República de Venezuela República de Venezuela Minísterio de Educación Gobernación del Estado Aragua
Zona Educativa del Estado Aragua Palacio de Gobierno Maracay Secretaría Sectorial de Educación
Investigar- Educar-Comunicar- Organizar
Aragua, 1999.
Profa. Maritza Loreto de Anzola Lic. Mireya Izaguirre Directora Zona Educativa de Secretaria Sectorial de Educación Aragua Aragua
Coordinación. Académica División Curricular
CRAM
FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE ARAGUEÑO
EQUIPO DE ELABORACIÓNINTERINSTITUCIONAL:Oscar González, Aleida Meza, Ana María León, Urbana de RojasY Zaida González.
CorrecciónRed. de Investigación- AcciónSIMÓN RODRIGUEZ
Diagramación:Mayi Cumare.
Agradecimiento Especial a:Sr. José Calderón, Gerente de CODEIGRAEscuela de Formación Obreraquienes hicieron posible la reproducción de este material.
DEDICATORIA
..................A TODOS LOS EDUCADORES,CONSTRUCTORES DE SUEÑOS
PROFESIONALES DE LA ESPERANZA.....
“...La educación tiene dos dimensiones. Debe preparar al cambio y hacer capaces a los
individuos para aceptarlo y aprovecharlo; crear un estado de espíritu dinámico, no
conformista ni conservador. Paralelamente, debe jugar el rol de antídoto ante numerosas
deformaciones del hombre y de la sociedad, ya que una educación democratizada debe
poder remediar la frustración, la despersonalización y el anonimato del mundo moderno. A la
vista estos hechos es inevitable que se produzca en nosotros una convicción: la empresa
educativa no será eficaz, justa ni humana sino se transforma radicalmente el acto educativo,
el espacio educativo y el tiempo educativo.
Este remozamiento nos lleva al concepto de educación permanente, cuyas dimensiones ya
no son las que podrían haberlo conformado hace lustros. No dependen de él, en forma
exclusiva, sólo los intereses de una sociedad, de un individuo y de un momento
determinado; no hay, en este asunto, consideraciones para otras coyunturas; lo que hay en
el fondo-- y lo que en definitiva se discute- es la supervivencia de nuestra civilización, tal
como es ahora y tal como- en virtud de los fermentos que contiene- puede llegar a ser, y en
el cual el individuo, al estar implicado profundamente en el proceso de cambio, tendrá que
estructurarse de modo que sus roles y funciones provengan de él mismo.
Trazado así sus contornos, es claro que el concepto de la educación permanente rebasa
con amplitud una de las acepciones que hasta hace poco se le atribuían. En efecto, había
sido empleado para aludir a la antigua práctica de la educación de adultos. Todavía con
mayor precisión-- y con mayor estrechez-, se le reservaba para denotar los cursos nocturnos
que se les destinaba. Eso pudo ser punto de partida, pero posteriormente se ha venido
ampliando: se aplicó a la formación profesional continua para luego considerar primero los
múltiples aspectos de la persona: intelectuales, afectivos, estéticos, sociales y políticos. De
esta manera ha llegado a abarcar una visión completa de la acción educativa.”
Jaime Castrejon Diez
Ofelia Angeles Gutiérrez
EDUCACION PERMANENTE
PRESENTACION
En el marco del proyecto educativo de Aragua, se asumen como base de la
transformación educativa a los sujetos involucrados en este proceso: docentes (supervisores,
directivos y docentes de aula), los alumnos, padres y representantes.
En esta línea de formación se propone favorecer en ellos el rol protagónico, que permiten
propiciar una reflexión autónoma de su práctica cotidiana en colectivos organizados, que
tienen como norte la producción del conocimiento a partir de la transformación de su realidad
educativa.
Este papel de trabajo en construcción, parte del principio de una formación docente que
establece la vinculación entre la teoría y la práctica, investigador-investigado; sujeto-objeto;
actividades intelectuales y manuales, fortaleciendo la autodeterminación individual y
colectiva.
La propuesta de formación que hoy ofrece la ZEA y la SSEA, aborda el tema, haciendo
historia de los déficits de la formación inicial de los docentes; las limitaciones de la
“capacitación” implementadas por el M.E., dirigidas a todos los niveles y modalidades del
sistema educativo.
Otros de los aspectos explícitos en este papel de trabajo, es el análisis comparativo entre
la formación versus capacitación; la fundamentación teórica y los antecedentes de
experiencias similares en Aragua y en Venezuela; los principios que la sustentan,
propósitos y metodología.
Esta propuesta, surgida de la interacción constructiva, queda abierta para el debate,
discusión, sistematización, apropiación y concreción de esa manera nutrirla y fortalecerla con
el aporte de todos los docentes Aragüeños.
Zona Educativa de Aragua Secretaria Sectorial de Educación de Aragua
1.- EL DIAGNOSTICO DE DONDE PARTIMOS PARA HACER LA PROPUESTA DE FORMACIÓN PERMANENTE.
Actualmente se viene reconociendo que el docente en ejercicio, tanto en su
formación inicial como permanente, posee un conjunto de déficits. Haciendo obligante
examinarlos para poder definir una política de formación docente en correspondencia con la
sociedad, país y educación que queremos.
LOS DEFICITS DE LA FORMACIÓN PREVIA
En relación a la formación previa del docente, aparecen unas series de limitantes, entre
las cuales se pueden precisar, la no profundización y el no manejo teórico-práctico de
contenidos, tales como:
Las diversas teorías o concepciones del aprendizaje.
Tendencias didácticas y metodológicas.
Concepciones y prácticas de las metodologías de la investigación.
Concepciones y prácticas de las mitologías de proyectos (proyectos pedagógicos del plantel y de aula).
Sistematización de las innovaciones pedagógicas.
Análisis de los paradigmas socioeducativos.
Concepciones Curriculares
Estos aspectos involucran una lectura crítica de la formación inicial del docente,
haciendo visible la urgente necesidad de la reforma curricular de los centros de formación
docente.
En tal sentido, puntualizamos algunos nudos críticos que confrontan dichos centros:
La escasa investigación e innovación pedagógica.
Desvinculación entre docencia e investigación
Desarticulación entre formación pedagógica y prácticas profesionales.
Incongruencia teórico – práctica, entre el componente de formación general y el componente de formación pedagógica, las especialidades y las prácticas profesionales.
Desvinculación entre el título, especialidad, mención y el ámbito laboral (excesiva especialización que no se corresponde con las necesidades reales de los niveles y modalidades educativas).
Visón parcelado de la formación inicial, concentrada en el título académico pero sin continuidad después que el docente egresa de los centros de formación no tiene acompañamiento institucional ni seguimiento en su profesionalización.
