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Lengua y literatura: Campo de la didctica especfica y Prcticas de enseanza
por Carolina Cuesta y Gustavo Bombini
Licenciatura en Enseanza de la Lengua y Literatura
Escuela de Humanidades
Universidad Nacional de San Martn
1. Didctica de la Lengua y la Literatura: estado de la cuestin acerca de sus procesos
de constitucin
El desarrollo y la consolidacin del campo de la Didctica de la Lengua y la Literatura se
inscribe en los procesos de delimitacin disciplinaria propios de las distintas didcticas
especficas. Dado que resear los distintos desarrollos del campo en diversidad de pases
excedera los lmites de este trabajo, se comentarn aqu los que han tenido impacto en la
Argentina en tanto han generado distintas posiciones y lneas de trabajo a la hora de
producir conocimiento y propuestas para la prctica.
Siguiendo a Jean-Paul Bronckart y Bernard Schneuwly (1996), preguntarse por las
relaciones entre el conocimiento acadmico y el conocimiento escolar en los procesos de
enseanza de objetos de estudio especficos como la lengua y la literatura supone un
indicador de autonoma en relacin con otros campos, principalmente, el de la Didctica
general o la Psicologa de la educacin, entre otros. De all, que an persistan hacia el
interior de la comunidad educativa en general tensiones acerca de la legitimidad
disciplinaria de las didcticas especficas, puesto que todava se asiste a la concepcin
naturalizada de que una Didctica de... se estara construyendo mediante la combinatoria de
mtodos a aplicar y de contenidos disciplinarios en permanente renovacin A su vez, Jean-
Paul Bronckart y Bernard Schneuwly sealan que el sustento pedaggico de las Didcticas
durante todo el siglo xx se ha caracterizado por una tradicin psicologizante, al fin, en la
que se han homologado los trabajos experimentales con situaciones manipuladas con las
prcticas de enseanza efectivas de la lengua y la literatura. Dicen estos autores que para
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los aos 50 en Francia y otros pases europeos, mientras las primeras denominaciones
Didctica de la lengua referan a la confeccin de metodologas directamente inspiradas
en la psicologa del aprendizaje (mtodo audio-oral propio del behaviorismo skineriano) y
de la Lingstica (estructuralismo, funcionalismo, generativismo, despus la pragmtica y
las teoras del discurso) ya para los aos 80 y en un sentido de fuerte rechazo al
consecuente aplicacionismo de la lnea anterior, la Didctica de la lengua comienza a
autonomizarse mediante el desarrollo de un conocimiento meta-metodolgico, es decir que
comienza a forjar una independencia relativa en relacin con sus disciplinas de referencia.
Estas disciplinas de referencia segn Bronckart y Schneuwly son las distintas lneas que
componen las ciencias de la educacin, la Lingstica y las ciencias psico
(psicopedagogas, psicolingsticas) y sealan que la independencia relativa de las
Didcticas especficas refiere a que an deben trabajar en pos de su legitimidad no de su
existencia. Igualmente, dado que las Didcticas especficas han demarcado su objeto de
estudio y produccin de conocimiento tambin cuestionan la legitimidad epistemolgica y
metodolgica de esas disciplinas de referencia que histricamente detentan la hegemona
para producir conocimiento y metodologas sobre los objetos de enseanza. Este
cuestionamiento radica en que la lengua, la literatura, la seleccin de saberes a ensear y
los sustentos pedaggicos de los aprendizajes no pueden ser tomados de manera aislada,
acrtica y deshistorizada, lo mismo que desintitucionalizada, sino que por el contrario
cuando la Didctica de la lengua y la literatura toma como objeto de estudio las prcticas de
enseanza efectivas, puesto que como sealan Bronckart y Schneuwly la lengua y la
literatura se entienden en la lgica de las prcticas sociales donde las prcticas escolares
con estos objetos son una de ellas, este campo disciplinario le confiere a los problemas de
la enseanza de la lengua y la literatura sus rasgos especficos.
Tambin de Francia, un caso particular y que ha reconocido una importante influencia en la
Argentina es el del colectivo Pratiques desde la ciudad de Metz que desde hace treinta aos
viene trabajando en indagaciones acerca de las prcticas de lectura y escritura en la escuela.
Sin que se reconozca en sus pginas una discusin especfica de campo, salvo en el caso de
un nmero monogrfico dedicado al tema de la transposicin didctica, la produccin de
Pratiques va jugando un desarrollo de teora de la produccin didctica en cada una de las
lneas hacia la prctica que aborda a travs de sus nmero monogrficos. Tambin vale la
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pena mencionar el volumen Didactique de Francais. Etat dune discipline coordinado por
Jean Louis Chiis, Jacques David y Yves Reuter de 1995 en el que se presenta un estado del
debate en la construccin de la didctica especfica y sus lneas de investigacin.
