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12(s), a ia ara da a da a sua.
Publicacin de distribucin gratuita para las 22.200 escuelas
primarias/EGB 1 y 2 de Argentina e instituciones educativas y acadmicas.
Permitida su reproduccin citando la fuente.
SUMARIOEditorial Pg.1
Deleecto abuelaaleecto suegra:laZDPcomo
produccindeposibilidad.Por Ricardo Baquero Pg.2
Laalabetizacininicialdesdeunaperspectiva
vygotskiana.PorBeatriz Diuk y Ana Mara Borzone Pg.4
Algunashiptesisparapensarlaenseanza
delamatemticaenlaescuelaapartirdela
teoradeVigotsky.Por Mara Cecilia Papini Pg.6
Lailateliaenlaescuela Pg.8
EntrevistaaJosAntonioCastorina Pg.10
Nmero 17
Septiembrede2007AO 2
Vigotsky: aportes para pensar
la enseanza
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DIRectOR eDItORIAlGustavo Gotbeter
JefA De ReDAccInFlavia CaldanicOlABORADORAViviana CastellanosASIStente De pRODUccIn
Fabio Passoni
DISeO gRfIcO eDItORIAlDG Gabriel Macarolwww.AtOMOBIt.cOM.AR
Las notas firmadas son de
exclusiva responsabilidad de sus
autores. Registro de la propiedad
intelectual: Exp. N 566123.Direccin Nacional del Derecho
de Autor.
Tirada: 23.200 ejemplares.
12(ntes), papel y tinta
para el da a da en la escuela.
Vid 2198 4 iso J.
cp: c1425DJlt. (011)4824.0662
(011)6698.1966
.12s.om
Del efecto AbuelA Alefecto SuegrA: lA ZDpcomo proDuccin De poSibiliDAD
Profesor Titular Regular de la Universidad Nacional de Quilmes y la Universidad
de Buenos Aires. Autor de: Vigotsky y el aprendizaje escolar (Aique, 1998) y
Dialctica y psicologa del desarrollo. El pensamiento de Piaget y Vigotsky (en
coautora con Jos A. Castorina, Amorrortu Eds, 2006)
Por Ricardo Baquero
De abuelas y zonas
ElentraableAngelRivirerecordabaconinsistenciaunapremisa
olvidadaennuestrassistemticassospechassobrelaeducabilidad
de lossujetos:el desarrollo humano se produce por interactuar
con sujetos que nos atribuyan ms capacidades que las que po-
seemos en el aqu y ahora.Privilegiadamenteeseesunatributode
lasabuelas,paraquienessiempresusnietossonparticularmente
brillantes.Esoesloquedenominabaconternuraefectoabuela.
Debiramosrepararenlosugestivodeestaimagen,msallygra-
cias,tambin,asu efectoemocional.Quienesestnfamiliariza-
dosconlaproduccindelapsicologadeldesarrolloencontrarn
quenohaynadaalldereivindicacinromnticadelasabuelas
sinounapenetranteaproximacinatesismuycarasacercadela
maneraenqueseproduceeldesarrollohumano 1.Tesisqueilus-
trantambinpuntoscentralesde laperspectiva vigotskianadel
desarrolloy,particularmente,lacomplejaconstelacindesutiles
procesosque secondensanen lanocinde ZonadeDesarrollo
Proximal.
Esta imagen y estastesis noportan una novedad radical,sino
msbien,intentan capturarprocesos enciertaformaconocidos
pero limitados en su anlisis por las que podramos entender
comoperspectivasexageradamente centradasen el individuoo
quese esmeran,vanamente,enproducirexplicaciones sobre el
desarrolloescindiendo individuoy situacin,componentes natu-
ralesyculturalesdelosprocesos,instanciasexternaseinternas.
Nuestrosmodelosmssutilessobreeldesarrollo-entrelosquese
encuentransindudalosdePiagetyVigotsky-sehanesmerado,
porelcontrario,enrastrearlacomplejainterrelacinentreestos
aspectos.Laadquisicindelhabla,porejemplo,ilustrasobrada-
mentesobrelapresenciadelefectoabuelaenlamedidaen
quehacemospartcipesa nuestroscachorrosdelas situaciones
dehabladesdeuninicio,anasabiendasdequenohablan-y
nosimpideescindirlosprocesosdeadquisicinindividualde
lamismaactividadintersubjetiva,as comoreducir a requisitos
naturalesoculturalessudespliegue.ComosealaAgambenesel
dellenguajeunproblemaqueexcedetodosnuestrosdesvelospor
clasificardicotmicamenteelmundo.
Una zona que es al menos tres
Probablementelanocinde Zona de desarrollo proximalhasido,dentrodelaperspectivavigotskiana,lamsdifundidaenelmedio
psicoeducativoy,probablemente,laquehasufridointerpretacio-
nesmsdismiles.Haimpresionadoamuchoscomounasuertede
sugestivauocurrenteadvertenciasobreloslmitesosombrasde
nuestrosprocedimientospsicodiagnsticoshabitualeso,enotros
casos, comoun llamadoa recuperarla cuestionada legitimidad
delaaccindeenseanzacomoefecto,porejemplo,deciertas
versionesenusoo yaen desuso-acercade lasconsecuencias
queportaranlosmodelosdecortepiagetianoeneducacin.En
otrasocasiones,losanlisisquehacenpie enciertocambiode
paradigmaqueacarrearanlastesisvigotskianasencuentranenla
categoralailustracindeproblemascrucialesdelaagendadela
psicologadeldesarrolloyeducacionalactual.Algoascomocierta
claveparadescifrarelmisteriosoefectodelasabuelas.
Entalsentido,propondremosanalizaralgunasdelasconsecuen-ciasqueportalapresenciadelecturasointerpretacionesdiversas
alaluzdesuusoenelanlisisdelasprcticaseducativasy,en
particular,alcalordenuestrasdiscusionessobrelanaturalezay
crisisdeloescolar.
Comosesabe,ladefinicinclsicaymsdifundidade ZDPse
encuentraen un trabajode Vigotskyen dondela planteacomo
ladistanciaentreelnivelrealdedesarrollo,determinadoporla
capacidadderesolverindependientementeunproblema,yelnivel
dedesarrollopotencial,determinadoatravsdelaresolucinde
unproblemabajolaguadeunadultooencolaboracindeun
compaeromscapaz(cf.Vigotsky,1988:133).
Segnsedesprendede laafirmacindeVigotsky,lo queenun
momentodadoconstituyeunnivelpotencialdedesarrollo,enel
futuro,constituirsunivelreal,en virtud de su implicancia en la
actividad colaborativa y en la medida en que sta constituya una
instancia de buen aprendizaje o enseanza.Unbuenaprendi-
zaje-aunqueparezcacircular-es aquel quepromuevezonasde
desarrolloproximalenelsujeto,loqueimplicaintervenirsobrelos
nivelespotencialesmsquesobrelosactuales.Esdecir,intervenir
procurandocreardiferenciasenlosnivelesdedesarrollorealo,si
sequiere,desafosentrminospedaggicos(Vigotsky,1988).
Enestaaproximacinclsicamentedifundidaquedanresaltados
enloshechosciertosaspectosdelanocinytalvezminimizados
onosuficientementeponderadosotros.Debecontemplarseque,
ademsdeofrecer,portanto,uncriteriodedistincinentreloque
podemos denominarun desempeoautnomo vs.un desem-
peoasistido,enverdad,lacategora,demodomsprofundo,
apuntaaerigirse,segnelpropioVigotskycomouna ley del de-
sarrollo ontogentico.Unaleyquefocaliza,particularmente,enla
explicacindeldesarrollo culturaltalcomoloconcebaVigotsky.
Esdecir,aqueldesarrolloquehabidacuentadelosprocesosde
desarrollo de tiponatural- produce, al calor de lasprcticas
culturales,formasderegulacinpsicolgica especficamente hu-
manas.Esto,portanto,involucraalasprcticasdeenseanzade
tipoescolar,perosindudalasexcedeabarcandolosprocesosde
crianzaeinclusolosdedesplieguedecualquieractividadcultural,
comoeltrabajo,enlamedidaenqueproduzcandesarrollo.Como
sesabeyesinteresantenoolvidar,eljuegoeraconsideradopor
VigotskyunprivilegiadoproductordeZonasdedesarrolloprximo
conmayorprofundidade impacto,incluso,quelos procesosde
enseanzaescolar.
Entrminosgeneralespodemosdescribirlosusosmsfrecuentes
dequehasidoobjetolanocindeZDPenelcampopsicoedu-
cativo clasificndolos segnsus nfasis relativos. De talmodo
podemosencontrarusosdelacategoracomo:
1)unasuertedeatributodelossujetos,2)unadescripcindetipos de interaccinsusceptiblesdeproduciraprendizaje,
3)ladescripcindeformas de participacinenexperienciasoactividadesculturales/educativasqueproducendesarrollo.
Esimportanteadvertir lasconsecuenciasdiferentesquepuedenobtenerseapartirdeestosnfasisdiversos.Enelprimercaso,la
produccinpsicoeducativa ha estado dirigida privilegiadamente
arefinarlosprocedimientosdiagnsticosclsicosyaevaluarde
forma dinmica el impacto de diferentes estrategias clnicas o
educativas. Estaperspectiva ha tenido, sinduda, logros impor-
tantes yprcticosen campos comola clnica,la educacines-
pecialylaestimulacintemprana,pero,desigualdesarrolloenla
comprensinmsprofundadelasconsecuenciasdelosenfoques
socioculturales parael abordajede losprocesos dedesarrollo y
educativos.
