UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRIA EN LINGÜÍSTICA Y DADÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE
IDIOMAS EXTRANJEROS
INCIDENCIA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL DESARROLLO DE LA
PRODUCCIÓN ESCRITA DEL IDIOMA INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO
DE BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA MARÍA ANGÉLICA IDROBO DE
LA CIUDAD DE QUITO, EN EL AÑO LECTIVO 2015 -2016
Tesis que se presenta previa la obtención del Grado Académico de Magister en Lingüística y
Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros
Autora: Albán Cárdenas Fanny Isidora
C.C. 0501722607
Tutor: Msc. Galo Alejandro Palacios Terán
Quito, 16 febrero del 2016
ii
DEDICATORIA
A mi más valioso tesoro, mi familia. En
particular a Jéssica y Katerine y
especialmente a Luis por su paciencia,
apoyo y por el tiempo que resté a su lado
para concluir este trabajo, son a quienes
dedico esta Tesis.
iii
AGRADECIMIENTO
Esta tesis, no habría sido posible sin el apoyo de muchas personas.
Mi especial agradecimiento al MSc. Galo Palacios
director de Tesis, por su acompañamiento y confianza
brindados durante la elaboración de la misma.
A mis amigas Mariana, Marcela y Jitomy por sus
sugerencias, correcciones y sabios consejos.
A mis estudiantes, puesto que sin su aporte y
colaboración este trabajo no habría sido posible.
iv
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, Fanny Isidora Albán Cárdenas, en calidad de autora del trabajo de investigación
realizada sobre “INCIDENCIA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL
DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA DEL IDIOMA INGLÉS EN LOS
ESTUDIANTES DE SEGUNDO DE BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA
MARÍA ANGÉLICA IDROBO DE LA CIUDAD DE QUITO EN EL AÑO LECTIVO 2015 -
2016”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso
de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines
estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente
autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5,
6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito, a 16 de febrero del 2016Quito, 21 de Octubre de 2014
Lic. Fanny Isidora Albán Cárdenas
C.I. 0501722607
Telf. 0992735736
Mail: [email protected]
v
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Proyecto Socio Educativo presentado por la Sra. Fanny Isidora
Albán Cárdenas para optar por el Grado de Magister en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza
de Idiomas Extranjeros; cuyo título es: Incidencia del Aprendizaje Cooperativo en el desarrollo
de la producción escrita del idioma inglés en los estudiantes de segundo de bachillerato de la
Unidad Educativa María Angélica Idrobo de la ciudad de Quito en el año lectivo 2015 -2016.
Considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido en la
presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.to a los
veintiún días del mes de Octubre de 2014
Dr. Galo Alejandro Palacios Terán MSc
vi
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA
INVESTIGACIÓN
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
PORTADA……………………………………………………………………………..i
DEDICATORIA ........................................................................................................... ii
AGRADECIMIENTO .................................................................................................. iii
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL ............................................. iv
APROBACIÓN DEL TUTOR ...................................................................................... v
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA
INVESTIGACIÓN ....................................................................................................... vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS....................................................................................... vii
ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................. xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................ xii
RESUMEN EJECUTIVO .......................................................................................... xiii
ABSTRACT ............................................................................................................... xiv
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA ................................................................................... 3
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................... 3
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA............................................................ 4
1.3. OBJETIVOS .................................................................................................. 4
1.4. HIPÓTESIS .................................................................................................... 5
1.5. JUSTIFICACIÓN........................................................................................... 5
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ............................................................................. 7
2.1. Antecedentes de la Investigación........................................................................ 7
2.2. Fundamentación teórica...................................................................................... 9
2.2.2. La producción escrita ................................................................................ 17
2.2.3. Fundamentación legal ................................................................................ 26
viii
2.3. Definición de términos básicos ......................................................................... 28
2.4. Caracterización de Categoría Dependiente (Efecto) ......................................... 30
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ............................................................................. 31
3.1. Diseño de la Investigación. ............................................................................... 31
3.2. Tipo de investigación ....................................................................................... 31
3.3. Instrumentos de la investigación. ..................................................................... 35
3.4. Validez y confiabilidad de los instrumentos. .................................................... 35
3.5. Técnicas de procesamiento de datos. ................................................................ 35
3.6. Técnicas de análisis de datos. ........................................................................... 35
CAPÍTULO IV: RESULTADOS ................................................................................ 36
4.2. Análisis e interpretación de resultados ......................................................... 36
ENCUESTA ............................................................................................................ 47
4.3. Análisis estadístico entre grupos .................................................................. 59
Prueba de las Hipótesis........................................................................................ 59
4.4. Discusión de resultados ................................................................................ 63
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................. 65
CONCLUSIONES .................................................................................................. 65
RECOMENDACIONES ......................................................................................... 66
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 67
CAPÍTULO VI: PROPUESTA ................................................................................... 70
INFORMATIVE DATA ......................................................................................... 71
INTRODUCTION................................................................................................... 72
JUSTIFICATION .................................................................................................... 73
OBJECTIVES OF THE PROPOSAL ..................................................................... 74
THEORETICAL FRAMEWORK ........................................................................... 74
ix
Planning .............................................................................................................. 74
Drafting ............................................................................................................... 75
Revising .............................................................................................................. 75
Editing ................................................................................................................. 75
Structure and sequence ........................................................................................ 76
Paragraphs ........................................................................................................... 77
Composition ........................................................................................................ 77
Emails ................................................................................................................. 77
Stories ................................................................................................................. 77
News Report ........................................................................................................ 78
Brochures ............................................................................................................ 78
METHODOLOGY .................................................................................................. 79
LESSON PLAN N° 1 .......................................................................................... 80
LESSON PLAN N° 2 .......................................................................................... 81
LESSON PLAN N° 3 .......................................................................................... 82
LESSON PLAN N° 4 .......................................................................................... 83
LESSON PLAN N° 5 .......................................................................................... 84
LESSON PLAN N° 6 .......................................................................................... 85
LESSON PLAN N° 7 .......................................................................................... 86
RESOURCES.......................................................................................................... 87
UNIT 1 ........................................................................................................................... 1
Paragraph and composition ....................................................................................... 1
PARAGRAPHS .................................................................................................... 2
SAMPLE PARAGRAPH .......................................................................................... 3
SAMPLE COMPOSITION ....................................................................................... 5
x
E-mails ...................................................................................................................... 8
UNIT 2 ........................................................................................................................ 10
REVIEW ................................................................................................................. 10
FILM REVIEW ................................................................................................... 11
WEBSITE REVIEW ........................................................................................... 13
UNIT 3 ........................................................................................................................ 14
Stories ..................................................................................................................... 14
STORY ................................................................................................................... 15
NARRATE A STORY ............................................................................................ 17
UNIT 4 ........................................................................................................................ 19
BROCHURE ........................................................................................................... 19
UNIT 5 ........................................................................................................................ 22
NEWS REPORT ..................................................................................................... 22
A NEWS REPORT ................................................................................................. 23
UNIT 6 ........................................................................................................................ 25
REPORT ................................................................................................................. 25
Linking words ......................................................................................................... 31
References ................................................................................................................... 33
Pre-test writing skill ................................................................................................ 89
Post-test writing skill ............................................................................................... 90
ENCUESTA ............................................................................................................ 91
xi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Diferencias entre grupo y equipo ..................................................................... 16
Tabla 2: Muestra de la población .................................................................................. 33
Tabla 3. Tamaño de la muestra...................................................................................... 33
Tabla 4. Población de estudiantes por paralelo .............................................................. 33
Tabla 5: OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ............................................... 34
Tabla 6. Content - Pre-test y post-test del grupo Experimental ..................................... 37
Tabla 7. Content – pre- test y post-test grupo control .................................................... 38
Tabla 8. Grammar and Punctuation: pre-test y post-test del grupo experimental .......... 39
Tabla 9. Grammar and Punctuation: pre-test y post-test grupo control.......................... 40
Tabla 10. Vocabulary pre-test y post-test grupo experimental ...................................... 41
Tabla 11. Vocabulary pre-test y post-test grupo control ................................................ 42
Tabla 12. Organization – pre-test y post-test grupo experimental ................................. 43
Tabla 13. Organization – pre-test y post-test grupo control ........................................... 44
Tabla 14. Appropriateness of register – pre-test y post-test grupo experimental ........... 45
Tabla 15. Appropriateness of register – pre-test y post-test grupo control .................... 46
Tabla 16. Organización de equipos de trabajo en el aula ............................................... 47
Tabla 17. Importancia del trabajo en equipo para mejorar las destrezas de la escritura . 48
Tabla 18. Determina un plan para mejorar la destreza escritura. ................................... 49
Tabla 19. Lineamientos para optimizar trabajos escritos en los estudiantes. ................. 50
Tabla 20. Espacio para planificar textos ........................................................................ 51
Tabla 21. Monitorea durante las tareas escritas ............................................................. 52
Tabla 22. Retroalimentación de resultados .................................................................... 53
Tabla 23. Evaluación de pares en el aula ....................................................................... 54
Tabla 24. Evaluación de trabajos escritos ...................................................................... 55
Tabla 25. Utilización de rúbrica para la evaluación....................................................... 56
Tabla 26. Flexibilidad en los temas para la escritura ..................................................... 57
Tabla 27. Frecuencia con la que se elabora textos escritos ............................................ 58
Tabla 328. Puntaje Z ..................................................................................................... 62
xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Etapas de la escritura .................................................................................... 20
Gráfico 2. Content Pre-test y post-test grupo experimental ........................................... 37
Gráfico 3. Content _ pre-test y post-test grupo control .................................................. 38
Gráfico 4. Grammar and Punctuation: pre-test y post-test del grupo experimental ....... 39
Gráfico 5. Grammar and Punctuation: pre-test y post-test grupo control8..................... 40
Gráfico 6. Vocabulary pre-test y post-test grupo experimental ..................................... 41
Gráfico 7. Vocabulary pre-test y post-test grupo experimental ..................................... 42
Gráfico 8. Organization – pre-test y post-test grupo experimental. ............................... 43
Gráfico 9. Organization – pre-test y post-test grupo control.......................................... 44
Gráfico 10. Appropriateness of register – pre-test y post-test grupo experimental ........ 45
Gráfico 11. Appropriateness of register – pre-test y post-test grupo control ................ 46
Gráfico 12. Organización de equipos de trabajo en el aula. ........................................... 47
Gráfico 13. Importancia del trabajo en equipo para mejorar las destrezas de la escritura..
………………………………………………………………………………………….48
Gráfico 14. Determina un plan para mejorar la escritura ............................................... 49
Gráfico 15. Lineamientos para optimizar los trabajos escritos en los estudiantes ......... 50
Gráfico 16. Espacio para planificar textos. .................................................................... 51
Gráfico 17. Monitorea durante las tareas escritas. ......................................................... 52
Gráfico 18. Retroalimentación de los resultados de textos escritos ............................... 53
Gráfico 19. Evaluación de pares en el aula .................................................................... 54
Gráfico 20. Evaluación de trabajos escritos................................................................... 55
Gráfico 21. Utilización de rubricas para evaluar textos escritos. ................................... 56
Gráfico 22. Los temas de la escritura ............................................................................ 57
Gráfico 23. Frecuencia con la que se elabora textos escritos. ........................................ 58
Gráfico 24. Campana de Gauss ..................................................................................... 62
xiii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
INCIDENCIA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA
DEL IDIOMA INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO DE BACHILLERATO DE
LA UNIDAD EDUCATIVA “MARÍA ANGÉLICA IDROBO DE LA CIUDAD DE QUITO
EN EL AÑO LECTIVO 2015 - 2016
AUTORA: Lic. Fanny Isidora Albán Cárdenas
TUTOR: Dr. Galo Alejandro Palacios Terán MSc.
RESUMEN EJECUTIVO
Esta tesis contiene un estudio sobre la incidencia del Aprendizaje Cooperativo en la
producción escrita del idioma inglés. Estrategia metodológica difundida y recomendada en los
últimos años, por sus resultados positivos en el proceso educativo por ende mejoramiento de la
gestión en el aula en la cual el estudiante es el centro y a la vez que el líder de sus aprendizajes.
La población meta de esta investigación estuvo conformada por dos grupos de 30 estudiantes de
segundo de bachillerato de la Unidad Educativa María Angélica Idrobo cada uno de los cuales
conformó el grupo experimental que aprendió escritura del idioma inglés aplicando el
Aprendizaje Cooperativo y el otro denominado grupo de control con el método tradicional. El
instrumento aplicado fue el pre- y el post- test. Los resultados demostraron que los estudiantes
que se apoyaron en el Aprendizaje Cooperativo alcanzaron puntajes superiores a los que
estudiaron con el método tradicional. Los resultados del puntaje Z indicaron una marcada
diferencia estadística entre ambos grupos. El marco teórico, los objetivos, la información
obtenida con los instrumentos, favorecieron alcanzar conclusiones precisas y proponer
recomendaciones pertinentes. Fundamentos que permitieron formular una propuesta didáctica
que involucre tanto al docente como al dicente en un proceso dinámico, interactivo, divertido
para la construcción efectiva del conocimiento. Contiene actividades que se tiene la seguridad
guardan relación con los requerimientos, necesidades e intereses de los educandos, capaces de
adaptarse a las nuevas situaciones que se presenten durante el aprendizaje.
PALABRAS CLAVES: APRENDIZAJE COOPERATIVO, CONSTRUCCIÓN DEL
APRENDIZAJE, PRODUCCIÓN ESCRITA, PROCESO EDUCATIVO.
xiv
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FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
COOPERATIVE LEARNING INCIDENCE IN THE DEVELOPMENT OF ENGLISH
PRODUCTION OF THE SECOND BACHILLERATO STUDENTS FROM UNIDAD
EDUCATIVA “MARÍA ANGÉLICA IDROBO” FROM THE CITY OF QUITO IN THE
ACADEMIC YEAR 2015 - 2016
AUTHOR: Lic. Fanny Isidora Albán Cárdenas
TUTOR: Dr. Galo Palacios Terán MSc.
ABSTRACT
This thesis has a study about the incidence of the Cooperative Learning in the
improvement of the written production of the English language. The Cooperative Learning has
been strongly recommended and spread out lately because of the positive results in the
classroom management, where the learner is the center and the leader of its own learning. The
target population consisted of two groups of 30 students from second bachillerato from Unidad
Educativa María Angélica Idrobo; 30 of them belonged to the experimental group and studied
writing through Cooperative Learning and 30 belonged to the control group and studied writing
with a traditional method. The research instrument used was the pre- and post- test. The findings
showed that the students who learned with the Cooperative learning scored higher than the ones
who studied with the traditional method. The resulting Z-test of the post-test indicates that there
is a significant statistic difference between the two groups. The theoretical framework, the
objectives and the findings helped to reach accurate conclusions and present recommendations.
In addition, it permitted to present a didactic proposal which apart of being dynamic, interactive
and enjoyable it involves both teachers and learners in the building of the knowledge, the
written production of English. Besides, the proposal has activities that keep close relationship
with the requirements and interests of learners which can also be adapted to new learning
situations.
KEY WORDS: COOPERATIVE LEARNING, BUILDING OF KNOWLEDGE, WRITTEN
PRODUCTION, EDUCATIVE PROCESS.
Traducido por: Msc. Galo Alejandro Palacios Terán
Registro No.
CI: 1707768204
1
INTRODUCCIÓN
En esta nueva era denominada del conocimiento, el/la maestra enfrenta el gran
desafío de formar buenos comunicadores no solo en la lengua materna sino también en un
segundo idioma por lo que tiene que hacer magnos esfuerzos para que sus estudiantes
alcancen destrezas lingüísticas y comunicativas y puedan desenvolverse en la vida real fuera
del aula.
Debido a que la escritura implica mucha dificultad inclusive en el idioma materno es
prioritario desarrollar destrezas cooperativas, trabajo en equipo y pensamiento crítico; en este
ámbito los maestros juegan un papel trascendental, puesto que debe promover interacciones
sociales positivas a través del mismo, sin salirse del proceso de aprendizaje impartido dentro
del aula de clase.
Considerando que la escritura es un producto terminado y que además es una de las
destrezas productivas, se infiere que para desarrollarla el estudiante debe dominar todas las
del idioma materno y tener un buen manejo de las mismas en el idioma que está aprendiendo.
Entonces podemos entender el porqué de la dificultad para desarrollar la destreza de la
escritura consecuentemente, la razón por la que se ha buscado estrategias que faculten ir de a
poco fomentándola. En este cometido el Aprendizaje Cooperativo ha probado ser una
herramienta muy valiosa para alcanzar grandes logros en la misma.
Este trabajo está estructurado de la siguiente manera:
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA, abarca el planteamiento del problema, la línea y
sublínea de investigación, la contextualización, el análisis crítico, prognosis, formulación del
problema, interrogantes de la investigación, delimitación de la investigación y objetivos.
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO, inicia enfocando los antecedentes de la
investigación, fundamentación, organizador lógico de variables, constelación de ideas de la
2
variable independiente y dependiente, desarrollo de las categorías fundamentales de las
variables, hipótesis, y concluye con el señalamiento de variables.
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA, en éste se plantea el enfoque de la
investigación, modalidad de investigación, población y muestra, Operacionalización de
variables, técnicas e instrumentos, plan para la recolección de la información.
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN,
presenta el análisis cualitativo y cuantitativo de los datos obtenidos a través de los
instrumentos de investigación.
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES, en éste capítulo se
obtiene las conclusiones que se llegó luego de la investigación tanto bibliográfica como de
campo y se establecen las recomendaciones en beneficio de la comunidad educativa del
Colegio María Angélica Idrobo y de quienes se interesen en mejorar su práctica profesional
en general.
CAPÍTULO VI: PROPUESTA, hace referencia a una propuesta didáctica factible
de ejecutarla en la que se comparten actividades pero también formas de intervención en el
aula.
Finalmente en la BIBLIOGRAFÍA se detalla las fuentes que sustentan el trabajo
investigativo, además se incluyen los ANEXOS que darán mayor claridad a lo descrito en el
estudio.
3
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El aprendizaje de un idioma extranjero insta de mucha dedicación por parte del/la
estudiante para lograr altos niveles de dominio del mismo, y del docente para conseguir que
su enseñanza sea efectiva. Vencer barreras lingüísticas y culturales que son propias de cada
idioma, demanda que el maestro se apoye en estrategias metodológicas confiables y activas
de tal modo que le ayuden a alcanzar el éxito esperado en el desarrollo de las destrezas
productivas del idioma, ya que se puede observar mucha dificultad especialmente en la
producción escrita al formar párrafos cortos y organizar composiciones.
El que no sea fácil aprender el idioma inglés por ende responder a los estándares de
calidad contemplados en la Reforma de Bachillerato General Unificado, está relacionado con
estímulos externos que además de ser negativos para el educando complican el rol del
maestro, quien debe estar consciente que el mundo, la sociedad, el conocimiento, cambia a un
ritmo acelerado y por lo tanto el alumno también cambia. Por consiguiente el maestro se ve
precisado en buscar estímulos dentro del aula; sin lugar a duda el más decisivo es la
interacción entre pares, por la facilidad de compartir información al mismo nivel y con el
mismo lenguaje.
La desatención a este problema hace que los/as estudiantes no den la debida
importancia al aprendizaje del idioma Inglés y peor aún, que algunos lo vean como un
requisito para completar el currículo académico; hecho que se evidencia en el pobre
conocimiento que desarrollan especialmente en la producción escrita.
Esta investigación se llevará a cabo con el segundo curso de Bachillerato General
Unificado del Colegio María Angélica Idrobo, del Distrito 3 La Delicia, del Sector El
Condado, de la Ciudad de Quito, puesto que este grupo de estudiantes están dentro de una
edad en que se facilita el desarrollo de destrezas productivas que contribuye a la adquisición
de nuevas formas de comunicarse, de relacionarse con sus pares, de buscar su identidad
personal, de enfrentar retos, claro está que se llegará a buen término con la debida
preparación del docente.
