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Interpretación del WISC-IVLunes 20 de Agosto de 2012
Algunos de los nuevos elementos:
1- Estructura del Wisc-IV
2- Escalas y Subescalas
3- Niveles de Análisis
4- Descripción de cada Subescala
5- Las Escalas Principales
6- Aptitudes según Teoría C.H.C.
7- Aplicaciones clínicas:
a) Síndrome de Asperger y Autismo
b) Retraso Mental y Altas Capacidades
c) T.D.A.H. (Hiperactividad + Déficit de atención) d)
Trastorno de la lectura y del cálculo
8- Plantilla de ayuda a la corrección
Temas relacionados:
La Superdotación: Niños con altas capacidades
Intervención psicoeducativa en niños superdotados
1- Estructura del Wisc-IV. Escalas y sub-escalas
La primera impresión que podemos tener del nuevo WISC-IV es la
de encontrarnos con algunos de los tests tradicionales en la familia
WISC y que se mantienen en la nueva edición. Junto a estos se han
incorporado cinco completamente nuevos.
La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10
son obligatorios y 5 optativos.
Los tests optativos aportan información adicional sobre el
funcionamiento cognitivo e intelectual del sujeto y pueden
utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales. Cada
Indice (VP, RP, MT y CV)sólo permite una sustitución por una
prueba optativa.
A diferencia del WISC-R, en los que obteníamos sólo dos índices
específicos (Área Verbal y Área Manipulativa) y uno general (CIT),
ahora los diferentes datos se agrupan en 4 específicos y uno
general:
1- Comprensión Verbal (CV)
2- Razonamiento perceptivo (RP)
3- Memoria de trabajo (MT)
4- Velocidad de Procesamiento (VP)
5- Cociente Intelectual Total (CIT)
Esta ampliación del número de escalas persigue, según los
autores, efectuar un análisis detallado de los diferentes procesos
implicados en el rendimiento intelectual, así como establecer
relaciones (como se verá más tarde) con diferentes trastornos
clínicos y del aprendizaje. Ello supone un importante avance a la
hora de ayudar, en la medida de lo posible, al diagnóstico y a la
toma de decisiones en la intervención psicopedagógica tras la
evaluación.
2- Escalas y subescalas:
3- Niveles de Análisis
1º-Obtención del perfil a partir de los resultados.
El análisis de los resultados del WISC-IV se efectúa a varios
niveles.
Antes, una vez finalizada la evaluación, hay que trasladar los
diferentes resultados de cada subtest a la primera página (página
resumen).
Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o típicas)
según la conversión expuesta en el manual de la prueba y se
realizan las sumas oportunas. A partir de aquí se obtienen las
puntuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran
de nuevo (según baremos manual) en una puntuación compuesta.
Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la prueba
(CV, RP, MT, VP y CIT.).
Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos
obtener el percentil correspondiente a cada escala así como
el intervalo de confianza.
2º-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad
intelectual global.
La escala CIT nos proporciona una medida de la posición relativa
del sujeto dentro de la población representada por su grupo
normativo, es decir, del grupo compuesto por niños de su misma
edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva.
Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable.
Esto se hace calculando la diferencia entre la puntuación típica (CI)
mayor y la menor de los índices (CV, RP, MT, VP).
Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (1’5
desviaciones típicas) entonces el CIT se puede interpretar como
una estimación fiable y válida de la capacidad intelectual global del
sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular el índice
abreviado de aptitud general ICG. (consultar para ello Flanagan y
Kaufman (2006), pag 343 y ss en “Claves para la evaluación con el
WISC-IV”).
3º-Determinar si cada uno de los índices es unitario e
interpretable.
Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los
tests que componen un índice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas,
Vocabulario y Comprensión) es inusualmente grande, entonces
éste no ofrece una buena estimación de la capacidad que se quiere
medir.
Por tanto, debe procederse a un análisis de las puntuaciones de los
diferentes tests que componen cada índice (C.V, R.P, M.T y V.P.).