Lasperspectivas2y3,porelcontrario,describenlosusosms
frecuentes ypenetrantesenla reflexinsobrela cuestinde la
enseanzaylasrelacionesentredesarrolloyprcticaseducativas.
Laperspectivasegunda,comosedijo,atiendeprincipalmente,al
efectoqueproducenlosdiversosformatosdeinteraccinsocial/educativasobrelosaprendizajesdelossujetos.Alapreocupacin
sobrelasinteraccionessujeto-objetoyalacomprensinprofunda
de losmecanismosde construccinsubjetivay laspropiedades
complejasdelosobjetosdeconocimiento,sesumaaquunare-
flexinsobrelostiposdeinteraccinsocial/educativa(porejemplo
las relaciones docente-alumnos, entre pares, con otros sujetos
fueradelaescuela)ysuimpactorelativosobrelaproduccinde
aprendizajes.Seguramente lasversiones tipoandamiajeolas
A Angel Rivire, que ya es abuelo
y seguramente lo sepa.
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delparadigmadela ayudaajustada-seanlasmsilustrativas
deestaperspectiva.
Podramosinscribirenestasegundaperspectivanuestraspreocu-
pacioneshabitualesporlaobtencindeaprendizajessignificati-
vos,atendiendo,fundamentalmente,asusignificatividad lgica y
psicolgica.Estoes,alcarcterasimilabledeuncontenidodado
envirtuddesucoherenciaointeligibilidad,pero,especialmente
porsu posibilidaddeser significadoporel sujeto queaprende
envirtuddesuniveldedesarrolloactual,susestructurasosus
saberesprevios.Elproblemadelasignificatividad socialdelos
aprendizajes,anuestrojuicio,abreunapuertaalareflexinsobre
lanaturalezadelapropiaexperienciaescolar,mscercanaala
terceraperspectivasobrelaZDP.
Enestaterceraperspectiva,seconcibequedebieratomarseseria-
mentelanecesidaddecontemplardeunmodonoescindidoalas
relacionesentresujetoysituacin,entresujetoycontexto.Ental
sentido, elaprendizaje y eldesarrollodebieran entenderse como
variacionesdelasformasdeparticipacindelossujetosenlasacti-
vidadesculturales.Estoes,participarsiguiendoaRogoff-estanto
tomarpartecomo,fundamentalmente, serparte.Ensentido
estrictopuedeafirmarsequeeldesarrolloconsiste,entonces,en
variacionesqueseproducenenlasformasenquelossujetoscom-
prendenyparticipansonparte-enlassituacioneseducativas.Si
bienlosefectosdeestaparticipacinpuedenserconstatadosen
lossujetosattuloindividual,esfalazatribuiralospropiossujetos
lascausassuficientesdesuaprendizajeodesarrollo.Delmismo
modo,yestoescrucialalahorade juzgarlaeducabilidadde
lossujetos,cuandoelaprendizajenoseproduceesfalazreducir
suexplicacin,comosolemoshacerconfrecuencia,aatributoso
capacidadesdelsujeto,evaluadasen abstractoo demododes-
contextualizado.
Enestaterceraperspectivasecentran,anuestrojuicio,lostraba-
josmssutileseinteresantesdelosenfoquessocioculturalesque
hanextradoconsecuenciasprofundasdelastesisvigotskianasy
suspropiastensiones.Comoseadvierte,elproblemasedesplaza
de laZDP comoatributosubjetivo, perotambin dela ideade
unindividuoauxiliadoporinteraccioneseficaces,comopodra
llegar a inducir la segunda perspectiva. Cobra relieve la figura
deunsujetoconstituidoenprcticasculturalesporprocesosde
apropiacin recprocaentresujetoy cultura.Claroest, sibien
recprocoesteprocesonoessimtricoylaindefensindelcacho-
rrohumano,oladelossujetosenposicionesvulnerables,dejaal
descubiertoelcarcterinevitablementepolticodetodaexperien-
ciaeducativa,enlamedidaenqueproducecursosespecficosde
desarrollouobturaotros.
Lasabuelas,justamente,danbarajasalnioenjuegoscomoel
delhabla,implicndolosplenamente,desdeuninicio,enlaexpe-
rienciadecompartirelmundo,comunicaremocioneso,simpley
crucialmente,jugar.Losniostomarnpartediversadeesejuego
deacuerdoa lassituacionesya lasformascambiantesdecom-
prensinquedesplegarn a propsitode compartirplenamente
esasexperiencias.Semuestranmundosposibles,comosealara
Egan,msatentosalasposibilidadesquesedesplieganqueala
medicindecapacidadesactualesquemarcaranunlmite.Alfin,
secreanmundosposiblesyconsentidosapropiables.
Laterceraperspectiva,comosedijo,invitaapensarquelavida
escolares ellamismauna prcticasocialmuy particular y que
obligaaubicareltemadelasignificatividadincluidalasocial-
enlascoordenadasquemarcalapropiaexperienciaescolaryla
necesidaddequeproduzcasentidosapropiables.
Losanlisisdelascomplejascondicionesdelcotidianoactualde
nuestrasaulasindicanqueesmuydifcilrecortarlosproblemas
deineficaciadelasestrategiasdeenseanzadelacuestin,tam-
bincrtica,delossentidosqueproduceonoenlossujetostanto
alumnoscomodocentes-laexperienciaescolar.Eshora,porejem-
plo,dequerevisemoselformatoescolargraduadoysimultneo.
Formatoque esperaproducirun rendimientohomogneode los
sujetossegnsuspromediosdeedad,entodaslasreasdecono-
cimientoalavezyengruposquedebernrealizarenlneasgene-
raleslasmismasactividadesalmismotiempo...Prcticasescolares
queexpresaotcitamenteantelainmensacantidaddeniosque
nocumplenconlasexpectativasderitmonormalizado,sospechan
sistemticamentedesuscapacidadesode lossupuestosdficits
queportansusfamilias,susculturasdeorigen,etc.
Esporelloque,bromeando,perosinnadadealegra,solemosdecir
quelaescuelaenvezdeaquellatiernaimagendelefectoabuela,
quenosatribuyemayorescapacidadesquelasquetenemosynos
abreunmundodeposibilidadesyconfianza,produceunasuerte
deefectosuegra,unadesconfiada sospechasistemticasobre
nuestrascapacidadesypromesas.Simplementenoesjustoyesa
esunadeudainmensaconnuestrosniosyjvenes.
Reerencias bibliogrfcas
Baquero,R.(2006)Delindividuoauxiliadoalsujetoensituacin.Algunosproblemasenlosusosde
losenoquessocioculturaleseneducacinenRevista Espacios en Blanco. Serie IndagacionesN16
NEES/UNCPBA.
Cazden,C.(2002)Desempeoantesquecompetencia:auxilioaldiscursoinantilenlazonade
desarrolloprximoenM.Cole,Y.EngestromyO.Vazquez(eds)Mente, cultura y actividad. Escritos
undamentales sobre cognicin humana comparada,Mxico:OxordUniversityPress.
Rogo,B.(1997)Lostresplanosdelaactividadsocio-cultural:apropiacinparticipativa,
participacinguiadayaprendizajeenWertsch,J.;delRo,P.yAlvarez,A.(Eds.)La mente
sociocultural. Aproximaciones tericas y aplicadas,Madrid:FundacinInanciayAprendizaje
VigotskyL(1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores,Mxico:CrticaGrijalbo.
1) Por citar un ejemplo, Courtney Cazden, en un clsico trabajo, haba indicado la aparente paradoja
de que en verdad el desempeo va por delante de las competencias de un sujeto en la medida, claro
est, que los sujetos estn implicados en una actividad colaborativa como ocurre en la crianza o en la
adquisicin del habla. (c. Cazden, 2002)
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Este planteo, realizado por una docente, ilustra el tipo de pregunta que la perspec-tiva sociocultural, derivada de la escuela de Vygotsky, ayuda a responder. Por qu?Qu es lo que aporta Vygotsky a la enseanza de la lectura y la escritura?
Las capacidades de los niosLaprimerarespuestaque,desdeunaperspectivavygotskiana
sepropondraaestadocenteesqueladificultadciertamente
noestenlosnios.Estaperspectivamodificaelmodoenque
muchasvecessepiensanlascapacidadesdelosnios.Porque
msalldelasteorasalasqueexplcitamenteseadhiera,enel
sistemaeducativosesuelepercibircomointeligentesalosnios
queingresanconmuchosconocimientossobreloscontenidos
tpicamenteescolaresentantosepresumequeaquellosque
ingresanconbajosnivelesdeconocimientosonpococapaces.
Enconsecuencia,cuandolosniosquecrecenencontextosde
pobrezaurbanaorurallleganalaescuelasinconocerlasletras,
conmuypocosconocimientossobrelaescritura,sesuelengene-
rarbajasexpectativasrespectodesupotencialparaelaprendi-
zaje.
Qu aporta el marco vygotskiano ante este planteo? Vygotsky
planteaquetodoniotieneunNiveldeDesarrolloReal,quese
defineporloqueelniopuedehacersoloyunNiveldeDesa-
rrolloPrximooPotencial,queseevalanenfuncindeaquello
quepuederealizarconayudadeunadultoounnioconmayoresconocimientos.Estosdosnivelesdefinenunazonadedesarrollo
potencial.Enelprocesodedesarrollo,elniveldedesarrollopo-
tencialse convertir,en elfuturo,enel niveldedesarrolloreal
delnio.Esdecir,aquelloqueenunmomentoelniosolamente
puedehacersiseloayuda,eventualmentepodrhacerlosolo.De
aqusedesprendequeelniveldedesarrollorealdeunnioes,
pordecirloen trminoscoloquiales,la historiade laszonasde
desarrollopotencialqueharecorrido.Aquelloqueunniopuede
haceralllegaralaescuela,entonces,noserelacionaconsusca-
pacidadessinoconlasoportunidadesquehatenidodeparticipar
ensituacionessocialesenlascualespudoadquirirconocimientos
sobrelalecturaylaescritura.