LAS LIMITACIONES DE LA LLAMADA CAPACITACIÓN
Comenzando con las definiciones conceptuales de “capacitación readiestrar “, las cuales
se hace necesario poner en discusión porque en el fondo quiere decir amaestrar.
De esta manera se asume un carácter instrumental y fragmentario de la formación
docente, ajena a la dignidad profesional, divorciado de la autonomía y de la creatividad, de la
razón ética y de la demanda de formación integral.
Así mismo, tal capacitación no se adecúa a las exigencias de las innovaciones
pedagógicas:
- Emplean una metodología que perpetúan las prácticas memorísticas y repetitivas
(tendencia bancaria).
- No están articuladas ni contextualizadas a los proyectos pedagógicos de plantel y de aula,
no tienen acompañamiento ni sistematización a nivel de aula y plantel:
- Tal capacitación se asume más razones de acreditación, cumplir planes burocráticos y
consumir los créditos de la Banca Multilateral. La mercantilización de la educación está a la
vista, muchos cursos y talleres se ejecutan para no perder el financiamiento, provocando
así una mayor hipoteca del país; los créditos de la banca multilateral lo pagarán las futuras
generaciones.
- Los anteriores paquetes de capacitación que se han implementados en diversos
programas, SACER (servicio autónomo coordinación y ejecución regional), Zona Educativa,
Instituciones Privadas, ONG (Organizaciones no gubernamentales), M.E, en sus contenidos
y en sus metodologías no están en correspondencia con las innovaciones pedagógicas
transformadoras, ni con las necesidades formativas de los docentes, sino que corresponden
más bien a prescripciones de especialistas de gabinete y programas divorciados de nuestra
realidad específica.
- Resulta ser un contrasentido que los mismos centros de formación que no han logrado
formar integralmente a los docentes en 5 años que duró su carrera, lo hagan ahora en unos
cursos que duran horas, con los mismos contenidos, metodologías y facilitadores.
- La intoxicación de los docentes con cursos y talleres de cuestionados contenidos y
estrategias, realizados por diversas instituciones en una misma escuela y con los mismos
docentes.
Han terminado por despertar en ellos, una verdadera resistencia a participar en dichas
actividades, apareciendo el fenómeno de la indiferencia, evidenciándose en la inasistencia y
deserción por parte de los docentes en los talleres de “capacitación “.
Este tipo de capacitación es errática no sólo por sus costos, dispersión y derroche de
esfuerzos, sino también por su falta de congruencia referida tanto a los maestros y
maestras implicados, como a las instituciones facilitadoras.
En este último caso podemos señalar que muchas instituciones: ONG, Fundaciones,
Empresas, Editoriales y Universidades, se están adecuando en términos muy pragmáticos a
las exigencias de la reforma curricular y de la banca multilateral.
Así encontramos que algunas instituciones universitarias participan en convenios con el
M.E y luego contratan personal ajeno, ya que los profesores de planta no están involucrados
en tales planteamientos.
Sin Embargo, por diversas vías contratan a especialistas o “ expertos” formados en las
viejas concepciones disciplinarias, docentes jubilados que están desactualizados o
compañeros de partido, quienes de la noche a la mañana se suman a “ la moda de la
transversaliad, investigación – Acción, Evaluación Cualitativa”, etc.
Como es escaso el debate y la confrontación en torno a este proceso y específicamente
sobre el contenido y metodología que se viene empleando al respecto, tal problemática se
banaliza, se mimetiza y hace suponer que actores tan dispares, como docentes sin
soberanía cognitiva ni sociocultural junto a la banca multilateral, están impulsando un
movimiento pedagógico comprometido con la transformación. Un docente con estas
características (sin capacidad de interpretar y comprender autónomamente) no puede
argumentar ni negociar otra concepción de formación docentes.
2.- PROPUESTA DE FORMACION PERMANENTE.
Frente a los anteriores déficits de la formación previa y la excelencia con la capacitación,
estamos formulando otros enfoques que se sintetizan en la propuesta de formación
permanente que vamos a reseñar.
El aprendizaje permanente está dirigido a propiciar la autoformación y conformación
(entendida en esta última como formación en colectivos) El docente debe estar en un
proceso continuo de formación, no se trata de tener algunos espacios formativos o
implementar algunas actividades más o menos periódicas sobre ciertos temas de interés.
Se trata de crear un ambiente de reflexión permanente sobre el ser, el hacer y el acontecer,
del docente, su acción pedagógica cotidiana y de su impacto transformador, de modo que el
centro educativo se vaya asumiendo como un espacio para la Reflexión, para junto a los
miembros del colectivo aprender a reflexionar y aprender a enseñar. El siguiente cuadro
comparativo nos permite contraponer las características de la capacitación vs. La formación
permanente y de esa manera complementar la justificación de nuestra propuesta.
CAPACITACION vs FORMACION PERMANENTE
Es prescriptiva
- Es estandarizada, se desarrolla sobre necesidades predeterminadas, supuestas.
- Se obvian las necesidades del participante.
- Reporta altos costos y poco beneficio.
- Obedece a una razón técnica instrumental.- No incorpora la comunidad a la escuela
- Está dirigida a propiciar la autoformación y la conformación, donde el auto aprendizaje es sentido como una necesidad tanto profesional como de servicio.
- Parte de las necesidades del docente, escuela, comunidad.
- Es voluntaria y apunta a solventar necesidades sentidas por el propio docente.
- No se agotan en un número determinado de horas/taller.
- Obedece a una razón ética. - Tiene una visión integral, holística y globalizada, en el sentido que no sólo la asume el docente sino que integra escuela-comunidad y currículo.
- No se hace seguimiento ni sistematización. - Debe propiciar la creatividad y la innovación del trabajo docente transformador, cuanto no se refiere únicamente a contenidos o tópicos puntuales del currículo o estrategias preelaboradas.
- No parte del acervo del docente (de su experiencia)
- Fundamentada en la educación bancaria.
- No se aprecia que haya influido en la disminución del índice de deserción y exclusión de los niños en la escuela
- No es lineal, es un proceso que se construye en la escuela, con la participación y los actores del hecho educativo.
- Convierte a la escuela en espacios de formación y reflexión.
- Su costo es mínimo, no crea dependencia con organismos multilaterales ya que es auto financiada por el colectivo. -A punta hacia la organización - Las problemáticas pedagógicas se colectivizan y nos permite creer profesionalmente a partir de las experiencias compartidas. - Consolida el cooperativismo, la solidaridad, el respeto y reivindica el diálogo de saberes, permite la autonomía del docente construyendo su soberanía cognitiva.
