1
LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL EN MATEMÁTICAS EN
LA EDUCACIÓN NORMAL
María Manuela Valles Ornelas [email protected] Guadalupe Iván Martínez Chairez Cindy Graciela Ruiz García Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón.
RESUMEN El problema de investigación es ¿Cómo mejorar la formación docente en la asignatura de Matemáticas del Plan de Estudios 2012 en las alumnas de la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón?, pero en este extracto de la investigación sólo se atiende a la pregunta ¿Cuáles han sido las debilidades formativas relativas a la formación docente en el área de las matemáticas?, el propósito que persiguió este estudio fue: conocer las debilidades formativas relativas a la formación docente del programa de matemáticas de la Licenciatura en Educación Primaria 2012. Este estudio se realizó a través de un paradigma pragmático, con un enfoque mixto de investigación, Guzmán (2009). El diseño de la investigación es secuencial explicativo transformador. En la primera fase se trabaja la parte cuantitativa a través de un diseño no experimental transeccional de alcance descriptivo. La técnica de la encuesta es la que se aplicó a una muestra no probabilística de 147 estudiantes de una población de 167 alumnas que cursaron de la Licenciatura de Educación Primaria de las generaciones 2016 y 2017, quienes han realizado los cuatro cursos que propone el tratamiento de la asignatura durante la formación inicial. Una de las conclusiones prioritarias tiene que ver con el formador, quien debe asumir responsabilidades más profundas como la preparación constante, emular el proceso que puede vivir el alumno de educación primaria, al momento de planear, diseñar o seleccionar con más cuidado las estrategias de trabajo, favorecer el estudio de clase, , trabajar atendiendo el enfoque de la asignatura, promover el uso de consignas, las situaciones didácticas, las características de la asignatura requieren del uso de material concreto, de la manipulación de los objetos, utilizar medios informáticos, realizar evaluación diagnóstica, mejorar el análisis de los materiales de educación primaria para mejorar el impacto.
Palabras clave: formación docente, matemáticas, programa de estudios 2012.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Con la finalidad de mejorar y fortalecer el papel de los docentes de las instituciones en la
formación de los docentes de educación primaria en el eje: Evaluación y mejora planteado
dentro del marco de la Reforma Curricular de la Educación Normal plan 2012. Cuya
fundamentación aborda entre otras cuestiones la necesidad de atender diversas
perspectivas, contextos, pero ante todo incorporar y favorecer la construcción de nuevos
conocimientos científicos. Considera el dominio de contenidos en cada una de las
disciplinas que se abordan durante la formación inicial además de:
2
El desarrollo de habilidades y destrezas, la interiorización razonada de valores y actitudes, la
apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución
innovadora de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como resultado de
su participación en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales (SEP,
2012).
Por lo tanto, el planteamiento del problema es ¿Cómo mejorar la formación docente
en la asignatura de Matemáticas del Plan de Estudios 2012 en las alumnas de la Escuela
Normal Rural Ricardo Flores Magón? del que se deriva, para en este extracto de la
investigación la pregunta ¿Cuáles han sido las debilidades formativas relativas a la
formación docente en el área de las matemáticas?, por ende el propósito que persiguió
este estudio fue el conocer las debilidades formativas relativas a la formación docente del
programa de matemáticas de la Licenciatura en Educación Primaria 2012.
METODOLOGÍA
El marco que normará la investigación y que sirve de base para el diseño de un proyecto,
presenta tres posibilidades dentro del campo de la investigación educativa: cuantitativo,
cualitativo y el de métodos mixtos (Creswell J. , 2003). Este estudio se realizó a través de
un paradigma pragmático, con un enfoque mixto de investigación.
[…] el investigador se basa en concepciones del conocimiento fundamentado en el
pragmatismo. Para una mejor comprensión de los problemas, emplea métodos que implican
obtener datos numéricos como en forma de texto, ya sea secuencial o simultáneamente
(Guzmán, 2009: 45).