Pero,conestaafirmacin,noestamostransfiriendolaresponsa-
bilidaddelosescasosconocimientosdelosniosasusfamilias?
Noestamosdiciendo, comose sueleafirmar,que elproblema
radicaenquelafamilianolosestimula?Deningunamanera.Sabemosqueel desarrollo cognitivoseproducecomoresultado
delaparticipacinenprcticassociales,delainteriorizacinde
lasinteraccionessociales.Losniosadquierenlosconocimientos
que son altamente valorados en la comunidad, por estar rela-
cionadoscon lasactividadesque permitenla supervivencia.En
otros trminos, losconocimientos conque losniosllegana la
escuelanosevinculanconsucapacidadosuinteligencia,sino
quesonunreflejodelasprcticasque,ensusgrupossociales,
sonhabitualesynecesariasparalavidadelacomunidad.Aquellos
niosquecrecenenfamiliasenlasqueelusodelalecturayla
escrituraespartedelavidacotidianaydeltrabajodesuspadres,
adquierenmuytempranamenteestosconocimientos.Encambio,
enloscasos enquela lecturay laescriturano son esenciales
paragarantizarla supervivenciafamiliar, losnios llegarna la
escuelaconmenosconocimientossobreesteaspectoespecfico.
Nosetratadepadresqueestimulanmsomenossinodeque
encadasectorsocialseenseaalosniosaquelloqueesparte
delavidadelafamilia1.Esposibledecirquedemuestramayor
preocupacinporsushijosunpadrequeenseaaescribirqueuno
queenseaamanejarunmartilloounapala?
Ensntesis,desdeunaperspectivavygotskiana,anteunniocon
unbajoniveldeconocimientoslaprimerapreguntaquedebemos
formularnoesqulepasaaestenio?sinoquselehaen-
seadoaestenio?cmoselehaenseadoaestenio?qu
oportunidadesde aprendizaje ha tenido? Solamentecuando un
niohaparticipadodesituacionesdeenseanzaadecuadasyan
asnoaprende,esposiblepensarquelasdificultadessedeban
aundficitdelnio.Perosinohatenidooportunidadesparael
aprendizaje,sedebesiemprepensarqueesestafaltadeoportu-
nidadeslacausantedelasdificultades.Retomandoelplanteode
ladocenteconelqueabrimosesteartculo,podemosdecirque,si
losniosnoaprenden,loprimeroquetenemosqueplantearnoses
que,talvez,nolesestemosenseandoadecuadamente.
Aprender a leer y a escribir: posible?interesante?
Portodolodichoresultaevidenteque,desdeunmarcovygots-
kianolaenseanzatieneunpapelpreponderante.Culesla
tareadeldocenteenestemarco?Bruner2sostienequelaprime-
raresponsabilidaddequienenseaesmodelarlaactividadparademostrarquesetratadeunaactividadposibleeinteresante.
Pensemosenunnioqueingresaalaescuelahabiendotenido
muypococontactoconlalecturaylaescriturayqueseencuen-
traconunapropuestatradicional,queenfatizalaenseanza
delasletras.CompletarvariosrenglonesdeAAAAciertamen-
tepuedeparecerposible,perodifcilmentepuedasostenerse
queesinteresanteyquevayaamotivaraunnioaingresaral
mundodelaescritura.Peroporotrolado,ofrecerleunabiblio-
tecaconcoloridoslibrosparaqueelnioseconectelibremente
conellospuedeparecerinteresante,perodifcilmenteayudea
queelniosientaqueesposibleparalconvertirseenunlector
experto.
Elnicomododequeelcaminodelaalfabetizacinresulteala
vezinteresanteyposiblees rorrro juo o oroqueacompae,orienteyorganiceelprocesodeaprendizajeentornoasituaciones
significativasenlascualeselnio asuma maors rsosabiida-ds a mdida u aduir maors ooimios3.
La distribucin de la responsabilidad en larealizacin de las tareasCreemosquepuederesultarproductivopensarelprocesodeal-
fabetizacinapartirde lametforadel aprendiz4. Lave(1978)
analizelprocesodeaprendizajedelosaprendicesdesastreen
Liberiayencontrquelossastreshabandesarrolladounaorgani-
zacinsistemticadelaenseanza.Detantoentanto[recurrana]
lainstruccinexplcita;porejemplo,elmaestropodademostrar
cmocoserunbotnoarreglaruncierre,osepedaaunjoven
aprendizquepracticaracosturasobreunretazodeteladescarta-
do.Peromsimportanteeraelmodoenquelosaprendiceseran
mantenidosocupadosen actividades productivasmientraseranexpuestosayobtenanprcticaenlospasosrestantesdelpro-
cesodeconfeccin5.
Esdecirquecuandounaprendizseincorporaaunprocesode
produccin, suaprendizaje seorganizade maneraqueconozca
losobjetivosyquepresencieelprocesocompleto.Alprincipiosu
intervencines limitada, perogradualmentedesarrollalashabi-
lidadesnecesariasparaaumentarsuparticipacin.Paraello, se
organizanactividadesquepromuevanlaadquisicindelashabili-
dadesqueelaprendiznecesitaparaincrementarsuparticipacin
lA AlfAbetiZAcin iniciAlDeSDe unA perSpectivAvygotSkiAnA Por Beatriz Diuk y Ana Mara Borzone
Ana Mara Borzone es Dra. Filosofa
y Letras (UBA). Investigadora del
CONICET. Especialista en procesos
de lectura y escritura.
Durante varios aos fui maestra en un centro de apoyo
escolar de un barrio muy pobre del gran Buenos Aires.
Haba elegido trabajar ah porque crea firmemente
en el potencial de aprendizaje de los nios ms pobres.
Pero a pesar de mis esfuerzos, los nios no aprendan a
leer y a escribir. Nada. No avanzaban. Parecan olvidar
un da lo que haban aprendido el da anterior. Las
explicaciones que otros me daban no me convencan: no
se trataba de que los nios estuvieran desnutridos y sus
hogares eran tan buenos o tan malos como los de otros
nios de clase media con los que yo haba trabajado. Pero
entonces, por qu no aprendan?
Beatriz Diuk es Licenciada en Ciencias
de la Educacin (UBA) y Doctora en
Psicologa (UNLP). Es investigadora del
CONICET y docente de la Universidad
de San Martn.
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enelprocesoyquenopuedeadquirirsinprcticafrecuente.
Cmosetraduceesteplanteoalprocesodeaprendizajedelalec-
turaylaescritura?Enprimerlugar,ascomoelaprendizdesastre
presenciabaelprocesocompletodeproduccin,aunquesuparti-
cipacinfueraanlimitada,esnecesarioestructurarsituaciones
realesycompletasenlasquelosniosparticipendeunproceso
autnticodecomprensinodeproduccindetextos.
Ahorabien,vamosapermitirnosaquunapequeadigresin.Mu-
chasvecesenmbitoseducativosseconsideraqueunasituacin
deescrituraessignificativasolamentesireproduceunasituacin
quese suponesocialmentesignificativafuerade laescuela.Se
actacomosinadadeloquesucedeenlaescuelatuvieralegiti-
midadensmismo.Entonces,sepretendequelaescuelarepro-duzca permanentemente situaciones que corresponden a otros
mbitossociales,llegndoseaque,porejemplo,hayamsrecetas
enloscuadernosdelosniosdeprimeraoqueenlascocinasde
sushogares.Cuandonosreferimosasituacionessocialmentesig-
nificativasqueremosdecirquesetratedesituacionesquetengan
sentidoparalosparticipantes,situacionesenlascualesdocentes
yalumnosconozcanycompartanelobjetivo.Escribirun cuento
divertidoesunasituacinsignificativaenlaescuelaperotambin
loesreflexionarsobrelaortografaoprolongarsonidosparapoder
escribirunapalabra.Porqueaprenderaescribiressignificativoen
smismo.Paracomprobarlo,bastaconpreguntrseloacualquier
niode6aos.
Decamos entoncesque esnecesarioestructurar situaciones en
lasque losniosparticipende unprocesocompleto,por ejem-
plo,deproduccindetextos.Peroenelmarcovygostkiano,esto
nosignificaponeralosniosaescribirenformaindependiente,
confiandoenque,dealgnmodo,elnioaprenderporelmero
hechodeescribir.Enestemarcoseproponequelosniosparti-
cipendelaescrituradetextosperoconelapoyodeldocenteque
gua,orienta,ensea.Veamosunejemplo.Unamaestrade1er.
aopropusoasugrupoescribiruncuentoapartirdeunaserie
depersonajes.
Maestra: Bueno, ya elegimos a los personajes. Ahora vamos a escribir el cuento.
Qu le puede pasar a esta princesa?Nio 1: Que el dragn la lleva.
Nio 2: Y va el prncipe y la salva.
Nio 3: Le da al dragn con la espada.
Nio: Le tira fuego.M: Y rescata a la princesa?
Varios: S.
M: Entonces estn de acuerdo con esa idea, de que el dragn secuestre a la prin-
cesa y el prncipe la salve?