En el caso de Espaa -pas de donde proviene la mayor cantidad de bibliografa que se lee
en la Argentina sobre el tema- tambin se ha asistido desde hace dos dcadas
aproximadamente a la consolidacin del campo de la Didctica de la Lengua y la
Literatura. Uno de sus referentes es Antonio Mendoza Fillola quien seala, precisamente
citando a Bronckart, que las Didcticas especficas han demostrado su autonoma con
respecto de sus disciplinas de referencia pues la Didctica de la Lengua y la Literatura
...ha dejado de ser una extensa serie de contenidos formales y descriptivos recopilados en
programaciones cuyo centro era la normativa o la historiografa de la literatura. (2003)
Dice Mendoza Fillola que este cambio de perspectiva ha permitido que la Didctica de la
Lengua y la Literatura logre su especificidad disciplinaria dado que los ltimos avances de
la Lingstica y los estudios literarios han generado una serie de cambios conceptuales
pertinentes a la hora de establecer las caractersticas especficas que asumen la lengua y la
literatura en la materia escolar. As, Mendoza Fillola enuncia que las bases de la
Didctica de la lengua y la literatura espaolas se encuentran en la incorporacin de las
lneas comunicativas y pragmticas o de la recepcin puesto que en ellas la disciplina ha
encontrado los fundamentos para postular a la enseanza de la lengua y la literatura como:
(...) una actividad de interaccin, en la que el profesor y, especialmente, el aprendiz se
implican en procesos de interaccin (mediatizados por los enfoques, las orientaciones
curriculares, los contenidos y la metodologa), porque los aprendizajes de tipo lingstico y
literario siguen el curso de las interacciones y de las actuaciones que corresponden a los
usos y a los actos de comunicacin didctica, cotidiana o literaria; la cooperacin entre las
aportaciones del profesor y la actividad del alumno en la elaboracin discursiva (didctica y
comunicativa a la vez) que potencia la relacin intelectiva y social de los interlocutores (...)
De este modo, la Didctica de la lengua y la literatura, segn Mendoza Fillola, propone a la
lengua y a la literatura en tanto sus particularidades en la comunicacin ulica y establece
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que su objetivo debe ser producir conocimiento didctico especfico y formulaciones para
la enseanza que centren como aspecto fundamental el desarrollo de las competencias
lingstico-comunicativas y literarias, en tanto que coadyuvan a que los alumnos aprendan
a manejar diversas instancias de adecuacin de la lengua en distintos contextos
comunicativos. Por ello, la enseanza de la lengua y la literatura se basa en la adquisicin
y el desarrollo bsico de estas competencias que, como nocin tomada de Hymes, segn
Mendoza Fillola, permitira articular otros aportes disciplinarios como los pedaggicos,
psicolingsticos, sociolingsticos, de la retrica, la semitica, las teoras de la recepcin
que daran cuenta de aspectos sociales y culturales adems de lingsticos y literarios.
Por su parte, Ana Camps especialista en didctica de la lengua de la Universidad
Autnoma de Barcelona- ha desarrollado algunos trabajos referidos a la constitucin de la
Didctica de la lengua y la literatura como campo especfico y de intervencin en el campo
social. Camps repasa el repertorio clsico de problemas de la didctica especfica: sistema
didctico, transposicin, seleccin de contenidos, produccin editorial. Una de las
caractersticas sealadas por la autora es la de su interdisciplinariedad que articula a
diversas disciplinas como la sociologa, la pedagoga, la psicologa, adems de la
psicolingstica y la sociolingstica como campos que se interrelacionan y permiten
explicar las relaciones entre factores de orden diverso que inciden en las prcticas. Los
trabajos ms especficos de Ana Camps y otros autores de su lnea se refieren a temas de la
didctica de la escritura desde la perspectiva procesual.
Otra lnea de trabajo continuada y de gran incidencia es la desarrollada por Carlos Lomas a
travs de las revistas Signo y Textos que ha hecho hincapi en el denominado enfoque
comunicativo y desarrollado propuestas de trabajo en Didctica de la lengua y la literatura.
Por otro lado, y tambin de gran repercusin en el mbito latinoamericano, se hallan los
trabajos de Daniel Cassany (1989) quien tomando a la prctica de escritura como actividad
constitutiva de la enseanza de la lengua tambin apela al desarrollo de las competencias
en el marco de las lneas comunicativas y de la lingstica del texto, pues all encontrara
los contenidos que acompaaran dichas competencias encaminadas hacia el conocimiento
de usos adecuados de la lengua.
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Tambin, presentan inters para la consolidacin de la Didctica de la Lengua y la
Literatura en Espaa los trabajos de Teresa Colomer (1996) quien se especializa en la
Didctica de la literatura en particular. Colomer, a partir de un permanente revisionismo de
la enseanza de la literatura en Espaa en tanto que se encuentra signada por la tradicin
retrica e historiogrfica propone incorporar los ltimos desarrollos de la teora y la crtica
literaria, como as tambin, el anlisis de las relaciones entre el mercado editorial escolar y
la literatura infantil y juvenil en tanto que se presentan problemticos a la hora de abordar
la formacin de lectores de literatura. Igualmente, aunque Colomer asuma una perspectiva
diferenciada para encarar la enseanza de la literatura desde la constitucin de su Didctica
especfica, tambin propone como objetivo de esta enseanza la adquisicin y el desarrollo
de la competencia literaria.