4
Conforme a lo señalado, la presente investigación busca evidenciar cómo los
estudiantes mejoran su desempeño al desarrollar textos escritos con la ayuda del aprendizaje
cooperativo como una estrategia de trabajo en equipo dentro del aula, de apoyo mutuo entre
estudiantes bajo la coordinación directa del maestro con el único objetivo de alcanzar metas
comunes. Lo cual además ayudará a mejorar las prácticas educativas de los docentes y las
prácticas sociales de los estudiantes.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
TEMA: Incidencia del Aprendizaje Cooperativo en el desarrollo de la producción
escrita del idioma inglés en los estudiantes de segundo de bachillerato de la Unidad Educativa
María Angélica Idrobo de la ciudad de Quito en el año lectivo 2015 -2016.
PROBLEMA: ¿Cómo incide el Aprendizaje Cooperativo en la producción escrita
del idioma Inglés de los estudiantes de segundo de bachillerato del Colegio María A. Idrobo
de la Ciudad de Quito en el período 2015?
1.3. OBJETIVOS
General:
Determinar la incidencia del aprendizaje cooperativo en la producción escrita del
idioma Inglés en los estudiantes de primero de bachillerato del Colegio María Angélica
Idrobo de la ciudad de Quito en el período lectivo 2015.
Específicos:
Evidenciar las bondades del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de la destreza de
la escritura en el idioma inglés.
Identificar los problemas que los estudiantes del segundo de bachillerato del Colegio
María Angélica Idrobo enfrentan al desarrollar las habilidades de la escritura.
5
Aplicar la estrategia del trabajo cooperativo en el desarrollo de la producción escrita
del idioma inglés mediante un producto innovador.
1.4. HIPÓTESIS
H1 El uso de la estrategia del aprendizaje cooperativo mejora la producción escrita
del idioma inglés
H0 El uso de la estrategia del aprendizaje cooperativo no mejora la producción escrita
del idioma inglés.
1.5. JUSTIFICACIÓN
Según el perfil de la Organización de Bachillerato Internacional se busca formar en
los estudiantes ciudadanos del mundo con mentalidad internacional, audaces, buenos
comunicadores, capaces de comunicarse en otro idioma respetando las otras culturas pero sin
perder su propia identidad, sino más bien utilizando el idioma como un medio de
comunicación social, como una de las mejores herramientas para generar el pensamiento
crítico y construir su propio conocimiento.
Lo anterior se resume en el triple objetivo establecido por el Ministerio de Educación
para Bachillerato General Unificado: preparar a los estudiantes para la vida y la participación
en una sociedad democrática, para sus estudios post-secundarios y para el mundo laboral y
del emprendimiento; reflejado en el perfil que se espera tenga el nuevo bachiller de la
República, cuyas características entre otras deben ser las siguientes:
Comunicarse efectivamente
Comprender y utilizar el lenguaje (oral y escrito) para comunicarse
y aprender, tanto en la lengua propia como en una lengua
extranjera.
Expresarse por escrito en la lengua propia con corrección y
claridad.
Comprender su realidad social
Entender, participar de manera activa, resolver problemas y crear
dentro del ámbito social. Por ejemplo, aprender sobre sistemas
políticos, económicos y sociales a nivel nacional e internacional y
aplicar estos conocimientos a su vida cotidiana.
Aprender por el resto de su vida
Acceder a la información disponible de manera crítica, investigar,
aprender, analizar, experimentar, revisar, autocriticarse y
6
autocorregirse para continuar aprendiendo sin necesidad de
directrices externas. Además, disfrutar de la lectura y leer de
manera crítica y creativa.
Para que el estudiante alcance dicho perfil, debe tener la mayor exposición posible a
las culturas y sociedades que hablan esta lengua, dentro del aula de clase participando en
todas las actividades que en ella se ejecuten y en las extracurriculares, a través de los medios
y recursos didácticos.
De allí que el docente deba estar perfectamente capacitado en su Área de
Conocimiento para orientar efectivamente a sus estudiantes utilizando métodos activos con el
fin de lograr altos niveles de aprendizaje, además de contar con una guía para orientar de
manera efectiva la producción escrita de una lengua extranjera.
Este proyecto es factible debido a que la investigadora cuenta con el título profesional
en el Área de Inglés, que a través de la práctica docente ha adquirido capacidades y destrezas
que faciliten el proceso de enseñanza así como el de aprendizaje del idioma extranjero. Se
cuenta con el apoyo de las autoridades institucionales para llevar a cabo el presente proyecto,
además para la Investigación y puesta en práctica debido a que forma parte de la planta
docente.
Los beneficiarios de este trabajo serán los/as docentes que estén interesados en
mejorar su desempeño, incluyendo estrategias innovadoras en su práctica profesional y
estudiantes que quieran potenciar sus destrezas de escritura para alcanzar los estándares
internacionales requeridos en el Bachillerato General Unificado.
7
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la Investigación
El aprendizaje cooperativo no es una estrategia reciente. En el proceso de aprendizaje
de una lengua extranjera el Aprendizaje Cooperativo ha tenido mucho alcance puesto que,
para desarrollar las destrezas productivas e interactivas es imperativo del trabajo en equipo.
Además de que la tendencia en la era del conocimiento es formar buenos comunicadores
tanto en el idioma materno como en otros idiomas, pero al mismo tiempo se necesita formar
entes autónomos. Así lo demuestran varias investigaciones o estudios.
Kagan (2014) en su trabajo de investigación Effect Size Reveals the impact of Kagan
Structures and Cooperative Learning, demuestra que el Aprendizaje Cooperativo tiene un
impacto positivo en los logros que alcanzan los estudiantes, y recomienda a los maestros que
quieran mejorar sus prácticas de enseñanza optar por esta poderosa estrategia para mejorar los
resultados académicos de los aprendices y a la vez mejorar sus prácticas sociales.
Durukan (2011) concluye su trabajo de investigación Effects of cooperative
integrated Reading and composition (CIRC) technique on reading-writing skills, aplicado a
estudiantes de séptimo de básica, manifestando que el grupo experimental que utilizó esta
técnica demostró mejores niveles de retención y logro académico; por lo tanto recomienda el
uso de estrategias cooperativas ya que benefician la adquisición de una lengua.
Johnson, Johnson y Holubec (1994) en su trabajo de investigación sobre El
aprendizaje cooperativo en el aula lo finiquita diciendo, que “la cooperación conduce a un
mayor empeño en alcanzar los objetivos” (p65). Además indica que el aprendizaje
cooperativo demanda de un trabajo altamente responsable por parte del maestro en la
planificación, organización, evaluación y manejo de la clase. Puesto que, aplicar el
aprendizaje cooperativo en el aula no es una tarea fácil ya que puede tomar años en
dominarlo, debido a que la tendencia de los otros docentes es trabajar de manera individual y
competitiva entonces para quienes se deciden tomar este reto demanda de mucho esfuerzo y
disciplina; por lo que este autor dice que utilizar esta estrategia “no es fácil, pero vale la
pena”.
8
Asimismo Al-Yaseen (2014) en su investigación Cooperative Learning in the EFL
Classroom, muestra evidencia que respalda la efectividad del aprendizaje cooperativo como
estrategia de enseñanza en salones de clase con estudiantes de inglés como idioma extranjero
cuyos beneficiarios de su aplicación son tanto los maestros como los estudiantes. Según este
autor los estudiantes tienen la oportunidad de usar un lenguaje auténtico dentro de su grupo al
desarrollar sus tareas, lo cual genera un ambiente de aprendizaje positivo dentro del mismo
para practicar su inglés y además esto trae consigo otras ventajas como la motivación que
sienten los estudiantes para aprender y por supuesto se evidencia que aumenta su autoestima.
Concluye su trabajo recomendando que para obtener máximos resultados se debe entrenar
tanto a maestros como a estudiantes en cómo enseñar y cómo aprender a través de la
estrategia del aprendizaje cooperativo.
Además Trujillo (2002) en su investigación sobre Aprendizaje Cooperativo para la
enseñanza de la lengua, concluye: que el Aprendizaje Cooperativo “ha demostrado su
efectividad en relación con los logros académicos, y el desarrollo afectivo, cognitivo y social
del individuo”. Y en el caso del aprendizaje de lenguas tanto L1 (lengua materna) y L2
(lengua extranjera) declara que este “favorece la presencia de input y del output reales en la
clase de lengua” (p10)
Por otro lado Stevens (2003) en su investigación Student Team Reading and Writing:
A Cooperative Learning Approach to Middle School Literacy Instruction finaliza diciendo
que “the use of cooperative learning in the writing process, cause students to get more
actively engaged in and take more responsibility for their own learning”. Este proceso se
llevó a cabo en el caso de la lectura discutiendo en el grupo acerca de lo que lo que habían
leído y en caso de la escritura haciendo corrección en parejas los trabajos que habían
realizado. Además, el autor encontró que el aprendizaje en pares ayudó a mejorar el
comportamiento de los estudiantes y por su puesto cambió su actitud no solamente hacia el
aprendizaje sino también hacia la escuela, pues se sentían intrínsecamente motivados, porque
escribían acerca de temas atractivos, los mismos que luego revisaban con sus pares
permitiéndoles retroalimentarse.
Asimismo Mandel (2009) en su trabajo Cooperative Learning Strategies to Enhance
Writing Skill publicado en The modern journal of applied linguistics Volume 1, llega a la
9
conclusión de que el uso de la Estrategias del Aprendizaje Cooperativo y especialmente la
crítica en pares ayuda a los estudiantes a optimizar sus habilidades acerca de la estructura de
párrafos y el uso del idioma; además que tienen la oportunidad de llevar a cabo una co-
evaluación mejorando su actitud hacia la destreza de la escritura, lo cual es beneficioso tanto
para los estudiantes como para el maestro.
Nudee, N., Chatupote, M., & Teo, A. (2014) en su trabajo de investigación
Cooperative Learning and Writing Ability Improvement por su parte, encontró que los
estudiantes del grupo experimental a quienes aplicó la estrategia del aprendizaje cooperativo
mejoraron notablemente sus habilidades de escritura comparado con el grupo que utilizó un
método individualizado. Demostrándose de esa manera que, cuando se incluye la estrategia
del aprendizaje cooperativo los resultados son mejores, por ello el autor recomienda se utilice
esta estrategia para enseñar la escritura.
En la presente investigación tomando como base las experiencias cooperativas antes
descritas, se quiere demostrar que el trabajo en equipo, la corrección y tutoría de pares
refuerza el trabajo del maestro dentro del aula, puesto que se aprovecha el potencial de los
estudiantes con alto rendimiento académico en beneficio de sus pares con menor desempeño
para potenciar sus esfuerzos, brindándoles una retroalimentación positiva e instantánea.
2.2. Fundamentación teórica
Siguiendo la corriente constructivista del aprendizaje es pertinente definir las
categorías y conceptos que están relacionados con la problemática en estudio y sustentarán la
tarea investigativa.
2.2.1 Aprendizaje Cooperativo
En un mundo altamente competitivo que demanda se trabaje en equipo para enfrentar
con decisión los grandes desafíos educativos, el aprendizaje cooperativo se presenta como
una estrategia confiable puesto que, en educación se debe propender a abolir las prácticas
individualistas y de competencia reemplazándolas por el apoyo mutuo entre los integrantes de
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un equipo para alcanzar una meta común con un liderazgo compartido, en donde todos sean
responsables y a la vez beneficiarios del aprendizaje.
El Aprendizaje Cooperativo no es una mera estrategia sino que tiene un
extraordinario respaldo científico como lo menciona Otero (2012) en su Propuesta para la
implantación de una estructura de cooperación en el aula cuando manifiesta que el
Aprendizaje Cooperativo se fundamenta por lo menos en las siguientes teorías:
“la Teoría Sociocultural de Vygotsky. la Teoría Genética de Piaget y su
desarrollo a través de la Escuela de Psicología Social de Ginebra, la Teoría de la
Interdependencia Positiva de los hermanos Johnson, el Aprendizaje
Significativo de Ausubel, la Psicología Humanista de Rogers y la Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Gardner”.(p3)
Según Johnson, Johnson y Holubec (1994) “El aprendizaje cooperativo es el empleo
didáctico de grupos reducidos con el fin de que los alumnos trabajen juntos para optimizar su
propio aprendizaje y el de los demás” (p.5). Este concepto se complementa con el presentado
por Fathman & Kessler (1993) citados en Livingstone (2012 p 128) que definen al
Aprendizaje Cooperativo como “el trabajo en grupo que se estructura cuidadosamente para
que todos los estudiantes interactúen, intercambien información y puedan ser evaluados de
forma individual por su trabajo”. Además deja entrever que este es un enfoque creado para
apoyar el pensamiento crítico y la competencia comunicativa de los estudiantes, que se
contrapone con los procedimientos de la clase tradicional bajo un paradigma formal. Por lo
tanto el maestro que quiere aplicar el Aprendizaje Cooperativo en sus aulas de clase debe
cambiar sus prácticas tradicionales por otras cooperativas, las mismas que lo ayudaran a
optimizar su desempeño docente, revertiéndose tanto en su beneficio como en el de sus
estudiantes.
Li, M., & Lam, B. (2005) concibe al Aprendizaje Cooperativo como una estrategia
centrada en el aprendizaje, llevada a cabo en grupos pequeños y en el que cada estudiante es
responsable de su propio aprendizaje y el de todos los miembros de su grupo. Fernández,
(2011) añade que, “El aprendizaje cooperativo implica la organización de los alumnos en
grupos pequeños y heterogéneos para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboración
de los demás miembros del equipo”. Esto significa que, el aprendizaje es compartido y que
los beneficiados son todos los integrantes del grupo ya que esta estrategia provee a los
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estudiantes de cierto grado de interdependencia positiva, un espíritu de cooperación en donde
todos se sienten motivados a aprender y a la vez responsables de su aprendizaje y el de sus
compañeros.
2.2.1.1. Objetivos del Aprendizaje Cooperativo
Los objetivos propuestos al inicio de un proceso académico siempre serán el faro
orientador que guía hacia donde apuntar nuestra mirada y los esfuerzos para alcanzar el éxito,
al respecto (Otero, ob. cit.) manifiesta que los objetivos de los integrantes de un grupo
cooperativo están estrechamente vinculados y son interdependientes a tal punto que cada
miembro "sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los
suyos".
Linares (s/f p7) por su parte formula un grupo de objetivos del aprendizaje
cooperativo en sí, estos son:
1. Distribuir adecuadamente el éxito para activar el aprendizaje.
2. Superar la interacción discriminatoria proporcionando experiencia
de similar estatus, requisito para superar los prejuicios.
3. Favorecer el establecimiento de relación de amistad, aceptación y
cooperación
4. Favorecer una actitud más activa ante el aprendizaje.
5. Incrementar el sentido de la responsabilidad.
6. Desarrollar la capacidad de cooperación.
7. Desarrollar las capacidades de comunicación
8. Desarrollar las competencias intelectuales y profesionales.
9. Favorecer el proceso de crecimiento del alumno y del profesor
Como se puede observar, los objetivos del Aprendizaje Cooperativo son muy
amigables con el proceso de enseñanza y aprendizaje puesto que ayuda al/la docente a
replantear su práctica profesional y a su vez orientan a los/as estudiantes a mejorar tanto su
proceso de construcción del conocimiento como su crecimiento personal, ya que la
interacción en el trabajo de grupos cooperativos hace que se eliminen sentimientos de
discriminación, resentimientos y prejuicios.
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2.2.1.2 Componentes del Aprendizaje Cooperativo
El Aprendizaje Cooperativo es aplicable en diferentes instancias del proceso de
enseñanza y aprendizaje, por su estructura en varios componentes que ayudan a dar
dinamismo al trabajo escolar.
Kagan (1994) propone cuatro principios que sustentan el aprendizaje cooperativo y
que los representa como PIES “ Positive Interdependence, Individual Accountability, Equal
Participation and Simultaneous Interaction” (p2), y es complementado con los principios
enunciados por Jonhson & Johson citado en Cassany (2009) quien presenta los siguientes
principios con el afán de hacer llevar a cabo un proceso exitoso.
Interdependencia positiva, que a decir del autor es el más importante puesto que los
intereses y los propósitos del equipo están sobre los personales, esto garantiza la
cooperación entre los integrantes, además crea compromiso con la superación
personal y la de los otros componentes del grupo. Cuando los estudiantes entienden
con claridad lo que es la interdependencia positiva, se genera en la clase un ambiente
de cooperación que favorece el aprendizaje, lo ideal sería que los educandos lleguen a
considerarlo parte natural de la cualquier clase.
“Interacción cara a cara, estimuladora o constructiva”. La organización de la
clase agrupando a los estudiantes es muy importante puesto que genera interacciones
reales, debido a que se produce contacto visual durante el desarrollo de las tareas,
hecho que es fundamental para apoyarse, alentarse y motivarse entre todos y así
alcanzar objetivos comunes. Esto hace que cada miembro del grupo adquiera un
sentido de compromiso, se empodere de la tarea a él asignada, caso contrario se
perjudicaría a todo el equipo.
Técnicas de comunicación interpersonal y de pequeño grupo o destrezas
sociales. El trabajo cooperativo ayuda a los integrantes del equipo a potenciar la
comunicación efectiva, a través de la negociación para lograr consensos valiéndose
de diferentes técnicas y medios de comunicación.
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Responsabilidad individual y grupal. Es responsabilidad de cada integrante del
grupo aportar con su cuota de trabajo, así como responsabilizarse de la función y
actividad que le corresponda, sin perder de vista los objetivos establecidos para el
grupo, pero fortaleciendo a la vez a cada miembro; como lo menciona Johnson,
Johnson y Holubec (1994, ob. cit.) “los alumnos aprenden juntos para poder luego
desempeñarse mejor como individuos”.
Control metacognitivo. También conocido como evaluación grupal. Es importante
que el equipo haga un espacio dentro de las tareas para autoevaluarse y
retroalimentarse, el analizar en qué medida han alcanzado sus metas hace que el
grupo determine qué acciones han sido positivas para potenciarlas y cuáles han
resultado negativas para evitarlas o modificarlas, ello permitirá tomar decisiones
para mejorar su desempeño y su aprendizaje.
Johnson, Johnson y Holubec (1994, ibídem.) menciona que “El aprendizaje
cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan
juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás”. Este concepto claramente se
contrapone al tradicional trabajo en grupo en el que muchas veces el aprendizaje se volvía
competitivo e individualista toda vez que, los estudiantes realizaban esfuerzos individuales
para objetivos particulares como el alcanzar la máxima calificación, y dejando de lado la
búsqueda del bien común, en este caso el beneficio del grupo.
En la realidad del aula los grupos de trabajo tienen un tiempo de duración según el
tipo de actividad que se lleve a cabo, así corrobora el antes mencionado autor quien propone
tres tipos de grupos de aprendizaje: Los grupos formales, los grupos informales y los grupos
de base cooperativa.
Los grupos formales. funcionan por periodos de tiempo relativamente cortos que
pueden durar de una hora de clase hasta algunas semanas, por tanto estarán vigente el tiempo
que dure la tarea o que tome el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje planteados.
Los grupos informales. Estos grupos tienen un periodo muy corto de duración, pueden
operar durante unos minutos hasta una hora, esta estrategia sirve al maestro para asegurarse
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que los contenidos de la clase sean encausados por los estudiantes, puede ser realizado con
una retroalimentación de pares al cierre de la clase.
Los grupos de base cooperativa. Estos son de larga duración y podrían alcanzar un año
lectivo; a decir de este autor “son grupos heterogéneos, con miembros permanentes, cuyo
principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda
y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar”.
Para garantizar el éxito de esta estrategia de aprendizaje el maestro debe observar con
mucho cuidado el desempeño de los integrantes del grupo debido a la tendencia de los
estudiantes a competir a pesar de estar trabajando en equipo. Otra situación que podría
desfavorecer esta estrategia es la falta de cuidado en la asignación de la tarea pues, si esta no
se ajusta a un trabajo en equipo podría ser desarrollada individualmente; tampoco se debe
descuidar el motivar a los alumnos a que enseñen lo que saben a sus compañeros. En este
caso sería fructífero recordarles el pensamiento de Joseph Joubert “Enseñar es aprender dos
veces”.
De lo expuesto, se puede deducir que el maestro juega un papel muy importante para
que el aprendizaje cooperativo alcance el éxito esperado. Panitz T. (1999) al respecto dice
que para obtener grandes logros en el aprendizaje cooperativo, el/la docente debe mantener el
control total de la clase, proveyendo de todos los recursos necesarios para alcanzar las metas
deseadas y monitoreando el progreso de cada grupo; liderando el proceso de aprendizaje,
buscando la integración de todos sus miembros, cuidando la disciplina en cada etapa del
proceso y buscando desarrollar en los estudiantes habilidades de integración social que los
ayudará a trascender las fronteras del aula.