N4: Y se casa.Varios: S.
M: Bueno, entonces, a ver cmo empezara este cuento.
N3: Haba una vez una princesa.
M: Bien, haba una vez una princesa y qu ms podemos decir de esa princesa?
Dnde viva, con quin?Los nios siguen proponiendo ideas y se arma la escena.
M: Bien, y entonces qu pas?
N: Vino un dragn y se la llev.
M: Bien, un da apareci un dragn y se la llev. Y qu pas?N: Fue el prncipe y la salv.
N: Fue el rey.
M: A ver, cmo fue esto? Qu hizo el rey cuando se llevaron a su hija? Qu le
pas?
N: Estaba triste.
N: Llam a los caballeros.N: Para salvarla.
M: Entonces, el rey se entristeci y llam a los caballeros del reino para que fueran
a salvar a la princesa.Se contina elaborando el relato.
Maestra: Bueno, a ver si queda bien.
La maestra vuelve a relatar el texto producido entre todos.
M: Bueno, ahora me lo dictan y lo escribo en este afiche.
Comoseobservaenelregistro,todoelgrupoconoceelobjetivo
de la situacin: vana escribir uncuento.Ahora bien cmo se
distribuyelaresponsabilidadentrelamaestraylosniosenestasi-
tuacin?Parapoderanalizarlo,necesitamosrecurriralosmodelos
deproduccindetextosquenospermitenidentificarlosdistintos
procesoscognitivosquetienenlugarenestasituacin.Estosmo-
delos6planteanqueenlasituacindeproduccintextualsedan
unaseriedeprocesosrecursivos:-laplanificacindelasideasquesequierentransmitir.
-elprocesodetraduccino redaccin,duranteelcualseselec-
cionanlasformaslingsticasparatransmitirlasideas.Enelcaso
delos nios,comopartedeeste procesose debe considerarel
esfuerzoqueparaellosrepresentalaescrituradecadaunadelas
palabras,dadoqueentrelosniosmspequeosesteprocesoin-
sumegrancantidadderecursoscognitivosyafectalacalidaddel
textoproducido.
-larevisinyevaluacindeltextoescrito.
Si analizamos el registro presentado podemos apreciar quedu-
rantelaprimerapartedelasituacin(lneas1 a12)seproduce
la planificacin del texto. Grupalmente,con la coordinacinde
lamaestra, sedecideelcontenido delcuento(una princesa es
raptada por un dragn y rescatada por un prncipe).Portratarse
deniospequeos,no esposiblerealizarunaplanificacinmuy
detalladadeltextocompleto,porloqueelprocesodeplanificacin
secompletaconplanificacioneslocales,decadapartedeltexto,
durantelasiguienteetapa.
En efecto,unavezrealizada la planificacin global, lamaestra
proponeiniciarelprocesodegeneracindeltexto,esdecir,selec-
cionarlaspalabras,laformalingsticaque tendrel relato(M:Bueno, entonces, a ver cmo empezara este cuento).Parapoder
hacerlo, esnecesarioteneralgunos conocimientosque losnios
nonecesariamentetienen,porloqueeslamaestralaresponsable
deguiarelproceso.Porejemplo,esnecesariotenerconocimientos
sobrelaestructuradeloscuentos.Loscuentostradicionalestie-
nenunaestructuracannica,unaestructurabsicaquelosnios
necesitanadquirirparaelaborarsusprimeroscuentos.Sibiencon
eltiempolosniosaprendenamodificar,ampliarytransgrediresa
estructura,enunprincipiolesproporcionaunapoyofundamental
paraquepuedanelaborarsusprimerosrelatosbienorganizados.
Laestructuracannicaincluyeunaescenaenlaquesepresenta
eltiempo,ellugarylospersonajes,uneventoinicialquedesen-
cadenalaaccindelcuento,lareaccindelospersonajesanteel
eventoinicialyunaseriedeintentosyconsecuenciasquellevana
laresolucindelcuento.
Enelregistroanalizado,lamaestrapidealosniosquecomple-
tenlaescena(M: Bien, haba una vez una princesa y qu ms
podemos decir de esa princesa? Dnde viva, con quin?),marca
elmomentoenquesedebeintroducireleventoinicial( M: Bien,
y entonces qu pas?)yluegopidealosniosqueexplicitenla
reaccindelrey(M: A ver, cmo fue esto? Qu hizo el rey cuando
se llevaron a su hija? Qu le pas?).
Lasintervencionesdelamaestratienenporobjetodarapoyoalos
niosparautilizarlaestructuracannicaparaelaborarelcuento.
Asimismo,esellaquienreformulalaspalabrasdelosniospara
generareltextodefinitivo(M: Entonces, el rey se entristeci y llam
a los caballeros del reino para que vayan a salvar a la princesa.).En
estesentido,lamaestraproporcionaalosniosunapoyo,unanda-
miajeparaquepuedanelaboraruncuentomscompletoymejor
estructuradoqueelqueproduciransolos.Lamaestracreaasuna
zonadedesarrollopotencial,dondelosniossedesempeanpor
encima desunivel dedesarrollo real. Asimismo, es lamaestra
quienescribeeltextoenelafiche,dadoqueelniveldefluidezen
laescrituradelosniosnolespermiteanescribiralavelocidad
necesariaparaproduciruntextoextensoybienorganizado.
Estemarconospermiteresponderaalgunaspreguntasque,con
frecuencia,nosformulanlosdocentes.Porejemplo:
-Tengoqueescribireltextotalcomomelodictanloschicoso
puedointervenir?Evidentemente,larespuestadesdeestaperspec-
tivaesqueelmaestronosolopuedesinoquedebeintervenir.Pero
nosetratadequeeldocenteembellezcaeltextoparaquequede
mejorsinoqueinteracteconlosniosparaque,juntos,constru-
yanuntextosuperior.
-Perosieslamaestralaqueescribeaprendenalgoloschicos?
Estapreguntatienepordetrselsupuestodequeelaspectoms
importantede laproduccindel textoeslo quehemosllamado
transcripcin,esdecir,laescrituradelaspalabras.Peroenreali-
dad,setratadelaspectomenosimportante.Enlaproduccinde
textoslosniosdebenaprenderaorganizarlasideas,aordenarlas,a darlescoherencia,a relacionarpalabras utilizandoconectores,
etc.Yeseaprendizajeseproduceencolaboracinconlamaestra,
sin necesidad deque los niosescriban con sus propiasma-
nos.
Desdeunmarcovygotskianoseplanteaentoncesque,ensituacio-
nessocialmenteestructuradas(talescomolaescrituragrupalde
textos)losniosinternalizanel tipode ayudaque recibendesu
docenteporloquegradualmentemejoralacalidadde lostextos
queproducenenformaindependiente.
Practicar para aprender ms y participar mejor
Ahorabien,paramejorarlacalidaddelostextosqueproducenlos
niosnoalcanzaconqueparticipenunayotravezdesituaciones
deescrituraconsumaestra.Ascomolosaprendicesdesastre
practicabancosturaenretazosde tela,losniosdebenejercitaraspectosparcialesdelprocesodeproduccindetextosparapo-
der,con eltiempo,asumircadavezmayoresresponsabilidades.
Culesseranestosaspectos?
Evidentemente, los niosnecesitan adquirir buenos niveles de
escrituradepalabras.Sieltrazadodecadapalabraqueelnio
quiereincluirensutextoleinsumeungranesfuerzo,sicadapa-
labraledemandaunanlisisminuciosoparasabersiponeruna
letrauotra,nolograretenerlasideasquequeraexpresar.
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Peroadems, losniosdebenadquirir yejercitar conocimientos
especficamentetextuales.Losniosdebenadquirirun estilode
lenguaje escrito, debenacostumbrarse a reconocer (aunque no
necesariamenteanombrar)laspartesdeuncuento,debenacos-
tumbrarseamantenereltiempoverbal(losniossuelencomenzar
uncuentoenuntiempoycontinuarenotro),debenaprendera
utilizarconectores,etc.
Quimplicatodoestoentrminosdelaorganizacindelproceso
deenseanzadeproduccindetextos?Implicaquenoessuficien-
tecongenerarunespaciodetallerdeescritura,digamos,unavez
porsemana.Esnecesarioqueesetallerseapartedeunproceso
deenseanzaplanificadoyestructuradoenelquevareelgradode
participacindelosniosyenelqueseincluyansituacionesparaelaprendizajedeaspectosespecficosdelprocesodeproduccin
textual.
Esteprocesodeberacontemplar,entonces,situacionesenlascua-
leslosniosproduzcantextosconsusmaestros(enlasqueeldo-
centetieneunmayorgradoderesponsabilidadeinteractaconlos
niosdentrodesuzonadedesarrollopotencial),situacionesenlas
cualeslosniosejercitenaspectosparcialesdelprocesoysituacio-
nesdeescrituraindependienteenlasqueponenenjuegosunivel
dedesarrolloreal.Evidentemente,nosetrataaqudeunasecuencia
fijasinodesituacionesquecadamaestroorganiza,implementay
repiteenfuncindelasnecesidadesdesugrupo.
Aspor ejemplo,unamaestrade 3erao considerque,en las
situaciones de escritura independiente de textos, sus alumnos
tendanaomitirlaescenadeloscuentosynopresentabanadecua-
damentea lospersonajes.Decidientoncesproponerlesalgunos
ejercicios.Porejemplo,lespresentunaoracincomo:Pero una
maana, Juan se despert y el pjaro no estaba en su lugar habi-
tual.ypropusoasusalumnosque,entretodos,inventaranlaes-
cenamsapropiadaparaeseeventoinicial.Posteriormenterepiti
lasituacinconotraoracin,perolosniostrabajaronenparejas,
sinelapoyodelamaestra.Cuandovolviaproponerasusalumnos
queescribieranuncuentoenformaindependiente,lacalidadde
lasescenasproducidashabamejoradonotablemente.