Como podr apreciarse, estas perspectivas de la Didctica de la Lengua y la Literatura en
Espaa han tenido una fuerte incidencia en el sistema educativo argentino sobre todo a
partir de la renovacin producida en los aos 90 caracterizada tanto por la puesta en
circulacin de nuevas lneas lingsticas, sobre todo, ya comenzada hacia finales de los 80
y la legitimacin que produjo la Reforma curricular. As, hoy por hoy, encontramos en
diversidad de textos escolares para alumnos y docentes, en documentos curriculares, en el
discurso de los mismos docentes cuando fundamentan sus prcticas de enseanza, etc.,
naturalizados estos objetivos de la enseanza de la lengua, bsicamente, tendientes a
presentar a la lengua como una entidad cognitiva que encuentra en el desarrollo de las
competencias lingstico-comunicativas un fuerte valor instrumental. Asistimos as a un
predominio de la enseanza de la lengua sobre la literatura la que ha sido desplazada en
tanto discurso no utilitario y que a lo sumo aparece abordada desde contenidos
lingsticos.
Ensayar un acercamiento al desarrollo del campo en la Argentina supone la doble tarea de
observar la incidencia de las lneas producidas en el extranjero, y de tratar de describir los
desarrollos propios producto de la recontextualizacin de las lneas internacionales y de la
produccin original de corte vernculo. En este sentido, la lectura de este proceso de
desarrollo se presentar inevitablemente sesgada por los aportes, los modos de construir
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conocimiento y las experiencias e investigaciones especficas que desde distintos espacios
institucionales y colectivos profesionales hemos venido desarrollando (1).
Una primera caracterstica de la Didctica especfica de la lengua y la literatura
desarrollada en la Argentina es que para formular sus planteos de base esta disciplina
recurre, por un lado, a la particular epistemologa de las disciplinas que histricamente han
dado cuenta de sus objetos de estudio, esto es, los diversos paradigmas desarrollados en los
campos de las ciencias del lenguaje y de la teora literaria (Bombini, 1989, 1995, 1997,
2001), a la vez que esta construccin disciplinaria se completa con una lgica
multidisciplinaria tendiente a establecer marcos tericos de referencia para el abordaje de
problemas que atraviesan las prcticas de enseanza (Bombini, 2001; Bixio, 2004; Cuesta,
2003).
Esta perspectiva interdisciplinaria se diferencia de la clsica y por momentos excluyente
recurrencia a la psicologa, en tanto parte de la tarea de circunscribir problemas y formular
hiptesis para cuya comprensin es necesario apelar al uso de paradigmas posicionados en
la reflexin pedaggica, sociolgica, cultural e histrica. As se ha trabajado con postulados
de la pedagoga crtica (Giroux, 1990, 1992, 1996; McLaren, 1994), la etnografa de la
educacin (Rockwell, 1995, 2000; Bertely Busquets, 2000), la antropologa interpretativa
(Geertz, 1992,1994), la teora crtica del currculum (de Alba, 1988; Goodson, 1995), la
sociognesis de las disciplinas escolares (Alvarado 2001; Bombini, 1999; Piacenza, 2001;
Sardi, 2003) y el paradigma de las prcticas sociales (Foucault, 1984, 1985, 1991, 1995,
1996, 2002; Bourdieu, 1990, 1995, 1996; de Certeau, 2000; Chartier, 1995, 1996, 1999), en
trminos de Jerome Bruner la psicologa de la cultura (Bruner, 1986, 1991, 2003), entre
otros, para proponer a la enseanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura como
prcticas sociales histricamente constituidas y en permanente conflicto (Bombini, 1999,
2001; Sardi, 2001, Bixio, 2000, 2003; Iturrioz, 2003; Cuesta, 2003). Se trata de pensar que
las prcticas de enseanza de la lengua y la literatura actualizan las tensiones sociales,
culturales e histricas de manera doble: por un lado, ponen de manifiesto en los espacios en
las que se desarrollan los debates en torno a las manera de comprender, de establecer los
objetos a ensear, la lengua y la literatura, y por otro las polmicas que suscita la forma de
plantear cmo deben ser enseados y aprendidos, qu saberes provenientes de qu
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paradigmas disciplinarios, qu sustentos pedaggicos son los legtimos y/ o pertinentes para
desarrollar esas prcticas.
Pensar de esta manera el objeto de estudio implica aceptar en la mirada investigativa
que la lengua y la literatura no son entidades aisladas que pudieran ser descriptas y
explicadas segn criterios de neutralidad cientfica (Bixio, 2000, 2003; Iturrioz, 2003).