El diseño de la investigación es secuencial explicativo transformador. En la primera
fase se trabaja la parte cuantitativa a través de un diseño no experimental transeccional
de alcance descriptivo.
3
Técnicas
Una técnica está compuesta por las estrategias, los instrumentos y los medios que son
utilizados para recoger la información del fragmento de la realidad que se estudia; son
procedimientos (Del Rincón, 1995).
La técnica de la encuesta, también conocida como cuestionario, es un instrumento
para recoger información cuya pretensión es el rescate de la misma. Esta técnica se aplicó
a una muestra no probabilística de 147 estudiantes de una población de 167 alumnas que
cursaron de la Licenciatura de Educación Primaria de las generaciones 2016 y 2017,
quienes han realizado los cuatro cursos que propone el tratamiento de la asignatura
durante la formación inicial.
El propósito del cuestionario es indagar cuáles han sido las debilidades de esta
propuesta curricular. Considerar las aportaciones de las estudiantes permite ampliar la
visión y promover la mejora de las prácticas pedagógicas. Está diseñado tanto con
preguntas cerradas como abiertas, orden de procesos que puede ser considerada como
de clasificación y de opción múltiple o lista de corroboraciones. El instrumento consta de
sesenta y cinco preguntas; el contenido del mismo es el siguiente: las dos primeras son
de información general cuyo propósito es llevar el control de la aplicación de la misma, la
pregunta tres, cuatro y cinco pretenden rescatar el proceso de las operaciones de
estructura aditiva, multiplicativa y el proceso del trabajo de números planteados en la
propuesta japonesa que sugiere revisar el curso de Aritmética: su aprendizaje y su
enseñanza, hasta la pregunta número trece se rescatan propósitos de este curso.
De la pregunta catorce a la veinte y dos son los propósitos de curso de Forma,
Espacio y Medida, de la veinte y tres a la treinta y cuatro se rescatan los propósitos del
curso Procesamiento de la Información Procesamiento de información estadística; las
preguntas treinta y cinco a la treinta y nueve rescatan las posibilidades de practicar con
temas de matemáticas en las escuelas primarias y las dificultades detectadas, la pregunta
cuarenta tiene que ver con el uso de recursos tecnológicos dentro del aula.
De la pregunta número cuarenta y uno a la cincuenta, la pretensión es rescatar la
oportunidad de realizar intervenciones pedagógicas dentro del aula, como lo estipulan los
programas de estudio; las preguntas cincuenta y dos a la sesenta, tienen que ver con los
materiales elaborados, así como las problemáticas detectadas y los instrumentos de
4
evaluación en el aula, así como su percepción respecto a la pertinencia de las secuencias
didácticas elaboradas.
MARCO TEÓRICO
Los planes de estudio de Educación Normal han sufrido modificaciones a través del paso
del tiempo, de acuerdo a las condiciones sociales del país que así lo han propiciado. La
formación docente (Ferry, 1990) en el país era realizada de manera exclusiva por las
escuelas normales como “sistema de formación bien construido” (p. 46), aunque en fechas
recientes se han incorporado otras instituciones de nivel superior a la misma; sin embargo,
lo que se presenta en este escrito es una visión desde el normalismo.
El marco teórico que sustenta este trabajo es el de dispositivo, dispositivo de
formación, formación docente y programas de estudios de matemáticas de la licenciatura
en educación primaria 2012. Un dispositivo es discurso, institución, instalaciones físicas,
reglamentos, leyes, administración, filosofía, ideas, supuestos, lo que se dice y lo que se
infiere además de la red que se establece entre los sujetos y entre cada uno de los
elementos.