La formación permanente entendida como un proceso de aprendizaje que abarca toda la
vida, tiene como finalidad desarrollar un docente con las siguientes competencias:
a) Fomente una actitud crítica con respecto a los cambios educativos planteados en su
realidad y propicie el análisis de ellos.
b) Propicie los procesos de autorreflexión como instrumento para la transformación de
su quehacer pedagógico.
c) Proponga innovaciones que tengan como base la investigación realizada en su
entorno.
d) Conozca y práctique las teorías del aprendizaje más relevantes y actuales para su
quehacer pedagógico.
e) Integre las diferentes áreas curriculares en un marco de globalización a fin de
apoyar el aprendizaje significativo.
f) Consolide un perfil de procesos, habilidades y destrezas desde su propia formación.
Se hace necesario bajo esta perspectiva la autoformación de docentes capaces de analizar
sus propósitos, de escoger y generar estrategias de enseñanza-aprendizaje, que no sólo
conozcan desde la óptica conceptual los contenidos, sino que sean capaces de
dimensionarlos en los aspectos procedimentales y actitudinales; docentes que interactúen
en el mundo sociocultural de sus alumnos y alumnas, para que además de conocer sus
orientaciones cognitivas, compartan su quehacer.
En definitiva, un docente que cambie de posición; de estar desde hace mucho tiempo
frente a sus alumnos, ahora se encuentra a su lado como facilitador-mediador del proceso
enseñanza-aprendizaje. Para esto es necesario promover el perfil del docente investigador,
reduciendo o simplificando las especializaciones, tratando de formar un docente integrador,
que atienda a las necesidades reales de los planteles, de los niveles y modalidades; en
donde, desde el punto de vista de los contenidos se hace énfasis en:
_ Formación en valores: ética y compromiso “Enseñar Transformar”
_ Desde el ángulo cognoscitivo: el manejo de las teorías del aprendizaje, didáctica,
estrategias metodológicas.
_ En lo procedimental: desarrollar los enfoques de planificación estratégica en el aula
de clases, metodología de proyectos, evaluación cualitativa y de procesos,
sistematización. Reconstrucción permanente de currículo.
La propuesta de autoformación y aprendizaje permanente es contextualizada en la
cotidianidad del aula y la escuela. Por lo tanto se hace necesario cualificar los consejos de
docentes como espacios para reflexión; utilizar las horas de planificación para realizar
discusiones en equipo y hacer lecturas en los de sistematización; Realizar intercambios
pedagógicos con otras instituciones conformando redes, tal como lo veremos más adelante
cuando examinemos los aspectos metodológicos y organizativos de esta propuesta.
Por ahora podemos señalar que con estas estrategias localizadas en los planteles
(organizadas por la base en los colectivos y redes, donde se emplean fuerzas propias que
en algunas ocasiones está subutilizadas), se evita que el docente salga de la institución, de
mismo modo se abarata su formación y se conjuran los riesgos de capacitación individual
que no se hace colectiva.
2.1. LOS PARADIGMAS SOCIOEDUCATIVOS Y LA PERSPECTIVA TEORICA QUE
ADOPTAMOS.
En toda propuesta, donde se incluye planes, programas y proyectos, es importarte
dilucidar los soporte teóricos que le sirven de fundamento, el tipo de enfoque o paradigma
que se suscribe. Estas precisiones o definiciones nos pueden aportar insumos para debatir
y reflexionar sobre el ser y hacer docente, la actual realidad educativa y posibles procesos de
renovación pedagógica.
En tal sentido, vamos a reseñar algunos criterios de diversas autores donde se recogen
los principales paradigmas socioeducativo remitiéndonos en primer lugar a los estudios
realizados por Kirk (1986), quien apoyado en trabajos de Van Mennen ( 1977), ha
identificado tres perspectivas ideológicas dominantes en el discurso teŕico y en el desarrollo
práctico de la función docente, tal como lo reseña Gimeno Sacristan en su contexto
“Comprender y Transformar la Enseñanza” Las que enriquecemos con las propuestas de
Zeichner y Feiman. Nemser (1990), quienes diferencian dentro de las perspectivas básicas
varios enfoques.
Así tenemos:
Perspectiva Tradicional
Perspectiva Técnica
Perspectiva Radicalmente
La perspectiva Tradicional: conocida también como académica y dentro de la
cual se diferencian el enfoque enciclopédico y compresivo, conciben la
enseñanza como un proceso de trasmisión de conocimientos y contenidos de
la cultura; al docente como un especialista en diferentes disciplinas, cuyos
contenidos deben ser transmitidos. El aprendizaje, como acumulación de
conocimientos producto sólo de la acción docente y medibles rigurosamente
por éste. Enmarcado en la corriente positivista, con método científico, dando
poca importancia al conocimiento pedagógico y al conocimiento que se deriva
de la experiencia y práctica docente.
Perspectiva Técnica: dentro de esta corriente se diferencian en dos enfoques:
el modelo de entrenamiento y el de toma de decisiones. En esta perspectiva, el
docente aprende técnicas y desarrolla competencia competencias específicas
para intervenir en el aula y obtener un producto sin tomar en cuenta el proceso,
ni las diferentes variables intervinientes, lo que hace e de la enseñanza una
actividad programada, instrumental, con aplicaciones rigurosas, de teorías y
técnicas científicas que limitan el aprendizaje y genera un estilo mecanicista,
conductual, donde se espera se espera un patrón de respuesta homogénea.
Visualizada en la misma corriente de la perspectiva tradicional.
Perspectiva Práctica: es una derivación de la perspectiva tradicional y técnica,
donde la enseñanza es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios
singulares determinados por el contexto, que requiere de un docente que
desarrolla su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las
situaciones únicas que configuran la vida del aula, donde el aprendizaje
contempla la experiencia y adaptación a circunstancias singulares y cambiantes
dentro del aula.
Esta perspectiva denota cambios profundos en la concepción y función docente, pero
sigue siendo según Elliot (1989), una práctica no reflexiva, rutinizada que se realiza en el
mundo privado del aula, aislada del resto de los actores y del contexto.
Atendiendo a la creciente necesidad de un docente que se ajuste abiertamente a las
situaciones complejas, únicas y cambiantes que emergen del aula y su contexto, que
requieren ser atendidas en forma crítica, reflexiva y accionaria para satisfacer un colectivo
socialmente identificado con necesidades propias, surge:
Perspectiva Radical : concibe el aprendizaje como una actividad participativa,
crítica y la función docente como una práctica social autónoma, que implica
una reflexión crítica sobre la praxis cotidiana en el aula, para comprender las
características de los procesos de aprendizaje y el contexto en que tiene lugar,
a la vez que contribuye a la modificación de su entorno. Este proceso es
conocido también como la Reconstrucción Social, según G. Sacristán y P.
Gómez y su teoría para Comprender y Transformar la enseñanza (1990) R.