Criterios que son llevados desde ciertas lneas que se preocupan por generar explicaciones
y desarrollar formulaciones didcticas, en especial a la hora de pensar la lengua. Estas
lneas llamadas Didctica de la lengua, Enseanza de la lengua, Didctica de la lectura,
Didctica de la escritura, entre otras denominaciones (Teberosky, 1982; Kaufman y
Rodrguez, 1988; Lerner, Palacios de Pizani, 1994, Lerner, 2001; Jolibert y Gloton, 1999;
Sol, 2000; Nemirovsky, 1999) se han producido desde los campos de la didctica general,
la lingstica aplicada, la psicolingstica, la lingstica cognitiva en estrecha relacin con
la psicologa cognitiva y educacional, entre otras. Y aqu, en estos desarrollos dismiles por
un lado, pero unidos por una tradicin basada en despojar al objeto lengua en tanto objeto
de enseanza de los factores sociales, histricos y culturales que lo complejizan, ha
generado un efecto reduccionista y por momentos obturador a la hora de pensar qu ocurre
cuando los sujetos llevan adelante prcticas de lectura y escritura en el marco de la
institucin escolar (Cuesta, 2003) y en contextos sociales ms amplios. Por ello, si bien se
pueden sealar una serie de trabajos que proponen una didctica de la lengua que no se
sita en parmetros generalistas o cognitivos radicales, etc., como son los trabajos de Maite
Alvarado (1996, 1997a, 1997b, 2001a, 2001b), Marina Corts (1994, 2001b) y Rosana
Bollini (1994), por ejemplo, creemos que falta avanzar en una produccin terica didctica
desde el campo de las Didcticas especficas que pueda establecer estatutos explicativos y
propuestas para la prctica en s que pongan de relieve esa dimensin socialmente
conflictiva de la lengua en uso y continuar con las investigaciones sobre la enseanza de la
literatura en esa misma lnea.
En relacin con lo expuesto encuentra su justificacin la denominacin Didctica
sociocultural de la lengua y la literatura (Bixio, 2003, Amado, 2003, Bombini, 2003
indito) en una toma de posicin epistemolgica que supone distinguir una Didctica de la
lengua y la literatura desarrollada desde el propio campo que atienda a sus particulares
problemas (Bombini, 2001b). Tambin esta denominacin encuentra su fundamento en una
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necesidad de distinguirse de las otras lneas antes comentadas para deslindar las
representaciones ms habituales instaladas en el sentido comn de docentes e
investigadores acerca de lo que una didctica de estos objetos es o debera ser.
2. Estado actual de la enseanza de la lengua y la literatura en Argentina
Luego de la implementacin de la Ley Federal de Educacin y sobre todo, desde los
ltimos aos de los noventa hasta hoy, se ha producido en la enseanza de la lengua y la
literatura en la Educacin General Bsica y en Polimodal una homogeneizacin
paradigmtica que, en tanto postula ciertas lneas lingsticas y pedaggicas, y no otras, ha
legitimado una concepcin del objeto lengua y de las prcticas de lectura y escritura que
deben ser revisadas a la luz de un necesario enriquecimiento de las perspectivas (Bombini,
2001a). Los modelos lingsticos textuales como el de van Dijk, las posiciones
comunicacionales, las tipologas textuales, los cruces de estos paradigmas con los modelos
psicolgicos cognitivos han instalado en la escuela criterios de enseanza y aprendizaje de
la lengua basados en parmetros de competencias lingsticas, textos correctos,
comprensin lectora y otros (Bombini, 2002; Cuesta, 2001, 2003a, 2003b) que en nada
han ayudado a que los alumnos se apropien de la lengua escrita, en el sentido de
alfabetizacin y de la cultura escrita como bien simblico privilegiado en su trnsito por
toda la escolarizacin.
Por un lado, estas posiciones no dan cuenta de los saberes que las personas ya tienen sobre
la lengua desde un nio pequeo hasta un adulto, saberes que provienen de la dimensin
sociocultural de la lengua asequibles a la investigacin en tanto que todas las personas son
sujetos hablantes de una lengua (Bixio, 2000, 2003; Iturrioz, 2003). Por otro, estas lneas
lingsticas parecen reinstalar una tendencia descriptivista en la disciplina que considera al
objeto lengua aislado de sus manifestaciones reales y que recurre a categoras que lo
expliquen respondiendo al requisito de universalidad lo que la mayora de las veces genera
problemas epistemolgicos a la hora de explicar cualquier produccin textual (Bixio,
2000). Si por un lado estos paradigmas fueron justificados para su ingreso en el curriculum
en tanto presentaran un avance en relacin con la gramtica tradicional, sin embargo
siguen presentando el mismo problema atribuido a la gramtica de no haber logrado
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producir saberes escolares susceptibles de ser aprendidos por los alumnos y que les
significaran un conocimiento sobre los diversos usos de la lengua ms all de los que ya
poseen. Por el contrario, hoy asistimos a diversos diagnsticos del dficit de los alumnos
en prcticas con la lengua pero lo que no se seala al respecto es que muchas de sus fallas
pueden ser explicadas porque estos alumnos han sido privados de una reflexin
metalingstica cabal, esto es que suponga todos los aspectos constitutivos de la lengua,
para ser entrenados en una descripcin sistemtica de textos que no presenta
repercusiones en sus prcticas de lectura y escritura (Bombini, 2001a; Bixio, 2000, 2003).
Estas prcticas en la escuela aparecen estandarizadas segn los modelos del buen texto
narrativo o argumentativo, modelos que caen por su propio peso pues no resisten variacin
alguna. El problema reside en que la lengua es un objeto en constante cambio y se
encuentra atravesado por variables histricas, sociales y culturales y estas variables no
corresponden solamente a formas dialectales sino tambin a la llamada lengua estndar u
oficial.