Hemosintentadoaquejemplificarlosaspectoscentralesdelpro-
cesodeenseanzadelaproduccindetextosenniospequeos
desdeunmarcovygotskiano.Evidentemente,estemododeconce-
birelprocesodeenseanzaydeaprendizajeseextiendeatodos
losaspectosdelprocesodealfabetizacin.Y,cuandoestosehace,
todoslosniospuedenaprender.
1) Para proundizar sobre este tema se sugiere la lectura de Borzone, A.M. y Rosemberg, C. (Comps.)
(2000). Leer y escribir entre dos culturas. Buenos Aires: Aique. O Borzone, A.M. y Rosemberg, C.
(2000). Culturas orales y alabetizacin. un desao para la escuela. Lectura y Vida, 21, 18-25.
2) Bruner, J. (1985). Vygotsky: a historical and conceptual perspective. En: Wertsch, J. (Ed.) Culture,
communication and cognition. Cambridge: Cambridge University Press.
3) Para ampliar este tema, ver Borzone de Manrique, A.M., Rosemberg, C.R., Diuk, B., Silvestri, A. y
Plana, D. (2004). Nios y Maestros por el Camino de la Alabetizacin. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin de la Nacin, Programa Inancia y Desarrollo, Red de Apoyo Escolar y Etis.
4) Una primera presentacin de esta propuesta se realiz en Borzone, A.M., Rosemberg, C. Diuk, B. y
Amado B. (2005). Aprender a leer y escribir en contextos de pobreza: una propuesta de alabetizacin
intercultural. Lingstica en el aula, 8, 7-28.
5) Lave, 1978, citado en Cole,M. (1985). The zone o proximal development. En Wertsch, op-cit.
6) Para una presentacin de estos modelos se remite al lector a Snchez Abchi, V. (2005). La
incidencia de los niveles ineriores de produccin textual en el aprendizaje de la escritura.
Implicancias pedaggicas. Lingstica en el aula, 9,43 50.
AlgunAS hipteSiS pArA penSAr lAenSeAnZA De lA mAtemticA enlA eScuelA A pArtir De lA teorADe vigotSky
Profesora de matemtica y fsica, Magster en Edu-
cacin con orientacin en Psicologa de la Educa-
cin. Docente de matemtica de Secundaria Bsica
y Polimodal, y de Didctica de la Matemtica en la
carrera de Profesorado de Matemtica de la Facul-
tad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional
del Centro de la Pcia. de Buenos Aires. Investigado-
ra del Ncleo de Investigacin en Enseanza de las
Ciencias y la Tecnologa de esta universidad.
IntroduccinNosproponemosconestanotarecuperaralgunasdelasideasde
laTeoradeVigotsky 1desdedospuntosdevistaalmismotiem-
po.Porun lado,como un instrumento parapensar, explicar,
mirarprocesoscognitivos,teniendoen cuenta queuna teora
cognitivanoshabladeunsujeto(unnio)queconoceenrelacin
ointeraccinconunmediofsicoysocialynodeunalumnoen
situacindeclase.Yporotro,desdeellugardeundocentede
matemtica.
Para noreducir las explicaciones de los fenmenos del aula a
explicacionespsicolgicas(estateorapsicolgicanofocalizesos
problemascomoobjetosde estudio)nuestraintencin estomar
estosfundamentospsicolgicoscomoinsumosparagenerarhip-
tesisdidcticas,plantearpreguntasparaseguirpensando.
Estashiptesistienenlaintensindeentraralaula,enelpensa-mientodeldocente,paraserproblematizadas,discutidas,yenton-
cesestudiadas,ahoras,desdeunpuntodevistadidctico.
Conestaintencinconstruimosestetextoque intercalaexplica-
cionesvigotskyanascon algunashiptesis,preguntas,supuestos
acercadelaenseanzayelaprendizajeenclasedematemtica.
Ideas vigostkyanas para seguir pensandoSegn Vigotsky la direccin del desarrollo del pensamiento va
delsocialal individual y estdeterminadopor ellenguaje.Las
operacionesexternasseconvierteneninternasyse produceuna
transformacinprofundaenelproceso.
Cada palabra es una generalizacin, se refiere a una clasede
objetosynoaunsoloobjetoyobligatoriamentetienesignificado
(nopuedeserunsonidovaco).Porlotanto,lapalabraesunacto
verbaldelpensamientoquereflejalarealidadenunsentidodis-tintodelquelohacenlapercepcinylasensacin.Elsignificado
delapalabraes,justamenteparaVigotsky,unaunidaddeanlisis
porqueestantopalabracomopensamientoyrepresentalarelacin
entreambos.
Paracomprenderlasformassuperioresdelcomportamientohuma-
no,segnesteautor,debemosestudiarlosmediosporloscuales
elsujeto aprende a organizar y dirigir sucomportamiento. Las
funcionespsicolgicassuperioressonprocesosmediatizados,ylos
mediosbsicosparadirigirlosydominarlossonlossignos.Enla
formacindelconceptoelsignoeslapalabraqueenprincipiofun-
cionacomounmedioyluegoseconvierteensupropiosmbolo.
Sibiennopodemospensarellenguajede lamatemticadela
mismamanera que elnatural, almenos porque sucirculacin
socialescompletamentediferente,enalgnpuntopodemosesta-
bleceralgunasrelacionesentreambos.Vigotskyusalossistemas
denumeracin,yelpasajedeherramientasaritmticashacialas
algebraicas,comoejemplosdelaincidenciadelossignosenla
promocindeprocesospsicolgicossuperiores.
Cmoexplicaesainfluenciadecisivadelmediosocial,enparti-
culardelapalabra,enlacognicindelsujeto?
Lafuncinindicativadelhablaposibilitalaincorporacindeuna
nuevapalabraenrelacinestrechaconalgnobjeto,enestepri-
mermomentolapalabratieneungranniveldecontextualizacin.Apartirdeestaincorporacin,lainteraccinsocialatravsdela
funcinsimblicadel hablavapermitiendouna evolucinenel
significadodelapalabraqueyanorepresentaobjetossinoclases
deeventosodeobjetos,categorascadavezmsdescontextuali-
zadasqueimplicanunmayorniveldegeneralizacin.Laevolucin
delossignificadosdelaspalabrasatraviesaporunaseriedeeta-
pasqueVigotskydescribeyquetienenrelacinconesteproceso
deprogresivadescontextualizacin,oentrminossemiticos,que
tienenrelacinconlacadavezmayorcoincidenciaentrelarefe-
renciayelsignificadodelaspalabrasdelnioydeladulto.
Laeducacin sistemtica y enparticular elaprendizajede los
conceptoscientficosconsuimplcitasistematicidadsonimpulso-
resnecesariosdeestaevolucin.Lacrecienteindependenciadel
contextoprovocauncambioenelpensamientodelniodesdeel
planodelasrelacionesconlosobjetoshaciaelplanodelsujetoo
delasrelacionesentreconceptos.Elsujetopuedeentoncesoperarconlosconceptosejerciendouncontrolmsvoluntarioyconscien-
telograndounnuevoplanooniveldepensamiento.
Considera diferentes a los conceptos espontneos y cientficos
porquelascondicionesinternasyexternasenqueseformanson
diferentes,losmotivosdesuformacintampocosonlosmismos.
Lamenteseenfrentaa problemasmuydistintoscuandoasimila
losconceptos dela escuelaquecuandoaprende losde lavida
diaria.
Por Mara Cecilia Papini
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Laapropiacindeunconceptocientficoimplicauntipodecontrol
conscienteyvoluntariodesusrelacionesconotrosconceptosqueno
aparececomonecesarioenlaapropiacindelosconceptosespon-
tneos.Sinembargo,conceptosespontneosynoespontneosse
influyenmutuamente,laincorporacindeunconceptocientficopo-
sibilitalareorganizacindelosconceptosespontneosdisponibles,
yrecprocamente,losconceptosespontneosdisponiblesposibilitan
laadquisicindeconceptoscientficos.
Laconcienciayelcontrolaparecenenlaltimaetapadeldesarrollo
deunafuncin,despusdehabersidoutilizadaenformaincons-
cienteyespontnea....Parapodersometerunafuncinalcontrol
intelectualyvolitivo,primerodebemosposeerla.
Elnioadquieredeterminadoshbitosydestrezasenunreaantesdeaprender a aplicarlosconscientey deliberadamente. Lasiste-
maticidad y jerarquizacinde losconceptos cientficosseranun
mediodedesarrollo,promuevendestrezasquesetransfierenalos
conceptoscotidianos.Justamente,laausenciadeunsistemaesla
diferenciapsicolgicafundamentalquedistinguea losconceptos
cientficosdelosespontneos.
Enparticular,elaprendizajedelosconocimientosalgebraicosten-
dransegnVigotskyunmayorniveldedificultadenrelacinconel
aprendizajedelosconocimientosaritmticos.Esamayordificultad
est relacionada con losmayores requerimientos de abstraccin
ygeneralizacinque implicanestosaprendizajes.A suvez,estos
requerimientossuperioresdeabstraccinydegeneralizacindelos
conocimientosalgebraicosseranlosquejustificanlanecesidadde
ensearlgebraenlaescuela,puestoquesonlasrazonesquellevan
aVigotskyaconsiderarloscomomotordeldesarrollo.