Escontrellas y A. Saneugenio de la Escuela de Educación de la U.C.V. La
denominan Modelo Crítico-Reflexivo, Y enfatizan en la función docente como
proceso permanente de investigación que tiene como laboratorio el aula,
transformando el aprendizaje en una producción crítica, personal, validada por
el hacer y la implicación personal y colectiva que se revisten en el contexto.
Tomando en consideración los anteriores aportes y las experiencias de investigadores
como Steenhouse ( 1984) y su visión sobre el docente como investigador en el aula; la
interpretación de Holmes Group (1986) sobre la enseñanza como proceso interactivo; Schon
(1983-87) sobre docente como práctico reflexivo, se hace necesario remitimos a Carlos
Lanz, quien desde 1984 y a partir de experiencias concretas viene profundizando en torno
a la formación docente, el cual en sus diferentes publicaciones ha realizado una clasificación
de los paradigmas reivindicando la teoría crítica.
En el ensayo TEORIA CRITICA E INNOVACIONES PEDAGÓGICAS, dicho autor plantea:
Al puntualizar las implicaciones de estas premisas, las relacionamos con el enfoque
de los INTERESE CONSTITUTIVOS DEL SABER, en la óptica habermasiana (Grundy, S.
1994):
“Habermas señala tres intereses cognitivo básico: técnico, práctico y
emancipadores.
Estos intereses constituyen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y
organiza el saber de nuestra sociedad. Estas tres formas de saber son la empírico-
analítica, la histórico- hermenéutica y la crítica.
“ El quehacer de las ciencias empírico- analítica, incluye un interés cognitivo técnico,
el de las ciencias histórico- hermenéuticas supone un interés práctico, y el enfoque de
las ciencias críticamente orientadas incluye el interés cognitivo emancipador”
“ .....aunque Habermas haga hincapié en el papel que estos intereses desempeñan en
la construcción de conocimiento, pueden denominarse también INTERESES
CONSTITUTIVOS DE LA ACCION ..... tanto el conocimiento como la acción práctica
que interactúan en la práctica educativa están determinados por un interés cognitivo
particular”.
“...... Compartiendo estos criterios que describen los aportes habermasianos y su lectura en
el ámbito educativo, hemos venido sistematizando su incidendencia en las innovaciones
pedagógicas que se desarrollan en Venezuela ( Lanz, C.1996) examinando las tensiones o
contradicciones que están presentes en las mismas, las tendencias que se mueven en su
seno, Impregnadas por estos paradigmas:
El técnico- instrumental de factura positivista.
El interpretativo de orientación cualitativa o fenomenológica.
El transformador, sustentado en la teoría crítica.
La presencia simultánea de estos enfoques, ya sea por eclecticismo o por la ausencia de
reflexión y de confrontación ha generado una pérdida de CONSISTENCIA TEORICA, DE
CONGRUENCIA LOGICA Y PERTINENCIA SOCIAL de los proyectos innovadores, con
una fuente incidencia en las redes, en los Proyectos de plantel y de Aula.
En el caso del ENFOQUE TECNICO- INSTRUMENTAL , los proyectos se plantean
centrados en OBJETIVOS, ELABORADOS POR ESPECIALISTAS, sustentado en la
fuerza de la NORMA y de lo ADMINISTRATIVO, con un sesgo PUNITIVO muy fuerte,
convirtiendo dicho proyectos en un simple RECAUDO.
De allí sus dos rasgos más resaltantes: predominio de la CUANTITATIVO ( OBJETIVOS,
RESULTADOS ) en detrimento del proceso, énfasis en lo formal, llenar FORMATOS, cumplir
con REQUISITOS.
Esta es la concepción que opera abiertamente con el apoyo de la GERENCIA
BUROCRATICA ( ME, Zona Educativa, Secretaría de la Educación, Supervisor,
Director ).
Para el ENFOQUE INTERPRETATIVO ( con menor fuerza que el anterior paradigma en el
seno de la estructura burocrática del sistema educativo), el acento está colocado en
COMPRENDER EL SENTIDO DE LA ACCIÓN DE LOS DOCENTES, SU SIGNIFICADO Y
LA CALIDAD DE LA PARTICIPACIÓN.
En esta óptica, se busca la implicación de los actores educativos sin valorar adecuadamente
los CONFLICTOS DE INTERESES, descuidando el papel de las relaciones de
denominación y la resistencia al cambio presentes en la escuela.
Por su parte, en la TEORIA CRITICO- ENMACIPATORIA, postulamos también la
importancia de la implicación de los sujetos como INTERACCION CONSTRUCTIVA, pero
reconocemos los OBSTACULOS POLITICO y las RELACIONES DE FUERZA, las
resistencias al cambio.
Por ello, se promueven estrategias dirigidas a su resolución: EL DIALOGO DE SABERES,
EL CONCENSO INTERSUBJETIVO, LA PARTICIPACION INTEGRAL, LA
ORGANIZACION SOCIAL COMUNITARIA...”
Estos diversos enfoques poseen una clara incidendencia en las propuestas formativas que
existen actualmente en el ámbito educativo, y es ineludible adoptar una postura frente a los
mismos.
En tal sentido, nuestra propuesta se inscribe en la perspectiva crítica – emacipatoria, de
donde surgen un conjunto de principios:
1.- Transdisciplinariedad y globalización de los aprendizajes.
2.- Interacción social constructiva, partiendo del acervo comunitario y la diversidad
lingüística.
3.- Aprendizaje significativo y asunción del rol docente como facilitador – mediador.
Acción- Reflexión – Acción : toda práctica es producto de la reflexión, del consenso. Cada
acción le corresponde un acto de evaluación y de sistematización de la experiencia.
3.- Democratización : proceso de autodeterminación de las instituciones, reflejadas en las
características de autonomía y comunicación.
4.- Autonomía: cada colectivo debe construir, de acuerdo a su realidad, motivaciones y
posibilidades, su proceso de formación.
5.- Formación Permanente: proceso en el cual el ser humano aprende durante toda la
vida. Es decir, se asume como aprendizaje permanente.
6.- Autoformación: concebido como un proceso en el cual el hombre aprende , impulsando
por sus motivaciones intrínsecas ( investigando, creando, construyendo) y en interacción
permanente con su contexto.
7.- Centrado en la Escuela: el espacio natural donde se desarrolla el hecho educativo y
donde convergen todos los elementos, autores y actores del hecho educativo.
8.- Investigación : el docente, a partir de la práctica pedagógica, construye conocimientos
para transformar su entorno.
9.- Aprendizaje cooperativo: se aprende compartiendo conocimientos ( experiencias,
estrategias, actitudes, concepciones,....) de los actores y autores del hecho educativo.
10.- Andrología: los colectivos están integrados por adultos, con un desarrollo y ritmo
particular . Aprenden atendiendo sus propias necesidades, intereses y particularidades.