En definitiva, se podra enunciar que el problema que enmarca toda esta situacin es el
sealado al comienzo: los cambios de paradigma en el curriculum escolar para el rea de la
lengua y la literatura se han basado en criterios de innovacin en relacin con los
contenidos con el objetivo de suprimir las lneas consideradas obsoletas e insistir en las
nuevas en tanto garantizaran un mejoramiento en la enseanza de la lengua y la literatura.
Por otra parte, esta lgica ha hecho que la literatura sea desplazada porque sus textualidades
no tendran importancia social. Esto es que los alumnos antes de relacionarse con los textos
literarios deben hacerlo con otros vinculados con la vida en el trabajo o con los mediticos.
Precisamente, una de las lneas que ha instaurado en el caso de la educacin primaria la
creencia de que los nios tan slo pueden desarrollar su alfabetizacin a partir de materiales
reales, lo que significa, textos de la cotidianeidad en situaciones reales de
comunicacin es la llamada psicognesis o tambin constructivismo (Ferreiro, 1982, 2001).
As la cuantiosa bibliografa producida desde estos marcos (en parte ya citada) insiste en
que los nios deben entrar en contacto con recetas de cocina, cartas, cuentos tradicionales,
noticias, etc., pues estos textos se presentaran como problemticos y haran que los
alumnos construyeran conocimiento segn sus esquemas de asimilacin propios de la
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etapa evolutiva en la que se encuentren. A partir de estos criterios se llevan a cabo en la
escuela secuencias didcticas recursivas en el trabajo con esas textualidades que, por el
contrario, no presentan desafos epistemolgicos en s, ni tampoco desde los saberes que
esas secuencias suponen. Describir ttulos, estructuras a la usanza de la introduccin, nudo
y desenlace, personajes, lxicos supuestamente caractersticos de cada texto, entre otros,
no son prcticas que garanticen conocimientos efectivos para los alumnos ni producciones
de hiptesis puesto que la hiptesis no es un enunciado tendiente a describir sino a
explicar (Nemirovsky, 1999; Sol, 2000; Lerner, 2001).
Paradjicamente, la literatura tiene la caracterstica de posibilitar esa reflexin
metalingstica mencionada anteriormente. La literatura en tanto que se reelabora y
reelabora diversidad de tradiciones discursivas (Bajtn, 1982) y que usa la lengua estndar
pero que a su vez la subvierte en busca de nuevos estilos (Bajtn, 1982) invita
constantemente a conocer los mecanismos constitutivos de la lengua. Nuestra experiencia
indica que los alumnos se acercan a la lengua y asumen una disposicin epistemolgica en
relacin con ella cuando se les presentan prcticas de lectura y escritura literarias y no
cuando se les solicita que lean un texto informativo bajo el objetivo de buscar informacin
o que escriban una carta para pedirle al presidente que cuide la ecologa (Frugoni, 2003;
Bibb, 2003). Aqu los estatutos de lo que es una situacin comunicativa real, un texto de
circulacin real y que por ende signifique ser interesante para los alumnos en un
sentido utilitarista deben ser puestos en suspenso pues parte de la base de que el lenguaje es
representativo de la realidad y que la concepcin de lo que es real es homognea para todos
los sujetos. Todo lo contrario, el lenguaje y la apropiacin de las lenguas adems de estar
atravesados por variables socioculturales e histricas que producen diversidad de
identidades lingsticas en los sujetos son una entidad en s misma, esto es que son
realidades lingsticas en s mismas. Cuando un nio en edad preescolar toma para s el
discurso del reto de la madre y se lo reproduce para conseguir lo que la madre le est
negando, ese nio, conoce una realidad que tan slo es discursiva, lingstica y que puesta
en uso demuestra que su apropiacin se ha producido por la socializacin en la familia, en
el ciclo inicial de ese discurso a travs de la maestra: hay un uso de un discurso cuyo
significado se ha conocido y ese significado es social (Bruner, 1986, 1991, 2003; Bajtn,
1982, Egan, 1994). Luego se debe atender a otros problemas de la lengua ms vinculados
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con sus constitutivos a micronivel, con las unidades palabra y oracin que deben ser
puestos nuevamente de relieve y no negados tan slo por ser representativos de una
enseanza tradicional. Al contrario de lo que prescriben las posiciones constructivistas o
lingstico textualistas y comunicacionales los aspectos gramaticales como la ortografa, la
morfologa y los fenmenos morfosintcticos y los sintcticos en s deben ser recolocados
en una enseanza de la lengua porque suponen rasgos del objeto que en tanto arbitrarios
suponen un arduo trabajo con el conocimiento disciplinario que posibilita su apropiacin
(Bombini, 2003, indito). Esto es que estos saberes en torno a la lengua no pueden ser
liberados a presupuestos evolutivos en los que se asegura que naturalmente los nios
llegarn a conocer, manejar la normativa ortogrfica o sintctica y, en este sentido,
conferirle a los maestros un lugar del no control homologado a un no ensear que ms
que coadyuvar a sus alfabetizaciones les niega el ingreso a stas (Lerner, 1994). Entre unos
docentes de EGB a los que se le ha dictaminado el rol de expectadores de los procesos
evolutivos de sus alumnos, pero s aptos para sealar problemas de aprendizaje en sus
alumnos puesto que tan slo controlaran como estos intelectuales incompetentes (Egan,
1994) logran por s mismo hablar y escribir correctamentey unos docentes de Polimodal a
los que se los ha formado para trabajar con jvenes que ya dominaran la escritura y la
lectura en todo sus sentidos, se encuentran unos alumnos que parecen estar condenados a
permanecer, siguiendo al constructivismo, en la etapa de la hiptesis alfabtica. Por ello,
resulta urgente que una didctica sociocultural de la lengua y la literatura atienda tambin a
estos problemas de la lengua recolocando a la gramtica y a la sintaxis oracional en vnculo
con otras lneas lingsticas que recortan al objeto desde la enunciacin, el discurso y
tambin el texto. Recolocar, reposicionar, establecer nuevos recortes en procura de un
trabajo epistemolgico con estos saberes y no meramente descriptivo no significa retornar a
antiguas prcticas disciplinadoras sino comenzar a buscar nuevas maneras de garantizar que
los alumnos en su trnsito por la escuela tanto primaria como secundaria, accedan a una
sostenida apropiacin de la cultura escrita sin que sus identidades culturales sean
avasalladas.