Por otro lado Chando M (2014), señala que el trabajo cooperativo es de gran
beneficio no solamente para el estudiante sino también para el/la docente porque hace que su
tarea de enseñar sea más efectiva, ya que éste ofrece retroalimentación instantánea tanto para
estudiantes como para docentes, esto se debe a que en el momento en el que el/la docente
monitorea la clase puede identificar mal entendidos en alguno de los grupos y poner
correctivos al instante antes de que el trabajo final sea presentado en clase, lo cual brinda
mayor seguridad al estudiante.
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Linares (ob. cit.) por su parte, manifiesta que “El papel del profesor es el de
mediador, catalizador, animador y orientador”. Rol que se hace énfasis en el manejo y
liderazgo de la clase, creando espacios de inclusión y evitando a toda costa la discriminación
de cualquier tipo toda vez que disminuye la autoestima de quienes la sufren y perjudica el
proceso de aprendizaje. Continúa diciendo que el/la maestro/a:
“debe ser un adulto dialogante, combatir los estereotipos sociales,
potenciar actitudes de confianza hacia el alumno, ser paciente, favorecer
una actitud no autoritaria, mantener una actitud afectiva, ser un adulto
integrador de sus propios intereses y de los de todo el grupo, fomentar
actitudes de cooperación, socialización e interrelación y despertar la
curiosidad intelectual”.
Con estas premisas podemos darnos cuenta que la inserción del aprendizaje
cooperativo en el aula no es una tarea fácil, más bien ésta demanda de mucha disciplina tanto
de parte del docente como del estudiante, y la experticia se va adquiriendo con la práctica, la
misma que puede tomar mucho tiempo.
Asimismo el/la maestro/a debe estar consciente de que es un referente para sus
estudiantes, además debe entender que el aprendizaje cooperativo es un trabajo en equipo en
donde todos sus integrantes se involucran, ya que cada uno debe cumplir diferentes roles los
mismos que según Cassany (2009) deben ser rotativos, por lo tanto es muy diferente al típico
trabajo en grupo en el que muchas veces un solo estudiante trabaja pero todos ganan la nota;
al respecto Cassany (2004) presenta el siguiente cuadro comparativo en donde claramente
establece las diferencias entre un grupo de trabajo en el aula y un equipo cooperativo.
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Tabla 1. Diferencias entre grupo y equipo
grupo y equipo
Grupo
1. Tiende hacia la homogeneidad
y suele formarse de manera
azarosa.
2. Suelen tener vida corta.
3. Con líderes y sin control. El
líder suele dominar al resto de
miembros, que pueden
inhibirse. No hay control sobre
la aportación individual a las
tareas.
4. Heteroevaluación. El docente
valora el producto final del
trabajo de los individuos y del
grupo.
5. Sin formación, entrenamiento
ni seguimiento. Se presupone
que los individuos y el grupo ya
saben trabajar juntos.
Equipo
1. El docente participa en su formación,
con los criterios específicos. Se
busca la heterogeneidad.
2. Suelen tener larga vida.
3. Tareas y equipos organizados, sin
líderes y con control. Cada aprendiz
asume una responsabilidad
individual (rol o función) en cada
tarea.
4. Autoevaluación. Cada aprendiz y el
equipo evalúan el producto y el
proceso de su propio trabajo.
5. Formación y entrenamiento. El grupo
sigue un proceso y un entrenamiento
específicos para poder convertirse en
equipo
Tomado de (Cassany 2004)
Por otro lado (Fernández, 2011) dice que el número ideal para formar los grupos de
trabajo es de entre 2 y 5 estudiantes, esto permite a cada uno a asumir responsabilidades, pero
si los grupos son demasiado grandes el aprendizaje no se diferencia mucho de una clase
tradicional. Lo cual es corroborado por Linares (ob. cit.) quien recomienda que cuando los
docentes inician en este tipo de estrategia de aprendizaje lo hagan con grupos de tres a cuatro
estudiantes, puesto que a decir de este autor “cuánto mayor sea el grupo más difícil será
conseguir un consenso y habrá más problemas de organización interna” , manifiesta además
que es mejor trabajar con grupos heterogéneos y quien debe organizarlos es el maestro
tomando en cuenta capacidades diferentes, madurez intelectual, motivaciones, sexo, raza, etc.
, lo cual es todo lo contrario a lo que ocurre en una clase tradicional en donde en muchas
ocasiones cuando se trabaja en grupos estos son formados por afinidad de los estudiantes, es
quizá por esta razón que no se logra los resultados que un grupo cooperativo alcanza.
En cambio, Stevens (2003) cuando se refiere al proceso de la escritura analiza las
bondades de trabajar en parejas, ya que los estudiantes pueden primero discutir acerca del
tema propuesto, revisar la información más relevante, planificar el texto a ser escrito,
organizar las ideas y los tópicos a desarrollar. Luego de haber completado este paso muy
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importante el/la estudiante está listo para escribir el primer borrador, revisarlo, reunirse
nuevamente en parejas para hacer correcciones, retroalimentarse y de ser necesario volver a
escribir un segundo borrador y así hasta poder presentar el texto final.
2.2.1.3 Asignación de Roles
La asignación de roles asegura al estudiante que está obligado a cumplir con la tarea a
él asignada, así mismo, le afirma que los otros integrantes del grupo también lo cumplirán. La
asignación de un rol concreto garantiza al docente el éxito del trabajo en equipo, puesto que
se debe observar cuidadosamente las actitudes y aptitudes de los estudiantes además de su
desempeño académico; lo cual según Johnson, Johnson y Holubec (ob. cit.) ofrece muchas
ventajas y según su función los clasifica de la siguiente manera:
1. Roles que ayudan a la conformación del grupo.
2. Roles que ayudan al grupo a funcionar.
3. Roles que ayudan a los alumnos a formular lo que saben e integrarlo
con lo que están aprendiendo.
4. Roles que ayudan a incentivar el pensamiento de los alumnos y
mejorar su razonamiento.
Además el autor sugiere que a los/las estudiantes se los entrene inicialmente en roles
básicos hasta que se acostumbren a trabajar en forma cooperativa, para luego introducir los
roles más complejos los cuales deben ser rotativos. A esto se lo debe añadir una amplia
explicación de la tarea a llevarse a cabo dentro del grupo, de los objetivos de la clase, de las
estrategias a seguirse y de los resultados esperados o dicho de otra manera, el desempeño que
se espera de ellos; al mismo tiempo la tarea debe ser clara y mesurable para ser evaluada.
2.2.2. La producción escrita
Good Writers are those, who keep the language efficient.
That is to say, keep it accurate, keep it clear.
Ezra Pound
La escritura es quizá una de las destrezas más complejas a desarrollarse en la tarea de
la enseñanza de un idioma, puesto que involucra un producto terminado y se inicia en el
periodo de la educación formal, lo cual implica un proceso que tiene varias etapas y es muy
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demandante a la vez ya que para lograrlo deben estar bien entrenadas todas las otras destrezas
como lo manifiesta Mandal (2009) “ Writing trains ears and eyes and fixes vocabulary,
spelling and patterns in our mind”. Es quizá por esta razón que este proceso es aún más
complicado debido a que es desarrollado en un idioma extranjero, el mismo que tiene su
propia cultura, la cual influirá directamente en el proceso de la escritura, ya que cuando
escribimos plasmamos en el texto nuestros pensamientos, nuestras creencias, nuestros deseos,
etc., y más aún para tener éxito en el proceso de la escritura en un idioma extranjero es
necesario haber alcanzado cierto nivel de dominio del mismo con anticipación.
Spratt, Pulverness y Williams, (2008) refiriéndose a la destreza de la escritura
manifiesta que “writing involves communicating a message by making signs on a page”
(p26). Sin embargo este concepto involucra otras habilidades que el autor los llama
subdestrezas como es la precisión que implica el uso correcto del idioma y toma en cuenta la
puntuación, la organización del texto, el enlace correcto de las ideas, etc.; elementos que son
necesarios para dar mayor claridad al mensaje y que Iman (2014) los denomina como
aspectos cognitivos de la escritura y que los clasifica de la siguiente manera: distribución de
párrafos, ideas, gramática, deletreo y puntuación.
Dentro de los aspectos cognitivos de la producción escrita la distribución de párrafos
es muy importante puesto que atrae la atención del lector, y esto solo se logra cuando el/la
estudiante selecciona y ubica correctamente la tesis lo cual lo ayudará a dar una secuencia
lógica a su texto (Iman ob. cit). Así también las ideas que son la esencia de cualquier escrito
necesitan un orden y secuencia lógicos y que (Peha, 2003:7) citado en Iman (2014) dice que
“ideas should logically be arranged and coherently connected to each other” (p107), lo cual
deja entrever la importancia de ordenar, sustentar y conectar las ideas con coherencia y
secuencia lógica; ya que facilita al estudiante al momento escribir y desarrollar sus textos y al
lector porque puede entender con claridad el mensaje. Haciendo referencia a la gramática el
mencionado autor explica que su importancia consiste en transmitir un mensaje con un
significado preciso el cual es complementado con la puntuación que ayuda a comprender el
tono y la intención del escritor. A esto se debe añadir que la mayoría de estos textos son
manuscritos y deben ser revisados por lo que su caligrafía debe ser legible, de no ser así el/la
maestro/a no entenderá su trabajo lo cual redundará en su calificación final.
Además el objetivo primordial en la enseñanza de la destreza de la escritura de un
idioma extranjero es que el estudiante adquiera habilidades que le permitan producir textos
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igual que una persona culta lo haría en su propio idioma (Ur, 2009). Por esta razón se debe
tomar en cuenta que a través de la enseñanza de la destreza de la escritura, se puede reforzar
otros aspectos del idioma como son la gramática y el vocabulario; aspectos indispensables en
la producción de textos escritos especialmente en la escritura formal la cual demanda de una
gramática aceptable como también de un vocabulario selecto.
No obstante más allá del uso correcto del idioma y la organización del texto, el
objetivo primordial de la escritura es llegar con el mensaje exitosamente al interlocutor. Por
esta razón Rubio (2011) define a la escritura como “un proceso que permite que los escritores
encuentren su propia voz para expresarse en forma auténtica y libre” (p126). Así el proceso
de la escritura es utilizado no solamente para desarrollar las ideas del autor sino también para
trasmitirlas a la vez que permite al/la estudiante aprender nuevas expresiones y perfeccionar
lo que ya ha aprendido.
2.2.2.1. Etapas de la escritura
El proceso de la escritura cuando es observado como un producto final obliga a quien
lo escribe a llevar a cabo un proceso para lograr trabajos de excelencia. Para alcanzar un
desempeño efectivo de la producción escrita el Marco Común Europeo (2001) propone cuatro
etapas para el desarrollo de la misma y son: Planificación, Ejecución, Evaluación y
Corrección. Sin embargo Stevens (2003) en su trabajo de investigación acerca del proceso de
la escritura presenta cinco componentes que son: “planificación, ejecución, revisión, edición
y elaboración de un borrador final” (p147) debido a que considera que el proceso de una
buena escritura es el resultado de escribir varias veces el texto hasta lograr un producto final
de buena calidad.
Asimismo Seow (2007) presenta cuatro etapas básicas en el proceso de la escritura y
que de alguna manera coinciden con la propuesta de Stevens y con las presentadas por el
Marco Común Europeo que son: “planificación, ejecución, revisión y edición” (p136) y que
además lo grafica de la siguiente manera:
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ETAPAS DE LA ESCRITURA
PROCESO DE
ACTIVACIÓN
PROCESO TERMINADO
Gráfico 1: Etapas de la escritura Tomado de Seow 2007 p136 (traducido por la autora)
Planificación.
Es quizá la etapa más importante del proceso de escritura puesto que es en esta etapa
que los/as estudiantes discuten el tema a desarrollarse, aclaran sus ideas, organizan su tiempo
y su documento a escribir. Esta etapa también es conocida como pre-writing y se refiere a
cualquier actividad que motive a los educandos a iniciar el proceso de escritura y que puede
ser ideas que se discuten en grupos, palabras que se agrupen del vocabulario provisto por el
maestro durante un periodo de clase, palabras sueltas y frases acerca de un tema, preguntas
informativas que los alumnos generan acerca del tema e inclusive algunas ideas pueden ser
tomadas del internet, material escrito, entrevistas, videos, películas, etc. (Seow, 2005)
Además esta etapa debe contener tres pasos concretos que son: en primer lugar el
análisis del título para dar respuesta a la información requerida, luego se debe realizar una
lluvia de ideas acerca del tema para encauzar en las ideas de soporte (Baily 2011 p36). Así
también es el momento de identificar con claridad los tópicos que se desea desarrollar en los
párrafos subsiguientes.
Ejecución
Este es el momento de realizar un primer borrador plasmando las ideas que han sido
compiladas durante la planificación, pero sin prestar mayor atención a la gramática, en la
cohesión de los párrafos, a la secuencia que debe tener el texto; pero el estudiante si debe
Planificación Ejecución
Edición Revisión
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enfocarse en dar respuesta a la pregunta planteada. Además en esta etapa se debe también dar
respuesta a interrogantes de los estudiantes, sugerencias, plantear preguntas; lo cual facilitará
la revisión del primer borrador y estas respuestas no necesariamente deben ser llevadas a
cabo por el docente ya que también resulta muy efectivo hacerlo entre pares (Seow 2007).
Revisión
Es el momento de leer lo que se ha escrito lo cual es ideal hacerlo dentro del aula de
clase y en pares para proveer retroalimentación positiva, mejorar la organización, dar mayor
claridad a las ideas, corregir errores gramaticales y de puntuación, etc. Para lo cual los
estudiantes pueden realizar una lectura en voz alta, en turnos o intercambiarse los escritos.
Sin embargo no es una etapa en la cual únicamente se dedica a corregir errores, también se
debe poner atención al contenido en general, a la organización del texto, a la claridad de las
ideas, a las transiciones. Este proceso puede repetirse más de una vez hasta lograr un
producto terminado de calidad. (Seow, 2007)
Es un poco irreal esperar que los estudiantes progresen rápidamente en la escritura de
un idioma extranjero, puesto que mucho depende del nivel de dominio que hayan adquirido
con anticipación, sin embargo el docente debe ser paciente para aceptar los primeros
borradores de sus pupilos sin importar los errores que estos puedan tener, tomándolos más
bien como una etapa de transición positiva hacia el trabajo final. Por esta razón este proceso
debe convertirse en una tarea agradable para el estudiante, no solamente por lo demandante
que es sino también por el tiempo que requiere para alcanzarla y que solo se lo logra a través
de la propia experiencia, incorporando las sugerencias del maestro; lo cual es muy necesario
para mejorar su escritura pero a veces resulta tedioso.
El repetir los textos corrigiendo errores y tomando en cuenta las sugerencias del
docente es necesario en el proceso de aprendizaje. Ur (2009) considera a esta etapa como una
parte fundamental en el proceso de la escritura y aunque esta actividad demanda mucho
tiempo para el docente en la corrección y más aún si el número de estudiantes es muy grande,
debe ser realizada para alcanzar el nivel de producción esperado en los estudiantes. Por esta
razón Ur propone la corrección en pares como una técnica muy útil y un ejercicio muy
valioso para los estudiantes. Si los estudiantes corrigen sus primeros borradores quizá no
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logren detectar todos los errores pero les resultará de mucho apoyo para la elaboración del
trabajo final.
Edición
En esta etapa se redacta el texto final, revisando minuciosamente la gramática, la
puntuación, la dicción, todo debe ser exacto; este proceso también se lo puede realizar en
forma individual o en pares. Además para que este proceso sea efectivo, se debe dar a
conocer a los estudiantes los criterios de evaluación con anticipación, para finalmente de
acuerdo al propósito que tenga la evaluación se asigne una apreciación cualitativa o una
calificación. Como un complemento de esta etapa tenemos al post-writing que no es otra cosa
sino la motivación a los estudiantes a continuar en el proceso de la escritura que se lo puede
realizar a través de la publicación de los trabajos finales en una revista del colegio o en una
cartelera (Seow, 2007).
2.2.2.2. Competencia Lingüística
Según Chomsky (2015) la competencia lingüística es “la capacidad de producir y
entender oraciones en una lengua y a la puesta en acción de esa capacidad potencial, al
desempeño lingüístico efectivo, actuación”. Este concepto es corroborado por Niño (2004)
quien define a la competencia lingüística como “el conocimiento intuitivo que posee el
hablante-oyente nativo y que lo habilita para emitir o comprender oraciones bien
construidas”. Para el aprendizaje de un idioma extranjero esta competencia tiene que estar
muy bien desarrollada en el idioma materno, solo así se facilitará el aprendizaje de otro
idioma; por esta razón Angulo &Bravo (2010) manifiestan que “uno de los principios en que
se asienta la competencia en comunicación lingüística es la capacidad para comprender y
producir textos en diferentes situaciones, con intenciones distintas.” Así el estudiante de un
idioma extranjero tiene que aprender a producir diferentes tipos de textos escritos, en
diferentes circunstancias y con distinta intención empezando por lo más básico que son los
párrafos, continuando con las composiciones, los artículos, reseñas, etc., que son textos más
elaborados; sin olvidar uno de los aspectos más importantes al momento de escribir es el
lector; que no siempre va a ser el/la docente. Esto ayudará al dicente a decidir el registro a
utilizar en sus textos el mismo que puede ser formal o informal.
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Léxico
Según el Marco Común Europeo, la competencia léxica “es el conocimiento del
vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo”. Por esta razón Blecua, Jakobson,
R., & Martinet, A. (1973), declaran que “el léxico de una lengua no es un conjunto cerrado,
sino un inventario abierto donde constantemente aparecen palabras nuevas y desaparecen
otras”.
Dentro del proceso de la escritura será de gran ayuda que el/la estudiante posea un
buen nivel de vocabulario del idioma que está aprendiendo y que va más allá de conocer
sustantivos, verbos, adjetivos, etc., incluye también expresiones hechas que se componen de
varias palabras tales como: proverbios, refranes, expresiones compuestas, palabras que se
utilizan juntas, etc., las mismas que son propias de cada idioma, que están estrictamente
relacionadas con la cultura e identidad de cada país y que pueden establecer conjuntos léxicos
con fines gramaticales y semánticos.
Semántico
Según el Marco Común Europeo la competencia semántica “Comprende la
conciencia y el control de la organización del significado con que cuenta el alumno”, además
Niño (ob. cit.) declara que la competencia semántica “se manifiesta en el predominio y
combinación de los significados básicos de acuerdo con las grandes funciones y con los
niveles de significación”. Entonces debemos tomar en cuenta que las palabras funcionan
como elementos de un código dentro de una comunidad y que en muchas ocasiones
representan costumbres, religión, creencias, etc. de la comunidad que habla esa lengua; por lo
tanto cuando enseñamos una lengua extranjera también enseñamos este conjunto de códigos
lingüísticos del idioma.
Sintáctico
Según el Marco Común Europeo, la Sintaxis “se ocupa de la organización de palabras
en forma de oraciones en función de las categorías, los elementos, las clases, las estructuras,
los procesos y las relaciones que conlleva, y a menudo se presenta en forma de conjunto de
reglas”. Este concepto es muy parecido al que presenta Zeccheto (2002) quien manifiesta que
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la Sintaxis “se interesa por los sistemas formales (llamados “gramáticas”) diseñados para
analizar los lenguajes”. Haciendo referencia a la existencia del lenguaje añade además, que es
difícil imaginar que existieran signos aislados ya que todo signo está relacionado con otros
signos para poder ser interpretados. Entonces es importante conocer exactamente la función
que cumplen estos signos dentro de la oración para evitar la interferencia que puede ocurrir
en la adquisición de un segundo idioma cuando los estudiantes quieren transferir los códigos
lingüísticos de un idioma a otro.
2.2.2.3. Tipos de textos escritos
A través de la historia el ser humano ha utilizado varias formas para almacenar la
información del mundo que le rodea, empezando por dar forma a sus ideas y luego
organizándolas dentro de párrafos; para luego pulirlas y plasmar las más complejas formas de
pensamiento en las más refinadas obras de arte literario.
