Humano como fuente de
ventaja competitiva sostenible en el logro de la competitividad de las
organizaciones (Pfeffer, 1998; Barney, 1991; Barney y Wright, 1998, entre otros).
De lo antes expuesto, se deriva la importancia del presente trabajo, que tiene como
objetivo principal desarrollar un modelo para analizar el rendimiento individual a
través de las variables de liderazgo transformacional, aprendizaje organizacional y
empleabilidad. Dicho estudio fue realizado en una de las cuatro universidades
estatales existentes en Costa Rica, denominada Instituto Tecnológico de Costa
Rica.
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Se ha escogido dicho sector fundamentalmente por tres factores: 1) fácil
acceso a la información; 2) ser intensivo en conocmineto; 3) se priorizó la
homogeneidad de los datos frente a la generalización de los resultados. Además de
todo ello, el papel preponderante que las universidades desempeñan en la sociedad
actual ánimo a analizarlas en profundidad, ya que están llamadas a constituirse
en agentes transformadores en los procesos socioeconómicos del país, así también
en un refugio de la identidad nacional y cultural; cuando se emprenden grandes
esfuerzos de industrialización, el profesionalizar a una porción creciente de la
población es crucial para abrir el camino de la movilidad social y dotar al país de
capital humano suficiente para manejar el proceso de crecimiento. El momento
presente exige de la universidad un importante esfuerzo de autotransformación
para poder ocuparse de manera intensiva de la preparación, reeducación y
formación continua de las personas requeridas por los procesos de
reestructuración económica en cada país.
Por lo cual, se estima conveniente señalar que las organizaciones desde sus
orígenes hasta nuestros días, se han visto más ligadas a la calidad, entendida
como “excelencia”. Si revisáramos los documentos fundacionales, sus estatutos
orgánicos o sus declaraciones de principios nos encontraremos que todas las
universidades, aspiran a la “excelencia académica”. Lo cual obedece
principalmente, a que las universidades desde sus inicios, tienen a cargo una
misión de gran trascendencia a nivel social como lo es la formación de los futuros
ciudadanos responsables de los progresos técnicos, sociales, culturales y científicos
de la sociedad en donde actuarán.
En el mundo de los negocios muchas empresas y organizaciones de todo tipo,
comenzando por las industriales y llegando a las de servicios, dentro de las que se
encuentra la actividad educativa, se han incorporado a la corriente de la calidad
total. Sin embargo, sólo a partir de la mitad de la década de los noventa el mundo
educativo, y más concretamente la educación superior, ha comenzado a vivir la
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presión del cliente, de tal manera que en muchas universidades recién se está
iniciando la incorporación de sistemas de calidad en su gestión.
En la institución universitaria se observa un fenómeno interesante, por lo
menos en el área de gestión, que tiene que ver con aquel refrán popular que dice
que “en casa de herrero, cuchillo de palo”. Y es cierto, las universidades, a pesar
de que en muchas de ellas se cuenta con facultades de “Administración de
Empresas”, “Negocios Empresariales” o de “Dirección de Empresas”, han sido y son
muy reacias a gestionar, desde los principios, planteamientos y técnicas que la
ciencia de la administración ofrece. La doctrina y las técnicas administrativas que
son de uso común y cotidiano en la gestión de las organizaciones difícilmente se
incorporan en la gestión universitaria, a pesar de que los contenidos de ellas se
imparten desde sus aulas.
Las razones que sustentan esta realidad son diversas. Una de ellas, la que
defiende sin argumentos de peso que las organizaciones universitarias son
complejas y “distintas” a cualquier tipo de organización y que, por tanto, no son
“sujetos” de aplicación de esos contenidos. Otra razón es la que se relaciona con sus
autoridades: las universidades, teniendo en cuenta su desarrollo histórico, han
elegido a sus autoridades de acuerdo con sus procedimientos estatutarios y estas
autoridades, por lo general, se han mantenido al margen de la “dirección o gestión
universitaria y administrativa”, ya sea por ser una disciplina ajena a su profesión
básica, o por no contar con una preparación suficiente en el área, o por considerar
que los nuevos mecanismos de gestión no eran pertinentes al mundo universitario.
Pero también existe una tercera razón, por la cual las universidades se han sentido
lejanas de la gestión universitaria – y quizá sea la más sutil, y se mantiene a lo
largo de la historia, a pesar de los vaivenes y vicisitudes por las que han
atravesado; por lo tanto, no es necesario aplicar teorías y técnicas de gestión
eficiente y eficaz. Falacia en la que viven algunas instituciones universitarias,
felizmente pocas (Cortadillas y Mindreau, 2004).
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Es evidente que en las últimas décadas, el entorno de las universidades y de
la enseñanza superior ha sufrido cambios de gran impacto, que le han
demandando a las universidades cambios de gran trascendencia que a su vez han
conllevado a que éstas se cuestionen directamente sobre sus sistemas de dirección,
de organización y de gestión, pero no sólo las están interpelando, sino que les están
exigiendo una definición e implementación de estrategias y políticas que les
permitan responder a su compromiso con la “excelencia”, es decir, pasar de la
declaración de intenciones a la concreción de los procesos y resultados.
Uno de los principales mecanismos que ha tenido las universidades para
asegurar sus niveles de excelencia es la de medir los input, con los que se debía
contar. Es evidente que el principal input de las universidades es el referido a su
personal docente. Ha sido y es importante tener un número de profesores de planta
y asociados idóneos para el puesto y debidamente capacitados, que les permitan
ofrecer las asignaturas contenidas en los planes de estudios vigentes y realizar las
investigaciones necesarias que signifiquen un aporte a las demandas de la
sociedad, en términos generales.
No sólo el número de profesores es un elemento importante para el logro de
las metas de excelencia. En conjunto con la cantidad de profesores, la universidad
se ha preocupado, durante muchos años, y de manera acertada, de la idoneidad –
como se indicó anteriormente– y de la reputación que sus docentes tengan en el
medio universitario, científico, cultural y social. Pareciera que el prestigio de la
universidad entra en una coalición o en una alianza estratégica con la de sus
docentes generando una sinergia, donde es muy difícil delimitar cuál es el aporte
de cada uno. Sin embargo, el prestigio de uno y otro son de suma importancia para
la buena marcha de la institución.
Para medir la calidad, las universidades deben considerar que, además de
su principal input, –los docentes–, se encuentran los alumnos que constituyen, por
así decirlo, la otra cara de la moneda en conjunto con el personal de apoyo a la
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academia, dentro del cual se encuentra el personal administrativo. Para que se
realice el proceso de formación que la sociedad le ha encomendado a la
universidad, se requiere la existencia del binomio docente-alumno, en el cual
medie una importante contribución del personal de apoyo a la academia.
Si a través de la medición de los inputs las instituciones universitarias
evalúan cuáles son los niveles de excelencia que ha alcanzado la universidad, la
medición de los output es otra herramienta que también se ha utilizado para
determinar los niveles de excelencia o de calidad logrados.
La institución universitaria ha estado vinculada, a través de los tiempos, a
la calidad y a la excelencia académica. Adicionalmente, se ha puesto un mayor
énfasis en la medición relativa de los inputs y outputs, dejándose de lado la
consideración de un aspecto primordial y central como es la concentración en los
procesos y subprocesos de la universidad. En los procesos es precisamente donde
se gestan los valores agregados de las instituciones que los agentes producen y es
ahí, por tanto, donde es posible observar y medir si la organización universitaria
responde a su misión y a sus principios de excelencia y calidad.
Tal y como se indicó anteriormente, el mundo está cambiando en forma
acelerada, lo que le está demandando a las organizaciones tener que adaptarse a
ese mismo ritmo a los cambios impuestos. Están surgiendo transformaciones
frente a las que las universidades no pueden permanecer como simples
espectadores. A manera de una breve descripción, se mencionarán las que pueden
incidir de manera más directa:
- La globalización de los negocios, las finanzas y la política que trae al
mundo una competencia clara entre las mejores universidades, los mejores
alumnos y los mejores ex alumnos.
- La revolución digital con los cambios que se supone a nivel de la
enseñanza y el nuevo papel de los docentes.
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- Los nuevos modelos de trabajo basados en la innovación, creatividad,
liderazgo, trabajo en equipo, comunicación, cambio, redes.
- La complejidad de los problemas sociales o políticos como pueden ser el
desempleo, la marginación, la pobreza, la violencia, el crecimiento
sostenible.
- La economía del conocimiento como fuente para un desarrollo económico a
nivel de áreas, países y empresas.
A esta realidad es a la que ha tenido que enfrentarse las universidades, por
lo que la gran mayoría de ellas ha asumido el siguiente reto: “para una universidad el desarrollo de recursos no es solamente una cuestión de finanzas. Es una cuestión de innovación y de calidad” (Cortadillas y Mindreau, 2004).
La universidad es consciente de la necesidad de trabajar bajo la filosofía de
la innovación y de la calidad, sin embargo, muchas veces esta filosofía no ha sido
interiorizada de manera decidida en el mundo académico y por supuesto, aún no se
asume como una necesidad prioritaria en el mundo de la gestión y de la
administración universitaria.
Se debe entender que la gestión y la administración universitaria son un
apoyo fundamental para la realización de las actividades de docencia, de
investigación y de extensión que realizan las universidades y que, por tanto, estas
unidades deben participar de los objetivos y de la misión de la universidad. Deben
incorporar en su quehacer las técnicas de gestión contemporáneas principalmente
en materia de gestión del talento humano, tales como liderazgo comprometido,
trabajo en equipo, formación y entrenamiento vinculadas con los procesos de
aprendizaje organizacional, empleabilidad de su capital humano, definición de
planes estratégicos, entre otros.
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Más aún, el área administrativa debe asumir la necesidad de incorporar a
su gestión la filosofía y la práctica de la calidad total o el mejoramiento continuo.
Deben diseñar e implementar acciones de mejora a partir de los principales
procesos de gestión. Para que estos planes de mejora se puedan cumplir es
necesario el compromiso decidido de los responsables de las áreas, la participación
y responsabilidad de todos los implicados, la incorporación de sus colaboradores en
los procesos de mejora administrativa que los afecte y una gestión basada en
hechos y datos que sirvan de información para la toma de decisiones. El
mejoramiento continuo debe convertirse en una fuerza de transformación
fundamental de las instituciones universitarias que les permita desarrollar las
ventajas competitivas centrales de cada institución universitaria.
De lo antes expuesto, es posible concluir que para poder trabajar bajo una
filosofía de innovación, calidad y mejoramiento continuo, el capital humano debe
demostrar un desempeño individual acorde a las necesidades y expectativas de la
institución, lo cual se constituye en un elemento determinante, debido a que para
mantener una organización dinámica se necesita personal capaz de asimilar,
manejar y generar un alto ritmo de cambio técnico. Debido a que ese personal se
convierte en el motor de la competitividad y de la excelencia que éstas buscan, por
lo que ya no se le ve como un costo a minimizar sino como un activo –un capital– a
incrementar. El entrenamiento múltiple, la recalificación constante, la
remuneración en función de la capacidad, la tendencia a ofrecer estabilidad al
personal capacitado, son prácticas características dentro del nuevo patrón
tecnológico y organizativo.
Finalmente, es conveniente señalar que esta importancia central del capital
humano revaloriza el rol del sistema educativo y despierta interés en su calidad y
relevancia, para lo cual desempeña un papel preponderante el tema de la presente
investigación –liderazgo transformacional, capacidad de aprendizaje
organizacional y empleabilidad– debido a que dichas variables permiten el
23
desarrollo del capital humano y a su vez incentivan en éste comportamientos que
apoyan a la organización al logro de sus objetivos (Pfeffer, 1994, 1998).
1.2 Objetivos del estudio
1.2.1 Objetivo general
Desarrollar un modelo que permita analizar el papel medidor que juegan la
Empleabilidad y la Capacidad de Aprendizaje Organizacional en la bien
establecida relación entre Liderazgo Transformacional y performance individual.
Estas relaciones se analizarán empíricamente (tras justificarse teóricamente, dada
la naturaleza confirmatoria de nuestro análisis) en una de las cuatro
universidades estatales de Costa Rica, denominada Instituto Tecnológico de Costa
Rica (en adelante ITCR).
1.2.2 Objetivos específicos • Analizar la relación entre el Liderazgo Transformacional y Empleabilidad.
• Analizar la relación entre el Liderazgo Transformacional y la OLC.
• Analizar la relación entre el la OLC y Empleabilidad.
• Analizar la relación entre la OLC y el desempeño individual de la tarea.
• Analizar la relación entre la Empleabilidad y el desempeño individual de la
tarea
24
CAPÍTULO II: LA VENTAJA COMPETITIVA SOSTENIBLE: UN ENFOQUE DE COMPETENCIAS
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias 26
Seguidamente se desarrolla el Marco Teórico propuesto para el estudio
realizado, el cual se encuentra conformado por cuatro capítulos que le dan
fundamento al modelo de investigación propuesto. En éste se desarrollan los
siguientes temas: El Capítulo I que corresponde a Ventaja Competitiva
Sostenible y Teoría de Recursos y Capacidades; el Capítulo II correspondiente a
Liderazgo Transformacional; Capítulo III concerniente a Aprendizaje
Organizacional y finalmente, el Capítulo IV sobre el tema de Empleabilidad. A
continuación el desarrollo respectivo de dichos temas:
2.1 La Ventaja Competitiva Sostenible: Un Enfoque de Competencias
2.1.1 Los orígenes de la ventaja competitiva
Grant (2006) señala que durante las décadas de los años cincuenta y
sesenta los directivos comenzaron a experimentar dificultades para coordinar
decisiones y mantener el control de empresas cada vez más grandes y más
complejas. Dicha situación originó el surgimiento de la planificación corporativa a
través de la cual se coordinaban las decisiones individuales de inversión y se
planificaba el desarrollo de la organización a largo plazo. Su formato común era
un documento de planificación corporativa a cinco años que establecía las metas y
objetivos de la empresa, tendencias de las variables económicas, las prioridades
para los diferentes productos y áreas de negocio y las inversiones respectivas.
En la década de los años setenta las circunstancias cambiaron. La crisis
petrolera de 1974 y 1979 originó una nueva era de inestabilidad macroeconómica,
aunada a un incremento de la competencia internacional por parte de las empresas
de Japón, Europa y el sudeste asiático. Ante esta situación, que conllevaba a un
mercado cada vez más turbulento, las organizaciones no se encontraban en
capacidad de planificar, entre otros aspectos, sus inversiones, nuevos productos y
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
27
requerimientos de personal bajo un horizonte de tres y hasta cinco años, debido
precisamente a lo difícil que resultaba predecir un futuro tan lejano. Por lo tanto,
surge un cambio de énfasis de planificar a llevar a cabo la estrategia, que da paso
de la planificación corporativa a la dirección estratégica, acompañada por un
importante interés por la competencia como la característica central del entorno y
por la ventaja competitiva como objetivo principal de la estrategia (Grant, 2006).
Dicho cambio, conllevó a un interés hacia la estrategia como búsqueda de
resultados y centró la atención en las fuentes de rentabilidad. A finales de los
años setenta y en los años ochenta, se enfatizó en las fuentes que se encontraban
en el entorno de la organización. En los años noventa, la investigación del análisis
estratégico sobre las fuentes de beneficios, se trasladó del entorno al interior de
ésta. Progresivamente, sus recursos y capacidades empezaron a ser considerados
como la fuente principal de ventaja competitiva y la base de la formulación de la
estrategia1. Este énfasis en lo que se ha denominado visión basada en los recursos
ha representando un cambio muy importante en el pensamiento sobre la
estrategia. La Tabla 1 que se muestra a continuación resume la evolución que ha
tenido la dirección estratégica a lo largo del tiempo:
1 R.M. GRANT. “The Resource-based Theory of Competitive Advantage: Implications for
Strategy Formulations”. California Management Review, 33 (primavera 1991), pp. 114-134; D. J. COLLINS y C. MONTGOMERY, “Competing on Resources: Strategy in the 1990s”, Harvard Business Review (Julio-agosto 1995), pp. 119-28
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
28
TABLA 1.-LA EVOLUCIÓN DE LA DIRECCIÓN ESTRATÉGICA
Fuente: Grant (2006)
Período Años 50 Años 60 Principios 70
Finales 70 Principios 80
Finales 80 Principales 90
2000
Tema dominante
Planificación y control presupuestarios
Planificación corporativa “Posicionamiento” Ventaja corporativa Innovación estratégica y organizativa
Puntos principales
Control financiero
Planificación del crecimiento especialmente diversificación y planificación de carteras
Elección de sectores y mercados. Ubicación en ellos para conseguir el liderazgo en el mercado
Concentración de la estrategia en las fuentes de ventaja competitiva. Desarrollo de nuevos negocios
Conciliación entre tamaño, flexibilidad y capacidad de respuesta.
Principales conceptos y técnicas
Presupuesto financiero. Planificación de inversiones. Valoración de proyectos
Previsiones a medio y largo plazo. Técnicas de planificación corporativa. Sinergias.
Análisis de la industria. Segmentación. Curva de experiencia Análisis PIMS. Unidades estratégicas de negocio(SBUs, Strategic business units) Gestión de carteras de negocios.
Recursos y capacidades. Valor para el accionista. Gestión del conocimiento. Tecnologías de la información.
Estrategias cooperativas. Competencia por fijar los estándares. Complejidad y autoorganización. Responsabilidad social corporativa.
Implicaciones organizativas
Los sistemas presupuestarias operativos y de capital son el mecanismo clave de coordinación y control
Creación de departamentos de planificación corporativa y procesos de planificación a largo plazo. Fusiones y adquisiciones
Estructuras multidivisionales y multinacionales. Mayor selectividad en sectores y mercados
Reestructuración corporativa y reingeniería. Re-especialización. Subcontratación. Nueva economía.
Alianzas y redes. Nuevos modelos de liderazgo. Estructuras informales. Menos confianza en la orientación y más en la aparición.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias 29
Con fundamento en lo antes expuesto, se estima conveniente enfatizar en
un aspecto de gran importancia en el campo de la Dirección Estratégica y es cómo
las empresas alcanzan y sostienen la ventaja competitiva (Teece et al., 1997). Lo
cual, será un tema a desarrollar en los próximos puntos. Además, el presente
capítulo concluirá planteando la relación existente entre aprendizaje
organizacional, liderazgo transformacional y empleabilidad, con el logro y
mantenimiento de una ventaja competitiva sostenible desde un perspectiva basada
en los recursos, –temas que se desarrollan ampliamente en los siguientes
capítulos–.
2.2 El modelo basado en los recursos. La Teoría de los Recursos y
Capacidades
2.2.1 Introducción
Tal y como se planteó anteriormente, la Teoría de los Recursos y
Capacidades de la empresa surge en el seno de la dirección estratégica, bajo la
premisa fundamental de la existencia de heterogeneidad entre las empresas en lo
que a dotación de recursos y capacidades se refiere; heterogeneidad que explica las
diferencias de resultados entre ellas. El análisis estratégico tradicional se ha
centrado en los estudios sectoriales que pretenden mostrar diferencias entre los
mismos sectores, trasladando a un segundo plano los aspectos internos de la
empresa (Rumelt, 1984)2. Entre otros conceptos, el de atractivo del sector, grupo
estratégico y crecimiento del mercado eran utilizados para explicar la rentabilidad
de la empresa. Este análisis supone implícitamente que: 1) las empresas
pertenecientes a un mismo sector son iguales en cuanto a recursos y estrategias
disponibles, y 2) las diferencias entre empresas, en caso de que las haya, sólo se
pueden mantener a corto plazo (Cuervo, 1993). Sin embargo, los estudiosos
2 Rumelt (1991) señala que la varianza en la rentabilidad a largo plazo dentro del mismo sector es
de tres a cinco veces mayor que la varianza entre sectores.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
30
comienzan a observar diferencias en los resultados de las empresas que se
mantienen a lo largo del tiempo y se cuestionan si todas las organizaciones
pertenecientes a un mismo sector o grupo estratégico poseen las mismas
oportunidades y además cuál es el orígen de esta diferencia de resultados?.
Ante dichos cuestionamientos, la teoría de los recursos y capacidades de la
empresa intenta responder, enfatizando en los aspectos internos de ésta como
factores explicativos de tales diferencias. El desarrollo de esta teoría se ve
impulsado por dos aspectos concretos: (1) la aparición de trabajos empíricos que
muestran cómo las diferencias de resultados intersectoriales son menores que las
diferencias intrasectoriales y (2), tal y como señala Levinthal (1995), por los
esfuerzos de los estudiosos en distinguirse de sus inmediatos predecesores y
eliminar así un desequilibrio en la literatura especializada que inclinaba
claramente la balanza hacia el lado del análisis sectorial.
El presente capítulo proporciona una visión global y crítica de la citada
teoría de los recursos y capacidades de la empresa, el cual se ha estructurado en
torno a cuatro grandes apartados. En primer lugar, se buscan sus antecedentes en
aquellas teorías que han tenido una mayor influencia en su desarrollo, haciendo
especial referencia a las aportaciones procedentes del campo de la economía,
poniéndose de manifiesto el acercamiento entre la economía y la empresa que de
este enfoque se deduce. Posteriormente, se aborda el estudio de su contenido, el
cual se centra en: 1) la definición de los conceptos de recurso y capacidad; 2) en la
determinación de las condiciones que deben cumplir para facilitar la obtención de
rentas; y 3) el análisis de la consideración que hace esta teoría de las condiciones de
equilibrio y racionalidad en las decisiones que afectan a la gestión de los recursos y
capacidades de la empresa. A continuación el detalle:
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
31
La dirección estratégica de la empresa surge con el objetivo de analizar
la diversidad de resultados entre empresas (Levinthal, 1995). Es por ello que
los primeros trabajos relativos al tema (Selznick, 1957; Andrews, 1971) se
centraban en estudiar las competencias distintivas entre organizaciones. A
finales de los años 70 se produjo un cambio en la orientación y la diversidad
entre sectores y pasa a ocupar un lugar predominante en lo que a nivel de
análisis se refiere; cambio que se ve impulsado por la aparición en 1980 de la
obra de Porter “Estrategia Competitiva”. Dicho autor apoyado en los
postulados de la economía industrial, propone una metodología altamente
aceptada para analizar los sectores industriales, lo que permite que durante
casi una década el interés se centre en ellos.
En los años 90, debido a las dificultades que presenta el modelo para
lograr explicar los orígenes de la ventaja competitiva, y, ante la aparición de
trabajos que demuestran cómo las diferencias de resultados entre sectores son
menos significativas que las diferencias en el seno del mismo sector (Rumelt,
1991; Hansen y Wernerfelt, 1989), los investigadores centran su atención en los
aspectos internos de la empresa, como factores explicativos de sus resultados.
De tal manera, que en el seno de la dirección estratégica de la empresa surge
una nueva corriente de investigación que se ocupa del estudio de dichos
aspectos y que se denominada Teoría de los Recursos y Capacidades3. El tema
central de dicha perspectiva es que la organización es esencialmente un conjunto
de recursos y capacidades, y que éstos son los determinantes principales de su
estrategia y de sus resultados.
3 La perspectiva basada en los recursos está descrita en J. B. BARNEY, “Firm Resources and Sustained
Competitive Advantage”, Journal of Management, vol. 17 (1991), pp. 99-120; J. MAHONEY y J.R. PANDIAN, “The Resources Bases View within the Conversation of Strategic Management”, Strategic Management Journal, vol. 13 (1992), pp.363-380; M.A. PETERAF, “The Cornerstones of Competitive Advantage : A Resource—Based View”, Strategic Management Journal, vol. 14 (1993), pp. 179-192; DavidCOLLINS y Cinthya MONTGOMERY, “Competing on Resources: Strategy in the 1990s”, Harvard Business Rewiew (Julio-agosto 1995), pp. 119-128.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
32
Dicha teoría ha generado un fuerte impacto sobre la formulación estratégica,
debido a que destaca el carácter único de cada empresa y propone que la clave de
la rentabilidad no es hacer lo mismo que las otras empresas, sino que consiste en
explotar las diferencias. Establecer una ventaja competitiva demanda la
formulación e implantación de una estrategia que explote las características únicas
del conjunto de recursos y capacidades de una organización.
Los orígenes de esta teoría se encuentran bastante dispersos, por lo que
una parte importante se encuentran en los trabajos iniciales de la dirección
estratégica, principalmente en el de Andrews (1971). Dicho autor considera
que la función del estratega es encontrar un adecuado equilibrio entre las
oportunidades y amenazas del entorno con las fortalezas y debilidades de la
empresa, basándose en la existencia de las competencias distintivas para
competir con éxito, concepto al que continuamente se hace referencia en la
teoría en estudio y que es debido a Selznick (1957). Otra parte de dichos
orígenes aparece en 1959 con la obra de Edith Penrose Teoría del crecimiento de la empresa, en la que se considera a la empresa como un conjunto único de
recursos productivos.
Además, la teoría en estudio ha recibido numerosas aportaciones del
campo de la economía, como consecuencia de la aparición de nuevas corrientes
investigadoras en su seno, las cuales simultáneamente incorporan nuevas
perspectivas y eliminan algunas que tradicionalmente han impedido la
colaboración entre la economía y la empresa. Los dos principales cambios que
han favorecido esta colaboración (Knudsen, 1995) son: 1) el abandono de la idea
de la empresa como caja negra, pasando a ser considerada como un elemento
adicional, dentro de una teoría más amplia de precios y mercados, que puede
contribuir significativamente a explicar diferentes aspectos; y 2) el asumir que
existen diferencias entre empresas, dejando atrás la concepción clásica de que
todas las empresas son iguales en términos de los recursos controlados y los
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
33
productos ofrecidos. La empresa pasa a ser concebida como una institución
compleja, cuya misión es mediar en la colaboración entre los propietarios de los
recursos (Knudsen, 1995). En este sentido, Chamberlin en 1933 desarrolla un
modelo de competencia en reacción a la idea de homogeneidad de los clásicos.
Para Chamberlin (1933), la competencia en las industrias surge entre
empresas con recursos diferentes, que les permiten implementar estrategias
difícilmente imitables, con las que obtienen resultados superiores. Plantea
como ejemplos de estos recursos el know-how del personal con que se cuenta, la
reputación, marcas, habilidad para trabajar en equipo, entre otros; recursos
que ocupan una posición importante en la teoría en estudio.
Este enfoque presenta un carácter integrador debido a que integra
elementos de múltiples campos. Mahoney y Pandian (1992) estiman que los
orígenes de la teoría de los recursos se encuentra en el campo de la estrategia,
en la economía institucional (teoría positiva de la agencia, teoría de los
derechos de propiedad, teoría de los costes de transacción y teoría
evolucionista) y en la organización industrial (escuela de Chicago y escuela de
Harvard). Conner (1991) sitúa los orígenes en la teoría neoclásica, la
organización industrial y la teoría de los costes de transacción. Amit y
Schoemaker (1993) estiman que se debe considerar también la teoría
behaviorista. De tal forma, que con fundamento en lo antes expuesto, es posible
afirmar que dicha teoría presenta un carácter conciliador entre la economía y
la dirección estratégica, debido a que pretende aprovechar las
complementariedades existentes entre una y otra para explicar el
comportamiento y resultados de la empresa. Las influencias recibidas se
manifiestan en los conceptos asumidos por esta teoría, principalmente en los de
empresa, empresario, objetivos y competencia entre empresas.
En relación al concepto de empresa, son evidentes las influencias de la
teoría neoclásica, en la medida en que se asume que ésta es una unidad de
producción; sin embargo, se rechaza la concepción neoclásica de empresa como
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
34
ente sin historia, al estimar que se trata de una unidad acumuladora de
conocimientos (Penrose, 1962), idea propuesta por las teorías behaviorista y
evolucionista, manifestando que dicha acumulación de conocimientos es
consecuencia del aprendizaje organizacional4 –tema que se desarrolla más
adelante–. Por otro lado, se reciben influencias de la economía institucional a
la hora de definir la empresa, debido a que se admite la existencia de una
estructura de gobierno dirigida por el empresario (Penrose, 1962), tópico –la
jerarquía– estudiado por las teorías integradas en la economía institucional.
La teoría de la agencia proporciona el apoyo necesario para una mejor
comprensión del proceso de despliegue de recursos de la empresa, al estar
condicionado por la aparición de costes de agencia (Castanias y Helfat, 1991) a
la vez que la teoría de los costes de transacción ayuda a comprender la decisión
de internalizar o acudir al mercado en el caso de apropiación de recursos
(Mahoney y Pandian, 1992; Madhok, 1997).
La consideración del empresario, al menos en parte, es neoclásica, en el
sentido de que es la persona que toma las decisiones respecto a la utilización
de los recursos de la empresa. Sin embargo, para la teoría de los recursos, la
figura del empresario adquiere un papel crítico (Madhok, 1997), asumiendo una
función mucho más amplia de solamente utilizar los recursos –como sucede
para los neoclásicos–, sino también de impulsar el desarrollo de otros nuevos
(Spender, 1996). De esta forma, la idea de empresario, se aproxima a la
defendida por los behavioristas, para quien es es un tomador de decisiones –con
racionalidad limitada, cuya conducta está condicionada por las circunstancias
de la empresa y su entorno y regulada por una serie de reglas o normas de
actuación establecidas en las rutinas organizativas (Simon, 1957). Además, es
importante considerar la aportación de la teoría de la agencia en el momento de 4 En este sentido, es de destacar que el concepto de empresa como entidad acumuladora de
conocimiento, en la actualidad tiene gran relevancia, puesta de manifiesto en diferentes trabajos en los que, sobre la base de la teoría de los recursos, se desarrolla una teoría de la empresa basada en el conocimiento (Knowledge-based), entre los que se puede citar a Grant (1996), Spender (1996), Conner y Prahalad (1996) y Kogut y Zander (1996).
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
35
fijar los incentivos al empresario –en el caso de que propiedad y control no
recaigan en las mismas manos– para conseguir que éste actúe en beneficio de
la empresa y no en beneficio propio (Amit y Schoemaker, 1993).
En relación a los objetivos de la empresa, existe un paralelismo con la
teoría neoclásica, debido a que destacan los objetivos financieros; sin embargo,
ya no se persigue la maximización del beneficio, sino el mejorar los resultados
comparativamente con algún índice de referencia, por ejemplo los resultados
de los competidores del año anterior. Hunt, 1997 plantea que ello obedece a lo
siguiente: 1) los directivos tienen racionalidad limitada; 2) el interés de los
directivos puede no coincidir con el de los propietarios; y 3) cuestiones éticas
pueden limitar el intento de maximización.
En lo que respecta a la formulación de objetivos, son evidentes las
influencias de la teoría del comportamiento, en la medida en que se asume la
necesidad de establecer un proceso de negociación entre los participantes en
éste, quienes tienen diferentes intereses e incluso contrapuestos. Además,
desempeña un papel preponderante en este aspecto la economía institucional,
al ser ésta una situación típica de asimetría de información y oportunismo
entre directivos y propietarios.
En cuanto a la competencia entre empresas, resultan evidentes los
vínculos con la organización industrial, debido a que ésta proporciona una
metodología válida para su estudio; para lo cual se plantea como ejemplo la
influencia del trabajo de Porter en la dirección estratégica de la empresa. Sin
embargo, la organización industrial estudia la competencia entre empresas
desde una perspectiva neoclásica (información perfecta, racionalidad del
decisor, identidad de intereses entre decisor y empresa e igualdad de
oportunidades para todos los competidores)5, la cual no es compartida por la
5 Las últimas tendencias comienzan a considerar la discrecionalidad en la actuación de las
empresas y las diferentes dotaciones de recursos y capacidades con las que comienzan su
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
36
teoría de los recursos, por lo que se hace preciso revisar tales conceptos. Frente
a ello, la empresa se encuentra ante una competencia caracterizada por la
incertidumbre, la asimetría en la información y la racionalidad limitada del
decisor, que mediante la implantación de la estrategia puede alterar la
estructura de la competencia en un sector.
Con estas condiciones, la teoría de los recursos y capacidades de la
empresa, se encuentra próxima al modelo schumpeteriano de competencia tal
como Penrose (1962) explícitamente lo reconoce. Schumpeter (1997) cree en la
posibilidad de las empresas de alterar la estructura del sector mediante el
proceso de destruccción creativa. Lo cual, para dicho autor significa que la
empresa debe aprovechar sus oportunidades competitivas mediante la
innovación radical. Modelo que ha sido revisado por la teoría evolucionista, que
recoge y amplía los postulados de Schumpeter, considerando además la
innovación incremental –producida como consecuencia del aprendizaje
organizacional– como fórmula válida para competir, todo ello en un ambiente
de incertidumbre y racionalidad limitada. Dicho modelo ha sido plenamente
aceptado por la teoría en estudio.
Es conveniente señalar, que como consecuencia de la consideración de la
empresa como una entidad acumuladora de conocimiento, que se encuentra a
cargo de un empresario con racionalidad limitada y con objetivos condicionados
por los factores antes enumerados, aparece la heterogeneidad entre empresas
como un elemento básico de dicha teoría, la cual se mantiene a lo largo del
tiempo y que puede obedecer a dos factores a saber: 1) factores internos, que
fueron enumerados anteriormentelos cuales se acaban de enumerar, en cuya
explicación intervienen las teorías antes expuestas, y 2) a factores externos,
concretamente a la existencia de fallos de mercado para transferir activos
actividad, lo que explica las diferencias entre ellas (Salas, 1989; Foss, 1996), diferencias que vienen dadas y que no cambian y que son consideradas como un instrumento útil para explicar la estructura de los mercados (Foss, 1996).
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
37
específicos, cuya explicación se fundamenta en la teoría de los costes de
transacción (Sabatier, 2007)
La manifestación moderna de la Teoría de los Recursos y Capacidades
(Foss, 1997) se encuentra en la publicación realizada en el año de 1984 del artículo
“A resource-based view of the firm” (Wernerfelt, 1984) –trabajo que concluyó
dando nombre a la corriente de pensamiento– y el artículo “Towards a strategic theory of the firm” (Rumelt, 1984). A partir de ese momento, surgieron diversos
estudios que asentaron las bases para que surgiera un paradigma alternativo6.
Tal y como se indicó, esta Teoría se consolida a mediados de la década de los
noventa, alcanzando una importancia significativa en la teoría y la investigación
de la estrategia, y que incluso ha trascendido del ámbito académico, impregnando
la práctica de la gestión empresarial (Wernerfelt, 1984).
Foss (1997) describe la situación actual como una “sopa terminológica”.
Mientras que algunos autores no distinguen entre recursos y capacidades (Barney,
1991), otros hacen referencia a las “capacidades” (Amit y Schoemaker, 1993;
Grant, 1991), a las “competencias básicas” (Prahalad y Hamel, 1991), a las
“capacidades básicas” (Klein et al., 1991; Leonard-Barton, 1992), a las
“capacidades combinatorias” (Kogut y Zander, 1992), a las “capacidades dinámicas” (Teece et al., 1997; Eisenhardt y Martin, 2000) o a las “capacidades organizativas” (Collis, 1994; Stalk et al., 1992; Ulrich y Lake, 1990).
En los últimos años, la Teoría de los Recursos y Capacidades ha
adquirido una enorme importancia. Ésta argumenta que el desempeño de la
empresa no depende tanto del sector como de los factores internos, es decir, de los
recursos y capacidades que se constituyen en sus principales fuentes de ventaja 6 Entre estas publicaciones, sobresalen las de Barney (1991, 1992, 1995, 1996 y 2001),
Castañas y Helfat (1991), Conner (1991), Grant (1991), Hamel y Prahalad (1995), Lippman y Rumelt (1982), Mahoney y Pandian (1992), Nelson y Winter (1982), Peteraf (1993), Rumelt (1987) y Teece (1980, 1982).
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
38
competitiva sostenible (Grant, 1996b; Cuervo, 1993). En este sentido, los recursos
y capacidades constituyen una base sólida sobre la que se formula la ventaja
competitiva (Barney, 1991; Peteraf, 1993; Teece et al., 1997, entre otros). Dicha
teoría se fundamenta en tres aspectos concretos a saber:
1. Las organizaciones son diferentes entre sí en función de los recursos y
capacidades que poseen en un momento determinado, así como, por las
diferentes características (heterogeneidad). Además, dichos recursos y
capacidades no están disponibles para todas las empresas en las mismas
condiciones (movilidad imperfecta). La heterogeneidad y la movilidad
imperfecta explican las diferencias de rentabilidad entre las empresas,
incluso entre las pertenecientes a la misma industria (Barney, 1991;
Peteraf, 1993; Ventura, 1996).
2. Los recursos y capacidades adquieren un papel cada vez más relevante en
cuanto a la definición de la identidad de la empresa. Actualmente, las
organizaciones en un entorno incierto, complejo, turbulento, global, entre
otros, más que preguntarse qué necesidades requieren satisfacer, se
empiezan a cuestionar qué necesidades pueden satisfacer.
3. El beneficio de la empresa se logra a través de las características
competitivas del entorno y de la combinación de los recursos con que cuenta.
La Teoría de Recursos y Capacidades propone que el desarrollo de
capacidades distintivas es la única forma de conseguir ventajas competitivas
sostenibles, además de ser una herramienta que permite determinar las fortalezas
y debilidades de la organización. Si los recursos y capacidades con que cuenta le
permiten aprovechar las oportunidades y neutralizar las amenazas, sólo un
pequeño número de empresas competidoras las poseen y son difíciles de copiar o
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
39
de obtener en el mercado, entonces pueden constituirse en fortalezas y de este
modo potenciales fuentes de ventaja competitiva (Barney, 1995).
Al identificar los recursos y capacidades de la empresa y establecer las
fortalezas relativas frente a los competidores, ésta puede ajustar su estrategia para
garantizar que esas fortalezas sean aprovechadas y sus debilidades estén
protegidas (Navas y Guerras, 1998).
2.2.2 La ventaja competitiva sostenible
Tal y como se planteó en el punto anterior, una ventaja competitiva existe
cuando una empresa crea valor para los clientes, de modo que los competidores no
lo estén creando (Barney, 1991). Grant (2006, p. 287) señala que una ventaja
competitiva se puede reconocer cuando se ve y la define de la siguiente forma:
“Cuando dos o más empresas compiten en un mismo mercado, una de ellas posee una ventaja competitiva sobre sus rivales cuando obtiene (o tiene el potencial para obtener) una tasa de beneficios persistentemente mayor”.
Dicho autor aclara que la diferencia entre ventaja competitiva y
rentabilidad radica en que la primera puede que no se refleje en una mayor
rentabilidad; debido a que la organización puede sustituir los beneficios actuales
por cuota de mercado, tecnología, lealtad de los clientes o beneficios extras para sus
ejecutivos7. Una ventaja competitiva sostenible existe únicamente cuando otras
empresas no pueden copiar los beneficios de la ventaja competitiva (Lippman y
Rumelt, 1982). Una ventaja competitiva surge cuando hay un cambio, que puede
7 Richard Rumelt argumenta que la ventaja competitiva proviene de la escasez de recursos y
por lo tanto, es una propiedad de los recursos más que de las empresas (“What in the World is Competitive Advantage”, Policy Working Paper, 2003-105, Anderson School, UCLA, agosto, 2003). Sin embargo, en la medida en que los recursos están distribuidos en conjuntos heterogéneos y se complementan de forma compleja, la ventaja competitiva puede corresponder a las empresas, incluso aunque no haya escasez de recursos concretos.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
40
ser interno o externo al sector. La Figura 1 que se presenta a continuación
muestra varias fuentes:
FIGURA 1. LA APARICIÓN DE UNA VENTAJA COMPETITIVA
Fuente: Grant (2006)
Para que un cambio externo genere una ventaja competitiva, debe
producir efectos diferentes sobre las organizaciones, como resultado de sus
diferentes recursos y capacidades o de su posición estratégica. La ventaja o
desventaja competitiva dependerá de la magnitud del cambio y del alcance de las
diferencias estratégicas entre las empresas.
2.3 Marco conceptual del enfoque basado en las competencias
2.3.1 Conceptos básicos: recurso, capacidad y competencia Los conceptos de recurso y capacidad han sido tratados por numerosos
autores, a menudo, las definiciones son demasiado amplias y, por tanto, confusas.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
41
Este es el caso de Barney (1991), quien define los recursos de la empresa como
“todos los activos, capacidades, procesos organizacionales, atributos empresariales, información, conocimientos, entre otros, controlados por ésta y que la capacitan para concebir e implementar estrategias que perfeccionen su eficiencia y eficacia” (Barney, 1991; 101). Esta definición incluye tanto el concepto de recurso como el de
capacidad y, en consecuencia resulta poco clara.
Wernerfelt (1989) define los recursos atendiendo a su potencial de uso y
establece tres categorías: recursos con potencial fijo, recursos con un potencial
prácticamente ilimitado y recursos con un potencial fijo a corto plazo, pero ilimitado
a largo plazo. Esta noción, similar a la planteada por Black y Boal (1994), se
refiere en los dos primeros casos a lo que se denomina recursos y en el tercero a las
capacidades.
Entre otros autores, Dierickx y Cool (1989) y Amit y Schoemaker (1993),
diferencian el aspecto estático del dinámico. Los recursos comprenden el aspecto
estático e incluyen el stock de factores productivos que la empresa posee o controla.
Por tanto, se pueden distinguir diferentes tipos –financieros, físicos, humanos,
organizativos y tecnológicos (Grant, 1992)– entre los que cabe destacar los recursos
basados en la información –los intangibles– que se constituyen en recursos con un
alto potencial para sustentar ventajas competitivas (Itami y Roehl, 1987).
Las capacidades tienen la consideración de flujo debido a su carácter
dinámico, al ser las que definen la forma mediante la cual la empresa emplea sus
recursos (Amit y Schoemaker, 1993). Por el carácter que poseen no pueden ser
consideradas con independencia de su uso (Penrose, 1962).
Los recursos se constituyen en el conjuto de factores con que cuenta la
empresa, mientras que las capacidades se entienden como la habilidad de gestionar
un conjunto de recursos que trabajan en común. El interés no reside en las
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
42
capacidades per se, sino en las capacidades en relación con otras empresas, es decir
¿qué puede hacer la empresa mejor que sus competidores? (Grant, 1996b).
Grant (2006, p.189) establece una diferencia entre los recursos y las
capacidades de la empresa. Por recursos se entiende “los activos productivos de la empresa; las capacidades aluden a lo que la empresa puede hacer. Los recursos por sí solos no generan ventaja competitiva: deben trabajar de forma conjunta para crear una capacidad organizativa; ella es la esencia de unos resultados superiores”. Es conveniente indicar, que dicho autor señala que los términos de capacidad y competencia son utilizados indistintamente en la bibliografía8.
Las capacidades están basadas en el conocimiento organizacional que con
frecuencia no se encuentra codificado y que se almacena en la memoria
organizativa, de tal forma que, al igual que ocurre con los individuos, la
organización ante determinados estímulos actúa de forma automática (Teece,
1982). De tal forma, la capacidad se puede entender como una rutina o conjunto de
rutinas (Fernández, 1993; Grant, 1991; Arrègle, 1995), entendiéndose como
rutinas organizativas una serie de pautas de actuación regulares y predecibles que
indican las tareas a efectuar y la forma de llevarlas a cabo (Nelson y Winter, 1982).
Las rutinas comprenden complejos patrones de interacción, entre las personas y
entre éstas y los demás recursos (Grant, 1991), que se han formado lentamente
como resultado del aprendizaje colectivo de la organización (Prahalad y Hamel,
1991; Winter, 1995) y que definen lo que la organización puede o no puede hacer.
Esto implica que los recursos empresariales sólo pueden ser utilizados dentro de un
ámbito limitado de posibilidades.
8 Aunque se han hecho intentos para diferenciarlas, GARY HAMEL y C.K. PRAHALAD
argumentan en Harvard Business Review (mayo-junio 1992), pp. 164-165, que “la distinción entre competencias y capacidades es puramente semántica”.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
43
Selznick emplea el término competencia distintiva para describir aquello
que una organización hace mejor que sus competidores9; Hamel y Prahalad
utilizaron el término competencias esenciales (en inglés core competences) para
distinguir las capacidades necesarias para el logro de los resultados y estrategias
de la empresa10. Para dichos autores las competencias esenciales son aquellas
que:
• Contribuyen significativamente al valor final del cliente o a la eficiencia con
la que se entrega dicho valor.
• Proporcionan una base para abarcar nuevos mercados11
Finalmente, es importante indicar que existe una estrecha
interdependencia entre los recursos y las capacidades, en el sentido de que las
segundas descansan sobre los primeros, a la vez, que aquéllas contribuyen a
aumentar el aservo de recursos (Dierickx y Cool, 1989). La interdependencia que
existe entre ambos conceptos es tan fuerte que pueden llegar a confundirse, por lo
que Conner (1991), establece la necesidad de definir una jerarquía que permita
delimitar con precisión cuáles son recursos y cuáles capacidades, para lograr una
mejor explicación de dichos conceptos.
2.3.2 Los recursos y su clasificación
Tal y como se expuso anteriormente, Grant (1996b, 2006) clasifica los
recursos en tangibles, intangibles y humanos. En términos generales, la diferencia
existente entre recursos tangibles e intangibles es ampliamente aceptada
9 P. SELZNICK, Leadership in Administration: A Sociological Interpretation (Nueva York:
Harper y Row, 1957) 10 C. K. PRAHALAD y GARY HAMEL, “The Core Competentes of the Corporation”, Harvard
Business Review (mayo-junio 1990), pp. 79-91 11 GARY HAMEL y C. K. PRAHALAD, Carta aparecida en Harvard Business Review (mayo-
junio 1992), pp. 164-165
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
44
(Wernerfelt, 1984; Barney; 1991; Hall, 1992; Amit y Schoemaker, 1993, entre
otros).
Por lo tanto, una primera clasificación de los recursos consiste en
diferenciar entre activos tangibles (fábricas, instalaciones, maquinaria, medios
financieros, entre otros) y activos intangibles (reputación y prestigio alcanzado por
la empresa, habilidades y conocimientos del personal y del conjunto de ésta,
patentes y marcas comerciales, entre otros) (Coyne, 1986; Wernerfelt, 1984). Los
recursos intangibles se identifican genéricamente con servicios productivos
proporcionados por el capital humano, tecnológico y comercial, así como por el
conjunto de todos ellos, al configurar la denominada “cultura“ o personalidad de la
empresa (Salas, 1996).
Por otro lado, los recursos organizativos intangibles también es posible
diferenciarlos en función de su nivel de dependencia de las personas, distinguiendo
entre recursos dependientes o independientes de las personas (Hall, 1992; Navas,
2000). El know-how de los trabajadores, clientes, proveedores y distribuidores,
junto con la percepción de calidad, habilidad para aprender, la reputación y las
redes, constituyen ejemplos de recursos intangibles dependientes de las personas.
Por su parte, las bases de datos, contratos, licencias, secretos comerciales y
derechos de propiedad intelectual, son ejemplos de recursos intangibles
independientes de las personas.
La empresa se considera como un conjunto de recursos y capacidades
necesarias para competir (Amit y Shoemaker, 1993; Barney, 1992; Conner, 1991;
Grant, 1991; Mahoney y Pandian, 1992; Rumelt, 1991; Wernerfelt, 1984). De
manera coherente con esta idea, Barney (1991) propone que los recursos
organizativos incluyen “todos los activos, capacidades, procesos organizativos, atributos empresariales, información, conocimiento, entre otros, controlados por una empresa, que le permiten desarrollar y aplicar estrategias que mejoran su eficiencia y eficacia”.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
45
Un inconveniente importante en la identificación y valoración de los
recursos es que los sistemas de información para la gestión, generalmente ofrecen
únicamente una imagen fragmentada e incompleta de la base de recursos de la
empresa (Grant, 1991). Los estados financieros no reflejan el valor de muchos
recursos intangibles, ni tampoco las habilidades del personal con que cuenta la
organización. Estos recursos denominados “activos invisibles” –siguiendo la
terminología utilizada por Itami y Roehl (1987)–, son los recursos más
importantes desde el punto de vista estratégico. En este sentido, la proposición de
clasificar los recursos organizativos, puede ser un punto de partida útil para la
identificación y valoración de éstos.
2.3.2.1. El capital intelectual como un recurso intangible La tardanza en identificar y estructurar la naturaleza y el papel
desempeñado por los recursos intangibles en la Dirección Estratégica, puede
obedecer a que los intangibles raramente tienen un valor de intercambio y, además,
no presentan una taxonomía identificable (Hall, 1993). Sullivan (2000) señala que
tanto el conocimiento tácito como el codificado conforman el capital intelectual. En
otras palabras, el conocimiento generado creará activos intangibles que
conformarán el capital intelectual.
En consecuencia, ¿qué se entiende por capital intelectual?, Sierra (2002)
realiza una revisión y determina los diferentes significados de dicho concepto, entre
los que destacan:
a) Como sinónimo de activos intangibles en general, que figurarán tanto dentro como fuera del balance de las empresas (Brooking, 1997; Bueno, 2002b; Bontis, 1999).
b) En segundo lugar, como sinónimo de activos intangibles ocultos, no reflejados en el balance (Skandia, 1994; Roos y Roos, 1997; Euroforum, 1998). El capital
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
46
intelectual como sinónimo de capital humano (Wallman, 1995; Cañibano et al., 1999; Marcinkowska, 2000).
c) Finalmente, en tercer lugar, como sinónimo de capital de conocimiento (Sullivan, 2000; The Danish Trade and Industry Development Council, 1997).
Schuler y MacMillan (1984) propusieron la idea de que el capital humano se
puede convertir en fuente de ventaja competitiva para la empresa, al estudiar cómo
las empresas pueden generar una ventaja competitiva a partir de dicho capital y de
las prácticas de dirección de éste12. La dirección efectiva de éste generará una
mayor capacidad para atraer y retener personal idóneo y motivado para lograr un
buen desempeño, además de que los beneficios de poseer el capital humano
adecuado y calificado son numerosos. Algunos ejemplos son, una mayor
rentabilidad, menor rotación, mayor calidad en los productos, menores costes de
producción y una aceptación e implementación más rápida de la estrategia
organizativa.
Por otro lado, Ulrich (1991) se basó parcialmente en la Teoría de los
Recursos y Capacidades para describir el capital humano como ventaja
competitiva. En primera instancia, amplió el modelo de ventaja competitiva
propuesto por Porter (1987), incluyendo la cultura organizativa, la competencia
distintiva y la unidad estratégica como “mediadores” en la relación entre la
estrategia y la ventaja competitiva.
Los trabajos de Schuler y MacMillan (1984) y Ulrich (1991) poseen una
orientación práctica debido a que describen las formas en que la dirección
estratégica del capital humano puede constituir una ventaja competitiva sostenible.
12 Estos autores proponían una matriz objetivo/fuerza para demostrar cómo la dirección de
RRHH podría proporcionar una ventaja competitiva. En dicha matriz, los objetivos de las PAR representaban las actividades aguas arriba y aguas abajo, incluyendo a la propia empresa, sus clientes, distribuidores y proveedores. Las fuerzas potenciales consistían en centrarse en coste/eficiencia o invertir en diferenciación de producto.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
47
Sin embargo, ninguno de estos análisis se basa en la Teoría de los Recursos. Por lo
tanto, es preciso analizar las condiciones bajo las cuales el capital humano es
susceptible de convertirse en una fuente de ventaja competitiva para la empresa,
dentro del marco proporcionado por esta Teoría. Este tema se aborda en Snell et
al. (1996) y Wright et al. (1994).
Tal y como profundizará en el siguiente punto, los recursos organizativos
conducen a una ventaja competitiva sostenida cuando son valiosos, raros,
inimitables y sin sustitutos (Barney, 1991). Posteriormente, Barney y Wright
(1998) añadieron un criterio adicional a los cuatro antes indicados: “organización”.
Esto implica que los cuatro primeros criterios crean el potencial para la ventaja
competitiva, pero si la empresa desea obtener esta ventaja sobre sus competidores,
debe estar organizada para utilizar estos recursos (Ulrich y Lake, 1990).
En primer lugar, para que las personas constituyan una fuente de ventaja
competitiva deben proporcionar valor a la empresa. Los recursos son valiosos en la
medida que permiten a la empresa concebir o implementar estrategias que mejoran
su eficiencia y eficacia (Barney, 1991). Este criterio requiere que tanto la demanda
como la oferta de trabajo sean heterogéneas, es decir, que las empresas oferten
puestos de trabajo que precisen diferentes tipos de habilidades y que las personas
presenten diferencias en cuanto a su tipo y nivel de habilidades.
De este modo, existe una varianza en el valor que tiene para la empresa las
contribuciones individuales, y por lo tanto, el capital humano puede proporcionarle
valor13 (Wright et al., 1994). En segundo lugar, los recursos deben ser raros para
constituir una fuente de ventaja competitiva. Esta característica depende de la
heterogeneidad en la oferta de trabajo (Wright et al., 1994). Si los tipos y niveles
de habilidades no están distribuidos normalmente, algunas empresas podrán 13 Las fórmulas de utilidad de Schmidt, Hunter y Pearlman (1979) y más recientemente
desarrolladas en relación con la toma de decisiones financieras por Boudreau (1983), representan ejemplos de las formas de estimar este valor.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
48
adquirir el talento que necesitan, mientras que otras no, con lo cual, ceteris paribus, esta forma de capital humano constituye una fuente de ventaja
competitiva sostenida (Snell et al., 1996). Además, el criterio de rareza se relaciona
con los conceptos de especificidad de activos y movilidad laboral (Becker, 1964;
Williamson, 1985).
En tercer lugar, para que un recurso se convierta en una fuente de ventaja
competitiva sostenida, el recurso debe ser inimitable. Las empresas pueden
adquirir capital humano en el mercado o desarrollarlo internamente. Si un recurso
puede ser duplicado o imitado por otra empresa, no se constituye en una fuente de
ventaja competitiva sostenible. Sin embargo, la forma en que los colaboradores
actúan sobre la ventaja competitiva sostenida, se encuentra limitado por la
existencia de ambigüedad causal, complejidad social y condiciones históricas únicas (Snell et al., 1996; Wright et al., 1994). La ambigüedad causal existe cuando la
relación entre los recursos de la empresa y su ventaja competitiva no se identifica
fácilmente –por ejemplo, en el caso de la producción en equipo14 (Alchian y
Demsetz, 1972; Reed y DeFillippi, 1990).
La complejidad social se refiere a que en muchas situaciones la ventaja
competitiva procede de relaciones sociales únicas que no pueden ser duplicadas.
Las condiciones históricas únicas se constituyen en los hechos concretos que han
determinado las políticas, prácticas y cultura de la empresa. Estas características
contribuyen a que el capital humano bien desarrollado sea difícil de imitar por la
competencia.
Finalmente, para que un recurso se convierta en fuente de ventaja
competitiva sostenida no debe tener sustitutos. El capital humano es uno de los
14 Alchian y Demsetz (1972) definen la producción en equipo como la “producción” donde 1) se
emplean varios tipos de recursos [humanos] y 2) el producto no es la suma de los outputs separables de cada recurso que ha participado”.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
49
recursos escasos de la empresa, con potencial para no quedarse obsoleto y ser
transferible hacia una variedad de tecnologías, productos y mercados. En este
sentido, Wright et al., (1994) proponen que el talento humano podría tener
sustitutos en el corto plazo, pero es poco probable que esa sustitución pudiera
generar una ventaja competitiva sostenida. Esto significa, por ejemplo, que una
empresa podría disponer de personal con las mejores capacidades y muy
comprometidos con la organización representando una ventaja competitiva. Sin
embargo, un competidor podría desarrollar una tecnología tal, que le generase un
aumento en la productividad, superior a las diferencias de productividad derivadas
de poseer colaboradores con diferentes niveles de aptitudes y compromisos. En esta
situación, si la tecnología es imitable –lo cual es probable, debido a que la empresa
podría adquirir esta tecnología en el mercado– el capital humano de esta empresa
volvería a ser una fuente de ventaja competitiva sostenible.
2.3.3 Requisitos a cumplir por los recursos y capacidades para la generación de rentas
Uno de los postulados fundamentales de esta teoría es que los resultados
de la empresa dependen del aprovechamiento que realice del potencial de los
recursos y capacidades para la generación de rentas. Consecuentemente, una
constante en la intención de los autores ha sido la identificación de los
requisitos a cumplir por dichos recursos y capacidades para sustentar ventajas
competitivas y, a su vez, generar rentas. Entre ellos es posible nombrar a
Wernerfelt (1984), Dierickx y Cool (1989), Barney (1991), Grant (1991), Amit y
Schoemaker (1993), Peteraf (1993), Collis y Montgomery (1995). Estos autores
centran su atención en determinar las condiciones necesarias para que:
1. Los recursos y capacidades de la empresa generen rentas;
2. Dichas rentas sean duraderas en el tiempo;
3. La empresa pueda apropiarse de una parte de ellas.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
50
Tal y como se ha indicado, el debate académico ha sido intenso y muy
provechoso, y en menos de una década se ha avanzado considerablemente en la
identificación de una serie de características o requisitos que deben poseer los
recursos para que generen capacidades distintivas (Foss y Eriksen, 1995). Como se
muestra seguidamente en la Tabla 2, se han formulado diversos modelos que
integran o sintetizan las numerosas aportaciones.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
51
TABLA 2
LOS RECURSOS COMO FUENTE DE RENTAS
AUTOR CARACTERÍSTICAS Valioso Escaso Barney (1991) Difícil de imitar Sin sustitutos Duradero No transparente Grant (1991) Movilidad imperfecta Difícil de imitar Apropiable No imitable Duradero Collis y Montgomery (1995) Apropiable Sin sustitutos Superior Heterogéneo Peteraf (1993) Límites competencia ex post Movilidad imperfecta
Límites competencia ex ante Fuente: Ordóñez de Pablos (2003) Tal y como se observa en la Tabla 2 antes presentada, en gran medida, los
requisitos exigidos por estos modelos a los recursos son coincidentes. En este
sentido, los dos ejes centrales del argumento propuesto son: la existencia de
factores productivos superiores y las ineficiencias en su asignación a través de los
mercados. A continuación se analizan los puntos comunes entre los modelos
presentados en dicha tabla:
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
52
Un postulado fundamental de la Teoría de Recursos y Capacidades es que
éstos son heterogéneos entre las empresas15 (Barney, 1991), es decir, los recursos
que respaldan el proceso productivo de una industria se distribuyen de forma
heterogénea entre las empresas que la integran16. La heterogeneidad de recursos
dentro de una misma industria, se explica en el contexto de esta teoría por la
escasez de recursos superiores (Collis y Montgomery, 1995: 120), lo que implica que
algunas empresas disponen de unos recursos valiosos y escasos (Barney, 1991) que
no están al alcance de sus competidores.
Adicionalmente, estos recursos superiores, también deberán ser duraderos
(Amit y Schoemaker, 1993; Collis y Montgomery, 1995), ya que de lo contrario,
únicamente posibilitarán una ventaja competitiva a corto plazo. Si se deprecian
rápidamente, las rentas que generan desaparecerán en poco tiempo. En
consecuencia, para sostener una ventaja competitiva, la empresa debe reponer y si
es preciso aumentar el nivel actual de su conjunto de recursos (Hamel y Prahalad,
1995).
Por otro lado, una alta duración de los recursos intangibles, no sólo
significa que la ventaja competitiva que confieren puede mantenerse en el tiempo,
sino que también envía una señal informativa de compromiso con el sector. En este
sentido, cuanto menor sea la ratio de depreciación de los recursos, mayor es la
credibilidad de la amenaza de una respuesta hostil ante cualquier intento de
entrada en la industria –especialmente si se trata de recursos con un alto nivel de
especificidad–. Por el contrario, si la tasa de depreciación es elevada, la
credibilidad de la amenaza de una respuesta hostil disminuye porque los recursos
van a perder valor rápidamente. (Eaton y Lipsey, 1980).
15 Los trabajos de Nelson (1991) analizan por qué las empresas son diferentes. 16 Una formulación alternativa sugerida por Barney (1991) sostiene que en presencia de
recursos homogéneos, todas las empresas pueden desarrollar las mismas estrategias y no pueden lograr la diferenciación a través de estos recursos, y por lo tanto, no consiguen una ventaja competitiva.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
53
Además, para que la ventaja competitiva sea sostenible deben existir
límites a la competencia ex post (Peteraf, 1993), para lo que se requiere que las
empresas competidoras no puedan sustituir o imitar fácilmente los recursos críticos
(Amit y Schoemaker, 1993; Barney, 1991; Collis y Montgomery, 1995; Grant, 1991).
Por un lado, la ausencia de productos sustitutivos disminuye el alcance de las
presiones competitivas, tal como lo señala Porter (1980). Por otro lado, ciertos
factores –aquellos que Rumelt (1984) denomina mecanismos aislantes– evitan,
limitan o retrasan la capacidad de copiar recursos críticos y de este modo, protegen
de la imitación a las empresas y preservan su corriente de rentas17. Algunos
ejemplos de estos mecanismos aislantes pueden ser la ambigüedad causal18
(Lippman y Rumelt, 1982; Reed y De Fillippi, 1990), las deseconomías de
compresión del tiempo19 (Wernerfelt, 1984), la eficiencia de los activos en masa20,
las interconexiones o interrelaciones entre conjuntos de activos o la erosión de
activos (Dierickx y Cool, 1989). 17 Estos mecanismos incluyen derechos de propiedad de recursos escasos y varios cuasi-
derechos en forma de retrasos, asimetrías de información y fricciones que impiden la competencia imitadora (Rumelt, 1987).
18 Esta característica se deriva de la imposibilidad de inferir la cadena de causalidad entre los
diversos recursos utilizados en la estrategia competitiva y su efecto en la ventaja competitiva que disfruta la empresa (Barney, 1992). Dos son las fuentes principales de ambigüedad causal: 1) El conocimiento tácito en que se basan determinados activos y capacidades de la empresa, y 2) La complementariedad de los recursos y los nexos causales. La ambigüedad causal entre los directivos de una empresa conduce a una paradoja interesante, aún no resuelta, en torno a la relación entre competencias, ambigüedad causal y la ventaja competitiva sostenida. La clave de la paradoja de la ambigüedad causal es que “la ambigüedad respecto a qué factores son responsables de resultados superiores (o inferiores) funciona como un fuerte bloqueo tanto sobre la imitación como sobre la movilidad de factores (Lippman y Rumelt, 1982).
19 En el proceso de acumulación de recursos, el tiempo es un factor fijo, es decir, si la empresa
duplica los factores necesarios para el desarrollo de sus recursos, esto no se traduce en la duplicación de sus recursos disponibles. Por lo tanto, la ley de rendimientos decrecientes no se aplica al proceso de acumulación de recursos.
20 En muchas actividades se requiere una cantidad crítica de recursos o factores para
acumular de forma eficiente otros recursos al stock disponible de la empresa. En consecuencia, la empresa que ya posee dicho stock puede obtener una ventaja competitiva al disminuir el tiempo y/o esfuerzo necesario en relación a otros competidores que deberán acumular el stock necesario (Ventura, 1996).
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
54
Por último, la posesión de recursos superiores, que la competencia no
puede imitar o sustituir, no es condición suficiente para el logro de una ventaja
competitiva sostenible. Se hace necesaria la existencia de límites a la movilidad
(Peteraf, 1993). La inmovilidad de los recursos presenta dos niveles: inmovilidad
perfecta o imperfecta. La inmovilidad perfecta supone que esos recursos no pueden
comercializarse en el mercado, como es el caso de los recursos idiosincrásicos que
carecen de un uso alternativo fuera de la empresa. En cambio, los recursos imperfectamente inmóviles son comercializables, aunque su valor dentro de la
empresa que los utiliza en ese momento, es superior al valor que tendrían en otra.
Es decir, estos recursos responden a las necesidades específicas de la empresa21.
Algunos ejemplos de las causas de la inmovilidad imperfecta de los recursos son la
existencia de costes de cambio22 (Montgomery y Wernerfelt, 1988), los activos
coespecializados23 (Teece, 1987) o los costes de transacción asociados a la
transferencia de determinados recursos24 (Rumelt, 1987; Williamson, 1975). Esta
inmovilidad consigue que los recursos estén vinculados a la empresa y disponibles
para ser utilizados durante un largo período de tiempo. Por lo tanto, pueden ser
una fuente de ventaja competitiva25.
21 Williamson (1985) estudia los recursos imperfectamente móviles y sus implicaciones para los límites
eficientes de la empresa. 22 Dentro de la relación entre los propietarios de los recursos y la empresa, los propietarios de éstos
pueden realizar inversiones específicas, con el objetivo de fortalecer la relación entre ambos. Estas inversiones son costes hundidos (“sunk costs”) que inhiben la salida de ese recurso de la empresa.
23 Los activos co-especializados son aquellos que “deben usarse conjuntamente o poseen un valor
económico superior cuando se utilizan juntos” (Peteraf, 1993). La movilidad de estos activos está limitada por su nivel de usos equivalentes y el grado en que al menos uno de estos activos es específico a la empresa.
24 Las condiciones de información imperfecta (Chi, 1994) hacen que en una situación de transferencia de
recursos separables del resto del negocio de la empresa, el comprador encuentre dificultades para valorar el recurso que desea adquirir y fijar un precio de adquisición.
25 Sin embargo, la especialización de activos es un arma de doble filo. Como indica Peteraf (1993), otro
aspecto relacionado con los recursos inmóviles o con movilidad imperfecta es que las empresas que los utilizan ven reducida su flexibilidad y rapidez de respuesta ante cambios tecnológicos o del entorno.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
55
Otro aspecto a tratar es el problema de la apropiabilidad de la cuasi-renta
generada por los factores productivos (Amit y Schoemaker, 1993; Collis y
Montgomery, 1995; Grant, 1991). Si la empresa pretende percibir rentas, es
necesario que con anterioridad a que establezca una posición superior en cuanto a
recursos, la competencia por esa posición esté limitada. Únicamente las empresas
capaces de lograr esa posición superior pueden obtener resultados que exceden a
los normales.
El análisis de las características o requisitos que deben poseer los recursos
organizativos para establecer la ventaja competitiva sostenible de la empresa,
muestra que sólo en algunas ocasiones los recursos organizativos de naturaleza
tangible pueden constituir una fuente de ventaja competitiva. En la mayoría de los
casos, las diferencias en los resultados organizativos se hayan en las diferentes
dotaciones de recursos intangibles26 que tienen las empresas. Por otro lado, la
adquisición de recursos intangibles a través de los mercados, puede llegar a ser
muy difícil y, en ocasiones, hasta imposible. Por ello, surge la necesidad de
desarrollar estos recursos intangibles a nivel interno, lo cual suele requerir un
período relativamente largo.
Finalmente, se estima conveniente referir lo planteado por Grant (2006, p.
203) cuando señala que “los beneficios que una empresa obtiene de sus recursos y capacidades dependen de la habilidad de éstos para establecer una ventaja competitiva, mantenerla y apropiarse de la rentabilidad que proporcione”. Cada
uno de estos tres factores depende de un conjunto de características de los recursos.
Los más relevantes se presentan en la Figura 2 que se muestra a continuación:
26 En este sentido, tanto en la ventaja basada en costes como en diferenciación, los recursos
intangibles son las “joyas de la corona” de la empresa, pues ésta encontraría múltiples dificultades en el logro y sostenimiento de la ventaja competitiva frente a sus rivales, en caso de que esta ventaja procediera de recursos y procesos estandarizados, como capital y trabajo, accesibles en igualdad de condiciones para todo el mundo (Salas, 1990).
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
56
FIGURA 2. VALORACIÓN DEL POTENCIAL DE BENEFICIOS DE LOS RECURSOS Y
CAPACIDADES
Fuente: Grant (2006)
Tal y como se señaló anteriormente, y que además se resumió en la figura
antes expuesta, para que un recurso o una capacidad proporcione ventaja
competitiva se deben dar las siguientes dos condiciones: (Grant, 2006, p. 204)
Escasez: Si un recurso o capacidad abunda en el sector, puede que sea
esencial para competir, pero no proporcionará una base suficiente para obtener
una ventaja competitiva.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
57
Relevancia: Un recurso o capacidad debe tener relación con los factores
claves de éxito en el mercado. Los recursos y capacidades son valiosos únicamente
si se pueden vincular con uno o más de los factores claves de éxito del sector; deben
ayudar a la empresa a crear valor para sus clientes o a sobrevivir a la competencia.
Es importante indicar, tal y como se observa en la Figura 2, que los
beneficios que se obtienen de los recursos y capacidades de la empresa, dependen
no sólo de su habilidad para crear ventaja competitiva, sino de que ésta sea
sostenible en el tiempo, es decir, que se pueda mantener. Lo cual demanda que los
recursos y capacidades sean duraderos y que la competencia pueda imitar la
ventaja competitiva que ellos ofrecen. Es decir, esto implica que los recursos y las
capacidades son imitables si se pueden transferir o replicar. Finalmente, para
concluir el presente análisis respecto a los requisitos que deben cumplir los
recursos y capacidades para la generación de ventaja competitiva sostenible,
seguidamente se explican a manera de resumen cada uno de estos requisitos:
Durabilidad: Algunos recursos duran más que otros, y, por lo tanto, son una
base más segura para la ventaja competitiva. Según Grant (2006) “la creciente velocidad del cambio tecnológico acorta la vida útil de muchos recursos incluyendo el equipo y la misma tecnología” (p. 205).
Transferibilidad: La manera más sencilla de obtener los recursos y
capacidades necesarios para imitar la estrategia de otra empresa es
comprándolos. Si la competencia puede obtener los recursos necesarios para imitar
la estrategia de una empresa exitosa, la ventaja competitiva de ésta tendrá una
corta vida. La posibilidad de adquirir un recurso o capacidad depende de su
movilidad –hasta qué punto puede transferirse entre organizaciones –.
Replicabilidad: Si una empresa no posee la capacidad de comprar un
recurso o una capacidad, debe crearlos.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
58
2.3.4 El enfoque de competencias desde una perspectiva dinámica
2.3.4.1. El enfoque de capacidades dinámicas
Los recursos intangibles desempeñan un papel muy importante en la
competitividad de las organizaciones27 (Itami y Roehl, 1987; Salas, 1996). Sin
embargo, se estima conveniente indicar que por si solos, pocos recursos son
productivos. La actividad productiva requiere la cooperación y coordinación28 de
conjuntos de recursos que determinan lo que puede hacer la empresa, es decir, sus
capacidades (Grant, 1991). Las capacidades se refieren a su habilidad para utilizar
los recursos a través de procesos organizativos y obtener el objetivo deseado. Se
basan en aspectos específicos de la empresa tales como, la información y los
procesos tangibles o intangibles que han sido desarrollados a lo largo del tiempo a
través de complejas interacciones entre los recursos que posee (Amit y
Schoemaker, 1993).