Agamben (2016), hace alusión a la conferencia dictada por Dits et ecrits en el año
1977 señala puede responder a una emergencia. Puede ser considerado de tres formas:
como conjunto heterogéneo que incluye cualquier elemento lo lingüístico y lo no
lingüístico, discursos, instituciones, edificios, leyes, política y la red que se establece entre
ellos. Siempre está inscrito en relaciones de poder y lo que es aceptado como científico
de lo que no. Foucault, citado por Agamben (2016), dice que un dispositivo considera al
elemento histórico es el conjunto formado por la institución, la subjetivación, las reglas, las
relaciones de poder y la forma en que estos elementos pueden ser investigados. En el
ánimo de mejorar los procesos de formación inicial de los docentes, se busca analizar
dispositivos formales de formación, los modelos que de manera explícita e implícita son
utilizados tanto por las instituciones como por el currículo que de manera formal los
docentes implementan día a día en sus aulas. Se considera que estos modelos, estos
dispositivos de formación no son neutrales, sino espacios problemáticos, contingentes e
históricos.
Yurén (2005), recomienda para promover la reflexión de los docentes sobre sus
propias prácticas, en primer término, la reconstrucción de su propia historia de formación,
5
de cómo fue formado, cuál es su experiencia, la reconstrucción de sus prácticas
pedagógicas para convertirse en sujetos autónomos. Y este reporte parcial de
investigación considera uno de estos elementos que favorecen la autoreflexión del
docente respecto a sus prácticas pedagógicas y la percepción de las formadas al respecto.
Con respecto al término de formación Yurén (2005) establece que:
La educación a lo largo de la vida debe dar a cada individuo la capacidad de dirigir su destino
en un mundo en que la aceleración del cambio, acompañada por el fenómeno de la
globalización, tiende a modificar la relación de hombres y mujeres con el espacio y el tiempo
(Yuren, 2005: 21).
De esto se desprende que la formación inicial de los docentes, debe proveer de
elementos que les permitan establecer de manera efectiva estas interrelaciones. La
formación así asumida es “construcción del sujeto por sí y para sí”. La formación de los
docentes para Yurén (2005). Es “un conjunto de actividades y estrategias educativas que
se orientan a la formación de quienes realizarán actividades y estrategias educativas” (p.
29). Para ella misma es definida como un proceso individual y complejo que apoya al
docente a desenvolverse en el mundo laboral en el que va a interactuar, en el que
configura y es configurado a su vez en las interrelaciones en las que participa, en donde,
además del formado, intervienen una multiplicidad de factores: tiempos, espacios, sujetos,
entre otros factores.
La primera función del docente es “el conjunto de actos pedagógicos que se
orientan al desarrollo de algún proceso educativo” (Yuren, 2005: 31), principalmente la
tarea del maestro es enseñar y favorecer que el alumno aprenda; cuando se enseña se
favorece la adquisición de saberes teóricos y procedimentales; cuando se capacita se
contribuye a la adquisición de saberes eminentemente técnicos.
El formador, dice Yurén, puede asumir diferentes roles: instructor, facilitador,
acompañante, consejero; asesor, diseñador de materiales. Mientras que el instructor
trasmite saberes teóricos y procedimentales, el facilitador promueve la experiencia, hay
que hacer y saber hacer, el acompañante favorece la construcción del sujeto mismo, el
ser; el consejero le dice cómo actuar en determinados momentos de su vida.
6
Para Mercado (2007) la forma de ser del maestro “se gesta en la formación inicial”
(p. 50), y que está influida entonces por la manera en que el alumno en formación
interioriza y se apropia de la cultura magisterial de tal forma que configura el ethos
profesional. De manera puntual Viramontes (2015), define a la formación docente como
“el proceso en que los estudiantes realizan, consciente o inconscientemente para cubrir
las necesidades de estructuración como profesionales de la educación, habilitados
fundamentalmente para la actividad de la enseñanza” (p. 22).
Por otra parte, el plan de estudios 2012 contempla cuatro cursos de matemáticas.