A continuación se analiza algunas formas de textos escritos:
Párrafo: Un párrafo contiene un conjunto de información relacionado a un mismo
tema, su longitud dependerá de la relevancia del tema, sin embargo este no puede ser menos
de cinco oraciones, generalmente la primera oración introduce el tema y las demás se
encargan de proveer ejemplos, información extra y resumen, además cada párrafo está
vinculado por conectores (Baily, 2011). Este concepto es corroborado con la definición de
párrafo presentado por Crothers (1979) que manifiesta que “a paragraph is a group of related
sentences that discuss one main idea” y además continúa diciendo que todos los párrafos
tienen una idea principal que en inglés se lo conoce como “topic sentence”, la cual es
sustentada por otras ideas que se las conoce como “supporting sentences” las cuales
explican o prueban la idea principal proveyendo mayor información acerca de la misma.
Reseña: Murcia (2015) define a las reseñas como “opinions of a producto or
service”. Este tipo de textos resulta muy interesante para los estudiantes en todos los niveles,
sin embargo en su elaboración deben ser apoyados con fotografías o recortes para ilustrar
mejor sus trabajos escritos. Además Fernandez y Bressia (2009) definen a la reseña como un
documento con doble funcionalidad “en primer lugar, dar información precisa y breve sobre
una obra publicada y en segundo, dar una opinión acerca de esta”. Entonces se puede inferir
25
que para que el estudiante exprese su opinión este debe tener por lo menos un nivel pre-
intermedio del idioma que está aprendiendo.
Folleto: Es un texto que provee información acerca de destinos turísticos, sugieren en
donde hospedarse, que lugares visitar, comida típica que deben degustar, actividades
recreativas, etc., en fin proveen al lector las mejores sugerencias para hacer de su estadía una
experiencia placentera (Murcia, ibídem.). Para elaborar este tipo de documentos se requiere
un vocabulario sencillo pero no vulgar. Además se puede incluir fotografías, logos o gráficos
para añadir significado y hacerlo más interesante y atractivo para el lector, sin olvidar que las
fotografías deben guardar estrecha relación con la idea principal del texto y con el público a
quien está dirigido.
Informe de noticias: Un informe de noticias contiene información relevante con una
explicación del quién, qué, dónde, cuándo, cómo y por qué han sucedido las cosas; la
información presentada es directa aunque también se proporciona opiniones, estadística para
ayudar al lector a una mejor comprensión (Murcia, ibídem.). El cual según Ur (ob. cit.) es
poco atractivo para los estudiantes debido a que es un claro modelo de imitación de escritura,
sin embargo puede resultar útil en el proceso de perfeccionamiento de la misma. Por esta
razón es imperativo que el/la maestro/a utilice estrategias confiables dentro del aula de clase,
como lo es, el aprendizaje cooperativo para evitar que estas tareas resulten tediosas por lo
difícil que les pueda parecer a los dicentes, o porque consideren que el escribir toma
demasiado tiempo.
Informe: es un documento académico muy bien estructurado, es un resumen neutral
de hechos o resultados que son presentados con propósitos informativos. Además es
presentado en un estilo impersonal para brindar mayor credibilidad (Murcia, ob. cit.). Este
concepto es ratificado por otro presentado por Rudd (2005) quien manifiesta lo siguiente “the
purpose of the report is to inform the reader …. It is helpful, both to the reader and to the
writer” Este tipo de documento debe ser cuidadosamente elaborado para captar la atención
del lector, entonces tiene que ser un documento formal. La parte más difícil para la mayoría
de los/as estudiantes es quizá la organización de la información, y por esta razón cada parte
del reporte es escrito con subtítulos.
Según Rudd (ob.cit.) la introducción del reporte responde a las siguientes preguntas:
“¿por qué se está escribiendo el reporte?, ¿qué tipo de información contiene, Cómo se está
26
enfocando la problema?, ¿para quién se está escribiendo el reporte?”. La información que
incluyamos en este párrafo es muy importante puesto que de ella dependerá el ayudar a
decidir al lector que vale la pena leerlo.
2.2.3. Fundamentación legal
La educación es un derecho irrenunciable para todos los ecuatorianos, una garantía de
inclusión y equidad como condición indispensable para el buen vivir, centrada en el ser
humano así lo manifiesta La Constitución Política del Ecuador, publicado por el Registro
Oficial en el 2011, en su artículo 26 y 27 que reza lo siguiente: La educación se centrará en el
ser humano, por tanto es inclusiva pues garantiza una formación intercultural, democrática,
incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la solidaridad y la paz; estimulará el
sentido crítico, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y
capacidades para crear y trabajar…”, con la finalidad de que todos los conciudadanos tengan
igualdad de oportunidades, compartan sus conocimientos en un ambiente de paz.
Mientras que en el Art. 28 manifiesta que: “Es un derecho de toda persona y
comunidad a interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado
promoverá el diálogo intercultural en múltiples dimensiones. El objetivo de este proyecto, es
mejorar la producción escrita del idioma inglés como lengua extranjera a través del análisis
del aprendizaje cooperativo como un método activo que promueve el trabajo en equipo con el
objetivo de un aprendizaje mutuo.
En atención a este propósito de insertarles a los educandos en un medio en que puedan
interactuar y aprender con individuos de su medio como también de otros contextos es que el
Ministerio de Educación se ha alineado con las declaraciones de la organización de Teachers
of English to Speakers of Other Languages (TESOL) (2009), que da lineamientos para la
enseñanza del Inglés como segunda lengua, y/o lengua extranjera; organizado en cinco
niveles de dominio, que a decir son:
Primer dominio. Incluye campos específicos para la estructura y comunicación del
idioma, adquisición, desarrollo y fluidez del mismo.
27
Segundo dominio. Es acerca de la “cultura” por lo tanto, los profesores de Inglés
ecuatorianos necesitan tener conocimiento de otras culturas y saber cómo la cultura puede
afectar el aprendizaje del Inglés en el Ecuador.
Tercer dominio: Está relacionado con el desarrollo del Currículo, particularmente
aspectos relacionados con el planeamiento para estándares básicos del inglés, implementación
y manejo de estándares y uso eficiente de recursos y tecnología.
Cuarto dominio: Tiene que ver con la “Evaluación” e incluye asuntos relacionados
con los estudiantes como también con aquellos relacionados con la competencia del idioma y
la evaluación dentro del aula.
Quinto dominio: Personifica el problema con respecto a “profesionalismo y
compromiso ético” para mantener a los/as maestros/as al corriente con nuevas técnicas de
enseñanza, resultados de investigaciones y avances en el campo de la enseñanza del inglés
para el desarrollo profesional.
Además el Ministerio de Educación se ha propuesto la aplicación de los estándares
del Marco Común Europeo, para lo cual establece los siguientes perfiles de salida del
Bachillerato Ecuatoriano:
El nivel A2: Al finalizar el primer año de Bachillerato
El nivel B1: Al finalizar el 3er año de Bachillerato
Los mencionados estándares según el Ministerio de Educación fueron desarrollados
tomando en consideración los componentes comunicativos del Idioma, y se enfocan en las
cuatro macro destrezas del mismo, por lo tanto es necesario fortalecer cada una de ellas y en
el caso de la destreza de la escritura es importante que los estudiantes aprendan a
comunicarse en forma escrita, puesto que se aspira un perfil de salida del bachiller con un
estándar B1 de acuerdo con el Marco Común Europeo, el cual establece que al alcanzar este
nivel el estudiante es capaz de interactuar con hablantes de países en donde se utiliza el
idioma inglés con fluidez, y además es capaz de producir textos escritos justificando y
organizando sus ideas con coherencia.
28
Por consiguiente se considera, que trabajar en equipo dentro del aula utilizando todos
los parámetros que propone el aprendizaje cooperativo contribuirá a mejorar las destrezas del
idioma inglés y en particular la producción de textos escritos con lo cual se daría un gran
soporte para que los estudiantes alcancen los estándares establecidos por el Ministerio de
Educación.
2.3. Definición de términos básicos
Aprendizaje.- Es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde
distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. (Martínez et al.
2010)
Aprendizaje Cooperativo.- Es un proceso que no ocurre en solitario, sino por el contrario la
actividad auto-estructurante del sujeto, está medida por la influencia de otros, se denomina
también como una actividad de reconstrucción de saberes de la cultura. En este tipo de
aprendizaje se debe tener en cuenta la influencia que ejerce el docente y los compañeros de
clase. (Picardo 2005)
Bachillerato General Unificado (BGU).- es el nuevo programa de estudios creado por el
Ministerio de Educación (MinEduc) con el propósito de ofrecer un mejor servicio educativo
para todos los jóvenes que hayan aprobado la Educación General Básica; tiene como triple
objetivo preparar a los estudiantes: (a) para la vida y la participación en una sociedad
democrática, (b) para el mundo laboral o del emprendimiento, y (c) para continuar con sus
estudios universitarios. (Ministerio de Educación del Ecuador 2015)
Coevaluación.- Es la evaluación entre iguales es un proceso para obtener información en un
grupo de sujetos homogéneos a ser evaluados; un ejemplo concreto de coevaluación se da
cuando el docente o tutor solicita a los estudiantes de un grupo evaluar test o exámenes de sus
propios compañeros. (Picardo, 2005)
Conocimiento.- el conocimiento es un mezcla de experiencias, valores, información y “saber
hacer” que sirve como marco para la incorporación de nuevas experiencias e información, y
29
es útil para la acción. Se origina en la mente de los conocedores. El conocimiento se deriva de
la información, así como la información se deriva de los datos. Conocimiento también es una
forma de capacidad intelectiva, de habilidades, destrezas y competencias que se puede medir
a través de métodos cualitativos, cuantitativos y psicométricos; en no pocos casos el
conocimiento se asocia a la inteligencia. (Picardo, 2005)
Destreza.- Las destrezas existen en forma de habilidades y hábitos. En el proceso de
enseñanza aprendizaje esto se logra con la actuación del educando bajo la dirección del
educador a partir de la realización de un sistema de tareas educativas diseñadas para el efecto.
(Picardo, 2005).
Educación.- Fenómeno de estudio de la Pedagogía. Proceso bidireccional que busca el
desarrollo armónico e integral de las facultades del individuo y que está determinado por su
contexto histórico-social y cultural. Proceso bidireccional que busca o tiende el desarrollo
armónico e integral de las facultades del individuo, determinado por un contexto histórico
social. (Martínez et al. 2010)
Estrategia.- Es un sistema de acciones que se realizan con un ordenamiento lógico y
coherente en función del cumplimiento de objetivos educacionales, es decir, constituye
cualquier método o actividad planificada que mejore el aprendizaje profesional y facilite el
crecimiento personal del estudiantes. (Picardo 2005)
Heteroevaluación.- Voz griega que significa: otro o distinto. Es la valoración que realiza el
tutor, profesor o maestro (a) al/la estudiante, sobre la apropiación, comprensión e integración
de conocimientos a su estructura cognitiva y que se evidencia (o debe evidenciarse) en el
desarrollo de las diferentes actividades de aprendizaje propuestas para la unidad de estudio
correspondiente. Contraposición de “auto-evaluación. (Picardo 2005)
Lingüística.- Estudio científico del lenguaje. En general, y en Europa se suele considerar a F.
de Saussure como el padre de esta disciplina. Fue el primero que se preocupó por su carácter
científico y por la definición precisa de su objeto de estudio y por dotarla de rigor científico y
autonomía. (Picardo, 2005)
30
Método.- estilos de trabajo peculiares de cada disciplina y las formas particulares de
investigación que se utilizan para resolver problemas específicos de indagación. El método se
refiere directamente a la lógica interior del proceso de descubrimiento científico, y a él le
corresponde no solamente orientar la selección de los instrumentos y técnicas específicos de
cada estudio, sino también, fundamentalmente, fijar los criterios de verificación y
demostración de lo que se afirme en la investigación. (Picardo, 2005)
Proceso.- Un proceso es un conjunto de actividades planificadas que implican la
participación de un número de personas y de recursos materiales coordinados para conseguir
un objetivo previamente identificado. Los permiten que los individuos que aprenden asimilen
información necesaria para desenvolverse con éxito a nivel social, adquiriendo valores y
pautas de conducta (Picardo, 2005).
Producción escrita.- La escritura es una parte importante del proceso de comunicación no
sólo como un medio, sino también como fuente de poder, como necesidad social y como una
forma de obtener conocimiento y de resolver problemas. El dominio de la escritura permite a
una persona desarrollar un papel efectivo en una organización intelectual, no sólo en la
dirección de asuntos de cada día sino también en la expresión de ideas y argumentos (Tribble,
1996).
2.4. Caracterización de Categoría Dependiente (Efecto)
Esencialmente la Producción escrita de los estudiantes de segundo año del
Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa María Angélica Idrobo en el período
lectivo 2015 es la categoría dependiente, debido a que su mejoramiento depende de en qué
medida los estudiantes asimilan el conocimiento dentro del aula clase; la misma que responde
a la metodología que el/la maestro/a utilice para mejorarla.
31
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
3.1. Diseño de la Investigación.
La presente es una investigación de campo, porque los datos se obtuvieron en
contacto directo con el fenómeno de estudio, en el propio lugar donde surgen los
acontecimientos; además bibliográfica y documental por cuanto se utilizarán fuentes
primarias en el caso de documentos y secundarias en el caso de libros, revistas, periódicos,
otras publicaciones.
Esta investigación es un proyecto de desarrollo social predominantemente cualitativo
enfocado a un modelo viable toda vez que, constituirá una alternativa de solución tendiente a
satisfacer inquietudes y requerimientos tanto de estudiantes como de docentes de Inglés de la
Unidad Educativa María Angélica Idrobo de la Ciudad de Quito.
3.2. Tipo de investigación.
La investigación es cuali-cualitativa porque conforme lo expresa Hernández (2014),
“ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente, otorga control sobre los
fenómenos, así como un punto de vista basado en conteos y magnitudes”. Por otro lado dice
que la investigación es cualitativa cuando “proporciona profundidad a los datos, dispersión,
riqueza interpretativa, contextualización del ambiente o entorno, detalles y experiencias
únicas, así como flexibilidad”.
En este proyecto se busca relacionar los dos tipos de investigación ya que se busca
interpretar los resultados obtenidos y también generalizarlos.
Exploratorio
Toda vez que este tipo de investigación introduce al conocimiento, como también
ayuda al investigador a evidenciar conceptos y definiciones (Pazmiño, 1997).
Este tipo de investigación permitió establecer una estrecha relación con el problema
del Aprendizaje Cooperativo y su incidencia en la producción escrita de idioma inglés y que
en nuestro país muy poco se ha estudiado no así en países europeos y Estados Unidos.
32
Descriptiva
Este tipo de investigación explica ampliamente las consecuencias que puede acarrear
de no enfrentarse la problemática, así como sus partes, cualidades o circunstancias dando una
idea general de la realidad, este tipo de investigación se ocupa de estudiar los hechos en
tiempo presente y para cumplir su finalidad se vale de la estadística para la medición
(Pazmiño, ibídem).
Es correlacional porque intervienen dos variables y se trata de evidenciar si realmente
influye la una variable sobre la otra. (Pazmiño, ibídem). En este caso se trata de evidenciar si
el aprendizaje cooperativo influye en la producción escrita del idioma Inglés en los
estudiantes de segundo O y P del Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa
María Angélica Idrobo.
La investigación es cuasiexperimetal puesto que no se hizo una selección aleatoria, se
trabajó con grupos intactos ya formados desde el inicio del año lectivo, como fueron los
segundos de bachillerato O y P.
Para la investigación de campo se aplicó el instrumento del pre-test tanto en el grupo
experimental como en el grupo de control el cual permitió observar el nivel de dificultad de
los estudiantes en la producción escrita del inglés por la falta de inserción de estrategias del
aprendizaje cooperativo en dicho proceso; finalmente se empleó un post-test con los dos
grupos, para comprobar el avance del grupo experimental con el cual se trabajó con la
metodología nueva para finalmente realizar un análisis comparativo entre los dos grupos.
Población
Hernández (ob. cit.), define a la población o universo como “Conjunto de todos los
casos que concuerdan con determinadas especificaciones”. (p.174)
Para este estudio la población está conformada por 15 maestros del Área de Idioma
Extranjero de la Unidad Educativa María Angélica Idrobo y se tomó una muestra intencional
33
de 60 estudiantes de segundo año del Bachillerato General Unificado agrupados en los
paralelos “O” y “P” distribuidos de la siguiente manera: paralelo O con 30 estudiantes en la
edad comprendida entre 16 y 17 años de los cuales 26 son mujeres y 4 son hombres y
constituyen el grupo de control y el paralelo P con 30 estudiantes, todas mujeres y conforman
el grupo experimental; los dos grupos de estudiantes asisten a la jornada matutina y provienen
de los barrios colindantes al colegio.
Docentes
Tabla 2: Muestra de la población
Población Frecuencia %
Docentes 15 1
100%
Total 15 1
100% Elaborado por: Fanny Albán
Muestra:
Tabla 3. Tamaño de la muestra
Población Frecuencia %
Estudiantes 60 100
Total 60 100
Elaborado por: Fanny Albán
Tabla 4. Población de estudiantes por paralelo
Curso Paralelos No de estudiantes
Segundo O 30
Segundo P 30
TOTAL 60
Elaborado por: Fanny Albán
34
Tabla 5: OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES ITEMS TECNICAS INSTRUMENTO
Independiente
Aprendizaje Cooperativo
Trabajo en equipo para
mejorar el aprendizaje
propio y de todos los
integrantes del equipo.
Equipos de
trabajo
Componentes
del
Aprendizaje
Cooperativo
Tipos de grupos.
Selección.
Interdependencia.
Comunicación
interpersonal.
Responsabilidad
individual.
Control metacognitivo.
Formales
Informales
Roles
Observación
Encuesta
Rúbrica
Pre-test
Post-test
Dependiente
Producción escrita:
Habilidad lingüística que
desarrolla la capacidad de
organización,
estructuración y
distribución de las ideas en
un documento.
Habilidad
Lingüística
Proceso
Documentos
escritos
Léxico
Semántico
Sintáctico
Planificación
Ejecución
Edición
Revisión
Párrafos
Composiciones
Reseñas
Historietas
Folletos
Informes
Content
Spelling and
punctuation
Vocabulary range
Organization and
cohesion
Appropriateness of
register and format
Observación
Encuesta
Rúbrica
Pre-test
Post-test
Elaborado por: Fanny Albán
35
3.3. Instrumentos de la investigación.
Para la recolección de la información se aplicó un pre-test y un post-test tanto en el grupo
de control como en el grupo experimental y se evaluó con una rúbrica diseñada por el Marco
Común Europeo y validada por el Ministerio de Educación. Los contenidos de estas pruebas fueron
los establecidos en el programa de estudios de este ciclo y respondían al marco teórico, a las
interrogantes y a los objetivos de la investigación. Además se utilizó una planificación diferenciada
para trabajar con el grupo experimental, lo cual permitió medir el avance de la implementación de
la metodología del Aprendizaje Cooperativo en la producción escrita del idioma inglés.
3.4. Validez y confiabilidad de los instrumentos.
El pre-test y el post-test fueron validados por expertos en el tema, observación. en tanto
que la rúbrica utilizada para la evaluación es un instrumento estandarizado, oficial; diseñado por
el Marco Común Europeo y validado por el Ministerio de Educación que busca medir las
habilidades de los estudiantes en el nivel A1
3.5. Técnicas de procesamiento de datos.
En el procesamiento de datos se emplearon técnicas propias de la estadística cuando se
trabaja con hipótesis, a decir las siguientes:
Tabulación de los datos en cuadros de doble entrada
Estadística descriptiva, correlacional e inferencial
Representación gráfica con el puntaje Z
Análisis e interpretación
Conclusiones y recomendaciones
3.6. Técnicas de análisis de datos.
Para el análisis de los datos se elaboraron gráficos estadísticos con los datos recopilados
durante la investigación infiriéndose de éstos la realidad de condición de los grupos en observación.
36
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
4.1. Presentación de resultados
De la información revelada en los instrumentos de investigación aplicados a los grupos
motivo de estudio, se puede deducir el nivel de aprendizajes, las destrezas adquiridas así como la
gestión del docente en este proceso.