En contraste con los recursos, las capacidades demandan complejos
patrones de coordinación entre las personas, y entre éstas y otros recursos. En este
27 Entre otros autores, Itami y Roehl (1987) destacan que los determinantes de la ventaja competitiva de
la empresa son los activos intangibles. En este sentido, Jacobson (1988, 1992) afirma que numerosos trabajos han utilizado los recursos tangibles como variables explicativas de las diferencias de rentabilidad entre empresas. Sin embargo, sólo un número reducido de estudios ha considerado el papel de los recursos intangibles en el origen de los diferenciales de rentabilidad entre empresas. El producto de esta situación ha sido la obtención de resultados sobrevalorados para la variable recursos tangibles. En primer lugar, se sobreestimaba la influencia de los recursos tangibles en la rentabilidad de la empresa, y en segundo lugar, se exageraba la capacidad explicativa de la variable recursos tangibles. La repetición de los citados estudios teniendo presentes los efectos de los recursos intangibles ha demostrado que los activos tangibles, aunque siguen influyendo en la rentabilidad de las empresas, tienen una capacidad explicativa muy reducida (Jacobson, 1992).
28 Con el fin de realizar una actividad es necesario un sistema organizativo que movilice y coordine los
recursos (Fernández, 1990; Ventura, 1996). La organización interna utiliza el control, los incentivos y la socialización. En definitiva, tan importante como la posesión de ciertos recursos, es la aptitud para extraer de ellos unos servicios y explotarlos mediante complejas interdependencias. En este sentido, la organización se puede conceptuar como un metarrecurso que conecta a todos los demás. Por otro lado, algunos autores (Barney, 1986; Itami y Roehl, 1987) consideran que la cultura organizativa también es un metarrecurso integrador.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
59
sentido, Grant (1991) afirma que una capacidad nace a partir de una rutina29 o
varias en interacción30. Es decir, mediante el control de unas rutinas, la empresa
dispone de una memoria que le permite desarrollar actividades complejas que
facilitan la resolución de problemas técnicos y organizativos (Prahalad y Hamel,
1991; Teece et al., 1997).
Teece et al. (1997) diferencian entre rutinas estáticas y rutinas dinámicas.
Las rutinas estáticas se definen como “la capacidad para replicar ciertas tareas realizadas previamente”. En un entorno estable, éstas pueden ser una fuente de
ventaja competitiva. Por otro lado, las rutinas dinámicas están orientadas hacia el
establecimiento de nuevas competencias que le permiten a la empresa adaptarse
de mejor manera a las cambiantes demandas estratégicas.
Finalmente, el último eslabón de la cadena son los productos y servicios
elaborados por la empresa. Si bien, son los que pasan la prueba del mercado, a
partir de la cual se evalúa la estrategia, es necesario considerar la relación de
causalidad subyacente: los productos dependen de las capacidades y en último
término, de los recursos y metarrecursos31 de la empresa. En este sentido, una de
las principales aportaciones de la Teoría de los Recursos y Capacidades es su
énfasis en esta cadena de causalidad, lo que ha permitido una mejor comprensión
de los factores condicionantes del éxito empresarial.
29 El concepto de rutina -tomado de la Teoría Evolutiva de la Empresa (Nelson y Winter, 1982)- sirve de
nexo hacia la perspectiva dinámica de la Teoría de los Recursos y Capacidades. En este sentido, la empresa puede considerarse como una amplia red de pequeñas rutinas diversas que se crean a lo largo del tiempo, mediante la repetición de ciertas pautas de comportamiento que han servido para resolver con éxito un problema. Por otro lado, una empresa no es un conjunto desordenado de rutinas sino que éstas se estructuran jerárquicamente.
30 Winter (1995) considera que las rutinas son los ladrillos que sirven para construir una capacidad.
Este término incluye las formas, reglas, procedimientos, convencionalismo, estrategias y tecnologías en torno a las que se desarrollan las organizaciones y a través de las cuales operan (Levitt y March, 1988).
31 El concepto de metarrecurso utilizado es similar al de recursos de nivel superior (>1) de la
clasificación desarrollada por Brumagin (1994).
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
60
El concepto de estrategia planteado como el ajuste entre las oportunidades
y amenazas del entorno a las fortalezas y debilidades de la organización, ha dado
paso a una relación de causalidad, en la que se prioriza el estudio de los recursos y
capacidades como eje central del análisis estratégico.
Se estima conveniente señalar que además los recursos se pueden
clasificar de acuerdo a dos variables: 1) Su grado de movilidad en recursos
comercializables y no comercializables (Barney, 1986), y 2) En función de su
carácter como flujo o stock. En este sentido es importante aclarar que si se precisa
un período de tiempo previo para acumular o adaptar el recurso a la organización
se trata de un stock, en caso contrario será un flujo (Dierickx y Cool, 1989). De la
combinación de ambos aspectos, resulta evidente que los recursos con mayor
capacidad de contribuir al mantenimiento de una ventaja competitiva, son aquellos
que requieren un proceso temporal para su acumulación y que no son fácilmente
comercializables.
Esta visión plantea la necesidad de acumular recursos intangibles. Por
ello, la empresa debe reconocer la importancia dinámica de sus recursos y del
entorno donde actúa. Desde una perspectiva dinámica, una estrategia efectiva
genera recursos intangibles y el stock acumulado permite a la organización
planificar su estrategia futura, eliminando de este modo, el desajuste entre el
presente y el futuro. La estrategia actual tiene que generar suficientes recursos
para hacer viable la estrategia futura, y ésta, por su parte, debe hacer un uso
efectivo de los recursos que han sido generados previamente. Por otro lado, en
entornos caracterizados por la velocidad de cambio, las capacidades dinámicas32
ocupan un lugar preponderante. Este concepto subraya la interacción de dos
aspectos claves, que no fueron objeto de atención en perspectivas anteriores. Por
un lado, el término dinámico se refiere a la capacidad de renovación de las 32 La aptitud de la propia organización para cambiar o aprender se puede conceptuar como
una capacidad dinámica (Lei y Slocum, 1992; Teece et al., 1997).
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
61
competencias en un entorno cambiante. Por otro, el término capacidades destaca el
papel central de la dirección estratégica en la necesidad de adaptar, integrar y
configurar habilidades internas y externas, junto con los recursos y competencias
funcionales con las exigencias de un entorno cambiante (Teece et al., 1997).
De esta forma, las capacidades dinámicas reflejan la habilidad de la
organización para alcanzar nuevas e innovadoras formas de ventaja competitiva,
dada la ruta organizativa y el posicionamiento competitivo (Leonard-Barton, 1992).
En este sentido, Eisenhardt y Martín (2000) señalan que las capacidades dinámicas
incluyen “las rutinas organizativas y estratégicas a través de las cuales las empresas obtienen nuevas configuraciones de recursos”. Ciertas capacidades
dinámicas integran y reconfiguran recursos, mientras que otras permiten a la
empresa adquirir y liberar recursos.
Finalmente, se estima conveniente señalar que la Teoría de los Recursos y
Capacidades plantea que el logro de ventajas competitivas sostenibles en los
mercados de productos en los que participa una empresa, se deben a que dispone
de capacidades distintivas. Estas capacidades se fundamentan en recursos
superiores que el mercado no asigna de forma eficiente, y precisamente, dentro de
estos recursos destacan los recursos organizativos de naturaleza intangible.
2.3.5 Aprendizaje organizacional desde una perspectiva basada en los recursos
Durante los últimos diez años, el pensamiento en relación con los recursos
y capacidades y su gestión, ha avanzado y se ha reorganizado debido al creciente
interés por la “gestión del conocimiento”. Dicha gestión se ha convertido en uno de
los principales temas del management actual. Gestionar el conocimiento significa
gestionar los procesos de creación, desarrollo, difusión y explotación del
conocimiento para ganar capacidad organizativa (Peteraf, 1993). El conocimiento
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
62
se constituye en uno de los principales factores del valor en la empresa
(Wernerfelt, 1984; Kanter, 1985; Barney, 1991; Peteraf, 1993; Grant, 1996a;
Sánchez y Toharia, 2000, entre otros) y como recurso básico de producción en la
economía actual, en la que el valor se crea mediante productividad e innovación
(Drucker, 1998). Lo antes planteado, se fundamenta en las aportaciones de
Nonaka (1991; 1994) y de Nonaka y Takeuchi (1995), quienes señalan que la
creación de conocimiento es clave en el proceso de innovación.
Grant (2006) define la gestión del conocimiento como “los procesos y
prácticas mediante los que las organizaciones generan valor a partir del conocimiento”. Dicho autor plantea que existía un marcado interés por la
tecnología de la información, en especial por el uso de intranets, group-ware y
bases de datos para almacenar, analizar y distribuir información. Posteriormente,
en la gestión del conocimiento, la principal preocupación deja de ser los datos y
pasa a ser el aprendizaje organizacional, en especial, la transferencia de las
mejores prácticas y la gestión de la propiedad intelectual.
A nivel académico, el interés por el papel del conocimiento en las
organizaciones, supone la confluencia de varias líneas de investigación que
incluyen la teoría basada en los recursos, la economía de la información, la
epistemología, la economía evolutiva y la gestión de la tecnología. El resultado ha
sido el surgimiento de una perspectiva de la empresa basada en el conocimiento
que la considera como un conjunto de activos del conocimiento que deben ser
explotados para crear valor.
El aprendizaje colectivo como base de las competencias esenciales se
encuentra relacionado con el conocimiento. El conocimiento se considera uno de
los factores principales del valor en la empresa (Wernerfelt, 1984; Kanter, 1985;
Barney, 1986; Peteraf, 1993; Grant, 1996b; Sánchez y Toharia, 2000, entre otros)
y como recurso básico de producción en la economía actual, en la que el valor se
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
63
crea mediante productividad e innovación (Drucker, 1998). Esta última idea se
encuentra reforzada por las aportaciones de Nonaka (1991; 1994) y Nonaka y
Takeuchi (1995), que plantean que la creación de conocimiento es de vital
importancia en el proceso de innovación.
El conocimiento es un recurso necesario para ejecutar las actividades
propias de la empresa. Es un recurso intangible (individual-humano u
organizativo) que puede ser defendido desde un punto de vista legal. En ciertos
casos, es un recurso escaso y relevante o estratégicamente valioso para la
organización (Grant, 1996b) tal y como se explicó en el punto 2.3.3. Las empresas
también se diferencian a través del conocimiento que utilizan para elaborar sus
bienes y servicios, por lo que es un recurso heterogéneo, esencial para el logro y
mantenimiento de su ventaja competitiva. Además, éste posee una gran capacidad
para generar sinergias (puede extenderse con un coste reducido a otros productos o
mercados sin disminuir su valor); no se deprecia con el uso, y el imitarlos puede
ser difícil a causa de su propia naturaleza tácita y compleja (Fernández et al.,
1996).
Fundamentalmente, el conocimiento puede ser de dos tipos, explícito y
tácito (Nonaka y Takeuchi, 1995; Bueno, 2002a; Osterloh y Frey, 2000;
SubbaNaraismha, 2001). El conocimiento explícito es aquél que se puede
expresar a través de palabras, números o símbolos y que es fácilmente compartido
y transferible. Está conformado principalmente por conocimientos técnicos y puede
tener la consideración de bien intermedio de carácter público. El conocimiento
tácito es difícil de articular o codificar y está compuesto de actitudes y capacidades,
por lo tanto, no es fácilmente transmisible. A su vez, Nonaka y Takeuchi, (1995)
establecen una separación de dos dimensiones en el conocimiento tácito: un primer
componente técnico formado por el “know-how”, y un segundo componente
cognitivo, compuesto por modelos mentales y filtros de percepción de la realidad.
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
64
Entre los modelos que estudian la gestión del conocimiento destaca el
modelo de Nonaka, integrado por Nonaka (1991; 1994), Nonaka y Takeuchi (1995)
y Nonaka y Konno (1998). Según Nonaka (1995) el conocimiento que proviene del
exterior de la organización se difunde, creando innovaciones en la conversión del
conocimiento tácito en explícito, creándose una espiral de creación de conocimiento
a lo interno de las organizaciones, –la cual se desarrolla en el Capítulo IV
referente al tema de aprendizaje organizacional–.
Finalmente, es conveniente señalar que la importancia de la gestión del
conocimiento se fundamenta en que se crea a partir de recursos intangibles y da
como resultado, a su vez, la creación de nuevos activos intangibles que conforman
el “Capital Intelectual” de la empresa.
Por lo tanto, a partir de lo antes expuesto, es posible señalar que el
aprendizaje organizacional desde la perspectiva de la Teoría de Recursos y
Capacidades de la empresa es un recurso intangible y en ciertos casos, hasta
escaso y relevante o estratégicamente valioso para que la organización logre una
ventaja competitiva sostenible.
2.3.6 Liderazgo transformacional como predictor del desempeño organizacional
El liderazgo transformacional es en un predictor directo del desempeño
organizacional (Bass, 1990; Ferrier, 2001; Miller y Shamsie, 1996; Dyck et
al., 2002). Debido a la importancia de dicho tema, en el siguiente capítulo se
desarrolla el fundamento teórico del mismo. Sin embargo, antes del desarrollo
teórico correspondiente, a continuación se establece la relación que posee con el
logro y mantenimiento de una ventaja competitiva sostenible, a partir de la Teoría
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
65
de Recursos y Capacidades de la empresa –tema que nos ocupa en el presente
capítulo–.
Weihrich y Koontz (1993) describen el liderazgo como uno de los medios
por los que se influencian las personas para lograr la misión de la organización.
Bryman (1999:27) ve el liderazgo como “la promoción activa de valores que proporcionan un significado compartido sobre la naturaleza de la organización”. Los líderes en el contexto de una organización ocupan una posición de
influencia única, sirviendo como locus de control y desempeñando un papel
preponderante dentro de los procesos de toma de decisiones (Daily et al., 2002).
Michalisin, Karau y Tangpong (2007) plantean que a lo largo del tiempo,
los investigadores organizacionales han estudiado los efectos del liderazgo
organizacional en el desempeño de la empresa, generando una serie de teorías
y hallazgos empíricos (Bass, 1990; House, 1995; Yukl, 1998). Estas teorías y
estudios han revelado que la relación entre la conducta del líder y los
resultados específicos en el desempeño es compleja, y que las conductas
específicas que son a menudo eficaces dependen de una variedad de variables,
incluyendo factores situacionales y características de los seguidores (Blake y
Mouton, 1985; Hersey y Blanchard, 1988; House, 1971). Es posible que el líder
contribuya a activar las variables de los procesos de grupo y otros factores
intangibles que pueden tener una relación más estable, directa y significativa
con el desempeño de la empresa.
De este modo, en concordancia con la Teoría de Recursos y Capacidades
de la empresa (Dierickx y Cool, 1989), el liderazgo podría activar recursos y
procesos centrales importantes para el funcionamiento de la empresa, a su vez,
generar un fuerte impacto en el desempeño de ésta. Lo cual, podría generar
una cohesión en el equipo de dirección superior (en inglés top management team y por sus siglas TMT). De hecho, un número importante de estudios han
mostrado que esa cohesión tiene una fuerte relación con el desempeño de grupo
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
66
(Mullen y Copper, 1994). La cohesión del TMT también puede tener el
potencial para operar como un recurso estratégico intangible permitiendo que
éste alcance acuerdo general en la dirección estratégica y mandos
organizacionales, así como facilitando la comunicación y el compromiso con las
metas organizacionales compartidas (Smith et al., 1994).
Específicamente en relación con el estilo de liderazgo transformacional,
es importante destacar que Van Den Berg y Wilderom (2004) en su estudio
denominado “Cultura organizacional y liderazgo como predictores del desempeño de una organización: Una perspectiva basada en los recursos” plantean que el estilo de liderazgo transformacional se determinó como un
predictor directo del desempeño organizacional. Al respecto, concluyeron que
en lugar de culturas fuertes, las empresas requieren de buenas prácticas
organizacionales y de liderazgo transformacional. Señalan que dos recursos
intangibles intra-organizacionales como cultura y alto liderazgo, predicen las
diferencias de desempeño entre las empresas.
Uno de los supuestos básicos de la Teoría en estudio, es que los recursos
intangibles internos de las organizaciones, adquieren valor cuando explican el
éxito competitivo de éstas. De los diversos recursos intangibles internos que
han sido planteados por esta teoría para explicar el éxito sostenible de la
organización, Van Den Berg y Wilderom (2004) se centraron en dos: recursos
“organizacionales” y “humanos” (Barney y Hesterly, 1996: 133). Plantean que
la cultura organizacional (como un ejemplo del capital organizacional) y el
liderazgo (como un ejemplo de capital humano) son dos diferentes “complejos
recursos interconectados” importantes para el éxito y ventaja competitiva de la
organización (Hunt, 1997: 688; ver además, Tomer, 1999).
Ghobadian y O’Regan (2006) señalan que según la teoría basada en los
recursos, el liderazgo se constituye en uno de los recursos más importantes que
contribuyen a diferenciar el desempeño entre organizaciones. Indican que los
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
67
resultados sugieren que el nivel de innovación, la probabilidad de éxito, y el
desarrollo de las competencias necesarias para una innovación eficaz, se
encuentran influenciadas por el estilo de liderazgo de la empresa. En
particular, se determinó que el estilo de liderazgo transformacional es mucho
más conducente a la innovación y a la introducción de nuevos productos,
mientras que el liderazgo transaccional tiende a estar más asociado con la
modificación de productos ya existentes. El análisis señala la necesidad de
considerar y alinear el liderazgo y los enfoques a la innovación para lograr una
ventaja competitiva sostenible.
De la efectividad de la teoría de recursos de la empresa y de la habilidad
de innovar con éxito, se obtienen como resultados la asimilación de un rango de
entradas en nuevas combinaciones para satisfacer las necesidades del mercado
(Neckar y Roberts, 2004). Finalmente, es conveniente señalar que el liderazgo
es indiscutiblemente el recurso más potente de una empresa; es un “ladrillo” esencial en la construcción de las competencias necesarias para el éxito de ésta
(Tidd et al., 2001).
2.3.7 Empleabilidad y ventaja competitiva. Una perspectiva basada en los recursos
El desarrollo del fundamento teórico del tema de empleabilidad se
presenta en el Capítulo IV. Sin embargo, el presente apartado tiene como
objetivo establecer la relación que existe entre empleabilidad y desempeño
organizacional desde la perspectiva basada en los recursos y capacidades.
Van Der Heijde y Van Der Heijden (2006, p. 453) conceptualizan
empleabilidad a la luz de su modelo como auto-eficacia. La auto-eficacia se
refiere a las “creencias en las capacidades individuales para movilizar la motivación, los recursos cognoscitivos y los cursos de acción requeridos para enfrentar las demandas situacionales dadas” (Wood y Bandura, 1989, p. 408).
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
68
Sin embargo, no son sólo las creencias acerca de las capacidades individuales,
sino también las creencias personales acerca de la vida en el trabajo y el
volumen de éste (creencias en la utilidad del trabajo, creencias en ciertos
métodos de trabajo y creencias morales) que podría influir en las motivaciones
de las personas, acciones y desempeño, tal y como se deriva de las definiciones
que se plantean a continuación.
El componente dinámico del concepto de competencia es su carácter de
proceso (Orlikowski, 2002; Scarbrough, 1998). Van der Heijden, Volz, Reidinga
y Schutte (2001) definen la administración de las competencias a un nivel
organizacional como “la integración continua de las competencias y talentos” (p. 27). Van Der Heijde y Van Der Heijden (2006, p. 453) definen
empleabilidad como el “el cumplimiento continuo, adquisición o creación de trabajo a través del uso óptimo de las competencias”. Esta definición es
compatible con las siguientes definiciones “la oportunidad de empleo en el mercado laboral interno o externo” (Forrier y Sels, 2003b) y “una forma de adaptabilidad activa a un trabajo específico que le permite a los trabajadores identificar y comprender oportunidades de carrera” (Fugate et al., 2004).
Considerando su carácter dinámico, otra dimensión importante del
concepto (Onstenk, 1997) es el hecho de que ese aprendizaje y desarrollo por
parte del colaborador es un medio para adaptarse al cambio. De ahí que las
competencias centrales a nivel organizacional se perciben como un aprendizaje
colectivo (Prahalad y Hamel, 1991). Los conceptos de desarrollo profesional
continuo (por sus siglas en inglés CPD) y aprendiendo a lo largo de la vida (por
sus siglas en inglés (LLL) comúnmente se plantean con respecto al tema de
empleabilidad. Como tal, el desarrollo de la competencia es medido a través de
la aplicabilidad del conocimiento y de las habilidades o de su posible
transferencia. El grado de transferencia se caracteriza por la magnitud en que
difieren los contextos y en que lo aprendido pueda ser aplicado (Perkins y
Salomon, 1992). Sin embargo, transferir las competencias en el sentido de lo
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
69
denominado aprendizaje, que se refiere a la aplicación del conocimiento y de
las habilidades en diversas situaciones de trabajo, a menudo está faltando
(Cheng y Ho, 2001), aunque es fundamental para el mejoramiento de la
empleabilidad.
La empleabilidad es un requerimiento crítico para habilitar tanto la
ventaja competitiva sostenible a nivel de la empresa como el éxito de la carrera
a nivel individual (Van Der Heijde y Van Der Heijden, 2006).
Las definiciones y sinónimos del concepto de empleabilidad son
abundantes (De Grip, Van Loo y Sanders, 2004; Forrier y Sels, 2003a; Fugate
et al., 2004; Harvey, 2001; Thijssen y Van der Heijden, 2003; Van Lammeren,
1999; Versloot et al., 1998), cada uno enfatiza en una diversidad de aspectos
del potencial de carrera del capital humano, pero todos se refieren al empleo
como un resultado. Algunos ejemplos de estos aspectos de la carrera son
conveniencia física (Gazier, 1990), conveniencia cognoscitiva, carrera,
desarrollo (De Haan, Vos y De Jong, 1994; Sterns y Dorsett, 1994), aprendizaje,
diversificación (Bolweg y Maenhout, 1995; Hoeksema y Paauwe, 1996; Pearson,
1988), flexibilidad, adaptación rápida a los cambios (Bolweg, 1997; Friedrichs,
2000), y movilidad (tanto interna como externa).
Van Der Heijde y Van Der Heijden (2006) señalan que la empleabilidad
incorpora algunos o todos estos aspectos, dependiendo del ángulo del concepto
que se estudie, y, por consiguiente, no es una estructura unidimensional. La
relación de empleabilidad está compuesta fundamentalmente de un contrato
psicológico; es decir, las percepciones con respecto a las obligaciones mutuas
entre patronos y colaboradores (Rousseau, 1995; Rousseau y Parks, 1993;
Robinson, 1996; Sheppard y Tuchinsky, 1996).
La literatura sobre el enfoque de recursos y capacidades sostiene que uno
de los recursos estratégicos claves, generador de renta de la empresa, es su
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
70
capital humano (Barney, 1991; Amit y Schoemaker, 1993; Coff, 1997), debido
a que es mucho más probable que éste sea inimitable, raro y por consiguiente
una base para generar ventaja competitiva sostenible.
“Capital humano” se refiere a las habilidades, información, relaciones y
capacidades generales que los individuos aportan y poseen en nombre de la
empresa a través de la relación de empleo. Dicho capital humano (Coff, 1997,
p. 375) puede incluir recursos que están fuera de la propiedad exclusiva de la
empresa, como en el caso de relaciones externalizadas de empleo (ver además
Amit y Schoemaker, 1993, Lampel y Shamsie, 1997). Un atributo particular
del capital humano es que desempeña un papel importante en el valor
apropiable por las empresas –hasta el punto que el capital humano se vuelve
específico para la empresa (labor internalizada o externalizada)–. El capital
humano específico para la empresa se refiere a aquellos recursos humanos que
son empleables dentro de una empresa o industria dada y es un tema que ha
sido de interés en el enfoque basado en los recursos (Castanias y Helfat, 1991;
Amit y Schoemaker, 1993; Coff, 1997; Teece et al., 1997) y en la literatura del
costo de transacción económica (Williamson, 1985; Anderson y Gerbing, 1988;
Rindfleisch y Heide, 1997). Las organizaciones requieren de su capital humano más que
simplemente del rendimiento básico del contrato formal de empleo, y del
intercambio mínimo de su labor por la remuneración. Éstas demandan que
sus colaboradores trabajen con “iniciativa y entusiasmo” asumiendo sus
responsabilidades para maximizar los resultados de la empresa y mostrando
lealtad y compromiso hacia ella (Simon, 1991). La literatura señala que las
implicaciones en el desempeño derivadas del compromiso organizacional
apoyan estos argumentos, encontrando al compromiso como un predictor
razonable de la conducta (O'Reilly y Chatman, 1986; Morrison, 1994; Podsakoff
et al., 1996), innovación (Katz y Kahn, 1978), afecto positivo (O'Reilly y
Caldwell, 1980; Mowday et al., 1982), desempeño en el trabajo (Angle y Perry,
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
71
1981; Becker y Gerhart, 1996), y particularmente baja productividad (Porter
et al., 1974; O'Reilly y Chatman, 1986; Cohen, 1993; Morgan y Hunt, 1994;
Iverson y Roy, 1994).
A partir de lo antes expuesto, es convenientee señalar que la
estimulación de la experticia ocupacional y la empleabilidad de los
colaboradores, parecen ser ventajosos para lograr resultados tanto a nivel
organizacional como a nivel individual, es decir a nivel del colaborador (Fugate,
Kinicki y Ashforth, 2004; Van Dam, 2004). Capital humano altamente
empleable (Van Dam, 2004) es necesario para que las organizaciones logren
atender todas sus demandas (Marginson, 1989; Valverde, Tregaskis y
Brewster, 2000). La empleabilidad permite al capital humano cubrir los
requisitos del trabajo, los cuales se muestran rápidamente cambiantes. London
y Greller (1991) en relación con empleabilidad señalan que es el “acomodo del compromiso organizacional (hacia los mercados, la tradición y los empleados), acoplándose a un ambiente más volátil y competitivo” (adaptado de Baerveldt y
Hobbs, 1988), y a un volumen de trabajo cada vez más exigente, en términos de
conocimientos técnicos, habilidades y competencias. La carrera no tiene límites
evidentes, en el sentido que durante la progresión de ésta se cruzan dichos
límites (profesionales, departamentales y organizacionales) en comparación
con las carreras de antes, que se caracterizaban por ser más jerárquicas y
predecibles (DeFillippi y Arthur, 1996; Gunz, Evans, y Jalland, 2000).
Athey y Orth (1999, p. 216) definen competencia como “un conjunto de
dimensiones de desempeño observables, incluyendo conocimiento individual, habilidades, actitudes y conductas, así como equipos colectivos, procesos y habilidades organizacionales, los que tienen una relación con un alto desempeño y le proveen a la organización una ventaja competitiva sostenible”.
En la práctica, el término competencia y habilidades son utilizados
indistintamente, sin embargo, lo siguiente puede contribuir a establecer una
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
72
distinción entre ambos. La habilidad involucra la ejecución de una sola tarea,
mientras que la competencia se refiere a la ejecución completa de una serie de
diferentes tareas en un cierto dominio profesional, realizadas correctamente y
de una manera integrada (Mulder, 2001; Onstenk, 1997). Estos procesos
integrados y sinérgicos entre competencia y la acción competente, se logra con
la ayuda de cualidades personales diferentes como motivación, actitudes,
conducta y personalidad.
La teoría basada en los recursos de la empresa puede ser posicionada en
algún lugar entre la llamada soft (Guest, 1987; Legge, 1995) y hard del
enfoque estratégico de la administración de recursos humanos, que ofrece un
balance dentro de un marco teórico y práctico, entre los intereses de los
colaboradores y de las organizaciones (Boxall, 1999; Looise, 1998).
En tal contexto, las competencias del personal son tratadas como
recursos valiosos que deben desarrollarse y mantenerse por ser muy
beneficiosos tanto para éste como para la organización. La especialización
ocupacional y la empleabilidad proveen tanto la continuidad en el trabajo como
las oportunidades de desarrollo de carrera. Este enfoque es mucho más
moderado y realista, comparado con solamente utilizar el enfoque de mercado
y las decisiones de reducción de costos como estrategia competitiva, y
subsecuentemente, entre la administración del trabajo (enfoque hard) o el
modelo de alto compromiso (enfoque soft) (Guest, 1987; Legge, 1995; Looise,
1998).
Por otro lado, el argumento básico de la teoría basada en los recursos de
la empresa, es que la ventaja competitiva se genera a lo interno de la
organización. Los recursos de la empresa son su fuente principal de ventaja, en
particular esos recursos que son simultáneamente valiosos, raros,
imperfectamente imitables e imperfectamente sustituibles. El énfasis radica
en sus recursos internos, en cómo éstos son únicos y diferentes en comparación
Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
73
con los de sus competidores. El objetivo es aprovechar estas diferencias para
lograr ventaja competitiva.
Tomando como referencia lo antes expuesto, se estima conveniente
señalar que según la teoría basada en los recursos (Barney, 1991; Nordhaug y
Grønhaug, 1994; Wright et al., 1994), las competencias son una categoría de
los posibles recursos de los que dispone la organización para mejorar su
desempeño y competitividad, en espera de que ésta sea sostenible en el tiempo.
Un pre-requisito para lograr una ventaja competitiva sostenible (Barney, 1991;
Nordhaug y Grønhaug, 1994) es la combinación de adquisición y retención de
trabajadores competentes, y el adecuar las políticas y prácticas de recursos
humanos así como invertir en ellos. Boxall (1999) se refiere a la ventaja del
recurso humano en el orden que enfatice los resultados positivos de esta
combinación. Finalmente, es importante señalar que dentro del enfoque de
empleabilidad basado en competencias, los modelos de competencias son
utilizados para unificar las habilidades individuales con las competencias
organizacionales centrales (core en inglés) (Rothwell y Lindholm, 1999).
Con las relaciones planteadas entre la Teoría de Recursos y Capacidades
como forma de ventaja competitiva sostenible y el aprendizaje organizacional,
el liderazgo y la empleabilidad; a continuación se procede a estudiar cada uno
de estos temas de forma mucho más amplia.
74
CAPÍTULO III: LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
Capítulo III: Liderazgo Transformacional 75
3.1 Antecedentes
El liderazgo y la capacidad de dirección de los grupos de trabajo se han
constituido en temáticas importantes en la investigación sobre las
organizaciones. Son numerosas las publicaciones relacionadas con los
antecedentes del liderazgo (cómo surge en un grupo), su significado e impacto
(cómo se relaciona con otras variables de interés para las organizaciones tales
como rendimiento, eficacia, satisfacción, clima laboral, innovación, aprendizaje,
entre otros).
Las investigaciones sobre el fenómeno de liderazgo comenzaron a
principios del siglo XX y se orientaron a identificar las características (rasgos)
que diferenciaban a los líderes de aquellos que no lo eran. Esta teoría fue
denominada Teoría del gran hombre (Bass, 1990; Northouse, 2004).
Posteriormente su estudio se centró en las conductas que mostraban los líderes.
Pioneros en este período fueron los estudios realizados por el grupo de la
universidad de Ohio (Bass, 1990). Estas investigaciones lograron identificar
dos tipos de conductas a saber: consideración e iniciación de estructura
(Hemphill y Coons, 1957; Stogdill, 1963). Dicho modelo teórico compuesto por
dos dimensiones dominó la literatura del liderazgo hasta mediados de los años
80, época en la que surgieron modelos alternativos que planteaban un análisis
mucho más integral y holístico sobre el liderazgo. Algunos de éstos fueron la
teoría del intercambio líder seguidor (Schriesheim, Castro y Cogliser, 1999), el
modelo camino-meta (Evans, 1970; House, 1971; Housey Dessler, 1974; House
y Mitchell, 1974; Fiedler, 1967), el modelo de liderazgo situacional (Hersey y
Blanchard, 1969), entre otros.
Posteriormente, uno de los modelos investigados es el de liderazgo
transformacional. Como su principal precursor se tiene a Bass (1985) quien se
basó en las ideas originales del liderazgo carismático y transformacional de
Burns (1978). La mayoría de las teorías sobre dichos estilos de liderazgo
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
76
consideran tanto los rasgos y conductas del líder como las variables
situacionales (Yukl y Van Fleet, 1992).
En el año 1978, un especialista en ciencias políticas llamado James
McGregor Burns, describió un modelo de liderazgo que surgió como resultado
de analizar las biografías de varios líderes políticos (Lowe, Kroeck y
Sivasubramaniam, 1996) que contemplaba dos tipos de líderes diferentes a
saber: los líderes transaccionales quienes, según Burns (1978), lideran a partir
de intercambios (por ejemplo, puestos de trabajo por votos o aumentos de
sueldo a cambio de un aumento en la productividad) y los líderes
transformacionales, que estimulan e inspiran a sus colaboradores para que
alcancen resultados extraordinarios y a la vez desarrollen sus propias
habilidades de liderazgo. Posteriormente, Bass (1985) y sus colaboradores
(Avolio, Waldman y Yammarino, 1991; Bass y Avolio, 1994) tomaron los
planteamientos de Burns (1978) y desarrollaron ampliamente la teoría del
Liderazgo Transformacional.
Dichos autores describieron este tipo de liderazgo a partir de los efectos
que produce el líder sobre sus seguidores. Los líderes con características
transformacionales generan cambios en sus seguidores a través de la
concientización sobre la importancia y el valor que revisten los resultados
obtenidos luego de realizar las tareas asignadas. Además, el líder motiva a que
los seguidores transciendan sus intereses personales en virtud de los objetivos
organizacionales, lo cual genera confianza y respeto de sus seguidores y de esta
forma son motivados a obtener logros superiores a los esperados. Dichas
características permiten que se le considere un estilo de liderazgo más amplio y
más efectivo que el de tipo transaccional (Lupano y Castro, 2005).
Los primeros estudios realizados concluyeron que los líderes
transformacionales eran particularmente exitosos en contextos militares (Bass,
1995; Bass y Riggio, 2006). Además, recientes estudios han demostrado que el
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
77
liderazgo transformacional toma importancia en otro tipo de contextos
organizacionales, tales como, hospitales (Morales y Molero, 1995) o empresas
(Lupano y Castro, 2005).
Bass y Riggio (2006) señalan que los líderes transformacionales tienen la
capacidad de mostrar diversas conductas. A nivel conceptual, los autores
afirman que dichos líderes se proponen como ejemplos a seguir (Carisma), proveen significado a las acciones de sus seguidores (Inspiración), alientan la
búsqueda de soluciones alternativas a problemas cotidianos (Estimulación Intelectual) y tienden a preocuparse por las necesidades individuales de sus
colaboradores (Consideración Individualizada). Dichas características se
constituyen en las dimensiones del liderazgo transformacional que más
adelante serán analizadas con mayor detalle. Por otro lado, los autores
plantean que los líderes transaccionales utilizan los intercambios y la
negociación con los empleados a cambio del logro de objetivos y metas
organizacionales (Recompensa Contingente) y además suelen monitorear muy
de cerca las actividades del personal a su cargo con el propósito de evitar
posibles errores o desviaciones en los procedimientos o normas establecidas
(Dirección por Excepción). En caso de cometerse un error, tienden a aplicar
medidas correctivas. Esta dimensión posee una forma activa (prevenir para
que no se cometan errores) y una forma pasiva (actuar cuando se ha cometido
el error).
Bass y Riggio (2006) plantean que el modelo de liderazgo
transformacional ha evolucionado hacia un modelo denominado Liderazgo de Rango Completo (Full Range Leadership), que contempla, además de las
dimensiones del liderazgo transformacional y transaccional, una última
dimensión denominada liderazgo Laissez Faire. Dicha dimensión es la más
negativa debido a que este tipo de líderes evitan tomar decisiones, no realizan
intercambios de ningún tipo para lograr objetivos y no hacen uso de la
autoridad que el rol de líder les confiere.
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
78
A diferencia del modelo original propuesto por Burns (1978) y adaptado
por Bass (1985), el modelo de liderazgo de rango completo plantea que un
mismo líder puede mostrar conductas propias de un líder transformacional o de
un líder transaccional. Ello va a depender de la capacidad del líder de
interpretar correctamente las características de la situación, del contexto
organizacional, de los seguidores y de las tareas que tienen que desempeñarse
(Bass y Riggio, 2006).
En las últimas dos décadas del siglo XX, –tal y como se ha indicado– los
especialistas le han prestado gran atención e interés al estilo de liderazgo
transformacional (Tourish y Pinnington, 2002). Dicho interés ha coincidido
con importantes cambios geopolíticos, sociales y económicos. En la actualidad,
los ambientes de trabajo se caracterizan por niveles mucho más altos de
turbulencia, incertidumbre, cambios y competencia global. Ello origina que las
organizaciones para poder sobrevivir y crecer deban enfrentarse y adaptarse
diariamente a nuevas situaciones (Fox y Amichai-Hamburger, 2001). La
adaptación requiere que las organizaciones cambien su manera de hacer las
cosas, por ejemplo, la necesidad de transformar la cultura interna, delegar
autoridad, adaptar o desarrollar nuevas tecnologías, reestructurar los patrones
de personal y del flujo de trabajo, eliminar límites concretos y artificiales,
prepararse para la innovación constante y fomentar un clima organizacional
donde se estimule tanto la participación como la asunción de riesgos (Lussier y
Achua, 2005).
Muchos estudios señalan que el liderazgo transformacional representa
un estilo de liderazgo que contribuye a que las organizaciones puedan
enfrentar los retos del siglo XXI. En la literatura se discuten dos formas de
liderazgo –carismático y transformacional– desde dos perspectivas separadas,
pero interrelacionadas por los efectos que tiene el líder sobre sus seguidores, así
como por las relaciones que existen entre ambos (Pierce y Newstrom, 2003).
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
79
Las teorías existentes sobre dicho estilo de liderazgo señalan que los
líderes logran que sus seguidores dejen de enfocar sus necesidades,
aspiraciones y valores en función de sus propios intereses y los enfoquen en
intereses colectivos. Construyen confianza para crear un fuerte compromiso
con una misión común. Generan emoción, energía y entusiasmo, que motiva a
los seguidores a realizar importantes sacrificios personales para el logro de la
misión y de un desempeño más allá de sus deberes (Hines y Hines, 2002).
Finalmente, es conveniente indicar que diversos autores sobre el tema
han establecido una relación positiva entre el liderazgo transformacional y lo
que se conoce como liderazgo carismático (Felfe et al., 2004), por lo que se
refieren a ambas teorías como carismática, porque el carisma es un concepto
central en ambos estilos, ya sea implícita o explícitamente. Es por ello que se
ha estimado conveniente antes de abordar el tema de liderazgo
transformacional, presentar a continuación una breve descripción acerca del
estilo de liderazgo carismático.
3.2 Liderazgo Carismático
Se concibe el carisma como uno de los atributos que definen y explican el
comportamiento del liderazgo transformacional (Lussier y Achua, 2005). Por lo
general, se estima que los líderes carismáticos son transformacionales por
naturaleza, pero no todos los líderes de este tipo logran resultados
transformadores mediante los efectos carismáticos de sus personalidades
(Pierce y Newstrom, 2003).
En este sentido, el sociólogo Max Weber realizó las aportaciones más
importantes a las primeras teorías de liderazgo. Él empleó el término carisma
para explicar una forma de influencia que no se basa en los sistemas
tradicionales de autoridad, sino en la percepción de los seguidores de que el
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
80
líder posee un don divino o cualidades sobrenaturales (Weber, 1947). Dow
(1969, pp. 306-318) define el carisma como “una relación social distinta entre el líder y el seguidor, en la que el líder presenta una idea revolucionaria, una imagen o ideal trascendental que va más allá de lo inmediato… o lo razonable; mientras que el seguidor acepta este curso de acción, no por su probabilidad racional de éxito…, sino porque cree en las cualidades extraordinarias del líder”.
Se estima importante, además de plantear la definición de carisma,
definir el concepto de liderazgo carismático. Al respecto, House y Shamir
(1993, p.86) lo definieron como “una interacción entre líderes y seguidores que resulta en (1) hacer contingente la autoestima de los seguidores a la misión y visión articulada por el líder, (2) fuerte interiorización por parte de los seguidores de los valores y metas del líder, (3) fuerza personal y moral para comprometerse con esos valores y metas, (4) un consentimiento por parte de los seguidores para trascender sus propios intereses para la causa de la colectividad (equipo u organización)”.
Por otro lado, Shamir y Howell (1999, p.259) definieron la eficacia del
liderazgo carismático como “el grado de influencia que ejerce en los auto-conceptos, valores y motivaciones de sus seguidores”
Lussier y Achua (2005) señalan que el carisma es principalmente el
resultado de variables tales como: 1) la situación o clima social que enfrenta el
líder, 2) las cualidades extraordinarias de éste o 3) la interacción entre la
situación y las cualidades del líder. Al respecto, es importante indicar que
existen partidarios que apoyan el hecho de que el liderazgo nace en situaciones
de crisis, turbulencia y estrés (por ejemplo, Burns, 1978; Cell, 1974; House,
1977; Trice y Beyer, 1986; Tucker, 1970), otros plantean que el liderazgo no
necesariamente nace de la crisis, sino que surge como resultado de los atributos
del líder. Entre ellos destacan: una visión clara de futuro, excelentes
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
81
habilidades de comunicación, convicciones profundas, honestidad, confianza en
sí mismo e inteligencia acentuadas, gran energía y orientación a la acción
(Tucker, 1970). En este sentido, Conger y Kanungo (1987) señalan que es
posible relacionar el liderazgo carismático con ciertos componentes
conductuales tales como: simpatía, pericia, base de poder y sensibilidad
ambiental y Bass (1998) describe una amplia lista de factores de personalidad,
tales como, locus de control y escrupulosidad; actitudes como por ejemplo,
optimismo; y cogniciones como por ejemplo, razonamiento moral. Atwater y
Yammarino (1993) determinaron una serie de atributos personales, entre ellos
destacan, inteligencia, calidez, conformidad, presentimiento/intuición,
pensamiento/sentimiento y experiencia. Avolio (1999) encontró que el locus de
control interno de los líderes se encuentra significativamente relacionado con la
estimulación intelectual y la consideración individualizada –dimensiones de
conducta que más adelante serán conceptualizadas–. Otros autores han
mostrado variables como razonamiento moral y salud física (Atwater, Dionne
Camobreco, Avolio y Lau, 1998), inteligencia emocional (Barling, Slater y
Kelloway, 2000) e impacto gerencial (Sosik, Avolio y Jung, 2002).
Cada vez tiene mayor aceptación el hecho de que el liderazgo
carismático, además de surgir en situaciones de crisis o ser el resultado de los
atributos del líder, es un concepto interactivo, que resulta de las percepciones y
acciones de los seguidores, que no sólo son influidas por las características y
comportamiento del líder, sino también por el contexto de la situación (Conger
y Kanungo, 1987).
Recientes teorías de liderazgo carismático en las organizaciones,
coinciden en el hecho de que dicho liderazgo puede encontrarse en todos los
niveles de la organización, por lo tanto, puede aplicarse en líderes de nivel alto
y en supervisores de nivel bajo (Bass, 1985; Boal y Bryson, 1987; Conger y
Kanungo, 1987; House, 1977; Shamir, House y Arthur, 1993). Smith (1982) y
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
82
Howell y Frost (1989) plantearon la posibilidad de líderes carismáticos en un
nivel medio y bajo de administración. Bass y Avolio (1993, p. 74) argumentaron
que “el liderazgo transformacional (que incorpora como uno de los principales componentes el carisma) aplica a todos los niveles de liderazgo: el micro-liderazgo (liderazgo de pequeños grupos), el macro-liderazgo (liderazgo en una organización grande) y el meta-liderazgo (liderazgo de movimientos y asociaciones).
Shamir y Howell (1999) indican que en el nivel bajo existen menores
expectativas de que pueda iniciarse en procesos de articulación de una visión,
de objetivos, o en la introducción de cambios fundamentales en la organización
(Kraut et al., 1989), por ello, “y no porque la distancia social es esencial para la generación de efectos carismáticos” (1999, p. 277), existe una alta
probabilidad de ocurrencia de liderazgo carismático en los niveles altos que en
los niveles bajos de la organización.
Anteriormente, se han planteado algunas características personales o
atributos de los líderes carismáticos, sin embargo, por la importancia del tema
tanto para el estilo de liderazgo carismático como para el estilo de liderazgo
transformacional, a continuación se desarrollan con mayor detalle otras
características propias del líder carismático:
3.2.1 Características de los líderes carismáticos
Tal y como se indicó, un tema importante de desarrollar son las
características de los líderes carismáticos que los distinguen de los no
carismáticos y que además son comunes para el estilo de liderazgo
transformacional, tal y como se planteará más adelante. De ahí el interés de
desarrollar dichas características, debido a que el carisma es considerado un
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
83
componente clave de dicho estilo de liderazgo (Klein y House, 1995). Tales
características se enumeran a continuación (Lussier y Achua, 2005).
1. Visión
2. Habilidades excepcionales de comunicación
3. Confianza en sí mismo y convicción moral
4. Capacidad para inspirar confianza
5. Fuerte orientación al riesgo
6. Gran energía y orientación a la acción
7. Base de poder fundada en las relaciones
8. Conflicto interno mínimo
9. Habilidad para delegar autoridad en los demás
10. Personalidad autopromotora
Seguidamente se presente una breve explicación de cada una de estas
características:
Visión: Se define como la capacidad de imaginar condiciones diferentes y
mejores, así como las formas de alcanzarlas (Sosik y Godshalk, 2000). La
visión propuesta es motivadora y atrae a los demás, perfila un futuro mejor
que el presente y sus seguidores se apasionan con ésta.
Habilidades excepcionales de comunicación: Los líderes carismáticos,
además de la visión, poseen gran capacidad para comunicar ideas y objetivos
complejos de manera clara y convincente, de manera tal que sus seguidores se
identifiquen con su mensaje. Adecuan su mensaje según los grupos con los que
traten, con lo cual logran seducir intelectual y emocionalmente a éstos.
Confianza en sí mismo y convicción moral: Los líderes generan confianza
en su liderazgo debido a que poseen una gran confianza en sí mismos,
perdurable fe, sólida convicción moral y capacidad de sacrificio.
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
84
Capacidad para inspirar confianza: Los seguidores de los líderes
carismáticos creen en su integridad. Dichos líderes se ganan el respeto y
confianza porque muestran un compromiso con las necesidades personales de
sus partidarios por encima de las propias, lo cual genera confianza mutua.
Fuerte orientación al riesgo: Los líderes se ganan la confianza de sus
seguidores por su disposición a asumir grandes riesgos personales (DuBrin,
2002).
Gran energía y orientación a la acción: Dichos líderes suelen ser
emocionalmente expresivos y esta expresividad suele ser no verbal constituida
por ademanes o gestos, movimientos, tono de voz, contacto visual y expresiones
faciales cálidas (Den Hartog y Verburg, 1997).
Base de poder fundada en las relaciones: El liderazgo carismático
implica una relación emotiva entre líder y seguidores que se caracteriza por
respeto, confianza, identificación y emulación, devoción, semejanza de
opiniones, aceptación incuestionable y afecto por el líder.
Conflicto interno mínimo: Los líderes se encuentran convencidos de que
la visión y las estrategias propuestas son las correctas, por lo que influyen en
sus seguidores para que resistan a pesar de las amenazas que puedan
enfrentar.
Habilidad para delegar autoridad en los demás: Debido a que los líderes
carismáticos requieren apoyo para alcanzar la visión que se han propuesto, y a
su vez están convencidos de que para ello requieren del apoyo y respaldo de
sus seguidores, delegan autoridad en los demás con el fin de mejorar la
efectividad personal de sus seguidores. Para ello, los alientan, les brindan
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
85
retroalimentación y los persuaden para que asuman mayores responsabilidades
en la medida que adquieren mayores destrezas y confianza en sí mismos.
Personalidad autopromotora: Debido a que los líderes carismáticos no
temen reconocer sus logros, tienen la capacidad de promover tanto su persona
como su visión.
Una vez que se han presentado las características propias de un líder
carismático, finalmente se estima conveniente reiterar que el carisma se
constituye en uno de los atributos que definen y permiten explicar el
comportamiento del liderazgo transformacional (Lussier y Achua, 2005), de ahí
el interés de antes de presentar el fundamento teórico de dicho estilo de
liderazgo, referir algunos aspectos importantes del estilo de liderazgo
carismático. Por lo tanto, una vez concluido dicho tema, a continuación se
desarrolla lo concerniente al estilo de liderazgo transformacional.
3.3 Liderazgo Transformacional
En las últimas dos décadas, el liderazgo transformacional ha surgido
como uno de los enfoques más populares para comprender la efectividad del
liderazgo. Sin embargo, en relación con los estilos de liderazgo, –tal y como se
indicó– la literatura refiere además de éste, otros estilos dentro de los cuales
se encuentra el liderazgo transaccional. Por ejemplo, Felfe et al. (2004)
caracteriza dos estilos de liderazgo: el transaccional y el transformacional.
Dichos estilos no son vistos como independientes o con patrones de
comportamiento opuestos, debido a que el líder puede combinar
comportamientos transformacionales y transaccionales. Sin embargo, poseen
distinciones importantes de señalar. Por ello, es conveniente antes de describir
el estilo de liderazgo transformacional, hacer referencia en términos generales
al estilo de liderazgo transaccional.
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
86
De acuerdo con Bass (1985) es más probable que el liderazgo
transaccional surja en la rutina, en ambientes estables donde las metas y
estructuras se encuentran claramente definidas y/o donde los miembros
trabajan bajo contratos formales. Los objetivos de dicho estilo de liderazgo se
centran fundamentalmente en el cumplimiento de reglas y en el
mantenimiento de la estabilidad dentro de la organización, en lugar de
promover el cambio (Fry, 2003). Los líderes transaccionales pueden surgir con
menos probabilidad en circunstancias dinámicas debido a que tienden a ser
menos comprometidos, escogen supervisar las relaciones de intercambio con los
colaboradores y mantener el status quo en lugar de enfocarse en el cambio
(Ployhart et al., 2001). Dicho status quo lo logran a través de la recompensa de
los esfuerzos y del compromiso del personal a su cargo (Bass, 1985; Burns,
1978; House, 1977; Pawar y Eastman, 1997; Waldman, Ramirez, House y
Puranam, 2001). Por consiguiente, el grado en el cual un ambiente es percibido
como estable, puede ser especialmente importante para el estudio de los
antecedentes del liderazgo transaccional (Koopman et al., 2005).
El liderazgo transaccional se fundamenta en un proceso de intercambio
en el que sus seguidores son premiados por el logro de las metas propuestas
(Hollander, 1978; House, 1971). En dicho estilo de liderazgo, se le otorga a los
colaboradores premios a cambio de lograr ciertos niveles de desempeño
(Waldman, Bass y Yammarino, 1990). Las relaciones de intercambio entre los
líderes transaccionales y sus seguidores se fundamentan en un contrato que
involucra el reforzamiento positivo por un alto nivel de desempeño. El énfasis
está en facilitar el logro de los objetivos por parte los trabajadores, en forma
similar a la teoría de camino-meta (Avolio y Bass, 1988; Evans, 1970; House y
Mitchell, 1974).
Los líderes transaccionales ofrecen a sus seguidores un trato justo, lo que
les permite conocer que sus esfuerzos producirán el logro de las metas y que a
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
87
su vez serán premiados de una manera justa por su líder por hacer lo que se
espera de ellos (House, 1996). Dichos líderes influyen a través de las conductas
enfocadas en la tarea, clarifican expectativas, roles y procedimientos (Bass,
1985; Burns, 1978; House, 1996). Las conductas de los líderes transaccionales
(Bass, 1985) tienen como objetivo monitorear y controlar a los colaboradores a
través de medios racionales o económicos. La recompensa contingente se
refiere a las conductas de los líderes enfocadas al intercambio de recursos. Es
decir, que los líderes les proporcionan apoyo y recursos tangibles o intangibles
a cambio de sus esfuerzos y desempeño (Bono y Judge, 2003).
Muchos estudios empíricos y meta-análisis han encontrando que el estilo
de liderazgo transformacional tiene una relación positiva con las medidas de
desempeño financiero y que estas relaciones tienden a ser más fuertes que en el
liderazgo transaccional (Bycio, Hackett, y Allen, 1995; Fuller, Patterson,
Hester, y Stringer, 1996; Howell y Avolio, 1993; Judge y Piccolo, 2004; Lowe,
Kroeck, y Sivasubramaniam, 1996; Waldman et al., 2001).
En el caso del liderazgo transaccional, se establece un esquema de
acuerdo entre las metas a alcanzar y las recompensas que se obtienen por el
logro de éstas. En este caso, los líderes son quienes establecen las metas,
negocian las recompensas, dan instrucciones, clarifican las estructuras y
condiciones y toman el control. El accionar del líder consiste en monitorear el
desempeño y tomar las acciones correctivas que correspondan, ya sean
positivas o negativas según los resultados que se van obteniendo. En caso
positivo, se tendría lo que se conoce como “recompensas contingentes” (CR, por
sus siglas en inglés) y en el otro caso lo que se denomina “administración por excepción” ya sea activa que consiste en tomar medidas antes de que las cosas
vayan mal o pasiva que implica esperar que se evidencien errores o malos
resultados.
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
88
En relación con la conducta de recompensas contingentes antes indicada,
Podsakoff et al. (2006) hacen referencia al modelo de liderazgo camino-meta,
el cual incorpora los efectos de las conductas de recompensas contingentes y no
contingentes por parte del líder (Evans 1970; Fulk y Wendler, 1982; House,
1971; House y Mitchell, 1974). Dicho modelo plantea que cuando el líder
establece un fuerte vínculo entre el desempeño de los colaboradores y las
recompensas, logra obtener un mejoramiento en el desempeño porque dicho
vínculo aumenta en ellos su percepción de justicia, genera mayor compromiso
(Evans, 1970; House, 1971), e incrementa la satisfacción en el trabajo, debido a
que con un alto desempeño recibe recompensas significativas y frecuentes en el
tiempo.
El modelo o teoría de camino-meta, establece que las recompensas del
líder y la conducta de castigo se constituyen en el centro del liderazgo
transaccional (Avolio, 1999; Bass, 1985; Burns, 1978; Howell y Avolio 1993).
Según Burns (1978); Bass (1985, 1998) y otros (por ejemplo, Atwater,
Cambobreco, Dionea, Avolio y Lau, 1997; Avolio 1999) señalan que los líderes
transaccionales establecen una relación de “dar y recibir” con sus
colaboradores, en la cual los líderes les otorgan recompensas a cambio de su
desempeño en el trabajo. En dicha teoría, los líderes transaccionales pueden
motivar a sus seguidores, planteando sus expectativas e identificando las
recompensas que recibirán por alcanzarlas (por ejemplo, utilizando
recompensas contingentes), o aplicando medidas correctivas a las tareas que
desarrollan cuando los seguidores no se están desempeñando adecuadamente.
Una vez concluida la descripción realizada respecto al estilo de liderazgo
transaccional, seguidamente se desarrolla el tema de liderazgo
transformacional. Para lo cual, es importante iniciar indicando que éste
representa la forma más activa y efectiva de liderazgo, debido a que los líderes
están comprometidos con sus seguidores, “motivándolos a desempeñarse más
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
89
allá de sus acuerdos transaccionales” (Rubin et al., 1995, p.111). Lussier y
Achua (2005, p. 356) definen el liderazgo transformacional como el que “sirve para cambiar el status quo, pues articula para los seguidores los problemas en el sistema actual y una visión convincente de lo que podría ser una nueva organización”.
Dicho liderazgo se centra en las capacidades transformadoras de los
líderes, más que en sus características personales y en sus relaciones con los
seguidores. De igual manera que con los líderes carismáticos, los seguidores
confían, admiran y respetan al líder transformacional. Además, los
colaboradores poseen gran confianza en la visión del líder respecto a la
organización y, en consecuencia, están dispuestos a realizar un esfuerzo
excepcional para alcanzar las metas organizacionales (Campbell, 2000).
Las organizaciones actuales deben enfrentar una serie de desafíos, por lo
que el papel del líder es muy importante para que transforme o alinee las
fortalezas y debilidades de la organización, con las oportunidades y amenazas
que surgen. En este sentido, el líder transformacional influye para lograr el
cambio de enfoque de los intereses personales hacia los intereses colectivos
(Avolio, 1999).
Al respecto, es importante señalar que en las investigaciones es poco lo
que se conoce sobre los antecedentes de la conducta de liderazgo
transformacional y el por qué algunos líderes adoptan conductas de dicho
estilo y otros no (Rubin et al., 1995). Además, en este sentido Bommer et al.
(2004) realizaron un estudio cuyo objetivo principal fue comprender mejor el
por qué ciertos directores adoptan una conducta de liderazgo transformacional
mientras que otros no lo hacen. Es conveniente indicar que dentro de las
principales conclusiones a las que llegaron, se plantea que a nivel
organizacional existen factores que contribuyen a la práctica de una conducta
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
90
de liderazgo transformacional (por sus siglas en inglés TLB). Entre ellos,
indican que el contexto social desempeña un papel importante debido a que
facilita o inhibe tal conducta. En resumen, dichos autores determinaron que las
actitudes de los directivos en relación a su contexto organizacional, diferencia
a los que entran en TLB de aquellos que no lo hacen.
Otro de los hallazgos importantes de destacar, es el hecho de que el nivel
de TLB exhibido por los directivos, se relacionó positivamente con el TLB de
sus directivos iguales. De hecho, señalan que la influencia de sus iguales tiene
una amplia historia en la investigación conductista. Ajzen (1988, p. 117) anotó,
“las personas tienen una mayor probabilidad de presentar una conducta cuando ellas estiman importante que otros piensen que la pueden mostrar”.
Se han llevado a cabo investigaciones empíricas con el objetivo de
examinar biografías de líderes (Avolio, 1999) y sus características personales
(Atwater y Yammarino, 1993; Judge y Bono, 2000; Pillai, Williams, Lowe y
Jung, 2003). La gran mayoría de la investigación está orientada a la conducta
de liderazgo transformacional, enfoques en mediación (Podsakoff et al., 1990) o
moderación (Howell y Hall-Merenda, 1999) de líderes efectivos. Además,
muchas investigaciones realizadas le han prestado atención a las diferencias
individuales y contextuales de la conducta de liderazgo transformacional (Bass,
1998; Bass, Avolio, Jung y Berson, 2003; Bommer et al., 2004; Pawar y
Eastman, 1997). A continuación se presenta el detalle de dichas diferencias
individuales, conductas, atributos, dimensiones y estrategias de dichos líderes:
3.3.1 Diferencias individuales, conductas, atributos, dimensiones y estrategias de los líderes transformacionales
En este punto, se estima conveniente iniciar con el tema de las
diferencias individuales, el cual se fundamenta en lo propuesto por Rubin et
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
91
al., (1995), quienes refieren lo planteado por Murphy en cuanto a que “las diferencias individuales afectan profundamente nuestro comportamiento, una revisión del papel de las diferencias individuales es un importante punto de partida para comprender el comportamiento humano en las organizaciones” (1996: xvi). A partir de ello, basan dicha investigación en dos diferencias
individuales a saber: inteligencia emocional y rasgos de personalidad, ambas
denominadas recientemente en los estudios de liderazgo y comportamiento
transformacional como emoción (Ashforth y Humphrey, 1995; George, 2000) y
personalidad (Pillai et al., 2003).
Huy (1999) argumentó que las emociones y el nivel individual son
aspectos críticos para generar cambios radicales, es decir, cambios de
paradigmas. Señala que son altamente consistentes con las descripciones de la
conducta de liderazgo transformacional, en la cual los líderes buscan generar
cambios importantes dentro de la organización, a través de los estados
emocionales de sus seguidores, con el objetivo de motivar la adaptación
personal a éstos. En este mismo sentido, Fox y Amichai-Hamburger (2001)
proponen que la persuasión para que los colaboradores apoyen y se
comprometan con los cambios organizacionales, es mucho más exitosa a través
de manifestaciones afectivas que cognoscitivas. Ashkanasy y Tse (2000)
apoyan esta visión, cuando describen el comportamiento de liderazgo
transformacional como la administración de la emoción del líder y seguidor, y
que para lograr esta tarea, las habilidades emocionales desempeñan un papel
preponderante.
Tal y como se indicó anteriormente, muchas de las relaciones planteadas
entre conducta de liderazgo transformacional e inteligencia emocional
–recientemente denominada emoción (Ashforth y Humphrey, 1995; George,
2000)–, se encuentran fundamentadas en las diferencias individuales y en la
habilidad para comprender y utilizar el estímulo emocional en formas
productivas. Por ello, es importante definir según Mayer, Caruso y Salovey
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
92
(1999, p. 267) el concepto de inteligencia emocional. Dichos autores señalan
que “La Inteligencia Emocional se refiere a la habilidad para reconocer los significados de las emociones y sus relaciones, y para razonar y resolver los problemas con base en ellas”. En este sentido, Mayer et al. (2003) proponen
que la inteligencia emocional refiere particularmente cuatro dimensiones de
habilidades, a saber: (1) percibir las emociones que consiste en la habilidad
para identificar emociones en rostros, pinturas, música, entre otros, (2) facilitar pensar con las emociones, es decir, la habilidad para utilizar la información
emocional en un pensamiento, (3) entender las emociones que se constituye en
la habilidad para comprender la información emocional y (4) administrar las emociones, que es la habilidad para administrar las emociones para el
crecimiento personal e interpersonal. Como se puede observar, dichas
habilidades se encuentran definidas jerárquicamente, debido a que en primera
instancia se requiere percibir correctamente las emociones, para luego facilitar
el pensar, comprender y administrar las emociones (Mayer et al., 2003).
En relación con dichas dimensiones propias de la inteligencia emocional,
Ashkanasy y Daus (2002) argumentaron que éstas son altamente consistentes
con la conducta de liderazgo transformacional, debido a que percibir las
emociones puede ser particularmente importante para el desempeño de la
conducta del estilo de liderazgo en estudio. Ashkanasy y Tse (2000, p.232)
plantearon que “los líderes transformacionales son sensibles a las necesidades de sus seguidores… muestran empatía con sus seguidores, haciéndolos comprender cómo sienten otros”. Bass (1990, p. 21) planteó que los líderes
transformacionales “son sensibles a las emociones y necesidades de cada empleado”. George (2000) señaló que un requisito previo para identificar las
necesidades emocionales de los seguidores consiste en una evaluación exacta de
cómo sienten los seguidores.
Varias investigaciones en materia de inteligencia emocional, son
coincidentes en el sentido de que estos sentimientos auténticos son trasmitidos
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
93
principalmente a través de expresiones faciales y conductas no verbales
(Ekman y Friesen, 1974; Mayer, Salovery, Caruso y Sitarenios, 2003). De tal
manera, que la habilidad del líder de reconocer exactamente las emociones de
sus seguidores, le conduce hacia los sentimientos auténticos de éstos, lo cual
implica además una habilidad para decodificar exactamente otras expresiones
de las emociones comunicadas por canales no verbales, es decir, el rostro, el
cuerpo y la voz. Elfenbein y Ambady (2002, p. 963) indicaron que el
reconocimiento de emociones es el “componente más fiable de la inteligencia emocional y se encuentra relacionado con diversos resultados positivos a nivel organizacional”. Por lo cual, es importante señalar, que las relaciones
interpersonales exitosas no son asuntos triviales.
Por ejemplo, algunas investigaciones han demostrado que el fracaso
gerencial, muchas veces obedece a la incapacidad de los gerentes de entender
otras perspectivas, una limitación que provoca que se vuelvan insensibles con
otros (Lombardo, Ruderman y McCauley, 1987). Además, los líderes que se
comprometen con mayor frecuencia con un comportamiento de liderazgo
transformacional, son los que tienen las relaciones líder-seguidor de más alta
calidad, que los que se comprometen más frecuentemente con un estilo de
liderazgo transaccional (Graen y Uhl-Bien, 1995).
A partir de lo expuesto, es importante señalar que las relaciones entre
líder-seguidor son necesarias para el éxito del liderazgo y la habilidad para
reconocer las emociones es fundamental para consolidar fuertes relaciones
entre ambos, para lo cual, a su vez se requiere una comprensión de las
emociones del líder por parte de sus seguidores. De ahí que Rubin et al. (1995)
apoyen la relación positiva existente entre la habilidad del líder de reconocer
las emociones y la conducta de liderazgo transformacional
En relación con otro de los temas propuestos en el presente apartado, el
de rasgos de personalidad y conducta de liderazgo transformacional, que se
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
94
constituye –tal y como se planteó anteriormente–, en la segunda de las
diferencias individuales propuestas por Rubin et al. (1995) se estima
conveniente acotar lo siguiente:
El Modelo de cinco factores (por sus siglas en inglés FFM) se ha
constituido en una herramienta importante y muy conocida para estudiar la
personalidad y la conducta del liderazgo transformacional, debido a que dicho
modelo contiene importantes aspectos relativos a la personalidad. Los cinco
factores que propone el modelo son los siguientes: Agradabilidad, extraversión,
apertura a la experiencia, conciencia y estabilidad emocional. De dichos
factores, Judge y Bono (2000) encontraron que la agradabilidad se constituye
en un fuerte predictor de la conducta de liderazgo transformacional. Ployhart
et al. (2001) evidenciaron que la extraversión tiene una estrecha relación con la
conducta de liderazgo transformacional. Judge et al. (2002) plantearon que la
conciencia predice al líder emergente y en algunos casos su efectividad, sin
embargo, no parece ser un predictor de la conducta de liderazgo
transformacional (Judge y Bono, 2000). Igualmente, los resultados en relación
con apertura son poco claros (Judge y Bono, 2000; Ployhart et al, 2001). En
relación con estabilidad emocional, Bass (1998) indicó que se muestra más
predictivo para una forma pasiva de liderazgo como lo es laissez-faire. Con respecto a dichos factores, Rubin et al. (1995) indican que la
agradabilidad y la extraversión parecen ser los rasgos que desempeñan un
papel preponderante en la conducta de liderazgo transformacional, ya que
permiten a un individuo comprometerse con otros y que otros se comprometan
con él o ella. Por ejemplo, articular una visión y proporcionar estímulo
intelectual, son consideradas conductas propias de un líder transformacional, lo
cual requiere que el líder comunique sus ideas y valores y comprometa a sus
seguidores en interacciones sociales. La extraversión permite la asertividad y
sociabilidad necesarios para desempeñarse como líder transformacional.
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
95
Otro rasgo de personalidad que influye en la conducta de liderazgo
transformacional es la afectividad positiva (por sus siglas en inglés PA). Los
individuos con un PA alto, son mucho más propensos a experimentar emociones
positivas y un muy buen humor. Además, dicho rasgo ha sido asociado con
varios aspectos, tales como: una conducta prosocial (George, 1991), desempeño
(Wong y Law, 2002), logros laborales (Staw, Sutton y Pelled, 1994), efectividad
de un líder (George, 1995) y la capacidad para desarrollar y mantener las
relaciones en el lugar de trabajo (Staw et al., 1994). Además, los individuos con
un PA alto buscan y consiguen placer de las relaciones sociales (George, 1996),
son un medio importante para lograr interacciones y cambios sociales positivos
(Lord y Maher, 1991) y perciben los acontecimientos positivos con mayor
probabilidad de ocurrir (Mayer y Salovey, 1993). Los individuos que poseen un
alto grado de PA pueden tener una mayor disposición a la conducta de
liderazgo transformacional, ya que éste se constituye en un mecanismo de
cambio, debido a que son más propensos a creer que el cambio es posible
(Howell y Frost, 1989; Fox y Spector, 2000).
Se estima conveniente señalar que los líderes utilizan las emociones en
la comunicación que establecen con sus seguidores (George, 2000), a su vez
para generar en ellos ciertos sentimientos y motivación para el reconocimiento
de las emociones de los otros (Conger y Kanungo, 1987), las cuales si son bien
direccionadas por parte de los líderes, deberían ser efectivas en influenciar a
los colaboradores (Dasborough y Ashkanasy, 2002). Por último, la interacción
entre el reconocimiento de emociones y la extraversión es apreciable dentro de
la conducta de liderazgo transformacional (Rubin et al., 1995).
En resumen, Rubin et al. (1995) concluyen que los rasgos de
personalidad y el reconocimiento de emociones se encuentran asociadas
positivamente con la conducta de liderazgo transformacional. Además, los
líderes con una alta afectividad positiva poseen una mayor capacidad de
desenvolverse con un comportamiento de dicho liderazgo, pero no para asumir
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
96
un comportamiento para la recompensa contingente. Por otro lado, en relación
con los rasgos de personalidad de agradabilidad, pero no de extraversión,
predicen la conducta de liderazgo transformacional, así también de la conducta
para la recompensa contingente, siendo importante destacar que el rasgo de
agradabilidad es el predictor más fuerte de la conducta de liderazgo
transformacional. La capacidad del líder de reconocer las emociones de otros se
constituye en una de las características más importantes de la conducta de
liderazgo transformacional, en oposición a otras formas de liderazgo, por
ejemplo, recompensa contingente o liderazgo transaccional.
Una vez concluido el tema de diferencias individuales, dentro de las
cuales se analizaron la inteligencia emocional y los rasgos de personalidad, a
continuación se presenta un listado de las diferentes conductas que distinguen
a los líderes transformacionales. Al respecto, es importante señalar que
muchos años de investigación en el tema, sugieren que existen conductas
comunes que distinguen a dichos líderes. Podsakoff et al. (1990) proponen las
siguientes:
• Habilidad para iniciar el cambio y cuestionar el status quo. • Reconocer las oportunidades para la organización y para los seguidores.
• Asumir riesgos y estimular a sus seguidores para que hagan lo mismo.
• Experticia para crear y articular una visión de futuro y atraer a sus
seguidores para avanzar hacia ella.
• Dar el ejemplo de compromiso con la visión y valores compartidos.
• Delegar autoridad en sus seguidores y ofrecerles apoyo para que hagan
las cosas.
• Estimular la creatividad de sus seguidores.
• Fomentar la colaboración.
• Motivar y reforzar el comportamiento positivo.
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
97
A partir de lo expuesto, en la siguiente tabla se conceptualizan algunas
de estas conductas:
TABLA 3: COMPORTAMIENTOS DE LOS LÍDERES TRANSFORMACIONALES
Componentes del comportamiento Descripción
Creación y articulación de la visión
Comportamiento del líder que se dirige a encontrar nuevas oportunidades para la organización, la formulación, articulación e inspiración de los seguidores con la visión de un mejor futuro.
Modelo de funciones Establecer un ejemplo para los seguidores que sea
congruente con los valores y expectativas de la organización.
Fomentar la “adquisición” de metas organizacionales
Comportamiento encaminado a estimular y construir el trabajo en equipo entre los seguidores y el compromiso con metas compartidas.
Expectativas de alto desempeño Conducta que transmite las expectativas del líder de
excelencia cotidiana y desempeño superior por parte de los seguidores.
Intercambio personalizado líder-miembro
Comportamiento que indica que el líder confía, respeta y tiene fe en cada seguidor. Además, de que se preocupa por sus necesidades personales, no sólo por las de la organización.
Delegación de autoridad (empowerment)
Conducta del líder que motiva a los seguidores a pensar y a reexaminar viejas formas y métodos.
Fuente: Basada en P.M. Podsakoff, S.B. Mackenzie, R.H. Moorman y R. Fetter (1990). "Transformational Leader Behaviors and Their Effects on Followers. Trust in Leader, Satisfaction, and Organizational Citizenship Behavior", Leadership Quarterly, 1(2), pp. 107-142.
Continuando en el contexto de los comportamientos o conductas comunes
que distinguen a un líder transformacional, se estima importante señalar que
García-Morales et al. (2008) manifiesta que el líder transformacional influye en
las actitudes y las suposiciones fundamentales de los seguidores, creando de
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
98
esta forma una mentalidad común para alcanzar las metas de la organización.