11.- Centrado en el Práctica pedagógica: parte del proceso pedagógico originado en el
aula, sintetizado en los proyectos pedagógicos.
12.- Horizontalidad: entendida como la participación entre iguales.
Este conjunto de premisas se traducen en demandas y exigencias múltiples para su
viabilización práctica:
Reconocer los aspectos unitarios de algunos contenidos de la formación docente que derivan de las prescripciones y de las normas que el Estado establece ( Por ejemplo,
la Resolución 1) Pero al mismo tiempo, también es indispensable dar cuenta de la diversidad que atiende a necesidades especificas de sujetos y de los contextos particularidades del aula y de la escuela. De allí su carácter abierto, flexible y dinámico.
Dependiendo de los sujetos implicados, la problemática que confrontan y el contexto institucional, igualmente es necesario flexibilizar:
- los horarios y modalidades de estudio.
- las estrategias y los recursos didácticos ( lecturas comprensivas, talleres, proyectos investigativos, resolución de problemas).
Recuperación colectiva de las experiencias, investigando y sistematizando la práctica pedagógica, lo cual permite su mejoramiento continuo o su desarrollo curricular.
Garantizar el tiempo y el espacio para el proceso formativo, institucionalización de los colectivos y de las redes.
Realización de encuentros y eventos para la puesta en común.
Publicación periódica y socialización de la propuesta.
2.2. ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA Nuestra propuesta se alimenta de las experiencias y aportes de organizaciones, que
desde hace algún tiempo vienen desarrollando metodologías para el trabajo en colectivo.
Esta propuesta de autoformación permanente, está fundamentada con los aportes de :
1- FÉ Y ALEGRIA:
Desde 1955, vienen trabajando en la formación permanente del docente, a través de la
investigación y la sistematización; tomando en consideración la escuela como el espacio
para la reflexión.
2.- CEPAP: ( Centro de Experimentación Para el Aprendizaje Permanente)
Desde el año 1971 desarrollan los equipos de sistematización, la conformación ( entendida
como el aprendizaje compartido ) a través de la metodología de proyectos y ensayos
socioeducativos, principios andragógicos y formación permanente.
3.- FUNDALECTURA
Desde 1989, su metodología de trabajo, es a través de los círculos de lectura, donde se
confronta la teoría de los tres saberes: 1) El acervo, lo que traigo; 2) Lo que construyo con el
colectivo; 3) Lo que confronto con las teorías. Trabajan registros abiertos y cerrados y los
confrontan.
4.- FUNDATEBAS
Desde 1981, trabajan con la metodología de investigación acción con la integración escuela
comunidad. Desarrollo de la interacción constructiva, para la producción de conocimientos
en colectivo. Utiliza la evaluación permanente, y cualitativa a través de la etnografía y los
registros.
5.- RED DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Desde 1985, sustenta los principios de la formación permanente, a través de los colectivos
de investigadores. La investigación Acción como metodología, rompe con el dualismo
teoría-práctica, sujeto-objeto; y separación entre actividades manuales e intelectuales
generado por la división social del trabajo. Plantea la democratización del saber, soberanía
cognitiva de los sujetos, dentro de una perspectiva de la teoría crítica.
6.- INVEDECOR: Iniciales de Investigar, Educar, Comunicar, Organizar como proceso de
articulación sinérgica:
Investigación: Investigación – acción como metodología.
Educación : Aprendizaje significativo y colectivización de dichos aprendizajes.
Comunicación: Nueva racionalidad comunicativa. La comunicación libre de
coerción, transparencia en el habla y diálogo de saberes.
Organización: Desarrollo organizacional No burocrático.
7.- ENE: Encuentros Nacionales de Educadores. Desde hace 15 años desarrollando un
movimiento pedagógico. Anualmente se comparten experiencias que desarrollan los
docentes innovadores en cada región. En los encuentros se reivindica la Inv. Acción, la
educación popular, la autonomía del docente, la reflexión sobre las prácticas educativas.
En el caso de Aragua, debemos tomar también como antecedentes parte de la
historia del proyecto educativo:
En el año 92-93 Lic. Mireya Izaguirre ( Jefe de Preescolar), y las profesoras Venus Padrón
( coord. De Orientación) de la Secretaria Sectorial de Educación logran conformar un equipo
con el profesor Carlos Lanz ( Promotor de la Investigación–Acción en Venezuela ) Y
comienzan a trabajar en el desarrollo de una propuesta de formación docente. Organizan
reuniones y encuentros con docentes en los diferentes espacios de la región.
Posteriormente se incorpora a este equipo, la Profa. Maritza Loreto ( Planificación y
presupuesto ) y organizan una jornada desde la SSEA sobre la evaluación de las
experiencias pedagógicas. Resultando como conclusiones de la mesa Metodología de la
Investigación – Acción a realizarse en nuestra región.
El equipo se fue ampliando para posteriormente en el año 94, establecerse como red de
Investigación – acción de Aragua ( constituida por grupos de educadores que hacen
prácticas investigativas en el aula, cuyos propósitos van dirigidos a fortalecer los procesos e
innovaciones en las escuelas).
En el mismo año, las profesoras Loreto e Izaguirre, gestionan la asesoría ad-honorem del
proyecto educativo de la Secretaría Sectorial de Educación por parte del Prof Carlos Lanz.
A la par, la red de Investigación – Acción, desarrolla su trabajo de formación, a través de
colectivos de discusión sobre: El Proyecto Plantel, Estrategias Metodológicas, Planificación
Estratégica, Método Cualitativo, Didáctica Investigativa.
En el año 95 La Red de Investigación – Acción, organiza el II Encuentro Nacional de
Investigación Acción, avalado por la Secretaría Sectorial de Educación.
Las profesoras Loreto e Izaguirre logran que la SSEA, otorgue algunos recursos materiales y
el aval del credencial. El resto de la actividad, fue autofinanciada.
Las temáticas discutidas durante el evento fueron: El Proyecto Plantel, Métodos
Cualitativos, Paradigmas Emergentes, Formación Docente y Trabajo Comunitario, en donde
participaron unos trescientos docentes de diferentes entidades nacionales y como
ponentes estuvieron Arnaldo Esté, ( TEBAS), Carlos Manterola ( ENE), Enrique Pérez Luna
( UDO), Miguel Martínez (USB), Luis Damiani ( UCV), Magín Rodríguez (UPEL). La consigna
central de este evento fue: “ El docente investigador, como sujeto transformador”.-
En ese mismo año se crea en la ciudad de Maracay, el Centro de Investigación y Apoyo al
Maestro de Aragua” Simón Rodríguez” (CIAMA), administrativos para apoyar, respaldar y
motivar los procesos de formación y actualización permanente del maestro.