Aquí debemos también calcular la diferencia entre la mayor y
menor puntuación escalar obtenida en cada uno de los 4. Si el
tamaño de la diferencia es menor de 5 unidades escalares,
entonces representa un índice unitario, de lo contrario no se
debería interpretar como tal.
4º-Determinar los puntos fuertes y débiles normativos en el
perfil de puntuaciones compuestas o índices.
En principio, sólo se admiten en este tipo de análisis, los índices
identificados como unitarios en el paso previo.
Para determinar en el perfil de índices del sujeto los puntos fuertes
y débiles normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el
valor exacto de los índices interpretables.
Si la puntuación típica de un índice es mayor que 115, entonces
la capacidad medida por el índice es un punto fuerte normativo; si
el valor del índice es inferior a 85, la capacidad subyacente se
considera un punto débil normativo.
5º- Observación de la ejecución
Se trata de analizar el patrón de ejecución dentro de cada subtest:
una misma puntuación directa puede obedecer a diferentes tipos
de resolución. Al estar los ítems de los subtests ordenados por el
grado de dificultad, puede evaluarse la secuencia que el sujeto
sigue en su ejecución.
Así, una misma puntuación de 10 obtenida por dos sujetos
diferentes en el mismo subtest, puede tener diferente significado
ya que en un caso se pueden acertar los primeros ítems y fracasar
en los últimos, mientras que en otro caso los aciertos son
desiguales. El significado, en este supuesto, es diferente, en el
último caso podría haber problemas de atención que requieran de
mayor profundización.
6- Análisis cualitativo del contenido
Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto
y que permita realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y
defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o flexibilidad del
pensamiento y sobre el grado en que los conflictos emocionales
pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del niño.
Hay niños que se muestran impulsivos, otros con dificultades de
atención sostenida, etc... Todos estos aspectos deben ser también
valorados en la interpretación del perfil.
7-Comparaciones clínicas
Más adelante se exponen una serie de constructos o aptitudes
derivados de la Teoría de (Cattell-Horn-Carrell) que amplian las
posibilidades de análisis.
4- Descripción de cada subescala:
Test: Descripción: Factores implicados:
*Aptitudes implicadas en cada subtest.
Cubos (CC) A partir de unos
modelos
presentados
visualmente en
papel, el niño tiene
que construir con
varios cubos (con
caras rojas, blancas
y mixtas) una
forma igual en un
tiempo limitado.
Supone una buena
medida de la
coordinción
visomotora. Niños
que rotan
excesivamente los
cubos o tienen
problemas en
integrar el dibujo
pueden presentar
lateralidad cruzada
o problemas
visuales.
CIT; RP;
GV.
Semejanzas (S)
La tarea del niño
consiste en
encontrar aquello
que hace que dos
palabras referidas
a objetos comunes
o conceptos sean
similares.
En la base de esta
tarea está la
capacidad
sistemática y
racional para
agrupar ítems de
información según
un orden. Se trata
de procesos que
son básicos para
progresar
adecuadamente en
CIT; CV;
Cf-v.
cualquier tipo de
aprendizaje
(compresnsión y
uso de la lengua,
matemáticas,
etc...). Es un buen
predictor del
rendimiento
académico.
Dígitos (D) El niño repite en
voz alta una serie
de números que el
evaluador le dice
verbalmente.
Primero debe
repetirlas según el
mismo orden.
Posteriormente se
presentan series
que debe repetir en
orden inverso.
Varios son las
habilidades
necesarias para su
correcta ejecución.
Atención, memoria
auditiva inmediata
y capacidad de
secuenciación
(retener los ítems,
manejarlos según
las instrucciones y
repetirlos en voz
alta). Suelen
puntuar bajo
los disléxicos o los
que presentan
problemas
de discalculia.
CIT; MT;
Gc-Mcp.
Conceptos (Co)
Se muestran varias
filas con dibujos. El
niño debe escoger
uno de cada fila
según un criterio
racional de
clasificación. Se
trata de un prueba
Es parecida a la
subescala de
semejanzas salvo
que la presentación
es visual y libre del
lenguaje. Puede
aplicarse a
personas con
CIT; RP;
Gf; Gf-nv
visual por lo que
está libre de la
influencia del
lenguaje.
dificultades en la
expresión oral.