Volviendo al caso de la literatura hoy asistimos en toda la escolarizacin a prcticas
tambin descriptivistas que obturan la posibilidad de que los alumnos establezcan
relaciones efectivas con este objeto cultural (Bombini, 1989, 1995, 1996, 1997; Bombini y
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Lpez, 1994). En la EGB la literatura aparece en la forma del cuento tradicional y la
literatura infantil en sus formas comerciales escolares, harto conocidas por los nios, para
plantear trabajos que redundan en las descripciones de personajes, sucesos, estructuras y
mensajes del autor, como se ha explicado anteriormente (Nemirovsky, 1999; Sol, 2000).
En el Polimodal se continan estas prcticas a lo que se agregan saberes
descontextualizados provenientes de la Historia literaria y la aplicacin de superestructuras
o descripciones segn la posicin escolar acerca de los gneros literarios (Bombini, 1989,
1995, 1996, 1997; Bombini y Lpez, 1994). Pero la literatura, desde una ampliacin del
canon de textos y de lecturas que se debera propiciar para dar cuenta de la mayora de sus
manifestaciones, propicia prcticas de lecturas que exceden estos formatos de enseanza
estandarizados dado que atienden a la multiplicidad de sentidos que la entraman (Bombini,
2002; Cuesta, 2003). Por lo tanto, se deben generar nuevos paradigmas didcticos que
tomen aportes de la teora literaria, la crtica literaria, los estudios culturales y la historia de
la cultura para as poder construir marcos de referencia que propongan nuevos saberes
estrechamente vinculados con las lecturas de los alumnos (Bombini, 2002). Hoy la
literatura se encuentra tensionada en toda la escolarizacin entre prcticas que propugnan
un placer de la lectura supuestamente ensimismado en los alumnos y que dogmatizan el no
comentario sobre los textos pues leer literatura no tendra objetivos ya que hace tan slo
que la imaginacin se libere (Lerner 2001, Nemirovsky, 1999; Sol, 2000; Jolibert y
Gloton, 1999; Pennac, 1993), y prcticas descriptivistas y enciclopdicas que borran su
especificidad en tanto bien cultural y esttico (Lerner 2001, Nimerovsky, 1999; Sol,
2000). Por el contrario, varias investigaciones han demostrado que la lectura de textos
literarios produce en la personas cualquiera sea su edad reflexiones epistemolgicas
aentadas en sus constitutivos especficos (Cuesta, 2003) y relaciones de subjetivacin que
amplan sus universos socioculturales que permiten que asuman nuevas posiciones frente a
lo real (Petit, 1999, 2001).
3.La Didctica sociocultural de la Lengua y la Literatura y su dimensin propositiva Dado lo anteriormente expuesto, queda claro que la Didctica sociocultural de la lengua y
la literatura no adscribir a prescripciones que tiendan a sistematizar las prcticas de
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enseanza en funcin contenidos adecuados a transmitir o de objetivos a alcanzar por
sobre los modos particulares en que los docentes y alumnos ensean y aprenden.
Por el contrario, los paradigmas interpretativos en los que se posiciona esta Didctica
especfica nos han permitido replantear el espacio del aula y la institucin en su conjunto,
como objeto de estudio antes que como proyeccin de prcticas basadas en fundamentos
pedaggicos didcticos preelaborados segn la lnea epsitemolgica-metodolgica que se
siga.
Convertir las prcticas de enseanza efectivas en objeto de estudio, significa invertir la
lgica que atraviesa histricamente las formulaciones didcticas que parten de la
prescripcin, como decamos, hacia el aula para, contrariamente, interpretar de manera
terica qu ocurre en el aula y as proponer prcticas de enseanza que las atiendan.