Este centro pasa a ser gerenciado por el profesor Víctor Hermoso, y al frente de la
Coordinación de las Escuelas Solidarias, la profesora Mercedes Quero, quien construyó una
propuesta de lo que debería ser el CIAMA, como centro de formación y como respuesta a lo
que prevalecía:
La “capacitación” del docente, más que la autoformación.
Contenidos y métodos desarticulados de las necesidades formativas de los docentes.
Multiplicidad de talleres de “ capacitación“ coordinados por diversos organismos, con
diferentes enfoques contradictorios en la concepción.
A finales de este mismo año la profesora Mercedes Quero, continúa en la coordinación del
proyecto, reconsiderando la propuesta, e insertando la Investigación – Acción, Reflexión –
Acción como metodología de trabajo.
El plan de formación creado en esa época, estuvo dirigido en su mayoría al equipo de
gestión de las instituciones que desarrollaron el Proyecto Plantel, como estrategia
pedagógica, organizacional y comunitaria.
En el año 96, la profesora Mercedes Quero Asume la Dirección de la Secretaría Sectorial de
Educación y el profesor Carlos Lanz, la coordinación formal del Proyecto Educativo,
iniciándose de inmediato una evaluación del proyecto “ Escuelas Solidarias “ y como
resultado de la misma se asume el Proyecto Educativo Aragua, para todas las escuelas
estadales; en este se propone:
“ El proyecto plantel como proceso articulador, respetando la autonomía de los planteles; de
acuerdo a la realidad, necesidades y posibilidades. Donde la comunicación es una implicación
individual y colectiva ; parte de la acción -reflexión-acción. Favorecer, el aprender haciendo,
aprende a aprender a ser. La articulación de los tres procesos presentes en los planteles:
Pedagógico, Gerencial, comunitario”.
Al equipo de la SSEA se incorpora un grupo de docentes de la UPEL y de la Red de
Investigación Acción, estos últimos como equipo de Acompañamiento pedagógico, en
contradisposición a la supervisión punitiva.
Paralelamente, se construyen los Sábados Pedagógicos, cuyos actores eran docentes
voluntarios que se reunían para hacer reflexiones en torno al proceso pedagógico.
Es importante destacar que durante ese año la Secretaría Sectorial de Educación,
publica materiales relacionados con:
a) Enfoque metodológico para la construcción del Proyecto Plantel. Experiencia de las
escuelas pioneras en construcción de Proyectos Plantel, como es el caso de la
Escuela Creación San Vicente y Armando Reverón.
b) Agenda pedagógica, calendario pedagógico cuyo contenido era el Proyecto
Plantel y de Grado.
c) Hacia la modernización de los procesos en la nueva gerencia educativa.
Así mismo el equipo de acompañamiento sistematiza su experiencia: “ Resistencia al
Cambio y Crisis de Participación”, Publicación esta asumida por la Red de
Investigación- Acción, al igual que otras producciones entre las que podemos
destacar:
1) “ La Tensión Esencial entre la Reproducción y la Transformación “.
2) “ El Proceso Educativo Transformador en convocatoria con Mirna Sojo, Oscar
González y Norelia Durán. “Donde se gestan colectivos de investigadores con
docentes de Educ. Física del Estado.
3) “ La Teoría Crítica e innovaciones Pedagógicas”.
Estos antecedentes históricos y el proceso constructivo que hemos desarrollado
en el Proyecto Educativo de Aragua, son soportes de legitimación de la propuesta
de formación permanente, a partir de experiencias micro y puntuales, muchas veces a
contracorriente:
El desarrollo de prácticas en el aula de clase, con un enfoque implicante como
el de la investigación – acción.
La implantación del PPP y el énfasis en el proceso pedagógico.
La consulta con los docentes sobre sus demandas formativas en los Sábados
Pedagógicos.
2.3. CONCRECION DE LA PERSPERCTIVA TEORICA Y LOS ANTECEDENTES HISTORICOS EN LOS PROCEDIMIENTOS PARA CONSTRUIR LA PROPUESTAS DE FORMACION PERMANENTE.
En concordancia con los principios que hemos delineado y considerando con algunos
aspectos del proceso histórico que signa al Proyecto Educativo de Aragua ( tal como lo
reseñamos en los anteriores antecedentes) desarrollamos una metodología de construcción
basada en :
Lectura : revisión y análisis de materiales pertinentes, cuyos contenidos están
relacionados con: paradigma de las ciencias sociales, formación docente , teorías
curriculares, investigación- acción, materiales sobre planes y programas de
capacitación, andrología, entre otros.
Discusiones y Debates: con el equipo de División Curricular de la SSEA, Coord.
Académica de la ZEA, Sud dirección Académica Y Extensión , Dirección de la UPEL,
Subdirección de Extensión y Dirección Pedagógica de la UC, Gerencia Comunitaria,
Sacer, ME, Directores, Supervisores, Docentes de Aragua, Jefe de ZEA, Secretaria de
Educación, Coord. De Planificación y Presupuesto de la ZERA, CRAM , en donde se
explicó la propuesta y se fortaleció a partir de los diferentes argumentos presentados.
Jornadas de Reflexión : fase I: el equipo de Sacer, UPEL,UC,ZEA, SSEA,CRAM,
Gerencia Comunitaria, reflexionan sobre la Formación del Docente Aragüeño”; fase II:
intercambio y evaluación de los Facilitadores Mediadores ( F-M). El equipo de la ZEA,
SSEA, y CRAM realizan 8 jornadas de interacción con los docentes, en la cual se
presenta la propuesta y se seleccionan los ( F-M). En ellas participan un total de 600
docentes.
Jornada de Formación Permanente al Docente Aragüeño: como un proceso de
construcción a través de mesas de trabajo, con la participación de los ( F-M)
seleccionados; en donde se trataron temas como: Andragogía y Perfil, Flexibilización
Curricular, Evaluación, Didáctica Investigativa, Metodología de Proyectos.
2.4. PROPÓSITOS QUE PERSIGUE LA PROPUESTA DE FORMACIÓN PERMANENTE.
La propuesta de Formación Permanente y Autoformación persigue los siguientes propósitos:
1. Impulsar a través del CRAM las líneas educativas del Proyecto Educativo de Aragua, dado que la finalidad del Centro Regional de apoyo al maestro, esta concebida como un centro que propicia la autoformación del docente, la investigación y la producción de conocimientos en el campo educativo. Abierto al intercambio local, regional, nacional e internacional para riqueza del conocimi8ento y la creatividad en el ser y en el hacer humano y profesional, como bases para la transformación social que demanda nuestro país.
2. Reflexionar sobre los talleres prescritos por interese foráneos que no obedecen a las necesidades reales del docente que como consecuencia de sus contenidos y metodologías no logran cambiar la actitud del docente en cuanto a las prácticas pedagógicas que vienen desarrollando.