Supone una
medida de la
capacidad de
agrupar los ítems
visuales de
información en
categorias según
compartan
características
comunes. Buen
predictor de la
capacidad de
aprendizaje del
sujeto.
Claves (Cl) El niño copia
símbolos
emparejados con
números o formas
geométricas (según
la edad). Primero
debe atender al
número y luego
copiar la forma que
le corresponde en
un tiempo limitado.
Estan involucradas
la atención visual,
la capacidad de
atención sostenida
o de perseverar en
la tarea. Los
errores pueden
darnos pistas
acerca de
diferentes grados
de impulsividad o
déficit atencional.
CIT; VP;
Vocabulario (V)
En su forma para
los más pequeños
consta de dibujos
que el niño debe
nombrar. Después
se transforma en
palabras que el
Buena medida del
conocimiento o
dominio que tiene
el sujeto sobre el
lenguaje y la
comprensión de las
diferentes palabras
CIT; CV;
Gc-Cp; Gc-
Mlp.
evaluador lee y el
niño debe definir o
explicar su
significado.
que lo componen.
También nos da
una idea acerca de
sus recursos para
manejar palabras y
construir una
explicación verbal
coherente a la
demanda.
Letras y Números (LN)
Es parecida a la de
dígitos salvo que
ahora se
incorporan
mezcladas en las
series también
letras. El niño debe
repetir las series
siguiendo un
criterio de primero
números y después
letras ordenadas
de menos a más en
números y
siguiendo el orden
alfabético con las
letras.
La prueba no tan
sólo requiere
memoria auditiva
inmediata y
atención sino que
el niño debe ser
capaz de manipular
los números y
letras según un
criterio de
ordenación. Lo que
se va a medir, en
cierto modo, es su
capacidad de
procesamiento, de
operar ante
determinados
estímulos
sensoriales. Esta
prueba es un buen
indicador de las
capacidades del
niño en tareas
como la lectura y el
cálculo.
CIT; MT;
Gc-Mcp.
Matrices El niño debe elegir Se trata de una CIT; RP;
(M) entre cinco figuras
presentadas la
adecuada para
completar una
matriz a la que le
falta una parte.
prueba visual, libre
de la influencia del
lenguaje por lo que
es aplicable
también a niños
que no hablan
nuestra lengua o
presentan
trastornos de la
expresión oral.
Representa un
buen indicador de
"g". El niño debe
ser capaz de
establecer
relaciones lógicas
entre los elementos
para dar con la
respuesta correcta.
Estos procesos
estan en la base de
la capacidad para
el aprendizaje.
Gf; Gf-nv
Comprensión (C)
Este subtest se
compone de una
serie de preguntas
orales que se
efectuan al niño
para conocer su
nivel de
comprensión
respecto a
determinadas
situaciones
sociales.
Mide el grado de
aprendizaje de las
normas sociales y
la comprensión
general del mundo
que le rodea. Se
trata de un análisis
funcional de los
recursos e
información que
tiene el niño para
interactuar con su
CIT; CV;
Gc-Ig.
entorno de forma
apropiada y según
lo esperado por su
cultura.
Búsqueda de símbolos (BS)
El niño debe
indicar, en un
tiempo lmitado, si
uno o varios
símbolos coinciden
con un grupo de
símbolos que se
presentan.
Factores
importantes
involucrados en
esta prueba son la
atención sostenida
y la capacidad de
discriminación
visual.
CIT; VP;
Figuras Incompletas (FI)
Se deben detectar
las partes omitidas
de un dibujo dentro
de un tiempo
estipulado.
Prueba
básicamente de
percepción visual.
Estan implicadas la
atención, la
discriminacón
visual y los
conocimientos del
niño respecto a
diferentes objetos y
situaciones.
Gv.
Animales (An)
Dentro de un límite
de tiempo, el niño
ha de marcar en un
registro gráfico
todos los animales
que vea. Primero lo
hará dentro de un
conjunto de dibujos
colocados
aleatoriamente y
luego en otro
De nuevo la
atención sostenida,
la discriminación
visual y las
estrategias del niño
para resolver, van
a determinar su
rendimiento en
esta prueba.
colocados de forma
estructurada.