Dichos líderes favorecen redes de comunicación adecuadas y un espíritu de
confianza que facilita la transmisión del conocimiento y la generación de
conocimiento dentro de la organización (Senge, 1990; Slater y Naver, 1995).
Además, Bommer et al. (2004) refieren que se ha realizado suficiente
investigación que concluye que el liderazgo transformacional está asociado con
resultados positivos (Bass, Avolio, Jung y Berson, 2003), incremento de la
satisfacción del colaborador (Podsakoff, MacKenzie, Moorman y Fetter, 1990),
compromiso organizacional (Bycio, Hackett y Allen, 1995), satisfacción con la
supervisión (Podsakoff et al., 1990), extra esfuerzo (Seltzer y Bass, 1990),
intención de producción (Bycio et al., 1995), ciudadanía organizacional
(Podsakoff, MacKenzie, Paine y Bachrach, 2000) y desempeño general del
trabajador (Yammarino, Spangler y Bass, 1993). Además, Bommer et al. (2004) señalan que los efectos de dicho estilo parecen ser más fuertes a través
de los niveles gerenciales (Howell y Avolio, 1993), ambientes de trabajo (Bass,
1985) y culturas nacionales (Bass, 1997).
En este mismo tema, es conveniente indicar que en estudios realizados
por Podsakoff et al. (1990) y Podsakoff, MacKenzie y Bommer33 (1996) han
identificado seis dimensiones del liderazgo transformacional definidas en
términos de la conducta actual, las cuales han sido extraídas de las más
comunes entre un número de conceptualizaciones de dicho estilo de liderazgo
(por ejemplo, Bass, 1995; Conger y Kanungo, 1987; House, 1977; Kouzes y
Posner, 1987). Dichas dimensiones se enumeran a continuación:
33 En dicha investigación proponen siete conceptualizaciones a saber: Articulando una visión de futuro;
fomentando el trabajo en grupo; estableciendo altas expectativas; retando intelectualmente a los seguidores; apoyando las necesidades individuales de los seguidores y actuando como un modelo a imitar.
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
99
1. Articulando una visión de futuro
2. Fomentando la aceptación de metas de grupo
3. Comunicando expectativas de alto desempeño
4. Proporcionando estímulo intelectual
5. Modelando una conducta adecuada
6. Proporcionando apoyo individualizado
A continuación se presenta una breve explicación de cada una de estas
dimensiones tomando como referencia a Bommer et al., (2005):
1. Articulando una visión de futuro De acuerdo a Shamir et al. (1993, p.577) una visión es “un objetivo
ideológico que describe un mejor futuro para sus seguidores”, Kouzes y Posner
(1987, p. 85) la definen como “un ideal e imagen única del futuro”.
Un líder transformacional identifica nuevas oportunidades para sus
seguidores a través de una visión de futuro persistente, vigorosa y clara. La
identificación y articulación de una visión de futuro se encuentra asociada con
el crecimiento de la empresa (Baum, Locke y Kirkpatrick, 1998), la efectividad
(Ensley, Pearson y Pearce, 2003), la calidad y las actitudes en el trabajo
(Kirkpatrick y Locke, 1996).
2. Fomentando la aceptación de las metas de grupo Promueven entre sus seguidores la cooperación y los estimula a trabajar
juntos hacia el logro de una meta común, aún si esto implica sacrificar
objetivos y aspiraciones personales. Lo anterior, bajo una filosofía de “jugadores de equipo” que se enfocan menos en lo que es bueno para ellos y más en lo que
es bueno para su organización y/o dependencia a su cargo. En este caso, las
metas han sido propuestas para desafiar a los colaboradores y con ello
aumentar su auto-eficacia. Por ejemplo, Kark et al., (2003) plantean que el
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
100
liderazgo transformacional influye en un desempeño eficaz en sus seguidores, y
Bass (1985, p. 72) indica que “un extra esfuerzo puede ser logrado por un líder que continúa introduciendo nuevos proyectos y nuevos cambios en una organización altamente flexible”.
3. Comunicando expectativas de alto desempeño Comunican a sus seguidores sus expectativas en relación a la excelencia,
calidad y/o alto desempeño. De esta manera, inspiran en ellos confianza de que
pueden lograr esas metas, y de esta forma es mucho más probable que acepten
y persigan altas metas. Dichas expectativas inspiran confianza que se traduce
en el incremento de la auto-eficacia del colaborador (Bandura, 1986).
4. Proporcionando estímulo intelectual Estimulan a sus seguidores a re-examinar algunas de sus suposiciones
acerca de su trabajo y a encontrar formas creativas de mejorar su desempeño.
Bass (1985) señala que dicho estímulo es un comportamiento muy efectivo
cuando las organizaciones se encuentran en una situación de crisis, ya que
éstas requieren que sus colaboradores contribuyan con sus propias ideas a la
resolución de problemas (Bommer et al., 2005).
5. Modelando una conducta adecuada
Los líderes transformacionales son un ejemplo de conducta a imitar por
parte de sus seguidores, debido a que ésta es consistente con los valores que el
líder predica y con las metas organizacionales. Bandura (1986) señala que la
teoría de aprendizaje social utiliza “modelando el comportamiento” como un
medio importante para aprender nuevos comportamientos y a su vez modificar
actitudes. Al respecto, Gardner y Avolio (1998, p. 44) plantean que dichos
líderes se representan a sí mismos como “individuos excepcionalmente confiables y moralmente responsables” que “muestran sus similitudes a sus
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
101
seguidores con el propósito de establecerse ellos mismos como los representantes confiables de los intereses de sus seguidores”. De este modo, la
ejemplificación es un medio importante por el cual los colaboradores pueden
juzgar o no si el administrador es competente en su posición y capaz de
responder y comprometerse con los cambios propuestos (Bommer et al., 2005).
Kouzes y Posner (1987, p. 12) señalan que “los gerentes pueden referirse elocuentemente respecto a la visión y los valores, pero si su comportamiento no es consecuente con sus creencias, las personas finalmente perderán el respeto por ellos”.
6. Proporcionando apoyo individualizado
Por último, el líder transformacional respeta a sus seguidores y
supervisa su desarrollo en cuanto a sus sentimientos y necesidades personales.
Es mucho más probable que ellos respondan a las iniciativas de los líderes que
los trata como personas. Según House y Mitchell (1974) esto es especialmente
verdadero cuando las condiciones de trabajo son estresantes, frustrantes o
insatisfactorias, que es el caso típico cuando los colaboradores experimentan el
cambio.
Además de los comportamientos o conductas antes descritas, los líderes
transformacionales poseen los siguientes atributos:
• Se conciben como agentes de cambio.
• Son visionarios que confían mucho en su intuición.
• Corren riesgos pero no son temerarios.
• Son capaces de articular un conjunto de valores medulares que guían
su comportamiento.
• Poseen capacidades cognitivas excepcionales y antes de actuar
analizan minuciosamente las situaciones.
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
102
• Creen en las personas y se preocupan por sus necesidades.
• Son flexibles y están abiertos a aprender de la experiencia.
En este mismo sentido, Bass (1990); Bass y Avolio (1994, 2000) y Conge
(1999), señalan que los líderes transformacionales tienen carisma, motivación
inspiracional, estimulación intelectual y consideración individualizada de sus
seguidores.
Debido a la estrecha relación existente entre los comportamientos y
actitudes que distinguen a un líder transformacional y las estrategias que
puede abarcar su comportamiento, es importante señalar que desde su
introducción por Burns (1978) y Bass (1985), la teoría de liderazgo
transformacional ha evolucionado para describir las cuatro dimensiones de la
conducta del líder antes señaladas, las cuales a su vez, han sido descritas por
Wofford et al., (2001); Piccolo y Colquitt (2006) y por Felfe et al. (2004). Este
último las describe y define como las cuatro estrategias de la conducta del
líder, las cuales se explican a continuación. Es importante indicar, que la
conceptualización dada por Felfe et al. (2004) es bastante similar a la que Bass
(1985) diera a dichas conductas, por lo tanto, en los casos que se haya estimado
necesario, se amplían tomando en consideración a dicho autor:
1. Influencia idealizada
2. Motivación inspiracional
3. Estímulo intelectual
4. Consideración individualizada
Influencia idealizada: La legitimación de los líderes se fundamenta en
su competencia e integridad personal, sus seguidores le tienen un alto grado de
admiración y procuran imitarlos, debido a que demuestran un alto desempeño
y altos estándares morales. Dicha estrategia se encuentra dividida en dos sub-
dimensiones: “influencia idealizada atribuida” (IIa, por sus siglas en inglés)
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
103
relacionada con los seguidores e “influencia idealizada comportamiento” (IIB
por sus siglas en inglés) relacionada con el líder.
Motivación inspiracional (IM, siglas en inglés): Es entendida como la
habilidad del líder de desarrollar y comunicar una visión de futuro atractiva y
convincente, que se basa no sólo en lo material, sino que busca satisfacer las
necesidades de orden superior de sus seguidores (Felfe et al, 2004). Dicha
visión es de gran utilidad para que ellos posean un sentido de significado y de
cambio en su trabajo (Bass, 1985).
Estimulación intelectual (IS, por sus siglas en inglés): Incorpora varios
tipos de involucramiento y participación por parte de los seguidores. La
creatividad y las soluciones innovadoras son requeridas y estimuladas en un
clima de apoyo (Felfe et al., 2004). Dicha conducta incluye el cuestionamiento
de presunciones, el reformulamiento de problemas y el planteamiento de
situaciones existentes desde una nueva perspectiva (Bass, 1985).
Consideración individualizada (IC, por sus siglas en inglés): El líder
actúa como un mentor. Los colaboradores no son considerados únicamente por
su función y rol, sino que son consideradas sus necesidades individuales (Felfe
et al., 2004). Dicha conducta implica delegación, empowerment, apoyo al
personal y el prestar especial atención a cada una de las necesidades
individuales, habilidades y aspiraciones de sus seguidores (Bass, 1985).
Wofford et al. (2001) señala que dichas conductas originan que los
seguidores se comprometan y apoyen activamente la visión formulada por el
líder, a que abandonen el status quo en favor de propuestas innovadoras,
acepten mayores responsabilidades y se desempeñen efectivamente.
Finalmente, se estima conveniente señalar que Bass y Avolio (2000)
plantean que el estilo de liderazgo transformacional usualmente genera un
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
104
desempeño organizacional superior que el liderazgo transaccional. Por ello,
por la importancia que dicha relación adquiere para el presente estudio, a
continuación se desarrollar el tema de liderazgo transformacional vrs.
desempeño de la organización.
3.3.2 Liderazgo Transformacional y desempeño de la organización: la influencia del conocimiento, aprendizaje organizacional e innovación
En la actualidad la “sociedad del conocimiento y de la información” está
demandando líderes con una alta capacidad para enfrentar una realidad
basada en el conocimiento que busquen continuamente el fomentar la
innovación, ambos conducentes al logro no sólo de un mejor desempeño
organizacional, sino de una ventaja competitiva sostenible. Además de ello,
que actualmente las empresas contratan en mayor medida capital humano que
sea capaz de responder a tareas con un mayor contenido intelectual, lo que
conlleva a que más responsabilidades asignadas no sean especificadas
completamente, y por consiguiente, a que los procedimientos para actuar
sobre un asunto no puedan ser escritos tan fácilmente, ni ser presentados en
manuales (Lubit, 2001). Por lo tanto, por su gran importancia para las
organizaciones actuales, seguidamente se expone la relación existente entre
liderazgo transformacional, conocimiento, aprendizaje organizacional e
innovación.
Al respecto, se estima conveniente señalar que existen varios estudios
que relacionan el liderazgo transformacional con las variables estratégicas de
conocimiento e innovación (Damanpour y Schneider, 2006; Howell y Avolio,
1993; Nonaka y Takeuchi, 1995; Senge et al., 1994)), las cuales son utilizadas
por los líderes para la toma de decisiones y para la evaluación del desempeño
(Porac y Thomas, 1990; Westpal y Fredrickson, 2001). Además, en este
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
105
sentido, existen estudios que apoyan el hecho de que la orientación de mercado
y la subsecuente innovación, son ampliamente reconocidas como esenciales
para la supervivencia y crecimiento de las organizaciones (Bello, Loita y
Sangtani, 2004; Damanpour y Gopalakrishnan, 2001; Hurley y Hult, 1998,
Avolio, 1999). De igual manera, debido a la importancia del aprendizaje
organizacional para la supervivencia y el desempeño efectivo de las
organizaciones, se le ha otorgado un mayor énfasis en la literatura (por
ejemplo, Argyris y Schön, 1996; Huber, 1991; Senge, 1990; Zahay y
Handfield, 2004).
Barrett y Sexton (2006); Grant (1996); Hurley y Hult (1998); Nonaka y
Takeuchi (1995) señalan que en la sociedad de la información actual, la
administración del conocimiento y la innovación son procesos claves que
permiten crear, explotar, renovar y aplicar los flujos de conocimiento en nuevas
formas de desarrollar las competencias esenciales para mejorar el desempeño
organizacional.
En relación al conocimiento, García-Morales et al. (2008, p.299)
textualmente indican que “no son los miembros, es el conocimiento mismo el estratégicamente esencial, pero la presencia de un buen liderazgo puede permitir a la organización integrar, compartir y utilizar este conocimiento innovadoramente”. Al respecto, se destaca que en la organización circula
conocimiento que es adquirido por su capacidad de absorción, que se constituye
en la capacidad de la empresa de otorgar valor al nuevo conocimiento,
asimilarlo y aplicarlo a sus fines comerciales (Cohen y Levinthat, 1990).
Dicha capacidad influye en la habilidad de la empresa para crear y
disponer del conocimiento necesario para desarrollar otras capacidades
organizacionales (aprendizaje organizacional e innovación) que se constituyen
en la base para lograr un desempeño superior (Barney, 1991). El aprendizaje
organizacional le permite a la organización desarrollar nuevas habilidades y
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
106
conocimientos que aumentan su capacidad para llevar a cabo acciones y
mejoras efectivas en su desempeño (Senge, 1990). El aprendizaje
organizacional se ha definido como una capacidad colectiva basada en la
experiencia y en procesos cognoscitivos que implican el adquirir, compartir y
utilizar el conocimiento (DiBella, Nevis, y Gould, 1996; Zollo y Winter, 2002).
El conocimiento puede ser de dos tipos: explícito y tácito. El
conocimiento tácito es el que le permite a la organización lograr una ventaja
competitiva sostenible, cuando es difícil de expresar, formalizar o compartir,
ya que a los competidores se les dificulta copiar el conocimiento explícito.
Además, de que el conocimiento tácito influye en otras variables estratégicas,
como por ejemplo en el aprendizaje organizacional (Senge, 1990).
Aragón-Correa et al. (2007) proponen que tanto el factor colectivo
(aprendizaje organizacional) como el factor individual (liderazgo
transformacional) influencian para que la organización desarrolle e
implemente la innovación.
Al respecto, es importante indicar que los líderes transformacionales
estimulan la transferencia de conocimiento tácito y explícito en los individuos
y en la organización (Argyris y Schön, 1996). Dicho estilo de liderazgo influye
además en la capacidad de absorción de ésta. Esta capacidad implica una
división clara tanto de papeles y responsabilidades, como de las habilidades y
competencias necesarias para una absorción eficiente es decir, adquisición,
implementación, transformación y uso del conocimiento tácito y explícito.
Además, de que estimula áreas del conocimiento que están entrelazadas, como
aprendizaje organizacional e innovación. El liderazgo transformacional influye
positivamente en el aprendizaje, desafiando el nivel existente e influyendo en
la innovación y en un mejor desempeño de la organización (Argyris y Schön,
1996; Glynn, 1996; Hurley y Hult, 1998; Senge et al., 1994). Estos líderes son
estratégicos en crear un clima que estimule las disciplinas de aprendizaje
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
107
organizacional y su interacción (Densten, 2005; Senge, 1990; Slater y Naver,
1995).
La percepción de los líderes acerca del aprendizaje organizacional influye
en su esfuerzo de fomentarlo y de superar el escepticismo interno y las
dificultades externas que se presentan (Wick y León, 1995).
El líder transformacional administra una organización bajo conceptos de
un “sistema basado en el conocimiento”, un sistema en el que circula la
información y conocimiento básico tanto explícito como tácito, el conocimiento
adquirido del exterior (capacidad de absorción), o el conocimiento existente en
la organización. Dicha circulación del conocimiento crea un flujo de
conocimiento (aprendizaje organizacional), y un nuevo conocimiento que
cuando es aplicado (innovación), genera las competencias esenciales de la
organización (Nonaka y Takeuchi, 1995; Senge et al., 1994).
Se estima conveniente señalar que, en muchos trabajos recientes en
relación con el tema de aprendizaje organizacional, se destaca una relación
positiva entre aprendizaje organizacional e innovación de la empresa
(Calantone et al., 2002; Tushman y Nadler, 1986). El aprendizaje
organizacional apoya la creatividad (Sánchez y Mahoney, 1996), inspira nuevo
conocimiento e ideas (Damanpour, 1991; Dishman y Pearson, 2003), e
incrementa la capacidad de entenderlo y aplicarlo (Damanpour, 1991).
El aprendizaje generativo se constituye en una de las formas más
avanzadas para el aprendizaje organizacional, y se origina cuando la
organización está dispuesta a preguntarse a lo largo del tiempo, las
presunciones en relación a su misión, clientes, capacidades o estrategias con el
objetivo de generar cambios en estas prácticas, estrategias y valores (Argyris y
Schön, 1996; Senge, 1990). Dicho mecanismo de aprendizaje es muy
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
108
importante para lograr una innovación radical en sus productos y procesos
(Senge et al., 1994).
En relación con el tema de innovación, se estima necesario
conceptualizar el término, para lo cual es conveniente indicar que se han
propuesto diferentes definiciones (Knight, 1967; Zaltman, Duncan y Holbek,
1973). Aragón-Correa et al. (2007) utilizan la definición de innovación dada
por Product Development and Management Association (PDMA, 2004): “Una nueva idea, método o mecanismo. El acto de crear un nuevo producto o proceso. El acto de incorporar invención al trabajo requiere atraer una idea o concepto en la forma final”.
Uno de los propósitos de la innovación organizacional es el de generar un
nuevo conocimiento y nuevas aplicaciones, especialmente aquellas relacionadas
con las mejoras organizacionales. Muchas investigaciones han establecido una
relación positiva entre aprendizaje organizacional y desempeño. Aragón-
Correa et al. (2007) contribuyen al análisis de cómo la influencia del
aprendizaje organizacional en el desempeño se encuentra reforzada por la
generación de innovación.
Muchos autores han centrado su atención en analizar si las
características específicas de los directivos influencian la generación de
innovación en las organizaciones, otros se han enfocado en el análisis de
factores organizacionales. Los estudios realizados por Aragón-Correa et al.
(2007) han tenido como objetivo principal estudiar la influencia simultánea de
ambos tipos de factores.
El estilo de liderazgo se ha identificado como la influencia individual más
importante en la innovación, porque los líderes directamente pueden decidir
introducir nuevas ideas en la organización, objetivos específicos fijos, y
favorecer las iniciativas de innovación de sus colaboradores (Harbone, Arbone
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
109
y Johne, 2003; McDonough, 2000; Sethi, 2000). Específicamente, varios
escritores han relacionado el liderazgo transformacional con la innovación
(Howell y Avolio, 1993). Dichos líderes concentran sus esfuerzos en objetivos
de más largo plazo; valor y énfasis en el desarrollo de una visión y el hecho de
que sus seguidores se identifiquen y logren esa visión; alinear o cambiar los
sistemas para incorporar su visión en el lugar de trabajo dentro de los
sistemas existentes; y capacitar a los seguidores para asumir responsabilidades
mayores, no sólo para su desarrollo, sino para el de otros miembros de la
organización (Howell y Avolio, 1993).
En diversas investigaciones se le ha prestado un especial interés al
hecho de que la capacidad colectiva de aprendizaje organizacional desempeña
un papel clave en determinar la innovación (Senge, 1990; Senge, Roberts, Ross,
Smith y Kleiner, 1994; Tushman y Nadler, 1986).
El liderazgo transformacional usualmente afecta en forma positiva el
comportamiento innovador, de ahí la importancia de que el líder adquiera una
percepción exacta de la innovación organizacional. Mediante el estímulo
intelectual y una consideración individualizada, dichos líderes generan
diferentes formas de pensar, buscando nuevas oportunidades o soluciones a los
problemas de la empresa. Contribuyen a una motivación intrínseca, inspirando
y estimulando necesidades de orden superior que generan creatividad.
Desempeñan un papel de modelos o guías, articulando una visión compartida
de la innovación (Senge et al., 1994) En este sentido, Aragón-Correa et al. (2007) señalan que los líderes desempeñan un papel significativo para
desarrollar el potencial de la empresa para generar innovación y para tomar
decisiones que promuevan la generación e implementación exitosa de
conocimiento (Kanter, 1983; Van de Ven, 1993). Por ello, los investigadores en
el tema de innovación, le han puesto especial atención al análisis de las
características de los líderes (por ejemplo, educación, experiencia profesional,
personalidad o actitudes) (McDonough, 2000; Tushman y Nadler, 1986).
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
110
El estilo de liderazgo ha sido destacado como uno de los aspectos más
importantes que influencian la innovación (Harbone y Johne, 2003; Kanter,
1983; McDonough, 2000; Sethi, 2000). Específicamente, el liderazgo
transformacional, –que ha sido contrastado con el liderazgo transaccional–
incorpora una amplia visión estratégica acerca de las ventajas del cambio y
adaptación a éste (Dess y Picken, 2000), un significativo interés en una cultura
comunicativa (Hult, Ferrell, Hurley y Giunipero, 2000), interés por el
desarrollo de las personas (Barczak y Wilemon, 1992), y la aceptación de
errores (Snell, 2001).
El liderazgo transformacional procura una participación activa de los
colaboradores en actividades y decisiones colectivas (Adair, 1990; Bass, 1991),
buscan la creación de equipos, y les proveen dirección, energía y apoyo en los
procesos de cambio y aprendizaje organizacional (Blackler y McDonald, 2000;
McDonough, 2000; Nadler y Tushman, 1990). Específicamente, el liderazgo
transformacional es vital para el aprendizaje organizacional a través del
estímulo intelectual, la motivación inspiracional y la autoconfianza entre los
miembros de la organización (Coad y Berry, 1998). La capacidad para el
liderazgo transformacional ha sido descrita como uno de los medios más
importantes para desarrollar el aprendizaje organizacional (Maani y Benton,
1999; Slater y Narver, 1995; Snell, 2001).
La innovación tradicionalmente se ha enfocado en la mejora del
desempeño organizacional (Damanpour, 1991; Zaltman et al., 1973). Algunos
de los trabajos realizados en el pasado, han mostrado que ciertamente sólo las
características de la innovación y no la innovación en sí misma, está
relacionada positivamente con el desempeño organizacional (Danneels y
Kleinschmidt, 2001; Gopalakrishnan, 2000). En todo caso, la gran mayoría
de publicaciones coinciden en que la innovación organizacional tiene una
influencia positiva en el desempeño (Aragón-Correa et al., 2007). Por ejemplo,
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
111
Irwin, Hoffman y Lamont (1998) utilizaron la perspectiva basada en los
recursos para mostrar la relación positiva entre innovación tecnológica y
desempeño organizacional y demostraron además, que las características de la
innovación, tales como rareza, valor e inimitabilidad moderaron esta relación.
Hurley y Hult (1998) encontraron una relación positiva entre innovación
organizacional, orientación de mercado y aprendizaje organizacional y
mostraron que todos estos elementos juntos influyeron en el potencial para un
mejor desempeño. Capron (1999) mostró relaciones similares después de
fusiones y adquisiciones y finalmente, Lööf y Heshmati (2002) mostraron el
impacto negativo de evitar la innovación.
En este contexto, –tal y como se ha señalado–, el liderazgo
transformacional a diferencia del liderazgo transaccional, estimula la
innovación y el conocimiento y genera ventajas para el desempeño de la
organización (Howell y Avolio, 1993). Actualmente, existe consenso de que un
estilo de liderazgo colaborativo y participativo (transformacional) es el más
adecuado para favorecer la innovación organizacional, en contraste con un
estilo transaccional (Kanter, 1983).
Aragón-Correa et al. (2007) manifestaron que varias de las
características que distinguen el liderazgo transformacional, son pertinentes
para lograr la innovación organizacional. Por ejemplo, los líderes
transformacionales poseen una visión interactiva, prestan máxima atención a
la comunicación efectiva y a los valores compartidos (Adair, 1990; Quinn,
1988) y favorecen un ambiente apropiado para el desarrollo de equipos
innovadores (Tushman y Nadler, 1986). Ellos apoyan los procesos colectivos
de aprendizaje organizacional (Manz, Barstein, Hostager, y Shapiro, 1989),
generan un ambiente de confianza recíproca entre los miembros de la
organización y los líderes (Scott y Bruce, 1994), y poseen actitudes favorables
hacia la proactividad y el riesgo (Lefebvre y Lefebvre, 1992). Los líderes
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
112
transformacionales perciben su rol más de coordinación que de mando y control
(Barczak y Wilemon, 1992). Por lo antes expuesto, es importante señalar que
el liderazgo transformacional se ha vinculado con mucho más frecuencia con
innovación exitosa que el liderazgo transaccional (Dess y Picken, 2000; Manz
et al., 1989).
En resumen, se estima conveniente anotar algunas de las principales
conclusiones que en este sentido proponen Aragón-Correa et al. (2007).
Plantean que las organizaciones requieren de innovación para mejorar su
desempeño en los ambientes cambiantes que hoy deben enfrentar. Por lo que,
un estilo directivo de liderazgo transformacional y la capacidad colectiva de
aprendizaje organizacional, –ambos simultáneamente– influencian la
innovación. La capacidad colectiva de aprendizaje organizacional tiene una
influencia directa en la innovación de la empresa. El liderazgo
transformacional tiene un impacto muy significativo en el aprendizaje
organizacional, afectando indirectamente la innovación de la firma.
Adicionalmente, los resultados obtenidos muestran una positiva y significativa
influencia de la innovación en el desempeño. El aprendizaje organizacional
también afecta positivamente el desempeño, pero esto sucede especialmente a
través de la innovación de la empresa.
A partir de lo expuesto, plantean que el liderazgo transformacional y la
capacidad de aprendizaje organizacional, son ejemplos relevantes de las
condiciones internas de la empresa necesarias para innovar. La investigación
realizada por dichos autores, apoya los argumentos teóricos planteados en la
literatura, acerca de la existencia de una relación positiva entre aprendizaje
organizacional e innovación de la firma (Argyris y Schön, 1996; Dishman y
Pearson, 2003; Senge et al., 1994; Zahay y Handfield, 2004). Además, se
apoya la importancia del liderazgo transformacional en la generación de
innovación (por ejemplo, Dess y Picken, 2000; Hult et al., 2000; McDonough,
2000; Sethi, 2000). Este resultado es especialmente destacable debido a que se
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
113
apoya en la caracterización del liderazgo transformacional como el estilo más
comprometido con las decisiones y metas colectivas, y la generación de
capacidades, más que el estilo de liderazgo transaccional que se enfoca en
decisiones con una orientación de arriba hacia abajo, estandarización de
procedimientos y en la simple producción de bienes y servicios.
Uno de los primeros pasos para la innovación es el consentimiento de un
director general a aceptar riesgos y errores. Además, que el liderazgo
transformacional muestra un alto potencial para ayudar a los miembros de la
organización a crear y a utilizar el conocimiento (Senge et al., 1994; Snell,
2001), además de que contribuye a crear un ambiente interno apto para la
colaboración y el trabajo en equipo. Dicho estilo de liderazgo, presta especial
atención en el desarrollo de las personas dentro de la organización, ya que el
capital humano es el más importante para estos líderes. Por lo tanto, con base
en lo expuesto, se observa lo valioso que es el liderazgo transformacional para
mejorar el desempeño, promover la innovación y el aprendizaje organizacional.
En resumen, a continuación se describen algunos resultados que en el
pasado, han obtenido algunas de las investigaciones realizadas en torno al
tema de liderazgo transformacional y su relación positiva con el conocimiento,
aprendizaje organizacional, innovación y desempeño:
TABLA 4 RELACIONES EXISTENTES EN EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
Estudios realizados Líderes transformacionales
Argyris y Schön, 1996 Senge et al., 1994 Senge, 1990 Cohen y Levinthal, 1990
Guían y motivan una visión común de la organización. Motivan a sus seguidores a crear y compartir conocimiento, generando un flujo de conocimiento esencial para facilitar un crecimiento personal y profesional, aprendizaje organizacional e innovación
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
114
Bass, 1999 Bryan, 2003
Facilitan el flujo de conocimiento en forma continua para lograr alta innovación y efectividad.
Kavanagh y Ashkanasy, 2006
Son cruciales en el proceso de crear culturas, sistemas y estructuras que fomentan la absorción, asimilación y aplicación del conocimiento.
Bass, 1999 Hacen las organizaciones más efectivas estimulando su capacidad de absorción de conocimiento.
Buscan nuevas oportunidades que favorece mayores responsabilidades en los colaboradores, y una mayor explotación del conocimiento tácito en el trabajo. Crean una visión común, motivan y guían a sus seguidores.
Fomentan la capacidad de absorción entre los miembros de la organización a través de la autonomía y empoderamiento (empowerment) del capital humano.
Cohen y Levinthal, 1990 Van den Bosch, Volberda y de Boer, 1999
Proporcionan información, asignan responsabilidades, y desarrollan habilidades y competencias en los miembros de la organización, que les son de utilidad para adquirir, implementar, transformar y usar nuevas prácticas y mejorar la comunicación interna para reducir las barreras al compartir el conocimiento, con lo que se eficientiza el proceso de absorción.
Bryan, 2003 Generan una visión compartida a través de la cual todos los miembros de la organización aprenden, usando tanto el conocimiento tácito como explícito.
Senge et al., 1994 Es de su conocimiento que los miembros de la organización poseen una significativa capacidad intelectual y conocimiento tácito, que debería ser usado en el trabajo.
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
115
Nonaka y Takeuchi, 1995. Guían la trayectoria de otros profesionales, otorgando mayor libertad en sus tareas permitiéndoles tomar decisiones intelectuales basadas en el conocimiento tácito.
Senge, 1990 Slater y Narver, 1995 Tushman y Nadler, 1986
Promueven el aprendizaje organizacional el cual es esencial para el éxito de la organización en una economía basada en el capital intelectual.
McGill y Slocum, 1993 Senge, 1990 Nonaka y Takeuchi, 1995
Permiten a la organización aprender a través de la experimentación, comunicación, diálogo, maestría personal y creación de conocimiento organizacional.
Sarros et al., 2002 Ulrich, Jick y Von Glinow, 1993
Favorecen el estímulo, la consideración individualizada y la motivación esencial para el aprendizaje, haciendo al líder el catalizador, mentor, facilitador y entrenador para el aprendizaje organizacional.
Tushman y Nadler, 1986 Van de Ven, 1986
Desempeña un papel crítico en la generación de innovación y crear un clima que promueva las habilidades y prácticas para promoverla.
Bass, 1999 Senge, et al., 1994 Tushman y Nadler, 1986
Fomenta una visión común de las metas organizacionales. Guían y motivan a los miembros de la organización a buscar nuevas oportunidades y desafíos.
Fuente: Elaboración propia a partir de García-Morales et al., (2007)
3.3.3 Liderazgo Transformacional y características centrales del trabajo
Se estima conveniente hacer referencia al estudio realizado por Piccolo
y Colquitt (2006) que plantea la relación positiva entre liderazgo
transformacional y la forma en la que sus seguidores ven su trabajo, lo que
Hackman y Oldham´s (1976) denominaron características centrales del trabajo.
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
116
La asociación positiva entre liderazgo transformacional y la conducta de sus
seguidores se encuentra bastante documentada (Fuller, Patterson, Hester y
Stringer, 1996; Judge y Piccolo, 2004; Lowe, Kroeck y Sivasubramaniam,
1996), y los estudios han comenzado a examinar los procesos por los cuales
estos efectos son finalmente realizados (Bono y Judge, 2003; Dvir, Eden, Avolio
y Shamir, 2002; Kark, Shamir y Chen, 2003). Éstos han hecho énfasis en el rol
mediador de las actitudes de los seguidores hacia los líderes, tales como,
confianza, satisfacción, identificación personal y justicia percibida (Kark et al.,
2003; Pillai, Schreisheim y Williams, 1999; Podsakoff, MacKenzie, Moorman y
Fetter, 1990). Otros estudios han mostrado cómo los seguidores se han
sentido en relación a sí mismos y a su grupo de trabajo en términos de la
autoeficacia y el potencial que muestra éste (Bono y Judge, 2003; Shamir,
House y Arthur, 1993; Sosik, Avolio y Kahai, 1997).
Piccolo y Colquitt (2006) señalan que lo líderes tienen un papel
fundamental en definir y formar la “realidad” en la que sus seguidores
trabajan. Al respecto, Hackman y Oldham´s (1976, 1980) plantean cinco
características centrales del trabajo, a saber: variedad, identidad, significado, autonomía y retroalimentación. Dichas características fueron planteadas con
el objetivo de explicar las condiciones en las que los colaboradores pueden ser
motivados intrínsecamente, el favorecer actitudes positivas y alta calidad en el
trabajo realizado.
Por variedad debe entenderse como el grado en el que un trabajo
requiere la utilización de varias habilidades y talentos diferentes; la identidad
es el grado en que un colaborador inicia y concluye un proceso completo de
trabajo con un resultado visible; el significado es el grado en que el trabajo
tiene un impacto substancial en la vida de otras personas; la autonomía es el
grado en el que el trabajo proporciona libertad substancial; y retroalimentación
que es el grado por el cual el trabajo provee información clara con respecto a
sus niveles de desempeño. Por lo tanto, a partir de dichas características, es
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
117
importante indicar que los líderes transformacionales pueden fomentar tales
percepciones a través de sus propias acciones. Shamir et al. (1993) plantearon
que los líderes transformacionales pueden influir en el criterio que los
colaboradores se forman en relación con el ámbito laboral, utilizando
persuasión verbal y comunicando en forma clara el valor de la misión de la
empresa. Dichos líderes contribuyen a que los seguidores logren congruencia
entre los objetivos de trabajo y sus propios valores (Bono y Judge, 2003).
Muchas de las conductas mostradas por el liderazgo transformacional
–las cuales fueron definidas anteriormente– tienen una implicación directa en
los niveles de las denominadas características centrales del trabajo. La Tabla 5
que se presenta a continuación, se constituye en un resumen de dicha relación,
es decir –dimensiones de la conducta de liderazgo transformacional vrs.
características del trabajo–: TABLA 5. DIMENSIONES DE LA CONDUCTA DE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y
CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO
Dimensiones de la conducta de liderazgo transformacional
Características del trabajo
Los líderes que utilizan la estimulación intelectual buscan nuevas perspectivas y nuevas formas de desarrollar las tareas de trabajo, con lo cual pueden aumentar las percepciones del seguidor en relación con dos de las características del trabajo:
Variedad y autonomía
Los líderes que se comprometen con una consideración individualizada, capacitando y enseñando a sus seguidores logran en sus trabajos:
Autonomía y retroalimentación
Los líderes que se comprometen con una influencia idealizada (énfasis en las consecuencias morales y éticas de las decisiones en el trabajo) o con motivación inspiracional (articulando una visión de futuro) logran en los seguidores con respecto a su trabajo:
Mayor significado
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
118
Fuente: Piccolo y Colquitt (2006) Como se indicó anteriormente, la teoría de las características del trabajo
apoya la idea de que el trabajo considerado como desafiante, importante y
autónomo es intrínsecamente más motivante (Piccolo y Colquitt, 2006).
Hackman y Oldham (1980) concluyeron que el capital humano que se
encuentra motivado intrínsecamente logra un alto nivel de desempeño en las
tareas que realiza, porque desempeñarse eficientemente crea un efecto positivo.
Por otro lado, Staw (1977) argumentó algo similar, al indicar que los individuos
intrínsecamente motivados trasladan su satisfacción al logro de la tarea, y por
consiguiente, su trabajo es mucho más difícil de aventajar. Hackman y Oldham
(1980), además, aportaron argumentos conceptuales en relación a los efectos
que ejerce la motivación intrínseca del colaborador en la calidad de su trabajo.
Específicamente, estos autores argumentaron que la motivación intrínseca
puede reducir las formas de retiro de la tarea (por ejemplo, soñar despierto,
descansos, socializar, entre otros) lo cual hace más lentos los esfuerzos del
colaborador hacia su trabajo.
En este mismo sentido, Kanfer (1991) señala que un mecanismo clave
para explicar los efectos que tiene la motivación intrínseca sobre el desempeño,
es la consistencia del compromiso con la tarea por parte del trabajador. Dicho
compromiso no sólo incrementa la cantidad de trabajo en el tiempo, sino que
además, permite la adquisición de habilidades relacionadas con el trabajo, lo
que a su vez tiene un efecto positivo en la calidad de éste.
A manera de resumen, Piccolo y Colquitt (2006) concluyen que la
relación existente entre liderazgo transformacional y las características
centrales del trabajo es importante debido a que dichas características se
encuentran muy relacionadas con el compromiso que los colaboradores tienen
con las metas, el cual se caracteriza no sólo por una determinación a
alcanzarlas sino a persistir en el logro de éstas en el tiempo, lo que ha sido
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
119
relacionado con el desempeño de las tareas a través de una gran variedad de
contextos (Klein et al., 1999; Wofford et al., 1992).
Por otro lado, se concluye que dichas características se encuentran
significativamente relacionadas con la motivación intrínseca. Hackman y
Oldham (1976, 1980), destacaron la importancia de la motivación intrínseca,
sugiriendo que los individuos cuyas acciones son impulsadas por recompensas
internas auto-generadas, demuestran ser más eficaces. Al respecto, señalan
que los resultados obtenidos apoyan dicha afirmación, en el sentido de que la
motivación intrínseca se encuentra significativamente asociada con el
desempeño en el trabajo.
Finalmente, Piccolo y Colquitt (2006, p.336) indican que “El matrimonio
existente entre el liderazgo transformacional y la teoría de las características centrales del trabajo abre un nuevo dominio de mediadores potenciales de los efectos transformacionales”. Sus resultados apuntan a un potencial mediador,
basado en el trabajo que se añade a la base del líder y a mecanismos auto-
basados, explorados en investigaciones pasadas, tales como, confianza,
satisfacción, identificación, justicia percibida y eficacia (Bono y Judge, 2003;
Dvir et al., 2002; Kark et al., 2003; Pillai et al., 1999; Podsakoff et al., 1990;
Shamir et al., 1993).
3.3.4 Los efectos de la conducta del líder transformacional
Reichers, Wanous y Austin (1997) defendió que los “gerentes y otros que anuncien el cambio serán más creíbles si en general son apreciados, si son vistos como conocedores del tema, poseídos de un alto poder y estatus en la organización y además confiables” (p. 54). Bommer et al. (2005) señalan que
dicha afirmación es consecuente con Hovland, Janis y Kelley´s (1953) que
señalan que se debe trabajar en la credibilidad de la fuente y en los efectos que
pueda provocar en las actitudes de cambio. Concretamente, que existe mayor
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
120
probabilidad de que las conductas clasificadas por Podsakoff et al. (1990) como
transformacionales, cumplan el papel de proporcionar señales para cambiar a
los destinatarios con respecto a la “honradez, intenciones y afiliaciones de la fuente” (Hovland et al., 1953, p. 13).
Podsakoff et al., (1990) plantean que existe una fuerte relación entre la
conducta de liderazgo transformacional y la confianza del colaborador en sus
gerentes. Lo anterior, debido a que dicha conducta generalmente describe a
un gerente competente que cumple o excede las expectativas de sus seguidores
(Bommer et al., 2005).
Por otro lado, recientes investigaciones apoyan la relación existe entre
liderazgo transformacional y autoeficacia (Kark, Shamir y Chen, 2003), debido
a que cuando el líder posee altas expectativas de desempeño de sus
colaboradores se da una comunicación implícita de la confianza del líder en las
habilidades de sus seguidores para lograr alcanzar los estándares establecidos.
Las acciones de confianza manifestadas por el líder se encuentran
generalmente asociadas con un incremento de la autoeficacia del colaborador.
Además, de la relación con autoeficacia, el estilo de liderazgo en estudio
predice el empowerment (es decir, autoeficacia, autoestima y eficacia colectiva)
a través de la identificación social. Según la teoría de aprendizaje social
(Bandura, 1986) los resultados de autoeficacia en las expectativas de éxito del
colaborador, incrementan el trabajo ético, una mayor persistencia y el hecho de
que las dificultades asociadas con el cumplimiento de las tareas son una
experiencia para todos, y que existe una imperante necesidad de un mayor
esfuerzo para cumplir con éstas. Ello obedece a que cuando la autoeficacia es
baja, es mucho más probable que los colaboradores le atribuyan el fracaso a un
referente externo (por ejemplo, a la administración corporativa) y menos
probable a persistir en que las tareas requieren de un esfuerzo significativo
(por ejemplo, las iniciativas de cambio organizacional) (Bommer et al., 2005).
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
121
Los líderes que promulgan una conducta de liderazgo transformacional
desempeñan un papel muy importante en el sistema durante los procesos de
cambio organizacional, manejando las relaciones, construyendo estructuras y
definiendo los premios a otorgar (Weisbord, 1976). Werther (2003, p. 35) indica
que “los líderes asumen a menudo que las resistencias no ven la lógica detrás del cambio”. En este sentido, Argyris (1994) indica que efectivamente los
líderes son los que asumen la responsabilidad por el cambio, utilizando
razones defensivas para responder a las preguntas acerca de las iniciativas de
cambio.
En este sentido, la reciente teoría en relación con el cambio, sugiere
que las tácticas de influencia afectivas, pueden tener un mayor éxito que las
tácticas cognoscitivas (Fox y Amichai-Hamburger, 2001). Falbe y Yukl (1992)
muestran la influencia de esas tácticas como una “persuasión racional” que
consiste en citar una verdadera evidencia y “legitimando” que implica utilizar
las reglas y políticas para legalizar el cambio de manera tal, que se produzca
compromiso y no resistencia o complacencia. Además, concluyen que la
influencia de esas tácticas de “apelaciones inspiradas”, es decir, despertando
entusiasmo basado en los valores, ideales, entre otros y “consulta” que implica
buscar participación y apoyo permiten, a menudo, obtener compromiso en
lugar de complacencia o resistencia. Los líderes transformacionales utilizan
las tácticas de influencia para empoderar a los colaboradores a asumir una
actitud de responsabilidad por el cambio y para motivarlos hacia la auto-
actualización, más que simplemente que los datos “hablen por ellos”. Además,
existe una mayor probabilidad de que estos líderes obtengan un verdadero
compromiso de sus seguidores, lo que les permite superar cualquier resistencia
presentada por ellos (Bommer et al., 2005).
Finalmente, es importante concluir el presente capítulo nombrando a
Barling, Weber y Kelloway (1996) quienes han sugerido que algunos de los
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
122
comportamientos de liderazgo transformacional son entrenables. Por ejemplo,
Awamleh y Gardner (1999) ilustran la habilidad de los líderes para mejorar su
capacidad para articular una visión atractiva. Sin embargo, al respecto
Bommer et al. (2005) defienden que el entrenamiento puede ser una condición
necesaria, pero no la suficiente para promover dicho estilo en las
organizaciones. Por lo tanto, lo más importante es la creación de un contexto
de trabajo y una cultura que apoyen el estilo de liderazgo en estudio.
123
CAPÍTULO IV: APRENDIZAJE ORGANIZATIVO
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo 124
4.1 Introducción
La globalización y los entornos dinámicos y cambiantes en los que
actualmente se desenvuelven las organizaciones, les demanda llevar a cabo
cambios constantes para adaptarse y continuar siendo competitivas, ya que
como lo expresa Prange (2001), cada vez se torna más evidente que no se puede
anticipar el ambiente de mañana.
Dichos cambios se expresan a través de diferentes formas de
transformación que implican crecimiento y redimensionamiento, las cuales
afectan las actividades organizacionales para extender el campo de influencia e
incrementar la productividad, así como para redefinir puntos de concentración
en que los cambios se efectúan con mayor intensidad y velocidad, casi
adquiriendo las cualidades de los líquidos tal y como lo llama Bauman (2001).
Ello es llevado a cabo generalmente con pocos recursos, en procura de economía
y efectividad; como lo indican Probst y Büchel (1997), las organizaciones deben
ser capaces de realizar incrementos cuantitativos y reflexionar sobre las
exigencias a las que están expuestas hoy en día, exigencias que no discriminan
a las organizaciones públicas de las privadas (Finger y Burgin, 2001), ni a las
pequeñas de las grandes (Martínez, 2006).
Por lo tanto, las organizaciones requieren estrategias que enfaticen el
trabajo por competencias, que mejoren tanto su capacidad de acción como la de
resolución efectiva de problemas sin crecer en inversión. Para lo cual
requieren desarrollar capacidades internas que les permitan cualificarse, lo
que es posible lograr a través de la ampliación de la base de conocimiento que
poseen, y es precisamente aquí donde el aprendizaje organizacional adquiere
relevancia.
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo 125
El aprendizaje organizacional a través de la gestión del conocimiento, se
ha convertido en un elemento de relevante importancia para el futuro de las
organizaciones, ya que el cambio continuo en las condiciones socioeconómicas
mundiales, cuestiona la capacidad que una organización posee y necesita para
funcionar y producir: “los productos pasan a ser valorados más por la cantidad de conocimiento agregado a ellos, que por el valor de las materias primas invertidas en la transformación del nuevo producto” (Zimmer y Boff, 2005, p.
190). Actualmente, no es suficiente poseer y acrecentar un conjunto de
conocimientos, lo que se le exige a las organizaciones es que se cuestionen en
forma continua y produzcan nuevos conocimientos, con el objetivo de innovar
productos y servicios que satisfagan las demandas del mercado y de los
consumidores, que cada vez se vuelven más exigentes, no sólo en términos de
precios sino de calidad y buen servicio.
Es por ello, que con mayor frecuencia se asume que los activos basados
en el conocimiento se constituyen en los cimientos del éxito de las
organizaciones en el siglo XXI (Offsey, 1997; Turuch, 2001). Se han realizado
una serie de intentos para conceptualizar la empresa desde el punto de vista
del conocimiento, incluyendo la noción de Nonaka y Takeuchi (1995) de la
“empresa que crea conocimiento” y la de Nonaka (1991; 1994) relacionada con
la concepción sobre los procesos organizacionales que crean conocimiento; la
noción de Tsoukas (1996) de la empresa como un sistema de conocimiento
distribuido; y algunos otros modelos teóricos en los cuales se describe a la
empresa como una institución diseñada para proteger el conocimiento de la
apropiación por parte de la competencia (Liebeskind, 1996).
Brown y Duguid (2001), citados por Easterby-Smith, Araujo y Burgoyne
(2001), defienden que gran parte del conocimiento relevante en las
organizaciones no existe en el papel, sino en la organización como una
comunidad. Por ejemplo, en algunas organizaciones se ha introducido en sus
prácticas el concepto de diálogo (Easterby-Smith y Araujo, 2001), como un
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
126
mecanismo para perfeccionar la comunicación entre las personas y de
intervenir en los grupos en progreso, logrando de esta forma una comunidad
discursiva de aprendizaje. Los colaboradores ya sea en forma individual o
colectiva son quienes deciden la forma de afrontar los desafíos que diariamente
les impone su trabajo (Antonello, 2005).
La generación de aprendizaje organizacional se puede evidenciar en dos
aspectos: El primero es cualitativo y se refiere a la diferenciación y profundidad
de los conocimientos a adquirir. El segundo es un aspecto cuantitativo que
contempla la amplitud y variabilidad de los conocimientos requeridos por la
organización. A estas dos características se une el tiempo, como una variable
que presiona con ciclos de innovaciones cada vez más cortos, que demandan
una rápida resolución de problemas a través de soluciones propias y de un
amplio conocimiento; y precisamente éstos se constituyen en los principales
desafíos que actualmente deben afrontar las empresas (Martínez, 2006).
Otro aspecto importante de señalar –el cual se desarrolló en el capítulo
anterior, en relación con el tema de liderazgo transformacional– es la
influencia que dicho estilo tiene en los procesos de aprendizaje organizacional.
Tal y como se indicó anteriormente, el aprendizaje organizacional se constituye
en una de las principales fuentes mediante las cuales las compañías logran
ventaja competitiva sostenible (De Geus, 1988), así como en un importante
medio de desempeño corporativo (Stata, 1989). Por lo que, el liderazgo
transformacional se constituye en uno de los más fuertes facilitadores del
aprendizaje organizacional.
Una vez desarrollada la temática de aprendizaje organizacional a nivel
introductorio, en el siguiente apartado se ahondará en este tema en términos
de su importancia para las organizaciones. A continuación el detalle:
Capítulo IV: Liderazgo Transformacional
127
4.2 Importancia del aprendizaje organizacional
Tal y como se indicó en el apartado anterior, el aprendizaje
organizacional se constituye en un medio para que las empresas puedan
desarrollar su habilidad para permanecer adaptables y flexibles a los
ambientes turbulentos en los que se desenvuelven, lo que significa sobrevivir y
competir eficazmente (Burke, Stagl, Klein, Goodwin, Salas y Halpin, 2006). La
capacidad de aprender se constituye en un aspecto clave de la eficiencia y/o
eficacia de una organización y de su potencial para crecer e innovar (Jerez-
Gómez et al., 2005). Por ello, muchas organizaciones han procurado establecer
las condiciones necesarias para desarrollar dicha capacidad (Lipshitz, Popper,
y Friedman, 2002).
Los estudios realizados han mostrado que el aprendizaje organizacional
afecta la ventaja competitiva (Jashapara, 2003), el desempeño financiero y no
financiero (Bontis, Crossan, 2002; Dimovski y Skerlavaj, 2005; Jimenez-
Jimenez y Cegarra-Navarro, 2006), colabora en los beneficios tangibles e
intangibles de alianzas estratégicas (Simonin, 1997), en el costo unitario de
producción (Darr, Argote y Epple, 1995), y en la innovación (Llorens Montes,
Molina y Verdu Jover, 2005).
Es conveniente señalar que la literatura sobre el tema en estudio, ha
hecho énfasis en el papel preponderante que tiene la administración del talento
humano en el desarrollo de un clima que favorezca el aprendizaje
organizacional (Kamoche y Mueller, 1998), destacando la provisión de personal
(Williams, 2001), el entrenamiento (O’Dell y Grayson, 1998), o la compensación
(Lei, Slocum, y Pitts, 1999). Las políticas de compensación son
Capítulo III: Aprendizaje Organizativo 413
definidas por las organizaciones para atraer, retener y motivar el mejor capital
humano, favoreciendo las conductas más beneficiosas a sus objetivos,
incluyendo flexibilidad (Snell y Dean, 1994) o el asumir riesgos (Rajagopalan y
Finkelstein, 1992). Lo anterior, debido a que dichas conductas son vitales para
una organización que aprende (Goh y Richards, 1997; Ulrich, Jick, y Von
Glinow, 1993). De ahí, que los criterios utilizados para diseñar la estrategia de
compensación, se constituyen en elementos decisivos para desarrollar la
capacidad de aprendizaje de las organizaciones (Jerez-Gómez, Céspedes y
Valle, 2005).
Como se planteó anteriormente, el aprendizaje organizacional es vital
para el desempeño corporativo. Por lo tanto, es necesario comprender cómo los
directivos pueden influir en los procesos de aprendizaje en las organizaciones.
Algunos autores refieren antecedentes del aprendizaje organizacional, tales
como, la estructura organizacional, la cultura organizacional y la autonomía
del capital humano (Bapuji y Crossan, 2004), prácticas de administración de
recursos humanos (Wright, Dunford y Snell, 2001), cohesión del equipo de
trabajo (Swieringa y Wierdsma, 1992; Marquardt 1996; Dyerson y Mueller,
1999; Llorens Montes et al., 2005), capital social (Nahapiet y Ghoshal, 1998) y
tecnologías de información-comunicación (Tippins, 2003; Ruiz-Mercader y
Merono-Cerdan, 2006).
Finalmente, -tal y como se señaló–, varios autores han enfatizado en la
importancia del liderazgo para lograr aprendizaje organizacional (Swieringa y
Wierdsma, 1992; Lei, Slocum y Pitts, 1999; Llorens Montes et al., 2005; Perez-
Lopez y Montes-Peon, 2005) y precisamente el estilo de liderazgo
transformacional ha sido descrito como uno de los medios más importantes
para desarrollar aprendizaje en las organizaciones (Slater y Narver, 1995;
Maani y Benton, 1999; Snell, 2001).
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
129
En el siguiente apartado se desarrolla conceptualmente el tema de
aprendizaje organizacional, para ello se presenta la perspectiva de diferentes
autores en dicha materia:
4.3 Concepto de aprendizaje organizacional
La literatura sobre el aprendizaje organizacional se inicia en la década
de los 60, con los trabajos de Cyert y March (1963), Gardner (1963), Cangelosi y
Dill (1965) y Argyris y Schön (1978). En la década de los 80 y 90 se dio un gran
desarrollo, por lo que surgieron múltiples trabajos, tales como los de Daft y
Weick (1984), Kolb (1984), Fiol y Lyles (1985), Levitt y March (1988), Stata
(1989), Senge (1990), Argyris (1991-1994), Huber (1991), Nonaka (1991-1994),
Dodgson (1993), Garvin (1993), Kim(1993), Dixon (1994), Mayo y Lank (1994),
Nevis et al. (1995), Nonaka y Takeuchi (1995), Bain (1998), DiBella y Nevis
(1998) y Von Krogh (1998).
Es importante indicar que sin “aprendizaje organizacional” cualquier
tipo de organización no logrará sobrevivir ni crecer, sino adquiere la habilidad
para adaptarse continuamente a un mundo agitado, competitivo y cada vez
más impredecible (Pearn et al., 1995). De hecho, las empresas no sólo
requieren ser muy adaptables y buscar una mejora continua permanente, sino
que –quizá aún más importante– deben esforzarse por ser las primeras y
mantener en el tiempo ese liderazgo si desean prosperar en tal “permanente agua blanca”, la cual se constituye en una metáfora utilizada por Vaill (1989)
para expresar la idea de un entorno en continua turbulencia. Por consiguiente,
una de las principales recomendaciones es el aprendizaje organizacional. A
través del aprendizaje, las organizaciones se encuentran mejor preparadas
para enfrentar los desafíos generados por tal “permanente agua blanca”. Es
decir, aquellas empresas que comprenden cómo adaptarse al cambio, cómo
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
130
esforzarse para tomar el liderazgo y que además poseen grandes deseos de
aprender e implementar nuevas ideas (Sun, 2003).
Por lo tanto, el aprendizaje organizacional se ha constituido en un
concepto muy popular en la literatura directiva moderna, que se ha definido de
distintas maneras, además de haber generado numerosas publicaciones
académicas en revistas especializadas y en otras de alcance más general (Chiva
et al., 2007). Tal y como se detalló anteriormente, los primeros autores en el
tema, lo entendieron simplemente como el resultado de los procesos propios del
funcionamiento de la organización, de las rutinas que guían el comportamiento
(Levitt y March, 1988) y como proceso de detección y corrección de errores
(Argyris y Schön, 1978; Kolb, 1984).
Sun (2003) señala que el aprendizaje organizacional no es una actividad
individual, sino que es colaborativa. En dicho proceso es importante la
interacción y la participación en prácticas sociales y culturales, las cuales
implican la colaboración natural de un aprendizaje efectivo que se ve reflejado
en actividades tales como: discusión, diálogo, negociación, comunicación,
intercambio de ideas, aprendizaje entre colegas, comparación de soluciones
estratégicas, mutua adaptación y el compartir y utilizar el conocimiento, entre
otras. La interacción induce y moviliza la reflexión, fomentando de esta
manera el desarrollo de habilidades y de conocimiento meta-cognitivo. Por
consiguiente, la brecha existente entre aprendizaje individual y aprendizaje
colectivo se ha reducido.
Dicho autor indica que el aprendizaje no puede ocurrir sin el proceso de
interacción con artefactos y contextos sociales y culturales, o sin la
participación y la colaboración en prácticas y actividades culturales. Es por
ello, que para construir un muy buen ambiente de aprendizaje para los
aprendices, es muy importante para las organizaciones el desarrollo del capital
humano. Dicho ambiente de aprendizaje debe estar abierto, inspirando tanto el
aprendizaje formal como el informal y debe contar con recursos y materiales
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
131
necesarios para el aprendizaje, además de ofrecer oportunidades para la
interacción social. Finalmente, debe incrementar la creatividad de sus
miembros para responder a nuevos desafíos en contextos cambiantes.
Fiol y Lyles (1985) lo percibieron como un proceso de mejorar acciones a
través de un mejor conocimiento y entendimiento. Chiva et al. (2007) define el
aprendizaje organizativo como el proceso por el cual las organizaciones
aprenden; proceso que ha sido catalogado por académicos y profesionales como
esencial para las organizaciones, principalmente por la rápida evolución del
entorno en el que se desenvuelven. Garvin (1993, p. 80) define aprendizaje
organizacional como “la habilidad de una organización para crear, adquirir y transferir conocimiento y con ello reflejar el nuevo conocimiento e ideas a través de la modificación de su conducta”. Revilla (1996) definió el aprendizaje
organizativo como el proceso de adquisición, almacenamiento, transferencia y
aplicación del conocimiento y que tiene por objetivo incrementar la capacidad
de una organización para tomar acciones efectivas y mejorar su desempeño.
Otros autores, en relación al concepto de capacidad de aprendizaje
organizacional (por sus siglas en inglés OLC), (Dibella et al., 1996; Goh y
Richards, 1997; Hult y Ferrell, 1997; Jerez-Gómez et al., 2005) enfatizan en la
importancia de los factores que facilitan el aprendizaje organizacional o en la
propensión de la organización a aprender. Goh y Richards (1997, p. 577) la
definen como “las características organizacionales y directivas o los factores que facilitan los procesos de aprendizaje organizacional o que permiten que una organización aprenda”.
Otro concepto que se estima importante desarrollar es el de aprendizaje
organizacional basado en los recursos, el cual se refiere a la combinación
interna y externa de datos y flujos de información, creando conocimiento y
variedad de fuentes que una organización puede evaluar y emplear en el
aprendizaje y en los procesos de toma de decisiones. Básicamente, los recursos
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
132
de aprendizaje representan la suma de información y conocimiento que la
organización ha construido y desarrollado a lo largo de su historia de
aprendizaje, junto con las entradas externas en la gestión de conocimiento y
procesos de desarrollo dentro de la organización (Bedeian, 1986; Ghoshal,
1987).
Según Adams y Lamont (2003, p. 145-146) el aprendizaje basado en los
recursos “se constituye en la información y conocimiento recopilado y procesado a través de sistemas de gestión del conocimiento (por sus siglas en inglés KMS) y que se encuentra a disposición de todos los miembros de la organización para sus productos, servicios y procesos de innovación”.
Continuando con la conceptualización del término aprendizaje
organizacional, algunos teóricos han contribuido a plantear cinco aspectos
asociados con dicho concepto (Collinson, Cook y Conley, 2006): 1. El aprendizaje organizacional es multi-nivel, en el sentido de que
depende del aprendizaje a nivel individual, grupal y organizacional
(Crossan, Lane, y White, 1999);
2. El aprendizaje organizacional implica preguntar, por ejemplo, para
descubrir presunciones que se dan por hecho o para detectar errores.
3. El aprendizaje organizacional se relaciona con una comprensión
compartida (a menudo tácita) entre sus miembros.
4. El aprendizaje organizacional involucra cambios en la conducta y
cambios cognoscitivos (Rait, 1995; Shrivastava, 1983);
5. El aprendizaje organizacional implica incorporar nuevo conocimiento
y nuevas prácticas en la teoría organizacional en uso o en sus rutinas.
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
133
En relación con el punto cuatro antes expuesto, es importante señalar
que en los cambios cognoscitivos pueden observarse dos niveles de aprendizaje.
Un nivel inferior de aprendizaje refleja cambios de corto plazo dentro de la
estructura organizacional, los cuales únicamente tienen influencia en una
parte de la organización. Un nivel superior de aprendizaje refleja cambios en
reglas y normas (Fiol y Lyles 1985).
Senge (1990) definió las organizaciones de aprendizaje como lugares
donde las personas expanden continuamente su capacidad de crear los
resultados que realmente desean, donde se alimentan patrones de pensamiento
nuevos y expansivos, se da libertad a las aspiraciones colectivas y donde el
capital humano se encuentra continuamente aprendiendo cómo aprender
conjuntamente.
Garvin (1993) definió organización de aprendizaje como aquella que es
experta en crear, adquirir y transferir conocimiento y en modificar su
comportamiento para reflejar nuevos conocimientos y visiones. Romme (1997)
presta especial énfasis al proceso de la información y a su efecto sobre el
proceso de aprendizaje, y concluye que la adquisición, distribución,
interpretación y almacenamiento de la información son de máxima importancia
para que los procesos de aprendizaje sean exitosos.
Finalmente, para concluir este apartado cuyo objetivo ha sido
conceptualizar el término de aprendizaje organizacional, se estima conveniente
señalar lo que Sun (2003) refiere en relación con el tema, y es el hecho de que
tanto en la teoría como en la práctica, algunas personas particularmente los
ingleses no nativos, son bastante despreocupados en utilizar los conceptos de
“aprendizaje organizacional”, “organización que aprende” y “una organización de aprendizaje”. Shein (1997), Nicolini y Meznar (1995) han señalado que
existe una particular confusión alrededor del uso de estos términos. De hecho
muchas personas han considerado estos términos como intercambiables. Tal y
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
134
como se expuso anteriormente, varias investigaciones han agrupado las
definiciones de estos conceptos bajo el título de: “aprendizaje organizacional”. Por lo tanto, en este sentido surgen algunas preguntas específicas: ¿Cuáles son
las diferencias entre aprendizaje organizacional y organización que aprende?,
¿Cuáles son las diferencias entre una organización aprendiendo y una organización de aprendizaje?, ¿Significan lo mismo?, ¿Son intercambiables?.
Al respecto es conveniente indicar que aunque dicho término ha sido
utilizado indistintamente a través de las investigaciones realizadas sobre el
tema, Sun (2003) ha señalado que la definición de los términos de “aprendizaje organizacional”, “organización que aprende” y “una organización de aprendizaje” nunca han sido distinguidos de una manera razonable y
significativa. Por lo tanto, para concluir el presente apartado y a manera de
resumen, se estima conveniente presentar sus hallazgos.
Dicho autor recopiló once definiciones y trató de distinguirlas de una
manera significativa en tres grupos, utilizando como norma para agruparlas
una transcripción completamente fiel de la propuesta por sus autores,
refiriéndolas en los términos que el/ella emplearon en la definición original. Es
importante destacar que en las definiciones dicho autor utilizó un orden
alfabético según el primer nombre de los autores. En las Tablas 6, 7 y 8 que se
presenta a continuación se muestran sus hallazgos:
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
135
TABLA 6 AGRUPACIÓN DE LAS DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL,
ORGANIZACION QUE APRENDE Y ORGANIZACIÓN DE APRENDIZAJE
Aprendizaje
organizacional Organización que aprende
Una organización de aprendizaje
Argyris, C. y Schön D.A. ( 1978)
Aprendizaje organizacional es un proceso en el cual los miembros de una organización detectan errores o anomalías y los corrigen mediante la teoría de la acción de la reestructuración organizacional incorporando los resultados de su indagación en mapas e imágenes organizacionales.
Barker, A. y Camarata, M. (1998)
Una organización de aprendizaje proporciona un clima estimulante para sus miembros en el que ellos se esfuerzan continuamente en la adquisición de conocimiento para nuevos enfoques.
Daft, R.L. y Weick, K.E. (1984)
El aprendizaje organizacional está definido como el proceso a través del cual se desarrolla el conocimiento acerca del resultado de las acciones producto de las relaciones entre la organización y el entorno.
Dixon, N (1994)
El aprendizaje organizacional es el uso intencional de los procesos de aprendizaje a nivel de individuo, grupo y sistema para transformar continua-mente la organización en una dirección que incremente la satisfacción de estos stakeholders.
Fiol, C.M. y Lyles, M.A. (1985)
El aprendizaje organizacional es el proceso de mejorar las acciones a través de un mejor conocimiento y comprensión.
Continúa…
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
136
Aprendizaje organizacional Organización que aprende
Una organización de aprendizaje
Kim, D. (1993)
Una organización de aprendizaje es la que maneja conscientemente sus procesos de aprendizaje a través de una orientación en el manejo de preguntas entre todos sus miembros.
Marquardt, M.J. (1996)
Una organización de aprendizaje aprende poderosa y colectivamente y se transforma constantemente, con el fin de reunir, manejar y utilizar mejor el conocimiento para el éxito corporativo. Esta faculta a las personas dentro y fuera de la compañía para aprender cómo es que ellos trabajan.
Marsick, V.J. y Watkins, K.E.(1999)
La organización de aprendizaje es un organismo vivo, que respira, que crea el espacio que le permite a la persona y al sistema aprender, crecer, y perdurar.
Miller, D. (1996)
El aprendizaje organizacional es la adquisición de nuevo conocimiento por parte de actores que pueden y están dispuestos a aplicar ese conocimiento en la toma de decisiones o en influenciar a otros en la organización.
Pedler, M. et al. (1991)
Una compañía de aprendizaje es una organización que facilita el aprendizaje a todos sus miembros y se transforma continuamente.
Continúa…
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
137
Aprendizaje organizacional Organización que aprende
Una organización de aprendizaje
Senge, P. (1990)
Las organizaciones donde las personas continuamente expanden su capacidad de obtener los resultados que sinceramente desean, donde nuevos y expansivos patrones de pensamiento son alimentados, donde la aspiración colectiva es puesta en libertad y donde las personas están aprendiendo continuamente cómo aprender juntos.
Fuente: Sun (2003)
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
138
En relación con la Tabla 6 antes expuesta Sun (2003) destaca:
1. Entre las once definiciones, cinco de ellas pertenecen a las definiciones
de “aprendizaje organizacional”. Están las definiciones dadas por
Argyris y Schön (1978), Daft y Weick (1984), Dixon (1994), Fiol y Lyles
(1985) y Miller (1996).
2. Entre las once definiciones, seis de ellas caen dentro de las definiciones
de “una organización de aprendizaje”. Fueron definiciones dadas por
Marsick y Watkins (1999), Barker y Camarata (1998), Kim (1993),
Marquard (1996), Pedler et al. (1991) y Senge (1990).
3. Ninguna de las definiciones caen dentro del grupo “organizaciones que aprenden”.
4. Todos los autores utilizaron “una organización de aprendizaje” excepto
Senge (1990) y Marsick y Watkins. Senge empleó “organizaciones” y
Marsick y Watkins adoptaron “la organización” en lugar de “una organización de aprendizaje”. Debido a que la “s” y el artículo “la”
pertenecen a los identificadores, se clasificaron dentro del grupo de “una organización de aprendizaje”.
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
139
TABLA 7 AGRUPACIÓN DE LAS DEFINICIONES DE APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
Aprendizaje organizacional (como un proceso)
Aprendizaje organizacional (como adquirir y compartir
conocimiento ) Argirys, C. y Schön D.A. (1978)
Aprendizaje organizacional es un proceso en el cual los miembros de una organización detectan errores o anomalías y los corrigen mediante la teoría de la acción de la reestructuración organizacional incorporando los resultados de su indagación en mapas e imágenes organizacionales.
Daft, R.L. y Weick, K.E. ( 1984)
El aprendizaje organizacional está definido como el proceso a través del cual se desarrolla el conocimiento acerca del resultado de las acciones producto de las relaciones entre la organización y el entorno.
(Dixon, N. (1994)
El aprendizaje organizacional es el uso intencional de los procesos de aprendizaje a nivel de individuo, grupo y sistema para transformar continuamente la organización en una dirección que incremente la satisfacción de estos stakeholders.
Fiol, C.M. and Lyles, M.A.(1985)
El aprendizaje organizacional es el proceso de mejorar las acciones a través de un mejor conocimiento y comprensión
Millar, D. (1996)
El aprendizaje organizacional es la adquisición de nuevo conocimiento por parte de actores que pueden y están dispuestos a aplicar ese conocimiento en la toma de decisiones o en influenciar a otros en la organización.
Fuente: Sun (2003)
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
140
En la Tabla 7 antes presentada, Sun (2003) divide las definiciones de
“aprendizaje organizacional” dentro de dos grupos, tomando como base
palabras claves presentes en las definiciones de sus autores. A continuación el
detalle:
1. Entre las cinco definiciones de “aprendizaje organizacional”, cuatro de
ellas refieren que el “aprendizaje organizacional” es un (el) proceso (s)….
Es más, entre estas cuatro definiciones, tres de ellas mencionan “acción”, por ejemplo, teoría de la acción (Argyris y Schön, 1978); resultado de la
acción (Daft y Weick, 1984); mejorando la acción (Fiol y Lyles, 1985).
2. Entre las cinco definiciones de “aprendizaje organizacional”, una de ellas
señala que “aprendizaje organizacional” es la adquisición de nuevo conocimiento.
3. De hecho, la adquisición de nuevo conocimiento es también un proceso.
Dadas las definiciones de todos estos autores, el “aprendizaje organizacional” ha sido definido generalmente como “un proceso”.
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
141
TABLA 8 AGRUPACIÓN DE LAS DEFINICIONES DE UNA ORGANIZACIÓN DE
APRENDIZAJE
Una organización de aprendizaje
(el grupo de participio activo: “vivo y hacedor” por ejemplo: el organismo vivo, aprende continuamente o se
transforma, etc.)
Una organización de aprendizaje
(el grupo del gerundio: clima, cultura,
construyendo un ambiente poderoso de
aprendizaje, etc.)
Una organización de aprendizaje
(el grupo integrado: posee las características de
ambos, grupo de participio activo y el grupo del
gerundio) Barker, A. y Camarata, M. ( 1998)
Una organización de aprendizaje proporciona un clima estimulante para sus miembros en el que ellos se esfuerzan continuamente en la adquisición de conocimiento para nuevos enfoques.
Kim, D. (1993)
Una organización de aprendizaje es la que maneja conscientemente sus procesos de aprendizaje a través de una orientación en el manejo de preguntas entre todos sus miembros.
Marquardt, M.J. (1996)
Una organización de aprendizaje aprende poderosa y colectivamente y se transforma constantemente, con el fin de reunir, manejar y utilizar mejor el conocimiento para el éxito corporativo. Esta faculta a las personas dentro y fuera de la compañía para aprender cómo es que ellos trabajan.
Marsick, V.J. y Watkins, K. E. (1999)
La organización de aprendizaje es un organismo vivo, que respira, que crea el espacio que le permite a la persona y al sistema aprender, crecer, y perdurar.
Continúa…
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
142
Una organización de
aprendizaje (el grupo de participio activo: “vivo y hacedor” por ejemplo: el organismo vivo, aprende
continuamente o se transforma, etc.)