3. Lograr que los docentes en forman autónoma, espontánea y colectiva, conviertan el centro educativo en el centro formativo, ya que este es el lugar de la práctica profesional, donde la cotidianidad se construyen en fuente de aprendizaje. El docente debe comprender que el centro educativo no es el lugar donde se va a enseñar, sino que es el lugar donde se va a aprender a enseñar. La práctica educativa tiene que entenderse y vivirse como un proceso de investigación más que un procedimiento de aplicación.
4. Fortalecer la organización a través de Colectivos de sistematización para impulsar un movimiento pedagógico autónomo, con soberanía: cognitiva y sociocultural ; concretándose en la auto y coproducción de conocimientos.5. Convertir el CRAM en un centro de promoción, acreditación y publicación de las producciones de conocimientos de los docentes y que estos sean considerados para ascensos profesionales.
2.5. DESARROLLO ORGANIZACIONAL DE LA PROPUESTA.
En el marco de una concepción organizativa no burocrática, centrada en la participación, proponemos un sistema o redes horizontales conformadas por: Colectivos de Sistematización, Equipos de Facilitadores – Mediadores, Colectivos de Enlace. Veamos algunos rasgos de este sistema organizativo.
2.5.1 COLECTIVOS DE SISTEMATIZACION.
Los colectivos de Sistematización están constituidos por docentes de diferentes niveles y modalidades que se reúnen semanalmente en las escuelas para
intercambiar las experiencias del aula con sus compañeros, profundizando aspectos teóricos – prácticos implícitos en su formación.
Ellos estarán diseminados por todos los municipios del Estado, serán como célula del Proyecto Educativo de Aragua, en su aspecto formativo y su concreción será LA ESCUELA. En los planteles existen varios espacios con los cuales los equipos o colectivos de docentes se podrán reunir; se proponen:
- Las horas de planificación semanal ( 2 horas ). - El consejo de docente; con carácter mensual ( 05 horas). Para un total de 15 horas efectivas.
Todos los Colectivos conformados tendrán un facilitador- mediador, con algunas informaciones en relación a la metodología y línea pedagógica del Proyecto Educativo de Aragua. Estos Facilitadores- Mediadores ( F-M) contarán con el apoyo permanente, en cuanto aspectos de interés del propio grupo. La formación permanente de ( F-M), en su parte operativa estarán a cargo del CRAM. Se proponen evaluaciones y seguimientos de los acompañantes en tres fases:
- I Fase : Selección del perfil.- II Fase : Desarrollo del acompañamiento y toma de decisión: ¡ Prosigue o no ?- III Fase: Seguimiento periódico con evaluación de procesos.
Características de los Colectivos de Sistematización
Los Colectivos de Sistematización organizan su propio espacio de discusión a partir de sus Proyectos Pedagógicos de Aula. Determinan por consenso, tópicos en relación a las necesidades de formación, vinculadas a su práctica pedagógica y comunitaria; Confrontando su reflexión con material teórico u otras experiencias.
Cada colectivo cuenta con el apoyo de un Facilitador Mediador, que en ningún momento fungirá como experto, sino de acompañante del proceso constructivo de formación. Esto no impide que algún momento pueda desarrollar algún tema de interés del grupo, que él domine, en base a acuerdos y consensos.
Los Colectivos de Sistematización son autónomos en cuanto a su organización, necesidades de formación, propósito, . El F-M, como parte del grupo se encarga de gestionar los recursos materiales y humanos para la concreción del trabajo.
Estos tienen carácter institucional. Es decir, se les realiza control y seguimiento de su organización y desarrollo, por parte del colectivo de enlace, el cual está integrado por: equipo técnico de preescolar, animadores pedagógicos, equipo de supervisores, coordinadores de redes, equipo de educación especial, funda lectura, equipo técnico de la reforma curricular y equipo interdisciplinario de media, diversificada y profesional.
En el plano metodológico, el colectivo de sistematización en la medida que da respuesta a sus necesidades, construyen sus propios planes de formación, los cuales serán dinámicos y sin límites en el tiempo; ya que la autoformación es permanente .
Como ya lo señalamos en la perspectiva teórica, asumimos una c concepción curricular abierta, flexible, dinámica, permanente. De igual manera, es necesario elaborar un perfil: de entrada o inicial, de procesos ( este según niveles de producción) , producciones que pueden ser colectivas o individuales, recogiendo los aprendizajes adquiridos en el proceso de formación permanente en las dimensiones del saber, hacer, crear.
Tipos de Colectivos:
En una institución pueden haber más de un colectivo, atendiendo a sus interese y necesidades. Por ejemplo, por etapas, niveles y grados o integrados. Con diferentes ritmos y desarrollos.
Los colectivos de Sistematización podrán conformarse:
Docentes-Padres-Representantes y alumnos. Docentes-padres y Representantes. Docentes-Alumnos Padres- Representantes- Alumnos Padres-Representantes Docentes-alumnos Alumnos.
Número de Miembros por cada Colectivos:
El número de miembro por cada colectivo es determinado de acuerdo a las necesidades e intereses del mismo. A partir de dos personas se puede generar un colectivo.
Funciones del Colectivo del sistematización:
Promover, diseñar y ejecutar proyectos investigativos con la metodología de proyectos en áreas problemáticas del proceso educativo: rendimiento estudiantil , evaluación curricular, innovación pedagógica, participación comunitaria, producción y uso de recursos para el aprendizaje, didáctica y estrategias metodológicas.
Contribuir a la integración de la escuela con la comunidad, reivindicando al acervo cultural, el diálogo de saberes, el acompañamiento en el trabajo, luchas, sueños y esperanzas.
Participación en la elaboración, aplicación y difusión de las innovaciones pedagógicas: redes, PPP-PPA, aula libre, producción de recursos para el aprendizaje, nuevas estrategias metodológicas, etc.
2.5.2. EL FACILITADOR – MEDIADOR ( F – M )
Conforma los colectivos de sistematización en la escuela
Propicia un clima de armonía para vializar procesos durante las discusiones del debate.
Promueve la participación como principio democrático en el contexto natural de la escuela.
Propicia la integración entre las dimensiones pedagógicas, gerenciales y comunitarias.
Construcción en el colectivo de la menoría pedagógica de la escuela, mediante metodologías alternativas ( Diarios de colectivos o registros).
Comparte espacios de reflexión en el colectivo de sistematización en relación a las prácticas pedagógica que surgen de PPA y el PPP.
Promueve líneas de investigación.
Mantiene comunicación abierta y bidireccional con el colectivo.
Criterios para la selección de los Facilitadores – Mediadores ( F -M):
A través de una carta aval otorgada por todos los docentes y directivos que conforman parte de la institución, en dónde se consideró:
Experiencia Pedagógica Compromiso Innovación Comunicación.