4.2. Análisis e interpretación de resultados
Test aplicado a los estudiantes de segundo “O” y “P” Grupo de control y
experimental respectivamente.
37
Tabla 6. Content - Pre-test y post-test del grupo Experimental
Grupo Exp. CONTENT
Competencia pre-test post-test pre-test post-test
0.5 poor
1
4 0
4
6,67 0
1 good
1
3 4
4
3,33 3,33
1,5 very good 2 4 6,67 46,67
2 excellent 1
3,33 40
TOTAL 10 30 100 100
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 2. Content Pre-test y post-test grupo experimental
Elaborado por: Fanny Albán
Este gráfico muestra los resultados obtenidos por el grupo experimental
comparando entre el pre-test y el post-test; en el cual se puede apreciar que cuando se
aplicó el pre-test el 46,67 % de estudiantes se ubicaron en la categoría poor, que viene a
ser el puntaje más bajo, 43.33% en la categoría good, el 6,67 en la categoría very good
y únicamente el 3,33% se ubicó en la categoría excellent que es el puntaje más alto. En
cambio los resultados del post-test demuestran que: ningún estudiante se ubica en la
categoría poor, el 13,33% se ubica en la categoría good, el 46,67 en la categoría very
good y el 40% en la categoría excellent. Lo cual demuestra un claro progreso del grupo
experimental luego de haber aplicado la estrategia de la evaluación y tutoría de pares.
0
5
10
15
poor good very good excellent
Grupo Experimental
Content
pre-test
post-test
38
Tabla 7. Content – pre- test y post-test grupo control
Grupo Control
CONTENT
pre-test post-test
0
.5 poor 5 9 6,67 0
1 good 17 12 6,67 0
1,5 very good 8 8 6,67 6,67
2 excellent 0 1 0 3,33
TOTAL 30 30 100 100
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 3. Content _ pre-test y post-test grupo control
Elaborado por: Fanny Albán
En el gráfico se observan los resultados obtenidos por el grupo control luego de
haber aplicado el pre-test y el post-test; los cuales demuestran que: cuando se aplicó el
pre-test el 16,67 % de estudiantes se ubicaron en la categoría poor, el 56,67% en la
categoría good, el 26,67 en la categoría very good y ninguno se ubicó en la categoría
excellent que representa el puntaje más alto. En cambio los resultados del post-test
confirman que: el 30% de estudiantes se ubican en la categoría poor, el 40,33% se ubica
en la categoría good, el 26,67 en la categoría very good y el 3,33% en la categoría
excellent. Lo cual demuestra que no existieron mayores cambios en el desempeño de
los/as estudiantes del grupo control quienes trabajaron con el método tradicional.
0
10
20
poor good very good excellent
Grupo control
Content
pre-test
post-test
39
Tabla 8. Grammar and Punctuation: pre-test y post-test del grupo experimental
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 4. Grammar and Punctuation: pre-test y post-test del grupo experimental
Elaborado por: Fanny Albán
Los datos muestran que cuando se aplicó el pre-test el 70 % de estudiantes se
ubicó en la categoría poor, que representa el puntaje más bajo, el 23.33% en la
categoría good, el 6,67 en la categoría very good y ningún estudiante en la categoría
excellent que representa el puntaje más alto. En cambio los resultados del post-test
luego de haber trabajado con estrategias del aprendizaje cooperativo demuestran que:
ningún estudiante se ubica en la categoría poor, el 23,33% se ubica en la categoría
good, el 43,33% en la categoría very good y el 33,33% en la categoría excellent.
Se puede observar las estudiantes mejoraron su desempeño en la producción
escrita luego haber aplicado las estrategias de edición, revisión y evaluación de pares.
0
5
10
15
20
25
poor good very good excellent
Grupo Experimental
Grammar and punctuation
pre-test
post-test
Grammar and Punctuation
Grupo Experimental
pre-test post test
0.5 poor 21 0 70 0
1
1 good 7 7 23,33 23,33
1.5 very good 2 13 6,67 43,33
2 excellent 0 10 0,00 33,33
TOTAL 30 30 100 100
40
Tabla 9. Grammar and Punctuation: pre-test y post-test grupo control
Grammar and punctuation Grupo control
pre-test post-test % pre-test %post-test
0.5 poor 17 14 56,67 46,67
1 good 11 10 36,67 33,33
1.5 very good 2 6 6,67 20,00
2 excellent 0 0 0 0
TOTAL 30 30 100 100,00
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 5. Grammar and Punctuation: pre-test y post-test grupo control8
Elaborado por: Fanny Albán
En este gráfico se muestran los resultados obtenidos en el pre test y el post test
por el grupo control; los cuales indican que: cuando se aplicó el pre-test el 56,67 % de
estudiantes se ubicaron en la categoría poor, el 36,67% en la categoría good, el 6,67 en
la categoría very good y ningún estudiante se ubicó en la categoría excellent que
representa el puntaje más alto. En cambio los resultados del post-test demuestran que:
el 46,7% de estudiantes se ubican en la categoría poor, el 33,33% se ubica en la
categoría good, el 20% en la categoría very good y ningún estudiante se ubica en la
categoría excellent.
Se puede observar que la mejoría en el desempeño de los/as estudiantes es
mínima, este grupo ha trabajado con el método tradicional.
0
5
10
15
20
poor good very good excellent
Grupo Control
Grammar and punctuation
pre-test
post-test
41
Tabla 10. Vocabulary pre-test y post-test grupo experimental
VOCABULARY Grupo Experimental
pre- test post test %pre-test %post-test
0.5 poor 20 0 66,67 0
1 good 10
33,33 20
1.5 very good 0 6 0 20
2 excellent 0 18 0 60
TOTAL 30 30 100,00 100
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 6. Vocabulary pre-test y post-test grupo experimental
Elaborado por: Fanny Albán
En el gráfico se observa que cuando se aplicó el pre-test el 66,67 % de
estudiantes se ubicaron en la categoría poor, el 33.33% en la categoría good, ningún
estudiante se ubicó en la categoría very good ni en la excellent que representa el puntaje
más alto. En cambio los resultados del post-test luego de haber trabajado con estrategias
del aprendizaje cooperativo demuestran que: ningún estudiante se ubica en la categoría
poor, el 20% se ubica en la categoría good, el 20% en la categoría very good y el 60%
en la categoría excellent.
Se observa que el grupo experimental mejoró notablemente en el vocabulario
luego de haber trabajado con las estrategias de edición, revisión y evaluación de pares.
0
5
10
15
20
25
poor good very good excellent
Grupo Experimental
Vocabulary
pre-test
42
Tabla 11. Vocabulary pre-test y post-test grupo control
VOCABULARY Grupo control
pre-test post-test %pre-test %post-test
0.5 poor 10 12 33,33 40,00
1 good 14 13 46,67 43,33
1.5 very good 6 5 20,00 16,67
2 excellent 0 0 0 0
TOTAL 30 30 100 100
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 7. Vocabulary pre-test y post-test grupo experimental
Elaborado por: Fanny Albán
Los resultados al comparar gráfico y tabla reflejan que luego de haber aplicado
el pre-test el 33,33% de estudiantes se ubicaron en la categoría poor, el 46,67% en la
categoría good, el 20% en la categoría very good y ningún estudiante en la categoría
excellent que representa el puntaje más alto. En cambio los resultados del post-test
demuestran que: el 40% de estudiantes se ubicaron en la categoría poor, el 43,33% se
ubica en la categoría good, el 16,67% en la categoría very good y ningún estudiante se
ubicó en la categoría excellent.
No se observa mejoría significativa en el grupo de control que trabajo con
metodología tradicional.
0
5
10
15
poor good very good excellent
Grupo Control
Vocabulary
pre-test
post-test
43
Tabla 12. Organization – pre-test y post-test grupo experimental
ORGANIZATION Grupo Experimental
pre- test post test %pre-test %post-test
0.5 poor 24 0 80
1 good 4 7 13,33 23,33
1.5 very good 1 12 3,33 40,00
2 excellent 1 11 3,33 36,67
TOTAL 30 30 100 100 Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 8. Organization – pre-test y post-test grupo experimental.
Elaborado por: Fanny Albán
En el gráfico se puede apreciar que cuando se aplicó el pre-test el 80 % de
estudiantes se ubicaron en la categoría poor, es decir obtuvieron el puntaje más bajo,
13.33% en la categoría good, el 3,33% de estudiantes se ubicó en la categoría very
good y 3,33% en la categoría excellent que representa el puntaje más alto. En cambio
los resultados del post-test luego de haber trabajado con estrategias del aprendizaje
cooperativo demuestran que: ningún estudiante se ubica en la categoría poor, el 23,33%
se ubica en la categoría good, el 40% en la categoría very good y el 36,67% en la
categoría excellent.
Se observa que las estudiantes del grupo experimental mejoraron notablemente
la organización de párrafos luego de haber trabajado en equipo y con la estrategia de
corrección entre pares.
0
5
10
15
20
25
30
poor good very good excellent
Grupo Experimental
Organization
pre-test
post-test
44
Tabla 13. Organization – pre-test y post-test grupo control
ORGANIZATION Grupo control
pre-test post-test %pre-test %post-test
0.5 poor 16 15 53,33 50
1 good 9 9 30,00 30
1.5 very good 5 6 16,67 20
2 excellent 0 0 0,00 0
TOTAL 30 30 100,00 100
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 9. Organization – pre-test y post-test grupo control
Elaborado por: Fanny Albán
En el gráfico se evidencia que el grupo control, cuando se aplicó el pre-test el
53,33% de estudiantes se ubicaron en la categoría poor, el 30% en la categoría good, el
20% en la categoría very good y ningún estudiante en la categoría excellent. Y que al
aplicar el post-test: el 50% de estudiantes se ubicaron en la categoría poor, el 30% se
ubica en la categoría good, el 20% en la categoría very good y ningún estudiante se
ubicó en la categoría excellent.
Se observa un progreso mínimo de los/as estudiantes del grupo control quienes
trabajaron con el método tradicional.
0
5
10
15
20
poor good very good excellent
Grupo Control
Organization
pre-test
post-test
45
Tabla 14. Appropriateness of register – pre-test y post-test grupo experimental
Appropriateness of register Grupo Exp.
pre- test post test %pre-test %post-test
0.5 poor 22 0 73,33 0
1 good 6 12 20,00 40
1.5 very good 2 15 6,67 50
2 excellent 0 3 0 10
TOTAL 30 30 100,00 100
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 10. Appropriateness of register – pre-test y post-test grupo experimental
Elaborado por: Fanny Albán
En el gráfico se observa que al aplicarse el pre-test el 73,33 % de estudiantes se
ubicó en la categoría poor, el 20% en la categoría good, el 6,67% de estudiantes se
ubicó en la categoría very good y ningún estudiante se ubicó en la categoría excellent..
En cambio los resultados del post-test luego de haber trabajado con estrategias del
aprendizaje cooperativo demuestran que: ningún estudiante se ubica en la categoría
poor, el 40% se ubica en la categoría good, el 50% en la categoría very good y el 10%
en la categoría excellent.
Se observa que el grupo experimental mejoró notablemente en el registro con la
aplicación de las estrategias de corrección y evaluación de pares.
0
10
20
30
poor good very good excellent
Grupo Experimental
Appropriateness of register
pre-test
post-test
46
Tabla 15. Appropriateness of register – pre-test y post-test grupo control
Appropriateness of register Grupo control
pre-test post-test %pre-test %post-test
0.5 Poor 15 15 50 50
1 Good 10 13 33,33 43,33
1.5 very good 5 2 16,67 6,67
2 Excellent 0 0 0 0
TOTAL 30 30 100 100
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 11. Appropriateness of register – pre-test y post-test grupo control
Elaborado por: Fanny Albán
Los datos del gráfico indican que: cuando se aplicó el pre-test el 53,33% de
estudiantes se ubicaron en la categoría poor, el 30% en la categoría good, el 20% en la
categoría very good y ningún estudiante en la excellent que representa el puntaje más
alto. En cambio los resultados del post-test demuestran que: el 50% de estudiantes se
ubicaron en la categoría poor, el 30% se ubica en la categoría good, el 20% en la
categoría very good y ningún estudiante se ubicó en la categoría excellent.
Se observa que no mejoró el desempeño de los/as estudiantes en este
indicador quienes trabajaron con metodología tradicional.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
poor good very good excellent
Grupo Control
Appropriateness of register
pre-test
post-test
47
ENCUESTA
Encuesta dirigida a los Señores Docentes del Área de Idioma Extranjero de la
Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”.
1. ¿Dentro del aula de clases organiza con sus estudiantes equipos de trabajo?
Tabla 16. Organización de equipos de trabajo en el aula
Frecuencia No. %
Siempre 8 53,33
Casi siempre 7 46,66
A veces 0 0
Pocas veces 0 0
Nunca 0 0
TOTAL 15 100
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 12. Organización de equipos de trabajo en el aula.
Elaborado por: Fanny Albán
El gráfico y la tabla permiten determinar que 8 de los 15 profesores
organizan siempre equipos de trabajo en sus aulas de clase, lo cual equivale al
53,33% y 7 maestros lo hacen casi siempre lo cual equivale al 46,66%.
Se puede observar que todos los docentes encuestados afirman que en sus
aulas de clase, organizan equipos de trabajo. Esto indica que tienen claro la
importancia de esta estrategia para desarrollar destrezas de escritura en el idioma
inglés.
0
2
4
6
8
10
Siempre Casisiempre
A veces Pocasveces
Nunca
Organización de equipos de trabajo en el aula
Siempre
Casi siempre
A veces
Pocas veces
Nunca
48
2. ¿Considera usted importante el trabajo en equipo para mejorar las destrezas de la
escritura?
Tabla 17. Importancia del trabajo en equipo para mejorar las destrezas de la escritura
Frecuencia No. %
Siempre 12 80,00
Casi siempre 2 13,33
A veces 1 6,66
Pocas veces 0 0
Nunca 0 0
TOTAL 15 100,00
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 13. Importancia del trabajo en equipo para mejorar las destrezas de la escritura.
Elaborado por: Fanny Albán
En este gráfico se puede apreciar que de los docentes encuestados 12
siempre consideran importante el trabajo en equipo lo cual equivale al 80%, 2
consideran que casi siempre es importante el trabajo en equipo lo cual equivale al
13,33% y 1 considera que a veces es importante el trabajo en equipo lo cual
equivale al 6,66%.
Se puede inferir que la mayoría de los docentes están conscientes de la
importancia del trabajo en equipo dentro del aula de clase para mejorar la destreza
de la escritura.
0
5
10
15
Siempre Casi
siempre
A veces Pocas
veces
Nunca
Importancia del trabajo en equipo para mejorar la
destreza de la escritura
Siempre
Casi siempre
A veces
Pocas veces
Nunca
49
3. ¿Determina usted un plan a seguir para mejorar la destreza de la escritura en sus
estudiantes?
Tabla 18. Determina un plan para mejorar la destreza escritura.
Frecuencia No. %
Siempre 5 33,33
Casi siempre 7 46,66
A veces 3 20
Pocas veces 0 0
Nunca 0 0
TOTAL 15 100
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 14. Determina un plan para mejorar la escritura
Elaborado por: Fanny Albán
Conforme el gráfico, 5 profesores consideran que siempre es necesario
determinar un plan para mejorar la destreza de la escritura lo cual equivale al
33,33%, 7 lo consideran que casi siempre es importante, lo cual equivale al 46,66,
finalmente 3 maestros consideran que a veces es importante determinar un plan, lo
cual representa al 20%.
Se observa que los docentes prestan poca importancia al determinar un plan
para mejorar la destreza de escritura conforme a sus requerimientos y al tipo de
trabajo a realizar.
0
2
4
6
8
Siempre Casisiempre
A veces Pocasveces
Nunca
Determina un plan para mejorar la
destreza de la escritura
Siempre
Casi siempre
A veces
Pocas veces
Nunca
50
4. ¿Proporciona a sus estudiantes lineamientos específicos para optimizar sus trabajos
escritos?
Tabla 19. Lineamientos para optimizar trabajos escritos en los estudiantes.
Frecuencia No. %
Siempre 8 57,14
Casi siempre 3 21,42
A veces 3 21,42
Pocas veces 1 6,66
Nunca 0 0
TOTAL 15 100 Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 15. Lineamientos para optimizar los trabajos escritos en los estudiantes
Elaborado por: Fanny Albán
El gráfico demuestra que 8 docentes siempre proporcionan lineamientos
específicos a sus estudiantes para optimizar sus trabajos escritos lo cual representa
el 57,14%, 3 docentes lo hacen casi siempre que corresponde al 21,42% y 3
docentes lo hacen a veces equivalente al 21,42%, y 1 lo hace pocas veces.
Se observa que no todos los docentes tienen la misma consideración en
cuanto a la importancia de establecer lineamientos específicos para realizar
documentos escritos.
0
2
4
6
8
10
Siempre Casisiempre
A veces Pocasveces
Nunca
Lineamientos específicos para optimizar trabajos
escritos
Siempre
CasisiempreA veces
51
5. ¿Antes de redactar un texto sus estudiantes tienen un espacio para planificarlo?
Tabla 20. Espacio para planificar textos
Frecuencia No. %
Siempre 6 40
Casi siempre 6 40
A veces 3 20
Pocas veces 0 0
Nunca 0 0
TOTAL 15 100
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 16. Espacio para planificar textos.
Elaborado por: Fanny Albán
En el gráfico se observa que 6 maestros siempre proveen a sus estudiantes
un espacio para planificar sus textos escritos lo cual equivale al 40%, 6 maestros lo
hacen casi siempre lo cual equivale también al 40% y finalmente 3 maestros lo
hacen a veces lo cual equivale al 20%.
Se puede observar que la mayoría de docentes proveen tiempo al estudiante
para planificar sus textos escritos, por considerarlo importante en el proceso de
desarrollo de las destrezas de escritura.
01234567
Siempre Casisiempre
A veces Pocasveces
Nunca
Los estudiantes tienen un espacio para planificar
sus textos
Siempre
Casi siempre
A veces
Pocas veces
Nunca
52
6. ¿Monitorea a sus estudiantes mientras realizan sus tareas escritas?
Tabla 21. Monitorea durante las tareas escritas
Frecuencia No. %
Siempre 10 66,66
Casi siempre 5 33,33
A veces 0 0
Pocas veces 0 0
Nunca 0 0
TOTAL 15 100
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 17. Monitorea durante las tareas escritas.
Elaborado por: Fanny Albán
En este gráfico podemos apreciar que 10 docentes siempre monitorean a
sus estudiantes mientras realizan sus tareas escritas lo cual equivale al 66,66% y 5
docentes lo hacen casi siempre lo cual equivale al 33,33%.
Se observa que la mayoría de docentes monitorean a sus estudiantes
mientras estos realizan sus documentos escritos, por considerarlo importante para
apoyarlos en el proceso.
0
2
4
6
8
10
12
Siempre Casisiempre
A veces Pocasveces
Nunca
Monitorea durante las tareas escritas
Siempre
Casi siempre
A veces
Pocas veces
Nunca
53
7. ¿Realiza la retroalimentación de los resultados de los textos escritos con sus
estudiantes?
Tabla 22. Retroalimentación de resultados
Frecuencia No. %
Siempre 8 53,33
Casi siempre 1 6,66
A veces 6 40
Pocas veces 0 0
Nunca 0 0
TOTAL 15 100
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 18. Retroalimentación de los resultados de textos escritos
Elaborado por: Fanny Albán
En el gráfico se evidencia que 8 docentes de los encuestados, realizan la
retroalimentación de los resultados de los textos escritos con sus estudiantes lo cual
equivale al 53,33%, 1 docente lo hace casi siempre lo cual equivale al 6,66% y 6
docentes lo hacen a veces lo cual representa al 40%.
Se puede observar que si bien alrededor del 50% de docentes realizan la
retroalimentación de los textos escritos de sus estudiantes, hay un el porcentaje muy
considerable que lo hace a veces; se demuestra que no todos creen se deba
realimentar para afianzar los conocimientos de sus estudiantes.
0
2
4
6
8
10
SiempreCasi siempreA veces Pocas veces Nunca
Retroalimentación de resultados de la
destreza de la escritura
Siempre
Casi siempre
A veces
Pocas veces
Nunca
54
8. ¿Fomenta usted la evaluación en pares de la producción escrita en su aula de clase?