Una organización de aprendizaje
(el grupo del gerundio: clima, cultura, construyendo
un ambiente poderoso de aprendizaje, etc.)
Una organización de aprendizaje
(el grupo integrado: posee las características de ambos,
grupo de participio activo y el grupo del gerundio)
Pedler, M. et al. (1991)
Una compañía de aprendizaje es una organización que facilita el aprendizaje a todos sus miembros y se transforma continuamente.
.
Senge, P. (1990)
Las organizaciones donde las personas continuamente expanden su capacidad de obtener los resultados que sinceramente desean, donde nuevos y expansivos patrones de pensamiento son alimentados, donde la aspiración colectiva es puesta en libertad y donde las personas están aprendiendo continuamente cómo aprender juntos.
Fuente: Sun (2003)
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
143
Tal y como se muestra en la Tabla 8 antes presentada, el autor clasificó
las seis definiciones de “una organización de aprendizaje” dentro de tres
grupos: el grupo de participio activo, el grupo del gerundio y el grupo integrado
(mezclado). Este último contiene características de ambos grupos –participio
activo y gerundio–.
Sun (2003) indica que esta clasificación dentro de tres grupos obedece a
dos aspectos a saber:
1. Debido a la función dinámica de “aprendizaje” y su aspecto
progresivo, ya que “aprendizaje” implica un hacedor activo (iniciador,
actor) de lo concerniente a la acción, una “organización que aprende” puede expresarse como:
a. Una organización que está “viva”, es un hacedor activo, es un
organismo vivo.
b. Una organización que se encuentra en un proceso de aprendizaje,
o en el viaje sin fin o en una jornada de un continuo aprendizaje,
porque no es una organización “aprendida”. Consecuentemente, todas las definiciones con respecto a una
organización como un “organismo vivo” y “continuamente aprendiendo o continuamente transformándose” pertenecen a este grupo. Los hallazgos del
autor mostrados en dicha Tabla se detallan a continuación:
1. Entre las seis definiciones, tres de ellas pertenecen al grupo de
participio activo: La definición de Kim´s (la metáfora de organismo
vivo), la definición de Pedler et al. (1991) y Marquardt (1996) (el
“hacedor” y continuamente aprendiendo o continuamente
transformándose).
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
144
2. Entre las seis definiciones, una de ellas (Barker y Camarata, 1998)
pertenece al grupo del gerundio. Esta definición enfatiza “un clima
estimulante”. Sun y de Jong (2001) en este sentido indica que el
clima organizacional es la superficie de la capa de una cultura
organizacional.
3. Entre las seis definiciones, dos de ellas pertenecen al grupo
integrado. Las definiciones de Senge (1990) y Marsick y Watkins
(1999) caen dentro de este grupo. Estas definiciones poseen la
característica de ambas, un organismo vivo y un poderoso ambiente
de aprendizaje. Una vez que se han analizado los conceptos fundamentales del tema en
estudio, en el siguiente apartado se abordarán los modelos relacionados con
éste.
4.4 Modelos de aprendizaje organizacional
Anteriormente se conceptualizó el término de aprendizaje organizacional,
según la perspectiva de diferentes autores. A continuación se presentan
algunos modelos que sobre el tema se han desarrollado.
El modelo desarrollado por Kim (1993) incorpora el concepto de
aprendizaje de bucle simple y de bucle doble (en inglés single and double loop learning) y aplica esta distinción tanto al ámbito individual como al
organizacional. De esta forma, el aprendizaje de bucle simple individual ocurre
cuando el período de aprendizaje genera un cambio en el comportamiento de la
persona. Mientras que el aprendizaje de bucle doble individual hace referencia
al proceso mediante el cual el período de aprendizaje del individuo ejerce
influencia sobre el modelo mental de éste y viceversa. Por otro lado, el
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
145
aprendizaje de bucle simple a nivel colectivo, ocurre cuando las acciones
individuales originan cambios intencionados en las acciones colectivas,
mientras que el aprendizaje de bucle doble a nivel colectivo, sucede cuando los
modelos mentales individuales se transforman en modelos mentales colectivos.
Argyris y Schön (1996) clasificaron el aprendizaje según dicho modelo:
aprendizaje de bucle simple y aprendizaje de bucle doble. Dodgson (1993) lo
clasificó en aprendizaje táctico y estratégico, mientras que Senge (1990) utilizó
el término de aprendizaje adaptativo y generativo. Con el nivel inferior de
aprendizaje, la organización actúa pasivamente y únicamente se adapta al
ambiente, mientras que el nivel superior de aprendizaje involucra una
influencia activa en el ambiente de negocios (Zagorsek et al., 2004).
Nonaka y Takeuchi (1995) y Nonaka y Konno (1998) plantearon un ciclo
continuo y acumulativo de generación, transformación e integración del
conocimiento. Dicho proceso crea conocimiento en las organizaciones y se
denomina la espiral de conversión de conocimiento, la cual integra las
complejas interacciones existentes entre la dimensión epistemológica
–conocimiento tácito y explícito– y ontológica –conocimiento individual, grupal, organizativo e interorganizativo–, y el proceso de conversión del conocimiento
que transforma el conocimiento tácito individual en explícito social.
Seguidamente se desarrollan ampliamente ambas dimensiones:
4.4.1 Dimensión epistemológica
Tiene su origen en Polanyi (1966) al distinguir entre conocimiento tácito y
explícito. Esta clasificación ha sido la más utilizada, por ejemplo fue
desarrollada por Nelson y Winter (1982), en su teoría evolutiva de la empresa,
y por otros autores como Kogut y Zander (1992), Hedlund (1994), Grant
(1996a), Teece (1998) y Zack (1999), entre otros.
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
146
El conocimiento tácito es “subjetivo, personal, contexto específico y difícilmente formalizable y transferible” (Nonaka y Takeuchi, 1995, p.58).
Dicho conocimiento se entiende como un conjunto de percepciones subjetivas,
intuiciones, rituales, entendimientos que son difíciles de expresar de una forma
semántica, auditiva o visual (Byosiere, 1999), por lo que, es difícil de
formalizar, comunicar y compartir con otros, y por consiguiente de copiar. Se
genera tanto de la acción individual como de la experiencia, así como de los
ideales, valores o emociones que el sujeto adopta (Nonaka, 1991; Nonaka y
Takeuchi, 1995; Nonaka y Konno, 1998) y de su contexto. Además, –tal y como
se indicó– no puede ser transferido ni comercializado como una entidad
separada (Osterloh y Frey, 2000) debido a sus propias particularidades.
Este conocimiento incorpora elementos técnicos y cognoscitivos, derivados
de sus respectivas dimensiones. La dimensión técnica agrupa las habilidades,
capacidades o destrezas generadas por los modelos de trabajo, creados por los
seres humanos (Byosiere y Nonaka, 1996), susceptibles de enseñanza, pero
difíciles de articular. La dimensión cognitiva se centra en “mapas mentales”,
que incluyen esquemas, modelos mentales, creencias y percepciones que se
encuentran muy arraigados en las personas (Byosiere y Nonaka, 1996), los
cuales les permiten explicar, definir y concebir el mundo que les rodea
(Nonaka, 1994).
El conocimiento tácito requiere del elemento humano para su creación y
transmisión, ya que se genera de manera espontánea a través del
cumplimiento de tareas y de largos períodos de experiencia. Dicho conocimiento
es positivo y vital para la organización debido a que se integra en sus rutinas,
que se constituyen en la base de su capacidad productiva, y quizás, el tipo más
importante de conocimiento organizativo. Se utiliza como plataforma para la
creación de competencias básicas distintivas, porque se desarrolla en el interior
de la organización, presenta ciertas dificultades de comunicación, no es
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
147
imitable (Teece, 1998) y se puede transmitir interpersonalmente (Bueno,
2000c).
Finalmente, es importante señalar que el poder del conocimiento tácito
radica en combinarlo continuamente con el conocimiento explícito para generar
nuevo conocimiento (Arbonies y Calzada, 2004). En este sentido, el verdadero
aprendizaje organizativo se sustenta en los procesos de aprendizaje individual
que experimentan los miembros de la empresa, y únicamente tiene lugar
cuando el flujo de generación-creación, retención-adquisición, transferencia y
utilización del conocimiento tiene efectos en la estructura, los procesos, los
procedimientos y la estrategia de la organización, es decir, cuando es
susceptible de promover un cambio organizativo y estratégico.
Por otro lado, el conocimiento explícito es el resultado de un proceso de
aprendizaje o de la espiral de conversión del conocimiento, que se muestra en la
Figura 3. Se expresa en un lenguaje formal y sistemático, escrito, auditivo o
visual, debido a que se puede recoger y compartir en forma de datos, fórmulas,
especificaciones y manuales (Byosiere, 1999). Es apropiable y transmisible en
contraposición al conocimiento tácito (Grant, 1996a y b; Osterloh y Frey, 2000)
y está abierto a la participación y colaboración de los individuos, ya que se
encuentra materializado en soportes de fácil acceso, salvo si está protegido
mediante patentes (Osterloh y Frey, 2000).
Este tipo de conocimiento se origina de dos formas: planificada y
espontánea o emergente. La primera se caracteriza por el establecimiento a priori de una serie de mecanismos de generación, entre los que se incluyen los
individuos y los sistemas informáticos avanzados; mientras que la segunda,
carece de dicha infraestructura establecida conscientemente, y actúa basándose
en la participación activa de las personas, en sus conocimientos tácitos, y en la
capacidad de la organización para dirigir sus potenciales, logrando una
importante reducción en los plazos de consecución de este tipo de conocimiento.
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
148
Lo antes planteado, justifica la importancia del capital humano en la creación
de este activo y en el proceso de aprendizaje organizativo (Williams, 2001).
Para la organización, el conocimiento explícito es menos importante que el
conocimiento tácito, debido a que es susceptible de ser captado en el exterior, se
puede transmitir y compartir entre las personas con cierta facilidad; sin
embargo, es imprescindible para una buena gestión empresarial. El principal
inconveniente que presenta es que no sostiene con éxito la creación y
mantenimiento de la ventaja competitiva (Bueno, 2000c), como si lo hace el
conocimiento tácito.
4.4.2 La dimensión ontológica
La dimensión ontológica abarca diferentes ámbitos de conocimiento ya
introducidos en el desarrollo del aprendizaje, clasificando el conocimiento como
individual (existe en las mentes y habilidades corporales de los individuos, es
específico del contexto y además es personal) y social (reside en las reglas,
procedimientos, rutinas y normas compartidas colectivamente que usualmente
se da a escala grupal, organizacional e interorganizacional) (Spender, 1996;
Bueno et al., 2001).
El conocimiento individual es inherente a la persona, por lo que ella es
vital para su creación (Nonaka y Takeuchi, 1995; Grant, 1996a); y además
puede ser el sustento del conocimiento colectivo (Von Krogh et al., 1994) al
incorporar a su acervo común habilidades tales como el lenguaje oral, escrito y
corporal que facilitan su transmisión colectiva. El conocimiento colectivo es
diferente y mucho más amplio que la suma del conocimiento individual (Fiol y
Lyles, 1985). No depende de ningún individuo en concreto, debido a que es
compartido por los miembros de la organización y es de vital importancia para
la supervivencia a largo plazo de ésta (Spender, 1996).
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
149
Actualmente, no existe unanimidad en cuanto al número de niveles
existentes, por lo que hay trabajos en los que se diferencian los siguientes
cuatro agentes del conocimiento: individuos, grupos, la organización y el
dominio interorganizativo –clientes, proveedores, competidores– (Nonaka,
1991 y 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995); o solamente los tres primeros
primeros (Lindsley et al., 1995; Crossan et al., 1999; Bueno y Salmador, 2000).
El cuarto nivel en controversia es el aprendizaje relacional, que favorece el
desarrollo más fructífero de esta actividad en cuanto a su calidad y cantidad,
debido a que la interrelación con proveedores, clientes, competidores,
asociaciones y otras organizaciones, le permite tanto a la empresa como a sus
miembros ampliar su visión, su base de información, su forma de aprender, y
todo ello se traduce en conocimiento. En lo que si existe consenso es que cada
uno de los niveles dispone de conocimiento tácito y explícito.
A continuación se analiza el proceso que transforma el conocimiento
individual en organizativo denominado proceso de conversión del conocimiento,
que forma parte de la espiral de conocimiento:
4.4.3 Proceso de conversión del conocimiento El conocimiento se crea cuando se produce una transformación del
conocimiento tácito de los individuos en explícito a nivel grupal y organizativo
(Nonaka, 1991 y 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995), y cada uno de los miembros
de tales colectivos lo interiorizan, convirtiéndolo de nuevo en tácito. Aunque
este proceso incluye una perspectiva multinivel que será analizada en la
espiral del conocimiento, se estima conveniente señalar la interrelación
existente entre las dos dimensiones estudiadas anteriormente y la presencia de
una relación circular no vertical entre sus implicados (Eulau, 1969; Lindsley et
al. 1995). Dicho proceso genera cuatro fases a saber: socialización,
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
150
externalización, combinación e internalización, cuya secuencia y características
fundamentales se presentan en la Figura 3 que se muestra a continuación:
FIGURA 3 ESPIRAL DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO ORGANIZATIVO
Fuente: Nonaka y Takeuchi (1995)
De dicho modelo, se estima conveniente destacar que de la combinación
de ambas categorías de conocimiento –epistemológico y ontológico–, es posible
conceptuar cuatro fases durante el proceso de conversión e integración del
conocimiento en la empresa, las cuales se explican a continuación:
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
151
1. Socialización (de tácito a tácito): Es un proceso en el que se adquiere
conocimiento tácito de otros, a través del intercambio y comunicación de
experiencias y pensamientos, de manera tal que el receptor incrementa
su saber y llega a conseguir en ese aspecto niveles cercanos a los del
emisor (Kogut y Zander, 1992). Para lograr dichos resultados se realizan
dos actividades claves que se encuentran claramente diferenciadas
(Nonaka y Konno, 1998): la captación de conocimiento a través de la
interrelación con los agentes externos (clientes y proveedores) y los
agentes internos (miembros de la organización), procedente de la
proximidad física o de la interacción virtual; y la diseminación del
conocimiento, transfiriendo el conocimiento personal a otro individuo.
Los equipos autodirigidos son herramientas muy útiles (Brown y Duguid,
2001; Nonaka, 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995; Inkpen, 1996).
2. Externalización (de tácito a explícito): En esta etapa el conocimiento
tácito se transforma en conceptos explícitos o comprensibles para la
organización o para cualquier individuo, a través de la articulación de
éste y de su traslado a formas rápidamente comprensibles (Nonaka y
Konno, 1998). El diálogo y las técnicas deductivas e inductivas, tales
como metáforas, analogías, o construcción de arquetipos e historias
compartidas (Nonaka, 1991; Cleary y Packard, 1992; Nonaka y
Takeuchi, 1995; Van de Ven y Poole, 1995; Palmer y Dunford, 1996),
facilitan la expresión de las ideas o imágenes en palabras, conceptos,
lenguaje figurativo y visual, y son los instrumentos básicos que dan
soporte a la externalización.
3. Combinación (de explícito a explícito): En esta fase se sintetizan los
conceptos explícitos y se trasladan a una base de conocimiento, mediante
los siguientes procedimientos (Nonaka y Konno, 1998): capturación e
integración de nuevo conocimiento explícito esencial, a través de la
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
152
recopilación, reflexión, síntesis y diseminación de éste, utilizando los
procesos de transferencia existentes en la organización, tales como
presentaciones, reuniones o correos electrónicos; y procesado, en
documentos, planos, informes y datos de mercado.
4. Internalización (de explícito a tácito): Es la etapa del proceso en la que
se amplía el conocimiento tácito de los individuos a partir del
conocimiento explícito de la organización, al depurarse este último y
convertirse en conocimiento propio de cada persona. Dicha
internalización requiere la actualización de los conceptos o métodos
explícitos y la inclusión de dicho conocimiento explícito en tácito
(Nonaka y Konno, 1998), empleando como herramienta la metáfora.
Pero, además, es necesario que el conocimiento explícito sea vivido o
experimentado personalmente a través de la realización de una actividad
o de la participación, de las simulaciones, o de los ejercicios de juego de
rol, para que así el individuo lo internalice según su propio estilo y sus
propios hábitos. De esta manera, las personas utilizarán esta etapa
para ampliar, extender y transformar su conocimiento tácito iniciando de
nuevo el ciclo (Nonaka, 1991).
4.4.4 Interrelación entre el aprendizaje y la espiral de conversión de conocimiento
En el apartado anterior, se analizó el proceso o espiral de conversión del
conocimiento organizativo, por lo que, a continuación se estima importante
justificar su interrelación y complementariedad, y contribuir a la consecución
de mayores niveles de conocimiento a través del óptimo desarrollo de cada uno
de los procesos.
El proceso de aprendizaje transforma la información en conocimiento
tácito o explícito. El conocimiento tácito generado en el proceso tiene en este
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
153
modelo un triple papel, en primer lugar, se convertirá en explícito a través de
la espiral de conversión del conocimiento, en el que éste se articula y
transforma, de manera tal que se puede comunicar y compartir (Nonaka, 1991
y 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995). En segundo lugar, es fuente de información
porque inconscientemente y en cualquier momento, se introducirá en el proceso
de aprendizaje desarrollado por la misma persona. Finalmente, en tercer
lugar, este conocimiento tácito es un factor determinante del aprendizaje del
individuo, debido a que se constituye parte de su base cognoscitiva, y se utiliza
en ocasiones de forma instintiva, afectando al conocimiento que se genera.
El conocimiento explícito es el resultado más concreto y tangible del
aprendizaje, y por sus propias características retroalimenta el proceso, porque
puede afectar la información futura que se transformará nuevamente en
conocimiento, independientemente del nivel o sujeto que participe del nuevo
proceso. Además, de que puede estar disponible para cualquier persona y, por
tanto, es susceptible de ser utilizado en cualquier proceso de aprendizaje y no
es fuente de ventaja competitiva.
En sentido sentido, finalmente se estima conveniente señalar que
Martínez y Ruiz (2002), a través de la Figura 4 que se presenta a
continuación, muestran la interrelación existente entre los dos procesos que
crean el conocimiento y a la vez concluyen que la información a través del
aprendizaje se convierte en conocimiento tácito o explícito. El conocimiento
tácito se transforma en explícito a través de la espiral de conversión del
conocimiento, y a su vez influye en los procesos posteriores de aprendizaje. La
utilidad del conocimiento explícito es que retroalimenta futuros procesos de
aprendizaje, ya que actúa como input.
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
154
FIGURA 4 INTERRELACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y LA ESPIRAL
DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO
Fuente: Martínez y Ruiz (2002) Donde: F 1,2, ... 6 son los factores que afectan al proceso de aprendizaje. H 1,2, ... 3 son las herramientas que facilitan el proceso de aprendizaje.
Continuando con la presentación de algunos modelos de aprendizaje, se
estima conveniente hacer referencia al modelo propuesto por Wikströn y
Norman (1994) quienes lo fundamentan en tres diferentes tipos de procesos de
conocimiento en la empresa a saber: los procesos generativos –generación de
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
155
nuevo conocimiento–, los procesos productivos –la operativización del nuevo
conocimiento–, y los procesos representativos –difusión y transferencia del
nuevo conocimiento–.
Leonard-Barton (1992) expone el proceso de generación de conocimiento
a través de cuatro fases sucesivas: (1) resolución compartida de problemas; (2)
experimentación; (3) implementación e integración de nuevos procesos y
herramientas; y (4) aplicación y difusión del conocimiento.
Se estima conveniente señalar que la idea central de dichos modelos es la
existencia de etapas o fases diferenciadas para la creación y acumulación de
nuevo conocimiento, así como la afirmación de que el aprendizaje colectivo no
proviene exclusivamente del conjunto de conocimiento individual de todos y
cada uno de los miembros de la organización, debido a que se constituye en una
necesidad el compartir estos conocimientos con el resto de los integrantes de
ésta, y a su vez, el integrarlos en el conjunto de tareas, funciones y actividades
de la empresa (Spender, 1996; Nonacka y Takeuchi, 1995).
Por otra parte, Huber (1991) señala que el aprendizaje organizacional es
un proceso de información que tiene como objetivo almacenar conocimiento en
la memoria organizacional. Dicho autor planteó que una entidad aprende si, a
través del procesamiento de información, se experimenta un cambio en el
rango de sus conductas potenciales. Indica además que el aprendizaje
organizativo es un proceso que comprende cuatro fases a saber: (1) adquisición
de información; (2) distribución de información; (3) interpretación de
información y (4) memoria organizacional.
Es importante señalar que el procesamiento de información y el
aprendizaje organizacional conforman un ciclo que inicia con la recolección de
información de fuentes tanto internas como externas, mientras que la
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
156
adquisición de información la constituye el entrenamiento o capacitación del
personal.
En este sentido, Zagorsek et al. (2004) plantean que la información se
recolecta de diversas maneras y fuentes necesarias para distribuirla entre los
miembros de la organización que así lo requieren (Huber, 1991). Existen
varios canales para la distribución de información, algunos dependen de las
“personas” (por ejemplo, los colaboradores reciben información respecto a
objetivos, toman parte de equipos funcionales, etc.) y otros dependen de los
“sistemas” (por ejemplo, sistemas de información, reuniones organizadas para
informar a los colaboradores, mecanismos y sistemas formalizados para
facilitar la transferencia de mejores prácticas).
La información dada debe tener significado. La interpretación se
constituye en el proceso de traducir acontecimientos, desarrollar modelos para
comprender, obtener significado y reunir esquemas conceptuales (Daft y Weick,
1984). El propósito de interpretar información es reducir la ambigüedad de
ésta. Recientes investigaciones en el área de aprendizaje organizacional,
cultura y desempeño de la organización (Dimovski y Skerlavaj, 2005) han
demostrado que esa interpretación de información también varía en la forma
en que las personas se agrupan para comprender la información adquirida y
distribuida. Algunos medios pueden ser formales como memorandos oficiales,
informes de expertos, seminarios y eventos similares. Otras reuniones quizás
sean más informales e impliquen reuniones personales y en equipo (Zagorsek et
al., 2004).
Por su parte, Dimovski (1994) amplió la perspectiva de procesamiento de
información planteada por Huber (1991), incorporándole acción, por lo que
definió aprendizaje organizacional como un proceso de adquisición e
interpretación de información, junto con la obtención de cambios conductuales
y cognoscitivos, los cuales a su vez tienen un impacto en el desempeño
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
157
organizacional. Autores como Kim (1993); Crossan (1995); y Sanchez (2005)
destacan la importancia de la acción y de los cambios para el aprendizaje
organizacional.
En ese sentido, Sanchez (2005) señala que “el conocimiento tiene un
valor para las organizaciones únicamente cuando es aplicado activamente dentro de los procesos organizacionales” (p. 12) y además agrega que “se dice que el aprendizaje organizacional ocurrió cuando se observa un cambio en el contenido, en la condicionalidad o en el grado de las creencias, compartidas por los individuos, y que actúan colectivamente sobre esas creencias dentro de la organización” (p. 16).
Chiva y Alegre (2005) proponen el modelo conceptual de la capacidad de
aprendizaje organizacional (por sus siglas en inglés OLC) tal y como se
muestra en la siguiente Figura:
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
158
FIGURA 5 MODELO CONCEPTUAL DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
El grado en el cual las nuevas ideas y sugerencias son atendidas y tratadas con simpatía
Tolerancia de ambigüedad, incertidumbre y errores
Grado de relación con el ambiente externo
La pregunta colectiva constante en los procesos de asunciones y certezas que constituyen la experiencia cotidiana
El nivel de influencia que los colaboradores tienen en los procesos de toma de decisiones
Fuente: Chiva y Alegre (2005)
Dicho modelo se encuentra conformado por cinco dimensiones a saber:
experimentación, asunción de riesgos, interacción con el entorno externo,
diálogo y participación en la toma de decisiones. Seguidamente se explican
cada una de estas dimensiones:
1. En “experimentación” se encuentran incluidos factores tales como el apoyo a
nuevas ideas, entrenamiento continuo o colaboradores que desean aprender
y mejorar. Experimentación se constituye en una de las dimensiones con
mayor apoyo en la literatura sobre la capacidad de aprendizaje
Capacidad de Aprendizaje Organizacion
al
Experimentación
Asunción de riesgos
Interacción con el entorno externo
Diálogo
Participación en la toma de decisiones
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
159
organizacional (Hedberg, 1981; Nevis et al., 1995; Tannenbaum, 1997;
Weick y Westley, 1996; Goh y Richards, 1997; Pedler et al., 1991). Nevis et al. (1995) consideran que dicha dimensión implica probar nuevas ideas,
tener curiosidad sobre cómo funcionan las cosas, o llevar a cabo cambios en
los procesos de trabajo. Incluye la búsqueda de soluciones innovadoras a los
problemas que se presentan, a través de la utilización de diferentes
métodos y procedimientos. Weick y Westley (1996) se refieren a la
importancia que los pequeños o grandes cambios o experimentos tienen en
el aprendizaje organizacional.
2. La “asunción de riesgos” se entiende como la tolerancia a la ambigüedad,
incertidumbre y errores. Hedberg (1981) propuso una serie de actividades
para facilitar el aprendizaje organizacional, entre las cuales destaca, el
diseño de entornos que permitan asumir riesgos y aceptar errores. Aceptar
o asumir riesgos implica la posibilidad de la ocurrencia de errores y fracasos
(Chiva et al., 2007).
3. La “interacción con el entorno externo” entendida como aquellos factores
que se encuentran fuera del control directo de la organización, tales como:
la competencia, la política económica, social, monetaria y los sistemas
jurídicos. Las características medio ambientales desempeñan un papel
preponderante en el aprendizaje y su influencia en el aprendizaje
organizacional ha sido sujeto de estudio en varias investigaciones (Bapuji y
Crossan, 2004, p. 407). Las relaciones y conexiones con el medio ambiente
son muy importantes, ya que la organización procura evolucionar
simultáneamente en un entorno cambiante. Hedberg (1981) considera el
medio ambiente como el principal impulsor detrás del aprendizaje
organizacional. Ambientes más turbulentos generan organizaciones con
mayores necesidades y deseos de aprender (Popper y Lipshitz, 2000).
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
160
4. En relación con “diálogo” se han considerado factores tales como: la
comunicación, la diversidad, el trabajo en equipo, o la colaboración. Los
autores de la perspectiva social (Brown y Duguid, 2001; Weick y Westley,
1996) destacan la importancia del diálogo y de la comunicación para el
aprendizaje organizacional. Schein (1993, p. 47) considera el diálogo como
“un proceso básico para construir un entendimiento común, en la medida que le permite a uno ver el significado de palabras ocultas, revelando en primera instancia estos significados ocultos en nuestra propia comunicación”.
Nevis et al. (1995) plantean que el aprendizaje es una función de las
interacciones diarias espontáneas entre los individuos. La oportunidad de
encontrar personas de otras áreas y grupos aumenta el aprendizaje.
Igualmente, Goh y Richards (1997) apoyan la resolución de problemas por
medio de equipos de trabajo, con un énfasis particular en los equipos multi-
funcionales. Al trabajar en equipo, el conocimiento puede ser compartido y
desarrollado entre sus miembros (Senge, 1990). Easterby-Smith et al.
(2001) señalan que la literatura reciente se está apartando del criterio de
un diálogo en el cual se busca el consenso, hacia uno que busca el
pluralismo e incluso el conflicto. Oswick et al. (2000) plantean que el
auténtico diálogo fomenta el aprendizaje organizacional, porque crea, más
que suprime, diferentes percepciones. Individuos o grupos con diferentes
visiones en relación a cómo resolver un problema o a trabajar juntos crean
una comunidad de diálogo.
5. En “participación en la toma de decisiones” se incorporan aspectos tales
como, delegación, estructura organizacional flexible o conocimiento de la
organización. Dicha dimensión se refiere a la influencia que el capital
humano ejerce en los procesos de toma de decisiones (Cotton et al., 1988).
De la implementación de un proceso de toma de decisiones participativo a
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
161
nivel organizacional, se obtienen beneficios tales como, motivación e
incremento del involucramiento del colaborador, satisfacción en el trabajo y
compromiso organizacional (Scott-Ladd y Chan, 2004). Dichos autores
proporcionan evidencia que sugiere que en la participación en los procesos
de toma de decisiones se otorga un mayor acceso a la información con la
consecuente mejora en la calidad y propiedad de las decisiones tomadas.
Parnell y Crandall (2000) manifiestan que la divulgación de la información
es un requisito para la participación en la toma de decisiones. Los
colaboradores asumen que han sido informados para lograr una
participación eficiente. Bapuji y Crossan (2004), Nevis et al. (1995), Goh y
Richards (1997), Pedler et al. (1991) o Scott-Ladd y Chan (2004) consideran
que la participación en la toma de decisiones se constituye en uno de los
aspectos que puede facilitar el aprendizaje.
Finalmente, en relación al modelo en estudio, es conveniente señalar que
algunos factores fueron considerados como implícitos en las cinco dimensiones,
tales como: compromiso con el aprendizaje, liderazgo participativo o
aprendizaje como un elemento esencial de la estrategia.
Una vez que se han desarrollado algunos modelos de aprendizaje
organizacional, en el siguiente apartado se describe la relación existente entre
gestión del conocimiento y ventaja competitiva sostenible. A continuación el
detalle:
4.4.5 Los sistemas de gestión del conocimiento y ventaja competitiva sostenible
Los sistemas de gestión del conocimiento (en adelante KMS por sus
siglas en inglés) revisten gran importancia para que las organizaciones
actuales logren alcanzar ventaja competitiva en un entorno caracterizado por
niveles crecientes de complejidad, globalidad y cambios rápidos y profundos
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
162
como consecuencia, fundamentalmente, de los cambios tecnológicos y del
conocimiento cada vez mayor que éstos incorporan. Para anticiparse y lograr
adaptarse a dichos cambios, las organizaciones requieren prestarle especial
atención al desarrollo y conservación de sus habilidades y capacidades
internas. Para lo cual, tienden a utilizar principalmente las siguientes dos
vías en su continuo afán por crear ventaja sostenida a través del conocimiento:
1. Actuar para extender internamente el conocimiento tácito y que a
otras organizaciones les resulte casi imposible copiar (Nonaka y
Takeuchi, 1995), o,
2. Crear capacidades superiores de gestión del conocimiento que
fomenten la innovación (Lubit, 2001).
Adams y Lamont (2003, p. 142) le conceden un énfasis especial al papel
que desempeñan los KMS en la innovación de las empresas. Autores como
Davenport y Prusak (1998); Johnson (1998); Zack (1999); y Alavi y Leidner
(2001) han destacado la importancia de dichos sistemas a nivel de las
organizaciones para crear y mantener ventaja competitiva en entornos
empresariales cada vez más dinámicos.
Adams y Lamont (2003, p. 142) definen los KMS como “sistemas
conectados a una red de computadoras que comparten información e influencian el conocimiento a lo largo de la empresa” y “proporcionar acceso por medio de Internet a clientes y proveedores en todo el mundo”. Señalan
además que por sí solos “sirven como un único eslabón en la cadena involucrada en los recursos organizacionales para desarrollar ventaja competitiva sostenible en el tiempo”.
Se estima conveniente señalar que Adams y Lamont (2003) refieren que
la efectividad de los KMS en la organización radica en su habilidad para
accesar, mantener y aportar datos, información y el conocimiento necesario
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
163
para desarrollar la capacidad de absorción y la capacidad transformativa. El
elaborar tasas de la efectividad de las organizaciones para la adquisición de
conocimiento y de sistemas de gestión, valorando la contribución relativa de la
función de los sistemas de información y concretamente de los KMS, se
constituye en el centro de las competencias y de los procesos de desarrollo de
ventaja competitiva. A dichos elementos, que tienen un probable impacto en la
efectividad de éstos, se incluye la confianza y el conocimiento de los miembros
de la organización de los KMS que se utilizarán, percibir un uso amigable, la
habilidad del usuario de identificar el contenido del sistema y de accesar la
información deseada, la facilidad del sistema de contribuir a su conocimiento, y
que éste permita el acceso y la obtención de información de fuentes tanto
internas como externas.
Por otro lado, dichos autores señalan, que el desarrollar ventaja
competitiva en un área funcional específica, no asegura la estabilidad de dicha
ventaja en el tiempo. D´Aveni (1994) argumenta que para muchas
organizaciones que se desenvuelven en ambientes muy competitivos, las
ventajas competitivas son sostenibles temporalmente, debido principalmente
a los rápidos cambios en los avances tecnológicos y a las respuestas de los
competidores a acciones estratégicas específicas. En este sentido, Teece et al.
(1997) refieren que en ambientes de negocios cada vez más dinámicos y
complejos, la empresa pierde la habilidad de adaptar y mantener la ventaja
competitiva. La clave para el establecimiento de una ventaja competitiva
sostenible consiste en relacionar el conjunto de habilidades, competencias y
recursos que posee para generar ventaja competitiva, mientras “aprovecha competencias específicas existentes a nivel interno y externo de la misma para dirigirse a ambientes cambiantes” (Teece et al., 1997, p. 510).
Las organizaciones que poseen tales habilidades, se encuentran en
capacidad de evaluar su entorno, con el objetivo de identificar oportunidades,
amenazas y presiones para el cambio, desarrollando competencias estratégicas
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
164
a través del aprendizaje, para recopilar los requerimientos del entorno, las
necesidades de los clientes y el conjunto de competencias existentes, con
recursos adquiridos o desarrollados para crear o extender sus ventajas
competitivas.
Porter (1985), Barney (1991) y Teece et al. (1997) destacan la
contribución de los sistemas de información, específicamente de los KMS, al
desarrollo de una ventaja competitiva sostenible. Adams y Lamont (2003)
señalan que la información y los KMS por sí solos no poseen las cualidades
necesarias para proporcionarle a las organizaciones ventaja competitiva
sostenible. Es fundamental complementarlos con otros recursos
organizacionales y competencias centrales, con el objetivo de desarrollar y
mantener una ventaja competitiva sostenible a través de la innovación tanto de
sus productos como de sus procesos. Bajo este concepto, los KMS desempeñan
un papel de mayor importancia en la conversión de las capacidades de
aprendizaje y competencias centrales, en ventaja competitiva y ventaja
competitiva sostenible, habilitando y revitalizando el aprendizaje
organizacional y los procesos de desarrollo de recursos.
En este sentido, Alavi y Leidner (2001) señalan que el papel de los KMS
es permitir a las organizaciones el acceso a la información tanto interna como
externa, así como a las corrientes de conocimiento que alimentan su
innovación, el establecimiento de su ventaja competitiva y el mantenimiento de
sus procesos (Alavi y Leidner, 2001).
A partir de lo expuesto, es importante diferenciar los Sistemas de
Información y los KMS. Los primeros se refieren al hardware, software y
procesos que utiliza la organización para facilitar la comunicación y el
procesamiento de información, mientras que los segundos, se constituyen en
un subsistema de los sistemas de información, específicamente una red
organizacional que permite la adquisición, almacenamiento, distribución y
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
165
recuperación de información y conocimiento organizacional (Alavi y Leidner,
2001; Huber, 1991; Zack, 1999). Seguidamente se procederá a explicar cada
uno de estos elementos:
1. La adquisición de conocimiento involucra los procesos intra-
organizacionales debido a que facilitan la creación de conocimiento tácito y
explícito, y la codificación y transferencia a cada uno de sus miembros, así
como la incorporación de dicho conocimiento en los KMS, y la identificación
y absorción de conocimiento e información proveniente de fuentes externas
(Garvin, 1993; Huber, 1991).
2. El almacenamiento de conocimiento se refiere a los procesos de memoria
organizacional, en los cuales la información y el conocimiento son
almacenados formalmente en los sistemas físicos de memoria de los KMS y
retenidos informalmente en los valores, normas y creencias asociadas con la
cultura y estructura organizacional (Walsh y Ungson, 1991).
3. La distribución de conocimiento se relaciona con los “procesos por los cuales
la nueva información de diferentes fuentes es compartida”, generando en el
futuro la creación y comprensión de nueva información y conocimiento
(Huber, 1991, p. 90).
4. La recuperación de conocimiento se encuentra asociada con la habilidad de
los miembros de la organización para localizar, acceder y utilizar la
información y el conocimiento almacenado en sus sistemas de memoria
formales e informales (Huber, 1991; Walsh y Ungson, 1991; Zack, 1999).
Existen varios tipos de actividades basadas en el aprendizaje
organizacional a través de las cuales los KMS pueden contribuir directamente
al desarrollo de una ventaja competitiva sostenible. A continuación se
presentan algunos ejemplos:
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
166
• Capacidad de absorción: Se constituye en la habilidad de la
organización para “reconocer el valor de la información externa, asimilar la información y aplicar el nuevo conocimiento en sus productos y/o servicios” (Cohen y Levinthal, 1990, p.128). El
desarrollar dicha capacidad es vital en la revitalización de la ventaja
competitiva existente y en la creación de nuevas competencias y
ventajas competitivas en el tiempo.
• Capacidad transformativa: Es la habilidad de la organización para
recopilar, asimilar, sintetizar y volver a desplegar conocimiento
relevante y la tecnología desarrollada anteriormente de forma interna,
en nuevas tecnologías y procesos designados para encontrar
necesidades específicas de la organización y de sus clientes (Garud y
Nayyar, 1994). Dicha capacidad es un proceso interno para contribuir
en la extensión de la ventaja competitiva existente y en la creación de
nuevos y más eficientes productos y procesos.
• Suministro, distribución y almacenamiento de informes internos y de
necesidades de información, con el objetivo de utilizar los recursos de
la empresa de manera eficiente y eficaz.
• Creación, procesamiento y distribución de datos y del conocimiento
con el fin de que sean evaluados por los miembros de la organización
para la toma de decisiones estratégicas.
• La evaluación del ambiente externo con el objetivo de identificar las
actividades de la competencia y potenciales oportunidades de
aprendizaje estratégico, tales como: joint ventures, fusiones y
adquisiciones (Hambrick, 1981).
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
167
A partir de lo expuesto, es conveniente señalar que las organizaciones
convierten sus capacidades de aprendizaje y competencias distintivas en el
centro de sus productos y procesos de innovación, a través de la aplicación y
utilización continua de los principios de la capacidad de absorción y
transformación, –anteriormente expuestos–.
Una vez que la organización ha identificado sus competencias
distintivas y ventajas competitivas, a través de sus productos y de sus procesos
de innovación, cómo mantiene tales ventajas?. Al respecto Adams y Lamont
(2003), señalan que debido en gran parte a la naturaleza cambiante del
ambiente, a los constantes y rápidos cambios tecnológicos y a los efectos que
provoca el incremento de la competitividad en el ambiente empresarial, Analog
Devices CEO, Ray Stata, ha argumentado que el aprendizaje organizacional se
constituye en la única y verdadera ventaja competitiva sostenible a disposición
de las empresas (Stata, 1989). Con dicha declaración Stata apoya la
proposición de que las organizaciones obtienen y mantienen ventajas
competitivas a través de la aplicación sistemática del aprendizaje, adquisición
de conocimiento y la utilización de éste en los productos y servicios que ofrecen
al mercado y en las actividades de innovación de procesos.
Dicha perspectiva de aprendizaje es coherente con las posiciones
adoptadas por D´Aveni (1994); Teece et al. (1997); y Galunic y Rodan (1998),
principalmente en cuanto al énfasis que se le otorga al hecho de que la única
ventaja competitiva sostenible pertinente en el entorno empresarial actual, es
la capacidad de las organizaciones para innovar, crear y reinventar ventajas,
mediante la creación de nuevos productos y procesos, haciendo énfasis en una
mayor eficiencia y/o eficacia (Stata, 1989; Tushman y Anderson, 1986).
En relación con los KMS, es conveniente indicar que ejercen un impacto
importante en la habilidad de la organización para desarrollar a través del
tiempo, sus capacidades transformativas y de absorción. Tal y como se señaló
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
168
anteriormente, la capacidad de absorción se refiere a la capacidad de las
organizaciones para identificar, asimilar y aplicar información externa y el
conjunto de conocimientos en sus productos, servicios y procesos de innovación,
en la que las funciones claves de los KMS para facilitarla son la adquisición y
distribución de procesos (Alavi y Leidner, 2001; Cohen y Levinthal, 1990;
1994; Huber, 1991). La capacidad de las organizaciones para desarrollar
dicha capacidad crece, en el tanto, la empresa pueda identificar y accesar no
sólo la información externa, sino que aquellas fuentes de conocimiento
necesarias para sus esfuerzos de innovación, y la distribución de este
conocimiento en las áreas organizacionales, donde la información y el
conocimiento puedan ser mejor utilizados en sus actividades de desarrollo de
innovación (Cohen y Levinthal, 1990).
Las principales funciones de los KMS cambian un poco cuando las
organizaciones buscan desarrollar su capacidad transformativa. Debido a que
ésta se refiere a la habilidad de las organizaciones para redesplegar
información interna, previamente desarrollada, conocimiento y tecnología, con
el objetivo de generar nuevas innovaciones que satisfagan necesidades
organizacionales actuales y futuras, las funciones de los KMS de
almacenamiento, recuperación y distribución son esenciales para desarrollar su
capacidad transformativa (Alavi y Leidner, 2001; Garud y Nayyar, 1994;
Huber, 1991). La capacidad de la empresa para desarrollarla debe crecer, tal
y como los KMS le permiten a los miembros de la organización guardar
conocimiento potencial, identificar su existencia, y a su vez recuperarlo
cuando en el futuro surja la necesidad de utilizarlo (Garud y Nayyar, 1994).
Finalmente, los KMS deben trabajar para facilitar la comunicación y el
intercambio de conocimientos, a través de diferentes entidades
organizacionales que comparten experiencias, conocimientos e intereses de
aprendizaje. Cuanto mayor sea la efectividad de los KMS en el cumplimiento
de esta variedad de funciones, lo más probable es que la organización será
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
169
capaz de innovar sus productos, servicios y procesos a través de su capacidad
transformativa y de absorción. Cohen y Levinthal (1990) refieren que la asimilación y uso de
conocimiento adquirido en experiencias pasadas, posteriormente facilitan el
conocimiento y las experiencias de aprendizaje. Además, de que una
experiencia significativa, impacta los entornos de aprendizaje y las situaciones
mediante las cuales los individuos y grupos diferencian entre información
deficiente y las fuentes de conocimiento, desarrollando eficiencia para resolver
los problemas de rutina y para lograr una buena comunicación, a través de los
KMS (Alavi y Leidner, 2001; March, 1996; Ruggles y Holtshouse, 1999).
Adicionalmente, el hecho de que la experiencia previa le genera aprendizaje, a
través del cual las empresas pueden identificar y adquirir los recursos
necesarios para el eficaz y eficiente desarrollo de una nueva ventaja
competitiva.
En este sentido, Sitkin (1995) insta a las organizaciones a desarrollar
una cultura de aprendizaje que enfatice en la necesidad de aprender tanto del
fracaso como del éxito. Esas organizaciones no castigan a sus miembros por
pequeños fracasos, sino que fomentan el intercambio de experiencias negativas
con otros miembros y grupos para que eviten cometer los mismos errores. En
resumen, las organizaciones que desean desarrollar una cultura de aprendizaje
deben buscar un equilibrio entre el aprendizaje de las experiencias del pasado,
mientras que permanece insatisfecha con lo que se trabaja hoy, con el objetivo
de buscar e impulsar nuevos objetivos estratégicos y anticiparse a las
necesidades de sus clientes.
Rescatando la importancia de la cultura organizacional en el tema en
estudio, se estima conveniente señalar que los cambios en la organización son
generados por fuerzas externas, sin embargo, la respuesta de ésta debe darse
necesariamente a través de cambios internos que impliquen aprendizaje, ya
Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo
170
que éste es el medio para obtener resultados (Dixon, 2001). La manera como se
realiza este cambio es a través de procesos de aprendizaje que influyan en la
cultura de la organización para que sean efectivos. Las organizaciones deben
aprender como colectivos de personas a aumentar y cualificar sus
conocimientos para incrementar sus posibilidades de acción (Huysman, 2001).
En relación con el tema de aprendizaje organizacional y ventaja
competitiva, se estima conveniente referir algunas conclusiones de estudios
realizados por Adams y Lamont (2003) sobre el tema en estudio. Dichos
autores concluyen que las empresas deben unir recursos y combinar diferentes
competencias, con el fin de ampliar las ventajas competitivas existentes y a su
vez desarrollar nuevas ventajas. Además, que deben prestar un énfasis
especial en los KMS, debido a que éstos desempeñan un papel preponderante
en la adquisición y distribución de información y conocimiento necesario para
facilitar la innovación. Finalmente, señalan que la tecnología, en particular los
KMS, son importantes medios para facilitar el aprendizaje organizacional y los
procesos de innovación.
Sin embargo, indican que el factor determinante de la eficacia de estos
sistemas, es la naturaleza de la cultura organizacional, debido a que las
empresas que han aplicado con éxito el aprendizaje organizacional, le han
prestado un particular interés a la creación de una cultura donde el desarrollo
e intercambio de conocimiento es altamente valorado y recompensado (Alavi y
Leidner, 2001; Brown y Duguid, 2001; DiBella et al., 1996).
171
CAPÍTULO V: EMPLEABILIDAD
Capítulo V: Empleabilidad 172
5.1 Introducción
La era de la información se ha caracterizado por fuertes
transformaciones en el entorno en el que se desenvuelven las organizaciones.
La empresa está cambiando no sólo a nivel interno sino que también en sus
relaciones con la sociedad. La necesidad de adaptarse rápidamente a un
mercado mundial en evolución, y de sobrevivir en un entorno comercial cada
vez más competitivo e imprevisible, demanda a las empresas incrementar la
productividad e innovar en forma constante, para lo que requiere contar con el
personal más calificado y capacitado.
En este sentido, Bauman (2005) propone que las nuevas realidades
corresponden a una modernidad líquida, en la cual los contextos, tiempos y
espacios rígidos y claramente estructurados han transformado su solidez, en
una dinámica social caracterizada por la levedad, la velocidad y la
transformación. Ello implica que los referentes de construcción de lo social, lo
organizacional y lo personal sean cada vez más difíciles de aprehender por su
propia fluidez, modificando el posicionamiento que debe asumir el individuo
frente a sus propios intereses (profesionales, personales, culturales) y a su
contexto. Esta situación empeora por la radicalización de procesos de
individualización de lo social (Beck y Beck-Gernshein, 2002), en los que se
pierden opciones de respuestas construidas colectivamente.
Por otro lado, Malvezzi (2002) evidencia la relación existente entre las
condiciones globalizadas de la sociedad actual con el mundo de los negocios, los
mercados, las organizaciones, el mundo del trabajo, y, por último, pero no
menos importantes, los trabajadores. En este plano, es necesario generar
movilizaciones, entendidas como un cambio en el papel de simple actor en el
mercado laboral, para convertirse en un agente económico reflexivo. Es decir,
en un individuo capacitado para producir resultados positivos para su trabajo y
para su vida, a través del desarrollo de su capacidad reflexiva en su actividad y
Capítulo V: Empleabilidad
173
desempeño. La reflexividad implica identificar y asumir concientemente las
estrategias de aprendizaje para la lectura de los contextos, y para el despliegue
de acciones pertinentes y eficaces.
El panorama del mundo del trabajo, caracterizado por la amplia
reducción estructural de opciones de empleo (Bridges, 1997), la consolidación de
otras modalidades de trabajo (Agudelo y Salazar, 1999; Almeida Dos Santos,
1997; Bauman, 1999 y 2005; Blanch, 1996; Bridges, 1997; Jahoda, 1987; Julio,
2002; Pochmann, 2001; y Renteria, 2001) y las exigencias vinculadas con la
ruptura, la velocidad y la compresión del tiempo y el espacio, implican una
reflexión de los individuos sobre las posibilidades y condiciones reales de
inserción en el mercado laboral, debido a que cada vez será más difícil
"conseguir un empleo" y además que serán exigidas nuevas estrategias para
ingresar, mantenerse y desarrollarse en dicho mercado.
El punto de partida de la formación de la carrera debe ser
complementado por competencias de carácter relacional y estratégico (Van der
Heijden, 2002; Weinert, Bauhens, Bollérot, Pineschi–Gapànne, y Walwei,
2001), y por una postura reflexiva que se encuentra claramente relacionada con
estrategias y experiencias de aprendizaje, que permitan comprender y
movilizar acciones exitosas en el contexto de la actuación y desarrollo de las
personas (Ayerbe et al., 2002; Weinert et al., 2001).
Con fundamento en lo antes expuesto, es evidente que el entorno laboral
ha experimentado importantes cambios en términos de las relaciones entre el
colaborador y la empresa. Tal y como se ha indicado, la globalización, la
apertura de mercados, el desarrollo tecnológico, entre otros factores, han
contribuido a que las organizaciones deban enfrentarse a un nuevo entorno
caracterizado por ser muy competitivo y dinámico (Gracia, Martínez-Tur y
Peiró, 2001). Dicho entorno impone demandas tanto a las empresas como a su
capital humano. A las primeras, el ser cada vez más competitivas y flexibles,
Capítulo V: Empleabilidad
174
lo que implica desarrollar una alta capacidad para adaptarse de forma eficaz y
eficiente a los cambios. Al trabajador actual le demanda una mayor capacidad
de adaptación a los cambios (Peiró, García-Montalvo y Gracia, 2002). Además,
alto rendimiento en su trabajo, por ejemplo, el logro de objetivos ambiciosos,
altas exigencias de calidad, excelencia en la atención al cliente, entre otros, y
que esté dispuesto a aceptar las consecuencias, –no siempre positivas para él–,
de la flexibilidad organizacional, por ejemplo contratos temporales, mayor
libertad para el despido, reestructuraciones, prejubilaciones y trabajos
multifuncionales o polivalentes (Gamboa et al., 2007).
El cambio –antes señalado– en las relaciones entre colaborador y
organización, se ha caracterizado por una transición del viejo al nuevo contrato
psicológico (Herriot y Pemberton, 1995; Millward y Brewerton, 2000). Es
común, que cuando se hace referencia a dicho contrato, se haga referencia a la
obra de Argyris (1960) y a la teoría del intercambio social (Blau, 1964). Sin
embargo, los desarrollos claves que llevaron a su uso actual se deben a
Rousseau (1995). Aunque no existe acuerdo respecto a la definición de
contrato psicológico (ej., Guest, 1998), se entiende como tal, “la percepción de ambas partes, organización e individuo, en la relación de empleo, de las promesas y obligaciones recíprocas implícitas en esa relación” (Guest y
Conway, 2002, p. 22). Es decir, se refiere a la percepción de ambas partes,
trabajador y empresa, en relación con las obligaciones mutuas que existen en el
contexto de la relación de intercambio laboral.
El contrato psicológico predominante hasta hace algunos años, formaba
parte de un contrato social que imperaba como norma en muchos países y que
se desarrolló –salvando las diferencias– en las tres décadas posteriores a la
Segunda Guerra Mundial (Kochan, 1998). Esta época, también denominada
“paternalista” se caracterizó por un contrato psicológico en el que la lealtad y el
compromiso de los trabajadores se compensaba con la seguridad en el trabajo y
Capítulo V: Empleabilidad
175
un sistema de mejoras, –por ejemplo promociones–, fácilmente predecible
(Cappelli, 1995).
En el entorno competitivo en el que actualmente se mueven la mayoría
de empresas, la situación que se crea es contradictoria: las empresas son
incapaces de garantizar estabilidad laboral a largo plazo y, simultáneamente,
exigen a sus colaboradores un alto rendimiento y un mayor compromiso. En
cierta forma, puede afirmarse que la balanza en las relaciones de empleo se ha
desequilibrado; se pide al trabajador más que hace unos años atrás, aunque no
se le puede ofrecer a cambio la estabilidad y el desarrollo de carrera que
anteriormente estaban prácticamente garantizados. Dicha situación plantea
retos importantes para los gestores de recursos humanos, ¿cómo puede
equilibrarse esa balanza?, ¿qué se puede ofrecer al trabajador a cambio de los
altos niveles de iniciativa, de implicación y de rendimiento que se le están
demandando? (Gamboa et al., 2007).
Las respuestas a dichos cuestionamientos, serán las que vayan
configurando el nuevo contrato psicológico. Es posible que una forma de
equilibrar la balanza sea el ofrecimiento de oportunidades de potenciación de la
empleabilidad (Herriot y Pemberton, 1995; 1997). De tal forma, que el
colaborador pueda disponer de habilidades atractivas para un amplio rango de
empleadores, que le permitan colocarse a nivel laboral en diferentes
organizaciones (Arthur y Rousseau, 1996) disminuyendo con ello la inseguridad
laboral.
En este sentido, un aspecto importante de señalar es la satisfacción de
los colaboradores en este nuevo contexto. Con organizaciones mucho menos
“paternalistas”, que no están dispuestas a asumir la responsabilidad de la
carrera, la satisfacción laboral se replantea en sus antecedentes y procesos. El
fenómeno clásico de la satisfacción laboral, que ha sido objeto de interés de los
investigadores desde el segundo tercio del siglo XX (e.j. Hoppock, 1935),
Capítulo V: Empleabilidad
176
requiere una aproximación que considere las características del nuevo contexto,
entre ellas son especialmente relevantes la empleabilidad y la iniciativa
(Gamboa et al., 2007).
Finalmente, en este sentido, se estima conveniente destacar algunos
aspectos de interés propuestos por la OIT, específicamente por parte del
Servicio de Políticas y Sistemas de Formación del Departamento de Empleo y
Formación (1998), quien indica que la empleabilidad exige dotar a los
individuos de las calificaciones y las competencias que requieren para
encontrar trabajo o para crear el suyo propio, y a las empresas del personal
calificado, motivado y dedicado que les hace falta para mantener su
competitividad y prosperidad. Señala además, que en una economía
mundializada, la ventaja competitiva de un país, dependerá cada vez más de la
formación y utilización deliberadas y continuas de una mano de obra
inteligente, basada no sólo en conocimientos teóricos y prácticos, sino que
también en la innovación y en la tecnología. Es por ello, que la empleabilidad
demanda a los individuos, a las empresas, al Estado y a la sociedad en general
a invertir, –cuantitativa y cualitativamente–, en la formación, el
perfeccionamiento y el aprovechamiento productivo de su capital humano.
Ello implica una mayor oportunidad y capacidad de desarrollar las
competencias esenciales para que las personas puedan encontrar, crear,
conservar, enriquecer su puesto de trabajo, y pasar de uno a otro, obteniendo a
cambio una satisfacción personal, económica, social y profesional. Además, la
OIT expresa que para cada individuo, la empleabilidad supone mayores
posibilidades de acertar en la transición, a lo largo de la vida laboral, de la
escuela al primer empleo, de reincorporarse al mercado de trabajo después de
un período de desempleo, de tener una movilidad horizontal y vertical entre
empresas y en cada una de ellas, entre la formación y el trabajo, entre un
empleo asalariado y el trabajo por cuenta propia, y de amoldarse a la evolución
de las exigencias y el contenido de los puestos de trabajo. Los individuos son los
Capítulo V: Empleabilidad
177
responsables de su propia competencia, por ello les corresponde tomar las
decisiones necesarias para adquirirla. Consecuentemente, han de tener acceso
a una oferta diversificada de medios de formación, a servicios de orientación y
de información sobre el mercado de trabajo, un apoyo financiero para la
formación inicial y la recurrente, al reconocimiento del valor de sus
calificaciones y a la certificación de las competencias que hayan adquirido,
tanto en forma estructurada como no estructurada, y sobre todo, a unas buenas
perspectivas de empleo y de remuneración.
En el caso de las empresas, la empleabilidad tiene que ver con el valor
que éstas atribuyen al capital humano. A nivel interno, puede deducirse de su
política de personal y de su actitud para con sus colaboradores, sus prácticas de
contratación y de organización del trabajo, sus sistemas de remuneración, sus
condiciones de trabajo, sus prestaciones sociales y las posibilidades que ofrecen
de progresión profesional y, en particular, de formación. Para mejorar la
productividad y la lealtad del personal son indispensables la seguridad del
empleo, los salarios y las perspectivas profesionales. Sin embargo, tal y como se
indicó, las tendencias actuales, sobre todo la reestructuración industrial, la
liberalización del mercado de trabajo y la exigencia de nuevas calificaciones,
están menoscabando la estabilidad y la calidad de los puestos de trabajo. De
ahí la importancia de la formación, ya sea como un medio para aumentar la
facultad de adaptación del personal a las nuevas necesidades y, por
consiguiente, de conservar su empleabilidad en la empresa, o bien como un
mecanismo para dotarle de una competencia que facilite su empleabilidad en
otro puesto de trabajo, ante la eventual necesidad de un traslado forzoso. A
nivel externo, las empresas deben sentir un interés creciente por la calidad de
su personal, y por su constante actualización y renovación, ya que es la raíz
misma de las competencias a las que tendrán que recurrir para atender
rápidamente sus necesidades imprevistas.
Capítulo V: Empleabilidad
178
Para la sociedad en general y, en particular para el Estado, en su calidad
de garante del interés público, el pleno empleo presupone la empleabilidad de
todas las personas disponibles y capaces que busquen activamente trabajo.
Según las conclusiones de la Conferencia Internacional del Trabajo realizada
en 1996, el pleno empleo sigue siendo un objetivo alcanzable y requiere un
entorno habilitador de medidas de política económica y financiera, un marco
jurídico e institucional apropiado, una administración competente, eficaz y
responsable y una clara voluntad política de crear y aumentar el empleo y de
mejorar su calidad, gracias al desarrollo de las empresas. Dichas políticas
deben estar orientadas además a facilitar el acceso universal a una educación
básica, a oportunidades de educación ulterior, de formación profesional, de
desarrollo de las calificaciones y de educación permanente.
Finalmente, la OIT indica que para mejorar la empleabilidad se requiere
la movilización de todos los interesados, en todos los niveles –individuos,
empresas, gobierno, organizaciones de empleadores y de trabajadores– junto
con la colectividad y la sociedad en general. Su responsabilidad no se limita al
esfuerzo de todos en pro de la formación y la educación permanente, sino que
implica actualizar el potencial mediante la creación de oportunidades de
empleo en las cuales se materialice realmente la empleabilidad.
Una vez que se ha concluido el panorama introductorio del tema en
estudio, a continuación se expone en forma general la evolución que a través
del tiempo ha tenido el trabajo, para luego conceptualizar el término de
empleabilidad.
5.2 Evolución del trabajo
El trabajo desde una perspectiva de desarrollo del ser humano, ha
evolucionado significativamente en su forma de actividad institucionalizada,
producto de la Revolución Industrial en el siglo XIX. Desde la actividad
Capítulo V: Empleabilidad
179
realizada, el trabajador–artesano, a través de su experiencia y de su técnica,
elaboraba productos “únicos” debido a que eran creados con sus manos. Con el
desarrollo tecnológico de la primera Revolución Industrial (máquina a vapor),
seguida por la segunda (motor Diessel), no era posible identificar en cada una
de éstas, los drásticos cambios que se darían en todos los modos de relación de
los seres humanos, marcados por las labores industrializadas (Jahoda, 1987).
El surgimiento de las grandes industrias trae consigo el concepto de
trabajo, cuya etimología proviene de la palabra tripalium, debido a su acepción
arcaica de instrumento de tres palos utilizado para el castigo corporal (Blanch,
1996). Dicho concepto aparece representado en la modalidad de empleo, que
implica desempeñar un oficio a cambio de algún tipo de retribución. Además,
surge el concepto de trabajador –que viene a reemplazar el de artesano,
campesino y hasta siervo–, con un trabajo que se desarrolla en una
organización, en la que se debe cumplir una serie de tareas orientadas a la
productividad, a partir de reglas ligadas a la institucionalización de deberes y
algunos derechos que caracterizan la pertenencia a una estructura fija,
inmovible, paternalista y autoritaria, características propias de la mayoría de
las organizaciones del siglo XX, debido a que su preocupación principal fue la
mejora del desempeño de sus trabajadores (Malvezzi, 1999). Una creciente competitividad y el rápido desarrollo tecnológico que
marcó aún más la década de los noventa (Malvezzi, 2002) debido a la
globalización, permitió superar las fronteras a través de sistemas de
comunicación masivos, pasando del telégrafo, al teléfono, la radio, la prensa, la
televisión, los computadores, los celulares y hasta el Internet, cambiando de
manera definitiva los esquemas de trabajo de los seres humanos, tal y como lo
describe Schvarstein (1998) cuando caracteriza su concepción de pos-
modernidad. Actualmente, tiempo y distancia se comprimen a través del
mundo virtual, que permite tener contacto en línea con alguien “al otro lado del
mundo”; lo que implica que ya no es necesario acudir con un horario específico,
Capítulo V: Empleabilidad
180
a un sitio de trabajo específico, para cumplir unas funciones planeadas y poder
ser empleable. Estas nuevas realidades que trae consigo el mundo virtual,
permiten desempeñarse a través del desarrollo de proyectos y cumplimiento de
objetivos, con los cuales es posible obtener ingresos variables; aspectos que no
son posibles de asumir en el caso de las representaciones sobre el trabajo en
modalidad de empleo, consolidados a lo largo del siglo XX, en la sociedad
industrializada y asalariada, como una forma de organización social.
Los cambios en las realidades del trabajo antes indicados, obedecen no
sólo a la ruptura de las fronteras a través de la virtualización, sino también al
incremento de la población en edad de trabajar, que se ve obligada a presionar
el mercado laboral tempranamente o que debe regresar a él, y a las crecientes
tasas de desempleo. Este panorama ilustra ante la disminución estructural de
cupos de empleo, el por qué las personas en edad económicamente activa, se
están ocupando en modalidades de trabajo de empleo y no empleo, tales como el
outsourcing, subempleo (actividades que no cumplen con las condiciones
mínimas de lo que se conoce como empleo digno), el cual se caracteriza entre
otros aspectos por brindar acceso a las prestaciones sociales y acceder a
circuitos económicos y sociales de producción y consumo (Blanch, 1996),
prestación de servicios independientes y trabajo asociado (Bridges, 1997).
Con fundamento en lo anterior, cada día existe un mayor número de
personas que se incluyen dentro de las fuerzas productivas de todos los países,
en especial en América Latina; pero los trabajos conocidos con el esquema
tradicional de empleo no se multiplican como sucede con la natalidad. Por el
contrario, las ofertas de empleo se reducen en el intento de las organizaciones
por mantenerse en el mercado competitivo, que demanda menores costos en la
producción de bienes y servicios de alta calidad y con mayores beneficios para
los clientes (Bridges, 1997). Además, surge la tecnología de punta que le
permite a las organizaciones una mayor productividad sin tener que contar con
un gran número de trabajadores.
Capítulo V: Empleabilidad
181
Dicho panorama, tal y como se planteó anteriormente, justifica el
esfuerzo por la institucionalización (o reinstitucionalización) de modalidades de
trabajo distintas al empleo, como el outsourcing, prestación de servicios
profesionales independientes, y el trabajo asociativo (Celiberty y Martínez,
2000; Rodríguez, 2006), o la existencia de otras ocupaciones denominadas
“subempleo”.
Blanch (1996) en su definición de trabajo, señaló que éste ya no se
encuentra circunscrito al empleo y lo definió como una actividad en la que se
invierte energía y esfuerzos, tendientes a producir un bien y/o un servicio con
el objetivo de obtener un tipo de recompensa, ya sea física, psicológica o social.
Desde esta perspectiva, en la actualidad es muy difícil ingresar al mercado
laboral únicamente a través del empleo, ya que si fuera así, sería insuficiente
contar con habilidades físicas para el desempeño de un puesto, como sucedía
en los primeros procesos de selección de personal durante los inicios de la
consolidación de la industrialización. En este contexto, es indispensable
aprender o desarrollar una serie de habilidades, conocimientos y experiencias,
que les permitan a las personas acceder al mercado de trabajo, independiente
de la modalidad a la que se adscriba, como lo indica Rentería (2004, p.134) “las personas deberán incorporar en sus vidas no sólo conceptos y contenidos específicos de su profesión u oficio, sino que deberán desarrollar estrategias y competencias suficientes y necesarias para afrontar su ingreso y permanencia en el mercado laboral”.
En este sentido, –tal y como se indicó anteriormente– Van Dam (2004)
señala que en los últimos años, la orientación hacia la empleabilidad de los
trabajadores se ha constituido en una de las principales preocupaciones para
las organizaciones. Los rápidos cambios tecnológicos, la globalización y el
aumento de las demandas por parte de los clientes, han obligado a las
empresas a adoptar estructuras de trabajo que apoyen la adaptabilidad y
Capítulo V: Empleabilidad
182
flexibilidad que requieren. Lo cual ha demandado nuevos requerimientos en
términos de competencias y adaptabilidad de la fuerza de trabajo (Guest, 1987;
Legge, 1995). Un importante número de organizaciones han adoptado una alta
flexibilidad en sus colaboradores como una nueva práctica de dirección (Bacon,
Ackers, Storey, y Coates, 1996; Sparrow, 1998). Con el fin de desarrollar una
fuerza de trabajo versátil y empleable, las compañías han expuesto a su capital
humano a diferentes experiencias de trabajo (Bahrami, 1992).
Dicho énfasis en la flexibilidad organizacional, ha provocado que la
orientación de los colaboradores a la empleabilidad sea un aspecto de
relevante importancia. Ellos requieren una mente abierta a los cambios en
diferentes situaciones de trabajo y el mantener su empleabilidad para la
organización. Esta empleabilidad interna (Forrier y Sels, 2003a) implica
desarrollar nuevas habilidades y conocimientos, y el cambio regular de tareas
o trabajos (Van Dam, 2003). Una orientación positiva a la empleabilidad, no es
siempre obvia. Aunque las intervenciones de ésta han sido asociadas con un
incremento en la humanización del trabajo y con reacciones positivas hacia éste
(Cordery, Sevastos, Mueller, y Parker, 1993), existen también una serie de
aspectos que le conciernen a los trabajadores (Campion y McClelland, 1991;
Cordery, 1989; Cross, 1986). Sin embargo, no todos los colaboradores le dan la
bienvenida a los cambios en las situaciones de trabajo, o, a las opciones de
carrera que están asociadas con el perfeccionamiento de la empleabilidad.
La orientación a la empleabilidad se refiere a las actitudes de los
colaboradores hacia las intervenciones, destinadas a incrementar la flexibilidad
de las organizaciones a través del desarrollo y mantenimiento de la
empleabilidad de éstos. Las intervenciones de la empleabilidad implican un
cambio en la situación actual de trabajo de los colaboradores. Para ser o
volverse empleable, el colaborador puede experimentar cambios en el contenido
del trabajo, tareas o departamentos, o un compromiso hacia programas de
entrenamiento y desarrollo (Van Dam, 2003). Los cambios en las tareas y
Capítulo V: Empleabilidad
183
trabajos, como resultado de las reacciones de la organización a las presiones
ambientales, se constituyen en un medio para mejorar la empleabilidad,
proporcionando al colaborador nuevas experiencias de trabajado y
oportunidades de desarrollo como una meta en sí misma. Las intervenciones
de la empleabilidad contribuyen a la flexibilidad de las organizaciones, y
poseen un valor estratégico, además de que también generan resultados para
el colaborador.
Las investigaciones (Birdi, Allan y Warr, 1997; Campion y McClelland,
1991; Cordery et al., 1993) han demostrado que los cambios en el trabajo y en
las tareas pueden dar lugar a resultados positivos, tales como el
enriquecimiento en el puesto, la atención de las necesidades de desarrollo, la
mejora de oportunidades en el mercado laboral, un aumento en la satisfacción,
así como resultados negativos, tales como aumento en la carga de trabajo, una
pérdida de eficiencia, incremento de la incertidumbre, nuevos criterios de
desarrollo o el tener que dejar un trabajo satisfactorio. Los estudios realizados
por Van Dam (2005), señalan que las expectativas de los trabajadores hacia
resultados positivos o negativos de los cambios en las situaciones de trabajo, se
encuentran fuertemente vinculadas con sus actitudes hacia dichos cambios.
Con base en lo antes expuesto, es importante señalar que durante las
últimas décadas del siglo XX, el desarrollo de los mercados le ha demandado a
las empresas una reorganización en búsqueda de una mayor flexibilidad
(Boselie y Paauwe, 2004; Geelhoed, 1997; Van Dam, 2004). Ello debido a que
los cambios están sucediendo a un ritmo acelerado y en números crecientes,
afectando la planeación y las estrategias de la organización, y haciendo que
deban ser potencialmente capaces para anticiparse a éstos de manera flexible.
Dicha situación da lugar a una reorganización de la estructura de trabajo (como
la no especialización y la desregulación) y la transición de un trabajo basado en
un sistema de gestión de recursos humanos a un sistema de gestión de recursos
humanos basado en competencias relacionadas con la persona (Lawler, 1994;
Capítulo V: Empleabilidad
184
Mikkelsen, Nybø y Grønhaug, 2002; Rodriguez, Patel, Bright, Gregory y
Gowing, 2002). Además, da origen a una nueva producción de conceptos entre
los que destacan: administración de la calidad total, rediseño de procesos
comerciales y socio-técnicos (De Lange, 2001; Steijn, 2002) que disminuyen la
división de la labor e incrementan el trabajo en equipo.
Dichos cambios han generado implicaciones en el perfil ideal del
colaborador y en el tipo de habilidades que requiere (Felstead y Ashton, 2000).
Además, de que el capital humano ha cobrado gran importancia lo que
demanda que deba tenerse mucho más en cuenta en las estrategias que se
definen en la organización. Barney, 1991; Nordhaug y Grønhaug, 1994; Wright
et al., 1994, señalan que las competencias son una categoría de los posibles
recursos con que cuentan las empresas para lograr un alto desempeño y
competitividad sostenible.
En este contexto, las competencias del colaborador son consideradas
como recursos valiosos que deben sustentarse e interpretarse como beneficiosas
tanto para éste como para la organización (Boxall, 1999; Looise, 1998). La
experticia ocupacional y la empleabilidad proporcionan continuidad en el
trabajo y oportunidad para el desarrollo de la carrera. Este enfoque es mucho
más moderado y realista comparado con el que solamente emplea para su
estrategia competitiva decisiones de manejo del mercado y reducción de costos
(Guest, 1987; Legge, 1995; Looise, 1998).
Un requisito previo para lograr una ventaja competitiva sostenible
(Barney, 1991; Nordhaug y Grønhaug, 1994) consiste en combinar la
adquisición y conservación de trabajadores competentes e invertir en ellos y
adecuar las políticas y prácticas de recursos humanos. Boxall (1999) refiere la
ventaja del recurso humano para enfatizar en los resultados positivos de esta
combinación.
Capítulo V: Empleabilidad
185
Dentro de un enfoque de empleabilidad basado en competencias, los
modelos de competencias son utilizados para unir las capacidades individuales
con las competencias organizacionales (Rothwell y Lindholm, 1999). Además,
de la alineación vertical y horizontal, Mulder (2001) enfatizó en las siguientes
funciones del concepto de competencias: estratégicas (como un plan de ruta),
comunicativas (transparencia en el rendimiento), dinámicas, de desarrollo,
empleabilidad y mejora del desempeño. Athey y Orth (1999, p. 216), definen
competencia como “un conjunto de dimensiones observables de desempeño, que incluyen conocimientos individuales, habilidades, actitudes y conductas, así como equipos colectivos, procesos y capacidades organizacionales, que están vinculadas con un alto rendimiento, y que proveen a la organización de una ventaja competitiva sostenible”.