2.5.3. CARACTERIZACIÓN DE LOS COLECTIVOS DE ENLACE
Este colectivo está integrado por los equipos técnicos de preescolar, especial, funda
lectura, la reforma curricular de la 1ra,2da y 3era. Etapa, interdisciplinario de media
diversificada y profesional; animadores pedagógicos y coordinadores de redes.
Este equipo constituye un colectivo de sistematización que funciona en e CRAM,
coordinado por el colectivo matriz el cual está conformado por la Coord. Académica, Jefes de
Dptos de la Coordinación de la Z.E.A, División Curricular y jefes de Dptos de la División de la
SSEA y CRAM.
Se aspira que el colectivo de enlace desarrolle líneas de investigación que surjan del
proceso de formación permanente que se desarrolla en los planteles.
De igual manera recibirán procesos formativos cónsonos con el desarrollo de la
propuesta y con sus propias necesidades.
Finalmente, es importante destacar que en el curso de este año lectivo, particularmente
en el último lapso se ha venido desarrollando esta propuesta de la ZEA y la SSEA. Como ya
habíamos señalado, los Facilitadores- Mediadores fueron escogidos en 8 Jornadas de
Evaluación realizadas entre los Meses de Mayo y Junio de 1999, según el perfil establecido.
Posteriormente a mediados de Junio se realizó la 1° Jornadas de Formación de 300 FM, en
el Anfiteatro del Hotel Maracay, la cual duró una semana. Al inicio de Julio se organizaron
otras evaluaciones para seleccionar 300F-M más quedando pendiente la 2° Jornada
Formativa con estos otros 300 docentes. Se espera que estos FM conformen los Colectivos
de Sistematización , inicien el desarrollo de la propuesta a partir de la segunda quincena de
Julio, queda pautado para finales del año escolar una jornada de evaluación del proceso y la
distribución del material de apoyo, una compilación de diferentes materiales sobre la reforma
curricular que llamamos Dossier 1.
4.- EL CENTRO REGIONAL DE APOYO AL MAESTRO ( CRAM ) COMO ESPACIO INSTITUCIONAL PARA EL DESARROLLO DE LA PROPUESTA.
FINALIDAD
El Centro Regional de Apoyo al Maestro de Aragua, es concebido como un centro que
propicia la autoformación del Docente, la investigación y la producción de conocimiento en el
campo educativo, en búsqueda de la construcción, desarrollo y excelencia de las ciencias
pedagógicas y sociales. Abierto al debate y al intercambio local, regional, nacional e
internacional, para riqueza del conocimiento y la creatividad en el ser y en el hacer humano y
profesional, como bases para la transformación social que demanda nuestro país.
PROPOSITO
El Centro Regional de Apoyo al Maestro, corresponsable del desarrollo del Proyecto
Educativo de Aragua, es un centro que propicia el intercambio y producción de saberes y
haceres de orden pedagógico, comunitario, gerencial, axiológico y global. Busca generar
cambios en la aptitud y actitud del docente ante el quehacer educativo, siendo de su propio
aprendizaje y contribuir a la sistematización de procesos críticos reflexivos a partir de la
praxis, que ha de ser transformadora de la actual educativa.
FUNCIONES
a) El CRAM, sede en Girardot será la organizadora y receptora de todo proceso de la
Formación Docente en Aragua. Puede existir todo el proceso de la posibilidad de CRAM
Municipal o casa del maestro.
b) Evaluará los procesos formativos.
c) Brindará logística a bajo costo para material de apoyo y facilitadores de talleres.
d) Publicará las experiencias innovadoras de los docentes mediante previa selección por
parte del centro.
e) Convenio y reconocimiento de acreditación con las Universidades.
3.- CONSIDERACIONES FINALES:
Esta propuesta de formación Permanente aun está en construcción. Sin embargo, podemos
determinar algunas proyecciones para su desarrollo y concreciones dentro de su propia
dinámica:
Propuesta de formación permanente para supervisores y directores.
Propuesta de Formación permanente para padres, representantes y comunidad en
general.
Construcción de algunos aspectos puntuales relacionados con el proceso dinámico de
la propuesta: evaluación y seguimiento. Se inicia en el Proyecto Pedagógico de Aula,
estando en perspectiva su extensión a los Proyectos Pedagógicos de Plantel y los
procesos que éste genera.
GLOSARIO DE TERMINOS
- ANDRAGOGÍA: Educación de adultos, entre adultos
- AUTOFORMACION: Aprender por iniciativa propia, autodidactismo, heurística.
- AUTONOMÍA: Auto responsabilidad, autodeterminación, actuación generada por
convicción ética y moral.
- CAPACITACIÓN: Aptitud o preparación concreta para la realización de una tarea.
- COMUNICACIÓN: Proceso interactivo libre de coerción.
- COOFORMACIÓN: Aprendizaje cooperativo.
- FORMACIÓN: Apropiación de la información mediante un proceso
constructivo y reflexivo por parte del sujeto.
- FORMACIÓN PERMANENTE: Educación como un proceso de aprendizaje
que abarca toda la vida.
- PERFIL: Conjunto de características que posee un docente y que pueden
transformarse durante el proceso.
- PROCESO: Manifestación dinámica de una situación que desemboca en una
transformación sucesiva de la misma.
- SOBERANÍA COGNITIVA: Pensar con cabeza propia, autonomía para discernir y
decidir.
BIBLIOGRAFÍA
1. Castrejon Diez Jaime, Angeles Gutiérrez Ofelia Educación Permanente.Editorial Fondo de Cultura Económica. México 1974.
2. Cuaderno de Educación N° 119 Redes Pedagógicas Una Experiencia Venezolana de Formación Docente. Caracas 1984.
3. Lanz Rodríguez Carlos. Teoría Críticas e innovaciones Pedagógicas. Edic. Centro de Educación Popular “ Exeario Sosa Lujan” 1998.
4. Sacristan Gimeno. Comprender y Transformar la Enseñanza. (1990).
Están las cosas conectadas, cuando están
juntas o adherentes, y tienen relaciones.
Cuando obran unas con otras, o unas en otras.
Los hombres , sin esta idea, viven en pequeños
grupos.......... o en grandes............,
haciéndose una guerra simulada, BAJO EL NOMBRE DE CONVIVENCIA.
........” Si queremos hacer REPUBLICAS, debemos
emplear medios TAN NUEVOS como es NUEVA la
idea de ver por el bien de TODOS”
La ignorancia de los principios Sociales, es la
causa de todos los males, el hombre se hace y
hace a otros.
Educar es.............
CREAR VOLUNTADES
Simón Rodríguez.
+
Digitalizado por:
Centro Regional de Investigación Formación Permanente Magisterio Aragueño ( CRIFPMA ).