Precisamente, este movimiento metodolgico que suponen los paradigmas interpretativos y
la etnografa como mtodo de investigacin social en particular, se halla en los trabajos de
Elsie Rockwell (investigadora del Centro de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico
Nacional de Mxico), conocidos en nuestro pas, pero sin impacto en tanto lnea de trabajo
que posibilita replantear las prcticas de enseanza. Para ilustrar este cambio de perspectiva
que supone convertir las prcticas de enseanza efectivas en objeto de estudio, traeremos
un trabajo de Rockwell: En torno al texto: tradiciones docentes y prcticas cotidianas
(1995).
En este estudio, la autora registra e interpreta dos prcticas de enseanza de la Historia
efectuadas a partir de la lectura de una leccin de un libro de texto en escuelas rurales
mexicanas. Esto es, que la lectura de este texto escolar, cmo conciben los docentes que
llevan adelante la prctica como lectura y las respuestas de las alumnas, puesto que son
todas nias, son centradas en el anlisis permitindole generar a la investigadora
conocimiento acerca de la mediacin docente. Es decir, que los registros presentan las
maneras en que los docentes se posicionan frente al conocimiento disciplinar que estn
enseando y de hacerlo asequible a sus alumnas. En esos registros se puede observar la
complejidad de la prctica en tanto como cada docente cree en relacin con su formacin
y con el desarrollo de la clase en s que debe conducirla. As, partiendo de la base de que
estos objetos de estudio demuestran la convivencia de distintas prcticas de enseanza
aunque en superficie respondan a las ms conocidas, dice Rockwell: presentacin del tema,
-
lectura del texto y propuesta de cuestionario, la investigacin se centrar no en evaluar
estas clases sino en comprender los criterios epistemolgicos que las subyacen. De ah, que
uno de los docentes responda a una forma ms tradicional en el sentido de que media
constantemente la lectura del texto con sus interpretaciones y otro intente que las alumnas
solas restituyan las informaciones requeridas por el cuestionario.
Paradjicamente, si se quiere, el docente que media con sus interpretaciones entre texto y
lecturas de las alumnas consigue una disposicin para la apropiacin de conocimiento por
parte de las nias que no logra el otro maestro. Y esto se debe, dice Rockwell, a que el
docente que media pone de manifiesto la dimensin ideolgica del conocimiento, propone,
sin tener una conciencia terica de ello, al conocimiento como un constructo histrico y
sociocultural a la vez.
Si acordamos en que es requisito o al menos esta es la demanda social- de toda Didctica
especfica proponer algunas orientaciones, algunos parmetros, algunas sugerencias que
incidan directamente en la prctica, sta habr de plantearse a partir de aquello que la
mirada crtica propone como gesto crtico. Se trata de una Didctica de la lengua y la
literatura que evite el ademn academicista, que no incurra en los riesgos de un
descriptivismo metalingstico estril en cuanto a las posibilidades de redundar en la
prcticas, que evite el doble reduccionismo en cuanto a la seleccin de paradigmas tericos,
esto es que no restringa la seleccin de estos marcos a una lnea dentro del vasto campo de
los estudios del texto y que por otra parte -como derivado de lo anterior- que no reduzca el
horizonte de textos que podrn ser utilizados en la enseanza.
Entonces, como nos demuestra Rockwell, se trata de desarrollar lneas de accin que
apunten a una cabal comprensin de las prcticas de lectura y escritura consideradas en su
complejidad no solo estructural y cognitiva sino tambin social, cultural e histrica. Las
nias del estudio aqu citado establecen significados en el texto ledo que toma parte de la
historia mexicana pues est apelando, a la par de la mediacin del docente, a que
desarrollen esta prctica desde su dimensin sociocultural en la que saberes culturales y
disciplinarios forman parte de esa experiencia.
Por otra parte es necesario sostener que las prcticas de lectura y escritura que se producen
en la escuela son prcticas efectivas que no se dan en el vaco sino que son el producto de
una construccin social e histrica que ha venido determinando modos de leer y de escribir
-
especficos. Por ello, este docente ms tradicional de la investigacin de Rockwell nos
restituye esta dimensin histrica de las prcticas de enseanza que no son eliminadas
por supuestas innovaciones que superaran sus deficiencias. En todo caso, es tarea de una
Didctica especfica resignificar estas prcticas escolares histricas en funcin de lo que no
pueden incluir en sus lgicas, como as tambin, en lo que permiten que ocurra en tanto
posibilidad de apropiacin del conocimiento por parte de los alumnos. De all, que sea de
suma importancia para este campo restituir la figura del docente como profesional, como
hacedor de sus propias prcticas de enseanza en tanto se le proporcione una formacin que
le permita asumir una comprensin terica acerca de los modos en que distribuye el
conocimiento en el aula y las posiciones que sus alumnos toman respecto del mismo. Y ese
conocimiento, como ya hemos sealado, no debe ser medido en tanto ltimas innovacin
disciplinar sino en tanto signifique el acceso a los objetos enseados, la lengua y la
literatura.