De lo antes expuesto surgen algunas inquietudes tales como: ¿qué hacen
las personas para prepararse a las nuevas realidades del trabajo?, ¿depende de
ellos acceder a un trabajo?, ¿qué responsabilidad tienen entonces las
instituciones educativas y la familia en la formación de la nueva fuerza de
trabajo?, ¿quién determina el mercado de trabajo?, ¿acaso no son los
empleadores los que definen a conveniencia de las organizaciones los perfiles y
las competencias de las personas que les interesa contratar?, ¿qué hacen las
personas para conocer estas exigencias?, ¿qué hacen para ser empleables en el
actual mundo del trabajo, donde las posibilidades para conseguir un empleo son
cada vez menores?, ¿son conscientes de las dificultades a las que se enfrentan
al ingresar al mundo laboral aquellos que aún no lo han hecho?, ¿están
capacitados para ello?, ¿preparan estrategias para enfrentar estas nuevas
realidades? (Rentería y Andrade, 2007).
Con fundamento en dichos cuestionamientos, es necesario clarificar qué
se entiende por empleabilidad, tema que se desarrolla en el siguiente apartado.
Capítulo V: Empleabilidad
186
5.3 Antecedentes y concepto de empleabilidad
Antes de plantear diferentes conceptos en relación con el término de
empleabilidad, se estima importante señalar –tal y como se indicó
anteriormente–, el planteamiento que Álvarez y Miles (2005) realizan sobre
dicho constructo, en el sentido de que en los últimos años las relaciones
laborales han experimentado relevantes cambios provocados por las
transformaciones ocurridas en el entorno en el que operan las organizaciones.
Son muchos los trabajos que mencionan, como uno de los cambios
fundamentales, la desaparición de la estabilidad a largo plazo de la relación
contractual como característica habitual de esas relaciones. Por ejemplo, Singh
(1998) señala que en el pasado los trabajadores intercambiaban cooperación,
conformidad y rendimiento por estabilidad laboral y seguridad económica.
Actualmente, esta estabilidad es muy difícil de garantizar y los contratos se
encuentran determinados en mayor medida por la marcha de la propia empresa
y de la economía en general.
A partir de esta situación, un aspecto importante de cuestionar es cómo
se ha visto afectado el comportamiento de los trabajadores ante esta falta de
compromiso por parte de sus empleadores. Variables que se han utilizado en la
literatura, como fuentes de comportamientos apropiados para la empresa por
parte de sus colaboradores, son su grado de compromiso y/o de satisfacción
laboral. De tal manera, es de esperar que los trabajadores satisfechos y
comprometidos rindan más que los trabajadores insatisfechos y frustrados.
Por otra parte, Singh y otros autores han formulado un nuevo tipo de seguridad
laboral basado en el concepto de empleabilidad. A las empresas les resulta
imposible garantizar la estabilidad del empleo a largo plazo, pero sí pueden
asegurar la empleabilidad de sus trabajadores proporcionándoles formación y
experiencia que aumente su valor agregado en el mercado laboral (Jacoby,
Capítulo V: Empleabilidad
187
1999). La empleabilidad se iguala a obtener y mantener un trabajo realizador
(Hillage y Pollard, 1998).
Gazier (2001) señala que el constructo de Empleabilidad surge desde los
años 20’s, y toma un mayor auge en los años 80’s, como una forma de
solucionar los problemas a los que se enfrentan las organizaciones para
atender la demanda de empleo, enfatizando en la responsabilidad que tiene la
persona para emplearse (Hirata, 1997; Torres, 2000), en el sentido de que se
presenta una tendencia a la individualización (Beck y Beck, 2002) que
centraliza en el sujeto la responsabilidad por su permanencia en el mercado
laboral; lo cual puede relacionarse con lo expresado por Antunes (1999), al
exponer que el nuevo escenario laboral es un proceso de precarización de los
derechos del trabajo.
Versloot et al. (1998) plantean que el concepto de empleabilidad se
empezó a utilizar alrededor del año de 1955. Varias apreciaciones históricas a
nivel general proporcionaron algunos elementos claves en su desarrollo
conceptual (Thijssen y Van der Heijden, 2003; Van Lammeren, 1999; Versloot
et al., 1998). La empleabilidad ha sido estudiada desde diferentes ángulos y
distintos niveles (individual, organizacional e industrial) por una amplia gama
de disciplinas académicas, tales como negocios y administración,
administración de recursos humanos, desarrollo del recurso humano, psicología
y ciencia educativa. Sin embargo, pocos estudios han intentado integrar estas
diferentes perspectivas (Thijssen y Van der Heijden, 2003).
Empleabilidad proviene de la palabra inglesa Employability, la cual ha
estado asociada al empleo, entendido éste como “trabajo realizado en una organización concreta” (Rentería, 2004, p.138). Por lo tanto, ser empleable es
tener un empleo, y no ser empleable es estar desempleado. La propuesta de
Sáenz y Torres (1999) va en este mismo sentido, al considerar la empleabilidad
como la capacidad de una persona para obtener un empleo que satisfaga sus
necesidades profesionales, económicas, de promoción y de desarrollo a lo largo
Capítulo V: Empleabilidad
188
de su vida. A pesar de lo anterior, según las nuevas realidades que afrontan
las personas, potencialmente productivas, respecto al bajo acceso al empleo, el
constructo empleabilidad implica considerar otras modalidades de trabajo. En
esta perspectiva Casalli et al. (1997) señalan que la empleabilidad es entendida
como un requerimiento de preparación para afrontar las demandas inmediatas
y futuras del mercado laboral, sin especificar que éste sea, únicamente, de
empleo.
Históricamente, desde la economía, dicho constructo ha sido utilizado
con el objetivo de separar los “aptos” de los “ineptos”, teniendo como referencia
al individuo de manera particular y en una relación explicativa entre
desempleo, dispositivos de formación y estrategias individuales (Hirata, 1997).
Con base en ello, la empleabilidad implica pasar de una situación de desempleo
a una de empleo mediante el ingreso al mercado laboral, la probabilidad de
abandonar la condición de desempleo, así como la capacidad para obtener un
empleo o mantenerse en el mercado de trabajo. Se encuentra ligada –política e
ideológicamente– a los criterios y prácticas de selección de los empleadores y,
recientemente, a la transferencia de la responsabilidad a la persona por su
propia contratación, así como al desarrollo permanente de competencias y a la
actualización de conocimientos por parte de los individuos.
Por lo tanto, la empleabilidad parece ser una cuestión de estrategias
más que de conocimientos particulares (Van der Heijden, 2002; Weinert, et al.,
2001), que permiten la incorporación en el mercado laboral y disminuyen la
exclusión, lo que posee importantes implicaciones tanto de índole psicosocial
como de índole socioeconómicas, en términos de calidad de vida y desarrollo,
cuando no es posible acceder ese mercado en condiciones dignas (Antunes,
1999). Las definiciones y sinónimos del concepto a nivel del colaborador son
abundantes (De Grip, Van Loo y Sanders, 2004; Forrier y Sels, 2003a; Fugate
Capítulo V: Empleabilidad
189
et al., 2004; Harvey, 2001; Thijssen y Van der Heijden, 2003; Van Lammeren,
1999; Versloot et al., 1998), cada uno le da énfasis a diversos aspectos del
potencial de los colaboradores para desarrollar una carrera, pero todos se
refieren al empleo como un resultado. Algunos ejemplos de estos aspectos de la
carrera son idoneidad física (Gazier, 1990), idoneidad cognoscitiva, desarrollo
de la carrera (De Haan, Vos, y De Jong, 1994; Sterns y Dorsett, 1994),
aprendizaje, no especialización (Bolweg y Maenhout, 1995; Hoeksema y
Paauwe, 1996; Pearson, 1988), flexibilidad, adaptación rápida a los cambios
(Bolweg, 1997; Friedrichs, 2000), y movilidad (tanto interna como externa). Se
cree que la empleabilidad incorpora todos o algunos de los aspectos señalados,
dependiendo del ángulo por el cual se esté estudiando el concepto, por
consiguiente, no es un constructo unidimensional (Van der Heijde y Van der
Heijden, 2006).
Fugate et al. (2004), quienes estudiaron su fundamento conceptual desde
un ángulo de la carrera, emplearon el término en inglés variegated. La
empleabilidad se constituyó en un símbolo que se dirigía a los problemas de
trabajo relativos a la transición de la sociedad industrial a la post-industrial
(Thijssen y Van der Heijden, 2003). En los años setenta, la empleabilidad era
entendida como la participación en el empleo y se acompañó de la dominada
flexibilidad de la sociedad. El gobierno fue considerado el actor responsable
para lograr el objetivo del pleno empleo y una disminución en la conciencia
colectiva (Thijssen y Van der Heijden, 2003).
Otros conceptos de empleabilidad la definen como la brecha que existe
entre las condiciones reales que posee un sujeto para acceder a una ocupación y
las condiciones óptimas que deben darse en un momento dado, en función de
las circunstancias del mercado de trabajo (Rentería, 2004). Por su parte,
Torres (2000) considera que la empleabilidad es un constructo social que se
basa en el capital humano y que se define como el saber que las personas
utilizan a lo largo de su vida para producir objetos, servicios o generar ideas en
Capítulo V: Empleabilidad
190
el contexto de trabajo o fuera de él. Esta última definición, asume como
sinónimos los términos trabajo y empleo, pero reconoce la existencia de otras
modalidades fuera de ésta, ampliando la noción de empleabilidad.
Esta se relaciona con elementos socioeconómicos y psicosociales, porque
“implica el paso de la situación de desempleo a la de empleo” (Rentería, 2004,
p.148) en el sentido de que ser “empleado” es estar implicado en el mercado
laboral independientemente de la modalidad. También se relaciona con
elementos políticos e ideológicos (Hirata, 1997), ya que depende de las
representaciones y discursos hegemónicos que posean los empleadores frente al
trabajo, los trabajadores, los cargos, los perfiles y las prácticas de selección.
Siempre en relación con el concepto de empleabilidad, Bloch y Bates
(1995) afirman que ésta se ve como un nuevo mecanismo de protección en el
mercado laboral, al proporcionarle a los trabajadores la posibilidad de obtener
un empleo en caso de requerirlo (Forrier y Sels, 2003b). Es la disponibilidad de
competencias y cualificaciones demandadas en dicho mercado, lo que según
Bagshaw (1997, p.187) proporciona a un trabajador “la nueva forma de seguridad laboral”.
El concepto de empleabilidad se ha utilizado en un sinnúmero de
contextos adoptando un amplio rango de significados (McQuaid y Lindsay,
2002), entre los que se estima conveniente señalar la política pública y el
empleo (Kossek, Huber y Lemer, 2003), el asesoramiento vocacional (Bricuit y
Bentley, 2000) y la economía (Lefresne, 1999). Sin embargo, los estudios sobre
el tema plantean diferencias en las definiciones, dimensiones e indicadores de
medición del fenómeno (Forrier y Sels, 2003a). En términos generales, la
empleabilidad se refiere a las oportunidades que una persona tiene para
conseguir un empleo o mejorar el que posee, pero las variables involucradas
alrededor de este fenómeno varían según los autores. De tal manera que para
Groot y Maassen van den Brink (2000), lo esencial de la empleabilidad radica
Capítulo V: Empleabilidad
191
en la capacidad para encontrar y mantener un trabajo, en el que se consideran
aspectos claves la preparación, las actitudes y/o disposición del trabajador.
Harvey (2001) señala que la empleabilidad comúnmente no es definida
explícita y claramente. Existen diversas definiciones implícitas en la literatura,
cuyo tema central se refiere a la propensión de obtener un trabajo. Sin
embargo, la mayoría de las definiciones explícitas e implícitas elaboran o
revisten esta noción bajo todas o algunas de las siguientes formas:
1. Tipo de trabajo: Para algunos, la empleabilidad es afianzar cualquier
trabajo, debido a que existe una posición (Flanders, 1995) acerca de que no
es posible delimitar un “trabajo graduado”. Para otros, ésta implica
obtener un trabajo en el nivel de graduado. Estos pueden estar referidos a
un “trabajo realizador” o a un trabajo que requiere habilidades y
capacidades, o a un trabajo “orientado a la carrera”.
2. Tiempo: La empleabilidad se encuentra relacionada con el hecho de
obtener un trabajo en un tiempo específico después de graduado, o hacerlo
antes de que exista la necesidad de reentrenarse.
3. Atributos del reclutamiento: La empleabilidad significa una habilidad para
demostrar los atributos deseables en el momento del reclutamiento?. O
alternativamente, es desarrolladora, indicando la capacidad deseada para
desarrollar atributos rápidamente para “alistarse para despegar rápido”?.
4. Aprendizaje posterior: Una visión de la empleabilidad sostiene que “el
grado no es el fin del aprendizaje” y valora a los graduados que están
preparados para un posterior desarrollo, mientras que otros le otorgan un
mayor peso al logro de la graduación, al tiempo que reconocen la
importancia de la “voluntad de aprender y continuar aprendiendo”.
Capítulo V: Empleabilidad
192
5. Habilidades en la empleabilidad: La empleabilidad puede entenderse
como la posesión de un conjunto básico de habilidades o un conjunto de
atributos genéricos, o atributos que el empleador especifica. Algunas veces,
éstos son especificados en detalle o lo que es más común en forma
resumida. Además, Harvey (2001) señala que muy pocas definiciones en uso, o las
medidas asociadas, identifican explícitamente la empleabilidad como estar
preparado para un trabajo. Ello debido a que existe un enfoque que prioriza la
adquisición del trabajo por encima de la preparación para éste. Es mucho más
probable que las medidas pragmáticas prioricen la adquisición del trabajo
cuando es fácil medirlo pero, siendo así, mide la efectividad de la institución en
lugar de la empleabilidad del graduado. Como tales, éstas son pseudo-medidas.
Dicho autor indica que la empleabilidad individual apunta hacia
atributos que los individuos poseen, y que son capaces de demostrarlos para
obtener un trabajo. Sin embargo, el demostrar los atributos y las habilidades
requiere, (1) haber sido adquiridas antes de emprender un programa de
educación más alto y simplemente requiere actualizarlas, (2) se puede estar en
el proceso de ser desarrolladas, o (3) carecer de ellas en su totalidad. Cada caso
tiene diferentes implicaciones para los esfuerzos de medir y reforzar la
empleabilidad. Tradicionalmente, los programas de reclutamiento de
graduados asumieron los requerimientos enumerados anteriormente como (2) y
(3) para retenerlos y se estableció como premisa una buena disposición de los
estudiantes para aprender rápidamente.
Como parte de la definición de empleabilidad, agrega que ésta además se
refiere a los atributos, en el sentido de que los empleadores tienen una idea de
cuáles son necesarios para un efectivo funcionamiento de su organización ahora
y en el futuro y que poseen los mecanismos requeridos para establecer los
atributos apropiados que los individuos deben exhibir.
Capítulo V: Empleabilidad
193
Silla, Gracia y Peiró (2005) definieron la empleabilidad como “la capacidad para encontrar otro trabajo en caso de perder o abandonar el actual” (p.99) y Van der Heijden (2002) la define como la “capacidad de ser empleado en un trabajo” (p.44). Sin embargo, la definición dada por Hillage y Pollard
(1998) es mucho más amplia debido a que indican que es “la capacidad de los individuos para obtener un empleo inicial, mantener el empleo, moverse entre roles dentro de la misma organización, obtener un empleo nuevo si se requiere, e idealmente, asegurar un trabajo adecuado y suficientemente satisfactorio” (p.
15). Para algunos autores, esa capacidad se encuentra relacionada con la
posibilidad de desempeñar diferentes actividades laborales. En este sentido,
Thijssen (2000, p.9) define empleabilidad como “la capacidad individual para desempeñar una variedad de funciones en un mercado laboral dado” . De la
misma manera, Groot y Maassen van den Brink (2000, p.574) relacionan la
empleabilidad con “el número de tareas que pueden asignarse a un trabajador o la cantidad de asistencia necesaria en el trabajo” .
Es conveniente señalar, que esa capacidad no sólo depende de las
características del individuo y de su preparación para desempeñar una
variedad de funciones, sino que también se relaciona con las oportunidades de
empleo disponibles en el mercado laboral. Por lo tanto, existen diferentes
factores en el contexto laboral que promueven o inhiben la empleabilidad, por
ejemplo, la situación económica del mercado laboral o la discriminación de
ciertos grupos en dicho mercado (Gamboa et al., 2007). Desde esta perspectiva,
la empleabilidad se define como “la oportunidad de los individuos de tener un empleo en el mercado laboral interno y/o externo” (Forrier y Sels, 2003a, p.
106), y se destaca que ésta no es una característica estática de los individuos,
sino que está directamente relacionada con el tiempo y el espacio. De este
modo, una persona que posea “dificultades para emplearse” aquí y ahora, bien
puede ser “empleable” en un momento y lugar diferentes, como resultado del
Capítulo V: Empleabilidad
194
cambio en sus características personales o de los trabajos disponibles en ese
momento específico.
En este mismo sentido, Thijssen (2000, p.8) define la empleabilidad como
el conjunto de “factores relacionados con el contexto y con el individuo que influirán en su posición futura en el mercado laboral en un momento dado” . Esta aproximación implica que un individuo es empleable en la medida en que
es capaz de utilizar efectivamente los factores personales para negociar con las
demandas ambientales (Chan, 2000), lo que enfatiza en la necesidad de
considerar la interacción de los factores individuales y externos que influyen en
la habilidad del individuo para operar dentro del mercado laboral (McQuaid y
Lindsay, 2002).
Tal y como ha sido común en las distintas definiciones dadas al término
de Empleabilidad, ésta surge como una opción para explicar todo aquello que
le permite a las personas ingresar y permanecer en el mercado laboral. Es un
constructo, debido a que corresponde a un conjunto de afirmaciones y
acepciones que no configuran todavía un marco conceptual que facilite su
discusión teórica (Rentería, 2006; Ayerbe et al., 2002; Malvezzi, 2002; Arthur y
Rousseau, 1996; Brutdn, 2003; Casalli et al., 1997; OIT, 2001; y Watt, 1999).
La empleabilidad es una condición de preparación para afrontar demandas
inmediatas o futuras del mercado de trabajo (Casalli et al., 1997) que implica la
aprehensión de objetivos móviles, así como aprender a aprender y utilizar el
conocimiento en el desarrollo social y humano a través del trabajo. Esto
significa que es "una construcción social evolutiva y dinámica y no una atribución aislada y exclusiva de los individuos; esa construcción emerge íntimamente ligada a otros requisitos cada vez mas exigidos: la calidad de vida y del trabajo como derechos sustantivos" (Casalli et al., 1997, p. 22).
La empleabilidad considera la influencia de los empleadores en este
aspecto, ya que finalmente son quienes deciden y aprueban los aspectos
Capítulo V: Empleabilidad
195
necesarios y de interés para la organización (Knight y Yorke, 2001). Ello se
constituye en una de las razones por las cuales los contenidos que surjan en
torno a la empleabilidad, no pueden ser abordados desde una perspectiva
única, pues ésta es construida a partir de múltiples actores sociales.
En este orden de ideas, Knight y Yorke (2001) proponen una definición
que combina la dimensión absoluta de la empleabilidad (características
individuales) y la relativa (relacionada con el mercado laboral), tal como lo
ilustran Alvarez et al., 2004, con los llamados factores internos, por ejemplo,
competencias, escolaridad, experiencia personal, entre otros, y factores
externos tales como, las políticas económicas, educativas, políticas, conflicto
interno, entre otras (Izquierdo, 1997; Farren, 2002).
Con fundamento en lo antes expuesto, existen diferentes formas de
aproximarse al análisis de la empleabilidad individual que involucra la
interacción de las características personales y del mercado laboral. Sin
embargo, se plantean diferentes cuestiones alrededor de la forma cómo se
puede operacionalizar y medir la empleabilidad a partir de las definiciones
planteadas anteriormente y especialmente desde la perspectiva interactiva.
En general, la capacidad para obtener un empleo desde este punto de
vista, podría operacionalizarse al menos de dos maneras. La primera de ellas
implicaría un análisis de indicadores objetivos de las características
individuales y del mercado laboral y la segunda, implicaría una valoración
subjetiva realizada por el individuo de sus características de empleabilidad, de
la situación del mercado y de su interacción (Gamboa et al., 2007).
Han sido pocos los autores que han realizado propuestas de
aproximación a la empleabilidad a través de indicadores objetivos. Por
ejemplo, De Grip, Van Loo y Sanders (2004), han desarrollado un índice de
empleabilidad de los diferentes sectores de la industria holandesa, para lo cual
Capítulo V: Empleabilidad
196
han analizado diferentes indicadores objetivos tanto de la empleabilidad
individual, como la de los sectores industriales. Dentro de los indicadores de
empleabilidad individual destacan la capacidad y disposición para la movilidad,
para recibir formación y para la flexibilidad funcional. Dichos indicadores
fueron medidos a través de factores tales como la antigüedad, el número de
empleos, la formación, la experiencia, entre otros. Dentro de los indicadores
para el análisis de los diferentes sectores de actividad, destacan los desarrollos
tecnológicos, organizacionales, económicos y demográficos, además de la
disponibilidad de formación para los trabajadores en cada uno de los sectores y
el crecimiento del empleo en cada uno de ellos.
Por otra parte, la aproximación subjetiva de la empleabilidad desde la
perspectiva interactiva, implica la evaluación de las percepciones de las
personas sobre su capacidad para obtener empleo, en función de sus recursos
personales y de las características del mercado laboral, por medio de
herramientas como el auto-reporte. Probablemente, esta estrategia de
evaluación de la empleabilidad es la más desarrollada en la literatura, debido a
la enorme dificultad para medirla a través de indicadores objetivos,
específicamente aquellos relacionados con las características del mercado
laboral y su combinación con las características personales para generar un
índice unificado de empleabilidad individual (Gamboa et al., 2007).
En términos de esta aproximación subjetiva, Trevor (2001) concibe la
empleabilidad como “la facilidad percibida de movimiento en el mercado laboral” y Ripoll et al. (1994, p.82) la definen como la “apreciación subjetiva que el individuo hace de sus posibilidades de encontrar trabajo en función de la situación objetiva del mercado laboral y de determinadas características personales”. Gamboa et al. (2007, p.8) definen la empleabilidad como “la percepción del individuo sobre las oportunidades que tiene de conseguir un empleo de su preferencia o de mejorar el que posee, teniendo en cuenta que
Capítulo V: Empleabilidad
197
dichas oportunidades van a depender de sus características y conductas y de los factores contextuales que le rodean”.
Con fundamento en las características principales de la empleabilidad,
es posible indicar que ésta incrementa las probabilidades de conseguir y
mantener un empleo acorde con las propias preferencias, lo que aumenta la
satisfacción laboral de los individuos. La empleabilidad les permite una
“estabilidad dinámica” que en el contexto actual contribuye a la seguridad
laboral. De tal forma, que la experiencia y la formación de las personas
empleables, fomentan la continuidad en el mundo laboral (no necesariamente
en una empresa particular) debido a que se adaptan a los cambios de empresa,
a los grupos de trabajo y a las exigencias laborales (Gracia, Martínez-Tur y
Peiró, 2001).
Por sus características estas personas poseen mayores probabilidades de
obtener un empleo de calidad y acorde con sus expectativas y preferencias.
Como señalan Forrier y Sels (2003a) la calidad del trabajo puede considerarse
una consecuencia de la empleabilidad. En ese sentido, Hillage y Pollard (1998)
manifiestan que una persona empleable no solo es capaz de encontrar un
empleo, sino de lograr uno satisfactorio y adecuado.
Alvarez y Miles (2005) plantean –tal y como se ha indicado– que en las
últimas décadas el concepto de empleabilidad ha adquirido relevante
importancia en el mundo empresarial. Dichos autores señalan que hace
algunos años las organizaciones podían asegurar la lealtad de sus trabajadores
a cambio de estabilidad laboral. Sin embargo, en la actualidad esto es mucho
más difícil. Una de las opciones existentes para lograr estabilidad en el empleo
es asegurar la empleabilidad. Al respecto señalan que “la idea básica que hay detrás del concepto de empleabilidad es que, en la medida en que los trabajadores no pueden esperar que su empresa les asegure la estabilidad laboral, deberían tratar de que al menos les asegure su empleabilidad futura”
Capítulo V: Empleabilidad
198
(p.5). “La empleabilidad de un trabajador la podemos entender de forma intuitiva como su mayor o menor facilidad a la hora de encontrar un trabajo en el mercado laboral” (p.5). En definitiva, mejorar la empleabilidad de un
trabajador consistiría en aumentar su valor en el mercado de trabajo
facilitándole el acceso futuro a nuevos puestos de trabajo.
La primera autora que hizo referencia a esta seguridad basada en la
empleabilidad fue Rosabeth Moss Kanter quien, en su libro The New Managerial Work, publicado en el año 1989, señaló que si la seguridad no
podía seguir procediendo de la permanencia en el empleo, debería provenir del
hecho de ser empleable. Algunos estudios que han analizado el rol de la
empleabilidad en los mercados de trabajo actuales son, por ejemplo, los de Finn
(2000), Truch (2001) y Stone (2001). Éstos destacan la importancia actual que
tiene la empleabilidad como una forma de seguridad laboral alternativa a la
tradicional.
Van der Heijde y Van der Heijden (2006) señalan cuatro elementos
fundamentales en relación con la empleabilidad: (1) la empleabilidad es
ventajosa para el logro de resultados de la carrera y de la organización; (2) en
el nivel del colaborador, la empleabilidad es ventajosa tanto para el desempeño
presente en su trabajo como en los resultados de la carrera; (3) Además de
conducta adaptativa, la empleabilidad puede contener elementos personales
tales como personalidad, actitudes, motivación y habilidades; y (4) la
empleabilidad representa la combinación de competencias específicas y
competencias genéricas.
Dichas autoras al conceptualizar empleabilidad señalan que la
dimensión de (1) experticia ocupacional se complementa con cuatro
competencias más generales: (2) anticipación y optimización, (3) flexibilidad personal, (4) sentido corporativo, y (5) equilibrio. Existe clara evidencia, de la
gestión estratégica de recursos humanos (Capelli y Crocker-Hefter, 1996;
Capítulo V: Empleabilidad
199
Wright y Snell, 1998), de la teoría de carrera (Miles y Snow, 1996), y de la
importancia de un paquete más amplio de competencias. Específicamente,
existe también evidencia de un aumento en la importancia de las competencias
adaptables y sociales (Rodriguez et al., 2002) junto al relativo dominio del
conocimiento y habilidades en el trabajo, siguiendo la evolución en la forma
organizacional. La propuesta de las dimensiones de la empleabilidad relaciona
aspectos propios del trabajo así como los del desarrollo de una carrera más
amplia.
Seguidamente se estima conveniente explicar en forma resumida dichas
dimensiones de la empleabilidad, según lo planteado por Van der Heijde y
Van der Heijden (2006).
La primera dimensión de la empleabilidad se considera un requisito
previo para los resultados positivos de la carrera de los trabajadores, y se
denomina experticia ocupacional. Un número de autores, incluyendo a
Boudreau, Boswell, y Judge (2001) y Onstenk y Kessels (1999), señalan que
dicha experticia se constituye en un elemento sustancial de la empleabilidad, y
que está considerada como un factor relevante del capital humano para lograr
la vitalidad de las organizaciones. Además, debido a la intensificación del
conocimiento, su importancia es cada vez más creciente (Enders, 2002; Schein,
1996; Van der Heijden, 2005). En tiempos de recesión, existe mayor
probabilidad de que los trabajadores que vayan a ser despedidos sean aquellos
cuya experticia ocupacional es escasa, obsoleta o anticuada. De acuerdo con
De-Fillippi y Arthur (1996), de la experticia profesional de las personas derivan
mayores oportunidades de hacer carrera dentro de la empresa.
La segunda y tercera dimensión de la empleabilidad refieren que la
preocupación por adaptarse a los cambios y a la evolución del volumen de
trabajo y de otros niveles, así como la carrera en conjunto, es relevante en los
resultados del desempeño. Un importante componente de la empleabilidad
Capítulo V: Empleabilidad
200
descrito por Kluytmans y Ott (1999) es “la voluntad de adaptarse a los cambios en términos del empleo, contenido y volúmenes de trabajo, condiciones o situaciones”. Futuros cambios que podrían influir en el contexto laboral de los
colaboradores incluyen, por ejemplo, desempleo masivo y reorganización. Van
der Heijde y Van der Heijden (2006) distinguen dos diferentes tipos de
adaptación, la primera es una variante proactiva de auto-comienzo que se
conoce como anticipación y optimización, y una más pasiva, que es una variante
reactiva denominada flexibilidad personal. Ambos tipos de adaptación
coexisten y funcionan para mejorar la empleabilidad de los trabajadores
profesionales.
La anticipación y optimización no son una preocupación de la adaptación
en su forma básica, sino que son vinculaciones que preparan para futuros
cambios de trabajo de una manera personal y creativa, para luchar por el
mejor trabajo posible y por resultados de la carrera (Bhaerman y Spill, 1988;
North, Mallabar, y Desrochers, 1988). Cada vez más, los colaboradores tienen
que promulgar sus puestos y su vida profesional (Weick, 1996), debido a la
complejidad del trabajo y a la dificultad de éstos de predecir el contenido de los
futuros trabajos. En la actualidad, en el intensivo conocimiento de los
mercados, los colaboradores, ciertamente, tienen la oportunidad de cumplir
requerimientos laborales, creando su futuro en lugar de solamente realizar
tareas fijas.
En la empleabilidad, en el enfoque de carrera adoptado por Fugate et al.
(2004), “la adaptación activa centrada en la persona y conceptualmente proactiva apoya el constructo de empleabilidad”. Del mismo modo, estudios
sobre personalidad proactiva realizados por Crant (2000) sugieren que éste es
“un elemento importante de la efectividad del colaborador, equipos y organización”. La gestión de la carrera será optimizada cuando se logre un
ajuste entre preferencias personales y desarrollo del mercado. El conocimiento
del mercado laboral (Gaspersz y Ott, 1996) es un elemento esencial en la
Capítulo V: Empleabilidad
201
planeación de la carrera. Ball (1997) igualmente propone la dimensión de
optimización de la carrera para mejorar la posición en el mercado laboral.
La flexibilidad personal no se refiere a la flexibilidad en el nivel de
volumen de trabajo, sino a la adaptabilidad creativa, donde los colaboradores
pueden adaptarse a los cambios que ocurren en su trabajo y en el ambiente del
mercado laboral que ellos no escogieron. Además, se refiere a la capacidad
para las transiciones entre trabajos y entre organizaciones, el concepto
comprende adaptarse fácilmente a todos los tipos de cambios en el mercado
laboral interno y externo. Numerosos cambios en las organizaciones y en sus
ambientes, tales como fusiones y reorganizaciones, requieren de talento
humano flexible en múltiples niveles. Además, que le plantean a éste grandes
demandas. Las reorganizaciones requieren de personal que le haga frente
fácilmente, y que se recupere rápidamente de sus desilusiones. Debido a que
las estructuras temporales y espaciales de cambio en las organizaciones,
ocurren trabajando con una variación mayor en tiempo y lugar.
Un ejemplo puede observarse en un fenómeno como la flexibilidad y el
teletrabajo. La dimensión de flexibilidad personal ha sido juzgada por otros
investigadores como un ingrediente importante de la empleabilidad (ver por
ejemplo Boudreau et al., 2001; Fugate et al., 2004) y que se ha denominado
adaptabilidad. Van der Heijde y Van der Heijden (2006) consideran que la
flexibilidad personal es el opuesto de la llamada conducta rígida y en ese
sentido, un ingrediente y requisito previo para la adaptación. Los
colaboradores que poseen una alta escala de flexibilidad personal, obtienen
mayores beneficios y diferentes experiencias en el desarrollo de la carrera,
porque aceptan positivamente los cambios.
Los trabajadores flexibles se exponen más fácilmente a los cambios y
comprenden mejor cómo aprovecharlos. Por lo tanto, los beneficios que obtienen
las organizaciones de los colaboradores flexibiles son múltiples y de gran valor
Capítulo V: Empleabilidad
202
para ésta. Con respecto a la flexibilidad numérica, le permite a las
organizaciones contratar trabajadores temporales, lo que le proporciona la
seguridad en tiempos de crisis de no gastar demasiado en costos de personal.
Otro efecto lateral positivo, es el hecho de que las personas trabajan en el
beneficio de la organización cuando experimentan menos competencia para las
promociones (Barnett y Miner, 1992), y para el empleo perpetuo (Baruch,
2001). Este efecto lateral, mantiene continuidad en el trabajo y en el
desarrollo de la carrera a un cierto grupo de trabajadores (aunque a expensas
de los otros –es decir del personal temporal–) y a la organización en conjunto.
La cuarta dimensión de la empleabilidad es el sentido corporativo. La
erosión de la dicotomía tradicional entre gerentes y el personal de apoyo,
significa que los colaboradores tienen que participar más como miembros de un
equipo integrado, se identifican con los objetivos corporativos y aceptan
responsabilidades colectivas en los procesos de toma de decisiones (Chapman y
Martin, 1995). Además de ello, el sentido corporativo extiende en la
organización el concepto de conducta ciudadana (Podsakoff, MacKenzie, Paine,
y Bachrach, 2000) para el desempeño y la participación en diferentes grupos de
trabajo, tales como el departamento, la organización, los equipos de trabajo, la
comunidad ocupacional y otras redes. El número de grupos a los cuales los
colaboradores pueden pertenecer ha aumentado significativamente en las
últimas décadas (Frese, 2000; Seibert, Kraimer y Liden, 2001). Además de la
colaboración departamental y organizacional, el capital humano puede
participar en diferentes tipos de redes, tales como: de proyectos, ocupacionales,
industriales y virtuales, entre otras. El sentido corporativo se basa en el
capital social (redes) (Nahapiet y Ghoshal, 1998; Mayer y Salovey, 1997). Se
trata de compartir responsabilidades, conocimientos, experiencias,
sentimientos, créditos, metas y fracasos.
La última dimensión de la empleabilidad se denomina equilibrio. Dicha
dimensión ha sido definida como un compromiso entre los intereses opuestos
Capítulo V: Empleabilidad
203
de los empleadores así como los de su propio trabajo, carrera e intereses
personales (empleado) y entre los empleadores e intereses de los trabajadores.
Paauwe y Richardson (1997) indica que la empleabilidad se constituye en una
relación honrada de intercambio entre patrono y colaborador, una relación
donde existe un equilibrio entre ambas partes, sus inversiones y ganancias
(Bolweg y Maenhout, 1995; Van Dam y Thierry, 2000).
La vida laboral se caracteriza por fuertes demandas competitivas que no
son equilibradas fácilmente. Con mayor frecuencia las organizaciones deben
enfrentar esta paradoja (Handy, 1994). A menudo, éstas se refieren a la
empleabilidad como el despliegue de su personal, una terminología que
implica peones sin iniciativa que se pueden mover en torno a las “piezas de
ajedrez”, mientras que al mismo tiempo, la empleabilidad se refiere a
colaboradores autosuficientes y autoadministrados. Por otro lado, las
organizaciones demandan de sus colaboradores un alto compromiso y al mismo
tiempo una alta flexibilidad. Bolweg y Maenhout (1995) se refieren a la
paradoja llamada gestión para indicar este desarrollo. Otra paradoja con la
que los trabajadores deben enfrentarse tiene que ver simultáneamente con dos
necesidades –la de especializarse y a su vez la de no especializarse–. De
acuerdo con Weick (1996), en la actualidad el poder alternar entre ambas
necesidades es muy beneficioso para una carrera sin límites. Además, los
colaboradores poseen intereses crecientes y en distintos niveles que son
difíciles de unificar: a nivel del proceso de trabajo (carrera), de desarrollo y
personal (Bolweg y Maenhout, 1995; Van Beckhoven, 1997).
Van Dam (2004) indica que el concepto de empleabilidad difiere de
manera importante de los conceptos de motivación a la carrera (London, 1983,
1993) y compromiso a la carrera (Arnold, 1990; Blau, 1988). La orientación a
la empleabilidad se refiere a las actitudes hacia las intervenciones y cambios
que tienen como objetivo el reforzar la flexibilidad de las compañías. El deseo
por el desarrollo del trabajador se constituye en una de las metas importantes
Capítulo V: Empleabilidad
204
para la organización. Mientras, que el compromiso y la motivación a la carrera
hacen énfasis en las aspiraciones del individuo como punto de partida para el
desarrollo de ésta. A pesar de esta diferencia, consecuentemente, puede existir
una relación entre los colaboradores que están muy interesados en su
desarrollo personal y que también poseen actitudes positivas hacia las
intervenciones de la empleabilidad (Van Dam, 2003).
Van Dam señala que a pesar de la popularidad de los conceptos de
empleabilidad y flexibilidad organizacional, las actitudes de los colaboradores
hacia el desarrollo de la empleabilidad ha recibido poca atención en la
investigación (por ejemplo, Cordery et al., 1993; Schyns, 2001; van Dam, 2003,
2005; van den Berg y van der Velde, 2003). Han recibido una especial atención
los temas relacionados con el desarrollo de los trabajadores (Birdi et al., 1997;
Noe, 1996; Noe y Wilk, 1993), y la movilidad en el trabajo (por ejemplo, Brett,
Stroh y Reilly, 1993; Campion, Cheraskin y Stevens, 1994; McElroy, Morrow
y Mullen, 1996). Van Dam (2004) indica que la literatura sugiere que las
características individuales y las percepciones hacia las situaciones de trabajo
son antecedentes importantes de las actitudes de los colaboradores hacia los
cambios de carrera y desarrollo de actividades. La Figura 6 que se presenta a
continuación muestra el modelo conceptual de la orientación a la empleabilidad
que dicha autora ha propuesto:
Capítulo V: Empleabilidad
205
FIGURA 6 MODELO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÓN A LA EMPLEABILIDAD
Fuente: Van Dam (2004)
Apertura a la
iniciativa
Tenencia
organizacional
Apoyo organizacional percibido
Apoyo al
desarrollo de la carrera
• Tamaño de la carrera
• Competencias directivas
• Variedad • Competencias
técnicas • Seguridad
Compromiso
de persistencia
Compromiso
afectivo
Orientación a
la empleabilidad
Actividades
de empleabilidad
Capítulo V: Empleabilidad
206
A continuación se explican cada uno de los elementos contenidos en dicho
modelo:
1. VARIABLES ANTECEDENTES
La apertura se refiere a estar abierto a las nuevas ideas y cambios. El
meta-análisis (por ejemplo, Barrick y Mount, 1991; Salgado, 1997) ha
demostrado que la apertura es un predictor válido para el éxito del
entrenamiento. Con dicha dimensión de personalidad, se ha encontrado una
correlación positiva con las creencias acerca de la importancia del
mejoramiento de uno mismo, y además una correlación negativa con la
creencia de que un ambiente de trabajo estructurado es importante (Holland,
Johnston, Asama y Polys, 1993). La iniciativa se refiere a una postura
autónoma y a una conducta proactiva, en contraste con ser reactivo y seguir
órdenes. Las investigaciones (Bateman y Crant, 1993; Frese, Fay, Hilburger,
Leng, y Tag, 1997; Seibert, Kraimer y Crant, 2001) han puesto de manifiesto
las relaciones existentes entre la iniciativa y otras variables vinculadas con la
carrera, tales como planeación de la carrera, innovación, iniciativa de la
carrera, empleabilidad y actividades empresariales.
En relación con la tenencia organizacional se ha encontrado una relación
negativa con el desarrollo de actividades (Kozlowsky y Hults, 1987; McEnroe,
1989), acciones relacionadas con la carrera (Cleveland y Shore, 1992),
movilidad del comportamiento (Campion et al., 1994; Krecker, 1994), y los
buenos deseos para aceptar oportunidades de movilidad (Landau y Hammer,
1986). Los colaboradores con una baja tenencia poseen altas expectativas de
movilidad, consiguen más oportunidades para ésta, y aceptan estas
oportunidades más rápidamente que los que poseen alta tenencia (Campion et
al., 1994). Además, los trabajadores con una baja tenencia poseen actitudes
más positivas hacia la participación en las intervenciones de la empleabilidad
(van Dam, 2003) y hacia los cambios en el trabajo (van Dam, 2005).
Capítulo V: Empleabilidad
207
Además de las características individuales, las características
relacionadas con el trabajo, pueden influir en la orientación de los trabajadores
a la empleabilidad. Una de estas características corresponde al apoyo para el desarrollo de carrera por parte de los supervisores, es decir, la medida en que
los supervisores animan a sus colaboradores a trabajar en su carrera y en el
desarrollo de sí mismos. Las investigaciones muestran que la presencia
percibida de apoyos y restricciones concernientes al desarrollo, afecta la
participación en el programa de desarrollo de personal (Birdi et al., 1997;
Kidd y Smewing, 2001; Kozlowski y Hults, 1987; Maurer y Tarulli, 1994;
Noe y Wilk, 1993). En particular, se ha encontrado que el apoyo del supervisor
para desarrollarse a sí mismo y a su carrera afecta las actividades de
desarrollo de la carrera de los colaboradores (Noe, Wilk, Mullen y Wanek,
1997). Un estudio de Van Dam (2003) apoya que el desarrollo de la carrera se
encuentra relacionado con las actitudes de los trabajadores hacia la
administración de la carrera y las actividades de desarrollo.
Otra característica relacionada con el trabajo corresponde al apoyo
organizacional percibido, lo que se refiere a las creencias de los colaboradores
respecto a la medida en que la organización valora sus contribuciones y se
preocupa por su bienestar (Eisenberger, Huntington, Hutchison y Sowa, 1986).
Eisenberger et al. (1986) argumentan que la percepción de apoyo
organizacional contribuye a un compromiso afectivo por parte de los
colaboradores hacia ésta, creando sentimientos de obligación que ayudan a
incrementar conductas que apoyan las metas organizacionales. De hecho, las
investigaciones han encontrado una relación positiva entre el apoyo
organizacional percibido y el compromiso afectivo (Hutchison, 1997),
ausentismo (Eisenberger et al., 1986), medidas de comportamiento
organizacional (Eisenberger, Fasolo y Davis-LaMastro, 1990), y conducta
extra-rol (Shore y Wayne, 1993).
Capítulo V: Empleabilidad
208
2. VARIABLES MEDIADORAS
Uno de los requerimientos para mediar las relaciones entre las variables
del modelo antes expuesto y la orientación a la empleabilidad es el segurar la
carrera de los colaboradores y el compromiso organizacional. Asegurar la
carrera se refiere a un patrón de intereses autopercibidos, habilidades y
motivos cuyas funciones como fuerza estabilizadora consisten en guiar la
dirección y las decisiones de las futuras carreras (Schein, 1978, 1996).
Aunque Schein (1978) sugiere que cada trabajador únicamente posee una
verdadera carrera asegurada, Feldman y Bolino (1996) defendieron de manera
decisiva que los individuos pueden tener aseguradas tanto una carrera
primaria como una secundaria. Se han observado relaciones entre una carrera
asegurada y rutas de carrera de los trabajadores, preferencias vocacionales,
roles ocupacionales preferidos y actitudes de empleabilidad (Buyens, Debackere
y Vandenbossche, 1996; van Dam, 2005; van Schelstraete y Buyens, 1997). Se
ha determinado que la incongruencia entre asegurar la carrera de los
colaboradores y su ambiente de trabajo está relacionado con insatisfacción
(Jiang, Klein y Balloun, 2001) e intenciones de rotación (Tan y Quek, 2001).
Van Dam (2005) determinó que las actitudes de los colaboradores hacia varias
intervenciones de la empleabilidad se encuentran relacionadas con cuatro
aseguradores de la carrera a saber: competencia directiva, competencia técnica, seguridad y variedad.
Seguidamente una breve explicación de cada uno de los aseguradores de
la carrera antes indicados, incorporados dentro del modelo conceptual de
empleabilidad planteado por van Dam (2004):
La competencia directiva apunta a una fuerte motivación para ascender
a posiciones de responsabilidad directiva. La competencia técnica se refiere a
la motivación para aplicar y continuar desarrollando sus propias habilidades y
conocimientos en una disciplina particular. La seguridad se refiere a la
Capítulo V: Empleabilidad
209
motivación para establecer la estabilidad de la carrera a largo plazo, seguridad
básica en el trabajo y un buen programa de beneficios. La variedad es la
preferencia por una carrera variada y que regularmente presente nuevos
desafíos (DeLong, 1982; Jiang et al., 2001)
El compromiso organizacional ha sido considerado como la segunda
variable mediadora. Se ha encontrado una relación negativa entre el
compromiso de los trabajadores con la organización y la rotación o las
intenciones de rotación (Mathieu y Zajac, 1990) y positiva con el
comportamiento extra-rol (Shore y Wayne, 1993). Una escaza atención se le ha
brindado a la influencia del compromiso en la participación en programas de
desarrollo (Noe et al., 1997). Dos formas de compromiso se han investigado
ampliamente, las cuales son el compromiso afectivo y el compromiso de persistencia (Allen y Meyer, 1990).
El compromiso afectivo se refiere al vínculo emocional que los
colaboradores han desarrollado hacia la organización; y el compromiso de persistencia se refiere al vínculo de los trabajadores debido a las inversiones y
costos asociados con dejar la organización. Existe evidencia respecto a las
diferentes relaciones que cada una de éstas tiene con la percepción de apoyo organizacional (antecedentes) y conducta extra-rol (resultados). Por ejemplo,
Shore y Wayne (1993) encontraron una relación positiva entre compromiso afectivo y la percepción de apoyo organizacional (antecedentes) y el
comportamiento extra-rol (resultados), considerando que el compromiso de
persistencia no se relaciona significativamente con la percepción de apoyo organizacional y se relaciona negativamente con la conducta extra-rol. De
manera similar, Eisenberger et al. (1990) concluyeron que la percepción de apoyo organizacional se encuentra asociada positivamente con el compromiso afectivo y asociada negativamente con el compromiso de persistencia.
Capítulo V: Empleabilidad
210
Según estudio realizado por van Dam (2005), el compromiso afectivo
medió la relación entre la evaluación de las características del trabajo y el
cambio de actitudes en el trabajo, considerando que el compromiso de persistencia medió la relación entre la tenencia y el cambio de actitudes en el
trabajo. Meyer y Allen (1991, pp. 723-724) indican que “los empleados que desean pertenecer a la organización (compromiso de persistencia) es mucho más probable que ejerzan un esfuerzo en nombre de ésta que aquéllos que necesitan pertenecer (compromiso de persistencia)”. El compromiso de
persistencia refiere a una necesidad de quedarse en la empresa, y podría ser
un indicativo de la percepción de pocas oportunidades en el mercado laboral
(Shore y Wayne, 1993). Las investigaciones muestran que la percepción de
pocas alternativas de trabajo posee una relación negativa con las actitudes
hacia los cambios en el trabajo (Carsten y Spector, 1987; Rusbult y Farrell,
1983; van Dam, 2005).
5.3.1 Consecuencias: actividades de empleabilidad
Para concluir con la descripción del modelo, la autora señala que para
obtener un aumento en la empleabilidad, es importante, pero no suficiente, una
orientación positiva a la empleabilidad. Las actividades que los trabajadores
emprenden tienen un efecto en el mejoramiento y mantenimiento de su
empleabilidad, como por ejemplo es esencial, comprometerse en actividades de
desarrollo y extender su conocimiento hacia nuevas experiencias de trabajo.
Investigaciones anteriores (ej. Sutton, 1998) muestran vínculos entre actitudes
y comportamientos, que consisten en que los colaboradores que tienen más
actitudes positivas hacia las intervenciones de la empleabilidad, emprenden
mucho más actividades para desarrollar y mantener su empleabilidad, que
aquellos que poseen menos actitudes positivas.
Finalmente, se estima conveniente concluir el presente capítulo con
algunas ideas que sobre el tema ha propuesto Berkeley (1995), al señalar que la
Capítulo V: Empleabilidad
211
empleabilidad requiere una población activa dispuesta no sólo a considerar el
aprendizaje y el desarrollo de elementos normales y permanentes de la vida
diaria, sino a reconocer el potencial de todo tipo de aprendizaje, con
independencia del lugar donde se imparta, con el fin de incrementar el
rendimiento y su contribución a la sociedad como miembros económicamente
activos de ésta que son.
La población activa del futuro se debe diferenciar de la del pasado en
varios aspectos claves. Las personas tendrán que ser mucho más flexibles,
capaces de responder con rapidez al cambio de circunstancias y demandas sin
dejar de mejorar su contribución a la empresa. Las que deseen mantener su
empleabilidad a largo plazo deben lograr varios objetivos entre los que destacan
el tener que asumir una mayor responsabilidad en relación con su propio
aprendizaje y desarrollo personal. La consecución de estos objetivos no será el
resultado de la casualidad. Exige una intervención oportuna y eficaz de los
principales agentes de los sectores afectados: educación, empresas y gobiernos.
Tres factores parecen tener especial importancia. En primer lugar, debe
existir una colaboración eficaz entre el sector empresarial y el sector educativo
en cuanto a la elaboración y el contenido de los planes de estudios,
específicamente orientada a la preparación de los jóvenes para la vida laboral y
adulta. En segundo lugar, deben fijarse pautas de formación inicial que no sólo
ofrezcan una base eficaz para el desarrollo continuo, sino que refuercen de
forma positiva el compromiso con el autoaprendizaje. Por último, las personas
económicamente activas, deben tener acceso a medios prácticos que les
permitan reflexionar sobre su rendimiento y experiencias, revisar sus
progresos y resultados y planificar su evolución futura, sin depender
necesariamente del apoyo de otros.
Existen algunos imperativos económicos, sociales y políticos que
propician la colaboración entre los sectores educativo y empresarial para
Capítulo V: Empleabilidad
212
generar y contribuir a mantener los cambios de actitudes necesarios y el
compromiso con el aprendizaje. En cualquier caso, estos sectores son
interdependientes, ya que ninguno puede desempeñar su función esencial en la
sociedad sin la participación del otro. Aunque tal colaboración no puede
compensar por sí misma las desigualdades de oportunidades y circunstancias,
no cabe duda de su contribución a la creación de condiciones culturales, que
fomenten entre los individuos el reconocimiento y la búsqueda de la plena
realización de su potencial.
En una etapa de la vida relativamente temprana se forman muchas
actitudes respecto del aprendizaje y el trabajo y, una vez formadas, presentan
una notable resistencia al cambio. Por lo tanto, si la población activa del futuro
debe ser realmente diferente de la del pasado, los sectores educativo y
empresarial deberán de cooperar para favorecer esa transformación.
La cooperación educativa no puede seguir considerándose una actividad
opcional de las empresas, sino que es una necesidad empresarial
imprescindible, motivada por la adecuada satisfacción del interés propio.
Asimismo, representa un medio esencial para que los sectores industrial y
comercial comuniquen su visión, valores y prioridades a la próxima generación.
Una empresa que demuestra su compromiso con la cooperación y el aprendizaje
continuo, no sólo ofrece una imagen positiva a sus clientes, proveedores,
colaboradores y accionistas, sino que configura un proyecto que suscita más
adhesiones que rechazos.
213
CAPÍTULO VI: DESARROLLO DE UN MODELO EXPLICATIVO DE LA RELACIÓN ENTRE LIDERAZGO
TRANSFORMACIONAL Y EL DESEMPEÑO INDIVIDUAL DEL COLABORADOR
214
6.1 Introducción Como en forma reiterada se ha indicado en los capítulos antes
presentados, actualmente vivimos en un ambiente revolucionado por el
desarrollo científico y tecnológico, el fenómeno de la globalización, las políticas
públicas y las estrategias en el ámbito de la organización económica, entre
otros. Dichos cambios han influido en forma determinante en el desarrollo de
las organizaciones, y han originado un marcado interés en la administración
del talento humano, las conductas y los estilos de liderazgo.
Ante la competencia tanto nacional como internacional, las
organizaciones deben desarrollar e implementar estrategias que contemplen
nuevas formas de administrar y de hacer negocios, deben aprovechar los
diferentes recursos y talento con que cuentan, definir y reforzar su estructura
organizacional con procedimientos actuales, pero sobre todo con una nueva
visión y con un nuevo pensamiento creativo e innovador.
Es por ello, que aproximadamente en los últimos veinte años, se ha
venido estudiando el liderazgo transformacional y su contribución al
desempeño individual y organizacional. Tal y como se ha indicado, el cambio
constante que en la actualidad forma parte de cualquier organización, pone de
manifiesto la creciente importancia que adquieren los líderes en todos los
niveles como actores principales dentro de ésta (Lowe, Kroeck y
Sivasubramaniam, 1996). El logro de los objetivos organizacionales depende
de varios factores, pero la literatura refiere que los valores y actitudes de los
colaboradores (Dose, 1999; Meglino y Ravlin, 1998) y las características del
líder (Chan y Drasgow, 2001) resultan decisivas a la hora de alcanzar
resultados extraordinarios (Bass, 1985). Lo antes expuesto justifica el hecho de
que en la actualidad, uno de los modelos en materia de liderazgo con mayor
número de investigaciones, es el de liderazgo transformacional. Su principal
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 215
precursor es Bass (1985), quién se basó en las ideas originales de House (1971)
y Burns (1978) sobre el liderazgo carismático y transformacional
respectivamente –ambos ampliamente desarrollados en el capítulo teórico
correspondiente al tema–. Bass (1985) describe el liderazgo transformacional a
partir de los efectos que produce el líder sobre sus seguidores. Los líderes con
características transformacionales, provocan cambios en sus seguidores, a
partir de la concientización sobre la importancia y el valor que tienen los
resultados obtenidos tras realizar las tareas asignadas. Tal y como se amplía
más adelante, dichos líderes se centran en aspectos como: visión, emociones,
estimulaciones, autoestima, seguridad, valores, motivación, entre otros. De hecho, la relación positiva entre liderazgo transformacional y la
conducta de sus seguidores se encuentra bien documentada (Fuller et al., 1996;
Judge y Piccolo, 2004; Lowe et al., 1996). En cuanto a las características que
muestran los líderes transformacionales, Bass y Riggio (2006) plantean que la
serie de conductas que éstos pueden mostrar es amplia. Se le atribuyen varias
dimensiones, entre las que destacan, que dichos líderes se proponen como
ejemplos a seguir (carisma), proveen significado a las acciones de sus
seguidores (inspiración), alientan la consecución de soluciones alternativas a
los problemas cotidianos (estimulación intelectual) y suelen preocuparse por las
necesidades individuales de sus seguidores (consideración individualizada). Dichas dimensiones del liderazgo transformacional han mostrado fuertes y
consistentes correlaciones con el desempeño de la tarea. De ahí que los
estudios hayan empezado a examinar el proceso por medio del cual se
comprenden esos efectos en el desempeño. En este sentido, algunos estudios
han mostrado que los efectos del liderazgo transformacional han sido medidos a
través de procesos tales como eficacia, empowerment, confianza, identificación
o características del trabajo (Avolio et al., 2004; Bass et al., 2003; Liao y
Chuang, 2007; Piccolo y Colquitt, 2006; Schaubroeck et al, 2007; Wang et al.,
2005). Algunos de estos estudios han planteado que los efectos del liderazgo
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 216
transformacional en el desempeño, son explicados a través de cómo los
seguidores se sienten ellos mismos en términos de su autoeficacia (Bono y
Judge, 2003; Shamir et al., 1993; Walumba et al, 2008). En este sentido, es
importante indicar que el líder transformacional influye en sus seguidores
para que trasciendan sus intereses personales en virtud de los objetivos de la
organización. Ello genera confianza y respeto por parte de sus colaboradores,
que son motivados a lograr más de lo originalmente esperado (Bass, 1985).
El presente trabajo se basa en esta última línea de investigación, ya que
se pretende analizar el papel mediador de la empleabilidad en la relación entre
liderazgo transformacional y el desempeño individual de la tarea. Como se
muestra en la Figura 7, se cree que la relación positiva entre liderazgo
transformacional y desempeño se encuentra mediada por la empleabilidad, y
los efectos del liderazgo transformacional en la empleabilidad son ambos
directos e indirectos a través del aprendizaje organizacional.
La empleabilidad se ha constituido en un tema que ha adquirido gran
interés en la literatura académica (Forrier y Sels, 2003a; Garavan, 1999; Hall,
2004), así como en documentos de política de empleo nacional (e.j., European Commission, 1997; Finn, 2000). Según Berntson et al. (2008), dicho interés ha
obedecido principalmente a los diversos cambios que han tenido lugar en el
mercado laboral, incluyendo el deterioro en la seguridad en el empleo (De
Witte, 2005), incremento en la flexibilidad (Castells, 2000; Sundin y Wikman,
2004), y la tendencia hacia una individualización mayor (Allvin, 2004).
Los rápidos cambios tecnológicos, la globalización y el incremento de las
demandas por parte de los clientes, han obligado a las organizaciones a asumir
estructuras de trabajo que apoyen la adaptabilidad y flexibilidad que
requieren. Lo cual ha demandado nuevos requerimientos en términos de
competencias y adaptabilidad de la fuerza de trabajo (Guest, 1987; Legge,
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 217
1995). Un importante número de organizaciones han adoptado una alta
flexibilidad en sus colaboradores como una nueva práctica de dirección (Bacon,
Ackers, Storey, y Coates, 1996; Sparrow, 1998).
Una de las consecuencias de estos cambios ha sido la disminución en la
credibilidad de un modelo de empleo organizado alrededor de la estabilidad de
la relación a largo plazo (Arocena et al., 2007). El enfoque ha cambiado de
seguridad en el empleo a empleabilidad. Weinert et al. (2001) manifiestan que
la noción de empleabilidad, que ha sido objeto de una serie de interpretaciones
desde su surgimiento a comienzos del siglo XX, es definida en su versión
corriente como la capacidad relativa de un individuo para obtener empleo,
teniendo en cuenta la interacción entre sus características personales y el
mercado de trabajo. Lo actualmente importante son las habilidades
competitivas exigidas para encontrar empleo cuando así se requiera.
(Waterman et al., 1994). Los colaboradores deben preocuparse por su
empleabilidad, es decir, por su habilidad para encontrar un nuevo empleo,
porque ellos son los únicos responsables por el desarrollo de su propia carrera
(Fugate et al., 2004; Kluytmans y Ott, 1999; Van der Heijde y van der Heijden,
2006).
En este sentido, Gazier (2001) hace referencia a la noción de “iniciativa”.
En este caso la responsabilidad individual o capacidad personal son el referente
principal. En el presente trabajo, la empleabilidad se analiza desde la
percepción subjetiva de los trabajadores, por ejemplo, refleja la percepción del
individuo de sus posibilidades de conseguir un empleo equivalente o mejor
(Berntson et al., 2006).
A pesar de que los temas de liderazgo transformacional y empleabilidad,
han sido ampliamente analizados en términos de antecedentes y consecuencias,
en la literatura no se tienen hallazgos de estudios teóricos o empíricos que
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 218
hayan analizado la relación entre estas dos variables. En el presente estudio se
intenta justificar esta relación a través de la teoría basada en el autoconcepto.
La teoría social cognitiva postula que el aprendizaje probablemente ocurrirá si
hay una identificación íntima entre el observador y el modelo (Bandura, 1988)
y si el observador además tiene un buen trato de la autoeficacia (Bandura,
1989).
Con fundamento en dicha teoría, Shamir et al. (1993) desarrolló la teoría
basada en el autoconcepto tratando de explicar el proceso motivacional entre
líderes y seguidores. Según esta teoría, existen tres formas a través de las
cuales los líderes transformacionales motivan a sus seguidores: la primera, a
través de un aumento en la autoeficacia del seguidor (en relación con este
aspecto los líderes transformacionales estimulan a sus seguidores a desarrollar
sus propias estructuras para el desarrollo de la tarea y a encontrar la forma
de resolver los problemas por sí solos), la segunda, facilitando a sus seguidores
una identificación social con su grupo, y finalmente la tercera, a través de un
vínculo entre los valores de trabajo con los valores del seguidor, aumentando
por consiguiente, el hecho de que los seguidores ven su trabajo como algo
autoexpresivo (Bono y Judge, 2003).
En relación con la primera de las formas por medio de las cuales los
líderes transformacionales motivan a sus seguidores, es conveniente aclarar
que en la autoeficacia no es suficiente conocer claramente lo que se desea
lograr, ni el medio para poder conseguirlo, es decir, no sólo es necesario ser
capaz, sino que también es preciso juzgarse capaz de utilizar las capacidades y
habilidades en circunstancias muy diversas. La percepción de las personas
acerca de su propia eficacia, se constituye en un requisito fundamental para
desarrollar con éxito las acciones conducentes al logro de los objetivos
propuestos. Dicha autopercepción, es la que se denomina autoeficacia, la cual
ejerce una fuerte influencia en la elección de tareas y actividades, en el
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 219
esfuerzo y perseverancia de las personas cuando se enfrentan a determinados
retos e incluso, en las reacciones emocionales que experimentan ante
situaciones difíciles (Prieto, 2001).
La primera propuesta de la teoría de la autoeficacia tiene lugar cuando
el psicológo Albert Bandura (1977) propuso que las intervenciones que
modifican el ambiente son eficaces para generar cambios en la conducta, siendo
imprescindible la intervención cognitiva del individuo. En su origen, la
definición de la autoeficacia está muy próxima a la sensación de tener fe en uno mismo, es como un estado psicológico en el que la persona se juzga capaz de
ejecutar una conducta en unas determinadas circunstancias y a un
determinado nivel de dificultad.
La autoeficacia es definida por Bandura (1982) como un juicio personal
sobre las creencias en las capacidades personales para organizar y ejecutar
cursos de acción requeridos para gestionar probables situaciones futuras. De
un modo más específico, Wood y Bandura (1989) proponen que la autoeficacia
es una creencia en las propias capacidades para movilizar los recursos
cognitivos, la motivación y los cursos de acción necesarios para afrontar las
demandas de la tarea. Según Bandura (1986, 1997) las expectativas de eficacia
personal son las que determinan la existencia o no de una conducta de
afrontamiento, la cantidad de esfuerzo que se tenderá a realizar en relación con
dicha tarea, así como el lapso de tiempo en el que se mantendrá dicho esfuerzo.
Las personas que se perciban a sí mismas como altamente eficaces, realizarán
un suficiente esfuerzo, que si es bien desarrollado, logrará resultados exitosos
(Bandura, 1986; 1997).
Posteriormente, Garrido (2000, 2000a) define la autoeficacia como un
juicio autoreferente por medio del cual el individuo se considera capaz de
ejecutar una tarea determinada, en unas circunstancias determinadas, con el
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 220
propósito de alcanzar un objetivo. Es decir, un sujeto es autoeficaz cuando,
frente a una tarea, se dice a sí mismo: “me siento capaz de realizarla”. El análisis y la contrastación empírica del concepto de autoeficacia en las
dos últimas décadas, por parte de Bandura y sus colaboradores, ha generado
una amplia aplicación de sus propuestas al contexto organizacional (Parker,
1998; Wood y Bandura, 1989), entre otros. En dicho ámbito, el desarrollo de los
estudios que venían mostrando una positiva y elevada relación entre
autoeficacia y desempeño en la tarea, ha coincidido con una incesante
demanda, desde el ámbito de la gestión de organizaciones, de personas que
sean capaces de desempeñar nuevos y cada vez más complejos roles, para
afrontar los cambios suscitados por los entornos dinámicos y turbulentos en
que operan dichas organizaciones.
El desempeño eficaz de estos nuevos y complejos roles requiere a su vez
que los miembros de dichas organizaciones tengan confianza en su habilidad
para desenvolverse y responder con agilidad a los nuevos retos y
responsabilidades que deberán asumir en el desempeño de sus tareas.
Requiere, en definitiva, personas que se sientan confiadas en sus capacidades
para emprender un rol que abarque un abanico más amplio y proactivo de
actividades y que las mismas vayan mas allá de las tradicionales prescripciones
técnicas del desempeño de un determinado rol laboral (Parker, 1998). Y es
precisamente este requerimiento del contexto organizacional el que orienta la
conexión con la conceptualización de autoeficacia. La autoeficacia, al referirse
al juicio de las personas sobre su capacidad para afrontar situaciones
específicas, permite centrarse no sólo en las capacidades de las personas, sino
en sus creencias sobre lo que son capaces de hacer, independientemente de las
habilidades que cada uno posea (Bandura, 1986; Gist y Mitchell, 1992).
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 221
La investigación empírica ha demostrado que las personas que se sienten
capaces de desempeñar determinadas tareas, las desempeñan mejor, persisten
en ello, incluso en la adversidad, y son capaces de afrontar de mejor manera
las situaciones de cambio (Wood, Bandura y Bailey, 1990; Lent, Brown y
Larkin, 1987; Hill, Smith y Mann, 1987).
Shamir, House y Arthur (1993) tratan de explicar a través de qué
mecanismos psicológicos los líderes transformacionales son capaces de influir
sobre sus seguidores. Sostienen que los importantes efectos conseguidos por
dichos líderes, se producen porque éstos son capaces de lograr que las metas y
experiencias colectivas asociadas con la visión pasen a formar parte del
autoconcepto del seguidor. Dicha transformación se produce a través de cuatro
formas: a) cambiando las percepciones del seguidor acerca de la naturaleza de
la labor a realizar; b) ofreciendo una visión de futuro atractiva; c) desarrollando
un profundo sentido de identidad colectiva entre los seguidores y; d)
aumentando el sentido de autoeficacia tanto a nivel individual como colectivo.
El mecanismo principal con el que el líder influye en el autoconcepto de sus
seguidores son los contenidos de su mensaje o visión. Dicho mensaje suele
hacer referencia a valores y justificaciones morales, a la identidad e historia
colectivas y a un proyecto de futuro consistente con dicha historia (Shamir et
al, 1994).
Con base en lo expuesto, es posible señalar que la importancia de la
autoeficacia del trabajador como un mediador entre el liderazgo
transformacional y el desempeño individual se encuentra bien documentado
(Chen et al., 2001; Stajkovic y Luthans, 1998; Walumba et al., 2008). En el
marco de la teoría basada en el autoconcepto los líderes transformacionales
refuerzan en sus seguidores una percepción de autoeficacia poniendo énfasis
en una visión positiva, comunicando altas expectativas de desempeño, y
expresando confianza en las habilidades de sus seguidores para contribuir al
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 222
logro de la misión y metas de la organización (Shamir et al., 1993). El líder
transformacional se esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la
organización y se orienta a transformar las creencias, actitudes y sentimientos
de sus seguidores, debido a que dicho líder no solamente gestiona las
estructuras sino que influye en la cultura de la organización para lograr
cambios importantes en ésta (Bass, 1985).
Kirkpatrick y Locke (1996) han sugerido que los líderes
transformacionales construyen en sus seguidores sentimientos de autoeficacia
proporcionándoles una retroalimentación continua y adecuada. Según Lussier
y Achua (2005), dichos líderes elevan en ellos el deseo de logro y crecimiento.
Dan ánimo, motivando a sus seguidores, alimentando su confianza y por ende,
el optimismo y entusiasmo para el logro de los objetivos y metas
organizacionales.
En otras palabras, para entender cómo los seguidores se ven a sí mismos,
tales líderes son capaces de ayudarlos a “transformar” su autoconcepto para
lograr que crean que pueden ser exitosos aún en las tareas más desafiantes
(Walumba et al., 2008). Los líderes transformacionales también pueden
incrementar en sus seguidores la autoeficacia a través de la modelación de su
papel y de la persuasión verbal –dos de los principales determinantes de la
autoeficacia. Por ejemplo, según Bass (1998) los líderes transformacionales
ejercen influencia en las conductas de sus seguidores porque tales líderes
representan un punto ideal de referencia para que sus seguidores se
comprometan en el aprendizaje delegado.
McIntye (1999) desarrolla el constructo employability self-efficacy para
referirse a las creencias de las personas en su habilidad para completar
actividades relacionadas con la preparación, obtención y mantenimiento de un
empleo basado en las Teorías de Autoeficacia de Bandura (Bandura, 1977;
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 223
1982) y de la Empleabilidad de Ajzen (Ajzen, 1985; 1987). Sus resultados
identifican la autoeficacia como un predictor de las intenciones de trabajar.
Debido a que la empleabilidad refleja las creencias de los individuos sobre sus
posibilidades de obtener un nuevo empleo, es posible asemejarlo a la
autoeficacia (Berntson et al., 2008). Mientras que algunos investigadores
argumentan que las creencias de autoeficacia son una importante dimensión de
la empleabilidad (Knight y Yorke, 2002), otros tratan estos constructos como
intercambiables (Daniels, et al., 1998; Washington, 1999).
No obstante, después del trabajo de Berntson et al. (2008) existen
suficientes razones para tratar la empleabilidad y la autoeficacia como dos
constructos separados pero profundamente relacionados. Sin embargo, en la
literatura no existe consenso en la explicación de esta relación. Por ejemplo, se
ha sugerido que la empleabilidad es ampliamente dependiente de la
autoeficacia (Bandura, 1997; Van der Velde y van den Berg, 2003). Aún más,
se ha demostrado que la autoeficacia se encuentra positivamente relacionada
con la conducta de búsqueda de trabajo y los resultados de empleo en el
desempleado (Kanfer et al., 2001; Moynihan et al., 2003) y los subsecuentes
resultados del empleo en estudiantes (Pinquart et al., 2003).
Por otro lado, altos niveles de empleabilidad reflejan la habilidad
personal de resolver problemas específicos relacionados con el trabajo y
manejar situaciones difíciles (Berntson et al., 2008). De tal manera, que en
lugar de ser una consecuencia de la autoeficacia, es aceptado que la
empleabilidad puede llevar a fortalecer las creencias de eficacia (Berntson et
al., 2008; Fugate et al., 2004). Una última posibilidad es que la relación entre
los dos constructos es recíproca, es decir, que éstos se afectan mutuamente.
Individuos con altos niveles de autoeficacia podrán percibirse a sí mismos
como empleables, y además tendrán mayores probabilidades de cambiar de
empleos, una experiencia que, a su vez, afectaría de manera positiva su nivel
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 224
de autoeficacia. Hay alguna evidencia empírica que apoya esta visión. Por
ejemplo, intereses en la carrera se han asociado recíprocamente con la
autoeficacia, de tal manera que se determinó, que un interés profundo en la
carrera afecta la autoeficacia, que, a su vez, afecta el nivel de interés en un
área específica (Nauta et al., 2002).
Aunque la investigación no ha evidenciado la relación causal entre
empleabilidad y autoeficacia, considerando que la relación entre liderazgo
transformacional y autoeficacia se encuentra bien establecida, parece razonable
esperar una relación positiva entre liderazgo transformacional y empleabilidad.
En el siguiente apartado se pretende justificar ésta y el resto de las hipótesis
que se muestran en la siguiente Figura 7.