Estas ideas de provisoriedad y de evolucin de los conceptos,
noshace cambiar lahiptesisde ensearen clase las nociones
matemticasdeunavezyacabadamente,porladeabordarlasen
diversasocasiones,desdedistintassituaciones,aceptandoquecada
abordaje vaa darlugar a significacionesms ricasperosiempre
incompletasomejorables.
Elaprendizajedeconocimientoscientficosseconcretagenerando
enlacesyrelaciones,vinculndoseconlosconceptosespontneos,
favoreciendohiptesisqueplateenuntrabajoenelaulaqueled
lugar o queposibilite el establecimiento de estas relacionespor
partedelosnios.Comprometerlosconlaresolucindeproblemas
quelesdemandansaberesanterioresperotambinlosempujaa
buscarnuevasideasesunamaneradeposibilitarlaaparicinde
estetipoderelaciones.
Sinembargo,el aprendizajede las herramientas semiticas, que
sonelproductoculturaldeunacomplejatramaconstruidayrecons-
truidaunay otra veza lolargodesiglos,encontextosculturales
muydiferentesalosdelosalumnosactuales,nopuedeproducirse
delasolainteraccindelalumnoconunproblema.Pensarquela
sola interaccinconuntipode problemasllevaraa producir las
mismasescriturasseraconsiderarqueelproblemalasdetermina,
demaneraindependientedelosconocimientos,delaculturaenla
queestninmersos,ydelasfuncionesqueleatribuyenquieneslas
producen.
Elaprendizajedelasherramientasmatemticasnecesitadesitua-
cionesespecficasqueimpliquenlaintervencindeotrosujetoque
lasofrezcacomotales.
Enestesentidoencontramosargumentosencontradeciertasmodas
apartirdelascualessetrabajaenclaseslolaresolucindepro-
blemassinincluirotrasinstanciastambinpropiasdelaactividad
matemtica.Instanciasdereflexin,deexplicitacindelonuevo,
deestructuracindeesosproblemasenclasesotiposdeproblemas,
deintroduccindenotacionesespecficadelamatemtica,etc.
Lasideasvigotskyanasabonaransupuestosdeuntrabajomatem-ticoms amplioque elde sloresolverproblemasparticulares,y
nosolamenteenrelacinconlascaractersticaspropiasdeltrabajo
matemticosinoporrazonescognitivas:lareflexin,laexplicitacin
deideasydeformasdehacerypensarfavorecen(desdeestepunto
devistaterico)latomadeconcienciayelcontrolvoluntariodeesas
herramientasyseerigenenmotordedesarrollo.Lasistematicidad
yjerarquizacinpropiasdelosconocimientoscientficosposibilitan
elreconocimientodelasnocionesmatemticascomopartedeun
cuerpodesaberes.
Entoncesotrahiptesisdetrabajoesladepromoverestejuegoentre
lacontextualizacinyladescontextualizacin.Laresolucindeun
problemaofrecelaoportunidaddecontextualizarunconocimiento,
derelacionarlocon otrosanteriores,pero, sinotras instanciasde
comunicacin, explicitacin, validacin, estudioo profundizacin
delasherramientasmovilizadasnoseestaradandolugaralapren-
dizaje.Estosargumentostambinpuedenserusadosenfavordelaense-
anzayelaprendizajedeherramientasalgebraicas2.Muchosdocen-
tesseconformanconlosprocedimientosaritmticosdesusalum-
nos,quecasisiempresonmaravillososeingeniosos.Peroestaran
perdiendolaoportunidaddeofrecerasusalumnoslaposibilidadde
avanzarhacia otrosnivelesde abstraccin superiores impulsados
porproblemasquefavorezcanelusodemodosdehacerypensar
algebraicos,quehacenfocoenlageneralizacin.
Dos caractersticas propias de la actividad algebraica permiten
afirmarqueuntrabajoapropiadoconlasherramientasdellgebra
aportaalosprocesospsicolgicossuperioresavanzados.
Porunlado,ellgebraentantoqueherramientadegeneralizacin
delaaritmtica,requieredeunmayorniveldeabstraccin,quetie-
nerelacinconunamayordistanciarespectodelplanodelosobje-
tos.Esdecir,lossmbolosdellgebraencontraransusreferentesen
losnmeros,sonsmbolosdeanterioressmbolos,sonabstracciones
y generalizacionesde anterioresabstraccionesy generalizaciones.
Estonecesariamentemovilizaunplanosuperiordeabstraccin.
Yporotro,estecambiodeplanodeactuacinintelectual,desdela
relacinentrelosobjetosdelavidacotidianaylosnmeros,haciael
planodelasrelacionesentrelosnmerosylossmbolosdellgebra
posibilitaqueelcontrololaregulacindelpensamientoseinde-pendicedelcontextoyseubiqueenelplanodelasrelacionesentre
conceptos,elsujetopuedeoperarconelsignificadodelossmbolos
ejerciendouncontrolvoluntarioy consciente.Estaposibilidades
atribuidaporVigotskyalasistematicidadpropiadelosconceptos
cientficos,enestecasoalgebraicos.
Estarelacinentrearitmticaylgebra,oentrelaevolucindesde
losprocesospsicolgicossuperioresrudimentariosyhacialosavan-
zados,queelpasodeltrabajoaritmticoalalgebraicopromovera,no
resultaunprocesoespontneo.Porimplicarorgenesyprocesos
distintosyalavezconvergenciaymutuareorganizacinlarelacin
entrearitmticaylgebraesdecontinuidadyrupturaalavez.
Lacontinuidadest sostenidaporquela generalizacinalgebraica
serealizasobrelosobjetosnumricosqueyasongeneralizaciones
enelsistemaanterior,perosimultneamenteexisteunadiferencia
entrelosobjetossobrelosquesegeneraliza.Larupturaseproduce
porquenosegeneralizasobreobjetosdelavidacotidianasinosobre
nmerosque yasonpensamientos (generalizacindegeneraliza-
ciones),entonces,noeslacontinuacindeunmovimientoenuna
mismadireccinsinoqueesuncambioenelvectordeldesarrollo,
unpasohaciaotroplanosuperiordepensamiento.
Comodijimos,seproduceuncambioenelmododepensar:pasar
desituacionesnumricasconcretasa proposicionesms genera-
lessobrelosnmerosylasoperaciones,renunciaralabsqueda
aritmticadirectade la solucin, extraer relacionespertinentese
independientes,remitirseaformassimblicasyaunasintaxisex-
plcitas,deunmodoinformalaunmodoformalderepresentacin
y resolucindeproblemas.Estecambiodepensamientorequiere
romperconalgunosconocimientosyhbitosqueprovienendel
marcodereferenciaanteriordetipoaritmtico.
Comopuededesprendersede estasideaseltipode tareaquese
realizasobrelosinstrumentosdemediacinsemiticaesdecisivo.
Anms,losestudiosos ycontinuadoresde lateorade Vigotsky
sostienenqueeltipodeactividaddecidesobreeldesarrollotantoo
msquelospropiosinstrumentosdemediacin.
Elmayorimpactocognitivonoslotienerelacinconlaapropiacin
deinstrumentosdemediacinsinotambin,yquizsunarelacin
msprofunda,coneltipodeusoquesehacedeesosinstrumentos,
omsprecisamenteconelmododetrabajoescolar.
Entonces,yretomandoloanterior,eltipodetareaqueseproponga
laapropiacindelasherramientasmatemticas(comolaapropia-
cindecualquierinstrumentodemediacinsemitica)debierapo-
sibilitarlasinstanciasdecontextualizacin/descontextualizacin.
Estamospensandoenactividadesqueseproponganencontextos
(tantomatemticos como extramatemticos) tales que permitan
visualizar unobjetivo,que ofrezcan elementos quepermitanuna
adecuadainterpretacin.
Porejemplo lasactividades queproponen a losalumnos resol-
vercuentas, independientementedeunproblemamatemticoo
extramatemtico que lascontextualiceno lesden sentido, seranpropiciasparaajustaroperfeccionarlatcnicaoelalgoritmodela
operacinqueresuelvenperonoofreceranelementosqueaporten
alaconceptualizacindedichaoperacin.
Reiteramos:elaprendizajedelasherramientasmatemticasnecesi-
tadesituacionesespecficasqueseproponganponerlasenjuegoe
implicanlaintervencindeotrosujetoquelasofrezcacomotales.
Esta teoravigotskyana abona hiptesis acercade lagran impor-
tanciadel docenteen estosprocesosdeaprendizaje: laeleccin
adecuadadeciertostiposdetareasconunagestindelaclaseen
laqueseprivilegialainteraccincomomediodenegociacinde
significadospropiciaraneldesarrollointelectualdelosalumnos.
1) Trabajamos las ideas de Vigotsky y su relacin con la enseanza a partir de estos textos:
Baquero, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar (1996). Aique.
Lerner, Delia. La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una alsa oposicin. Piaget-
Vigotsky: cotribuciones para replantear el debate (1999). Paids educador.
Vygotski, Lev. Pensamiento y lenguaje Teora del desarrollo cultural de las unciones psquicas.
Comentarios crticos de Jean Piaget (1987). Editorial La Plyade
Wertsch, James. Un enoque sociocultural de la accin mental, cap. 1 Desarrollo y aprendizaje
(1998). Aique.
2) No podemos defnir con precisin la actividad algebraica porque tiene bordes indefnidos, s podemos
mnimamente caracterizarla como generalizadora de la aritmtica, donde la modelizacin de problemas
usando letras tiene un lugar undamental.