Información (In)
El niño debe
describir en voz
alta el significado
de diferentes
palabras simples
que comprende
desde objetos de
uso común a
instrumentos,
conceptos, etc...
Es un buen
indicador de los
conocimientos que
el niño tiene
adquiridos dentro
de su entorno
cultural y social.
También de la
riqueza de su
vocabulario y, por
tanto, su nivel en el
uso y comprensión
de la lengua.
Gc-Ic; Gc-
M-lp.
Aritmética (A)
El niño ha de
resolver dentro de
un tiempo limitado,
problemas
aritméticos
presentados de
forma oral.
Es una medida de
sus conocimientos
de las operaciones
aritméticas básicas
y sus capacidad
para el cálculo
mental.
Gf.
Adivinanzas (Ad)
El niño debe tratar
de identificar el
objeto o concepto
escondido tras las
pistas aportadas
verbalmente.
Varios son los
factores
involucrados:
Conocimiento del
entorno,
comprensión del
lenguaje,
capacidad de
razonamiento,
etc...
Gf-v; Gc-
Cp.
5- Las Escalas Principales:
Nombre: Características:
Comprensión Verbal (CV)
Representa una medida de la formación de
conceptos,
capacidad de razonamiento verbal y el
conocimiento adquirido
del entorno individual del niño/a. Al incluirse
Información como
test optativo, queda menos afectado por la
influencia de los
conocimientos adquiridos.
Razonamiento Perceptivo (RP)
El razonamiento fluido (que se manifiesta en
tareas que requieren manejar conceptos
abstractos, reglas, generalizaciones,
relaciones lógicas, en especial sobre material
nuevo), tiene un importante peso en el índice
RP. También es una medida del razonamiento
perceptivo, el procesamiento espacial y de la
integración
visomotora.
Memória de Trabajo (MT)
Capacidad para retener temporalmente en la
memoria cierta información, trabajar u operar
con ella y generar un resultado. Implica
atención sostenida, concentración, control
mental y razonamiento. Es un componente
esencial de otros procesos cognitivos
superiores y está muy relacionada con el
rendimiento académico y el aprendizaje.
Velocidad de Procesamiento (VP)
Supone una medida de la capacidad para
explorar, ordenar o discriminar información
visual simple de forma rápida y eficaz.
Correlación significativa entre VP y la
capacidad cognitiva general. La VP rápida
puede ahorrar recursos de memoria de
trabajo, mide además memoria visual a corto
plazo, atención y coordinación
visomotora.
CI Total (CIT) Este índice aporta el resultado final de todas
las pruebas y supone una medida global del
Cociente intelectual de la persona evaluada.
6- Aptitudes según Teoría C.H.C.
A partir de la Teoría de (Cattell-Horn-Carrell), algunos autores
(Flanagan y Kaufman), mediante estudios factoriales han definido
nuevos conjuntos de aptitudes que pueden ser también relevantes
en el análisis del WISC-IV. A continuación se muestra la relación de
los mismos y su significado:
Denominación:
Tests que miden el constructo:
Características:
1- Razonamiento Fluido (Gf)
Conceptos,
Matrices y
Aritmética
Este constructo alude a las
operaciones mentales que
emplea la persona cuando se
enfrenta a tareas novedosas
que pueden realizarse de forma
automática. Estas operaciones
pueden incluir la formación y
reconocimiento de conceptos, la
percepción de relaciones en
patrones estimulars, la
extrapolación, así como la
reorganización y transformación
de la información.
2- Procesamiento Visual (Gv)
Cubos y
Figuras
Incompletas
Se trata de la capacidad de
generar, percibir, analizar,
sintetizar, almacenar, recuperar,
manipular y transformar
patrones y estímulos visuales.
3- Razonamient
Semejanzas y Este tipo de razonamiento
o Fluido verbal (Gf-v)
Adivinanzas implica Gf, pero también Gc,
entendida como la amplitud y
profundidad que tiene una
persona sobre el conocimiento
acumulado de una cultura así
como el efectivo uso de ese
conocimiento.