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 225
FIGURA 7
MODELO PROPUESTO
Liderazgo transformacional
C.A.O
Empleabilidad
Desempeño
Articular una visión
Proyectar las metas del
grupo
Apoyo individualizado
Modelo a seguir
H.2. (+)
H.1. (+)
H.3. (+)
H.4. (+)
H.5. (+)
Flexibilidad personal Sentido
corporativo Experticia ocupacionall Anticipación y
optimizaciónEquilibrio
Interacción DiálogoExperimentación Tomar riesgos Decisión participativa
Estimulación intelectual
Desempeño
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 226
6.2 Formulación de las hipótesis de investigación
6.2.1 La relación entre el Liderazgo Transformacional y el nivel de Empleabilidad El término empleabilidad ha sido usado en un sinnúmero de contextos
(McQuaid y Lindsay, 2002) entre los que cabe mencionar la política pública y el
empleo (Kossek, Huber y Lemer, 2003), el asesoramiento vocacional (Bricuit y
Bentley, 2000) y la economía (Lefresne, 1999), adoptando un amplio rango de
significados. Sin embargo, los estudios sobre el tema difieren en las
definiciones, dimensiones, e indicadores de medición del fenómeno (Forrier y
Sels, 2003a). A continuación se plantean algunas definiciones de dicho
constructo:
La empleabilidad proviene de la palabra inglesa Employability, la cual
se encuentra asociada al empleo, asumiendo este como “trabajo realizado en una organización concreta” (Rentería, 2004, p.8). De ello se deriva que ser
empleable es tener un empleo, y no ser empleable es encontrarse desempleado.
En esta dirección se encuentra la propuesta de Sáenz y Torres (1999), al
considerar la empleabilidad como la capacidad de una persona para tener un
empleo que satisfaga sus necesidades profesionales, económicas, de promoción
y de desarrollo a lo largo de su vida. A pesar de lo anterior, según las nuevas
realidades que afrontan las personas, potencialmente productivas respecto al
bajo acceso al empleo, el constructo empleabilidad implica contemplar otras
modalidades de trabajo. En esta perspectiva Casalli, Ríos Teixeria y Cortella
(1997), señalan que la empleabilidad es entendida como una condición de
preparación para afrontar las demandas inmediatas y futuras del mercado de
trabajo, sin especificar que éstas sean únicamente de empleo.
Según Bloch y Bates (1995) la empleabilidad se comprende como un
nuevo mecanismo de protección en el mercado laboral, al proporcionar a los
empleados la posibilidad de obtener un empleo en caso de requerirlo (Forrier y
Sels, 2003b). Son la disponibilidad de las competencias y cualificaciones
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 227
demandadas en el mercado de trabajo lo que, según Bagshaw (1997, p.187)
proporciona a un trabajador “la nueva forma de seguridad laboral”. En general,
la empleabilidad se refiere al grado en que la persona tiene oportunidades para
conseguir un empleo o mejorar el que posee, pero las variables involucradas
alrededor de este fenómeno varían según los autores. Así, para Groot y
Maassen van den Brink (2000), la esencia de la empleabilidad está en la
capacidad para encontrar y mantener un trabajo y se consideran elementos
claves en el proceso, tanto la preparación como las actitudes o disposición del
trabajador. Silla, Gracia y Peiró (2005) definen la empleabilidad como “la capacidad para encontrar otro trabajo” en caso de perder o abandonar el actual
(p.99) y van der Heijden (2002) la concibe como la “capacidad de ser empleado en un trabajo” (p.44). Sin embargo, Hillage y Pollard (1998), van más allá y la
definen como “la capacidad de los individuos para obtener un empleo inicial, mantener el empleo, moverse entre roles dentro de la misma organización, obtener un empleo nuevo si se requiere, e idealmente, asegurar un trabajo adecuado y suficientemente satisfactorio” (p. 15).
Para algunos autores, esa capacidad estaría relacionada con la
posibilidad de poder desempeñar diferentes actividades laborales. En este
sentido, Thijssen (2000) enfatiza la empleabilidad como “la capacidad individual para desempeñar una variedad de funciones en un mercado laboral dado” (p.9). De la misma manera, Groot y Maassen van den Brink (2000)
relacionan la empleabilidad, con “el número de tareas que pueden asignarse a un trabajador o la cantidad de asistencia necesaria en el trabajo” (p. 574).
Una vez repasado el concepto de empleabilidad, el cual fue ampliamente
analizado en el marco teórico propuesto para el tema, es importante referir que
éste se ha constituido en un tema de gran interés en la literatura académica
(Baruch, 2001; Forrier y Sels, 2003a; Garavan, 1999; Hall, 2004). El
constructo empleabilidad, surge desde los años 20’s (Gazier, 2001), y toma
mayor protagonismo en los años 80’s, como una manera de solucionar las
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 228
dificultades de instituciones y organizaciones para suplir la demanda de
empleo, haciendo énfasis en la responsabilidad que tiene el sujeto para
emplearse (Hirata, 1997; Torres, 2000), en el sentido que se presenta una
tendencia a la individualización (Beck y Beck, 2002) que centraliza en el sujeto
la responsabilidad por su permanencia en el mercado laboral; esto puede
relacionarse con lo expresado por Antunes (1999), al exponer que el nuevo
escenario laboral es un gran proceso de precarización de los derechos del
trabajo.
Berntson et al. (2008) señala que dicho interés por el tema de
empleabilidad obedece principalmente a los diferentes cambios que
experimenta el mercado laboral, incluyendo el deterioro en la seguridad del
empleo (De Witte, 2005), el aumento en la flexibilidad (Castells, 2000; Sundin y
Wikman, 2004), y la tendencia hacia una mayor individualización (Allvin,
2004). Una de las consecuencias de estos cambios es la disminución en la
credibilidad de un modelo de empleo organizado alrededor de la estabilidad de
la relación a largo plazo (Arocena et al., 2007). El enfoque ha cambiado de
seguridad en el empleo a empleabilidad, en la que adquieren relevante
importancia las habilidades competitivas exigidas para encontrar un empleo
cuando así se requiera (Waterman et al., 1994). Los trabajadores tienen que
centrarse en su empleabilidad, es decir, en su habilidad para encontrar un
nuevo empleo, porque ellos son cada vez más responsables del desarrollo de su
propia carrera (Fugate et al., 2004; Kluytmans y Ott, 1999; Van der Heijde y
van der Heijden, 2006).
Por lo tanto, resulta limitante en la actualidad, pretender ingresar al
mercado laboral exclusivamente a través del empleo, y si fuera de esta manera,
no sería suficiente contar únicamente con habilidades físicas para el
desempeño de un puesto, como sucedía en los primeros procesos de selección de
personal durante los inicios de la consolidación de la industrialización. En este
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 229
contexto, se hace necesario aprender o desarrollar una serie de habilidades,
conocimientos y experiencias, que les permitan a las personas acceder al
mercado de trabajo, independiente de la modalidad a la que se adscriba, como
lo indica Rentería (2004) “las personas deberán incorporar en sus vidas no sólo conceptos y contenidos específicos de su profesión u oficio, sino que deberán desarrollar estrategias y competencias suficientes y necesarias para afrontar su ingreso y permanencia en el mercado laboral” (p. 154).
Todas las definiciones mencionadas tienen en común que la
empleabilidad es un asunto individual, llamado saber, condición de
preparación, habilidad o competencia que le permite al sujeto entrar o
permanecer en el mercado de trabajo. Aunque la NIACE (1998), citada por
Álvarez et al. (2004), considera la empleabilidad como una responsabilidad
compartida entre individuos, organizaciones e instituciones, cuestión que
resulta coherente al reflexionar acerca del poder de las dos últimas para
condicionar el mercado laboral, y donde es innegable la tendencia conceptual a
responsabilizar al sujeto por su propia empleabilidad (Torres, 2000, Hirata,
1997; Rentería, 2001, 2006a; Bauman, 2005).
Ducci (1998) señala que la empleabilidad demanda dotar a los individuos
de las calificaciones y las competencias requeridas para encontrar trabajo o
para crear uno propio, y a las empresas del personal calificado, motivado y
dedicado que necesitan para lograr la competitividad en el mercado en el que se
desarrollan. Además, en una economía mundializada, la ventaja competitiva de
un país dependerá cada vez más de la formación y utilización deliberadas y
continuas de una mano de obra inteligente, basada en conocimientos teóricos y
prácticos, en la innovación y en la tecnología. En resumen, la empleabilidad
insta a los individuos, a las empresas, al Estado y a la sociedad en general a
invertir, cuantitativa y cualitativamente, en la formación, el perfeccionamiento
y el aprovechamiento productivo de su potencial humano. Por ello, es posible
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 230
plantear que la empleabilidad se constituye en una mayor oportunidad y
capacidad de desarrollar los tipos de competencia y de calificación que les
permitan a los individuos encontrar, crear, conservar, enriquecer su puesto de
trabajo, y pasar de uno a otro, obteniendo a cambio una satisfacción personal,
económica, social y profesional. A partir de lo expuesto, tal y como se ha indicado, al considerarse la
empleabilidad no sólo una responsabilidad de los trabajadores, se constituye
también en una de las principales preocupaciones de las organizaciones. Los
rápidos cambios tecnológicos, la globalización y el incremento en las demandas
de los clientes han obligado a las organizaciones a adoptar estructuras de
trabajo que apoyen su flexibilidad y adaptabilidad, lo cual ha implicado nuevos
requerimientos acerca de las competencias y adaptabilidad de la fuerza de
trabajo (Guest, 1987; Legge, 1995a). Un gran número de organizaciones han
adoptado un incremento en la flexibilidad entre los empleos como una nueva
práctica de administración (Bacon, Ackers, Storey, y Coates, 1996; Sparrow,
1998). Para desarrollar una fuerza de trabajo versátil y empleable, las
empresas someten a sus colaboradores a diversas experiencias de trabajo
(Bahrami, 1992). Por lo tanto, el énfasis en la flexibilidad organizacional y la orientación a
la empleabilidad de sus trabajadores es sumamente importante. Los
colaboradores requieren estar abiertos a los cambios en diferentes situaciones
de trabajo y mantener su empleabilidad para la organización. Esta
empleabilidad interna (Forrier y Sels, 2003a) implica desarrollar nuevas
habilidades y conocimientos, y cambios en tareas o trabajos de manera regular
(van Dam, 2003). Las intervenciones de empleabilidad han sido asociadas con
un incremento en la humanización del trabajo y en las reacciones positivas del
trabajador (Cordery, Sevastos, Mueller, y Parker, 1993), además de que hay
varios costos en los cuales los trabajadores están interesados (Campion y
McClelland, 1991; Cordery, 1989; Cross, 1986).
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 231
La orientación a la empleabilidad se refiere a las actitudes de los
empleados hacia las intervenciones conducentes a incrementar la flexibilidad
de las organizaciones a través del desarrollo y mantenimiento de la
empleabilidad a nivel personal. Las intervenciones de empleabilidad,
usualmente, implican un cambio en la situación actual de trabajo del
colaborador. Para ser o volverse empleable, un trabajador puede tener cambios
en los contenidos de trabajo, en los puestos, secciones, o el tener que
comprometerse en actividades de entrenamiento o en programas de desarrollo
(van Dam, 2003). Los cambios en las tareas o empleos le pueden servir al
colaborador como un medio para mejorar su empleabilidad, porque le
proporcionan nuevas experiencias de trabajo y nuevas oportunidades de
desarrollo, así como constituirse en una meta en sí misma. En último caso, los
cambios requeridos son parte de las reacciones de la organización a presiones
ambientales. Aunque las intervenciones de empleabilidad contribuyen a la
flexibilidad de la organización, además de poseer un valor estratégico, también
generan resultados directamente para el trabajador. Algunas investigaciones (Birdi, Allan, y Warr, 1997; Campion y
McClelland, 1991; Cordery et al., 1993) han mostrado que cambios en el
trabajo o en la tarea pueden dar lugar a resultados positivos, tales como,
enriquecimiento del trabajo, la identificación de necesidades de desarrollo,
comercializar oportunidades a través de un mejoramiento en la labor,
incremento en la satisfacción, entre otros.
A pesar de la popularidad de los conceptos de empleabilidad y
flexibilidad organizacional, las actitudes de los trabajadores hacia el desarrollo
de la empleabilidad ha recibido poca atención en la investigación (por ejemplo,
ver Cordery et al., 1993; Schyns, 2001; van Dam, 2005, 2003; van den Berg y
van der Velde, 2003). Mucho más atención se le ha prestado a temas como,
desarrollo del colaborador (Birdi et al., 1997; Noe, 1996; Noe y Wilk, 1993),
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 232
motivación en la carrera (London, 1993), y movilidad en el trabajo (Brett,
Stroh, y Reilly, 1993; Campion, Cheraskin, y Stevens, 1994; McElroy, Morrow,
y Mullen, 1996).
Según Van der Heijde y Van der Heijden (2006), el enfoque de
empleabilidad implica un cambio de habilidades, lo que demanda pasar de la
ejecución de una sola tarea, a la competencia que implica la ejecución de un
conjunto de tareas diferentes en un cierto dominio, todas ellas realizadas
correctamente y de una manera integrada, con la ayuda de diferentes calidades
personales, tales como, motivación, actitudes, conducta y personalidad. Esta
evolución en la conceptualización de empleabilidad es congruente con el hecho
de que la emoción y no sólo la cognición, están recibiendo una creciente
atención en la literatura, debido a su contribución en el desarrollo de
competencias (Goleman, 2001; Lam y Kirby, 2002).
El éxito en un empleo no se limita al coeficiente intelectual o a las
habilidades técnicas, es el resultado de la interacción entre cognición y emoción
(Sternberg, 1996). En esta línea, se han dado importantes esfuerzos por medir
la empleabilidad desde un enfoque de competencia, tomando en cuenta la
importancia de un paquete más amplio de competencias. Uno de los más
recientes y rigurosos trabajos sobre esta perspectiva es la escala de Van der
Heijde y Van der Heijden (2006), la cual se constituye en un excelente ejemplo
de la nueva conceptualización multidimensional del constructo de
empleabilidad y que posee excelentes propiedades psicométricas, evaluadas
siguiendo prácticas aceptadas en la literatura. En este modelo, la
empleabilidad presenta las siguientes dimensiones, las cuales serán descritas
según lo propuesto por dichas autoras: (1) experticia ocupacional, (2) anticipación y optimización, (3) flexibilidad personal, (4) sentido corporativo, y (5) equilibrio.
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 233
Experticia ocupacional: Esta primera dimensión de empleabilidad ha
sido considerada como un requisito previo para lograr resultados positivos en la
carrera de los trabajadores. Varios autores, entre los que destacan Boudreau,
Boswell, y Judge (2001) y Onstenk y Kessels (1999), señalan que dicha
dimensión se constituye en un elemento esencial de la empleabilidad. La
experticia ocupacional, es además considerada como un factor significativo del
capital humano para lograr competitividad en las organizaciones. Además,
debido a la intensificación del conocimiento, su importancia va en aumento
(Enders, 2002; Schein, 1996; Van der Heijden, 2005). En tiempos de recesión,
probablemente los trabajadores que se hacen redundantes, son aquellos que les
falta experticia ocupacional, o ésta se encuentra obsoleta. Según De-Fillippi y
Arthur (1996), las personas con experticia ocupacional se benefician de las
oportunidades de hacer carrera dentro de la empresa.
En el tema de empleabilidad los líderes transformacionales son una
figura clave, debido a que estos líderes se admiran, respetan y confían por
parte de sus seguidores (Podsakoff et al., 1990). Dichos líderes establecen una
relación de mutua estimulación entre él y sus seguidores, de tal manera que se
produce una transformación y una elevación de la moral interna en procura de
lograr resultados importantes para la organización. Bass et al. (2003) definen
el liderazgo transformacional como aquel que motiva a los seguidores a hacer
más de lo que originalmente se esperaba de ellos. En definitiva, el liderazgo
transformacional amplía y cambia los intereses de los seguidores, y genera una
visión, propósitos y una misión compartida para el grupo. De este modo, los
seguidores van más allá de sus propios intereses y trabajan para el interés
grupal, es decir, el hecho de lograr resultados superiores es posible
transformando a los seguidores, sus valores, sus actitudes, sus motivaciones y
madurez. El liderazgo transformacional está positivamente relacionado con la
cantidad de esfuerzo que los seguidores están dispuestos a realizar, con la
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 234
satisfacción que consigue el líder entre sus seguidores, con la percepción de
justicia y equidad y con el desempeño individual y colectivo
Los líderes transformacionales se comprometen con conductas
directivas que crean impresiones de competencia, ponen el ejemplo con su
propia conducta para establecer altas expectativas para las competencias de
sus seguidores (House, 1977). Los seguidores identifican lo que desean imitar
de estos líderes, ya que temen defraudarlos por la falta de competencia
profesional (Avolio et al., 1999). La teoría cognitiva social postula que este
proceso de identificación es esencial para el proceso de aprendizaje (Bandura,
1988). Consecuentemente, los seguidores realizan un esfuerzo superior
trabajando y entrenándose (As-Sadeq y Khoury, 2006; Bass, 1985; Bass et al.,
2003; Piccolo y Colquitt, 2006; Seltzer y Bass, 1990; Yukl, 1989;), lo cual, en
forma razonable, conduce a pensar que se incrementará su experticia
ocupacional y con ello su empleabilidad.
Anticipación y optimización: Dicha dimensión no involucra la
adaptación en su forma básica, sino que incorpora vínculos que preparan para
los futuros cambios de trabajo de una manera personal y creativa, para
esforzarse por el mejor trabajo posible y los mejores resultados de la carrera
(Bhaerman y Spill, 1988; North, Mallabar, y Desrochers, 1988). Cada vez más,
los colaboradores tienen que promulgar sus trabajos y su vida profesional
(Weick, 1996), debido a la complejidad del trabajo y a la dificultad de los
empleadores para predecir futuros volúmenes de trabajo. En la actualidad, los
trabajadores tienen la oportunidad de cumplir requisitos laborales creando su
propio futuro, en lugar de realizar únicamente tareas fijas.
El enfoque de carrera adoptado por Fugate et al. (2004) en empleabilidad
señala que “el constructo de empleabilidad se fundamenta en la adaptación activa y proactiva de la persona”. Estudios similares resumidos por Crant
(2000) sobre personalidad proactiva, la definen como “un elemento importante
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 235
del empleado, de los equipos y de la efectividad de la empresa”. La
administración de la carrera se puede optimizar cuando se logra un equilibrio
entre las preferencias personales y el desarrollo del mercado laboral. El
conocimiento de dicho mercado (Gaspersz y Ott, 1996) se constituye en un
elemento esencial para la planificación de la carrera.
Reciente investigación sugiere claramente el antecedente del papel
individual de autoeficacia como una conducta proactiva en el trabajo (Parker et
al., 2006). En relación con la autoeficacia, es importante aclarar que dichas
creencias propias del modelo social cognitivo de Bandura (Bandura 1989, 1997),
han constituido uno de los modelos teóricos más utilizados para comprender los
antecedentes de la motivación y el bienestar. Los investigadores de la
autoeficacia señalan que el bienestar humano se encuentra estrechamente
relacionado con las creencias de autoeficacia (Bandura, 2004; Maddux, 2005).
Dicha perspectiva plantea que los individuos logran su bienestar como
resultado del logro de sus objetivos personales, los cuales dependen
significativamente de sus creencias de autoeficacia (Bandura, 1997).
Por tanto, además de esta relación positiva entre autoeficacia y conducta
proactiva, que serían estimuladas a través de conductas propias del líder
transformacional, Madzar (2005) estableció una significativa influencia
positiva de percibir el estilo de liderazgo transformacional en la frecuencia de
la necesidad de información por parte de los colaboradores. Dicho
requerimiento de información, es considerado como un proceso utilizado por los
miembros de la organización para entender, predecir y controlar sus ambientes,
aumentando su dominio de las tareas, y reduciendo la ambigüedad del rol o
papel (Mayers y Knox, 2001) además de ser un componente esencial de la
conducta proactiva del trabajador (Ashford y Black, 1996; Madzar, 2005).
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 236
Flexibilidad personal: Esta dimensión no se relaciona con el nivel de
flexibilidad en el contenido de un trabajo. Además de la adaptabilidad
creativa, los trabajadores deben adaptarse a los cambios que ocurren en su
trabajo y en el ambiente del mercado laboral en que se desenvuelven. De este
modo, además de referirse a la capacidad para las transiciones entre los
trabajos y las organizaciones, el concepto abarca la rápida adaptación a todos
los tipos de cambios que surgen en el mercado laboral interno y externo. Los
numerosos cambios en las organizaciones y en sus ambientes, como fusiones y
reorganizaciones, demandan de su capital humano flexibilidad en múltiples
niveles. Las reorganizaciones plantean grandes demandas a sus trabajadores
para poder enfrentarlas fácilmente y para lograr recuperarse de las posibles
desilusiones que éstas generan.
Debido a que en las estructuras temporales y espaciales de cambio de las
organizaciones, ocurre una variación mayor en tiempo y lugar en el trabajo,
surgen fenómenos como el teletrabajo, pool de colaboradores o colegas o el
grupo par, que ésta más a menudo sujeto a cambios. La dimensión de
flexibilidad personal ha sido juzgada por otros investigadores como un
ingrediente importante de la empleabilidad (ver Boudreau et al., 2001; Fugate
et al., 2004) y se ha denominado adaptabilidad. Van Der Heijde y Van Der
Heijden (2006) consideran que la flexibilidad personal es el opuesto a lo
denominado como conducta rígida, y en este sentido, un requisito previo e
ingrediente para la adaptación. Los trabajadores con altas puntuaciones en
flexibilidad personal de diferentes experiencias derivarán beneficios mayores y
más allá del desarrollo de su carrera, debido a que poseen una mayor apertura
a los cambios. Los trabajadores flexibles se exponen más fácilmente a los
cambios y poseen un mejor entendimiento de cómo aprovecharse de éstos. Con
respecto a la flexibilidad numérica, el hecho de contratar trabajadores
temporales, le proporciona a las organizaciones la posibilidad de no gastar
demasiado en costos de personal, principalmente en tiempos de crisis. Otro
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 237
aspecto positivo, radica en el hecho de que las personas trabajan en beneficio de
la organización cuando experimentan menos competencia para las promociones
(Barnett y Miner, 1992), y para el empleo permanente (Baruch, 2001) (ver
Barnett y Miner, 1992, para una apreciación global y un mayor detalle en esta
materia). Bass (1985, p.154) argumentó que “el liderazgo transformacional más
probablemente refleja valores sociales y surge en tiempos difíciles y de cambio…”. En este contexto de cambio, un rasgo esencial del liderazgo es la
flexibilidad (Kirkpatrick y Locke, 1991; Dulewicz y Herbert, 2000; Caldwell,
2003). En contraste con los gerentes que están funcionalmente orientados a
mantener el status quo, los líderes transformacionales son flexibles y
adaptativos (Felfe et al., 2004). Considerando que sus seguidores identifican lo
que quieren imitar de sus líderes transformacionales, a través de un proceso
de “influencia idealizada” (Avolio et al., 1999), es razonable esperar un
aumento en la flexibilidad de los colaboradores cuando están bajo la influencia
de un líder transformacional. De hecho, investigación realizada por Van den
Berg y van der Velde (2005) muestra claramente que los trabajadores con una
alta autoeficacia –como consecuencia del liderazgo transformacional–
desarrollan más conductas flexibles. Ello es congruente con investigación
realizada por Shamir et al. (1993), quienes muestran que el liderazgo
transformacional incrementa la autoestima de los trabajadores, y la
autoestima tiene una relación positiva con la flexibilidad personal y con una
conducta adaptativa en el contexto de trabajo (Morrison, 1977).
Sentido corporativo: Se ha dado una transformación de la dicotomía
tradicional entre gerentes y personal de apoyo, en la que los colaboradores
tienen una mayor participación como miembros de un equipo integrado, una
mayor identificación con las metas corporativas y una mayor aceptación de la
responsabilidad colectiva por el proceso de toma de decisiones (Chapman y
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 238
Martin, 1995). Además, el sentido corporativo extiende el concepto de conducta
de ciudadanía organizativa (Podsakoff, MacKenzie, Paine, y Bachrach, 2000) a
la participación y el desempeño en diferentes grupos de trabajo, tales como el
departamento, la organización, los equipos de trabajo, la comunidad
ocupacional y otras redes. El número de grupos a los que pueden pertenecer
los colaboradores ha aumentado significativamente en décadas recientes
(Frese, 2000; Seibert, Kraimer y Liden, 2001).
Además de la colaboración departamental y organizacional, los
trabajadores pueden participar en redes de proyectos, redes ocupacionales,
redes industriales y redes virtuales, entre otras. Figuras del sentido
corporativo son el capital social (redes) (Nahapiet y Ghoshal, 1998), las
habilidades sociales y la inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1997).
Dicha dimensión radica en el gusto de compartir responsabilidades,
conocimientos, experiencias, sentimientos, éxitos, fracasos y metas. La
capacidad de un líder transformacional para incrementar en sus seguidores el
sentido corporativo, ha sido ampliamente analizada en la literatura. Varios
estudios empíricos, han sugerido, de manera consistente, que los líderes
transformacionales comprometen más a sus seguidores con las conductas de
ciudadanía organizativa (Deluga, 1995; Koh et al., 1995; Podsakoff et al., 1990;
Podsakoff et al., 2000; Rafferty y Griffin, 2004).
Con fundamento en la teoría basada en el autoconcepto, una de las
formas por medio de las cuales los líderes transformacionales motivan a sus
seguidores, es facilitándoles la identidad social con su grupo. La identidad
social constituye la percepción de pertenencia a una categoría social específica,
donde las personas se motivan intrínsecamente para contribuir al bien
colectivo (Ashforth y Mael, 1989). Hogg (2001, p.188) plantea que la teoría de
la idetidad social del liderazgo sugiere que “el liderazgo es cómo algunos individuos tiene un poder desproporcionado o influencia para definir la agenda,
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 239
poseer una identidad definida, y el movilizar a las personas para lograr metas colectivas”. Hogg realiza dicho planteamiento debido a que los líderes
transformacionales son proactivos, están orientados al cambio, son
innovadores, e inspiradores –tal y como se planteó en el marco teórico en el
capítulo referente al tema–. Dichos líderes pueden generar una alta
identificación con otros miembros de la unidad de trabajo y además lograr de
sus seguidores un esfuerzo superior. Estas proposiciones teóricas que
relacionan el liderazgo transformacional con una identificación social en una
unidad de trabajo, han sido analizadas en forma empírica y claramente
confirmadas (Dvir et al., 2002; Walumba et al., 2008). En esta misma línea, y
siguiendo a Choi (2006), la identificación con los trabajadores y un fuerte
vínculo emocional, ayudan al líder transformacional a definir claramente el
límite del grupo. Los seguidores poseen una alta necesidad de afiliación con su
líder transformacional, facilitando un sentido de unidad y distinción, que
contribuyen a un sentido de identidad colectivo entre sus seguidores (Gardner y
Avolio, 1998; Howell y Shamir, 2005).
Equilibrio: El equilibrio se define como el ajuste entre los intereses
opuestos de los empleadores, del propio trabajo, de la carrera, intereses
individuales del empleado, y en general entre los intereses de los empleadores y
empleados. Paauwe (1997) señala que la empleabilidad se encuentra dentro
de una relación honesta de intercambio entre empleador y empleado, una
relación donde ambas partes buscan un equilibrio de sus inversiones y
ganancias (ver además Bolweg y Maenhout, 1995; Van Dam y Thierry, 2000). La vida laboral se encuentra caracterizada por fuertes demandas
competitivas que no son fáciles de equilibrar. Con mayor frecuencia, las
organizaciones tienen que lidiar con dicha paradoja (Handy, 1994). Las
organizaciones, a menudo se refieren a empleabilidad como una alta
autoconfianza y autoadministración de los trabajadores. Así como, un alto
compromiso y al mismo tiempo, una alta flexibilidad de los colaboradores.
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 240
Bolweg y Maenhout (1995) se refieren a la paradoja llamada dirección para
indicar este desarrollo. Otra paradoja que el capital humano debe enfrentar, es
la necesidad tanto de especializarse como de muchas veces no hacerlo. Según
Weick (1996), hoy en día, para la carrera resulta muy beneficioso poder
alternar entre dichos requerimientos. Además, los colaboradores poseen cada
vez más intereses difíciles de unificar, a nivel del proceso de trabajo, a nivel
del desarrollo de su carrera y a nivel privado (Bolweg y Maenhout, 1995; y
Van Beckhoven, 1997). Los líderes transformacionales afectan positivamente este equilibrio
reduciendo la brecha existente entre las metas personales y organizacionales.
Bono y Judge (2003) señalan que uno de los supuestos de la teoría basada en el
autoconcepto es que los colaboradores que consideran su trabajo congruente con
sus propios motivos, metas y/o valores se motivarán más, se sentirán más
satisfechos y se desempeñarán mejor. Este supuesto está basado en el Modelo
de Autoconcordancia de Sheldon y Elliot (1999), que sostiene que esas metas
organizacionales son autoconcordantes, es decir, son consistentes con los
valores e intereses de cada quien. Este planteamiento teórico, parte de la idea
de que las personas pueden elegir o no objetivos que representen
adecuadamente sus valores más profundos y sus intereses más duraderos. El
no elegir objetivos congruentes con uno mismo, puede obedecer a que durante
la elección del objetivo, algunos individuos no están en contacto con
sentimientos globales u holísticos sobre sí mismos (Kuhl, Goschke y Kazen-
Saad, 1994), percepciones necesarias para realizar elecciones plenamente
informadas.
Con fundamento en el continuum de internalización del locus de
causalidad percibida, propuesto por Ryan y Connell (1989), los objetivos autoconcordantes se definen como los objetivos buscados por motivaciones
intrínsecas o identificadas (Sheldon y Elliot, 1999). En ambos casos, si la
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 241
persona sigue el objetivo por una motivación intrínseca (Sansone y
Harackiewicz, 1996) como por convicciones con las que se identifica (Brunstein
y Gollwitzer, 1996) se dice que el objetivo es autoconcordante. Por otro lado,
para lograr una mayor comprensión de dichos objetivos, se estima conveniente
definir los objetivos no-autoconcordantes o procedentes del control externo.
Dichos objetivos son aquellos perseguidos por razones externas o por normas
introyectadas, caracterizándose por producir ansiedad y culpa, y por proceder
de regiones no integradas del self (Sheldon y Elliot, 1999). Según dicho
modelo, los objetivos autoconcordantes representan de mejor manera el estado
y los procesos de desarrollo “verdaderos” del individuo.
Con fundamento en los datos derivados de diferentes investigaciones,
Sheldon y Elliot (1999) propusieron el Modelo de Autoconcordancia, en el que la
autoconcordancia y el bienestar se relacionan a través de dos cadenas causales:
a) la autoconcordancia de los objetivos personales genera un mayor esfuerzo, el
cual incrementa la probabilidad de éxito en el logro de los objetivos propuestos,
lo que finalmente aumenta la experiencia de bienestar, y b) la práctica de
objetivos autoconcordantes proporciona una mayor oportunidad para la
satisfacción de necesidades básicas de autonomía, competencia y relación (Ryan
y Deci, 2000), lo cual conlleva también a la experiencia de bienestar.
A partir de lo expuesto, es conveniente señalar que Bono y Judge (2003)
analizaron empíricamente y comprobaron que los líderes transformacionales
ayudan a sus seguidores a considerar los valores y metas laborales congruentes
con sus propios valores y metas. Estos líderes ayudan a sus seguidores a
interiorizar que las metas organizacionales y personales no se contraponen sino
que se complementan, priorizando una causa colectiva mayor que simplemente
enfocarse en sus propios intereses (Van Knippenberg et al., 2004). En este
sentido, investigaciones de Piccolo y Colquitt (2006) sobre los líderes
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 242
transformacionales, señalan que éstos persuaden a sus seguidores a equilibrar
sus intereses personales en beneficio de la colectividad.
Luego de analizada la relación positiva existente entre liderazgo
transformacional y cada una de las cinco dimensiones de empleabilidad, se
plantea la siguiente hipótesis:
Hipótesis 1: Existe una relación positiva entre el uso de liderazgo transformacional por parte de los directivos y los niveles de empleabilidad de los trabajadores de la empresa.
6.2.2 La relación entre Liderazgo Transformacional y la Capacidad de Aprendizaje Organizacional La orientación al aprendizaje se refiere a la actitud de los directivos
para considerarlo un factor clave para la organización, con el objetivo de que
con ésta se logre que sus miembros comprendan su importancia y se involucren
en su consecución (Slater y Narver, 1995), generando un compromiso no sólo
con la creación de ideas de impacto, sino también con su generalización (Ulrich,
Von Glinow y Jick, 1993). Para lo cual, es necesario el compromiso de los
directivos y de los colaboradores con la organización, con nuevas ideas y con el
conocimiento; actitud de apertura, experimentación y capacidad para
desaprender lo absoleto e innecesario.
El apoyo de los líderes, es un aspecto vital para el compromiso de todos
los miembros de la organización con el aprendizaje (Dixon, 1993). “Cuando los empleados reciben el mensaje constante de que la organización los valora y cuida, ellos recíprocamente se identifican y toman posesión de la misión de la empresa asumiendo su responsabilidad” (Barker y Camarata, 1998, p. 448),
teniendo claridad y sentimiento de orgullo en el desarrollo de su trabajo (Bontis
et al., 2002).
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 243
Dicho compromiso, tanto de los líderes como del resto de miembros de la
organización, se constituye en el cimiento de ésta; los seres humanos son el
corazón del aprendizaje organizacional y su dominio personal permite aclarar
y profundizar en forma continua la visión personal, concentrar las energías y
observar la realidad objetivamente, orientando la creación de su propio futuro
(Senge, 1990) generándose una tensión creativa, es decir, la distancia entre lo
que se quiere y lo que se es (Senge, 1994; Nevis et al., 1995).
Por lo tanto, partiendo de lo antes expuesto, es conveniente indicar que
las teorías de liderazgo transformacional enfatizan en las emociones, los
valores y la importancia del liderazgo, orientado al aprendizaje y a la
innovación, ya que es lo que anima la creatividad de los trabajadores. Los
colaboradores deben ser considerados el recurso más valioso de la empresa, un
recurso sobre el cual ésta tiene responsabilidad y cuyo desarrollo profesional
debe promover. Tal liderazgo crea vínculos emocionales con sus seguidores e
inspira los más altos valores. Es un liderazgo que transmite la importancia de
poseer una visión compartida e infunde un sentido de propósito, dirección y
significado al trabajo de los miembros de la organización (Yulk, 1999). Dicho
estilo de liderazgo se constituye en un motor y transmisor de una cultura
innovadora y de aprendizaje orientada a la búsqueda de los mejores resultados
organizativos (Bass, 1999; Bass y Avolio, 2000).
De este modo, para lograr mejorar el resultado organizativo, el liderazgo
transformacional se basa en variables estratégicas mediadoras, que ayudan a
trazar la senda de los efectos causales de dicho estilo de liderazgo sobre los
resultados. Tanto el aprendizaje (impulsado por la visión compartida), como la
innovación organizativa, constituyen una base esencial para lograr una ventaja
competitiva sostenible para la organización (Damanpour, 1991; Grant, 1996).
Ellos inspiran aprendizaje a través del desarrollo de una visión sistémica de la
organización, y a través de la ayuda a otros miembros de ésta a descubrir sus
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 244
modelos mentales (Senge et al., 1994). Tal aprendizaje y liderazgo
transformacional, desempeña un papel esencial en generar innovaciones,
creando un ambiente apropiado y tomando decisiones que promuevan la
generación, difusión y ejecución del conocimiento organizativo (Van de Ven,
1986). La organización innovadora será una entidad cuyos líderes potencien el
aprendizaje continuamente, adaptándose e iniciando cambios en la misma.
García, et al. (2008) concluyen que el liderazgo transformacional presta
especial atención al desarrollo de los miembros de la organización. El capital
humano es el activo más importante para estos líderes. Tal y como se indicó,
concentra sus esfuerzos en valores importantes, enfatizando el desarrollo de
una visión, inspirando a los demás para perseguir la visión propuesta, y
motivando a los miembros de la organización a un mayor compromiso sobre su
propio desarrollo. El compromiso de dichos líderes con el aprendizaje y la
innovación, es esencial para promocionar una cultura que permita mejorar los
resultados organizativos. El líder transformacional desempeña un papel
fundamental para generar hábitos organizativos de innovación y aprendizaje,
a través de la creación de un ambiente apropiado que permita promover la
generación, difusión y utilización de nuevas ideas y de conocimiento
organizativo.
A partir de lo antes expuesto, es conveniente destacar que el liderazgo
transformacional favorece la obtención de mayores resultados organizativos.
Tal y como se ha señalado, dicho estilo de liderazgo transmite carisma,
inspiración, estimulación intelectual y consideración individualizada que
mejoran los resultados organizativos (Bass y Avolio, 2000; Conger, 1993). De
dichas características específicamente la estimulación intelectual se refiere al
comportamiento del líder que promueve la inteligencia, el conocimiento y el
aprendizaje de los miembros de la organización, de manera tal, que puedan ser
innovadores en la resolución de problemas y mejorar el resultado individual y
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 245
organizativo (Bass, 1999; Bass y Avolio, 2000). El liderazgo transformacional
debe entenderse como “un proceso de colaboración dinámica donde los individuos y los miembros de la organización se autorizan ellos mismos y a otros, en formas que experimentan con nuevos modos de significado intelectual y emocional” (Gemmill y Oakley, 1992, p. 124), siendo el líder un catalizador
del aprendizaje (Senge et al., 1994; Ulrich et al., 1993) y de la innovación
organizativa (Farr y Ford, 1990; Kanter, 1983).
Dicha gestión del aprendizaje y de la innovación organizativa, se
constituye en un proceso clave que permite identificar, crear, explotar, renovar
y aplicar flujos de conocimiento de forma novedosa, para crear competencias
esenciales que posibilitan obtener ventajas competitivas sostenibles y mejorar
los resultados organizativos (Nonaka y Takeuchi, 1995).
El aprendizaje organizativo puede describirse como la capacidad “en el
interior de una organización para mantener o mejorar el resultado organizativo basándose en la experiencia. Esta actividad abarca la adquisición de conocimiento (el desarrollo o creación de habilidades, percepciones, relaciones), el compartir dicho conocimiento (la diseminación a otros de lo que ha sido adquirido para algo), y la utilización del conocimiento (integración del aprendizaje, por lo tanto, lo que se asimila y es ampliamente disponible, pudiendo también hacerse extensible a nuevas situaciones)” (DiBella et al.,
1996, p. 363). El aprendizaje organizacional posibilita el desarrollo de nuevas
habilidades y conocimientos, incrementando la capacidad de la organización
para llevar a cabo acciones efectivas y mejorar el resultado organizativo (Senge
et al., 1994).
Dicho aprendizaje organizativo se ve potenciado por la existencia de
líderes transformacionales (Garratt, 1987a, 1987b). Dichos líderes desempeñan
un papel estratégico en la creación de un clima que promueva el crecimiento de
las disciplinas del aprendizaje organizativo y sus interacciones (Senge, 1990;
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 246
Senge et al., 1994; Slater y Narver, 1995). Permiten superar los escepticismos
internos y las dificultades externas en el establecimiento de dicho aprendizaje
organizativo (Wick y León, 1995).
De manera similar, la existencia de una visión compartida facilitará el
aprendizaje (Senge et al., 1994). La visión compartida se constituye en una
impresionante fuerza de poder, resultado de una orientación creativa y de una
conversación generativa (Maani y Benton, 1999), que está estrechamente
unida, a la capacidad para compartir la imagen de lo que se pretende crear en
la organización, fomentando un compromiso compartido acerca de ese futuro a
lograr (Senge et al., 1994). Esta visión compartida, fomentada por el liderazgo
transformacional (Bass y Avolio, 2000; Hodgetts et al., 1994; Senge et al., 1994)
facilitará que las personas se encuentren unidas al compromiso de la empresa y
generará una energía común hacia el aprendizaje (Slater y Narver, 1995). De
tal manera, que el liderazgo transformacional creará una importante
conciencia, tanto del propósito como de la misión de la organización y
fomentará esta visión compartida, reorientando la capacitación y la formación
de los miembros de ésta (Yulk, 1999).
De igual forma, la gestión de la innovación organizativa, se constituye en
un elemento central de la estrategia organizativa y un elemento vital para
mejorar sus resultados (Capron, 1999; Hurley y Hult, 1998). Ello permite la
recombinación de recursos, activos y habilidades organizativas para generar
ventajas competitivas sostenibles (Pennings y Harianto, 1992). Las ventajas
competitivas de la organización, dependerán en parte, de cómo el líder
transformacional facilite y apoye el adquirir, compartir y emplear
conocimientos nuevos aprendidos de formas innovadoras (Jordan y Jones,
1997). Esta innovación no sólo se encuentra potenciada por el liderazgo
transformacional, sino también por el aprendizaje organizativo. Muchas
investigaciones han determinado una relación positiva entre aprendizaje e
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 247
innovación organizativa (Calantone et al., 2002; Tushman y Nadler, 1986). El
aprendizaje organizativo apoya la creatividad (Sánchez y Mahoney, 1996),
inspira nuevos conocimientos e ideas (Damanpour, 1991) e incrementa la
habilidad para comprenderlos y aplicarlos (Damanpour, 1991). El aprendizaje
generativo, la más avanzada forma de aprendizaje organizativo, es necesario
para generar innovaciones profundas y estratégicas (Argyris y Schön, 1996;
Senge et al., 1990). La influencia del liderazgo transformacional, a través del
aprendizaje (influido por la visión compartida) en los resultados organizativos,
han sido sujetos de diversas investigaciones (Bass y Avolio, 2000; Harbone y
Johne, 2003; Howell y Avolio, 1993; Kanter, 1983; McDonough, 2000;
Nonaka y Takeuchi, 1995; Senge et al., 1994)
Tal y como se indicó anteriormente, el liderazgo transformacional
transmite carisma, inspiración, estimulación intelectual y consideración individualizada, que contribuyen a mejorar los resultados organizativos (Bass
y Avolio, 2000; Conger, 1999). Con lo antes planteado, se estableció la relación
positiva existente entre el liderazgo transformacional y el aprendizaje
organizacional, con fundamento en la característica de estimulación intelectual. A continuación dicha relación positiva se analizará a partir de la característica
de carisma, la cual facilita que los líderes transformacionales trasmitan la
importancia de poseer una visión compartida, de crear un sentimiento de
pertenencia a la organización y de infundir una misión y propósito organizativo
(Bass, 1999; Bass y Avolio, 2000).
La visión compartida implica un compromiso común para lograr alcanzar
el futuro deseado y un sentido común del propósito organizativo. Proporciona
el impulso necesario para aprender en el seno de la organización (Maani y
Benton, 1999; Senge, 1990; Senge et al., 1994). La visión compartida ha sido
sistemáticamente identificada como “una condición necesaria, aunque no suficiente para el desarrollo de una organización que pueda aprender,
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 248
adaptarse y responder eficazmente a un ambiente rápidamente cambiante y competitivo” (Dess y Picken, 2000, p.22).
No estimular una visión compartida, imposibilita implantar un
laboratorio de aprendizaje (Leonard-Barton, 1992) y se constituye en uno de los
principales obstáculos que bloquean la gestión del conocimiento y el
aprendizaje organizativo (Fahey y Prusak, 1998).
El estilo de liderazgo se encuentra directamente relacionado con el
aprendizaje (McGill et al., 1992; Senge, 1990; Vera y Crossan, 2004). Para
fomentar el aprendizaje organizacional es necesario un liderazgo
transformacional (Senge, 1990; Senge et al., 1994; Slater y Narver, 1995;
Tushman y Nadler, 1986) que afronte la nueva economía basada en el capital
intelectual. Dicho estilo de liderazgo, facilita que la organización aprenda a
través de la experimentación, la comunicación, el diálogo (McGill y Slocum,
1993), el dominio personal (Senge, 1990) o el proceso de creación de
conocimiento organizativo (Nonaka y Cono, 1998). El líder transformacional se
encuentra comprometido y es un catalizador, mentor, facilitador y formador de
la capacidad de aprendizaje. Responde a una concepción moderna de liderazgo,
reflejando el compromiso con el aprendizaje organizativo, a través de
convertirlo en el elemento central de su intención estratégica e invirtiendo
tiempo y esfuerzo en su desarrollo (Ulrich et al., 1993).
Las diferentes categorías del aprendizaje organizativo (aprendizaje
adaptativo o de bucle simple / aprendizaje generativo o de bucle doble) y los
tipos de innovación (incremental / radical) se encuentran estrecha y
positivamente relacionados (Mezias y Glynn, 1993; Sánchez y Mahoney, 1996).
Cuanto mayor es la profundidad de la innovación, mayor es el grado del
proceso de cambio y el grado de aprendizaje organizativo requerido. Por lo
tanto, el proceso de creación de conocimiento organizativo, mediante el cual se
aprenden nuevos conocimientos, a partir de conocimientos existentes
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 249
(aprendizaje organizativo), es la piedra angular de las actividades
innovadoras, siendo este proceso el que potencia la innovación y no el
conocimiento en sí mismo (Nonaka y Takeuchi, 1995). Además, la capacidad de
innovar es dependiente de la base de conocimiento de la organización, base que
está fomentada por el aprendizaje organizativo (Cohen y Levinthal, 1990).
Para que la capacidad de innovación surja en las organizaciones, es necesaria
la presencia de un alto grado de capacidad de aprendizaje efectivo (Glynn,
1996; Thomas, et al., 2001), hasta tal punto que, cada vez más empresas, están
analizando la innovación organizativa como un proceso de aprendizaje
organizativo (Maastricht Economic Research Institute on Innovation and Technology, 1992).
Con fundamento en lo antes expuesto, se plantea la siguiente hipótesis:
Hipótesis 2: Existe una relación positiva entre el uso de liderazgo transformacional por parte de los directivos y la capacidad de aprendizaje organizacional de la empresa.
6.2.3 La relación entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el nivel de Empleabilidad Desde el punto de vista individual, el aprendizaje es un proceso de
modificación de la estructura cognitiva que integra conocimientos, habilidades
y actitudes, cuyo objetivo es mejorar la situación de quien aprende o de una
situación externa a él o ella; desde el punto de vista organizacional es adquirir
y aplicar los conocimientos, técnicas, valores, creencias y actitudes que facilitan
el crecimiento y sostenibilidad de una organización (Peluffo y Catalán, 2002, p.
26). Por ello, el aprendizaje organizacional debe ser analizado desde un punto
de vista sistémico; es decir, se debe comprender que todas y cada una de las
partes que componen la organización son importantes, ya que afectan el
proceso de aprendizaje. Ello porque la filosofía del aprendizaje organizacional
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 250
está presente en cada decisión y en cada proceso, e involucra el talento y las
competencias de todas las personas que integran la organización (Garzón y
Fisher, 2008)
Rampersad (2002, p.1) plantea que “debido a que el conocimiento se
desactualiza rápidamente, se debe utilizar oportunamente. Una organización es más exitosa si su capital humano aprende más rápido y pone en práctica el conocimiento más rápidamente que los trabajadores de la competencia”.
“Innovar o quedarse atrás: así de sencillo es actualmente el imperativo para competir en casi todas las empresas, incluidas las estatales” (Leonard-Barton y
Straus, 1997, p. 115). Este es el reto que también enfrentan las organizaciones
tanto públicas como privadas en cualquier parte del mundo.
Detrás de todos estos cambios, se encuentra la tecnología de la
información y las comunicaciones, pero también se requieren usuarios con los
conocimientos necesarios para transformar sus datos en información (Drucker,
1998, p. 45). En este contexto, es claro que las empresas tendrán que aprender
para sobrevivir, de manera que los colaboradores, individualmente
considerados, deberán adquirir nuevas competencias y las organizaciones
deberán tener la capacidad de cambiar continuamente, asimismo, requerirán
responder rápida y ágilmente a los cambios de los competidores y de los
clientes. La necesidad de este aprendizaje será importante para todas las
organizaciones públicas y privadas, porque los administradores estarán
luchando contra nuevos desafíos organizacionales, en renovación permanente
(Yeung et al., 2000, p. 4). En este mismo sentido, es necesario que, con el
propósito de sobrevivir en un entorno cada vez más complejo, las
organizaciones desarrollen una capacidad de aprendizaje que les permita
reducir la brecha entre sus conocimientos actuales y los que requieren para
responder efectivamente a las exigencias del entorno (Prieto, 2004, p. 49). De
acuerdo con Guns (1996, p.1) las organizaciones basadas en el aprendizaje
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 251
buscan no sólo que el trabajo se realice mejor, sino que consideran el
aprendizaje como la forma más idónea de mejorar el rendimiento a largo plazo.
Según el Banco Mundial, el conocimiento y el aprendizaje permanente
son actualmente importantes fuentes de crecimiento económico y de desarrollo
de las economías del mundo (The World Bank, 2003, xiii). En este sentido, una
economía basada en el conocimiento y en el aprendizaje, se constituye en un
sistema, en el que el motor de creación de valor y de beneficios, es el
conocimiento y la capacidad para construirlo por medio del aprendizaje (Peluffo
y Catalán, p. 10). De igual manera, para Dalhman y Aubert (2001, p. 20) el
conocimiento ha sido reconocido como un factor clave en la sociedad, y mientras
se encontraba disponible y se podía fusionar con el inventario de conocimiento
existente, éste no pasó a tener un significado económico como lo tiene en la
actualidad (Pardo Ramos, 2006).
En la era Postindustrial, el éxito de una organización se concentra más
en sus capacidades intelectuales y en las de sus sistemas, que en sus activos
físicos. La capacidad de gestionar el intelecto humano –y convertirlo en
productos y servicios útiles– se constituye en la técnica directiva esencial de la
época (Quinn et al., 1996, p. 27). En apoyo de lo expuesto, en la actualidad se
habla de un nuevo paradigma soportado en nuevas capacidades tales como: la
de generar conocimiento sobre su realidad y entorno, y la de utilizar dicho
conocimiento en un proceso continuo de construcción de la sociedad, a través
del desarrollo, la transformación permanente y la consolidación de sus
principales instituciones sociales (Chaparro, 2001, p.19). En esta misma
perspectiva, autores como Stiglitz (1998, p.1) consideran que el conocimiento y
la velocidad en su actualización pasan a ser factores dinamizadores de la
sociedad en su conjunto y que el conocimiento y su gestión tienen como objetivo
desarrollar sinergias dentro del sistema, resaltando cuatro aspectos
fundamentales: la importancia del conocimiento como factor de crecimiento y
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 252
de progreso, el desarrollo de procesos de apropiación social del conocimiento, la
capacidad de generar procesos dinámicos de aprendizaje social y la gestión
estratégica del conocimiento por medio de un pensamiento estratégico y
prospectivo.
Entre las características principales de las economías basadas en el
conocimiento y el aprendizaje se señalan, entre otras: el valor agregado por
medio de la capacidad de pensar de los individuos, el aumento del
conocimiento, la creatividad, el conocimiento mismo (especialmente el
organizacional), los sistemas sociotécnicos, los procesos de aprendizaje
(individual y organizacional), la red de organizaciones públicas y privadas y la
empleabilidad.
Con fundamento en lo antes expuesto, es posible establecer la
importancia que en la actualidad tiene el aprendizaje organizacional a través
de la gestión del conocimiento, ya que, tal y como se ha indicado, el cambio
continuo en las condiciones socioeconómicas mundiales cuestiona los
repertorios que una organización posee y necesita para funcionar y producir:
“los productos pasan a ser valorados más por la cantidad de conocimiento agregado a ellos, que por el valor de las materias primas invertidas en la transformación del nuevo producto” (Zimmer y Boff, 2005, p. 190). En la
actualidad, ya no es suficiente poseer un stock de conocimientos, incluso el
acrecentarlo no basta, lo que se le exige a las organizaciones es que se
cuestionen y produzcan nuevos conocimientos, con el fin de innovar productos y
servicios que les permitan responder a las demandas del mercado. La
producción del aprendizaje organizacional puede evidenciarse en dos aspectos,
el primero es cualitativo y se refiere a la diferenciación y profundidad de los
conocimientos a adquirir, y el segundo es un aspecto cuantitativo, que
contempla la amplitud y variabilidad de los conocimientos necesarios para la
organización. A estas dos características se une el tiempo, como una variable
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 253
que presiona con ciclos de innovaciones cada vez más cortos, demandando
encontrar formas de afrontar y resolver problemas con rapidez, con
conocimiento amplio y con soluciones propias; éstos son los desafíos actuales
para las organizaciones.
En este contexto, –tal y como se ha planteado– es claro que las empresas
tendrán que aprender en forma continua para sobrevivir, de manera que los
colaboradores, individualmente considerados, deberán adquirir nuevas
competencias, lo que desde la perspectiva de Casalli, Ríos Teixeria y Cortella
(1997), se define como empleabilidad, ya que dichos autores señalan que la
empleabilidad es entendida como una condición de preparación para afrontar
las demandas inmediatas y futuras del mercado de trabajo. Además, en este
sentido, es conveniente señalar que una cantidad importante de definiciones
del constructo de empleabilidad (por ejemplo, Rentería, 2001, 2004; Sáenz y
Torres, 1999; Torres, 2000; Alvarez et al., 2004; Barman, 2005) tienen en
común que la empleabilidad es un asunto individual, llamado saber, condición
de preparación, habilidad o competencia que le permite al sujeto entrar o
permanecer en el mercado de trabajo.
A pesar de lo antes expuesto, luego de revisada la literatura, no se ha
encontrado ningún estudio teórico o empírico que haya analizado la relación
entre la capacidad de aprendizaje organizacional y la empleabilidad. Sin
embargo, se tratará de justificar el hecho de que si un colaborador trabaja en
un contexto o cultura de aprendizaje organizacional, él o ella desarrollará una
fuerte autopercepción de la empleabilidad. Un contexto o cultura para el
aprendizaje organizacional se caracteriza porque la organización desarrolla
supuestos, conocimientos y reglas que permitan compartir el conocimiento,
como oportunidad de desarrollo, creando un sentido de pertenencia, facilitando
la socialización de los trabajadores y permitiendo e incentivando la difusión del
conocimiento tácito, explícito y virtual. Es el diálogo, el eje articulador, que
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 254
requiere de una ideología que capte auténticamente lo que creen los
integrantes de la organización. Requiere de una gran capacidad de adaptación;
las prácticas cotidianas deben confirmar la ideología e impulsar la
comunicación y transmisión de conocimientos a través de símbolos,
estimulando actitudes innovadoras, generando competencias individuales y
colectivas orientadas al aprendizaje (Nonaka et al., 1999).
Las organizaciones orientadas al aprendizaje actúan sobre las crisis y los
problemas, como variables fundamentales para el aprendizaje; es hacer llegar a
la persona que resuelve los problemas aquellos conocimientos que le ayuden a
realizar mejor cada una de las facetas del proceso. La actividad de resolución
de crisis y problemas produce aprendizaje cuando el reto que plantea el
problema a la persona que debe resolverlo, se sitúa dentro de determinados
límites, y el aprendizaje máximo ocurre cuando el reto inherente a la crisis y al
problema está acorde con las capacidades de la persona que lo resuelve (Gold,
1994).
Como se indicó anteriormente, para realizar la justificación sobre el
hecho de que si un colaborador trabaja en un contexto o cultura de aprendizaje
organizacional, desarrollará una fuerte autopercepción de la empleabilidad, se
establecerán relaciones lógicas entre los factores que facilitan el aprendizaje
organizacional y las cinco dimensiones de empleabilidad presentadas por Van
der Heijde y Van der Heijden (2006) en la escala de empleabilidad y
desarrolladas en el presente estudio. Los factores que facilitan el aprendizaje
organizacional son las características organizacionales y directivas que
facilitan el proceso de aprendizaje organizacional o que le permiten a una
organización aprender (e.j., el apoyo a las nuevas ideas, la tolerancia a la
ambigüedad y a los errores, el entrenamiento continuo, el diálogo y la
comunicación, la delegación, una estructura organizacional flexible, el trabajo
en equipo, entre otros), y que han sido tradicionalmente desarrolladas por la
extensa literatura sobre aprendizaje organizacional y de la organización que
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 255
aprende (e.j., Chiva et al., 2007; Gatignon et al., 2002; Goh y Richards, 1997;
Hult y Ferrell, 1997; Jerez-Gómez et al., 2005).
Experticia ocupacional: Van der Heijden (2003) en relación con el
concepto de experticia ocupacional señala que ésta abarca diversos tipos de
conocimiento propios de cierto campo profesional, los cuales son: conocimiento
declarativo (“qué sabe”), conocimiento procesal (“cómo sabe”) y conocimiento
condicional (“cuándo y dónde sabe y bajo qué condiciones”) (Alexander et al.,
1991)
Dicha investigadora plantea cinco dimensiones propias de la experticia
ocupacional. La primera dimensión se denomina dimensión del conocimiento,
la cual se encuentra relacionada con la segunda dimensión llamada dimensión
meta-cognoscitiva del conocimiento (“saber acerca del saber” o “saber que uno
sabe”). Esta segunda dimensión de lo que se tiene que hacer con la
autoimagen o autoconciencia, es conocida con una variedad de nombres:
conocimiento meta-cognitivo, meta-conocimiento, control ejecutivo del
conocimiento, auto-conocimiento, conocimiento regulativo y conocimiento
estratégico meta-cognitivo, entre otros.
La tercera dimensión del concepto de experticia ocupacional se refiere a
las habilidades que un colaborador requiere para desempeñar las tareas
asignadas. Una vez que las actividades y responsabilidades han sido definidas,
son necesarias las habilidades para llevar a cabo un determinado trabajo. Una
persona puede calificarse como experta, si a través de su comportamiento
demuestra capacidad para desempeñarse cualitativamente bien en un campo
específico. Este tercer componente de la experticia ocupacional ha sido
denominado la dimensión del requerimiento de habilidades. Las tres
dimensiones planteadas han sido sujetas de conceptualizaciones anteriores
respecto al constructo de experticia (Bereiter y Scardamalia, 1993; Chi et al., 1988; Ericsson, 1996; Ericsson y Smith, 1991). Sin embargo, la opinión de que
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 256
la experticia se encuentra ampliamente explicada por estas tres dimensiones
no se comparte (véase también Boerlijst et al., 1996; Van der Heijden y
Boerlijst, 1997).
Por lo tanto, Van der Heijden (2003) señala que las capacidades y
habilidades cognoscitivas no son suficientes para abarcar en su totalidad el
constructo de desarrollo profesional (Ericsson y Lehmann, 1996; Trost, 1993).
Aspectos motivacionales y de auto-imagen, (que se define como el motor de
aprendizaje en las personas, siendo éste el que proporciona la imagen que el
individuo tiene de sí mismo y de por qué se comporta de la manera en que lo
hace), así como las habilidades sociales, el reconocimiento social y las
capacidades de crecimiento son elementos importantes. En este sentido, señala
que para ser considerado un experto no solo se requiere de conocimientos y
habilidades, sino que además son necesarios aspectos como inteligencia social,
habilidades comunicativas, entre otras. De ahí que la cuarta dimensión de la
experticia ocupacional se denomine dimensión de la adquisición del reconocimiento social.
La quinta y última dimensión es la dimensión del crecimiento y de la
flexibilidad. Las personas que son capaces de adquirir experticia en más de un
campo de especialización, dentro de un campo adyacente o en campos
radicalmente diferentes, o quienes son capaces de adquirir una estrategia para
dominar un nuevo campo de especialización o tienen un desempeño experto en
otro territorio pueden ser llamadas “flexperts”. Estas son las personas que son
flexibles en la posesión de experticia.
Con fundamento en lo antes expuesto, es importante señalar que esta
primera dimensión de empleabilidad se encuentra claramente afectada por las
prácticas de aprendizaje organizacional: altos estándares de conocimiento y
experticia individual entre los miembros de la organización que trabajan en
ambientes de aprendizaje organizacional, han sido propuestos en
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 257
investigaciones teóricas y empíricas (Senge, 1990; McGill et al., 1992; Liedtka
et al., 1997; Jerez-Gómez et al., 2004). La razón principal que explica esta
relación positiva es el entrenamiento. El entrenamiento es considerado como
una de las prácticas de la gestión del talento humano más significativa para
desarrollar las capacidades de aprendizaje organizacional (DiBella et al., 1996;
McGill y Slocum, 1993; Nonaka y Takeuchi, 1995; Ulrich et al., 1993). Estas
prácticas de entrenamiento favorecen la adquisición y constante generación de
nuevas habilidades y conocimientos, mejorando por consiguiente el nivel de
experticia ocupacional (DiBella et al., 1996; Garvin, 1993; Jerez-Gómez et al.,
2004; Lei et al., 1999; Leonard-Barton, 1992).
En este sentido, Van der Heijden (2003) señala que para que una
organización sea atractiva para sus colaboradores, debe proporcionales
oportunidades para crecer en conocimientos y habilidades y para mejorar sus
capacidades. Por ello, existen diversas estrategias que la organización puede
utilizar para promover el crecimiento y prevenir la obsolescencia (Harvey,
2001). Entre ellas destaca el hecho de que el acceso a nueva información es
algo crítico y mucha de la información técnica requerida por los profesionales se
obtiene de las interacciones con sus colegas, por ejemplo a través la
participación en redes sociales (Allen, 1977; Kaufman, 1974, 1983). Por esta
razón, las organizaciones deben prestarle mayor atención a los sistemas de
difusión de la información y a la estructura de éstos. Otras de las estrategias utilizadas por muchas organizaciones, en la que
realizan altas inversiones, son precisamente, –tal y como se indicó
anteriormente–, los programas de entrenamiento y desarrollo para sus
colaboradores (Carnevale et al., 1990). Estas han hecho un énfasis especial en
el enriquecimiento de tareas debido a los “conocimientos” técnicos flexibles
adquiridos del entrenamiento y de la educación en áreas de la experticia y en
el dominio de habilidades personales y sociales (Thijssen, 1996). Precisamente,
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 258
por la importancia que reviste para las organizaciones el entrenamiento del
personal para la adquisición y renovación de conocimientos, existe evidencia de
que las organizaciones están implementando un enfoque más sistemático para
la evaluación de los programas de entrenamiento (Phillips y Phillips, 2000,
2001). Es por ello, que el aprendizaje del colaborador y los cambios de
comportamiento que se producen en éste y los resultados organizacionales, han
sido elementos importantes para llevar a cabo la evaluación del entrenamiento
(Kirkpatrick, 1994).
Anticipación y optimización: Tal y como se planteó anteriormente, esta
segunda dimensión de la empleabilidad se refiere a una conducta proactiva de
autocomienzo. El aprendizaje organizacional precisamente anima esta
característica entre los trabajadores: la capacidad de actuar frente a los
continuos cambios, en lugar de simplemente adaptarse a ellos (McGill y
Slocum, 1993). Lo anterior, debido a que las organizaciones que aprenden no
sólo son capaces de adaptarse a su entorno, sino que son capaces de promover
su propio cambio, incidiendo con éste en dicho entorno (Garvin, 2000, p.55).
Ello debido a que los entornos actuales, cada vez más turbulentos, con altos
niveles de incertidumbre y ambigüedad, le demandan a las organizaciones
mayores requerimientos y deseos de aprender (Popper y Lipshitz, 2000). Esa
capacidad de aprendizaje en dichos entornos, les permite reducir la brecha
entre sus conocimientos actuales y los que requiere para responder
efectivamente a esas exigencias (Prieto, 2004).
Por lo tanto, poseen información y conocimiento, tienen una comprensión
compartida y válida del ambiente y de sus necesidades, y las decisiones son
influidas por el conocimiento disponible, y las competencias y habilidades de
sus miembros. Al convertirse esto en una ventaja, la organización se encuentra
en capacidad de adaptarse mucho mejor a los cambios del entorno antes
caracterizado, aprender nuevas formas y desaprender las antiguas; en
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 259
resumen, aprovechar el conocimiento para innovar, crear y mejorar su
competitividad (Martínez, 2000). Por ello, está totalmente justificado el hecho
de que las organizaciones requieren y preparan trabajadores con un
pensamiento proactivo, abiertos a nuevas ideas, que se comprometan con la
búsqueda de soluciones innovadoras para la resolución de problemas actuales y
futuros (Leonard-Barton, 1992; Garvin, 1993; Jerez-Gómez et al., 2005; Stata,
1989). Para lo cual, y debido a las condiciones en que los cambios surgen, es
necesario revisar y actualizar continuamente los conocimientos, y para ello
requieren que los colaboradores se preparen para un aprendizaje continuo y
para crear una cultura de diálogo y tolerancia de la diversidad (ONU, Consejo
Económico y Social, 2002, p.7). De ahí que sea importante hablar de
organizaciones inteligentes; una organización inteligente según Senge et al.
(2004, p.24) es: “Una organización que aprende y continuamente expande su capacidad para crear su futuro. Para dicha organización no basta con sobrevivir. El “aprendizaje para la supervivencia”, lo que a menudo se llama “aprendizaje adaptativo” es importante y necesario. Pero una organización inteligente conjuga “el aprendizaje adaptativo” con el “aprendizaje generativo”, un aprendizaje que aumenta nuestra capacidad creativa”. Dicho autor plantea
que en esencia, lo que distingue a las organizaciones inteligentes de las
tradicionales y autoritarias “organizaciones de control” es la práctica de cinco
disciplinas básicas: dominio personal, los “modelos mentales”, construcción de
una visión compartida, aprendizaje en equipo y pensamiento sistémico (p. 14).
Por lo tanto, y con fundamento en lo antes expuesto, es conveniente
concluir la presente dimensión señalando que los factores que facilitan a las
organizaciones actuales desarrollar e implementar estas características, han
sido ampliamente analizados en la literatura: apertura a nuevas ideas (Stata,
1989), resolución independiente de los problemas (Leonard-Barton, 1992),
apertura y creatividad (McGill et al., 1992), aprendizaje continuo y cultura de
la experimentación (McGill y Slocum, 1993; Garvin, 1993), relaciones
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 260
empresariales (Slater y Narver, 1995), variedad operacional (Nevis et al.,
1995), reforzar las relaciones con el ambiente externo (Bapuji y Crossan, 2004),
entre otras.
Flexibilidad personal: De acuerdo con Goh y Richards (1997) y Lei et al.
(1999), la capacidad de aprendizaje organizacional implica que la organización
se encuentra abierta a un cambio continuo para enfrentar nuevos desafíos.
Para el proceso de aprendizaje es fundamental eliminar viejas creencias y
modelos mentales, que en el futuro puedan actuar como obstáculos (McGill y
Slocum, 1993; Nonaka y Takeuchi, 1995). En este sentido, –tal y como se ha
señalado– la organización debe poseer esa capacidad de regenerarse y aceptar
el cambio para lograr enfrentarse a nuevos retos, descartando conocimientos
obsoletos (Crossan, Lane, White y Djurfeldt, 1995) y viejos modelos mentales,
que aunque en su momento contribuyeron a comprender el mundo y a actuar,
no corresponden con la situación actual, de manera tal, que mantenerlos
vigentes, obstaculizaría la generación de nuevos aprendizajes (Cardona y
Calderón, 2006, p. 17):
La innovación, la iniciativa y la construcción de competencias es una tarea difícil que frecuentemente requiere un significativo desaprendizaje de las prácticas organizacionales previas, las cuales fueron necesarias para sostener una ventaja competitiva anteriormente (Lei, Slocum y Pitts, 1999, p. 55) Slater y Narver (1995) plantean que el aprendizaje organizacional
facilita el cambio y guía hacia la mejora del desempeño; Garvin (1994) señala
que el aprendizaje es un proceso que lidera la adquisición de habilidades que
resultan en el incremento del rendimiento. El contexto estratégico orienta a la
organización en sus iniciativas de aprendizaje y en su habilidad para explotar
el conocimiento mejor que la competencia, para lo cual se requiere una visión
generalizada de todos sus miembros, sobre el conocimiento superior, como
fuente de ventaja competitiva y su vínculo con la estrategia y el desempeño.
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 261
Las organizaciones exitosas son aquellas que logran articular la
estrategia y los requerimientos de sus colaboradores en todos los ámbitos, así
como sobre lo que necesitan conocer, compartir y aprender para lograr ejecutar
dicha estrategia (Zack, 1999; Davenport, 1999). Para Nonaka y Takeuchi
(1999), el espíritu de la estrategia es conceptuar una visión acerca de qué tipo
de conocimiento debe desarrollarse y hacerla operativa para su implantación a
través de un sistema de administración.
Por esta razón, estas organizaciones implementan prácticas
organizacionales y directivas que facilitan que los miembros de la organización
posean altos niveles de flexibilidad personal y capacidades de adaptación. Por
ejemplo, los programas de entrenamiento no deben concebirse solamente en
términos del desarrollo de habilidades que implican mejoras inmediatas en el
desempeño de las tareas, sino que deben analizarse desde un punto de vista
mucho más amplio: dichos programas permiten la adquisición y generación
constante de nuevos conocimientos y habilidades, mejorando los niveles de
apertura a nuevas ideas (DiBella et al., 1996; Garvin, 1993; Lei et al., 1999;
Leonard-Barton, 1992). El entrenamiento promueve flexibilidad, contribuyendo
a un mejoramiento de las habilidades críticas necesarias para responder
eficazmente a los desafíos competitivos (Ulrich et al., 1993).
Según Amaro (1990, p.266) el entrenamiento es “el proceso mediante el
cual la empresa estimula al trabajador a incrementar sus conocimientos, habilidades y destrezas para aumentar la eficiencia en la ejecución de las tareas y así contribuir a su propio bienestar al de la organización”. Chiavenato (1995) considera que el entrenamiento constituye el acto
intencional de proporcionar los medios para hacer posible las experiencias de
aprendizaje en sentido positivo y beneficioso, completarlas y reforzarlas con
una actividad planeada para que los individuos en todos los niveles de la
empresa, estén en capacidad de desarrollar más rápidamente su conocimientos,
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 262
aptitudes y habilidades que los beneficiarán tanto a ellos como a la
organización. De este modo, es como el entrenamiento cubre una secuencia
programada de eventos, pudiendo ser visualizados en conjunto como un
proceso.
Sentido corporativo: La capacidad de aprendizaje de las organizaciones
se define como el potencial dinámico de creación, asimilación, difusión y
utilización del conocimiento a través de numerosos flujos, que permiten la
formación y evolución de las memorias organizacionales de conocimiento, que
capacitan a las organizaciones y a sus agentes de conocimiento a responder a
los entornos cambiantes (Prieto, 2004). Por ello, es precisamente esa capacidad
de aprendizaje organizacional la que permite reunir a los miembros de la
organización alrededor de una identidad común (Senge, 1990; Sinkula, 1994).
Los individuos, departamentos y áreas de la organización deben poseer una
clara visión de los objetivos organizativos y comprender cómo pueden contribuir
a lograrlos (Hult y Ferrell, 1997; Lei et al., 1999). La organización debe ser
considerada como un sistema conformado por diferentes partes, cada una con
su propia función, pero que actúan de una manera coordinada con un claro
sentido corporativo (Stata, 1989; Leonard-Barton, 1992; Kofman y Senge, 1993;
Nevis et al., 1995). Un sistema que implica el reconocimiento de la importancia
de las relaciones basadas en el intercambio de información y servicios (Ulrich
et al., 1993), y que infiere el desarrollo de modelos mentales compartidos
(Senge, 1990; Kim, 1993; Miller, 1996).