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EN CONTACTO FILATELIAC.C. 4224C1000WBQTEL.: 011-5550-5176 / FAX: 011-5550-5186CORREO ELECTRNICO:[email protected]
Atencin:El acto de entrega de premios
se realizar el 10 de septiembre
a las 18 hs. en el Microcine del Palacio
de Correos. Leandro N. Alem 339,
Piso 5, Ciudad Autnoma de
Buenos Aires.
Estn todos invitados!
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1 erPremio categora 10-11 aos.
1 erPremio categora 8-9 aos.
3 erPremio matasellos.
1 erPremio categora 12-13 aos.
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ElentrevistadoesInvestigadorPrincipaldelConicetyProfesorConsulto
delaFacultaddeFilosofayLetrasdelaUBA.Sehadedicadoain-
vestigarlasideassocialesdelosnios,desdelastesisrenovadasdela
epistemologagentica;ascomolosproblemasepistemolgicosdela
psicologadeldesarrolloylapsicologaeducacional.Hapublicadodiver-
soslibrosyartculossobrelostemasmencionados.Tambinhadictado
numerosasconferenciasyseminariosenuniversidadesnacionalesyenotrospases.
Trabajar en el aula basndose en la teora de Piaget o en la de Vigotsky? En esta extensa con-
versacin con Antonio Castorina, el entrevistado nos aporta muchos elementos para desarmar esta
supuesta dicotoma y para reformular la pregunta replanteando cul debe ser la relacin entre las
investigaciones psicolgicas y la educacin.
Jos Antonio Castorina
12(nteS): cUAnDO cOMIenzAn A cOnOceRSe lOS ApORteS DeVIgOtSky en nUeStRO pAS, hAy qUIeneS entIenDen SU penSA-MIentO cOMO AntAgnIcO Al De pIAget. en qU cRee qUe SeBASAn qUIeneS plAnteAn AMBAS teORAS cOMO RADIcAlMenteOpUeStAS?Antonio Castorina/ E a s q s q s q ss sa s a a d-ada a a d a d sas q a a . Las as s as s
q, s dd da as das d sas, aq a a sss ad as ds d s -a. Csd s qqs a Pa Vs a a -
a q s q s as a s ss as d ssas a ss as aaas, as,as. E a da q a s sadad d
d da d daad sa azs q s as sas-d a aas asas as a ssqa s d a: s
ss as ssas sas. ds ds, aqa s s aas s-ds s as: q s sa a as sdsas sa d dsa, q s ds s a-asas, s d, sa as as as q aa ad d a da sa a s a sdaa a a sa; ads, ada q as ssads s, s d, q sda q sd d ss s q a a a d s d
s s d a; asa a s q as as a sa sa, sd a d , s d, sa as adads
ss js d q dads dass q s ds a as as. sa d sas sds, qs a sas as da q,a sa q s a d dsa adzaj, d a add-sdad, d a sadad a xadad ddsa, d a s d d a s as s a saza, a s aas ss, a -a s as as d a sa d dsa,d ss adas, s d, q j as
sas s aas d sa s d sda as.L d sd a a d a a d s s,sa ss, dads das. P a a asazs q a ad a a as ssas: d a aa aza sasa d ad s as ds a aa q a sa -a zada a sa. d ds aad a sa d a s 30 as -a ada d aada a aa, s sda s ass ss d a adq-s d s sa d as- q dj a as sa, sasa a ss da-. Ta aas d a a sa, sd as as a sa a, a asa d assd as ds sas d a za d a sa ada d a sdad d s sas dsas q ssaa a sa. C q d da a aa- a Vs q sa sasa, a s s ss d a a d a s s. Esa q d a a a a da a a asa, a q dsa ( s s d a aa a s d as) s dd sss sas d saza adzaj. a, sa , ad asas q as das as as qs dda xs s as- s d ad s.
12(nteS): Segn SU pUntO De VIStA, cUl eS lA RelAcIn entReAMBAS teORAS?A.C./ Ha s as ss as as, sa dss s a ada. Y da q s asq aas a sa da a a da s d as sd d sda ss as. Es d, dsd d sa
d a da q aa as sas as, sas q d q as s a sadaa aa a s as q sda. M a q
a da daa, q a sda da a aa s ss d dsa, s q da a aa adad aq s a as das asas.Paa d d a aa s sa: s sdas as -dads d ass, s aa d daa s s a dadda d s ss q s s. E as d Pa,a asa a ada, s s q s aa aa da a d s d ; a
JosAnt
onio
castorin
a
Quienes oponen a Piaget con Vigotsky han
hecho una lectura que supone que los autoresenrentaron los mismos problemas y dieron
respuestas antagnicas.
No acuerdo con las interpretacionesque leen las dierencias entre ambos
autores en trminos de contradiccin.
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sd a adad d-da d asas sas sds d s
d as as sas sas. E as d V-s, s a q sd d a a d aj,a a dad d as as x as, ad asa d ss s. E ss, a a d dsa, za a aa a ssa s ss as q s aaa s a .P a a, sd q a s as s s d sd a sa q aa s ss -
as s s d aad. La s s sada: as as s a-a s asa d d
aa as ( q d a) s dd aa as s d s ds as. H -as d as q a sad s s d sa- d as sads s d ss dss. q s da sa q aqa sa daa aa d adad as, a ddas qada a a s a sa.
12(nteS): cUleS SOn eSOS pROBleMAS DIStIntOS en cADA UnODe lOS DOS AUtOReS?A.C./ E s s a za a aaa.N a dda d q a as asa as ssq s s. P j, aa d dsa a; as aa d adzaj d as as dd sdad; Pa s a d as xa- d dsa Vs a. P a dsd dds aadas sas as s ds, j , sd. s s as aas as as dVs asa ss as ss, aas -a sa da a sa. s as a sa q saa a ss d a sa d s, a sa a d a dada d 20. a axa s s ss s da sa a - d as as s-as, d q aa a aad a a a d s s a a za asa aa -a a adqs d ss ds as d s -
as as d . ss s q a azad s ss sas da a d a adqsd aj, s s das s, a sa, asaas q s sa a sa, . sd dsa sa s, a d xa a dda aa d a aa d s ss as.E a, s ss a a d Pa, a-as q sa sa sa, q s adad dsa sa dd d s a: a a a sa. s sda a sa d s s s s, s q dadaa da s d j aa s ss q d a sa d sa s s-
: s asa d sa-d d a d a?
E sss, as -a a a ss-a d ss s a ,
s a s sa a a sj j d a sa d a a a a ss dda d as das as. Iss q sds s d as dss. Paa da j a: a a a aa ( j: 7+5= 12) aa d Vs sa s a s
dda, aj a d as aasas a a s dad aa a s d as.E as aaas, d q aa, dsd a saza d qsa s, d a ass d , s s a dad sa a q d adq s sa a. s d, a ad a a aa sa. aas s d Pa aqa a, s -a sa: d dd sa as aas?, s j d -d, s a a, s a a sdd Ka d Pa, s a s?, a a ssa aa sj a? Es aq s aa d ss sas, a s aa - a, d a q a sda aa aa a d as aas daa s d jaa ds as as d s ss d as aas. sa sd a a d a sa d a ad-qs d a sa s dss d Pa d Vs, q da ds s as ds.N s dd q a a sa j q a a, s qsas a ds s as dss. Es q dsd a a q a Pa Vs aaa sas aas, a s q a da ssas a-s dsd aas as. L q a s q a adsd dd s as s ds, s ads aads ada d s as. La aa d a sa a a a q d d sa aq a, da dsa, d d d a s q a a s s d s as asa a a a da. Ha q a ada asd a aza d s sa q a s ad as xas. a s as xas as das q az s as q aa a adad ss as. P a, s sas a ds asd x a a z d a ada s aa aad d -a sd d s s s s, as ass s jas.
12(nteS): en eSA MIRADA De cOMpAtIBIlIDAD, USteD plAnteABAAnteS qUe eS clAVe teneR en cUentA lA peRSpectIVA DIAlctI-cA. cMO SeRA UnA RelectURA De AMBOS AUtOReS tenIenDO encUentA eStA cUeStIn MetODOlgIcA?A.C./ j d a ssa adad q s a sa q da s. as
a s sa d as ass, a q s sa dsads: q Pa s ad dd, q qPa sda s sa, q a sa d Vs, a, a a aa xa da aa sa d s d dsa d adzaj. aa a s sa dsd d sa d q sas d ds d a a d Pa das sasdads ss q s d sa. P ad, a a d s a, ss ss s ja, aa q a d da d s s asaj ds js s a s js as- s saa ds aa as sas dsas. Es s, asajd a a dd d a adad d s ads aaa a d dad s s s ada a sa a a d das. s, dadq a a d a adad d a a s
aa as aaas ss as. Es d, s s a s q , s das, a d dadas as as dsas da aa dsas ss.P ad, a a d a a a a a aq a a ss s a a s a asd s, s d aa d as, d aaa d as s, d aas -as, ., d s d s s da ds
Ambas teoras tienen una perspectiva dialcticapara enocar los problemas que estudian.
El propsito de Vigotsky era reundar
la psicologa. El inters de Piaget ueormular una teora epistemolgica.
El modo de plantear problemases dierente en los dos autores.