Tabla 23. Evaluación de pares en el aula
Frecuencia No. %
Siempre 3 20
Casi siempre 4 26,67
A veces 5 33,33
Pocas veces 2 13,33
Nunca 1 6,66
TOTAL 15 100 Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 19. Evaluación de pares en el aula
Elaborado por: Fanny Albán
Este gráfico demuestra que solo 3 maestros fomentan la evaluación en
pares de la producción escrita en el aula de clase lo cual equivale al 20%, 4
maestros lo hacen casi siempre con una equivalencia al 26,66%, 5 docentes lo
hacen a veces lo cual equivale al 33,33%, 2 docentes lo hacen pocas veces y
equivale al 13,33% y finalmente 1 maestro no lo hace nunca lo cual equivale al
6,66%.
Este resultado demuestra que es inminente que los maestros entiendan la
necesidad de trabajar en la evaluación de pares, puesto que esta técnica nos ayuda a
mejorar el desempeño de los estudiantes.
0
1
2
3
4
5
6
Siempre Casisiempre
A veces Pocasveces
Nunca
Evaluación de pares en el aula
Siempre
Casi siempre
A veces
Pocas veces
Nunca
55
9. ¿Notifica a sus estudiantes con anticipación la forma como evaluará sus trabajos
escritos?
Tabla 24. Evaluación de trabajos escritos
Frecuencia No. %
Siempre 12 80
Casi siempre 2 13,33
A veces 0 0
Pocas veces 1 6,66
Nunca 0 0
TOTAL 15 100
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 20. Evaluación de trabajos escritos
Elaborado por: Fanny Albán
En el gráfico se observa que 12 maestros notifican a sus estudiantes con
anticipación la forma como serán evaluados sus trabajos escritos lo cual equivale al
80%, 2 maestros lo hacen casi siempre y equivale al 13,33% y 1 maestro lo hace
pocas veces lo cual equivale al 6,66%.
Se observa que la mayoría de docentes siempre comunican a los estudiantes
la forma en que serán evaluados sus trabajos escritos; lo que sería un soporte para
motivar a los demás que también trabajen en esta forma.
0
5
10
15
Siempre Casisiempre
A veces Pocasveces
Nunca
Se notifica a los estudiantes la forma de
evaluación
Siempre
Casi siempre
A veces
Pocas veces
Nunca
56
10. ¿Utiliza usted una rúbrica específica para evaluar los trabajos escritos de sus
estudiantes?
Tabla 25. Utilización de rúbrica para la evaluación
Frecuencia No. %
Siempre 4 26,66
Casi siempre 5 33,33
A veces 2 13,33
Pocas veces 3 20
Nunca 1 6,66
TOTAL 15 100
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 21. Utilización de rúbricas para evaluar textos escritos.
Elaborado por: Fanny Albán
En el gráfico se observa que 4 maestros utilizan siempre una rúbrica
específica para evaluar los trabajos escritos de sus estudiantes lo cual equivale al
26,66%, 5 docentes lo hacen casi siempre lo cual equivale al 33,33%, 3 docentes lo
hacen pocas veces lo cual equivale al 20%, y 1 docente no lo hace nunca lo cual
equivale al 6,66 por ciento.
Según los resultados se puede observar que no existe un hábito en los
docentes para utilizar rúbricas de calificación para evaluar trabajos escritos.
0
1
2
3
4
5
6
Siempre Casi siempre A veces Pocas veces Nunca
Utilización de una rúbrica para evaluar textos escritos
Siempre
Casi siempre
A veces
Pocas veces
Nunca
57
11. ¿Provee a sus estudiantes una lista o permite que ellos escojan los temas sobre los
cuales desean escribir?
Tabla 26. Flexibilidad en los temas para la escritura
Frecuencia No. %
Siempre 4 26,66
Casi siempre 5 33,33
A veces 5 33,33
Pocas veces 1 6,66
Nunca 0 0
TOTAL 15 100
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 22. Los temas de la escritura
Elaborado por: Fanny Albán
El gráfico ayuda a demostrar que 4 docentes siempre permiten a sus
estudiantes que escojan los temas o ellos proveen una lista para hacerlo lo cual
equivale al 26,66%, 5 docentes lo hacen casi siempre lo cual equivale al 33,33%, 5
docentes lo hacen a veces y equivale también al 33,33% y 1 docente lo hace pocas
veces lo cual equivale al 6,66%.
Se observa que la mayoría de docentes si proveen un listado de temas para
que sus estudiantes elijan entre ellos sobre lo que desean escribir.
0
1
2
3
4
5
6
Siempre Casisiempre
A veces Pocasveces
Nunca
Los estudiates escojen los textos sobre los que desean
escribir
Siempre
Casi siempre
A veces
Pocas veces
Nunca
58
12. ¿Con qué frecuencia elabora con sus estudiantes textos escritos?
Tabla 27. Frecuencia con la que se elabora textos escritos
Frecuencia No. %
Siempre 1 6,66
Casi siempre 7 46,66
A veces 5 33,33
Pocas veces 2 13,33
Nunca 0 0
TOTAL 15 100
Elaborado por: Fanny Albán
Gráfico 23. Frecuencia con la que se elabora textos escritos.
Elaborado por: Fanny Albán
Mediante el gráfico se determina que 1 maestro siempre elabora textos
escritos con una equivalencia al 6,66%, 7 maestros los hacen casi siempre lo cual
equivale al 46,66%, 5 maestros lo hacen a veces y equivale al 33,33% y 2 maestros
lo hacen pocas veces y equivale al 13,33%.
Se observa que algunos maestros evitan realizar trabajos escritos, pues hay
quienes reconocen hacerlo pocas veces.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Siempre Casisiempre
A veces Pocas veces Nunca
Frecuencia con que se elabora textos escritos
Siempre
Casi siempre
A veces
Pocas veces
Nunca
59
4.3. Análisis estadístico entre grupos
Prueba de las Hipótesis
Para la investigación se planteó como hipótesis alterna que: El Aprendizaje Cooperativo si
incide en la producción escrita del idioma inglés en el segundo O y P de la “Unidad Educativa
María Angélica Idrobo”.
Para aceptarla o rechazarla se aplicó la prueba Z, los resultados se presentan en el gráfico
(1).
Tabla 28. Pre- test grupo control
Elaborado por: Fanny Albán
xi fi xifi xi2 fixi
2 fr
1 0 0 1 0 0,0
2 0 0 4 0 0,0
3 8 24 9 72 26,7
4 9 36 16 144 30,0
5 9 45 25 225 30,0
6 1 6 36 36 3,3
7 3 21 49 147 10,0
8 0 0 64 0 0,0
9 0 0 81 0 0,0
10 0 0 100 0 0,0
30 132 385 624
∑fi
∑xif
i
∑fix
i2
X
4,4 1,44 1,2
60
Tabla 29. Pre-test grupo experimental
Elaborado por: Fanny Albán
Conforme se visualiza en los cuadros, antes de aplicar metodologías de aprendizajes
activas, los estudiantes del grupo control demuestran tener más desarrollada la competencia de
escritura.
Sin embargo no superan la calificación de 7 sobre 10 que alcanzan 3 estudiantes,
distribuyéndose el mayor número en 4 y 5 que lo obtienen 9 estudiantes cada uno, seguido de 3 que
obtienen 8 estudiantes. En cambio la calificación en la que se centra el grupo experimental es de
3/10 que la obtienen 20 estudiantes, tan solo un estudiante obtiene 7/10.
La información antes presentada nos permite inferir que la producción escrita en el idioma
inglés antes de aplicar la estrategia del Aprendizaje Cooperativo es mejor en el grupo control. La
calificación fluctúa de 3 a 7/10 en ambos grupos, la diferencia reside en que es más variada en el
grupo control que no presenta mayor diferencia en cuanto a número de estudiantes que obtienen sus
calificaciones de 3 a 5/10, y supera con dos estudiantes al experimental en la calificación 7/10.
xi fi xifi xi2 fixi
2 fr
1 0 0 1 0 0,0
2 0 0 4 0 0,0
3 20 60 9 180 66,7
4 4 16 16 64 13,3
5 2 10 25 50 6,7
6 3 18 36 108 10,0
7 1 7 49 49 3,3
8 0 0 64 0 0,0
9 0 0 81 0 0,0
10 0 0 100 0 0,0
30 111 385 451
∑fi
∑xi
fi
∑fi
xi2
3,7
1,3
4333333
1,1
5902258
61
Tabla 30. Post-test grupo control
Elaborado por: Fanny Albán
Tabla 31. Post-test grupo experimental
Elaborado por: Fanny Albán
Post- test – Control
xi fi xifi xi2 fixi
2 fr
1 0 0 1 0 0,0
2 0 0 4 0 0,0
3 10 30 9 90 33,3
4 5 20 16 80 16,7
5 9 45 25 225 30,0
6 2 12 36 72 6,7
7 2 14 49 98 6,7
8 1 8 64 64 3,3
9 1 9 81 81 0,0
10 0 0 100 0 0,0
30 138 385 710
∑fi
∑xi
fi
∑fi
xi2
4,6
2,5
0666667
1,5
8324561
Post-test – Experimental
xi
f
i xifi xi2 fixi
2 fr
1 0 0 1 0 0,0
2 0 0 4 0 0,0
3 0 0 9 0 0,0
4 0 0 16 0 0,0
5 3 15 25 75 10,0
6 4 24 36 144 13,3
7 2 14 49 98 6,7
8 8 64 64 512 26,7
9
1
0 90 81 810 10,0
10 3 30 100 300 10,0
3
0 237 385
193
9
∑
fi
∑xif
i
∑fix
i2
62
Tabla 328. Puntaje Z
n Promedio
Desv.
Estand
Control 30 4,5
1,39
162281
Experimental 30 5,8
1,32
50536
Elaborado por: Fanny Albán
Puntaje Z = 16,1815527
Gráfico 24. Campana de Gauss
Elaborado por: Fanny Albán
De los cuadros se desprende que una vez aplicada la metodología del Aprendizaje
Cooperativo, la producción escrita en los estudiantes del grupo experimental mejoró notablemente,
sin desconocer que quienes forman parte del grupo control también mejoraron.
El promedio en el grupo control fluctúa de 3 a 9/10, centrándose el mayor número en la
calificación de 3/10 con 10 estudiantes que la obtuvieron, seguido por 5/10 que la obtienen 9
estudiantes, tan solo un estudiante alcanza 8 y otro 9/10.
En el grupo experimental el promedio o calificación mejora notablemente posterior a la
aplicación de la metodología del Aprendizaje Cooperativo, fluctúa entre 5 y 10/10, centrándose el
63
mayor número de estudiante en total 10, en la calificación de 9/10, seguida de 8 estudiantes que
obtuvieron 8/10, tres estudiante alcanzaron 5/10 y tres 10/10.
Conclusión: La estrategia del Aprendizaje Cooperativo contribuye a que los estudiantes
mejoren notablemente su rendimiento, tal como se demuestra con el pos-test aplicado al grupo
control y grupo experimental. Se tiene la seguridad de que si se continúa con esta práctica, los
aprendizajes serán más significativos por ende el rendimiento académico de los estudiantes
mejorará.
Una vez realizado el cálculo de Z que es igual a 16, 18 y contando con el valor crítico de
1,96; se puede determinar que Z es superior al valor crítico, por lo tanto se acepta la hipótesis
alterna y se rechaza la hipótesis nula en virtud de que el valor calculado de Z se encuentra en la
zona de rechazo de la hipótesis nula.
En otros términos, se confirma que la metodología activa y en este caso específico, el
Aprendizaje Cooperativo si incide en la producción escrita del idioma inglés en estudiantes de
segundo curso de Bachillerato de la Unidad Educativa María Angélica Idrobo.
En fin se confirma la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula,
4.4. Discusión de resultados
El propósito principal del presente estudio fue investigar la incidencia del Aprendizaje
Cooperativo en la producción escrita del idioma inglés en los estudiantes de Segundo de
Bachillerado de la Unidad Educativa María Angélica Idrobo de la ciudad de Quito.
Propósito que se puede afirmar, fue cumplido, puesto que los procesos del Aprendizaje
Cooperativo establecidos en sus lineamientos o bases teóricas fueron integrados a la destreza de la
escritura en el idioma inglés.
Las actividades planteadas para ejecutarlas en clase fueron muy acertadas y ayudaron a
crear en los estudiantes hábitos de trabajo y habilidades de liderazgo a la vez que afianzó su
autoestima a través de la asignación de roles. Además, la estrategia del Aprendizaje Cooperativo ha
64
probado desarrollar la motivación en los estudiantes por el aprendizaje del idioma y sentimientos
positivos hacia sus compañeros
Durante las sesiones de clase, al trabajar en equipo cada estudiante se responsabilizó por su
tarea pero también colaboró con la de sus compañeros al compartir sus ideas, enseñar a quien no ha
entendido bien el cómo se llega al aprendizaje o se produce un texto en inglés, facilitar la
adquisición de medios y recursos para el producto final que sería la escritura correcta en el idioma
inglés. Sentirse protagonista de su aprendizaje y de su progreso, hizo que se muestren con mayor
predisposición al trabajo.
La docente por su parte intervino para motivar el trabajo, dar explicaciones concretas o
solventar inquietudes de cada estudiante y cada equipo, además de proveerles de medios pertinentes
que facilitan el aprendizaje y matizar el proceso, el contenido y el conocimiento adquirido.
Los datos estadísticos demuestran que los estudiantes alcanzaron importantes logros, los
mismos que se evidencian a través del pre- test y post test, además de la encuesta aplicada a los
docentes, quienes a pesar de estar conscientes de que el trabajo en equipo apoya significativamente
el aprendizaje de los estudiantes no siempre están dispuestos a ejecutarlo, por lo demandante que
este puede resultar en ocasiones.
De lo anterior se puede colegir, que el Aprendizaje Cooperativo promueve el mejoramiento
personal, crea un ambiente positivo dentro del aula de clase, motiva hacia el aprendizaje y el
desarrollo de la destreza de la producción escrita del idioma inglés, por ende eleva el desempeño
académico de los estudiantes. Estos resultados concuerdan con los obtenidos en estudios llevados a
cabo por expertos tales como: Cassany (2009), Mandal (2009) Johnson, Johnson y Holubec (1994),
Steven (2003), Chando (2014), Panitz (1999), Otero (20012).
Un limitante para obtener mejores resultados quizá podría estar dado por la resistencia de
algunos docentes a aplicar esta estrategia. Sin embargo, los efectos positivos de su aplicación
motivan a recomendar se replique la experiencia en otros contextos educativos con características
similares e incluso a probar con estudiantes de otro nivel escolar.
65
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Tomando como base el Marco Teórico, teniendo como guía los objetivos, considerando las
hipótesis a confirmar o rechazar y el análisis de los resultados obtenidos al aplicar los instrumentos
de evaluación se concluye que:
Las estrategias del aprendizaje cooperativo prueban ser efectivas en el desarrollo de la
escritura, debido a que incentiva a los estudiantes a tener una actitud positiva hacia la
misma, mejora sus logros académicos, crean un ambiente positivo dentro del aula lo cual
hace que mejore la autoestima de los estudiantes y por ende sus relaciones interpersonales.
El aprendizaje cooperativo promueve el desarrollo de destrezas cognitivas al distribuir
acertadamente las tareas conforme las capacidades del/la estudiante y al compartir y
retroalimentarse entre los integrantes del equipo de trabajo; todo lo cual faculta que en el
idioma inglés lleguen a comprender textos escritos y a partir de ello realizar sus propias
producciones.
El trabajo en equipo y la evaluación de pares dentro del aula de clase es beneficiosa para el
estudiante de lengua extranjera puesto que ayuda a detectar interferencias morfosintácticas
del idioma materno, además permite a los estudiantes retroalimentarse entre sí y aprender
de sus propios errores.
Los maestros presentan dificultad para desarrollar la destreza de la escritura ya que no
siempre brindan al estudiante un espacio para planificar sus textos, no se establecen
lineamientos específicos, tampoco se socializa una rúbrica en base a la cual serán
evaluados.
Se evidencia la necesidad de material académico que apoye el proceso de desarrollo de la
producción escrita del idioma inglés ya que para el estudiante es necesario contar con
modelos de textos escritos y sugerencias útiles que guíen el proceso de la escritura.
66
RECOMENDACIONES
En base a las conclusiones, se recomienda:
En virtud de los resultados alcanzados el Aprendizaje Cooperativo debería ser utilizado en
la enseñanza de las destrezas productivas para afianzar en los estudiantes habilidades en la
comunicación escrita.
La evaluación y tutoría de pares presenta grandes ventajas para los/as estudiantes puesto
que tienen la oportunidad de aprender de sus propios errores y también de sus compañeros,
por consiguiente debe convertirse en una práctica constante.
Por la exigencia de la destreza de la escritura en un idioma extranjero, es menester que los
maestros se capaciten en la misma, caso contrario los estudiantes seguirán enfrentando los
mismos problemas que los han impedido progresar.
Es importante que los docentes certifiquen su labor educativa dentro y fuera del aula con
una guía de intervención didáctica en la cual se detalle procesos y se guie mediante
ejemplos, material que acompañe su labor y ayude a desarrollar la destreza de la escritura
en los estudiantes.
67
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70
CAPÍTULO VI: PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA APLICADA A
LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS EXTRANJEROS
Proposal: The Workbook of Cooperative Writing para los Docentes de la Unidad
Educativa “María Angélica Idrobo”.
Author: Lic. Fanny Albán
C.I: 0501722607
Tutor: Dr. Galo Palacios, MSc.
Quito, February 2016
71
INFORMATIVE DATA
Institution: Universidad Central del Ecuador
Responsible: Lic. Fanny Albán
Coordinator: Dr. Galo Palacios MSc.
City: Quito
Province: Pichincha
Address : Av. América y Av. Universitaria
Telephone:
Direct Beneficiaries: EFL Teachers from Unidad Educativa María Angélica Idrobo
Indirect Beneficiaries: EFL Students from Unidad Educativa María Angélica Idrobo
Sponsored: Personal
72
INTRODUCTION
Learning a language is learning to communicate culturally, socially and academically in
appropriate ways, taking into consideration the norms and customs of the target language users.
Since the four language skills of listening, speaking, reading, and writing are all
interconnected a good proficiency in all of them is expected for a good communicator. However,
after having the domain of the ability of speaking which provides the students important social
advantages, the ability of writing enhance in a speaker with an academic plus as a sophisticated
individual with the ability of informing, persuading, etc.
The aim of this proposal is to improve the writing skills in the students of the Unidad
Educativa María Angélica Idrobo public school. This proposal can be very useful not just for the
target group of students but also for teachers who want to renovate their teaching practices.
.
73
JUSTIFICATION
The Ecuadorian Ministerio de Educación conscious about the importance of the English
language in this globalized world, reflects in the learning and teaching processes and with the aim
of supporting English learning in the public Ecuadorian education, has proposed a B1 exit profile
for secondary students which is related with the Common European Framework of teaching. These
changes are being implemented gradually with teaching material sponsored by the Ministerio de
Educación. Thus, for this school year the exit profile of the secondary students will be A1. For this
reason it is strongly necessary to implement a workbook with a wide range of written activities
which will support the development of the writing skill; due to the productive skill of writing is
really important however, because of its demanding procedures sometimes it is omitted by teachers.
Being the written skills one of the most demanding in the process of English teaching as
foreign language this workbook presents some sample texts and useful tips which could be used as a
model for students and for teachers as well. In addition it provides with useful templates for
student´s practice and check lists for peer evaluation, which is considered to be useful also for peer
correction and peer edition because in this way the students feel more comfortable not just because
they learn from one another but also because they are not being graded. Thus, they feel more
confident while they are drafting their tasks which also provide them autonomy in their learning.
Despite both productive skills are demanding for foreign language students, the writing skill
is even more challenging due to it is related with the culture of the language. What is more
sometimes this skill is not developed in the mother language so in a foreign language this is more
complicated.
From my own experience teaching English as a foreign language in public schools I
strongly suggest the implementation of this material of Cooperative Writing to support the teaching
process not just with my collegues but also with students from other public institutions, who are
facing the same problems at the moment of writing texts.
74
OBJECTIVES OF THE PROPOSAL
1. To issue a guide with a set of activities which reinforce the students writing skills
according to their necessities.