Dichos modelos se constituyen en marcos interpretativos identificados
como sistemas de conocimiento preexistentes, mediante los cuales los miembros
de la organización procesan los acontecimientos que tienen lugar en la empresa
y fuera de ella (Daft y Weick, 1984). Para lo cual, los colaboradores poseen un
conjunto de diversas herramientas de comunicación para dar un sentido común
a la información en el seno de la organización (Kanai y Cooper, 2003). Debido a
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 263
que el aprendizaje organizacional implica compartir conocimiento, percepciones
y creencias, lo que se verá reforzado por la existencia de un lenguaje común y
acción conjunta de todos los individuos involucrados en el proceso. Esa acción
conjunta se traduce en un compromiso de todos los miembros de la organización
que cuentan con la experiencia y conocimiento acumulado, imprescindible para
la búsqueda activa de soluciones factibles a los acontecimientos internos y
externos a los que se enfrenta la empresa (Borgatti y Cross, 2003). La
presencia de un lenguaje común favorece la integración del conocimiento—un
aspecto crucial en el desarrollo del aprendizaje organizacional (Grant, 1996).
De esta manera, el aprendizaje organizacional va más allá de lograr el
aprendizaje de los colaboradores en una naturaleza colectiva (McGill et al.,
1992). En este sentido, es importante señalar que el aprendizaje colectivo tiene
su origen o se basa en los miembros de la organización, es decir, en el
aprendizaje que se produce en el ámbito individual (Huber, 1991; Simon, 1991;
Weick y Roberts, 1993). Una organización puede aprender de informa
independiente a cualquier sujeto en particular, pero no puede hacerlo sin todos
los individuos que la componen (Kim, 1993).
Equilibrio: Al igual que con los líderes transformacionales, se cree que
la capacidad de aprendizaje organizacional afecta positivamente este equilibrio,
reduciendo la brecha existente entre las metas personales y organizacionales.
Los directivos en relación a su capacidad de aprendizaje organizacional, deben
reconocer la importancia del aprendizaje, desarrollando una cultura que a
través de valores fundamentales promueva la adquisición y transferencia del
conocimiento (Stata, 1989; McGill et al., 1992; Garvin, 1993; Nonaka y
Takeuchi, 1995). Por ello, se estima conveniente hacer referencia desde una
perspectiva social del aprendizaje organizativo, a la política como una
característica del proceso social y no un problema que debe ser solucionado si
se desea que el aprendizaje tenga lugar, tal y como lo sugiere la perspectiva
cognitiva (Argyris, 1986, pp. 41-95). La política entendida como el logro de un
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 264
equilibrio entre las relaciones y negociaciones entre los agentes con distintos
intereses (Morgan, 1997). Coopey y Burgoyne (2000) señalan que la política es
un aspecto fundamental del aprendizaje y para que la variedad favorezca el
aprendizaje, debe predominar un sistema democrático y participativo, donde
prevalecen formas participativas y de colaboración. Trabajos recientes plantean
que la participación facilita el aprendizaje organizativo (Scout-Ladd y Chan,
2004).
De ahí, que se estime importante destacar que la visión compartida es
trascendental para el aprendizaje de las organizaciones que desean proveer a
sus colaboradores una dirección o un sentido. Las personas aprenden mejor
cuando sienten que sus expectativas se reflejan en las de la organización, ya
que las visiones compartidas crean una comunión que da sentido, propósito y
coherencia a todas las actividades que lleva a cabo la organización (Garzón y
Fisher, 2008, p.224). Por ello, es a través de esta visión compartida que se
logra un equilibrio de metas e intereses, beneficiándose, por lo tanto, el
aprendizaje organizacional.
Para lograr dichos procesos de aprendizaje, el conocimiento adquirido a
nivel individual debe ser transferido. Una manera para lograr esa
transferencia es principalmente a través de conversaciones e interacciones
entre individuos (Brown y Duguid, 2001; Kofman y Senge, 1993; Nicolini y
Meznar, 1995). Según Dixon (1997) en el proceso de aprendizaje organizativo
el diálogo es de vital importancia. Isaacs (1993) y Schein (1993) rechazan la
idea de que el proceso de aprendizaje pueda existir sin diálogo. Aunque a
menudo es considerado como el proceso a través del cual se vincula el
aprendizaje individual y el organizativo, Oswick et al., (2000) demuestra que es
el diálogo el que genera tanto el aprendizaje individual como el organizativo,
creando significado y comprensión. Dichos autores señalan que a través de esa
visión de diálogo se busca el consenso y la integración. Advierten que el diálogo
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 265
verdadero provoca aprendizaje organizativo porque crea, en lugar de suprimir,
diversas percepciones. Personas o grupos de personas con diferentes visiones
que se unen para resolver un problema o para trabajar crean una comunidad
dialogante.
Esta integración conlleva a la creación de un cuerpo colectivo de
conocimiento arraigado a la cultura organizacional, a los procesos de trabajo y
a los elementos restantes que forman la ‘‘memoria organizacional” (Huber,
1991; Walsh y Ungson, 1991). De este modo, como consecuencia el
conocimiento puede recuperarse y aplicarse a diferentes situaciones,
garantizando el aprendizaje constante de la empresa a pesar de la rotación
natural de sus miembros (Levitt y March, 1988; Simon, 1991). Un papel
esencial de los gerentes en una empresa con altas normas de aprendizaje
organizacional, es asegurar que los colaboradores comprendan la importancia
del conocimiento individual como un elemento esencial en este proceso y que a
su vez se comprometan en su logro, interiorizando que las metas personales y
organizacionales tienen que ser desarrolladas conjuntamente de una manera
sinérgica (Senge, 1990; Slater y Narver, 1995; Spender, 1996; Williams, 2001).
Por ello, la dirección debe articular una visión estratégica del aprendizaje, que
se constituya en un elemento central y en una valiosa herramienta para
obtener resultados a largo plazo tanto para el personal como para la
organización (Ulrich et al., 1993; Slocum et al., 1994; Nevis et al., 1995; Hult y
Ferrell, 1997).
Luego de analizada la relación positiva entre la capacidad de
aprendizaje organizacional y cada una de las cinco dimensiones de la
empleabilidad, se plantea la siguiente hipótesis:
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 266
Hipótesis 3: Existe una relación positiva entre la capacidad de aprendizaje organizacional de la empresa y los niveles de empleabilidad de sus trabajadores.
6.2.4 La relación entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el desempeño individual Autores como Argyris y Schön, (1996); Senge, (1990); Nonaka y
Takeuchi, (1995), entre otros, han destacado la importancia del desarrollo del
conocimiento en la estrategia competitiva de la empresa y recomiendan los
modelos de gestión basados en el Aprendizaje Organizacional como la forma
más efectiva de alcanzar las metas. Se basan en la premisa fundamental de
que las personas poseen conocimientos y experiencias, unos previos a su
vinculación y otros adquiridos en la empresa, que facilitan el desarrollo de un
conocimiento colectivo propio, que hace la diferencia con otras similares y es la
fuente de ventajas competitivas vitales para su crecimiento y consolidación, en
especial, y por ser muy difícil de copiar, la creatividad, la dinámica de la
innovación empresarial y la capacidad administrativa.
Algunos autores defienden la correspondencia entre el aprendizaje
organizacional y la mejora en los resultados obtenidos por la empresa (Fiol y
Lyles, 1985; Dogson, 1993; Slater y Narver, 1995; Garvin, 1993; Bontis,
Crossan y Hulland, 2002). En este sentido, se destaca la relevancia del
aprendizaje organizacional como una de las fuentes más importantes de
ventaja competitiva sostenible con que cuentan las organizaciones (de Geus,
1998), así como un importante medio de desempeño corporativo (Stata, 1989).
En los ambientes turbulentos en los que actualmente trabajan las
organizaciones, el aprendizaje continuo se constituye en un medio importante
para desarrollar su habilidad de permanecer adaptable y flexible, es decir de
sobrevivir y competir eficazmente (Burke, Stagl et al. 2006). Los estudios han
demostrado que afecta la ventaja competitiva (Jashapara 2003), el desempeño
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 267
financiero y no financiero (Bontis, Crossan et al. 2002; Dimovski y Skerlavaj
2005; Jimenez-Jimenez y Cegarra-Navarro 2006), los beneficios tangibles e
intangibles en alianzas estratégicas (Simonin 1997), los costos unitarios de
producción (Darr et al., 1995), y la innovación (Llorens Montes et al., 2005).
El aprendizaje organizacional tiene una influencia positiva en las
mejoras que se producen en el resultado organizativo (Argyris y Schön, 1996;
Dodgson, 1993; Fiol y Lyles, 1985; Senge, 1990). Por lo tanto, las empresas
con una mayor amplitud, profundidad y velocidad de aprendizaje tienen
resultados más elevados (Hurley y Hult, 1998; Zahra et al., 2000). Esto suele
cumplirse para todo tipo de empresas, tanto manufactureras (Pisano, 1994;
Schroeder et al., 2002) como empresas tecnológicas (Decarolis y Deeds, 1999).
Todo ello sin dejar de considerar que las organizaciones que fomentan el
espíritu de aprendizaje sacrifican significativamente, parte del resultado de
hoy para lograr un mayor resultado mañana, pues el resultado actual es fruto
del aprendizaje de ayer y el resultado de mañana será producto del aprendizaje
de hoy (Senge, 1990).
Según Cyert y March (1963) citados en Suñe (2004), el aprendizaje
dentro de las organizaciones se ha constituido en una característica
importante, que ha desempeñado un papel preponderante en las capacidades
dinámicas (Teece, Pisano y Chuen, 1997) y en la forma en la que las
organizaciones construyen, complementan y organizan el conocimiento y las
rutinas alrededor de sus actividades; asimismo, dentro de su cultura, el
aprendizaje en el interior de las organizaciones ha mejorado el uso de su fuerza
laboral, constituyéndose en una fuente de ventaja competitiva (Lei et al., 1996).
A partir de lo expuesto, es conveniente señalar que la relación entre la
capacidad de aprendizaje organizacional y el desempeño organizacional ha sido
ampliamente analizado tanto a nivel teórico (Argyris y Schön, 1996; Morgan y
Turnell, 2003; Senge, 1990) como empírico (Garcia-Morales et al., 2008; Goh y
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 268
Ryan, 2008; Hurley y Hult, 1998; Rhodes et al., 2008). Sin embargo, en la
literatura no se han encontrado estudios que establezcan una relación entre la
capacidad de aprendizaje organizacional y el desempeño individual de la tarea.
Aunque la capacidad de aprendizaje organizacional se ha vinculado con otras
conductas individuales (por ejemplo, la conducta de ciudadanía organizacional,
Somech y Drach-Zahavy, 2004), hay una carencia de investigación que analice
la relación con el desempeño individual de las tareas. Se estima que esta
relación es justificable a través de dos variables: satisfacción en el trabajo y
compromiso organizacional. Reciente investigación sugiere que la capacidad de
aprendizaje organizacional desarrolla en los colaboradores satisfacción en el
trabajo (Chiva y Alegre, 2008) y compromiso organizacional (Bhatnagar, 2007;
Jerez-Gomez et al., 2005). Por otro lado, décadas de investigación han
mostrado la correlación positiva entre satisfacción del colaborador en el trabajo
y el desempeño individual de la tarea (por ejemplo, Edwards et al., 2008;
Fisher, 2003), y en esta misma línea, el compromiso organizacional se ha
analizado como un antecedente del desempeño individual de la tarea (por
ejemplo, Tesluk et al., 1995; Van Maanen, 1975; Yousef, 2000). Por
consiguiente, se plantea la siguiente hipótesis:
Hipótesis 4: Existe una relación positiva entre la capacidad de aprendizaje organizacional de la empresa y el desempeño individual de las tareas de sus trabajadores.
6.2.5 La relación entre Empleabilidad y el desempeño individual de la tarea Existe poca investigación disponible que analice el efecto de la
empleabilidad en el desempeño individual de la tarea. Estos escasos trabajos
empíricos sugieren que los colaboradores con una alta empleabilidad son más
capaces de realizar sus tareas y se encuentran más motivados para desarrollar
un esfuerzo superior, por lo que conseguirán una mejor evaluación del
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 269
desempeño de las tareas asignadas (Arocena, Núñez, y Villanueva, 2007;
Villanueva, 2005).
Con fundamento en lo antes expuesto, y a pesar de que directamente
no plantea la relación existente entre empleabilidad y desempeño individual
de la tarea, tema que nos ocupa en la presente justificación de la quinta
hipótesis del estudio, se estima conveniente hacer referencia a un estudio de
Gamboa et al, (2007), en relación con la empleabilidad y la iniciativa personal
como antecedentes de la satisfacción laboral. Lo anterior, debido a que existe
investigación empírica que apoya una relación positiva entre satisfacción
laboral y desempeño individual de la tarea (por ejemplo, Edwards et al., 2008;
Fisher, 2003). En dicho estudio se plantea que la empleabilidad incrementa
las probabilidades de conseguir y mantener un empleo acorde con las
preferencias personales, lo que aumenta la satisfacción laboral de las personas
con diferentes facetas del trabajo. La empleabilidad le permite a éstas una
“estabilidad dinámica” que en el contexto actual contribuye a la seguridad
laboral. Por ello, la experiencia y la formación de las personas empleables
fomentan su continuidad en el mercado laboral (no necesariamente en una
empresa particular) debido a que se adaptan a los cambios de empresa, de los
grupos de trabajo y a las exigencias laborales (Gracia, Martínez-Tur y Peiró,
2001). La adaptación al mundo laboral alcanzada por las personas empleables
no se limita al hecho de estar empleadas todo o la mayor parte del tiempo. Por
sus características, estas personas tienen más probabilidades de obtener un
empleo de calidad y más acorde con sus expectativas y preferencias.
Forrier y Sels (2003a) plantean que la calidad del trabajo puede
considerarse una consecuencia de la empleabilidad. En esa línea, Hillage y
Pollard (1998) señalan que una persona empleable no solo es capaz de
encontrar un empleo, sino de lograr uno satisfactorio y adecuado. Cabe suponer
que, en la medida que una persona pueda elegir empleo, buscará aproximar sus
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 270
características a las preferencias y expectativas en cada uno de esos aspectos.
De este modo, es de esperar que la empleabilidad esté positivamente
relacionada con la satisfacción laboral y consecuentemente con su desempeño a
nivel individual. Gamboa et al., (2007) plantean que la empleabilidad hace referencia a la
adecuación entre la preparación y cualificación de un trabajador y las
demandas del mercado laboral en el que éste se encuentra inmerso. Además,
debido a que esas demandas cambian rápidamente, una condición para
mantener la empleabilidad es la formación y preparación continua, que hace
posible la capacidad de respuesta a esas nuevas demandas. Por otro lado, y en
relación con la iniciativa, señalan que es una característica personal que lleva a
los individuos a mostrar conductas anticipatorias, persistentes y capaces de
superar dificultades, con el fin de lograr los objetivos propuestos. Indican que
ambas características, son necesarias e importantes para que los trabajadores
puedan incrementar la elección de un empleo acorde sus propias preferencias y
para desempeñarse en él de una forma satisfactoria. Esto es especialmente
cierto, en un contexto en el que progresivamente se va produciendo una mayor
individualización de las relaciones laborales y en el que cabe margen de
negociación sobre las características y condiciones de trabajo, en función del
valor añadido que un colaborador puede aportar con su trabajo a la empresa.
De esta manera, el poseer altos niveles de empleabilidad e iniciativa
tendrían dos implicaciones importantes. En primer lugar, que los
colaboradores que presentan estas características serán más valorados en el
mercado laboral y en segundo lugar, este valor de mercado le ofrecerá a estas
personas mayores posibilidades de establecer acuerdos de empleo
personalizados que consideren sus necesidades y preferencias. Con ello, el
trabajador asegura de alguna manera condiciones de trabajo más satisfactorias
y el empleador una estrategia efectiva para atraer, motivar y retener al capital
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 271
humano más valioso para la organización, en un contexto de relaciones
laborales mucho menos colectivas y más personalizadas. En la nueva conceptualización multidimensional del constructo de
empleabilidad propuesta por Van der Heijde y Van der Heijden’s (2006) –y
desarrollada en el presente estudio–, se destacan cinco dimensiones, entre las
que destacan el sentido corporativo que radica en el gusto de los colaboradores
de compartir responsabilidades, conocimientos, experiencias, sentimientos,
éxitos, fracasos y metas y el equilibrio que implica un alto compromiso y al
mismo tiempo una alta flexibilidad de los trabajadores. Las empresas que
invierten en empleabilidad, tienen que asegurarse que sus colaboradores
comprenden la importancia de la especialización individual como un elemento
clave en el desarrollo de la ventaja competitiva de la empresa, interiorizando
que las metas personales y organizacionales deben ser desarrolladas
conjuntamente de forma sinérgica. De tal forma, que la administración debe
articular una visión estratégica de empleabilidad, haciendo de ésta un
elemento visible central y una valiosa herramienta con influencia en la
obtención de resultados de largo plazo tanto para los trabajadores como para la
organización.
Por esta razón, el sentido corporativo de los colaboradores y las
conductas de ciudadanía organizacional no son sólo conceptos compatibles con
empleabilidad, sino que inherentes a ésta (Van der Heijde y van der Heijden,
2006). Adoptando una visión de intercambio social del compromiso,
Eisenberger et al. (1986) argumenta que la percepción de apoyo organizacional
por parte de los trabajadores contribuye, consecuentemente, a un compromiso
afectivo hacia la organización, creando sentimientos de obligación que ayudan
a incrementar las conductas de apoyo a las metas organizativas. De hecho, la
investigación ha relacionado el apoyo organizacional percibido con el
compromiso afectivo (Hutchison, 1997), con ausentismo (Eisenberger et al.,
Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 272
1986), con medidas de conducta organizacional (Eisenberger et al., 1990), y con
conductas extra-rol (Shore y Wayne, 1993).
A manera de resumen, de los colaboradores que sienten que han sido
apoyados por la organización, puede esperarse que de manera recíproca se
desempeñen mejor, que aquellos que han sentido menores niveles de apoyo
(Armeli et al., 1998; Eisenberger et al., 1990, 2001).
Como lo muestran recientes investigaciones, los colaboradores pueden
considerar que requieren mantener su empleo debido a la difícil dinámica
económica actual, sin embargo, pueden mantenerse comprometidos con
patronos que les ayuden en este contexto turbulento al desarrollo de
competencias (Benson, 2006; Van Dam, 2004). Los trabajadores no creen que
los empleadores se librarán de ellos ante la cosa más pequeña o ligera, sin
embargo, si ello sucede, se encuentran preparados para cubrir los requisitos
exigidos por el mercado laboral.
Con fundamento en lo antes expuesto, se plantea la siguiente y última
hipótesis del estudio:
Hipótesis 5: Existe una relación positiva entre el nivel de empleabilidad de los trabajadores de la empresa y su desempeño individual de la tarea.
273
CAPÍTULO VII: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Capítulo VII: Metodología de la investigación 274
En el presente capítulo se describe la metodología empleada en la
investigación llevada a cabo. En éste se desarrollan aspectos tales como: el
diseño de investigación, los participantes, los procedimientos para el diseño de
la muestra, la instrumentación y los procedimientos estadísticos propuestos
para este proyecto. Este conjunto de estrategias metodológicas se diseñó con el
objetivo de probar las hipótesis propuestas, las cuales fueron detalladas en el
capítulo anterior, según el modelo de investigación planteado.
7.1 Diseño de investigación El diseño de investigación formulado para el presente estudio se
encuentra definido en la literatura como diseño no experimental, también
conocida como investigación Ex Post Facto, término que proviene del latín y
significa después de ocurridos los hechos. De acuerdo con Kerlinger (1983,
p.269) la investigación Ex Post Facto es un tipo de “... investigación sistemática en la que el investigador no tiene control sobre las variables independientes porque ya ocurrieron los hechos o porque son intrínsecamente manipulables”. En dicha investigación los cambios en la variable independiente ya ocurrieron y
el investigador tiene que limitarse a la observación de situaciones ya existentes
dada la incapacidad de influir sobre las variables y sus efectos (Hernández,
Fernández y Baptista, 1998). Se estima conveniente destacar que en una
investigación experimental la variable independiente se manipula, y por eso se
le llama variable activa, mientras que en la investigación Ex Post Facto la
variable independiente no es susceptible de manipulación y por eso se le llama
variable atributiva.
Dicho tipo de investigación es catalogado también como diseño
transeccional o transversal (Hernández, Fernández y Baptista, 1998), porque
involucra la observación de fenómenos en un solo momento del proceso.
Mcallum y Austin (2000) definieron este tipo de diseño como “…una foto por
Capítulo VII: Metodología de la investigación 275
una única ocasión de un sistema de variables y constructos (p. 205)”. Este
diseño transversal es además considerado explicativo (Behling, 1984) porque
pretende hacer afirmaciones sobre la población estudiada, es decir, se busca
explicar las relaciones entre la variable dependiente formulada y las variables
independientes.
Con este diseño de investigación, dentro de un marco de trabajo de
naturaleza cuantitativa, como no puede ser de otra manera dada la amplia
tradición psicométrica de los contractos utilizados, se comprobaron las cinco
hipótesis propuestas definidas por las relaciones entre las variables
dependientes y las variables independientes.
7.2 Características de la población de estudio Los sujetos seleccionados para participar en el presente estudio son
funcionarios (as) pertenecientes a los sectores docente, administrativo y de
apoyo a la academia de una de las cuatro universidades estatales existentes en
Costa Rica, denominada Instituto Tecnológico de Costa Rica (en adelante
ITCR).
El ITCR es una institución de educación pública a nivel superior. Fue
fundado en 1972, creado mediante ley No. 4777 del 10 de junio de 1971, la cual
fue modificada por Ley Nº 6321 del 27 de abril de 1979, bajo la administración
del presidente José Figueres Ferrer. Cuenta con cuatro campus; la Sede
Central que se encuentra en la ciudad de Cartago, el Centro Académico en el
Barrio Amón en San José, el Centro de Transferencia Tecnológica en Zapote, a
un kilómetro del centro de San José y la Sede Regional en Santa Clara de San
Carlos, provincia de Alajuela.
Capítulo VII: Metodología de la investigación 276
Su misión es: "Contribuir al desarrollo integral del país, mediante la formación de recursos humanos, la investigación y la extensión; manteniendo el liderazgo científico-tecnológico y técnico, la excelencia académica y el estricto apego a las normas éticas, humanistas y ambientales, desde una perspectiva universitaria estatal de calidad y competitividad a nivel nacional e internacional".
El ITCR se encuentra conformado por cuatro Vicerrectorías en las cuales
se realizó la recopilación de datos para el presente estudio en sus diferentes
Departamentos y Escuelas. Para un mejor conocimiento de dichas
dependencias, claves para la investigación realizada, seguidamente se detallan
según a la Vicerrectoría a la que pertenecen:
Las Vicerrectorías son las siguientes:
Vicerrectoría de Docencia
Vicerrectoría de Administración
Vicerrectoría de Investigación y Extensión (VIE)
Vicerrectoría de Vida Estudial y Servicios Académicos (VIESA)
Las Escuelas con que cuenta el ITCR y que se encuentran adscritas a la
Vicerrectoría de Docencia se detallan a continuación:
Escuela de Administración de Empresas Escuela de Agronomía, Sede Regional de San Carlos Escuela de Arquitectura y Urbanismo Escuela de Biología Escuela de Ciencia e Ingeniería de los Materiales Escuela de Ciencias del Lenguaje Escuela de Ciencias Sociales Escuela de Ciencias y Letras, Sede Regional San Carlos Escuela de Cultura y Deporte Escuela de Diseño Industrial
Capítulo VII: Metodología de la investigación 277
Escuela de Educación Técnica Escuela de Física Escuela de Ingeniería Agrícola Escuela de Ingeniería Agropecuaria Administrativa Escuela de Ingeniería Electromecánica Escuela de Ingeniería Electrónica Escuela de Ingeniería en Computación Escuela de Ingeniería en Computación, Sede Regional San Carlos Escuela de Ingeniería en Construcción Escuela de Ingeniería en Producción Industrial Escuela de Ingeniería en Seguridad Laboral e Higiene Ambiental Escuela de Ingeniería Forestal Escuela de Matemática Escuela de Química
Los Departamentos que se encuentran adscritos a la Vicerrectoría de
Administración son:
Financiero Contable Recursos Humanos Servicios Institucionales Aprovisionamiento y Administración de Mantenimiento
Las dependencias adscritas a la VIE son:
Centro de Vinculación Universidad Empresa Editorial Tecnológica Dirección de Proyectos y Dirección de Cooperación
Las dependencias pertenecientes a la VIESA se detallan a continuación:
Departamento de Admisión y Registro Biblioteca “José Figueres Ferrer” Departamento de Orientación y Psicología Departamento de Trabajo Social y Salud Escuela de Cultura y Deporte
Capítulo VII: Metodología de la investigación 278
Tal y como se indicó, las hipótesis fueron probadas dentro del contexto
del sector educativo. Dicha universidad estuvo de acuerdo en proporcionar
acceso a las escuelas y departamentos antes detallados para la recolección de
datos. La muestra final estuvo conformada por un total de 795 sujetos,
distribuidos en 75 departamentos/escuelas (90% del total). Analizar solo el
sector servicios tuvo la ventaja de que se logró evitar parcialmente un problema
que es común en los estudios de administración: la diversidad tecnológica y
económica entre las industrias de productos y servicios (Coombs et al., 1996;
Santarelli y Piergiovanni, 1996).
Para superar problemas potenciales de origen común (common bias
problems, Scott y Bruce, 1994), se implementaron dos estrategias para la
recolección de datos:
1. Un cuestionario fue dirigido a dos grupos de respondientes en cada
una de las dependencias antes detalladas (Departamentos/Escuelas);
se decidió utilizar al Jefe como la unidad informante para la Escala
de Desempeño de Tareas Individuales (cada una de estas Jefaturas
midió el desempeño de cada uno de sus colaboradores) y las Escalas
de Empleabilidad, Liderazgo Transformacional y Capacidad de
Aprendizaje Organizacional (por sus siglas en inglés OLC), fueron
medidas a través de un cuestionario auto-administrado entregado a
los sujetos participantes en el estudio;
2. Se controló el factor tiempo: Las escalas de Empleabilidad,
Liderazgo Transformacional y de OLC fueron administradas
ejerciendo un fuerte control al factor tiempo, debido a que la
recolección de información se realizó en un plazo de tres semanas;
cada colaborador (a) midió su propia percepción de Empleabilidad, su
propia percepción de OLC de la universidad, y su propia percepción
Capítulo VII: Metodología de la investigación 279
de los comportamientos de Liderazgo Transformacional del Jefe de
su Departamento o Escuela. Se condujeron todas las sesiones de
trabajo que se llevaron a cabo, reiterando en éstas el propósito,
confidencialidad y naturaleza voluntaria del estudio.
El trabajo de campo fue realizado entre los meses de marzo y julio de
2008. Analizando que el tamaño promedio de los 75 departamentos y
escuelas consideradas dentro de la muestra era de 14.5
colaboradores, y que se tenía un rango promedio de respuesta de 10.6
personas por dependencia, se cubrió un promedio del 73% del
personal por departamento/escuela. Para incluir un departamento o
escuela en el estudio, se estableció como prerrequisito contar con la
evaluación del desempeño del líder por parte de los colaboradores,
para lo cual se estableció un mínimo de tres casos por cada una de
las dependencias evaluadas, así que se excluyó de la muestra
departamentos/escuelas con dos o menos cuestionarios de los
colaboradores (2 casos) –como sucedió específicamente con la Escuela
de Ingeniería en Computación–. Los funcionarios (as) que
completaron las escalas debían de haber reportado directamente al
líder al menos por tres meses.
7.3 Descripción de los instrumentos aplicados Los instrumentos utilizados para la recolección de datos requeridos para
la investigación realizada se elaboraron tomando como fundamento las
siguientes Escalas ya probadas a nivel de investigación:
1. Escala Empleabilidad: Se utilizaron las medidas de la escala Van der
Heijde y Van der Heijden`s (2006), la cual es un excelente ejemplo de
una nueva conceptualización multidimensional del constructo de
empleabilidad. Las cinco dimensiones que esta escala considera son:
Capítulo VII: Metodología de la investigación 280
experticia organizacional, anticipación y optimización, flexibilidad personal, sentido corporativo y equilibrio.
2. Escala Aprendizaje Organizacional: La OLC fue medida con la Escala
de Aprendizaje Organizacional de Chiva et al., 2007, la cual tiene
como objetivo recopilar información acerca de la capacidad
organizativa de aprender, sobre la base de un análisis exhaustivo de
los factores que facilitan el aprendizaje. La Escala de Aprendizaje
Organizacional se compone de 14 ítems agrupados en cinco
dimensiones a saber: la experimentación, la asunción de riesgos, la interacción con el entorno externo, el diálogo y la toma de decisiones participativa. Utilizando el Análisis Factorial Confirmatorio (por sus
siglas en inglés CFA), la construcción del modelo de medición ha sido
probado y la escala fue validada. Los resultados del estudio indican
que la medida operativa desarrollada cumple con los criterios para la
unidimensionalidad, confiabilidad y validez de ésta.
3. Escala Liderazgo Transformacional (Podsakoff et al., 1990): El
Cuestionario Multifactor de Liderazgo (por sus siglas en inglés MLQ)
fue conceptualmente desarrollado, y debidamente validado para
reflejar las dimensiones complementarias del liderazgo
transformacional, con escalas secundarias para diferenciar aún más
la conducta del líder. El MLQ ha adquirido desde entonces una
historia en la investigación como el instrumento cuantitativo primario
para medir el constructo de liderazgo transformacional.
Se ha examinado en quizás más de 100 estudios de líderes en una
variedad de organizaciones tales como manufactura, instituciones
militares, educativas y religiosas y en diferentes niveles de la
organización, desde la primera línea de supervisores hasta los altos
directivos. Las escalas de MLQ se han relacionado con una gama de
Capítulo VII: Metodología de la investigación 281
criterios de eficacia, tales como, percepciones subordinadas de ésta, así
como una variedad de medidas del desempeño organizacional, como
grados de supervisión, número de recomendaciones para promoción,
grados de desempeño, porcentaje de metas alcanzadas y desempeño
financiero de la unidad de trabajo. Los factores, las definiciones y las
agrupaciones han pasado por un número significativo de cambios.
Ahora se acepta que el concepto implica cuatro factores exhibidos por
los líderes eficaces a saber: Influencia idealizada, Motivación inspiracional, Consideración individualizada, Estimulación Intelectual, los cuales han sido considerados en el instrumento
aplicado.
4. Escala de Desempeño: El desempeño fue medido con la escala de siete
ítems de Williams y Anderson (1991). Con dicha escala los autores
midieron tres clases de conductas de trabajadores de varias
organizaciones de una ciudad del medio oeste, que recibían clases de
Maestría en Administración en Negocios (MBA) en universidades
locales. Incluyeron desempeño de conductas de ciudadanía
organizacional que tienen un objetivo individual específico (OCBI,
Organizational Citizenship Behaviors Indivual), junto con las que se
centran principalmente en beneficiar la organización en general
(OCBO, Organizational Citizenship Behaviors). Algunos de los ítems
representan estas clases de conducta y fueron seleccionados por
dichos investigadores de trabajos previos, entre ellos Bateman y
Organ (1983); Graham (1986); O´Reilly y Chatman (1986); Organ
(1988), y Smith, Organ y Near (1983). Para asegurarse un número
adecuado de ítems para estas dos escalas, desarrollaron nuevos ítems
basados en las definiciones de OCBI y OCBO.
Capítulo VII: Metodología de la investigación 282
Dichas escalas dieron como resultado un total de dos instrumentos, que
tal y como se indicó, uno fue aplicado al personal del ITCR y otro a las jefaturas
tanto de los Departamentos como de las Escuelas involucradas en el estudio
(Ver apéndice 1).
El instrumento dirigido al personal estuvo conformado por tres escalas
que presentaban las siguientes características: La Escala I comprendió un
total de 47 afirmaciones relativas a la percepción que el colaborador tiene de su
trabajo, en la que el nivel 1 corresponde a “Muy en desacuerdo”, el nivel 7
“Muy de acuerdo” y el nivel 4 intermedio corresponde a “Ni de acuerdo ni en
desacuerdo”. La Escala II comprendió un total de 14 afirmaciones relativas a
la Escuela o Departamento en la que labora y la Escala III con un total de 27
afirmaciones relativas a su superior jerárquico (Director (a) o Coordinador (a)). La Escala dirigida a las Jefaturas estuvo comprendida por siete
afirmaciones relativas al desempeño del talento humano a su cargo, con la
misma cantidad de niveles que el utilizado en las escalas aplicadas al personal
de la universidad, según descripción anterior.
7.4 Descripción y medición de las variables latentes
Antes de realizar la descripción de las variables latentes directas e
indirectas propias del estudio, se estima conveniente plantear una breve
descripción teórica de éstas:
Las variables latentes o factores, son fenómenos abstractos, o constructos
teóricos, que no se pueden observar directamente. Ante la imposibilidad de
medir en forma directa una variable latente, el investigador debe proceder a su
definición operativa en términos de los comportamientos que considere más
representativos de ella. La evaluación de éstos constituye la medida directa de
Capítulo VII: Metodología de la investigación 283
las correspondientes variables observables, a la vez que la medida indirecta de
la variable latente. Con el término comportamiento se hace referencia por
ejemplo a las puntuaciones obtenidas con determinados instrumentos de
medida, ya sean escalas de actitudes, tests de rendimiento, escalas de
observación, entrevistas, entre otros.
Las variables latentes pueden ser exógenas o endógenas. Las variables
latentes exógenas y variables independientes son términos sinónimos. Se
trata de las variables que “causan” fluctuaciones –que influyen– en los
valores de otras variables latentes incluidas en el modelo. Su variabilidad se
asume que es provocada por otras variables no consideradas –externas– en el
modelo.
Las variables latentes endógenas o variables dependientes son las que
reciben la influencia, ya sea directa o indirecta de las variables exógenas; por lo
tanto, su variación es explicada por el modelo, por las variables exógenas
especificadas en él (Ruiz, 2000).
Específicamente, en el presente estudio la variable independiente del
modelo es la de Liderazgo Transformacional. Dicha variable fue
operacionalizada a través de la Escala de Desempeño conformada por un total
de siete ítems, estructurados en una escala de siete niveles tipo Lykert, en la
cual el respondiente escogía entre uno de dichos niveles, graduados de la
siguiente forma:
1 2 3 4 5 6 7
Muy en desacuerdo
Bastante
en desacuerdo
Ligeramente
en desacuerdo
Ni de
acuerdo ni en
desacuerdo
Ligeramente de acuerdo
Bastante
de acuerdo
Muy de acuerdo
Capítulo VII: Metodología de la investigación 284
Cada nivel de acuerdo representa una puntuación, de manera tal que
mientras más alto el puntaje, más alto es el nivel de aceptación.
Las variables dependientes del modelo son: Empleabilidad, Aprendizaje
Organizacional y Desempeño. Dichas variables fueron medidas a través del
instrumento aplicado a los colaboradores del ITCR participantes en el estudio.
Tal y como se indicó anteriormente, éste estuvo conformado de tres escalas que
evaluaban lo siguiente:
1. La Escala 1 está constituida por 47 afirmaciones relativas a la
percepción que el respondiente tiene de su trabajo, la cual se
encuentra estructurada en una progresión de siete niveles tipo
Lykert, similar a la antes descrita, en la cual él/ella escoge entre uno
de éstos.
2. La Escala 2 se encuentra conformada de 14 afirmaciones, todas ellas
relativas a la Escuela/Departamento en la que labora el/la
funcionario (a) consultado (a). Dicha escala cuenta con una
progresión similar a la antes detallada.
3. Finalmente, la Escala 3 contiene 27 ítems relativos a su superior
jerárquico. La graduación de la escala igualmente se conforma de los
siete niveles anteriormente descritos. En la siguiente tabla se muestra el detalle de las variables latentes
según el nivel que corresponde, así como los ítems mediante los cuales fueron
medidas dichas variables según las escalas aplicadas:
Capítulo VII: Metodología de la investigación 285
TABLA 9. Medición de las variables latentes en las encuestas aplicadas
VARIABLES LATENTES INDICADORES (ITEMS)
SEGUNDO NIVEL PRIMER NIVEL Articular una visión 1,2,3,4,5
Proyectar las metas del grupo 6,7,8,9
Liderazgo Transformacional Apoyo individualizado 10,11,12,13 Desempeño 14,15,16 Modelo a seguir 17,18,19 Estimulación intelectual 20,21,22 Experimentación 1,2, Aprendizaje Organizacional Tomar riesgos 3,4 (OLC) Interacción 5,6,7 Diálogo 8,9,10,11 Decisión participativa 12,13,14 Experticia ocupacional 1, 2, 3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15
Empleabilidad Anticipación y Optimización 16,17,18,19,20,21,22,23
Flexibilidad personal 24,25,26,27,28,29,30,31 Sentido corporativo 32,33,34,35,36,37,38 Equilibrio 39,40,41,42,43,44,45,46,47 Desempeño
---
1,2,3,4,5,6,7
Fuente: Elaboración propia 7.5 Validez y confiabilidad de los instrumentos
Tal y como se justificó en el apartado 7.3. expuesto anteriormente, las
cuatro escalas utilizadas en el presente estudio cuentan con la validez y
Capítulo VII: Metodología de la investigación 286
confiabilidad requeridas para llevar a cabo la medición de cada una de las
variables detalladas en la Tabla 9 antes presentada.
En este sentido, se estima conveniente indicar que según Hernández,
Fernández y Baptista (1998, p.243), “la validez en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir”. Tamayo (1998, p. 224) consideran que validar es “determinar cualitativa y/o cuantitativamente un dato”. Existen tres tipos de validez: la de
contenido, la de constructo y la de criterio.
La validez de constructo es la principal de los tipos de validez, en el tanto
que “la validez de constructo es el concepto unificador que integra las consideraciones de validez de contenido y de criterio en un marco común para probar hipótesis acerca de relaciones teóricamente relevantes” (Messick, 1980;
p.1015), en este mismo sentido (Cronbach, 1984; p. 126) señala que “la meta final de la validación es la explicación y comprensión y, por tanto, esto nos lleva a considerar que toda validación es validación de constructo”.
La génesis de la validez de constructo como un concepto integrador de
validez hay que situarla en la primera versión de los Standards for Educational and Psychological Testing (APA, 1954) y en la publicación del trabajo de
Cronbach y Meehl (1955). Estos autores señalan que la validez consiste en un
análisis de la significación de las puntuaciones de los instrumentos de medida
expresada en términos de los conceptos psicológicos asumidos en su medición.
Como señala Martínez Arias (1995), este nuevo enfoque de validez se empieza
a percibir fundamental y básico, y, aún más importante, como integrando a los
anteriores enfoques de validez –heredados de las tradiciones empirista (validez
criterial) y racionalista (validez de contenido)–, poniéndose así los cimientos
para este enfoque globalizador que va a desechar la concepción tripartita de la
validez y va a defender una concepción unificada de la misma, en la cual parece
Capítulo VII: Metodología de la investigación 287
existir un consenso emergente acerca del papel central desempeñado por la
validez de constructo (Moss, 1992).
Los trabajos de Cronbach (1980, 1982, 1988), Guion (1977, 1980),
Loevinger (1957) y Tenopyr (1977) destacan por su apoyo a esta perspectiva
integradora, mas la figura clave es la de Samuel Messick (1975, 1980, 1981,
1988, 1989, 1994, 1995). Messick (1995, p.11) afirma que “la validez unificada integra consideraciones de contenido, criterio y consecuencias en un marco de referencia de constructo para la evaluación empírica de hipótesis racionales acerca del significado de las puntuaciones y de relaciones relevantes desde el punto de vista teórico, incluyendo las de naturaleza científica aplicada”.
De lo anterior, es posible establecer que es justamente el significado de
las puntuaciones el que proporciona una base racional, permitiendo (1) juzgar
la relevancia y representatividad del contenido del test (validez de contenido) y
(2) establecer hipótesis predictivas (validez criterial) que, a su vez, pueden
contribuir a proyectar una luz acerca de la naturaleza del constructo. Dicho
de otro modo, “la validez de constructo subsume la relevancia y representatividad de los contenidos, así como las relaciones con los criterios, ya que ambas dan significado a las puntuaciones de los tests” (Martínez Arias,
1995, p.335).
Por consiguiente, desde este planteamiento, la validez de constructo
puede ser conceptualizada en términos de un proceso científico de contrastación
de hipótesis, donde entraría tanto lo empírico como los juicios racionales: las
hipótesis serían las inferencias realizadas a partir de las puntuaciones de los
tests y la validación del proceso de acumulación de evidencias que apoyen
dichas inferencias, usos o interpretaciones de las puntuaciones del test. “La validación de un test abarca todas las cuestiones experimentales, estadísticas y filosóficas por medio de las cuales se evalúan las hipótesis y teorías científicas” (Messick, 1989, p.14).
Capítulo VII: Metodología de la investigación 288
En este sentido, es importante indicar que entre los procedimientos o
técnicas estadísticas utilizadas para la contrastación de la validez de
constructo, destaca en mayor medida el Análisis Factorial (AF). En general, es
posible señalar que ésta es la técnica por excelencia utilizada para la validación
de constructo. El AF presenta dos diferentes tipos de análisis: Análisis
Factorial Exploratorio (EFA) y Análisis Factorial Confirmatorio (CFA)
–aplicado en el presente estudio y más adelante detallado– (Bollen, 1989). Lo
anterior, debido a que el constructo no se mide en el vacío. Se encuentra
inmerso en una teoría que dirige la propia definición del constructo, indicando
los comportamientos que pueden considerarse indicadores del constructo. La
contrastación de las hipótesis estructurales que pone de manifiesto la teoría
determinará la validez del mismo. Esta aproximación va desde la teoría hacia
los hechos.
En los procedimientos de CFA, por otra parte, se comienza con un
modelo teóricamente plausible asumido para describir y/o explicar los datos
empíricos. La construcción del modelo está basada o en una información a priori sobre la naturaleza de la estructura de los datos, o bien, en una teoría
sustantiva en el campo de trabajo del que se trate. El procedimiento permite
una valoración de la correspondencia de semejanza entre las características del
concepto planteado y los datos obtenidos sobre dicho concepto a través de sus
indicadores, es decir, evaluar la correspondencia teórica entre el constructo y el
dato (Schmitt, 1995) y hacer inferencias sobre los constructos delimitados a
partir de las muestras particulares de indicadores. En este sentido, el CFA se
ajusta a los criterios señalados por Messick (1995) respecto a la validez de
constructo, y, por tanto, se considera que el CFA permite una aproximación
fuerte a la definición y/o validación de un constructo.
Por otro lado, es importante señalar que la confiabilidad es la
consistencia que produce un instrumento en los resultados obtenidos. Existen
varias formas para estimar la confiabilidad: la consistencia interna, la de
Capítulo VII: Metodología de la investigación 289
estabilidad y la de equivalencia. Balestrini (1997, p. 140) plantea que: “Una vez que se han definido y diseñado los instrumentos y procedimientos de recolección de datos, atendiendo al tipo de estudio de que se trate, antes de aplicarlos de manera definitiva en la muestra seleccionada, es conveniente someterlos a prueba, con el propósito de establecer la validez de éstos, en relación al problema investigado.” Según Balestrini (1997, p. 147) “toda investigación en la medida que sea posible debe permitir ser sometida a ciertos correctivos a fin de refinarlos y validarlos”.
Según Rusque (2003, p. 134) “la validez representa la posibilidad de que un método de investigación sea capaz de responder a las interrogantes formuladas. La fiabilidad designa la capacidad de obtener los mismos resultados de diferentes situaciones. La fiabilidad no se refiere directamente a los datos, sino a las técnicas de instrumentos de medida y observación, es decir, al grado en que las respuestas son independientes de las circunstancias accidentales de la investigación”.
Finalmente, y con fundamento en lo antes expuesto y en el apartado de
“Descripción de los instrumentos aplicados”, es conveniente indicar que éstos
cumplen con dichos requisitos, debido a que se utilizaron cuatro escalas que
cuentan con una historia en la investigación, ya que han sido probadas a través
del tiempo y poseen el respaldo científico requerido. Por otro lado, la
fiabilidad, consistencia y credibilidad de la investigación se logró a través del
análisis de la información, lo cual permitió internalizar las bases teóricas, el
cuerpo de ideas y la realidad (sujetos de estudios-escenarios y contextos)
(Rusque, 2003, p.134)
7.6 Procedimientos estadísticos
Tal y como se indicó en el apartado anterior, con el fin de atender las
hipótesis de la investigación, se realizaron varios procedimientos estadísticos
Capítulo VII: Metodología de la investigación 290
descriptivos e inferenciales. Específicamente, se realizó un CFA para la
contrastación de la validez de constructo, y una evaluación del modelo causal a
través del modelamiento de ecuaciones estructurales (en adelante SEM por sus
siglas en inglés) para la prueba de las cinco hipótesis propuestas y del uso del
paquete estadístico denominado Mplus, que antes de caracterizar el tema de
CFA y de SEM, en el siguiente apartado será presentada una descripción
general de dicho paquete estadístico:
7.6.1 Descripción general del paquete estadístico Mplus Los datos recopilados en el presente estudio fueron analizados en el
paquete estadístico Mplus, que se constituye en un programa de modelado
estadístico que proporciona a los investigadores una herramienta flexible para
analizar sus datos. Mplus ofrece una gran variedad de modelos, estimadores y
algoritmos en un programa que muestra la interfaz gráfica de los datos y
análisis de resultados. Dicho paquete permite el análisis de los datos de corte
transversal y longitudinal de un solo nivel, de múltiples niveles y de los que
provienen de poblaciones diferentes con cualquier heterogeneidad observada o
no observada. Los análisis se pueden realizar para observar que las variables
son continuas, censuradas, binarias, ordenadas categóricamente (ordinales),
sin orden categórico (nominales), que cuentan, o combinaciones de estos tipos
de variables. Mplus posee también características para datos perdidos o
faltantes (missing data), datos de encuestas complejas (complex survey data), y
datos multinivel (multilevel data). Además, cuenta con amplias capacidades
para los estudios de simulación de Monte Carlo, donde los datos pueden ser
generados y analizados de acuerdo a cualquiera de los modelos incluidos en
este programa.
La generalidad de la plataforma de modelado Mplus proviene de la
utilización única de variables latentes tanto continuas como categóricas.
Capítulo VII: Metodología de la investigación 291
Variables latentes continuas se utilizan para representar los factores
correspondientes a los constructos no observados, los efectos aleatorios
correspondientes a las diferencias individuales en el desarrollo, los efectos
aleatorios correspondientes a la variación de los coeficientes de todos los grupos
de datos jerárquicos y variables de respuesta latente y valores referentes a los
datos perdidos o faltantes. Variables latentes categóricas se utilizan para
representar clases latentes concernientes a los grupos homogéneos de
individuos, clases de trayectoria latentes correspondientes a los tipos de
desarrollo en las poblaciones no observadas, componentes de la mezcla
correspondiente a las poblaciones finitas observadas, y la respuesta latente de
categorías variables correspondiente a datos perdidos. El propósito del modelado de datos es describir la estructura de los datos
de una manera sencilla, de manera que sea comprensible e interpretable.
Esencialmente, el modelado de las cantidades de datos a la especificación de un
conjunto de relaciones entre las variables. En la siguiente figura se muestran
los tipos de relaciones que pueden ser modeladas en Mplus. Los rectángulos
representan las variables observadas. Estas pueden ser variables de resultado
o variables de fondo. Variables de fondo se denominan x, continua y variables
de resultado censura se hace referencia a y, y binarios, ordenada
categóricamente (ordinal), sin orden categórico (nominal) y el recuento de las variables de resultados se conocen como u. Los círculos representan las
variables latentes. Las dos variables latentes continuas y categóricas se
admiten. Variables latentes continuas se conocen como f. Variables latentes
categóricas se conocen como c. Las flechas en la figura representan las relaciones de regresión entre las
variables. Las relaciones de las regresiones que se permite, pero que no
específicamente se muestran en la figura, incluye regresiones entre variables
de los resultados observados, entre las variables latentes continuas, y entre las
variables latentes categóricas. Para las variables de resultado continuas, se
Capítulo VII: Metodología de la investigación 292
utilizaron modelos de regresión lineal. Para las variables de resultado censura,
los modelos de censura (Tobías) de regresión se utilizan, con o sin inflación en
el punto de censura. Para los resultados categóricos binarios y ordinales, son
utilizados los modelos probit o los modelos de regresión logística. Para los
resultados sin orden categórico (nominales), se utilizan modelos de regresión
logística multinomial, para los resultados que cuentan (count) son utilizados los
modelos de regresión Poisson, con o sin inflación en el punto zero
FIGURA 8. TIPOS DE RELACIONES MODELADAS EN MPLUS
Los modelos en Mplus pueden incluir variables latentes continuas,
variables latentes categóricas, o una combinación de ambas. En la figura
anterior, el Elipse A describe los modelos con variables latentes solo continuas.
El Elipse B describe los modelos con variables latentes solo categóricas. El
marco del modelado completo describe el modelo con una combinación de
variables latentes continuas y categóricas. El Dentro y Entre las partes de la
figura indican que los modelos multinivel que describen a nivel individual
Capítulo VII: Metodología de la investigación 293
(within), y el grupo de nivel (between) la variación puede estimarse utilizando
Mplus (http://www.statmodel.com/chidiff.shtml)
7.6.2 Ecuaciones estructurales (Structural Equation Models-SEM) Tal y como se indicó anteriormente, la evaluación del modelo propuesto
en el presente estudio se realizó a través de SEM. Por ello, se estima
conveniente a continuación presentar una descripción teórica general sobre el
tema, que justifique las razones por las cuales se ha elegido dicha metodología
en la investigación realizada:
Los SEM en las últimas tres décadas se han convertido en uno de los
instrumentos más adecuados para el estudio de las relaciones causales entre
un conjunto de variables —siempre que tales relaciones sean de tipo lineal—,
tanto en la investigación experimental como en la no experimental.
Los orígenes de estos modelos se remontan al desarrollo de dos vías de
investigación confluyentes. Por una parte, la centrada en el análisis de las
relaciones de dependencia e interdependencia entre variables aleatorias, línea
que dio lugar a los modelos de regresión y de path analysis. Por otra parte, la
dedicada al estudio de los llamados constructos, conceptos abstractos que se
miden de forma indirecta; esta vía culminaría con la formulación de los
modelos de análisis factorial exploratorio y confirmatorio (Martínez Arias,
1999).
La síntesis de ambas líneas de trabajo podría situarse en 1970. En ese
año, el profesor Goldberger organizó una reunión interdisciplinar a la que
asistieron especialistas en econometría, estadística, psicometría y sociometría.
Del trabajo complementario de todos ellos, en el que se dio idéntica importancia
a las relaciones entre constructos y a las relaciones entre éstos y sus
indicadores, surgió el modelo tan general que aquí nos ocupa (Batista-Foguet y
Coenders, 2000). En efecto, los modelos de ecuaciones estructurales son una
Capítulo VII: Metodología de la investigación 294
alternativa más potente que la regresión múltiple, el path analysis, el análisis
factorial, el análisis de series temporales y el análisis de covarianza. Estos
modelos pueden entenderse como casos particulares de SEM o, dicho de otro
modo, SEM es una extensión del modelo general lineal (GLM), del que la
regresión múltiple es una parte.
A partir de ese momento, pioneros como Jöreskog, Bentler y otros
hicieron accesibles estas técnicas para las comunidades de investigadores en
las ciencias sociales y del comportamiento, gracias al desarrollo y optimización
de los modelos de ecuaciones estructurales. De manera simultánea, se han
desarrollado diversos programas para estimar y validar estos modelos. Entre
ellos se destacan: LISREL (Jöreskog y Sörbom (1993), EQS (Bentler y Wu,
1993), AMOS, cuya aparición ha sido una pieza clave en la difusión creciente de
la metodología SEM y Mplus siendo éste, tal y como se indicó, el utilizado en el
presente estudio.
Los modelos de ecuaciones estructurales son, como ya se ha señalado,
una metodología estadística para el estudio de las relaciones causales entre
diversas variables o, dicho de otro modo, una herramienta para el análisis de
las teorías estructurales que subyacen a determinados fenómenos. El término
modelos de ecuaciones estructurales expresa dos aspectos fundamentales del
procedimiento: a) que las relaciones causales se representan por medio de
ecuaciones estructurales (de regresión); y b) que estas relaciones estructurales
se pueden modelar de forma gráfica –diagrama–, lo que permite una
conceptualización más clara de la teoría objeto de estudio (Byrne, 2001).
En la Figura 9 que se presenta seguidamente, se muestra un
acercamiento básico a la realización de un análisis SEM. El modelo teórico
propuesto por el investigador se somete al contraste estadístico por medio de
un análisis simultáneo de todo el conjunto de variables, con el fin de comprobar
en qué grado es consistente con los datos obtenidos empíricamente.
Capítulo VII: Metodología de la investigación 295
Si la bondad de ajuste es adecuada, el modelo aboga por la viabilidad de
las relaciones postuladas entre las variables; si el ajuste resulta inadecuado,
tales relaciones no pueden ser sostenidas.
Capítulo VII: Metodología de la investigación 296
FIGURA 9. REALIZACIÓN DE UN ANÁLISIS SEM
Fuente: Messick (1995)
Teoría
Construcción del modelo
Recopilación de datos
Elaboración de instrumentos
Contraste del modelo
Resultados
Interpretación
Capítulo VII: Metodología de la investigación 297
Existen cuatro aspectos principales que distinguen los modelos de
ecuaciones estructurales de la mayoría de los procedimientos multivariantes
(Byrne, 2001), los cuales han motivado su uso en el presente estudio. Primero,
el enfoque confirmatorio (en lugar de exploratorio) que adoptan. Al obligar al
investigador a formular a priori el patrón de relaciones, SEM permite el
análisis de los datos con fines inferenciales (y no sólo descriptivos). Segundo, la
posibilidad de estimar los errores de medida tanto en las variables
independientes como en las dependientes (Bollen, 1989), algo que no es posible
en el modelo general lineal. Tercero, la incorporación no sólo de variables
observables, sino también de variables no observables (constructos latentes).
Por último, la falta de métodos alternativos para modelar relaciones
multivariables o para estimar los efectos indirectos entre variables,
características propias de la metodología SEM34.
Seguidamente, se hace referencia a dos temas propios de la metodología
SEM que han tenido que ser considerados en el estudio realizado, como lo son
noción de causalidad y path-analisys:
7.6.2.1 Noción de causalidad Existen muchas variables que tienden a moverse conjuntamente, pero la
sola asociación estadística entre variables no es condición suficiente para que
exista causalidad. “La condición suficiente y necesaria del principio de causalidad podría ser expresada en estos términos: una variable A es causa de B si siempre que se da A acontece B, y nunca acontece B si previamente no se ha dado A”. Únicamente existe relación causal en el sentido A → B, puesto que
la causalidad es asimétrica. Sin embargo, no es posible distinguir entre
regularidades aisladas en la ocurrencia de dos fenómenos y una relación
34 Una quinta característica es que, en palabras de Batista-Foguet y Coenders (2000),
permiten “descomponer las covarianzas observadas y no sólo las varianzas, dentro de una perspectiva del análisis de la interdependencia”.
Capítulo VII: Metodología de la investigación 298
causal, por lo que, existe causalidad cuando se halla una relación entre dos
variables y se ha podido descartar que sea espúrea o no causal (Bisquerra,
1989).
7.6.2.2 Tipos de relaciones causales. Análisis Path El concepto de análisis causal en las ciencias sociales hace referencia al
conjunto de estrategias y técnicas de elaboración de modelos causales que
expliquen los fenómenos, con objeto de contrastarlos empíricamente. Sus
orígenes se encuentran en el “path-analysis”, literalmente traducido como
análisis de senderos, que estudia los efectos de unas variables consideradas
como causas sobre otras tomadas como efectos. La variable que es efecto se
denomina variable dependiente, endógena o explicada y las que originan o
causan a la anterior, son las variables independientes, exógenas o explicativas.
El análisis path es una técnica similar a la regresión pero con poder
explicativo, que estudia los efectos directos e indirectos en el conjunto de las
variables observables, asumiendo la existencia de relaciones lineales entre
ellas, la incorrelación de los errores de regresión y la ausencia de errores de
medición de las variables. Los coeficientes Path (Cij: donde i se refiere a la
variable efecto y j a la variable causa) explican el impacto de una variable en
otra mediante la descomposición de éstos en tres bloques: path de la variable
independiente a la intermedia, path de la intermedia a la dependiente y el
resto de path que llevan a la variable final, que no incluyen a la interviniente.
Se pueden obtener las diferentes correlaciones entre las variables analizando el
conjunto de los efectos, sean directos, indirectos o espúreos, utilizando los
coeficientes path (Lévy, 1999).
Capítulo VII: Metodología de la investigación 299
7.6.2.3 Modelización con ecuaciones estructurales y variables latentes
El estudio de las relaciones causales se origina en la técnica del análisis
multivariante propuesto para trabajar con datos experimentales, que examina
el efecto de una variable explicativa sobre la explicada, y en qué medida la
variación observada de ésta obedece a los cambios producidos en aquélla. Las
técnicas de regresión y el path-analysis son categorías de los SEM. Dichos
modelos analizan las relaciones causales y no causales entre variables tomadas
como indicadores de medida de los constructos, excluyendo del análisis el error
de medición.
El investigador, basándose en su conocimiento teórico, diseña el modelo
que intenta representar de forma sencilla la realidad subyacente en las
variables latentes, especificando las relaciones entre ellas. La hipótesis de
partida de todos estos modelos es que reproducen exactamente la estructura de
varianzas y covarianzas de las variables objeto de estudio, aunque no
corroboran ni contradicen la existencia de causalidad.
La modelización según ecuaciones estructurales sigue una metodología
que pasa por diferentes etapas, las cuales han sido atendidas en el presente
estudio, a saber: (1) especificación del modelo, (2) identificación del modelo, (3)
estimación de parámetros, (4) evaluación del ajuste del modelo, (5)
reespecificación del modelo y (6) interpretación del modelo (Batista, 2000). A
continuación se explica en forma general cada una de estas etapas:
1. Especificación del modelo: En esta etapa el investigador aplica sus
conocimientos teóricos del fenómeno estudiado al planteamiento de las
ecuaciones matemáticas relativas a los efectos causales de las variables
latentes y a las expresiones que las relacionan con los indicadores o
variables observables. Además, se formulan enunciados sobre el
conjunto de parámetros, decidiendo entre los que serán libres para ser
Capítulo VII: Metodología de la investigación 300
estimados o fijos, a los que se les asignará un valor dado, normalmente
cero. Asimismo, en esta etapa se especifican los supuestos estadísticos
sobre las fuentes de variación y en concreto sobre la forma de
distribución conjunta, que en la mayoría de las técnicas utilizadas se
considera normalidad multivariante. Finalmente, se precisa el
comportamiento de las variables no incluidas en el modelo, cuyo efecto se
recoge en los términos del error de medida o de perturbación.
La claridad del modelo se encuentra determinada por el grado de
conocimiento teórico que posea el investigador sobre el tema de estudio,
si la información es poco exhaustiva o detallada, la asignación de los
parámetros será confusa a priori, por lo que el investigador debe realizar
diversos análisis exploratorios de los datos hasta configurar el modelo, y
efectuar el análisis confirmatorio de éste.
2. Identificación del modelo: Si el modelo teórico creado es correcto, se
procede a la identificación del modelo, en donde es conveniente
asegurarse que pueden ser estimados los parámetros del modelo. El modelo está identificado si todos los parámetros lo están (Batista y
Coenders, 2000), es decir, si existe una solución única para cada uno de
los parámetros estimados. Determinar si un modelo está identificado
debe estudiarse antes de realizar la recopilación de datos, en donde se
debe comprobar que al menos se dispone para cada parámetro de una
expresión algebraica que lo exprese en función de las varianzas y
covarianzas muestrales. Si llamamos “p” al número de variables
observadas o indicadores, cuando ½*[p*(p+1)] es mayor o igual al
número de parámetros a estimar, no hay seguridad sobre la
identificación del modelo.
Existen una serie de reglas generales aplicables para identificar un
modelo, una de ellas es la regla de los grados de libertad, obtenidos como
Capítulo VII: Metodología de la investigación 301
la diferencia entre el número de varianzas y covarianzas (ecuaciones) y
el número de parámetros a estimar. Es una condición necesaria pero no
suficiente. Cuando g<0, serán modelos infraidentificados, cuando g= 0,
los modelos son posiblemente identificados, y cuando g>0 el modelo está
sobreidentificado. Otra regla que es condición suficiente pero no
necesaria, es que si el modelo es recursivo está identificado, siendo este
tipo de modelos aquellos que no contienen efectos circulares o recíprocos
entre sus variables.
3. Estimación de parámetros: Partiendo de que el modelo está identificado,
cada uno de los parámetros tendrá un valor único. Si se conocieran los
valores de los parámetros del modelo correcto y las varianzas y
covarianzas poblacionales, entonces cada elemento de esta matriz sería
idéntico al reproducido en la matriz del modelo, pero como la poblacional
no es conocida se aproxima por la matriz de varianzas y covarianzas
muestral. El proceso de estimación consiste en la obtención de aquellos
valores p de los parámetros que ajusten lo mejor posible a la matriz
observada, por la que aquellos reproducen. La estimación de coeficientes
se realiza mediante procedimientos iterativos de minimización de desviaciones, bajo la hipótesis de que el modelo propuesto es correcto.
Tras la fase de estimación, los test de bondad del ajuste permitirán
decidir si la falta de identidad entre la matriz de varianzas y covarianzas
muestral y la generada por el modelo, se debe al azar o a la inadecuación
del modelo.
Se pueden emplear diferentes funciones de ajuste entre las matrices
implicada y observada, aunque todas siguen una estructura similar, la
expresión genérica que se minimiza es del tipo (Batista y Coenders,
2000): F= (S-Σ(p))’ W (S-Σ(p)), en donde S es la matriz observada, Σ(p) la
matriz implicada, (S-Σ(p)) son los vectores de residuos y W es la matriz
de ponderación.
Capítulo VII: Metodología de la investigación 302
Según el método de estimación mínimos cuadrados no ponderados, la
matriz de ponderación es la matriz identidad, W= I. Si se emplea el
procedimiento de mínimos cuadrados ponderados bajo normalidad la
matriz de ponderación es la inversa de la matriz observada W= (S⊗S)1.
Otro criterio seguido es el de máxima verosimilitud, bajo el supuesto de
normalidad multivariante, en donde la matriz de ponderación es la
inversa de la matriz implicada, W= (S(p)⊗Σ(p))-1. En el caso del método
de distribución libre asintótica, la matriz de ponderación es la inversa de
una función de los momentos de cuarto orden de las variables
observables.
4. Evaluación del ajuste del modelo: La etapa de diagnóstico de la bondad
del ajuste se refiere a la exactitud de los supuestos del modelo
especificado para determinar si el modelo es correcto y sirve como
aproximación al fenómeno real precisando así su poder de predicción. Si
el modelo es correcto y la muestra suficientemente grande, existe una
transformación del mínimo de la función de ajuste, llamada estadístico χ2
de bondad del ajuste, que sigue una distribución chi-cuadrado con los
mismos grados de libertad g que el modelo. La hipótesis nula a
contrastar es que el modelo es bueno, y cuanto mayor sea el valor obtenido del estadístico χ2 en comparación con los grados de libertad,
peor será el ajuste.
Las técnicas de evaluación del modelo pueden ceñirse a una valoración
global de la bondad del ajuste o extenderse al análisis detallado de los
parámetros y residuos del modelo, con el objetivo de determinar si se han
impuesto las restricciones necesarias al modelo, y si las estimaciones de
los parámetros son susceptibles de interpretación plausible y útil para el
investigador. A partir del estadístico chi-cuadrado es posible obtener
otros indicadores de bondad de ajuste que comparan el valor obtenido de
Capítulo VII: Metodología de la investigación 303
χ2 para el modelo, con el del modelo base que supone la no-asociación
entre las variables del modelo (caso peor). Entre estas medidas se
encuentran el índice de ajuste normado (NFI), el índice de ajuste no
normado (NNFI) y el índice de no centralidad relativo (RNI). Si se
realiza un diagnóstico detallado, se pueden emplear otros contrastes
para ver la significación de parámetros adicionales, como por ejemplo el
test de razón de verosimilitud, el test de los multiplicadores de Lagrange,
test de Wald, entre otros.
5. Reespecificación del modelo: La modificación o reespecificación del
modelo es uno de los aspectos más controvertidos en SEM. Supone
cambiar un modelo previamente detallado mediante la liberación de
parámetros que en principio eran fijos, o fijando otros que inicialmente
se consideraban libres. La modificación sigue, con frecuencia, a un
proceso de estimación en el que se han obtenido indicadores de ajuste
desfavorables.
El procedimiento más habitual hace uso de los índices de modificación
facilitados por los propios programas informáticos, cuyo valor es una
medida de la cantidad del cambio que podría esperarse en c2 si los
parámetros fijos se liberaran. De este modo, sólo es posible evaluar la
reespecificación de un único parámetro cada vez. El problema de esta
estrategia es que sacrifica el control sobre el error de tipo I y, por lo
tanto, conduce a una situación en la que las particularidades de un
conjunto de datos podrían ser interpretados como hallazgos fiables, sobre
todo en muestras pequeñas.
Parece que cada día hay un consenso mayor sobre la idea de que las
modificaciones post hoc son menos deseables que el enfoque de
comparación de modelos expresados a priori. Hay dos casos
especialmente problemáticos: a) El de los errores de medida, los cuales
Capítulo VII: Metodología de la investigación 304
suelen asumirse como independientes y que al liberarlos hacen muy
difícil la aportación de explicaciones convincentes para las covariaciones
entre ellos. b) El de los efectos no estándar o específicos, es decir, los que
implican la covariación entre un error de medida y una variable
sustantiva. A menudo se descubren a posteriori y son imposibles de
replicar.
Si a pesar de ello se opta por esta estrategia, conviene tener en cuenta
las precauciones señaladas por MacCallum (1995):
• Cualquier modificación en el modelo original deber ser
sustantivamente significativa y justificable.
• Hay que validar los cambios con datos nuevos, no con la misma
muestra (o, al menos, emplear muestras grandes).
• Las modificaciones no siempre conducen a modelos válidos.
• Hay que tener cuidado con el problema de la capitalización de la
suerte, que impide la generalización más allá de la muestra.
6. Interpretación del modelo: Una vez que el test de bondad de ajuste c2 y
los índices de ajuste indican una adecuación promedio aceptable del
modelo, hay que centrarse en los elementos específicos del ajuste. Los
parámetros libres estimados se evalúan según su distancia a un valor
especificado nulo, normalmente cero. La razón de cada estimado a su
error estándar se distribuye como el estadístico z y, en consecuencia,
debe exceder a 1.96 para considerarlos con fiabilidad distintos de cero.
Los tests y las comparaciones de los parámetros estimados suponen
valores no estandarizados, mientras que en la presentación de los
resultados se prefiere el uso de estimados estandarizados. Los primeros
retienen la escala de medida. Los segundos, en cambio, eliminan esa
información y facilitan la comparación informal de los parámetros a lo
Capítulo VII: Metodología de la investigación 305
largo del modelo. Lo que indican es el cambio en el número de
desviaciones típicas de la variable dependiente como consecuencia del
cambio en una desviación típica de la variable independiente, cuando
todas las demás variables independientes se fijan a cero.
El aspecto más desafiante y menos comprendido de la interpretación de
los resultados en SEM concierne no tanto a la magnitud o dirección de
las relaciones entre variables, como a la naturaleza de éstas. Se trata del
problema de la inferencia causal, cuestión que lleva a diferenciar entre
investigación experimental y no experimental. Aunque en ocasiones
SEM se describa como un medio estadístico para probar hipótesis
causales a partir de datos correlacionales, lo que debe quedar claro es
que estos modelos no pueden superar las limitaciones de una obtención
no experimental de los datos.
Las condiciones ideales para demostrar una relación causal son tres:
asociación, aislamiento y dirección de la influencia. La condición básica
es la asociación: la variable causa debe estar correlacionada con la
variable efecto. En segundo lugar, la causa supuesta ha de estar aislada
de otras posibles causas (por ejemplo, variables extrañas); una condición
que en los experimentos se establece mediante asignación aleatoria a los
niveles de la variable causal.
La tercera condición, dirección de la influencia, es la que se encuentra
sujeta a un número mayor de interpretaciones erróneas. Las flechas con
sentido dado de los diagramas que se emplean en SEM, no pueden
interpretarse en la línea de que esta aproximación ha puesto a prueba
tal direccionalidad. En realidad, la dirección de la influencia es un tipo
de asociación que se distingue de la no direccionalidad de acuerdo con
tres criterios: 1) la lógica; 2) la teoría; c) el diseño de investigación (por
ejemplo, una variable manipulada para que los sujetos sean asignados
Capítulo VII: Metodología de la investigación 306
aleatoriamente no puede estar causada por una variable dependiente).
Este último es el argumento más poderoso. La teoría, sin embargo, es
problemática porque casi con toda seguridad habrá teorías rivales que
ofrezcan diferentes explicaciones de la asociación entre dos o más
variables.
En la mayoría de los casos, las correlaciones en un modelo SEM
constituyen la evidencia necesaria, pero no suficiente, de ciertas
relaciones causales. Si los métodos de investigación y el diseño que
dieron lugar a los datos favorecen una inferencia causal, entonces tal
inferencia puede hacerse. De no ser así, la conclusión apropiada debe
quedarse en afirmar que las variables están fiablemente asociadas en el
contexto del modelo, pero que la naturaleza exacta de la asociación no
puede demostrarse (Mulaik y James, 1995); (Gaviria 1997).
Una vez concluida la exposición de las etapas propias de la metodología
SEM, empleada en el estudio, seguidamente se desarrolla lo concerniente al
CFA y su aplicabilidad con éste:
7.6.3 Preparación de los datos y condiciones previas para llevar a cabo un CFA
El CFA se ha convertido en los últimos años en uno de los
procedimientos de análisis más utilizados en investigación en ciencias sociales.
Corresponde a un análisis encuadrado en los SEM, cuyo propósito se centra en
el estudio de los modelos de medida, lo que implica un análisis de las relaciones
entre un conjunto de indicadores o variables observadas y una o más variables latentes o factores. Los indicadores pueden ser, por ejemplo, los ítems de un
test, las puntuaciones obtenidas por los sujetos en distintas escalas o los
resultados provenientes de instrumentos de clasificación conductual. A
diferencia de lo que sucede en el análisis factorial exploratorio (uno de cuyos
objetivos tiene que ver con la determinación del número de factores que
Capítulo VII: Metodología de la investigación 307
subyacen a los datos, y que permite que todos los indicadores saturen en todos
los factores, y que todos los factores estén correlacionados), una característica
esencial del CFA es que el investigador debe concretar previamente todos los
aspectos relevantes del modelo, aspectos que deben estar sólidamente
fundamentados en la teoría previa y en la evidencia conocida. De tal forma,
que deben especificarse con anterioridad al análisis, qué factores y qué
indicadores conforman el modelo, qué indicadores presentan saturaciones en
cada factor, si existe o no relación entre los factores, y así sucesivamente. El
CFA es, en consecuencia, una estrategia sumamente útil en el ámbito de la
prueba de hipótesis y la confirmación de teorías, de ahí su uso en el presente
estudio.