De manera puntual este plan habla de los propósitos: proporcionar herramientas para el
desempeño profesional del futuro. a través de las ramas de la misma: Aritmética: su
aprendizaje y su enseñanza: su aprendizaje y su enseñanza, Álgebra: su aprendizaje y su
enseñanza, Geometría: su aprendizaje y su enseñanza: su aprendizaje y su enseñanza y
Procesamiento de información Procesamiento de información estadística; cada una con
propósitos cuya pretensión es la de proporcionar herramientas para el desempeño
profesional del docente en formación, que desarrollen competencias que les permitan
diseñar estrategias didácticas eficientes para su profesión. Estas concepciones
claramente reflejan la expectativa que se tiene de la escuela normal, en la que la acepción
es el lugar en donde se forman los futuros docentes (Ferry, 1990).
7
RESULTADOS
En los párrafos siguientes se presentan algunos resultados obtenidos del instrumento
aplicado.
Figura 1: niveles de desempeño en la construcción del número
Dentro de la Licenciatura de Educación Primaria en los programas 2012, en la
asignatura de Aritmética su aprendizaje y su enseñanza, establece el contenido
Tratamiento didáctico y conceptual de la noción del número, en el cual las alumnas
abordan la construcción del número (ver figura 1); por lo tanto, se diseñan secuencias
didácticas para trabajar este desafío de forma práctica, pero contrastándola con la teoría.
Al realizar el análisis estadístico de la encuesta aplicada a la muestra
representativa, arrojó, que solamente el 2% tiene un nivel competente, el cual es
considerado como el desempeño deseable en un docente, mientras que el 27% presenta
un dominio básico del conocimiento del proceso de construcción del número, pero el 71%
de las estudiantes presentó un nivel de insuficiencia.
Una de las causas de esta problemática, es la dificultad existente para contar con
la bibliografía necesaria para trabajar este tema, además de la saturación de la misma,
otra más es la cantidad de productos desempeño que sugieren los cursos, lo cual conduce
a la producción de evidencias para llevar a cabo una evaluación, descuidando la
profundidad con que se abordan los contenidos.
71%
27%
2%
Nivel de desempeño en la construcción del número
Insuficiente Básico Competente
8
Figura 2: Niveles de desempeño en operaciones de estructura aditiva
El Plan de Estudios de 2012, establece que las alumnas revisen la Propuesta
Japonesa presentada por Isoda y Cedillo, en la cual las alumnas tienen que analizar una
situación problemática que los niños enfrentar para la construcción de esta estructura,
para después remitirse a la parte teórica que le fundamenta.
Al analizar la información de la encuesta aplicada (ver figura 2), los resultados
arrojados son semejantes a los de la construcción del número, donde el 77% de las
estudiantes se localizan en un nivel insuficiente en el dominio tanto teórico como práctico
de esta estructura, el 22% se encuentran en el nivel básico y solamente el 1% en un
desempeño competente, sin que ninguna llegará al nivel destacado.
Las alumnas expresan que una de las dificultades para alcanzar un desarrollo
competente o destacado, es que dentro del programa se especifican pocas actividades
que conduzcan a la inmersión en la práctica docente dentro de la primaria, además que
en ocasiones estos cursos caen solo en el análisis de la situación de la Propuesta
japonesas por medio de la teoría, dejando de lado lo referente al abordaje de esta
estructura en la educación primaria de su país, consideran que es necesario el tener un
acercamiento contextualizado y práctico.
77%
22%
0% 1%
Nivel de desempeño en la estructura aditiva
Insuficiente Básico Competente Destacado
9
Figura 3: Niveles de desempeño operaciones de estructura multiplicativa
A través de la estancia en la educación normal, los docentes atendiendo a lo
establecido en planes y programas implementas diversas estrategias con el fin de
propiciar la formación inicial como docente en las alumnas, lo cual conduce al logro de los
elementos que estipula el perfil de egreso. Un rasgo deseable en el pensamiento
algebraico en es el dominio del proceso de la construcción de la estructura multiplicativa.
El análisis estadístico (ver figura 3), arrojó que solamente el 4% de la muestra
representativa logra un nivel de desempeño destacado, mientras que 19% se localiza en
un nivel competente, el cual es designado como el dominio práctico y teórico que debe
tener un docente en su formación inicial, pero el grosor de las alumnas aún tiene un nivel
insuficiente.