4- Razonamiento Fluido no verbal (Gf-nv)
Matrices y
Conceptos
Se trata de la capacidad de
razonamiento fluido en pruebas
visuales y que no requieren del
uso del lenguaje expresivo. Por
tanto, supone una medida de Gf
sin influencia del lenguaje.
5- Conocimiento de palabras (Gc-Cp)
Vocabulario y
Adivinanzas
El conocimiento de palabras
implica la capacidad de
razonamiento cristalizado (Gc),
es decir, la amplitud y
profundidad que tiene una
persona del conocimiento
acumulado de una cultura así
como el efectivo uso de ese
conocimiento.
6- Información General (Gc-Ig)
Comprensión e
Información
Implica básicamente los
procesos apuntados en Gc. (la
amplitud y profundidad que
tiene una persona del
conocimiento acumulado de una
cultura así como el efectivo uso
de ese conocimiento).
7- Memória a Largo Plazo (Mlp)
Vocabulario e
Información
Con este rasgo se alude a la
capacidad para almacenar
información o para recuperar de
nuevo la almacenada
anteriormente (por ejemplo:
conceptos, ideas, elementos,
nombres...) cuando ha pasado
algún tiempo. Las aptitudes en
Gc-Mcp, han sido importantes
en la investigación de la
creatividad y se referían a ellas
como variables de producción
de ideas.
8- Memória a Corto Plazo (Mcp)
Dígitos y Letras
y Números
Se trata de la capacidad para
aprehender y retener
información de modo inmediato
y usarla en un tiempo corto
(unos pocos segundos). Se trata
de un almacén limitado, puesto
que la mayoría de personas sólo
pueden retener pocos
elementos de información
simultáneamente.
7- APLICACIONES CLÍNICAS: Grupos especiales
Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos
especiales se han incluido en el Manual Técnico de
interpretación que se adjunta con la prueba. Su finalidad es ofrecer
información sobre la especificidad de los tests y su utilidad clínica
y de evaluación en el diagnóstico. Estos grupos especiales han
incluido casos con problemas de Autismo, con el Síndrome de
Asperger, con trastorno del lenguaje expresivo, con altas
capacidades, con retraso mental de tipo moderado o leve, con
hiperactividad y déficit de atención, con problemas de
aprendizaje, con lesión cerebral traumática y con deficiencia
motora.
Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una
muestra reducida con la sola intención de aportar un poco de
información respecto a la posible existencia de algún trastorno. En
todo caso no pueden utilizarse con fines diagnósticos.
Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y débiles que
aparecen en cada trastorno para ver los patrones regulares que
pueden producirse.
A continuación se exponen las conclusiones más relevantes en las
áreas de mayor interés.
(Las puntuaciones que se exponen seguidamente
(Pe=Puntuaciones escalares), dentro de cada trastorno y test, es el
resultado de la media de los mismos.)
a) Síndrome de Asperger y Autismo
En estos grupos no siempre es posible la aplicación de todos o
parte de los tests debido a los problemas de lenguaje que suele
experimentar este grupo, en especial, los autistas. A diferencia de
estos últimos, los niños con Síndrome de Asperger no muestran
un retraso clínicamente significativo del lenguaje, de hecho es uno
de los rasgos diferenciales con otros niños dentro del
espectro T.G.D.Así el grupo Asperger suelen puntuar alto en
pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo Semejanzas e
Información con puntuaciones escalares medias, en los grupos
estudiados, de Pe=12). Igualmente, en Figuras incompletas suelen
alcanzarse resultados altos (Pe=11,5) dado que sólo es preciso
atender a los detalles visuales y no es necesaria la interpretación
social de la situación como ocurría con la antigua prueba de
Historietas.
Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan
en Velocidad de Procesamiento para los Asperger.
Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las
pruebas en las que el dominio del lenguaje es esencial
(especialmente en Comprensión Pe=5,3 de media).
Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9);
Matrices (Pe=7,7) y Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan
de la expresión oral y que dependen en parte de la capacidad de
discriminación visual de los diferentes elementos.
b) Retraso Mental y Altas Capacidades
En general se sugiere que los sujetos con altas
capacidades tienen sus mejores resultados en tareas de base
conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor rendimiento
en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la
posibilidad de que el patrón de resultados en sujetos con altas
capacidades revele un modelo de respuesta de alguien que está
más interesado en conseguir un resultado óptimo y preciso que en
la rapidez en obtenerlo.
Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones más altas son en
Vocabulario (Pe=14,6 de media en los grupos estudiados),
Aritmética (Pe=14,2), Semejanzas y Comprensión (Pe=14,1).
Contrariamente las pruebas de Dígitos (Pe=12), Claves (Pe=11,5)
y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones más
bajas.
Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos
con dificultades para analizar los puntos fuertes y débiles dada su
etiología diversa. El trastorno puede provenir de una lesión
cerebral o de una variedad de condiciones genéticas y congénitas
que afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al
desarrollo de la inteligencia.
La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en
Animales (Pe=6,2 en el grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el
Moderado). Ello puede ser debído a que requiere un procesamiento
visual simple y no son precisas tareas conceptuales más
complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en el
Leve y Pe=3 en el moderado); y Búsqueda de Símbolos (Pe=5,2 en
el leve y Pe=2,7 en el moderado).
Su peor rendimiento está en aquellas tareas que se apoyan mucho
en conocimientos adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el
grupo leve, bajando a Pe=1,7 en el moderado). También en
Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmética (Pe=3,8 en los leves y
Pe=1,8 en moderados).
c) Hiperactividad con déficit de atención
Comprende un grupo también hetereogéneo de sujetos con
diferentes manifestaciones cognitivas y conductuales. Los autores
distinguen entre el grupo puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo
(T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre
ambos grupos es que el primero ofrece menos diferencias entre las
puntuaciones máximas y mínimas.
Así las puntuaciones más altas, en el grupo sin problemas
aprendizaje, se dan en Conceptos, Figuras Incompletas,
Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una media en el
grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su
parte, las pruebas con puntuaciones más bajas se dan en
Animales, Claves y Aritmética con una media de entre Pe=9,1 la
primera y Pe=9,7 la última.
Respecto al grupo con problemas de aprendizaje añadidos al
T.D.A.H. las diferencias se incrementan notablemente. En la parte
de mejor ejecución estarían las pruebas de Figuras incompletas
(Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su parte
opuesta: Aritmética (Pe=7,7), Letras y Números (Pe=7,7), Claves
(Pe=7,5).
En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren
puntos fuertes en las áreas verbales y de razonamiento perceptivo
(dado que sus problemas de atención no son tan grandes como
para interferir en la realización del test). Por su parte, los puntos
débiles en Aritmética, Animales y Claves se pueden relacionar con
el énfasis que ponen estos tests en la atención, la concentración y
la velocidad, todo ello aspectos críticos en este colectivo.
d) Trastornos de Lectura y Cálculo
En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las
tareas que no se basan en el lenguaje. En concreto en Cubos
(Pe=10,3) y Figuras incompletas (Pe=9,7). Los peores en aquellos
que requieren secuenciación y/o manipulación de items de
información. Concretamente Aritmética, Dígitos y Claves con
puntuaciones escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.
Por su parte los niños con trastornos del cálculo obtienen los
mejores resultados en Animales, Vocabulario y Dígitos (Pe=8,9 de
media en todos ellos), siendo los más bajos Claves (Pe=7,8),
Información(Pe=7,5) y Aritmética (Pe=6,5).
8- Plantilla de ayuda a la corrección
Plantilla en formato excel para el WISC-IV. [104 KB]
Nueva plantilla corrección WISC-IV ampliada. [36 KB]
Se incorporan el cálculo de la edad mental del sujeto evaluado, la
suma de putuaciones escalares y el cálculo de la media de los
mismos, la comparación de discrepancias, fortalezas y debilidades,
además de haber ampliado el cuadro habilidades.
Archivo facilitado por Coral González a la que agradecemos su
colaboración.
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