2. To mingle the benefits of the Cooperative Learning in the development of writing
skills with its specific elements.
3. To strengthen the students cooperation in the development of writing activities.
THEORETICAL FRAMEWORK
Language is the perfect mean of communication and writing is a skill that demands great
effort and commitment. Since through writing people generate organized ideas, express their
feeling, thoughts, experiences, etc.; for this reason it is a real challenge for students to master it.
However, it is strongly necessary they learn to write.
Writing academically is very different from other forms of writing generally this kind of
writing often uses quotes or paraphrasing, is presented in a logical order, present a register and
provides evidence to arrive at conclusions (Fitzmaurice, M., & O’Farrell 2014). Additionally it is
the most common ways as students are evaluated at the university, for this reason is very important
to master it.
About the logical order that academic writing follows most of the authors states that there
are four main steps in the process of writing and they are: planning, writing, editing and reviewing.
All of these steps are really important however as writing is an interactive activity they didn´t
follow a fixed order.
Planning
Being planning the first step, it is strongly necessary to provide students with the suitable
amount of time to prepare their task. It is the time when students discuss to one another about the
topic, brainstorm, revise information in books, magazines or in the internet or carry out any activity
75
which motivate them to start in the process of writing the first draft. This stage is also called pre-
writing because the students also give answer to information questions about the topic or about
ideas which can be taken from the internet or any other source. (Seow, 2005)
Drafting
After planning this is the time to start the first draft. Students can start doing a free writing
exercise without much consideration to grammar, but focusing on fluency of writing. In addition, in
this stage students must take into consideration the audience. Despite the fact that students most of
the time write for their teacher they must also be trained to write to different audiences which will
influence in the register (Seow 2007)
Revising
In this stage students review their text in the basis of the responses they have received about
the previous drafts. In addition, (Seow 2007 pag. 317) states that revising is “checking for language
errors” but is also done to check the organization of ideas, the layout and the transition among the
paragraphs. Besides, the writer recommends that in this stage is fruitful to work in pairs. In this way
students gain confidence because they can see their peers exercise and their own writing. For this
activity they can be helped with a check list provided by the teacher who is also in charge of the
control of the class.
Editing
Seow (2007) argues that at this stage “students are engaged in tidying up their texts as they
prepare the final draft for evaluation by the teacher”. However, this stage can also be worked with a
checklist and in pairs in order to detect some surface errors, and suggests that it could contain the
following items:
Have you used your verbs in the correct tense?
Are the verb forms correct?
Have you checked for subject- agreement?
Have you used the correct prepositions?
Have you left out the articles where they are required?
Have you used all your pronouns correctly?
76
Is the choice of adjectives and adverbs appropriate?
Have you written in complete sentences?
Structure and sequence
It is very useful to take into consideration in how to organize a written text. Most of the
authors conclude that all written assignments should have 3 parts:
Introduction
Main body
Conclusion
As it is stated by (Fitzmaurice, M., & O’Farrell 2014 pag. 10) who presents a chart
with useful information about the content and distribution of words in a written assignment.
Completing your assignment: Your writing should contain a strong, coherent
argument.
Sections Ideas and Arguments Words
Introduction State the main issues and the issues you will deal with
in the paper
10% to 15%
Main Body Readings 70% to 80%
Conclusion This should not be a summary of all the points made in
the assignment / paper but it should state what you
believe to be reasonable conclusions based on the
arguments made. It is important to relate the
conclusions to the question.
10% to 15%
Taken from: Nottingham Trent University, Academic Writing Information Sheet
Additionally this workbook of Academic writing is an instructional model with the only
aim to support foreign language learners based on cooperative learning theory and research. It
integrates instruction in relevant topics from the content curriculum, to develop the skill of writing
for academic tasks.
77
This workbook will have six kinds of documents which will provide students with ideas to
develop their own documents and check them in pairs to make peer writing peer editing and peer
evaluation.
Paragraphs
According to Beaumont (2009) a sentence is “a group of words that makes a statement or
asks a question” pag. 20 and paragraph is “a group of sentences about one main idea” pag. 22.
The length of a paragraph varies according to the type of text. “……… Normally not
always the first sentence introduces the topic. Other sentences may give definitions, examples,
information, reasons, restatements and summaries” (Baily 2011) .
When you write a paragraph you can organize the information in different ways being the
most common by ideas.
Composition
Compositions are formal pieces of writing expressed in a clear and logical way. It includes
clearly-stated opinions supported by carefully selected examples and convincing reasons (Haines &
Stewart 2009)
Emails
Because of its accessibility emails are increasingly used for semi-formal and informal
communication. Emails are shorter than letters, although other documents can be sent as an attached
file. Besides it is possible to use contractions and idiomatic language. However it is important to
check for spelling and grammar problems before sending it. (Baily 2011)
Stories
Stories communicate our values through language of the heart. When we read stories we
learn how to manage ourselves, how to face difficult choices, unfamiliar situations, and uncertain
outcomes, because everyone has a story to tell about his or her own life (Ganz 2007)
78
News Report
When writing a news story go straight to the point by fiving all the important information
explaining who, what, where, when, how and why things happen (Murcia 2015).
Brochures
The purpose of the brochure is to inform and recommend the reader things to do and places
to visit and provide general information in order to guide the readers’ interest and decisions
(Murcia, 2015).
79
METHODOLOGY
The purpose of this proposal is to be participatory for teachers and students from Unidad
Educativa “María Angélica Idrobo” This proposal contains a set of written model texts which can
be incorporated at the end of a unit at the writing time, its main purpose is to go along with the
teachers to make his or her practice more effective and to the students with sample texts and useful
tips to increase their background and to promote self-confidence at the moment of writing.
These particular activities are considered to be developed for 6 weeks and they are closely
related to every unit of the book Viewpoint # 4 from the Ministerio de Educación which is being
used by the students of second Bachillerato General Unificado (BGU). It is the teachers’
responsibility the discipline and to generate a cooperative and positive environment in the
classroom where the students feel motivated to participate and to develop the written production.
Taking into consideration that the skill of writing is difficult even in the mother tongue, it is
strongly necessary to incorporate cooperative strategies in the classroom as the team work, peer
writing, peer editing and peer evaluation; in order to reduce student´s anxiety when they face a
blank paper in front. Additionally, is necessary to stick to the steps and ideas suggested by experts
with the aim of helping the students to develop their abilities in order to organize their ideas into
paragraphs to generate full written documents taking care in the organization, transitions,
coherence, spelling, grammar and punctuation.
This proposal is organized in seven didactic units with lesson plans for the first one. Every
unit has the duration of 6 weeks. Starting with the very basic issue in the written production that is
the sentences formation, continuing with paragraphs, compositions and other kind of academic
documents which are really important if teachers want to reach the goals proposed by the Ministerio
de Educación. Additionally, every unit has a sample document which will provide students with a
model and a check list for peer or self-evaluation which help students to learn cooperatively and
make a feedback to their peers.
80
PLANNING
LESSON PLAN N° 1
Group: Bachillerato Date: Time: 40 minutes No. of students:
Recent topic work:
Personality Types and
Attitudes
Recent Language work: Vocabulary related to teens’ lifestyles
Aims: To write about lifestyles, personality types, preferences and interests.
Objectives:
To organize the students in cooperative groups based on the previous knowledge about the class.
To name a captain for each group.
Assessment: write a short composition about you and your family.
Materials: Student book, teacher’s guide, audio CD, dictionary, markers.
Timing Teacher activity Student activity Success Indicators
40
minutes
Warm up
Invite students to describe the
styles of today´s teenagers.
Presentation
• Have students sit in groups of
four people according to the
teacher´s distribution
• Have the students to discuss
about their personalities and
name a captain for their groups.
• Have students to work in pairs,
read different paragraphs and
find the topic sentence.
Practice
• Have them to read a paragraph
and pay attention to the
organization, punctuation and
the number of sentences.
Production
• Have students to write a little
paragraph about their friend´s
personality.
• Encourage peer correction.
• Use a semantic
map to group
words.
• Students have to
sit face to face
among the group
members.
• Students have to
discuss in each
group and find a
captain.
• Students have to
underline the main
sentences and
identify the
supporting ideas.
• Students read their
peers´ paragraph
and check for
mistakes.
Reads and Identifies
the main idea and
the supporting ideas
in each paragraph.
Additional Possibilities: Have the students discuss the questions in groups to set a debate among
them.
Homework/Further work: Select an inspirational person and read about him or her.
81
LESSON PLAN N° 2
Group: Bachillerato Date: Time: 80 minutes No. of students:
Recent topic work: Inspirational People
Recent Language work: Verb combinations in different tenses.
Aims: To use clues in the context in order to improve reading comprehension.
To apply cooperative strategies inside the classroom.
Objectives: To describe important events in the life of people.
To provide the groups with activities which develop positive interdependence?
Assessment: Identify the each section of a paragraph.
Materials: Student book, teacher’s guide, audio CD, dictionary, markers. internet
Anticipated problems: If the students don’t have classes they will have to look for the meaning of some
words from the reading.
Timing Teacher activity Student activity Success Indicators
80 minutes
Warm up
• Have the students talk
about occupations.
Presentation
• Invite students to preview
the text by looking at the
layout.
• Have students read the
paragraph; identify the
topic sentence and the
supporting ideas.
Pratice
• Have students to read the
paragraph and challenge
them to understand it
without paying attention
to the new words.
• Have them to read and use
different colors for the
topic sentence and
supporting ideas.
• Have students to complete
the chart with the
information from the
paragraph.
Production
• Have the students to write
a short paragraph and
interchange with their
peer to check it using the
previous chart
• Students talk about
some famous people
occupations.
• Students should
answer the questions
quickly just with the
hints they have.
• Students read and
infer the meaning.
• Students must color
the different
sentences in the
paragraph given.
• Students complete
the chart
• Invite the students to
interchange their
tasks and evaluate
using the checklist
provided.
Skims through a text to
determine its topic.
Scans for specific details in
a reading.
Identifies the main idea and
supporting ideas in a
paragraph.
Writes a short paragraph
using its learned elements.
Additional Possibilities:
Have the students talk about related topics such as Twitter, Instagram, My Space, etc.
Homework/Further work:
Have students write an organized paragraph.
82
LESSON PLAN N° 3
Group: Bachillerato Date: Time: 80 minutes No. of students:
Recent topic work: Great
people inspiring teens. Recent Language work: Verb combinations in different tenses.
Aims: To describe events chronologically.
To apply cooperative strategies inside the classroom.
Objectives: To describe important events in the life of people.
To provide the groups with activities which develop positive interdependence?
Assessment: Write a composition using linking words.
Materials: Student book, teacher’s guide, audio CD, dictionary, markers. internet
Anticipated problems: If the students don’t have classes they will have to complete the workbook exercises.
Timing Teacher activity Student activity Success Indicators
80 minutes
Warm up
• Invite students to associate
the word facebook with as
many words as they can
think of.
Presentation
• Call the students´ attention
to the writing strategy
• Ask the students to use
expressions that indicate
the chronological
sequence of the ideas
Pratice
• Invite the students to get
in the provided groups,
find information about a
social network they like
and write a short
paragraph.
Production
• Have students to organize,
summarize and write
information using the
expressions of the Writing
Strategy to give a
chorological order.
• Students work in
pairs to brainstorm
the task.
• Students read the
samples and choose
the best expression
in each sentence.
• Students read the
sample paragraph.
• Students have to
write whatever
comes to their minds
to produce ideas.
• Students rewrite the
paragraph in pairs to
help each other,
checking the writing
strategy
• Have students to
exchange their tasks
for peer correction
Skims through a text to
determine its topic.
Scans for specific details in
a reading
Write a paragraph.
Additional Possibilities:
Have the students talk about related topics such as Twitter, Instagram, My Space, etc.
Homework/Further work:
Have students organize, summarize and write the information in their own words.
83
LESSON PLAN N° 4
Group: Bachillerato Date: Time: 80 minutes No. of students:
Recent topic work: Great
people inspiring teens. Recent Language work: Verb combinations in different tenses.
Aims: To organize a composition logically.
To apply cooperative strategies inside the classroom.
Objectives: To organize paragraphs in a composition.
Assessment: Write a composition using linking words.
Materials: Student book, teacher’s guide, audio CD, dictionary, markers. internet
Anticipated problems: If the students don’t have classes they will have to complete the workbook exercises.
Timing Teacher activity Student activity Success Indicators
80 minutes
Warm up
• Invite students to join in
groups and talk about the
experiences they have had
in their teams.
Presentation
• Have the students to read
the text and understand it.
Pratice
• Have students to read the
text again and underline
the linking words.
• Ask the students to read
again and underline or
color the topic sentence
and the thesis statement.
• Ask the students to
identify the introduction,
the body paragraph and
conclusion.
Production
• Invite the students to
work in pairs and write a
composition about their
experiences working in
groups.
• Motivate students to
interchange their
compositions for checking
in pairs.
• Students work in
groups and make a
list of the positive
points.
• Students read the
text and talk about
the advantages of
group work.
• Students have to
read and identify the
linking words.
• Students scan the
text and underline
the topic sentence
and the thesis
statement.
• Students identify the
different paragraphs.
• Have students to
write a composition
and then exchange
their tasks for peer
correction.
Skims through a text to
determine its topic.
Scans for specific details in
a reading
Write a composition.
Additional Possibilities:
Have the students to rewrite their composition.
Homework/Further work:
Have students to research on the internet information about inspirational people.
84
LESSON PLAN N° 5
Group: Bachillerato Date: 11/16/2015 Time: 80 minutes No. of students: 30
Recent topic work: Inspirational People
Recent Language work: Verb combinations in different tenses.
Aims: To use clues in context in order to improve writing comprehension.
To apply cooperative strategies inside the classroom.
Objectives: To reflect on values and role model influence in the life of people.
To write a composition following the hints requested.
Assessment: Create a piece of writing graded with a rubric.
Materials: Student book, teacher’s guide, audio CD, dictionary, markers. internet
Anticipated problems: If the students don’t have classes they will have to look for the meaning of
some words from the reading.
Timing Teacher activity Student activity Success Indicators
80 minutes
Warm up
• Have the students talk
about famous people.
Presentation
• Invite students to get in
the provided groups and
plan a composition
about a famous person.
Practice
• Have the students read
the requested
information and
remember the steps they
should follow to write a
composition.
Production
• Have students
individually write a
composition about a
person that inspires
them
• Students share
some famous
people
information.
• Students give ideas
about the
information they
think they should
include in their
composition.
• Have the students
to discuss in the
group about the
layout, use of
language, spelling
and punctuation.
• Students follow
the writing
strategies to
complete a
composition.
Uses idiomatic
expressions to describe
people
Use linking words to
connect or contrast ideas.
Organize the
composition in
paragraphs.
Additional Possibilities:
Have the students search on the internet for sample compositions.
Homework/Further work: Have students to complete, check for grammar and spelling mistakes
and hand it to the teacher.
85
LESSON PLAN N° 6
Group: Bachillerato Date: 11/23/2015 Time: 40 minutes No. of students: 30
Recent topic work:
Inspirational People
Recent Language work: Verb combinations in different tenses.
Aims: To use clues in the context in order to improve writing comprehension.
To apply cooperative strategies inside the classroom.
Objectives: To reflect on values and role model influence in the life of people.
To write a composition following the hints requested.
Assessment: Create a piece of writing graded with a rubric.
Materials:Student book, teacher’s guide, audio CD, dictionary, markers. internet
Anticipated problems: If the students don’t have classes they will have to look for the meaning of
some words from the reading.
Timing Teacher activity Student activity Success Indicators
40 minutes
Warm up
• Have the students talk
about famous people.
Presentation
• Have students to get in
the provided groups and
read their compositions
in pairs.
Pratice
• Have the students to
carry out peer´s
correction.
• Have students to check
their peers’ tasks for
mistakes and use a
checklist.
Production
• Have students to reflect
on their peers´
composition.
• Students share real
information about
famous people.
• Students read the
compositions
carefully
• Have the students
to read their peers
tasks and complete
a check list.
• Students write
some comments in
their peers’
compositions.
Recognize language
mistakes in a written
text.
Students identify linking
words to connect ideas.
Students show self-
confidence when writing
Additional Possibilities:
Have the students reflect on their peers´ homework.
Homework/Further work: Have students to rewrite their homework taking into consideration their mistakes.
86
LESSON PLAN N° 7
Group: Bachillerato Date: 11/30/2015 Time: 80 minutes No. of students: 30
Recent topic work: Inspirational People
Recent Language work: Verb combinations in different tenses.
Aims: To write an accurate composition.
Objectives: To write a composition following the hints requested.
Assessment: Create a piece of writing graded with a rubric.
Materials: Student book, teacher’s guide, audio CD, dictionary, markers.
Anticipated problems: If the students don’t have classes they will have to look for the meaning of
some words from the reading.
Timing Teacher activity Student activity Success Indicators
80
minutes
Warm up
• Have the students talk
about positive people.
Presentation
• Have the students to
work in groups and plan
a composition about a
person they admire
Practice
• Have the students to
work in the first draft.
Production
• Have students to write a
composition
• Students share
some positive
aspects about
people.
• Students discuss
and take notes
about the main
points they should
include in their
composition.
• Students work
individually and
complete the first
draft.
• Students revise
their first draft and
check for mistakes.
• Students prepare
the final draft and
hand in to the
teacher.
Uses idiomatic
expressions to describe
people
Use linking words to
connect or contrast ideas.
Organize the
composition in
paragraphs.
Additional Possibilities:
Have the students talk about related topics such as Twitter, Instagram, My Space, etc.
Homework/Further work: Have students organize, summarize and write the information in their own words.
87
RESOURCES
• English Book Level 4 (Ministerio de Educación)
• National English Curriculum Guidelines: English Language
• Planning Guidelines for teaching
• Internet
• CD
• Workbook
• Folders
• Flashcards
• Dictionary
The Workbook of
cooperative writing
“Writing is challenging so let your heart to guide your
hand”
Fanny Albán
1
Paragraph and composition
UNIT 1
2
PARAGRAPHS
The Music Page is very safe. The volunteers watch the website carefully. They want it to
be safe for everyone, especially for young people. We talk to the Australian police about Internet
safety, too.
My Space started in 2003. Today, more than 100 million people from more than 14
countries use My Space. Most users are 16 -54 years old. They must be 14 years or older, but it is
difficult to check. Forty- nine percent of My Space users are female and 51 percent are male. There
are more than 50,000 interesting groups, like health, sports, music, and TV.
Paragraph organized person by person
My classmate´s name is Fernando. He is from Spain. He is 21 years old. He is a student in
Chicago. Fernando is friendly. He likes going to parties. Fernando´s best friend is Ricardo. He is
from Spain. He is 20 years old. He is a student in Madrid. Ricardo is friendly and athletic. He likes
going to parties and playing sports.
Paragraph organized idea by idea
My classmate’s name is Fernando. His best friend is Ricardo. Fernando is from Spain. He
is 21 years old. Ricardo is also from Spain. He is 20 years old. Fernando is a student in Chicago.
Ricardo is a student in Madrid. Fernando and Ricardo are both friendly. They like going parties.
Ricardo also likes playing sports.
3
SAMPLE PARAGRAPH
Walking to work is better than driving to work. One reason is that walking to my job is
usually faster than driving. This is because traffic is heavy, and it moves slowly. Another reason is
that walking is more enjoyable than driving. I can relax when I walk. I get upset when there is a lot
of traffic. The most important reason is that walking is healthier. My office is one mile away from
my house. I don´t get any exercise when I drive. So, I prefer to walk. Even on rainy days, I take my
umbrella, not my car.
Taken from Baily (2011)
This paragraph is analyzed in the following way:
1 Topic sentence
Walking to work is better than driving to work.
2 Reason 1
One reason is that walking to my job is usually faster than driving.
3 Reason 2
Another reason is that walking is more enjoyable than driving.
4 Reason 3
The most important reason is that walking is healthier.
5 Summary
I don´t get any exercise when I drive. So, I prefer to walk.
Adapted from Baily (2011)
Topic sentence Reason 1
Reason 2
Reason 3
Summary
4
In pairs read this paragraph and complete the chart below
My favorite hobby is playing drums. I started playing the drums when I was 9 years old.