Al observar que los porcentajes de desempeño en los diferentes ámbitos evaluados
eran semejantes, se optó por someter los datos recopilados al estadístico denominado
correlación de Pearson con el fin de conocer la correlación existente entre los diferentes
niveles de desempeño en que se ubican las alumnas, pero todos los casos arrojaron una
confiabilidad mayor al .005, lo cual denota que no existe una relación en los resultados
que obtuvo cada alumna.
40%
37%
19%
4%
Nivel de desepeño en la estructura multiplicativa
Insuficiente Básico Competente Destacado
10
Figura 4: Dificultades en la práctica profesional
En las competencias profesionales que establece el perfil de egreso del Plan 2012
de Licenciatura en Educación primaria, se encuentra “El Diseñar planeaciones didácticas,
aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las
necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educación básica”
(SEP, 2014), el desarrollo de esta competencia se denota en la práctica profesional que
realizan las alumnas.
Un aspecto de la encuesta aplicada las estudiantes era su autoevaluación de la
práctica docente en la asignatura de matemáticas, en los resultados obtenidos existe una
intriga debido a que 98 alumnas no respondió este ítem, lo cual lleva a pensar que no
lograron realizar un análisis reflexivo de su desempeño docente o realmente llevó a cabo
una práctica profesional de calidad.
La metodología propuesta por el Programa de estudio para la educación primaria
2011, es a través de situaciones didácticas partiendo del planteamiento de problemáticas
a los estudiantes, para ello es necesario de un dominio de conocimiento teórico y práctico
del proceso de aprendizaje de los alunas, además de realizar una planificación en la cual
promueva la movilización de saberes de los niños. La SEP (2011) menciona:
[…] que una situación de aprendizaje el diseño didáctico intencional que logre involucrar al
estudiante en la construcción de conocimiento, no toda actividad representa en sí una situación
8%
2%
8% 2%
8%
17%13%
25%
11% 6%
Difilcutades en la práctica profesional
Dominio de temas
Tiempo
Explicación del docente
Evaluación
Identificación denúmeros
11
de aprendizaje, lo será sólo en la medida que permita al estudiante encarar un desafío con sus
propios medios (p. 209).
Al analizar la autoevaluación de la práctica profesional en la asignatura de
matemáticas el 33% de las docentes en formación aceptaron tener diferentes dificultades,
el foco alarmante con un 25%, fue la resolución de problemas tanto en la parte del
planteamiento como en el dominio de este, le sigue con un 17% el proceso de desarrollo
de las operaciones básicas, también un 13% manifiesta el tener dificultades en la hora de
trabajar el proceso de aprendizaje del sistema de numeración decimal, con un 11%
establece que su problema es en la hora de realizar las explicaciones sobre el contenido
a trabajar.
En el desarrollo de la malla curricular en lo referente al área de matemáticas, es
indispensable el contextualizar los contenidos marcados en los programas de cada
asignatura, con lo que se plasma dentro del programa oficial para la educación primaria,
ya que este es el campo de acción al que se enfrentará la docente en formación(SEP,
2011), en donde:
No se trata de que el docente busque las explicaciones más sencillas y amenas, sino que
analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos
aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más
eficaces (s/p).
CONCLUSIONES PRELIMINARES
Hasta el momento de este proceso de investigación es posible decir que existe un área
de oportunidad para mejorar la formación docente inicial en cuanto a la asignatura de
matemáticas, lo cual repercutirá directamente en el desarrollo profesional de la estudiante.
En el curso de Aritmética se sugiere que se distingan las características de las
propuestas teóricas metodológicas para la enseñanza en la escuela primaria, con la
finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional; también identifique los
principales obstáculos que se presentan tanto en la enseñanza como en el aprendizaje de
la ésta y que aplique este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje; que
relacione los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y
pensamiento algebraico propuesto en el plan y programas de estudios de educación
12
primaria para diseñar ambientes de aprendizaje, que use las TIC como herramientas para
la enseñanza y aprendizaje en ambientes de resolución de problemas aritméticos y
emplee la evaluación como instrumento para mejorar los niveles de desempeño de los
alumnos de la escuela primaria en la resolución de problemas.