Por lo tanto, impone a su vez, la necesidad de considerar la dimensin conflictiva que
supone todo proceso de enseanza lingstica y literaria en tanto complejas tradiciones
acadmicas y escolares que se imbrincan en las formaciones docentes y en los saberes sobre
la lengua y la literatura que los alumnos poseen. As, lo demuestra otro estudio publicado
recientemente del pedagogo Charles Sarland (2003) quien parte de las tensiones y
contradicciones entre curriculum y prcticas de enseanza de la literatura sumadas a las de
los alumnos frente a este objeto de conocimiento. A contrapelo de las didcticas
prescriptivas, Sarland propone partir de cmo realmente los docentes seleccionan textos
literarios, qu valores encuentran en ellos, qu conocimientos creen apropiados para sus
alumnos y cmo piensan que pueden inscribirse en la llamada cultura oficial para as
recomponer el panorama de la enseanza de la literatura que no ser transformado con
discursos pedaggicos que intenten negarlo en procura de instalar otros que postulan las
soluciones para el supuesto dficit lingstico y literario de los alumnos.
En una lnea similar a la que hemos venido planteando, Sarland nos recuerda el imperativo
de no excluir a los textos literarios de las llamadas clases de lengua en tanto que permiten
la puesta en circulacin de diversidad de saberes y de complejizacin de las prcticas de
lectura y escritura, al mismo tiempo de que las posibilitan an ms que otras textualidades,
siempre y cuando no queden relegados a entidades comprobatorias de contenidos a ensear.
-
En definitiva, planteamos que toda dimensin propositiva de una Didctica de la lengua y
la literatura tan slo puede partir de la conversin de las propias prcticas de enseanza en
objeto de reflexin porque all es donde el conocimiento disciplinar cobra sentido y es
donde se inscribe como experiencia histrica y sociocultural para docentes y alumnos.
Notas
(1). Nos referimos al trabajo que venimos desarrollando de manera sostenida, tanto en
formacin docente como en investigacin, en la carrera de Letras de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata. Desde la
materia Planificacin Didctica y Prcticas de la Enseanza en Letras, a partir de 1995,
junto con la Lic. Valeria Sardi DArielli, los profesores Paola Iturrioz, Sergio Frugoni,
Mora Daz Snico y Liliana Peralta (profesoras de la UNLP) hemos generado lneas de
desarrollo especfico de la Didctica de la lengua y la literatura que se han continuado y
fortalecido el la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de Gral. San Martn,
desde el 2001 y a travs de la carrera Lic. en Enseanza de la lengua y la literatura.
Asimismo, e implementando de manera intensa la dimensin propositiva de esta Didctica
especfica, venimos trabajando en distintos proyectos referidos a la promocin de la lectura
en el Pan Nacional de Lectura tanto en su versin del ao 2000 como en la actual iniciada
en el 2003 en el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Tambin, en
la Escuela de Capacitacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (Cepa) estamos
desarrollando tareas de formacin docente caracterizadas por estos ltimos desarrollos de la
Didctica de la lengua y la literatura. En este sentido y en amplio dilogo con lo
anteriormente expuesto, existen mltiples investigaciones y desarrollos en tareas de
formacin docente, tambin desde las ctedras de Didctica en Letras, situadas en el campo
de la Didctica de la lengua y la literatura en nuestro pas. En la Facultad de Educacin de
la Universidad Nacional del Comahue, la profesora Mara Elena Almada dirige un equipo
de trabajo de dedicado a la formacin de lectores en el nivel primario. En la Universidad
Nacional de Tucumn, la profesora Mara Teresa Genissans presenta una larga trayectoria
acadmica y la profesora Elba Amado se encuentra desarrollando proyectos de
investigacin y tareas de formacin docente especficas con sujetos pertenecientes a
sectores desfavorecidos de la provincia de Tucumn. En la Universidad Nacional de Salta,
-
la profesora Cristina Fajre se encuentra dedicada a la enseanza de la lengua y la profesora
Patricia Bustamante trabaja para su tesis de maestra con el problema: La enseanza de
la literatura en educacin de adultos en Salta, Capital. En la Universidad Nacional de
Crdoba la profesora Graciela Herrera de Bett presenta una extensa trayectoria en
investigacin y formacin docente, organizacin de eventos acadmicos referidos al rea,
como as tambin, en la compilacin y publicacin de trabajos de investigacin de colegas
y alumnos propios de la carrera de especializacin dictada en la misma casa de estudios.
En la Universidad Nacional de Buenos Aires, en el marco de la ctedra de Didctica
Especial y Prcticas de la Enseanza de la Facultad de Filosofa y Letras, se encuentran los
trabajos de la Lic. Paula Labeur sobre las evaluaciones de calidad educativa. La Lic. Mirta
Gloria Fernndez, desarrolla una investigacin con la lectura de literatura infantil. La Lic.
Mnica Bibb se encuentra trabajando con las articulaciones entre la lectura y la escritura
de literatura en adolescentes en tanto posibilidad de formacin de lectores de literatura. En
la Universidad Nacional de Rosario y en la Universidad Nacional de Gral. San Martn, la
Magister Paola Piacenza investiga en torno a las concepciones histricas de la adolescencia
en nuestro pas. La profesora Marta Negrn en la Universidad del Sur se encuentra dedicada
a la formacin docente e investigacin en este campo.
Tambin, cabe destacar como espacio de institucionalizacin de la Didctica de la lengua y
la literatura en Argentina el Congreso Nacional de Didctica de la Lengua y la Literatura
que desde el ao 1995 se ha realizado en cuatro oportunidades.
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