My parents bought me a drum set and I started practicing it every day after school. I wanted to
improve so I got a private drum teacher. I played loudly, but my mother never complained. In
addition, I joined my school band and I started to really enjoy playing. Now I play drums in a band
with my friend Dan who plays the guitar. We practice twice a week. It´s still fan as it was when I
first started playing.
Elaborated by: Fanny Albán
Topic sentence
Supporting idea 1
Supporting idea 2
Supporting idea 3
summary
Elaborated by: Fanny Albán
5
SAMPLE COMPOSITION
Taken from (Baily 2011 p188)
THE IMPORTANCE OF GROUP WORK
Students studying in English-medium institutions, especially those
from other cultures, may be surprised to find they are expected to work in
groups to complete some academic assignments. For those who have always
worked on their own this may cause a kind of culture shock, especially as
all the students in the group will normally be given the same mark for the
group’s work. In addition, students are normally told who they will work
with, although the group may be able to choose its own topic with some
kinds of project. However, there are important reasons for this emphasis on
group work on many courses.
First of all, employers are generally looking for people who can
work in a team. Most managers seek to employ people who are comfortable
working in a mixed group with different skills and backgrounds. So ability
to teamwork has become an essential qualification for many jobs, and this
task provides students with an opportunity to strengthen their experience of
working in groups.
Furthermore, working in groups allows individuals to achieve more
than they could by working on their own. A group can tackle much larger
projects, and this applies to most research projects at university, as well as
business development in companies. Finally, by taking part in these
activities students are able to provide evidence on their portfolio and CV
that they have succeeded in this critical area. Conclusion
Thesis statement
Linking words
Topic Sentence
Introduction
Body paragraph
6
Write a composition about a person you admire. Take into consideration the following hints.
Include relvant information.
Organize it in paragraphs
Check for grammar and spelling mistakes.
_______________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________________________________________.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________________________________.
Introduction
Body
paragraph
Conclusion
7
Check list for peer correction
Y
Yes
N
No
Are the verb forms correct?
Is there agreement between subject – verb?
Are the adjectives and adverbs appropriate?
Is there a title?
Is there an introductory paragraph?
Is there a topic sentence
Is there thesis statement?
Is there a body paragraph?
Are the linking words appropriate?
Is there a concluding paragraph?
8
E-mails
Elaborated by: Fanny Albán
Hello Helen,
I am afraid I can´t attend your birthday party this weekend, as I
have to travel to Cuenca to visit my grandmother who is a little sick.
However, I will be back next Wednesday, when I am giving you my
present as I promised.
See you then,
Rachel
Begin your e-mail
with a greeting
State the purpose of
your message simply
and directly
Close the
message
Body
paragraph
has one
idea
9
Imagine you are Helen and answer the e-mail taking into consideration the information
requested.
_____________,
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
______________
______________
Purpose of your
message
Closure
Body
paragraph
Greeting
10
REVIEW
UNIT 2
11
FILM REVIEW
Tips
1. Start with the film´s title.
2. The type of film. When it was made?
3. Explain the film´s story but don´t explain the ending!
4. Your opinion of the film.
5. Should people go and watch the film?
1 All fall for good or bad
2 Romantic comedy, 2015
3 This film begins in Mexico, where a woman called Maria Laura wanted to be an actress
but discovered a new and profitable career. This is to be seductive and check the fidelity
of the couples of her friends, with the aim of helping them before their weddings.
However, one of her contracts is bound to continue because it resulted to be more
difficult than she has expected.
4 I think that the film has a good relationship between the drama and comedy issues taken
from the everyday life. There is also a great soap opera actor Aislinn Derbez and my
favorite one Mauricio Ochman as he plays as Santiago a disrespectful confused man
who struggled to not to fall in the traps of the seduction.
5 I strongly recommend watching this film because it is lovely and entertaining at the
same time. You will feel at the end as you have discovered a hidden secret.
Elaborated by: Fanny Albán
12
Check list for peer observation
Y
Yes
N
No
Are the verb forms correct?
Is there agreement between subject – verb?
Are the adjectives and adverbs appropriate?
Is there a title?
Is the type of movie and date expressed?
Is there enough detail used?
Is there an opinion?
Is there a recommendation?
13
WEBSITE REVIEW
Tips
1. Paragraph: general information about the website.
2. Paragraph: good things about the website.
3. Paragraph: some problems about the website.
4. Paragraph: conclusion.
www.wlingua.com
One of my favorite websites is www.wlingua.com because you can learn English faster
through songs, videos, pictures and interesting exercises. In addition it will find a short summary
and examples of the subject you are studying.
One of the good things about this website is that when you enter for the first time, it let you
take a placement test to check your level of English. It has 60 lessons which will really led you to a
higher level increasing the difficulty according to the level. Another good feature is that you can
listen to all British and American pronunciation exercises in all the lessons. Finally, you can access
to new knowledge and get English speaking friends from around the world in order to practice your
pronunciation.
The only problem I have found in this website is that some grammar exercises could be
boring especially for students with high level of English.
To sum up, I think this is an excellent website if you want to improve your knowledge or
keep learning. I strongly recommend you because it really helps.
Website review
14
Stories
UNIT 3
15
STORY
This story has a catchy beginning (once upon a time ago). It is looks like a common folk
story.
The Promise
Once upon a time ago there was a good-looking man who
fall in love a beautiful young girl 10 years younger who was
finishing her high school. They love each other and always met
when she left her high school and they used to take long walks
until she reached her house.
Once he asked her if she wanted to marry him. As she
also was in love immediately answered yes! but he had to make a
long trip first, so he asked her to promise him that she will wait
until he come back and then they would get married.
Time passed and he didn´t come back. She finished her
high school and her parents offered a big graduation party.
Despite she was extremely happy something would put a dark
note in her life, her beloved was not in her party.
A few days later she received a phone call he had died in a
terrible accident. She felt extremely depressed and miserable she
wanted to see nobody. She could never love another man. So, she
never got married. Now she is old and single but she still keeps
her promise.
Elaborated by: Fanny Albán
Characters
settings
Conflict
Resolution
16
Write a story including the information requested
_________________________
Once upon a time ago _______________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
char
acte
rs
sett
ings
C
on
flic
t R
eso
luti
on
17
NARRATE A STORY
This is a different story because it stars in the middle. However, this looks like a more
realistic story.
I was walking back to the hotel when I noticed that
someone was following me. It was late at night and I was
alone. This was in Barcelona. I’d been to a concert and I´d
taken a taxi back to the hotel because it was in a pedestrian
area, so I had to walk the last 500 meters.
When I heard the footsteps behind me, I was scared
and I walked faster. The person behind me walked faster too,
so I started to run. The person behind me shouted, “Stop!” but
I didn´t stop until I reached the hotel. At the hotel it was light
and there was a night porter, so I felt safe. I had escaped from
my attacker!
However, to my surprise, my attacker followed me into
the hotel. But he wasn´t a robber and he hadn´t been trying to
attack me. He was the taxi driver and he was returning my bag.
I had left in the taxi!
Taken from Intermediate English Result McDonald and Hancock (2013)
Start in the middle of
the story to catch the
reader’s attention
quickly Go back to the earlier
events to explain the
background to the
situation
Give details about the
most exciting moments
to get the reader
interested in what is
going to happen next.
Keep a surprise for the end
of the story which explain
everything that happened
18
Narrate a story that happened to you or you have listened. Take into consideration the notes
provided.
______________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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_________________________________.
Elaborated by: Fanny Albán
Start in the
middle of
the story to
catch the
reader’s
attention
quickly
Go back to the
earlier events
to explain the
background to
the situation
Give details about
the most exciting
moments to get the
reader interested in
what is going to
happen next
Keep a surprise
for the end of the
story which
explain
everything that
happened
19
BROCHURE
UNIT 4
20
Time to have fun Are you feeling bored with your busy schedule? Have a look of our exciting holiday proposal and choose the
vacation of your lifetime
Adventure holiday Our activities are for
everyone, who love adventure or like extreme sports.
We offer a wide range of water sports. Try bungee
jumping, rafting in the Pastaza river or canyoning in Rio
Blanco. But you can also have other interesting activities
such as rock climbing, or trekking to the Tungurahua
volcano enjoying an amazing landscape close to the
greenish of the nature.
Cultural holiday If you like to be in contact with History and
ancient civilizations visit Quito and take a tour visiting the
traditional museums and old beautiful churches which will take
you to the colonial times. What is more, visit the newest museum
in the middle of the world. And enjoy the typical food. Don´t
forget to take your camera!
Trekking holiday If you are interested in trekking and you like
contact with the nature so Quilotoa Lagoon is the perfect
destination. You can walk around the lagoon or go down to the
crater and take a donkey ride to get back. Some of our groups ask
for camping and we transport the tents for them. You will have a
great time!
Sea and sun holiday Our tours offer activities for the
whole family. You can take a tour to the quiet but
unique beach called “los frailes” where you can relax
looking to the marvelous sunset. On the contrary, if
you want an adventurous beach visit el “Murcielago or
Montañita” where you can swim and enjoy the waves
surfing in the sea.
Elaborated by: Fanny Albán
21
Look at the pictures of this brochure and include information to create an interesting
brochure. Remember to give strong support to your ideas, include facts and reasons.
Elaborated by: Fanny Albán
22
NEWS REPORT
UNIT 5
23
A NEWS REPORT
The biggest volcano erupts in Ecuador
Jim Day, Staff Reporter
14 August 2015
QUITO- The Cotopaxi volcano in Ecuador that has not erupted for more than
one century now has started its eruptive process belching very high columns of
ash during the last days prompting the officials to raise the alert level.
The Cotopaxi volcano stands 5,897 meters high and is 45 kilometers
south of the capital Quito. The Geophysics Institute´s spokesman said that:
“Cotopaxi is one of the most dangerous volcanoes in the world because of the
large amount of snow at its peak and because nearby areas are densely
populated”.
Authorities are monitoring the volcano closely as they decide whether
to order evacuations.
Elaborated by: Fanny Albán
Headline
Byline (name of the
author)
Placeline
Lead
- Catches the reader interest,
- Most important information
- Introduces topic
- Answers most of the 5 W’s
(who, what, where, how,
Quotation
Body
24
Write a news report about a recent event you have seen or listened.
Take into consideration the information requested in each paragraph.
E
l
elaborated by: Fanny Albán
________________________________________________
_________________________
_________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________.
Headline
Byline
Placeline
BODY
Lead Answer most of the 5 Ws . What? Where?, When?, Who?, Why?
25
UNIT 6
REPORT
26
REPORT
To: Local authorities
From: A local citizen
Subject: How to attract tourism to little towns.
Introduction
The aim of this report is to recommend how to attract the attention of national and
international tourists to visit little towns rather than the well-known places in big cities or crowded
beaches.
Recommendations
I have discussed this topic with some friends and local people in little towns and most
people think that the following ideas should be considered by the authorities to help people from
little towns to attract the tourism.
1. Organize music festivals in little towns with well-known singers.
2. As in every little town local people work on their own handicrafts. They should be trained
in order to offer better products.
3. Build markets where local people can offer their products in comfortable environments.
4. Encourage local people to offer accommodation at reasonable prices.
5. Encourage to local cafes and restaurants to make themselves more attractive and to offer a
variety of meals apart from typical food. They could include live typical music with
traditional costumes.
6. Some publicity would be of good benefit.
Conclusion
All these recommendations would be popular with national and international visitors. However, the
most important is the decision to help the local people. I suggest that a good plan for improving the
local services and training to people should be part of the objectives of the local authorities.
27
Write a report about a place you have recently visited.
Don´t forget to include a heading for each paragraph
REPORT
To:
From:
Subject:
Introduction
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
28
Check list for editing (self-assessment or peer assessment)
Y
Yes
N
No
Are the verb forms correct?
Is there agreement between subject-verb?
Are the prepositions used correctly?
Have you left out the articles where they are required?
The pronouns are used correctly?
Are the adjectives and adverbs appropriate?
Does it have a heading in each paragraph?
Is the register appropriate?
Is the information included accurate and relevant?
Adapted by: Fanny Albán
29
Peer editing check list
What is the greatest strength of this
composition?
What is the greatest weakness?
What is the central idea of this composition?
Where should more detail or example be
added? Why?
What are some of the questions that the writer
has not answered?
At which point does this composition fail to
hold the reader´s interest? Why?
Where is the organization confusing?
Where is the writing unclear or vague?
Adapted from: Seow (2005)
30
Rubrics
Qualitative Aspects of Writing (10 points)
Grading Scale poor
0.5
good
1.0
Very good
1.5
excellent
2.0
Content The topic and the task
are not developed. It
lacks the intended
message or it is not
related to it
.
The topic and the task
are not completely
developed. It lacks the
intended message or it
is poorly related to it.
Tasks are developed,
but it lacks part of the
intended message or it
is not completely
related to it.
The topic and the task
are well developed.
It achieves the intended
message.
Grammatical
accuracy
Inappropriate use of
structures (tenses) and
verb patterns.
Little demonstration or
no understanding of
their use.
Attempts to use
structures (tenses) and
verb patterns.
Many mistakes are
present, which makes
the message confusing
at times.
Appropriate use of
structures (tenses) and
verb patterns. A few
mistakes may be
present, but this does
not impede conveying
a clear message.
Appropriate use of
structures (tenses) and
verb patterns. The
message is very clear.
Vocabulary
range
The range of
vocabulary to talk
about future plans and
interests is poor.
Permanent use of
inappropriate words
impedes
communication.
Limited range of
vocabulary to talk
about future plans and
interests.
Lexical limitations may
distort communication.
Shows control and an
average range of
vocabulary to talk
about future plans and
interests. Some
circumlocutions might
be present but they do
not greatly impede
communication.
Shows sufficient range
and accurate control of
vocabulary to talk about
future plans and
interests.
Has incorporated a good
range of words related to
environmental issues.
Organization
and cohesion
Does not provide a
main statement,
arguments or a
conclusion. Incorrect
use of connectors
obscures the message.
There is no logical
connection between
ideas.
Does not include one
or two of these: a main
statement, arguments
and a conclusion.
Incorrect use of
connectors causes
transitional problems
among ideas.
Writes a text following
the suggested
indications. Good use
of connectors
establishes transition
among ideas. However,
cohesion and coherence
can be improved.
Excellent completion of
the suggested indications
to write the text required.
Properly handles
connectors. The message
is clear and easily
understandable.
Appropriatene
ss of register
and format
The text’s register
(formal) and format
are inappropriate or
inconsistent.
The text’s register
(formal) and format are
inappropriate
throughout most of the
text. Formal treatment
of language is still
poor.
The text has a formal
register and well-
structured sentences,
which are usually
appropriate.
The text has a formal
register and well-
structured sentences
which are consistently
appropriate.
Taken from: Ministerio de Educación http://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2015/07/Level_4_123_BGU_docente.pdf
31
Linking words
Linking words are essential in writing because they point the reader the direction the writer
is taking. They are used to connect ideas within a paragraph as well as to make sure transitions
between paragraphs.
To show addition
Additionally, again,
also, and, another, besides,
first, second, finally, further,
furthermore, incidentally,
lastly, likewise, moreover, next
To show time
About, after,
afterward, before, currently,
during, eventually, following,
formerly, immediately, later,
next, previously, subsequently,
then, until, when, after a few
hours, as soon as, in the future.
To introduce a result
Accordingly,
consequently, so, therefore,
thus, as a result, due to this.
To emphasize a point
Again, obviously,
truly, undoubtedly, as a matter
of fact, for this reason, in fact,
to emphasize, to repeat
To show comparison
As, like, likewise,
meanwhile, similarly,
simultaneously, after all, at the
same way, in the same way, in
the same manner.
To show contrasts
However, nevertheless,
nonetheless, otherwise,
although, even though, in
contrast, on the contrary, on
the other hand.
To summarize
Finally, by and large,
in brief, in summary, summing
up, to conclude
To provide examples
Namely, specifically,
as an illustration, for example,
for instance, to demonstrate, to
illustrate.
To introduce a conclusion
Accordingly,
consequently, finally, hence, in
brief, in conclusion, in short, in
summary, on the whole, to
conclude, all in all.
Compiled by Fanny Albán
32
Examples of drawing from sources
Example of a Summary
Fitzmaurice & O’Farrell (2013) argue that academic writing is an important skill for
college students and is different from the writing they undertook in school. It is challenging as it
requires the author to be objective, logical in approach, and critical; when a claim is made it must
be supported by evidence. The authors point out that in academic writing it is important to draw on
the ideas or research of other authors in the field and correctly reference all sources.
Example of Paraphrasing
Academic writing presents challenges as it demands clarity in presentation, a clear
structure, correct referencing and fluency of expression which may not be achieved in one draft
(Fitzmaurice & O’Farrell, 2013).
Direct Quotation
Fitzmaurice & O’Farrell (2013, p1) argue that “academic writing is challenging and good
academic writing in all disciplines requires accuracy, logical structure, attention to referencing
conventions and eloquence; it is rarely achieved in one draft”.
Taken from Fitzmaurice, M., & O’Farrell, C. (2014)
33
References
Bailey, S. (2011). Academic writing: a handbook for international students. Routledge.
Beaumont, J. (2009) North Star 1 Pearson, Editorial Pearson, Longman.
Fitzmaurice, M., & O’Farrell, C. (2014) Developing your academic writing skills: a handbook.
Ganz, M. (2011). Telling Your Public Story: Self, Us, Now.
Murcia, M. (2015) English Teacher´s book – level, Editorial Norma. Ministerio de Educación del
Ecuador.
Seow, A. (2005). The writing process and process writing. Methodology in language teaching: An
anthology of current practice, 315-320.
88
ANEXOS
89
Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”
Pre-test writing skill
Name:
Class:
A. Write a composition about you and your family. Take into consideration the following
hints:
Include relevant information about interest, hobbies, likes, dislikes, music, etc.
Organize it in paragraphs
Use as many adjectives as possible.
Your composition must be at least 100 words
Check for Grammar and Spelling mistakes
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_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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90
Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”
Post-test writing skill
Name:
Class:
B. Write a composition about the person you admire. Take into consideration the following
hints:
Include relevant information.
Organize it in paragraphs
Use as many adjectives as possible.
Your composition must be at least 100 words
Check for Grammar and Spelling mistakes
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ENCUESTA
Encuesta dirigida a los señores docentes de Inglés de la Unidad Educativa María Angélica Idrobo.
Objetivo: Obtener información sobre el Aprendizaje Cooperativo y la producción escrita del
idioma inglés.
De las siguientes alternativas elija la que más se acerca a su realidad de acuerdo a la siguiente escala
de valoración.
Siempre = 5 Casi siempre = 4 a veces = 3 pocas veces = 2 nunca = 1
ITEMS
5
4
3
2
1
1. ¿Dentro del aula de clases organiza con sus estudiantes equipos de
trabajo?
2. 3. 4. 5. 6.
2. ¿Considera usted importante el trabajo en equipo para mejorar las
destrezas de la escritura?
3. 4. 5. 6. 7.
3. ¿Determina usted un plan a seguir para mejorar la destreza de la
escritura en sus estudiantes?
4. 5. 6. 7. 8.
4. ¿Proporciona a sus estudiantes lineamientos específicos para optimizar
sus trabajos escritos?
5. 6. 7. 8. 9.
5. ¿Antes de redactar un texto sus estudiantes tienen un espacio para
planificarlo?
6. 7. 8. 9. 10.
6. ¿Monitorea a sus estudiantes mientras realizan sus tareas escritas? 7. 8. 9. 10. 11.
7. ¿Realiza la retroalimentación de los resultados de los textos escritos con
sus estudiantes?
8. 9. 10. 11. 12.
8. ¿Fomenta usted la evaluación en pares de la producción escrita en su
aula de clase?
9. 10. 11. 12. 13.
9. ¿Notifica a sus estudiantes con anticipación la forma como evaluará sus
trabajos escritos?
10. 11. 12. 13. 14.
10. ¿Utiliza usted una rúbrica específica para evaluar los trabajos escritos de
sus estudiantes?
11. 12. 13. 14. 15.
11. ¿Provee a sus estudiantes una lista o permite que ellos escojan los temas
sobre los cuales desean escribir?
12. 13. 14. 15. 16.
12 ¿Con qué frecuencia elabora con sus estudiantes textos escritos? 13. 14. 15. 16. 17.
Muchas gracias