El ambiente del aula debe propiciar que las alumnas busquen alternativas de
solución y promover la investigación, debido a que dentro del aula en donde se propicia
una convivencia sana y provechosa, sin perder el propósito central del curso, existen
reglas respecto a la disciplina, la participación, entrar sin alimentos, el respeto, la
tolerancia a los diversos y diferentes procedimientos de resolución, en algunos casos es
el grupo quien propone las reglas y en otras el docente, despertar el interés, la
participación entre otras.
También se encontró que los apoyos sugeridos en los programas correspondientes
están saturadísimos, son repetitivos, además la cantidad de evidencias solicitadas para
evaluar son demasiadas, lo cual provoca caer en una práctica enfocada al producto en
clase, en lugar de atender a comprensión del tema y formación docente.
Se considera indispensable que los docentes que atiendan los cursos ya
mencionados en la educación normal comprendan lo estipulado en los programas de
estudio para llevarlo a la práctica en su grupo, permitiendo así la vinculación con los
programas oficiales de educación primaria, lo cual se reflejará en sus prácticas
profesionales.
Otro aspecto considerar son las situaciones contextuales de la institución, (Pérez
Gómez, 2011), en donde es necesario conocer las necesidades de las estudiantes para
poder acortar las actividades, realizar el curso más práctico pero sin descuidar la
formación docente.
Por lo tanto el formador debe asumir responsabilidades más profundas como la
preparación constante, emular el proceso que puede vivir el alumno de educación
primaria, al momento de planear, diseñar o seleccionar con más cuidado las estrategias
de trabajo, favorecer el estudio de clase, , trabajar atendiendo el enfoque de la asignatura,
promover el uso de consignas, las situaciones didácticas, las características de la
asignatura requieren del uso de material concreto, de la manipulación de los objetos,
utilizar medios informáticos, realizar evaluación diagnóstica, mejorar el análisis de los
materiales de educación primaria para mejorar el impacto.
13
Estas sugerencias se visualizan claramente como la propuesta de trabajar desde
la perspectiva práctica dentro del enfoque reflexivo sobre la práctica (Pérez Gómez, 2011).
En donde se asume al docente como un profesional reflexivo, como un interventor, que
investiga sobre las situaciones complejas que coexisten en su práctica docente. Con
apertura mental, responsable lo que permite reconstruir los supuestos sobre la enseñanza
aceptados.
REFERENCIAS
Agamben, G. (2016). ¿Qué es un dispositivo? Seguido del amigo y de la iglesia y el reino.
Barcelona: Anagrama.
Creswell, J. (2003). Diseño de Investigación. Oaks; California: Sage Publications.
Del Rincón, D. (1995). Técnicas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Dykinson.
Efrén Viramontes, L. B. (2015). Miradas y reflexiones sobre la formación docente. México:
Ediciones del lirio.
Ferry, G. (1990). El trayecto de la formación los enseñantes entre la teoría y la práctica. Argentina:
Paidós.
Mercado, E. (2007). Ser maestro. Prácticas procesos y rituales en la escuela normal. México: Plaza
y Valdez.
Pérez Gómez, Á. (2011). Aprende en línea udea. Recuperado de
http://aprendenelinea.udea.edu.co/revistas//php/estudios_de_foilosofía/article/view//12633
SEP (2012). La reforma curricular de la Educación Normal. Recuperado de
http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/antecedentes
SEP. (2011). Plan de Estudios 2012. Recuperado de
www.curriculobasica.sep.gob.mx/pdf/primaria/4togrado/.../ PRIM4to2013_MAT.pdf.
Vaillant, D. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España: Narcea.
Yurén, T. N. (2005). Ethos y autoformación del docente. Análisis de dispositivos de formación de
profesores. Barcelona-México: Pomares.