Seguidamente, en la Figura 10 se sintetizan los pasos básicos a seguir
para llevar a cabo un CFA. Dichos pasos se constituyen en la metodología
empleada en el presente estudio para llevar a cabo el CFA.
Capítulo VII: Metodología de la investigación 308
FIGURA 10. DIAGRAMA DE FLUJO CON LOS PASOS A SEGUIR EN
UN CFA
Fuente: Arias (2008) a partir de Boomsna (2000)
Problema a investigar
Marco teóricoPoblación
Modelos posibles
Muestra datos originales
Estimación delmodelo
Evaluación
Conclusiones ydiscusión
ModificaciónModificación
Capítulo VII: Metodología de la investigación 309
Partiendo del marco teórico en que se fundamenta el estudio, organizado
en cuatro capítulos y de las características de la población a la que se desea
generalizar los resultados, se recopilaron los datos de la muestra y se seleccionó
uno de los varios modelos posibles. Se realizó la estimación del modelo y se
procedió a evaluar su ajuste a los datos originales. Para el apropiado cálculo del
CFA en el presente estudio, fue esencial preparar correctamente los datos
sujetos a análisis. Ello debido a que la preparación de los datos para su
análisis con CFA resulta trascendental por dos razones: (1) la mayor parte de
métodos de estimación en SEM imponen ciertas asunciones sobre la
distribución de los datos y (2) ciertos problemas relacionados con los datos
pueden hacer que el CFA fracase en encontrar una solución plausible. Para
realizar un CFA, en general no son necesarios los datos originales: la mayor
parte de los programas aceptan tanto datos en bruto como matrices de
correlaciones o de covarianzas, sin embargo, para el estudio realizado se
trabajó con la totalidad de datos recopilados (datos originales).
Una vez preparados los datos para su análisis, se llevaron a cabo una
serie de comprobaciones con el fin de evitar problemas potenciales. En la Tabla
10 se sintetizan un conjunto de requisitos (Arbuckle, 2000; Diamantopoulos y
Siguaw, 2000; Hatcher, 2006; Jöreskog, 1993, Jöreskog y Sörbom, 1996a,
1996b) que en el presente estudio se revisaron previamente y que debieron
cumplirse para realizar el CFA, entre ellos, el nivel de medida, el número
mínimo de valores por indicador, distribución, tipo de relaciones,
multicolinealidad, identificación del modelo, número mínimo de observaciones,
número de indicadores por cada variable latente, entre otros. Dichos requisitos
o condiciones se describen en la siguiente Tabla, tanto a nivel teórico como
ajustados al estudio realizado. A continuación el detalle:
Capítulo VII: Metodología de la investigación 310
TABLA 10. CONDICIONES NECESARIAS PARA REALIZAR UN CFA Requisito o Condición Observaciones Condición aplicada al
estudio Nivel de medida Indicadores en nivel de
intervalo o de razón (excep-cionalmente ordinal). La exigencia de nivel de medida intervalar o continuo de los indicadores podría atenuarse, de modo que es posible usar indicadores medidos en escala ordinal (como sucede, por ejemplo, con las escalas probabilísticas sumatorias tipo Likert), si bien en este caso debería optarse por el uso de métodos de estimación apropiados (en ningún caso ML).
Valores por indicador Los indicadores deben tener un mínimo de 4 valores con el fin de aumentar la probabilidad de que la distribución de los datos se acerque a la normalidad.
Se utilizó una escala tipo likert de 7 niveles, lo anterior, debido a que varios estudios de simulación han mostrado que la utilización del coeficiente alpha como coeficiente de consistencia interna, sobre escalas de respuesta Likert con menos de 5 categorías de respuesta, produce un decremento espurio en su magnitud; magnitud que se estabiliza a partir de escalas con 6 categorías de respuesta (Gelin, Beasley y Zumbo, 2003; Lozano, García-Cueto y Muñiz, 2008; Ramsay, 1973; Weng, 2004).
Normalidad y outliers Distribución normal de los datos, control de outliers
Homocedasticidad Corrección mediante norma-lización o transformaciones. Es un aspecto relacionado con la normalidad multivariada
Datos perdidos Tratamiento adecuado de los datos perdidos. Un problema omnipresente en la investigación tiene que ver con los casos perdidos (missing data). Es incuestionable que todas las investigaciones han de enfrentarse al problema de los datos perdidos debidos a fallos del equipo o la instrumentación,
Capítulo VII: Metodología de la investigación 311
mortalidad (ej. en investigaciones longitudinales), negativa de los sujetos a contestar o dificultad para hacerlo, tendencias extremas sistemáticas de las respuestas que convierten en inútiles los datos recopilados, o cualquier otra causa. Lo sorprendente es que casi ningún estudio informa adecuadamente sobre cómo ha tratado los datos perdidos (pese a ser un problema crucial en la investigación).
Tipos de relaciones Relaciones lineales y aditivas
Multicolinealidad Ausencia de multicolinealidad La multicolinealidad tiene lugar cuando variables diferentes miden de hecho el mismo constructo, lo que implica una correlación muy elevada entre ellas (del orden de .90 o superior).
Variables relevantes El modelo debería incluir aquellas variables que resultaran relevantes, omitiendo el resto. En otras palabras, el modelo debería ser lo más parsimonioso posible.
En el modelo probado se incorporaron todas las variables latentes tanto de primer nivel como de segundo nivel, según el detalle propuesto en la Tabla 9 antes presentada.
Identificación del modelo El modelo debería ser supraidentificado (con grados de libertad positivos, lo que equivale a que el número de datos u observaciones sea mayor que el de parámetros a estimar).
Modelo presentado e hipotetizado en el Capítulo VI del estudio
Número mínimo de observaciones
Al menos 150 observaciones o 5 observaciones por cada parámetro a estimar. Se
Se trabajó con una muestra de 795 sujetos
35 No está claro, en la metodología SEM, qué significa “muestra grande”. Se considera (Kline,
2005, p. 15) que la muestra es “pequeña” si tiene menos de 100 sujetos, “media” si tiene de 100 a 200 sujetos, y “grande” si la integran más de 200 sujetos. En el estudio de Breckler (1990) –citado en Kline, 2005, p. 15– sobre 72 artículos que utilizaron metodología SEM, la media fue de 198 sujetos, con un rango de 40 a 8650 casos. El 22% de tales estudios utilizaron menos de 100 sujetos. Con todo, debe tenerse en cuenta que el número de sujetos no es una cuestión que pueda decidirse en términos absolutos, dado que depende de la complejidad (i.e., parámetros a estimar) del modelo. Por otra parte, en SEMMET (http://bama.ua.edu) el asunto ha sido objeto de una amplísima discusión, y pueden consultarse cientos de entradas al respecto, con comentarios de
Capítulo VII: Metodología de la investigación 312
prefieren muestras grandes35, especialmente si han de realizarse modificaciones en el modelo.
Indicadores por variable latente
Preferible disponer de más de 2 (lo ideal es disponer de al menos 4 o 5) Se requiere disponer al menos de 3 indicadores por cada variable latente. Si bien es cierto que, desde el punto de vista técnico, bastarían 2 indicadores por factor, deberían usarse al menos 3 para evitar problemas de identificación y convergencia. Una posición más conservadora recomienda utilizar al menos 4, para prevenir la posibilidad de tener que descartar alguno del análisis.
Según detalle planteado en la Tabla 9: Medición de variables latentes, dicho requisito ha sido debidamente cumplido.
Número de indicadores Un modelo eficaz no debería superar los 30 indicadores (Bentler y Chu, 1987; Lomax, 1982). Conjuntos muy grandes de datos con frecuencia resultan en valores enormes de χ2, de modo que el ajuste global del modelo a los datos se torna imposible. Un modelo CFA ideal, en consecuencia con lo afirmado, debería incluir como máximo 30 variables observadas y 6 variables latentes.
Según detalle planteado en la Tabla 9 antes presentada.
Varianzas relativas Ausencia de matrices ill-scaled. Las matrices de covarianza con una ratio entre el valor máximo y el valor mínimo superior a 10.00 son ill-scaled y pueden ocasionar problemas en los análisis.
FUENTE: Elaboración propia a partir de los autores antes señalados
autoridades tan señaladas en este campo como K. Bollen, L. Hayduk, S. Mulaik, E. Rigdon, P. Barrett, entre otros.
Capítulo VII: Metodología de la investigación 313
Tal y como se planteó en las condiciones presentadas en la tabla
anterior, el CFA es una técnica de análisis ciertamente exigente. A
continuación, se plantean algunas observaciones complementarias a lo
expuesto en dicha tabla –que se han debido atender en el presente estudio–:
1. La distribución de los datos debe cumplir con el requisito de
normalidad multivariada, debido a que la mayoría de los métodos de
estimación SEM exigen el cumplimiento de esta condición. Ello
implica que a) todas las distribuciones univariadas son normales; b)
la distribución conjunta de cualquier par de variables es normal
bivariada y c) todos los dispersigramas (scatterplots) son lineales y
presentan homocedasticidad. Es preciso, en este punto, detectar los
outliers o valores fuera de límites. En cuanto a la asimetría, valores
por encima de |3.00| indican asimetría extrema; en el caso de la
curtosis, valores entre |8.00| y |20.00| denotan curtosis extrema;
valores por encima de |20.00| indican un serio problema de
normalidad. 2. La multicolinealidad supone que ciertas operaciones matemáticas se
tornan imposibles o muy inestables (ej., ocasionan matrices de
covarianza singulares) debido a que algunos denominadores se
aproximan a cero. Existen dos modos principales de detectar la
multicolinealidad: a) examinar la matriz de correlaciones y detectar
variables con rxy>.90; y b) calcular la correlación múltiple al cuadrado
R2smc entre cada variable y todas las demás: valores superiores a .90
sugieren multicolinealidad. Es asimismo conveniente considerar, en
este sentido, dos conceptos relacionados con la multicolinealidad: la
tolerancia y el VIF o factor de inflación de la varianza. La tolerancia se calcula mediante la fórmula t= 1- R2smc, e indica la proporción de la
varianza estandarizada total que es única (es decir, no explicada por
todas las demás variables). Valores de t<.10 indican colinealidad.
Capítulo VII: Metodología de la investigación 314
Por su parte, el VIF o factor de inflación de la varianza se obtiene
mediante la fórmula VIF= 1/(1- R2smc), es decir, la razón entre la
varianza total estandarizada y la varianza única: si VIF>10, la
variable puede ser redundante.
Debe recordarse, finalmente, que la multicolinealidad puede también
suceder entre variables latentes (cuando la correlación entre ellas es
tan alta que bien podría pensarse que no son variables diferentes).
7.6.3.1 Identificación del modelo CFA Dos son las condiciones básicas que se han considerado para identificar
el modelo CFA. En primer lugar, el número de parámetros a estimar debe ser
igual o inferior al número de observaciones (teóricamente se establece que el
número de grados de libertad del modelo ha de ser igual o superior a 0); en
segundo lugar, todas las variables latentes (es decir, factores y errores de
medida) poseen una escala, lo que implica asignar el valor de 1.00 (ULI, Unit Loading Identification). Para calcular el número de observaciones se sigue la
fórmula n = v(v +1)/2 donde v es el número de variables observadas.
El número de parámetros a estimar, por su parte, corresponde al número
de varianzas y covarianzas de las variables exógenas (factores y errores de
medida), más los efectos directos de los factores sobre los indicadores.
7.6.3.2 Estimación de los parámetros del modelo CFA El objetivo del CFA es obtener estimaciones de cada uno de los
parámetros del modelo de medida (saturaciones factoriales, varianzas y
covarianzas de los factores, varianzas y, en su caso, covarianzas de los errores
de medida) que configuran una matriz que reproduzca lo más exacta posible la
matriz (S) observada. El método más común de estimación es el de máxima
Capítulo VII: Metodología de la investigación 315
verosimilitud (ML, Maximum Likelihood), siempre que se cumpla el conjunto
de requerimientos detallados en la Tabla 10, –tal y como sucede en la presente
investigación.
Se estima conveniente señalar que en el caso de que no se cumpla el
supuesto de normalidad multivariada –situación no aplicable para el estudio
realizado–, conviene usar el método de máxima verosimilitud robusta (MLM, Maximum Likelihood Mean Adjusted; Bentler, 1995). Si uno o más de los
indicadores es categórico (o si la ausencia de normalidad es extrema), se debe
escoger entre otros métodos de estimación, tales como mínimos cuadrados
ponderados (WLS, Weighted Least Squares), mínimos cuadrados ponderados
diagonalizados (DWLS, Diagonal Weighted Least Squares), mínimos cuadrados
ponderados robustos (WLSMV, Weighted Least Squares Mean and Variance Adjusted) o mínimos cuadrados no ponderados (ULS, Unweighted Least Squares). En estos casos, el uso del método ML puede producir estimaciones
atenuadas de las relaciones entre los indicadores (en especial cuando existen
efectos “suelo” o “techo”), conducir a la formación de “pseudofactores (es decir,
artefactos producidos por la dificultad o el carácter extremo de los ítems),
producir errores estándar incorrectos o estimaciones erróneas de los
parámetros, llegar a resultados imprecisos si parte de una matriz de
correlaciones en lugar de covarianzas (Brown, 2006).
7.6.3.3 Ajuste del modelo CFA El índice de ajuste por excelencia en los modelos CFA es χ2. Se acepta
que S= Σ en el caso de que χ2 sea suficientemente pequeño (es decir, el nivel de
significación asociado p sea superior a .05). Sin embargo, este índice raramente
es utilizado como prueba única o concluyente de bondad del ajuste del modelo
(ej. en muchas ocasiones la distribución de los datos no se ajusta a la
distribución χ2; su valor está influenciado por el tamaño de la muestra; se basa
en la hipótesis –excesivamente restrictiva– de que S es igual a Σ). Para
Capítulo VII: Metodología de la investigación 316
superar estos inconvenientes, se han desarrollado multitud de índices parciales
de ajuste, tanto de carácter absoluto (por ej., SRMR, GFI, AGFI, PGFI)36, como
parsimonioso (ej. RMSEA), predictivo (ej. ECVI, CAIC, BIC) o incremental (ej.,
CFI, TLI, NFI, PNFI, RNI, PCFI)37. En el presente estudio, tal y como se
muestra en el siguiente capítulo, se calcularon los siguientes índices: de
carácter parsimonioso el RMSEA, de carácter incremental CFI, y de carácter
absoluto GFI. A continuación una descripción general de éstos:
Índice de Bondad de Ajuste (GFI): Representa el grado de ajuste
conjunto (los residuos al cuadrado de la predicción comparados con los datos
efectivos), es decir, estima la cantidad relativa de varianzas y covarianzas entre
todas las variables explicadas por el modelo, pero esta medida no está ajustada
a los grados de libertad.
Error de Aproximación Cuadrático Medio (RMSEA): Esta medida
intenta corregir la tendencia del estadístico Chi-Cuadrado para rechazar
cualquier otro modelo especificado con una muestra suficientemente grande.
Al igual que RMSR, el RMSEA es la discrepancia por grado de libertad.
Difiere de RMSR en que la discrepancia se mide en términos de la población, no
sólo en términos de la muestra utilizada para la estimación (Steiger, 1990).
Índice de Ajuste Comparado (NFI): Se ha encontrado más apropiado en
una estrategia de desarrollo del modelo (Rigdon, 1996).
Al respecto, se estima conveniente señalar que son muchos los posibles
índices de ajuste, y ninguno de ellos por separado es suficiente para determinar
36 SRMR: Standardized Root Mean Square Residual; GFI: Goodness of Fit Index; AGFI:
Adjusted Goodness of Fit Index; PGFI: Parsimony GFI; RMSEA: Root Mean Square Error of Approximation; ECVI: Expected cross-validation Index; CAIC: Consistent Akaike Information Criterion; BIC: Bayes Information Criterion; CFI: Comparative Fit Index; TLI: Tucker- Lewis Index; NFI: Normed Fit Index; PNFI: Parsimony NFI; RNI: Relative Noncentrality Index; PCFI: Parsimony Comparative Fit Index.
37 Una revisión relativamente exhaustiva de los índices de ajuste puede consultarse en Hu & Bentler (1995) o en Jackson (2007).
Capítulo VII: Metodología de la investigación 317
que el modelo se ajusta a los datos. La combinación hoy día más utilizada es la siguiente: χ2, RMSEA, ECVI, SRMR, GFI y CFI: ese conjunto debería resultar
suficiente para tomar una decisión respecto al ajuste del modelo (Boomsna,
2000; McDonald y Ho, 2002). En la Tabla 11 se muestran las principales características de un modelo
de medida para considerar que se ha alcanzado un buen ajuste.
TABLA 11. CARACTERÍSTICAS DEL “AJUSTE IDEAL” EN UN MODELO
DE MEDIDA
Característica Observaciones
Nivel de significación de χ2
Razón χ2/gl CFI y NNFI Valores de t Saturaciones Residuos Fiabilidad compuesta Varianza media extractada Validez discriminante
El valor de p (χ2) debería ser superior a .05 Debería ser inferior a 2.00 Deberían ser superiores a .95; mejor cuanto más próximos a 1.00 Los valores absolutos deberían ser superiores a 1.96 Superiores a .30 Distribución normal, simétrica en torno a 0, pocos residuos a |2.00| Las fiabilidades compuestas de las VL deberían ser superiores a .60 (preferiblemente a .70) Las VME de las VL deberían ser superiores a .50 Se debería demostrar la VD entre pares de factores a través de la prueba de diferencias de χ2, los intervalos de confianza y la varianza extractada.
Capítulo VII: Metodología de la investigación 318
RMSEA SRMR
Inferior a .08 (preferiblemente, inferior a .06); el modelo debería rechazarse si RMSEA < .10 Inferior a .08, mejor mientras más próximo a .00
Fuente: Arias (2008) a partir de Jackson (2007)
Es importante señalar que procedimentalmente para determinar el
ajuste ideal del modelo propuesto se han evaluado las características antes
descritas.
7.6.4 Otras medidas estadísticas Tratar la escala de Likert como resultados continuos en confirmación del
factor de análisis viola el supuesto de normalidad multivariada (Lubke y
Muthen, 2004). Dados ciertos requerimientos pertenecientes al número de
categorías, oblicuidad y tamaño de las cargas factoriales, parece difícil
recuperar los verdaderos parámetros de valor. Esto es demostrado en un
contexto multigrupo y en uno de clase latente que analiza datos Likert, bajo el
supuesto de que una normalidad multivariada puede distorsionar la estructura
a través de grupos o clases (Lubke y Muthen, 2004). Debido a que los datos recolectados presentaron valores perdidos con una
distribución anormal, se decidió aprovechar las ventajas del Mplus para tratar
esta clase de información con la aplicación del algoritmo MCAR (Missing Completely at Random) y MAR (Missing at Random) (Litttle y Robin, 2002)
para tipos de variables categóricas ordenadas y desordenadas. En este caso se modelaron los datos como variables categóricas con
valores perdidos. Se llevó a cabo –tal y como se detalló anteriormente– un CFA
para cada escala en Mplus. Dado el procedimiento de recolección de datos, es
Capítulo VII: Metodología de la investigación 319
muy probable que no todas las respuestas fueron totalmente independientes
(Heck, 2001). En otras palabras, el hecho de que múltiples respuestas fueron
generadas de 75 autorizaciones de diferentes equipos, surgió la necesidad de
conducir un análisis multinivel. Existen dos enfoques para el análisis de datos
de encuestas complejas (complex survey data). El primero consiste en calcular
los errores estándar y una prueba de chi-cuadrado del modelo de ajuste
teniendo en cuenta la estratificación, la no independencia de las observaciones
por muestreo por conglomerados, y/o probabilidad desigual de la selección. El segundo es especificar un modelo para cada nivel de datos
multiniveles modelando la no independencia de las observaciones debido a un
muestreo por conglomerados (Asparouhov, 2005, 2006; Asparouhov y Muthen,
2006a, 2006b). En primera instancia, se llevó a cabo un análisis complejo
para probar los niveles de asociaciones para cada escala. Antes de esto, se
obtuvo la consistencia interna alfa utilizando el paquete estadístico SPSS
(Cronbach`s alpha) para cada escala: Liderazgo Transformacional (0,948);
Empleabilidad (0,924); Aprendizaje organizacional (0,929) y Desempeño
(0.909). Todas estas medidas mostraron muy buenos niveles.
En el siguiente capítulo se presentan los datos obtenidos de la evaluación
del modelo realizado en Mplus con su correspondiente análisis:
320
CAPÍTULO VIII: ANÁLISIS DE DATOS
Capítulo VIII: Análisis de datos 321
A continuación se presentan los resultados obtenidos del CFA aplicado
para cada una de las variables latentes de segundo nivel del modelo en
estudio:
8.1 Variable de Empleabilidad Para dicha variable –tal y como se indicó– se utilizaron las medidas de
la escala Van der Heijde y Van der Heijden`s (2006). Las cinco dimensiones
que esta escala considera son: experticia organizacional, anticipación y optimización, flexibilidad personal, sentido corporativo, y equilibrio. El CFA
mostró para dicha variable de segundo nivel un ajuste aceptable (χ2 = 150.32;
d.f.=32; p < .01; RMSEA = .068; CFI = .932; GFI = .972). Sin embargo, dicha
solución muestra seis dimensiones, debido a que anticipación y optimización se
convierten en dos dimensiones separadas. El detalle se muestra en la siguiente
Tabla: TABLA 12. CARGAS FACTORIALES ESCALA DE EMPLEABILIDAD
Items Experticia
Ocupacional Anticipación Optimización Flexibilidad
Personal Sentido
Corporativo Equilibrio
EMP1 .65 EMP2 .63 EMP3 .67 EMP4 .56 EMP5 .72 EMP6 .70 EMP7 .55 EMP8 .73 EMP9 .82 EMP10 .81 EMP11 .83 EMP12 .79 EMP13 .85 EMP14 .86 EMP15 .85 EMP16 .70 EMP17 .67 EMP18 .81 EMP19 .80 EMP20 .88
Capítulo VIII: Análisis de datos 322
EMP21 .72 EMP22 .64 EMP23 .88 EMP24 .80 EMP25 .91 EMP26 .90 EMP27 .91 EMP28 .58 EMP29 .78 EMP30 .62 EMP31 .61 EMP32 .63 EMP33 .69 Nota: Todas las cargas factoriales son significantes a p<.001
8.2 Variable de Liderazgo Transformacional Tal y como se indicó, la medición de la conducta de liderazgo
transformacional utilizada en este estudio fue desarrollada por Podsakoff y
colegas (Podsakoff, MacKenzie, y Bommer, 1996; Podsakoff, MacKenzie,
Moorman, y Fetter, 1990). Dicha medición la realizaron a través de 22 ítems
pertenecientes a seis dimensiones a saber:
1. Articulando una visión de futuro
2. Fomentando la aceptación de metas de grupo
3. Comunicando expectativas de alto desempeño
4. Proporcionando estímulo intelectual
5. Modelando una conducta adecuada
6. Proporcionando apoyo individualizado
El CFA para la escala de 18 ítems mostró para dicho factor de segundo
nivel una solución con un buen ajuste (χ2=62.37; d.f.=22; p<.01; RMSEA = .048;
CFI = .979; GFI = .990).
Capítulo VIII: Análisis de datos 323
Para realizar la medición se extrajeron 18 ítems de dicha escala
vinculados con cinco dimensiones, tal y como se muestra en la siguiente tabla:
TABLA 13. CARGAS FACTORIALES ESCALA DE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
Items Articulando
una visión Modelando
una conducta adecuada
Proporcionando apoyo individualizado
Fomentando la aceptación de
metas de grupo
Proporcionando estímulo
intelectual TL1 .67 TL2 .69 TL3 .72 TL4 .61 TL5 .75 TL6 .70 TL7 .58 TL8 .74 TL9 .84 TL10 .84 TL11 .85 TL12 .82 TL13 .85 TL14 .85 TL15 .82 TL16 .71 TL17 .65 TL18 .81
Nota: Todas las cargas factoriales son significativas en p<.001
Capítulo VIII: Análisis de datos 324
8.3 Variable de Capacidad de Aprendizaje Organizacional (OLC) La OLC fue medida con la Escala de Aprendizaje Organizacional de
Chiva et al. (2007). La escala original fue simplificada de 14 a 10 items,
considerando la OLC un constructo latente de primer orden. El CFA para la
escala de 10 ítems indica para dicha variable de primer nivel una solución con
un muy buen ajuste (χ2=45.39; d.f.=17; p<.01; RMSEA = .046; CFI = .974; GFI
= .989).
El detalle se muestra en la siguiente tabla:
TABLA 14. CARGAS FACTORIALES ESCALA DE OLC
Items Carga factorial OLC1 .657 OLC2 .669 OLC3 .729 OLC4 .610 OLC5 .750 OLC6 .699 OLC7 .592 OLC8 .724 OLC9 .831
OLC10 .681
Nota: Todas las cargas factoriales son significativas en p<.001
8.4 Variable de Desempeño
Tal y como se indicó, dicha variable fue medida con la Escala de
Desempeño de 7 ítems de Williams y Anderson (1991). Para evitar problemas
de fuente común cada líder de equipo evaluó a sus colaboradores directos. El
Capítulo VIII: Análisis de datos 325
CFA indicó una solución del factor para los siete ítems con un buen nivel de
ajuste (χ2=17; d.f.=10; p>.01; RMSEA = .03; CFI = .99; GFI = .99). El detalle se
presenta en la siguiente tabla:
TABLA 15. CARGAS FACTORIALES ESCALA DE DESEMPEÑO
Items Cargas Factoriales
PERF1 .64 PERF2 .66 PERF3 .76 PERF4 .63 PERF5 .77 PERF6 .68 PERF7 .61
Nota: Todas las cargas factoriales son significativas en p<.001
Capítulo VIII: Análisis de datos 326
8.5 Modelo causal y resultados
La técnica de Modelado Multinivel (Duncan et al., 1997; Muthen, 1997)
es una herramienta excelente para los propósitos del estudio, ya que la
variación en las variables observadas permite diferenciarse en dos
componentes: la variación que se debe a la similitud entre los colaboradores
(as) que pertenecen al mismo equipo (entre la variación) y la variación que
obedece a las diferencias individuales (dentro de la variación).
Estos pasos previos aclaran cuáles son los modelos apropiados entre las
estructuras. El paso final es llevar a cabo el análisis multinivel CFA entre el
modelo con el inicio de los valores obtenidos en los pasos anteriores para
facilitar la convergencia. Después del análisis Multinivel SEM, por
consiguiente, se realizó con Mplus un estimado de máxima verosimilitud con
las relaciones causales propuestas en las hipótesis propuestas.
Después de haber establecido la necesidad de utilizar un enfoque de
múltiples niveles en el análisis de los datos, se desarrolló uno provisional entre
el modelo para probar las hipótesis presentadas en este documento. Se
realizaron dos análisis a nivel con Mplus, debido a que se presentaron algunos
problemas de convergencia, ya que sólo la integración de Monte Carlo con un
número fijo de puntos de integración era viable en términos de necesidades de
computación. La Figura 11 muestra los resultados obtenidos con el Path-analysis en el
modelo propuesto.
Capítulo VIII: Análisis de datos 327
FIGURA 11. RESULTADOS DEL MODELO DE CAUSALIDAD. PESOS DE REGRESIÓN ESTANDARIZADOS
*p<0.01
Los resultados muestran un ajuste aceptable del modelo a los datos
(χ2=2396.33; d.f.=1959; p<.01; RMSEA = .08 CFI = .89; GFI = .84). Las
Hipótesis propuestas significativas (p <.01) y por tanto aceptadas. En la Tabla
16 puede verse la matriz de covarianzas del modelo.
Capítulo VIII: Análisis de datos 328
TABLA 16. MATRIZ DE MEDIAS, DESVIACIONES TÍPICAS Y
COVARIANZAS Medias D.t. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1. Liderazgo transformacional 5.26
0,12
0.5
2. Articular visión 5,43
0,21
0.5 0.56
3. Modelo a seguir 5.02
0,05
0.6 0.65 0.87
4. Apoyo individual 5,11
0,07
0.61 0.61 0.79 0.85
5. Proyectar metas 4,86
0,23
0.45 0.42 0.58 0.54 0.58
6. Estímulo intellectual 5.85
0,05
0.63 0.65 0.82 0.76 0.56 0.93
7. OLC 5,20
0,72
0.21 0.21 0.28 0.26 0.19 0.27 0.61
8. Experticia 6,46
0,69
0.13 0.14 0.17 0.16 0.12 0.17 0.26 0.42
9. Anticipación 6,21
0,26
0.17 0.17 0.21 0.2 0.15 0.21 0.33 0.32 0.58
10. Optimization
5,95 0,38 0.14 0.14 0.19 0.17 0.13 0.18 0.28 0.27 0.34 0.49
11. Flexibilidad 6,33
0,59
0.19 0.19 0.25 0.23 0.17 0.24 0.38 0.37 0.46 0.4 0.8
12. Sentido corporativo 6,50
0,26
0.18 0.17 0.23 0.21 0.16 0.22 0.35 0.34 0.42 0.36 0.49 0.73
13. Equilibrio 5,56
0,35
0.22 0.22 0.28 0.26 0.19 0.27 0.43 0.42 0.51 0.44 0.6 0.55 0.73
14. Empleabilidad 6,09
0,42
0.13 0.11 0.17 0.16 0.12 0.17 0.26 0.26 0.32 0.27 0.37 0.34 0.42 0.26
15. Desempeño 6,25
0,29
0.4 0.41 0.52 0.49 0.36 0.51 0.31 0.18 0.23 0.2 0.27 0.24 0.3 0.18 0.47
329
Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 330
Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 331
CAPÍTULO IX: CONCLUSIONES, DISCUSIÓN Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 332
Seguidamente se plantean las conclusiones derivadas del modelo
propuesto. De dicho modelo resultan cinco hipótesis que fueron confirmadas al
comprobar en el capítulo anterior las relaciones entre las variables
dependientes e independientes. Las conclusiones se han planteado en forma
individual para cada una de las cinco hipótesis y en concordancia con la
estructura presentada en el Capítulo VI, donde se desarrolló el modelo
explicativo de la relación entre Liderazgo Transformacional y el desempeño
individual del colaborador, a través de la Empleabilidad y la Capacidad de
Aprendizaje Organizacional.
Antes de presentar el detalle de lo antes expuesto, se estima conveniente
señalar dos conclusiones generales del estudio realizado: 1) que los resultados
obtenidos apoyan el modelo presentado en la Figura 7 y las hipótesis
propuestas derivadas de éste, y 2) que desde una perspectiva académica el
presente estudio realiza cinco contribuciones principales que se detallan a
continuación: 1. Se encontró evidencia empírica de que existe una relación positiva
entre la percepción del trabajador del Liderazgo Transformacional de
su jefe de equipo y su propia percepción de su Empleabilidad.
2. Se encontró evidencia empírica de que existe una relación positiva
entre la percepción del trabajador del Liderazgo Transformacional de
su jefe de equipo y su percepción de la OLC de la organización.
3. Se ha encontrado evidencia empírica de que existe una relación
positiva entre lo que el trabajador percibe que es la OLC de la
organización y su propia percepción de su Empleabilidad.
4. Se encontró evidencia empírica de que existe una relación positiva
entre la percepción que el trabajador tiene de la OLC de su
organización y su propio Desempeño, medido por su superior.
Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 333
5. Se ha encontrado evidencia empírica de que existe una relación
positiva entre la percepción del trabajador de su propia
Empleabilidad y su propio Desempeño, medido por su superior.
A continuación se presentan las conclusiones según la hipótesis que
corresponda.
9.1 La relación entre el Liderazgo Transformacional y el nivel de
Empleabilidad Nuestro estudio sustenta y confirma la hipótesis planteada según la cual
el liderazgo de tipo transformacional incide positivamente en la auto
percepción por parte de los empleados de su propia empleabilidad. Esta
relación (que tras una exhaustiva revisión de la literatura hemos comprobado
que no había sido analizada ni a nivel teórico ni empírico hasta ahora) es
especialmente interesante, ya que como veremos al analizar más adelante el
resto de hipótesis confirmadas, la empleabilidad tiene positivas consecuencias
sobre outputs organizativos muy recomendables.
Tal y como planteamos al justificar esta primera hipótesis, son las
características y comportamientos propios del líder transformacional los que
acaban convirtiendo a su subordinado en una persona más “empleable”. La
diversidad de conductas que pueden mostrar los lideres transformacionales es
amplia (Bass y Riggio, 2006). A nivel conceptual, estos autores afirman que los
líderes transformacionales se proponen como ejemplos a seguir (carisma),
proveen significado a las acciones de sus colaboradores (inspiración), alientan
la búsqueda de soluciones alternativas a problemas cotidianos (estimulación
intelectual) y suelen preocuparse por las necesidades individuales de sus
seguidores (consideración individualizada). En otro estudio, Sosik (2005), quien
analizó la influencia de los valores, de acuerdo con el modelo de Schwartz
Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 334
(2001), sobre los estilos de liderazgo de líderes de alto nivel de empresas
tecnológicas, encontró que los valores orientados hacia la conservación
(mantenimiento de las costumbres, interés en la seguridad de sus seres
queridos), la apertura al cambio (la búsqueda de nuevas alternativas, la
variedad y el cambio), la autotrascendencia (búsqueda del logro organizacional
por sobre el logro individual) y la autopromoción (utilización de la influencia
para liderar a otros) estaban relacionados de forma positiva con el liderazgo
transformacional, en especial, con la dimensión del carisma.
Todos estos rasgos del líder afectan a la percepción que el trabajador
tiene sobre sí mismo. Estos líderes se admiran, respetan y confían por parte
de sus seguidores (Podsakoff et al., 1990), además de que establecen una
relación de mutua estimulación entre él y sus seguidores, de tal manera que se
produce una transformación y una elevación de la moral interna en procura de
lograr resultados importantes para la organización. Bass et al. (2003) definen
el liderazgo transformacional como aquel que motiva a los seguidores a hacer
más de lo que originalmente se esperaba de ellos. En definitiva, el liderazgo
transformacional amplía y cambia los intereses de los seguidores, y genera una
visión, propósitos y una misión compartida para el grupo. De este modo, los
seguidores van más allá de sus propios intereses y trabajan para el interés
grupal, es decir, el hecho de lograr resultados superiores es posible
transformando a los seguidores, sus valores, sus actitudes, sus motivaciones, su
capacidad de aprendizaje y su madurez. El liderazgo transformacional está
positivamente relacionado con la cantidad de esfuerzo que los seguidores están
dispuestos a realizar, con la satisfacción que consigue el líder entre sus
seguidores, con la percepción de justicia y equidad, con el aprendizaje
organizacional y a su vez con la empleabilidad. Esto último debido a que el
punto de partida de la formación propia de la carrera debe ser complementado
por competencias de carácter relacional y estratégico (Van der Heijden, 2002;
Weinert, Baukens, Bollérot, Pineschi-Gapànne, y Walwei, 2001). Esto implica
Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 335
el desarrollo de estrategias y experiencias de aprendizaje que permitan
comprender y movilizar acciones exitosas en el contexto de actuación y
desarrollo de los individuos (Ayerbe et al., 2002; Weinert et al., 2001), para lo
cual la contribución que el líder transformacional realiza en ese sentido es
trascendental.
Los líderes transformacionales se comprometen con conductas directivas
que crean impresiones de competencia, ponen el ejemplo con su propia
conducta para establecer altas expectativas para las competencias de sus
seguidores (House, 1977). Los seguidores identifican lo que desean imitar de
estos líderes, ya que temen defraudarlos por la falta de competencia laboral y
profesional (Avolio et al., 1999). La teoría cognitiva social postula que este
proceso de identificación es esencial para el proceso de aprendizaje y de
empleabilidad del colaborador (Bandura, 1988). Consecuentemente, los
seguidores realizan un esfuerzo superior trabajando y entrenándose (As-Sadeq
y Khoury, 2006; Bass, 1985; Bass et al., 2003; Piccolo y Colquitt, 2006; Seltzer y
Bass, 1990; Yukl, 1989;), lo cual, en forma razonable (tal y como ha confirmado
nuestro estudio), conduce a pensar que se incrementará su experticia
ocupacional y consecuentemente su empleabilidad.
La importancia a nivel académico de esta hipótesis es obvia, teniendo en
cuenta su originalidad en la literatura. Esto no debe sin embargo hacernos
menospreciar su relevancia a nivel práctico. La potenciación del liderazgo
transformacional en una organización (a través de prácticas de gestión tan
evidentes como la selección de directivos priorizando está característica, o la
formación encaminada a su desarrollo) se transforma en esencial cuando
queremos incrementar la empleabilidad de nuestros trabajadores. Teniendo en
cuenta que una empleabilidad elevada redunda en mayor paz social en la
organización, mayor autoestima por parte del trabajador, y mayor performance
individual (todo esto se analizará con mayor detalle en los siguientes
Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 336
apartados), no parece ser despreciable el potenciarla a través de un liderazgo
adecuado.
Estos resultados se suman a una larga tradición investigadora que ha
comprobado los consecuentes, tanto individuales como organizativos, de la
implementación en una organización de modelos de liderazgo transformacional
(p.e., Jacobsen y House, 2001; Bass et al., 2003; Bono y Judge, 2003; Munford
et al., 2003).
9.2 La relación entre el Liderazgo Transformacional y la Capacidad
de Aprendizaje Organizacional
El estudio realizado confirma los argumentos empíricos y teóricos
ofrecidos en la literatura previa acerca de la existencia de una relación positiva
entre el Liderazgo Transformacional y la OLC (p.e., Scott, 2003; Aragon-Correa
et al., 2007). En este sentido, se estima conveniente señalar que el aprendizaje
organizativo puede describirse como la capacidad “en el interior de una organización para mantener o mejorar los resultados organizativos basándose en la experiencia. Esta actividad abarca la adquisición de conocimiento (el desarrollo o creación de habilidades, percepciones, relaciones), el compartir dicho conocimiento (la diseminación a otros de lo que ha sido adquirido para algo), y la utilización de éste (integración del aprendizaje, por tanto lo que se asimila y es ampliamente disponible, pudiendo también hacerse extensible a nuevas situaciones)” (DiBella et al., 1996, p. 363). El aprendizaje
organizacional posibilita el desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos,
incrementando la capacidad de la organización para llevar a cabo acciones
efectivas y mejorar el resultado organizativo (Senge et al., 1994).
Las principales características de las economías basadas en el
conocimiento y el aprendizaje son: el valor agregado por medio de la capacidad
Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 337
de pensar de los individuos, el aumento del conocimiento, la creatividad, el
conocimiento mismo (especialmente el organizacional), los sistemas
sociotécnicos, los procesos de aprendizaje (individual y organizacional), la
empleabilidad y la red de organizaciones públicas y privadas (Peluffo y
Catalán, 2002). Dicho aprendizaje organizativo se ve potenciado por la
existencia de líderes transformacionales (Garrat, 1987). La importancia del
estudio del liderazgo como unidad de análisis de lo organizacional, no reside
sólo en que mediante éste se logra que la organización sea más eficaz y más
competitiva en un entorno turbulento; a criterio personal, con el respaldo de la
teoría consultada sobre el tema, la importancia de su estudio radica en que se
constituye en un elemento representativo de la dinámica que caracteriza el ser
y el quehacer organizacional actual.
Es por ello que el capital, la tecnología, la estructura y los procesos
operativos de las empresas son condiciones necesarias, pero no suficientes, para
enfrentar con éxito los desafíos de competitividad de los negocios. Los
resultados y las posiciones que alcanzan las empresas en la industria en que
participan dependen, en última instancia, del desempeño de quienes trabajan
en ellas llevando a la práctica sus estrategias de negocios. A su vez, la
efectividad de estos procesos de desempeño depende de las competencias de
quienes son responsables de impulsarlos y conducirlos, que son los líderes
formales de la organización. Visto de este modo, las prácticas de liderazgo al
interior de las empresas pasan a convertirse en un proceso clave para la
competitividad de cualquier negocio que aspire a lograr una posición destacada
en el mercado de su industria (Cortes, 1999, pp. 71-96).
Por lo tanto, los líderes transformacionales desempeñan un papel
estratégico en la creación de un clima que promueva el crecimiento de las
disciplinas del aprendizaje organizativo y sus interacciones (Senge, 1990; Senge
et al., 1994; Slater y Narver, 1995). Dichos líderes permiten superar los
Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 338
escepticismos internos y las dificultades externas en el establecimiento de dicho
aprendizaje organizativo (Wick y Leon, 1995).
Como ya se ha planteado en el análisis de conclusiones de la hipótesis 1,
la confirmación de la hipótesis 2 confiere, a nivel práctico, una importancia
fundamental a la potenciación del liderazgo transformacional en las
organizaciones. A la luz de esta hipótesis confirmada por nuestros resultados,
la moda actual entre la gerencia empresarial de potenciar el aprendizaje
organizativo, buscar organizaciones que aprenden y gestionar el conocimiento
de manera activa, debe entroncar previamente con prácticas de liderazgo
transformacional que potencien ese clima organizativo proclive al aprendizaje.
Es decir, implantar prácticas de aprendizaje organizativo como las expuestas
en este trabajo (experimentación, descentralización en la toma de decisiones…)
será más sencillo y coherente en un entorno de dirección caracterizado por el
liderazgo transformacional.
9.3 La relación entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional
y el nivel de Empleabilidad Nuestro estudio ha confirmado que la OLC tienen un efecto positivo
importante en el desarrollo de la auto percepción de los trabajadores de su
nivel de empleabilidad. Tras una exhaustiva revisión de la literatura hemos
comprobado que esta relación no había sido analizada ni a nivel teórico ni
empírico hasta ahora.
Tal como planteamos en la justificación de esta hipótesis, los factores que
facilitan el aprendizaje incrementan en los trabajadores la auto confianza y en
consecuencia sus competencias, y este incremento produce efectos positivos en
su auto percepción de la empleabilidad. La investigación ha mostrado que esta
Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 339
mejora de la empleabilidad tiene efectos positivos sobre el desempeño
individual, lo cual se desarrolla ampliamente en el apartado 9.5.
La importancia de la empleabilidad trasciende el enfoque individual
adoptado hasta ahora y adopta también un cariz social. La población activa del
futuro se debe diferenciar de la del pasado en varios aspectos claves. Las
personas tendrán que ser mucho más flexibles, capaces de responder con
rapidez al cambio de circunstancias y demandas sin dejar de mejorar su
contribución a la empresa. Los individuos que deseen mantener su
empleabilidad a largo plazo, deben asumir una mayor responsabilidad en
relación con su propio aprendizaje y desarrollo personal. La consecución de
estos objetivos no será el resultado de la casualidad. Exige una intervención
oportuna y eficaz de los principales agentes de los sectores afectados:
educación, empresas y gobiernos.
Investigaciones realizadas (Rentería, 2006a; Celiberti y Martínez, 1999;
Álvarez, Bustos y Valencia, 2004; Velandia, 2006, entre otros) muestran
claramente la necesidad de promover la reflexión y discusión sobre la relación
competencias-aprendizaje-empleabilidad, en la medida en que se convierten en
condiciones para el ingreso, permanencia o salida del mercado de trabajo de las
personas en edad económicamente activa, principalmente teniendo en cuenta
que lo que está en juego es la inserción social y calidad de vida de las personas
y los grupos sociales a los que pertenecen.
Con fundamento en lo expuesto, resulta obvio que la formación y el
entrenamiento del trabajador, entendidas como el incremento de sus
conocimientos y habilidades dará como resultado un incremento de su
capacidad de creación de valor. Por lo tanto, si el talento humano de una
organización obtiene un mayor desarrollo, será capaz de llevar a cabo mejores
productos y procesos, que a su vez incrementará el valor agregado de la
Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 340
empresa. Además, considerando que las empresas pueden implementar
políticas tendientes a favorecer el desarrollo de carrera para los trabajadores
que aporten mayor valor a la organización, y políticas relativas a la formación y
entrenamiento, están en capacidad de generar valor para los trabajadores ya
que con dichas políticas les es posible aumentar su empleabilidad.
Un trabajador empleable podrá reinsertarse más fácilmente al mercado
de trabajo cuando su organización deje de necesitarlo o cuando por alguna
razón requiera buscar un nuevo empleo. Recientemente, las perspectivas de
aprendizaje organizacional y de las organizaciones inteligentes han planteado
que los trabajadores no deben solamente desarrollar conocimientos y
habilidades técnicas; sino que deben desarrollar competencias que incluyan
habilidades sociales y emocionales que los capaciten para adaptarse al mundo
del trabajo globalizado. Es decir, los trabajadores necesitan desarrollar las
competencias que los habiliten para sobrevivir en un ambiente de flexibilidad
laboral, de división internacional del trabajo y de rápida obsolescencia
tecnológica. En ese contexto, la capacitación junto con los planes de carrera y
el desarrollo personal les hace la vida mejor ofreciéndoles oportunidades de
reinserción laboral y de adaptación al cambio.
Confirmando aún más lo antes expuesto, es conveniente señalar que las
inversiones en capital humano –como la educación y la formación en el trabajo–
son consideradas por muchos como una herramienta para mejorar la
flexibilidad del mercado laboral (véase, por ejemplo, OECD, 1995). Es posible
distinguir dos tipos de flexibilidad del mercado laboral: la flexibilidad interna y
la flexibilidad externa. La flexibilidad interna se refiere a la empleabilidad de
los trabajadores (es decir, al número de tareas que se le pueden asignar a un
trabajador o a la cantidad de ayuda requerida en el trabajo) y a la promoción de
un empleo a otro dentro de la empresa. La movilidad externa se puede
distinguir como la movilidad de un trabajo hacia otro (cambio de empleadores)
Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 341
y las rutas de salida del mercado laboral (jubilación anticipada, desempleo,
falta de participación, entre otros).
Nuestro estudio muestra como las organizaciones, a través de prácticas
muy concretas ligadas al aprendizaje organizativo, puede contribuir al
incremento de la empleabilidad a nivel individual, lo cual a su vez contribuye
tal y como acabamos de exponer a incrementar la empleabilidad colectiva que a
nivel social tiene una trascendencia cada vez más importante. Estas prácticas
organizativas concretas que hemos analizado en este estudio (los factores
facilitadores del aprendizaje) están al alcance de cualquier organización que
conscientemente quiera potenciarlos. Hablamos de variables tan ligadas a las
prácticas de recursos humanos como son:
1. Experimentación, entendida como el grado en el que las nuevas ideas
y sugerencias son atendidas y tratadas con interés. Consiste en probar nuevas
ideas, la curiosidad acerca de cómo funcionan las cosas, o la realización de
cambios en los procesos de trabajo. Incluye la búsqueda de soluciones
innovadoras a los problemas, basado en la posible utilización de distintos
métodos y procedimientos.
2. Asunción de riesgos: Esta propone una serie de actividades para
facilitar la organización de aprendizaje, entre las que se destaca el diseño de
ambientes que permitan asumir el riesgo y aceptar los errores. Aceptar o
asumir riesgos implica la posibilidad de que errores y fracasos ocurran. El
fracaso es un requisito esencial para el aprendizaje organizativo eficaz. Los
beneficios aportados por un error son la tolerancia al riesgo, lo que provoca la
atención a los problemas y la búsqueda de soluciones, la facilidad de
reconocimiento del problema y su interpretación, así como la variedad en las
respuestas por parte de la organización.
3. Interacción con el entorno externo. El entorno externo de una
organización se define como los factores que están fuera de la influencia y del
Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 342
control directo de la organización. Éstos se componen de los agentes
industriales, como los competidores, y los sistemas económico, social, jurídico,
monetario y político. Oswick et al. (2000) plantea que las interacciones
sugieren que el conocimiento está siempre evolucionando y cambiando y que la
razón por la que las personas interactúan es para mejorar y desarrollar su
conocimiento. Las relaciones y conexiones con el entorno son muy importantes,
ya que la organización intenta evolucionar simultáneamente con su entorno
cambiante.
4. Diálogo: Es considerado como un proceso básico para la construcción
de un entendimiento común, ya que permite ver el significado oculto de las
palabras, en primer lugar mediante la revelación de estos significados ocultos
en nuestra propia comunicación. La visión del aprendizaje de la organización
como una construcción social implica el desarrollo de un entendimiento común,
a partir de una base social y de las relaciones entre los individuos. El
aprendizaje es una función de la interacción espontánea entre los individuos
diariamente. La oportunidad de conocer gente de otras áreas y grupos de
aprendizaje aumenta el aprendizaje. El trabajo en equipo y la resolución de
problemas en grupos es de relevante importancia, principalmente a través de
equipos multi-funcionales. Al trabajar en equipo, el conocimiento puede ser
compartido y desarrollado entre sus miembros. El diálogo auténtico fomenta
el aprendizaje organizacional, ya que crea, en lugar de suprimir, las
percepciones plurales. 5. Participación en la toma de decisiones: Se refiere al
nivel de influencia que tienen los colaboradores en el proceso de toma de
decisiones. Las organizaciones implementan la toma de decisiones
participativa para beneficiarse de los efectos motivacionales de una mayor
participación de los trabajadores, la satisfacción laboral y el compromiso
organizacional. Proporciona un mejor acceso a la información y mejora la
calidad y la propiedad de los resultados de la decisión tomada. La divulgación
de información es un requisito para la toma de decisiones participativa. Se
supone que los colaboradores se encuentran debidamente informados para
Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 343
poder participar de manera eficiente. La toma de decisiones participativa se
considera como uno de los aspectos que facilitan el aprendizaje.
9.4 La relación entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional
y el desempeño individual
Nuestro estudio ha confirmado esta relación ampliamente documentada
en la literatura tanto a nivel teorico (p.e., Argyris and Schön, 1996; Morgan
and Turnell, 2003; Senge, 1990) como empírico (p.e., Garcia-Morales et al.,
2008; Goh and Ryan, 2008; Hurley and Hult, 1998; Rhodes et al., 2008).
Esta investigación (que nuestro trabajo corrobora) a mostrado que un
buen desempeño individual no es directamente accesible a todas las
organizaciones en todo momento, únicamente lo es a las empresas con las
características internas apropiadas. Entre estas características, la
investigación realizada ha mostrado claramente que el liderazgo
transformacional tiene una posición destacada, así como el hecho de que una
visión compartida es vital para el aprendizaje de las organizaciones que
quieren proveer una dirección y energía a sus colaboradores. Las personas
aprenden mejor cuando sienten que sus expectativas se reflejan en las de la
organización, ya que las visiones compartidas crean una comunión que da
sentido, propósito y coherencia a todas las actividades que lleva a cabo la
organización.
El estudio llevado a cabo muestra, no obstante, que la preocupación por
el tipo de liderazgo que se requiere, debe ir acompañada de una preocupación
igualmente importante sobre el clima de aprendizaje en el cual este liderazgo
es implementado. La presente investigación muestra que el desarrollo de
factores facilitadores para el aprendizaje organizacional es esencial para crear
Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 344
un clima propicio para mejorar el desempeño. Ello se refiere a prácticas que
cada gerente o propietario de empresa debe tomar en cuenta con el fin de
incrementar la productividad, tanto individual como colectiva (ver punto
anterior, 9.3, sobre las prácticas y factores facilitadores del aprendizaje). Cada uno de los factores que se constituyen en facilitadores para el
aprendizaje organizacional y en elementos esenciales para crear un clima
propicio para mejorar el desempeño, deben fomentarse activamente en la
empresa, si se desea que los comportamientos de liderazgo transformacional
tengan el máximo efecto en el rendimiento, tanto a nivel individual como
colectivo. De ahí la importancia de establecer el entorno propicio para el
aprendizaje de todos sus miembros con el objetivo de satisfacer las exigencias
constantes del medio en que se desenvuelven, ya que en ese sentido es
importante referir a Goh y Richards (1997) que plantean que los directivos
deben estar comprometidos con el aprendizaje, y para ello requieren crear un
clima de igualitarismo y confianza donde el grupo pueda aprender, tal y como
lo está un líder transformacional y que se constituye en una de las
contribuciones del presente estudio, al comprobar que existe una relación
positiva entre Liderazgo Transformacional y OLC, así como en el caso que nos
ocupa la relación positiva existente entre OLC y desempeño individual de la
tarea.
Dicho ambiente debe ser promovido desde la alta gerencia con
comportamientos que se conviertan en modelo para todos. De tal forma que el
aprendizaje en las organizaciones no surge de manera fortuita, sino que
requiere la intervención de sus directivos, de tal forma que se establezcan las
bases de una cultura que favorezca este tipo de aprendizaje, y en esa cultura
los valores organizativos son un factor condicionante (interno) del proceso de
aprendizaje organizacional (Slater y Narver, 1995; Kandemir y Huit, 2005;
Schwab, 2007).
Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 345
9.5 La relación entre Empleabilidad y el desempeño individual de la tarea
Tal y como recientes estudios han mostrado (Arocena et al., 2007;
Villanueva, 2005), nuestra investigación confirma que trabajadores con una
mayor auto percepción de su empleabilidad tiene mejores performance. A nivel
práctico este resultado es especialmente interesante si se toman en
consideración los temores de muchas empresas a invertir en el desarrollo de
competencias de sus trabajadores, ya que creen que gracias a las competencias
desarrolladas los trabajadores tienen la posibilidad de encontrar otro empleo.
En efecto, muchos empresarios son temerosos a la hora de realizar importantes
inversiones en formación, ya que las competencias derivadas de esas
inversiones radican en parte en individuos que pueden abandonar la
organización con mayor facilidad (llevándose consigo esas competencias) debido
a su incremento de empleabilidad. Nuestro estudio sin embargo muestra que
sin bien es cierto que los trabajadores, debido a la extrema turbulencia de los
actuales entornos laborales, pueden tener claro que tienen que mantener una
actitud abierta al cambio de empleo, esto no implica que pierdan el compromiso
con sus empleadores. Todo lo contrario, los trabajadores que perciben que sus
empresas les ayudan a incrementar sus competencias y crecer en
empleabilidad, responden incrementando su compromiso hacia ellas. Esto es
extremadamente coherente con los principios de la reciprocidad social
desarrollados por Eisenberger y sus colaboradores (Eisenberger et al., 1986)
según los cuales la percepción de apoyo organizacional por parte de los
trabajadores contribuye a un compromiso afectivo por parte de éstos hacia la
organización, creando sentimientos de obligación que ayudan a incrementar
conductas que apoyan las metas organizacionales.
Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 346
9.6 Limitaciones del estudio Algunas limitaciones deben ser reconocidas en el presente estudio.
Primero, los cuestionarios fueron llenados por el personal interno de un único
sector para controlar los efectos potenciales de éste a través de las
organizaciones. Sin embargo, esto puede limitar la validez externa. Para
evaluar la generalización de los hallazgos del estudio realizado, futuras
investigaciones deben probar las hipótesis propuestas en otro sector. En
segundo lugar, mediante el uso de escalas de medición para evaluar los
constructos analizados, se están asumiendo algunas limitaciones, como la
subjetividad o la veracidad en las respuestas. Las escalas de medición no son
instrumentos perfectos de medición y poseen tanto ventajas como desventajas.
En tercer lugar, el estudio está limitado por su diseño transversal. Aunque se
han probado las direcciones más plausibles para los caminos en el modelo
propuesto, la investigación longitudinal es necesaria para evaluar la dirección
de causalidad de las relaciones y para detectar posibles procesos de
reciprocidad. Se ha tratado de moderar esta limitación a través de la atención
a los argumentos teóricos racionalizando las relaciones analizadas. Las
investigaciones futuras podrían replicar este estudio en diferentes contextos,
con el fin de respaldar los resultados obtenidos en el mismo. Aunque los resultados aquí reportados ofrecen alguna orientación a los
directores en ejercicio, también plantean un nuevo conjunto de preguntas para
los investigadores. ¿Cuál es el efecto del liderazgo transformacional, de OLC y
de empleabilidad en otros comportamientos individuales, tales como el
comportamiento de ciudadanía, el comportamiento innovador o el
comportamiento ético? ¿Cuál es el efecto conjunto de la empleabilidad y de
otras afines a la autopercepción individual de los colaboradores (por ejemplo,
autogestión, autoeficacia, autoestima) en el desempeño? Las respuestas a estas
preguntas esperan futuras investigaciones.
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APÉNDICE: ESCALAS APLICADAS
Apéndice 1: Escala aplicada a los colaboradores 407
APÉNDICE 1: ESCALA APLICADA A LOS COLABORADORES
Apéndice 1: Escala aplicada a los colaboradores 408
INSTITUTO TECNOLÓGICO DE COSTA RICA DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS Estimado (a) compañero (a): Las siguientes escalas de medición son parte de un estudio que pretende analizar los diferentes estilos de liderazgo predominantes en el ITCR. Lo anterior, se constituye en una fuente importante de información a nivel de RH, como por ejemplo para el área de Capacitación Interna (diagnóstico). Por lo tanto, se le solicita atentamente la mayor objetividad posible a la hora de responder dichas Escalas, lo cual sin duda, es de vital importancia para el logro de los objetivos propuestos. LA INFORMACIÓN QUE USTED NOS SUMINISTRE SERA TRATADA CON ESTRICTA CONFIDENCIALIDAD, por lo tanto, siéntase en confianza de responder con el criterio que mejor refleje su opinión en cada ítem planteado. Cualquier duda al respecto con gusto será atendida por Hannia Rodríguez Mora, Directora del Departamento de Recursos Humanos, a la extensión 2268 o al correo electrónico hrodriguez itcr.ac.cr. ESCALA 1 A continuación se presentan una serie de afirmaciones, todas ellas relativas a la percepción que usted tiene de su trabajo. Por favor, al final de cada una de ellas, y siguiendo la siguiente escala, escriba el número que mejor refleja su opinión sobre ellas:
1 2 3 4 5 6 7
Muy en
desacuerdo
Bastante en desacuerdo
Ligeramente
en desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en desacuerdo
Ligeramente
de acuerdo
Bastante de
acuerdo
Muy de
acuerdo
1. Me considero preparado (a) para enfrentarme a una discusión con especialistas en mi materia, donde tratemos temas en profundidad. ▒▒▒
2. Durante el último año fui capaz de desempeñar mi trabajo adecuadamente, sin prácticamente cometer errores de importancia. ▒▒▒
3. Durante el último año fui capaz de tomar decisiones sobre la marcha respecto a la manera de enfocar y realizar mi trabajo. ▒▒▒
4. Me considero capacitado (a) para valorar cuando mis conocimientos son insuficientes para realizar adecuadamente mis tareas o solucionar problemas en mi puesto de trabajo. ▒▒▒
5. Me considero capaz de proporcionar información sobre mi trabajo de modo comprensible. ▒▒▒
6. En general, me siento competente para distinguir en mi trabajo las cuestiones importantes de las secundarias, y así poder fijar prioridades. ▒▒▒
7. Durante el último año fui capaz, en general, de llevar a cabo mi trabajo de manera independiente. ▒▒▒
8. Me considero capacitado (a) para dar una ayuda práctica a mis compañeros (as) sobre cómo es mejor enfocar el trabajo. ▒▒▒
9. En lo que respecta a mi trabajo, me considero capacitado (a) para sopesar y entender los pros y contras de decisiones concretas respecto a métodos de trabajo, materiales y técnicas a utilizar. ▒▒▒
10. En general, creo que mi rendimiento en el trabajo es muy bueno. ▒▒▒
11. En general, tengo una gran confianza en mis capacidades laborales. ▒▒▒
12. Me atrevería a afirmar que mis habilidades laborales son excelentes. ▒▒▒
13. En el último año los resultados de mi trabajo puedo decir que fueron excelentes. ▒▒▒
Apéndice 1: Escala aplicada a los colaboradores 409
14. Tengo una muy buena opinión sobre mis resultados laborales en el último año. ▒▒▒
15. Me siento muy seguro (a) de mí mismo (a) en el trabajo. ▒▒▒
16. Dedico mucho tiempo a mejorar e incrementar los conocimientos y habilidades que requiere mi puesto de trabajo. ▒▒▒
17. Me preocupo por mantener mi valor en el mercado laboral, de modo que pueda, si llegado el caso fuese necesario, encontrar otro empleo con facilidad. ▒▒▒
18. Intento de manera sistemática corregir mis debilidades y errores. ▒▒▒
19. Estoy constantemente desarrollándome a mi mismo (a). ▒▒▒
20. De manera consciente intento poner en práctica los conocimientos y habilidades que voy adquiriendo. ▒▒▒
21. A la hora de planificar mi carrera profesional, tengo muy en cuenta lo que demanda el mercado laboral en mi sector. ▒▒▒
22. Durante el último año he estado investigando activamente áreas laborales próximas a mi trabajo actual, con el fin de buscar nuevos campos en los cuales tener éxito. ▒▒▒
23. Durante el último año me he interesado por los últimos avances que se han producido en mi campo profesional. ▒▒▒
24. Me adapto con mucha facilidad a cambios de cualquier tipo en mi entorno laboral. ▒▒▒
25. No me afectan los cambios organizativos en mi trabajo, los acepto con facilidad. ▒▒▒
26. Me adapto con facilidad a los procesos de mejora que emprende mi Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒
27. Consigo, con gran rapidez, anticiparme y aprovechar al máximo los cambios que se producen en mi puesto de trabajo. ▒▒▒
28. Consigo, con gran rapidez, anticiparme y aprovechar al máximo los cambios que se producen en mi sector. ▒▒▒
29. Me planteo objetivos profesionales muy variados, que abarcan áreas muy diferentes dentro de mis obligaciones laborales. ▒▒▒
30. Tengo una actitud muy positiva hacia los cambios en mi trabajo. ▒▒▒
31. Creo que trabajar con gente nueva es muy agradable. ▒▒▒
32. Me siento comprometido (a) con la misión y objetivos de mi Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒
33. Estoy dispuesto (a) a realizar un esfuerzo, incluso por encima de mis obligaciones contractuales, para así intentar ayudar a mi Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒
34. Comparto la manera de hacer las cosas de mi Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒
35. En mi trabajo, tomo la iniciativa a la hora de compartir responsabilidades con mis colegas. ▒▒▒
36. Estoy comprometido (a) con el esfuerzo por conseguir que en mi Escuela/Departamento/Unidad compartamos todos los (as) compañeros (as) los mismos valores y objetivos. ▒▒▒
37. Comparto mi experiencia y conocimientos con los demás. ▒▒▒
38. Siento que en mi trabajo influyo y soy tenido (a) en cuenta. ▒▒▒
39. Mi trabajo me produce estrés. ▒▒▒
40. Mi trabajo y mi vida privada están adecuadamente equilibrados. ▒▒▒
41. Mi vida, incluyendo sus facetas laborales y personales, se desarrolla con armonía. ▒▒▒
42. En mi trabajo me esfuerzo de manera proporcional a las recompensas y satisfacciones que me proporciona. ▒▒▒
43. Si comparo el tiempo que dedico a mi trabajo y carrera profesional con el tiempo que dedico a mi desarrollo personal y relajación, observo un buen equilibrio. ▒▒▒
Apéndice 1: Escala aplicada a los colaboradores 410
44. He conseguido alternar los momentos de gran compromiso y exigencia en mi trabajo, con otros mucho más relajados, de modo que creo que he alcanzado el equilibrio. ▒▒▒
45. Después del trabajo normalmente no tengo ningún problema en relajarme. ▒▒▒
46. Creo que he conseguido un buen equilibrio entre desempeñar adecuadamente mi puesto de trabajo y a la vez ayudar a mis compañeros (as). ▒▒▒
47. Creo que he conseguido un buen equilibrio entre alcanzar mis objetivos profesionales y a la vez ayudar a mis compañeros (as) con los suyos. ▒▒▒
ESCALA 2 A continuación se presentan una serie de afirmaciones, todas ellas relativas a la ESCUELA/DEPARTAMENTO/UNIDAD en la que trabaja. Por favor, al final de cada una de ellas, y siguiendo la siguiente escala, escriba el número que mejor refleja su opinión sobre ellas:
1 2 3 4 5 6 7
Muy en
desacuerdo
Bastante en desacuerdo
Ligeramente
en desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en desacuerdo
Ligeramente
de acuerdo
Bastante de
acuerdo
Muy de
acuerdo 1. En esta Escuela/Departamento/Unidad las personas reciben apoyo y aliento cuando presentan nuevas ideas. ▒▒▒ 2. En esta Escuela/Departamento/Unidad las iniciativas a menudo reciben una respuesta favorable, por lo cual las
personas se sienten motivadas a generar nuevas ideas. ▒▒▒ 3. En esta Escuela/Departamento/Unidad las personas son motivadas a tomar riesgos. ▒▒▒ 4. A esta Escuela/Departamento/Unidad le gusta que te aventures en proyectos innovadores, aunque el resultado sea
incierto. ▒▒▒ 5. Es parte del trabajo de todo el personal de esta Escuela/Departamento/Unidad recoger, retroalimentar y reportar
cualquier información de lo que está ocurriendo en el entorno de la Universidad. ▒▒▒ 6. En esta Escuela/Departamento/Unidad existen sistemas y procedimientos para recibir, ordenar y compartir la
información que se capta del entorno de la Universidad. ▒▒▒ 7. Las personas son motivadas para interactuar con el entorno: competidores, clientes, institutos de tecnología, otras
universidades, proveedores, entre otros. ▒▒▒ 8. Los colaboradores son motivados a comunicarse entre ellos. ▒▒▒ 9. Hay comunicación libre y abierta entre mi grupo de trabajo. ▒▒▒ 10. El Director (a)/Coordinador (a) facilita la comunicación. ▒▒▒ 11. Los equipos de trabajo interdisciplinarios son una práctica común en esta Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒ 12. El Director (a)/Coordinador (a) frecuentemente involucra al personal en decisiones importantes. ▒▒▒ 13. Las decisiones y estrategias en esta Escuela/Departamento/Unidad son significativamente influenciadas por los puntos de vista
del personal. ▒▒▒ 14. Las personas se sienten involucradas en las principales decisiones de esta Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒ ESCALA 3 A continuación se presentan una serie de afirmaciones, todas ellas relativas a su SUPERIOR JERÁRQUICO (Director (a)/Coordinador (a) de Escuela/Departamento/Unidad). Por favor, al final de cada una de ellas, y siguiendo la siguiente escala, escriba el número que mejor refleja su opinión sobre estas afirmaciones:
Apéndice 1: Escala aplicada a los colaboradores 411
1 2 3 4 5 6 7
Muy en
desacuerdo
Bastante en desacuerdo
Ligeramente
en desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en desacuerdo
Ligeramente
de acuerdo
Bastante de
acuerdo
Muy de
acuerdo
1. Siempre está buscando nuevas oportunidades para la Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒
2. Pinta un futuro interesante para nuestra Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒
3. Tiene un claro conocimiento de hacia dónde va la Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒
4. Inspira a otros/otras con sus planes para el futuro. ▒▒▒
5. Es capaz de comprometer a otros/otras en su visión de futuro. ▒▒▒
6. Promueve la colaboración entre los grupos de trabajo. ▒▒▒
7. Motiva a los colaboradores a trabajar en equipo. ▒▒▒
8. Mantiene al grupo unido para trabajar por el mismo objetivo. ▒▒▒
9. Desarrolla un espíritu de equipo entre sus colaboradores. ▒▒▒
10. Actúa sin considerar mis sentimientos. ▒▒▒
11. Demuestra respeto por mis sentimientos personales. ▒▒▒
12. Se comporta de una forma en que considera mis necesidades. ▒▒▒
13. Me trata sin considerar mis sentimientos. ▒▒▒
14. Muestra que espera mucho de nosotros/nosotras. ▒▒▒
15. Insiste solamente en mejorar el desempeño. ▒▒▒
16. No soporta ser segundo. ▒▒▒
17. Lidera “haciendo” en vez simplemente de “decir”. ▒▒▒
18. Provee un buen modelo a seguir. ▒▒▒
19. Lidera con el ejemplo. ▒▒▒
20. Me muestra nuevas formas de hacer las cosas, las cuales eran confusas para mí. ▒▒▒
21. Tiene ideas que me obligaron a repensar acerca de mis propias ideas que anteriormente no me cuestionaba. ▒▒▒
22. Me estimuló a pensar en viejos problemas de forma novedosa. ▒▒▒
23. Cuando mi rendimiento es adecuado, siempre me da una retroalimentación positiva. ▒▒▒
24. Cuando he hecho un buen trabajo, siempre me lo reconoce y me felicita. ▒▒▒
25. Me elogia cuando rindo por encima de lo normal. ▒▒▒
26. Me felicita personalmente cuando mi trabajo es excelente. ▒▒▒
27. Muchas veces no me reconoce mi buen rendimiento. ▒▒▒
Apéndice 1: Escala aplicada a las jefaturas 412
APÉNDICE 2: ESCALA APLICADA A LAS JEFATURAS
Apéndice 1: Escala aplicada a las jefaturas 413
INSTITUTO TECNOLÓGICO DE COSTA RICA DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS Estimado (a) Director (a)/Coordinador (a): La siguiente escala de medición –en conjunto con otras escalas– es parte de un estudio que pretende analizar el tema de liderazgo en el ITCR. Lo anterior, se constituye en una fuente importante de información a nivel de RH, como por ejemplo para el área de Capacitación Interna (diagnóstico). Por lo tanto, se le solicita atentamente la mayor objetividad posible a la hora de responder dicha Escala, lo cual sin duda, es de vital importancia para el logro de los objetivos propuestos. LA INFORMACIÓN QUE USTED NOS SUMINISTRE SERA TRATADA CON ESTRICTA CONFIDENCIALIDAD, por lo tanto, siéntase en confianza de responder con el criterio que mejor refleje su opinión en cada ítem planteado. Usted debe aplicar en forma individual, la Escala de Desempeño A CADA UNO de sus colaboradores (as) según su desempeño en el puesto que ocupa actualmente. Cualquier duda al respecto con gusto será atendida por Hannia Rodríguez Mora, Directora del Departamento de Recursos Humanos, a la extensión 2268 o al correo electrónico hrodriguez itcr.ac.cr. ESCALA PARA JEFATURAS A continuación se presentan una serie de afirmaciones relativas al desempeño de cada uno (a) de los colaboradores a su cargo, según el nombre arriba indicado. Por favor, al final de cada una de éstas, y siguiendo la siguiente escala, escriba el número que mejor refleja su opinión sobre estas afirmaciones:
1 2 3 4 5 6 7
Muy en
desacuerdo
Bastante en desacuerdo
Ligeramente
en desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en desacuerdo
Ligeramente
de acuerdo
Bastante de
acuerdo
Muy de
acuerdo
1. Lleva a cabo sus tareas y obligaciones de manera adecuada. ▒▒▒
2. Cumple con las responsabilidades que en su puesto de trabajo tiene asignadas. ▒▒▒
3. Realiza todo aquello que se espera de él/ella. ▒▒▒
4. Tiene un rendimiento que es el adecuado y esperable en su puesto. ▒▒▒
5. Emprende actividades y tareas que benefician su rendimiento profesional. ▒▒▒
6. Desatiende aspectos de su trabajo que está obligado (a) a realizar. ▒▒▒
7. Falla en obligaciones fundamentales de su trabajo. ▒▒▒