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sas. N s a d s s ss sas,s q s aa d ds q da, q a a a a s d s s. Psad s
as as sas, s dsa d ss das sa aaza, as aas a sdad, s s q d. Y s dd s d ss s-
s d s d s a sdad sa a q a a . Es d, s s sa aqs js s aa aqs as qa a sdad sda a. a sdad dsdaas ss, s s as a a aa.Fa, dsd a sa d as ddas sas, sa a sa q a s dda ds aa s sa sa xs q s d a dd q a a sa
sa d s as a adzaj sa. Eas aaas, a s sd aa- ss x. Ms a, d s s saa d x dd, s d ssas s d s as sa sa, s s,s as sas ddas. L, a a a daa dda sa. P a, a s d qs saa s sa aa qda
dsdada.P ad d Vs, s ass s sssas, a ass s-
a d a a, s q dsd a a adad d
dd. E s as s ad d a.P a, s a q s , q a da za aza, s aa d aa s s s s s as asa a q sad d sa aa s d q dd d q a s s . P j, aj d as ss s d
aj q s d a a sa. Paa Vs,s, , dd, q a a -d sa, a aa d s da sa dds s as. Ha a a da as as sas a adad dda.L d s sa q a a s d daa, d -a dd-sdad as as assdss jsa a a dsa q ada saa, aa as. ad q a s- Pa s a aaza d d sa d sj aa s j d , ss q a a aa azad a s -dda, a q d q s ada a aza asds sas as d sa d. Y s d ass d Vs a aza d a a, d a q s d aa s d aaaa ad, s a aa, s s a dad aa aa.E da, as as ass s s ds s d a a: s dd ss a sdad. Ha ds ada d ss ds ass ad s dsdad, s qa a a sa d ada d s s, sa dd a sdad.P a, ads ad a a sa d as ssq s a sdad, s s d da aa d adad aas as, q as dasq s s sa aaas, adad s assdss s d ss q s aas. Paa sa a a aa a s ds, q adzajda a dsa Vs q sa a s Pa, sd. E , s ss s ada -a a a d a sjdad s a ssa s d a aa d s dads as; asq Pa sd a ss d a dad dsa adzaj, q s aa s asd d as d d sa d sj a saa d s js, sa sads a da daa ada sa js q s sa a s sad.Vs a ss, as aa Vs s sa dsa s adzaj sa, a a s a aaza,a a sa s a adad dda, aa Pa aasa s ada, a sj s j, asa s ds, a s dda s
a a sa sd.C q as a s a da q aad a s as d a aa q s s das dads d ass s sa, a q s, s d a , s q s asads s da s s, a da a a a da d a. Y ss aa, dsd as , asad H, Max,daa.E sss, a sa d xaa s ss ssaa d as s a as s s a s q da d ss sa-s. d s q as d a aa,q s a ddad, a s a d asas, a asa d das, a ss. q ds sa xs s as, s d-s, s sadas as as. L d a q
aas ss as as sa aa adas, s aa d ass aas, j, s sa aj.sas a a ada s aa sas a s asd d q s ds a s, sa , s s d d a, ds-d ss s as, sdad ss dads ssdads sas. Tds as a s a d-a, q a a , s q s
Jos Antonio CastorinaContinuacin
En ambos autores el nasis est puesto enun polo o en otro pero como dos polos de una
interaccin.
Las ideas que se suelen presentar comoantagnicas son nasis distintos respecto de
posiciones que son interactivas.
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q as a a sa daa, dssass s s a a d d q s aa.Ua a d adad d d aqa aaa a da d a dad da d s as, sd a d q d q d .
12(nteS): ReSUltA entOnceS pOSIBle pARA Un DOcente penSARSUS pRctIcAS De enSeAnzA tenIenDO en cUentA tAntO lAScOncepcIOneS VIgOtSkyAnAS cOMO lAS pIAgetIAnAS yA qUeAMBAS SOn cOMpAtIBleS?
A.C./ s s ad d a a sa. Ed q aa Pa Vs a sa.C q s s dsd . E d as asas d ada a d as q s aadda s dads. Es d, s aa d sa a sa a. La sa d Vs a sa d Pad a d, ada a a as as d-aas a d d q as sa s s dsddd s ds s q aa aa a s adaa.Ua z s: a ada q aa s, d as, s aad aza as d q sd as sasddas aas a ass d a sa d Pa a ass d a a saa, s d, aqs ass qsa s s a s as dds q s aas dads. C q a s s s sad-s q a sa a qsda a a daa. Y s a q sa as as,a q saas a a z d s as q s aa a saza d as dsas dsas. N s dasad q da q sd a sa, s dj q s s as sasas sa a. E q a as aas, q q aaja j sq a dda. H sa a aa q s, sad q s sa aas d as dassas d Pa a da das, as,s das a s ass a d a ad ad d d a saza d a
x dd. Fa ds a a dsa a d a ad s sd, a qssa ssas dasa d sas sas,
ds ad d aa, a a a saza d -ds as d
a as ds ddas as as s dss adzajs. ad a q q dsas s a-a aa sas s d sa s s-. Csd s q ss ds sads q a d d q sa aadaa da a a da s a da d sas q aads dsd as sas ddas. aa s, das, d aa a a asa a da. N a sa a a saa s dsas das d a dda d a ad s ass, sas dsas d d da s d as, ss, a xa dd-a. Eas q da as d q ss sas s
as aa d s s s s adqaa a s d as, a s as sas ddas. d a aas ssas asaa d d q s aa s s, aq sas ss s sda a d a sadda. a s da a s ass dasdasad as, d qadas, q a dq s as ss q s q s
ad d aa. aa s d da a a a sas as s ds.Vd s a d a a: q d a as s a aa, as s aja a aaa ss as a ss dss. Esas s, ss das -sas q dsaa s sads d s asaa sd d a a daa a dda q s sa a as sas aadas aqs qa dda d as dsas.
No se trata de aplicar Piaget y Vigotsky enla escuela sino que ambos autores pueden
ayudar a entender problemas que se planteandidcticamente los educadores.
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Precio: $120
JORNADAS2007de Formacin Docente Continua
MATEMTICA
Expositores y ponencias:
Dilma Fregona:Reexionessobredocumentosdeapoyocurricular./Mnica AgrasaryGraciela Chemello:Losconocimientosmatemticosenlaormacindemaestros.Quycmoaprendenlosquevanaensear?/Horacio Itzcovich:Algunas
difcultadesenlaenseanzadelasracciones./Mara Emilia Quaranta,Hctor PonceySusana Wolman:Aportessobreel
aprendizajeylaenseanzadelsistemadenumeracindesdelainvestigacin./Adriana Castro:Intervencionesdocentes
ylaenseanzadelamatemticaenelnivelinicial./ Delia Lerner:Hacialacomprensindelvalorposicional.Secuencias
didcticas,conceptualizacionesinantileseintervencionesdeldocente./Patricia Sadovsky:Lateoradidcticaylasprcticas
deenseanza:proximidadesydistancias./Carmen Sessa:Mirarlahistoriadelamatemticaparapensarenelaprendizajeyla
enseanza./Claudia BroitmanyCinthia Kuperman:Leeryescribirenlasclasesdematemtica.
Coordinacin general: Claudia Broitman
Jornadas de enseanza de MateMtica nIVel InIcIAl y pRIMARIA
ORgAnIzADAS cOnJUntAMente cOn lA
Expositores y ponencias:Isabel Vassallo y Liliana Lotito: Perspectivastericassobrelalecturaylaescritura.Quesleer?Quesescribir?/Karina
Benchimol y Beatriz Diuk:Adquisicindellenguaje:ensearaleeryescribirenlosprimerosgrados./Lidia Blanco, Laura
Devetach y Diana Tarnoky:Leerliteratura.Losnioscomolectoresdeliteratura./ Gloria Pampillo y Laura Di Marzo:La
importanciadeleeryescribirnarraciones.Narracinyexperienciahumana./Pablo Pineau, Silvia Finocchio y Andrea
Brito:Unamiradahistricasobrelaenseanzadelalecturaylaescritura.Imaginariosyrepresentacionessobrelalectura
yloslectores./Carina Lion y Diego Levis:Lectura,escrituraynuevastecnologas./Ana Espinoza, Marisa Massone y Flora
Perelman:Leeryescribirensituacionesdeestudio.LeeryescribirenCienciasSocialesyenCienciasNaturales./Ana
Mara Finocchio y Mirta Torres: Lectura,escriturayreexinsobreellenguaje.Laenseanzadelaortograa./Alejandra
Rodrguez:Lectura,cineyCienciasSociales.
Coordinacin general: Liliana Lotito
Jornadas de enseanza de lenGua
lA lectURA y lA eScRItURA en lA eScUelA pRIMARIA
Fecha:Viernes28,Sbado29yDomingo30deseptiembre
Lugar:TeatroAstral(Corrientes1639)CiudadAutnomadeBuenosAires
Horario:viernesysbadode8.30a18hs.Domingohastalas13hs.
Destinatarios:Docentes.
Directivosdeescuelas.
Coordinadorespedaggicos.
Supervisores.Docentesde
proesorados.Proesionalesy
estudiantesdelaeducacin.
LENGUAFecha:Viernes2,Sbado3yDomingo4denoviembre
Lugar:PaseoLaPlaza(Corrientes1660.SalaPabloNeruda)CiudadAutnomadeBuenosAires
Horario:viernesysbadode8.30a18hs.Domingohastalas13hs.
Destinatarios:Docentes.
Directivosdeescuelas.
Coordinadorespedaggicos.
Supervisores.Docentesde
proesorados.Proesionalesy
estudiantesdelaeducacin.
Precio: $120
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Acorde con nuestra flosoa que propugna el intercambio de
conocimientos y propuestas de trabajo entre docentes de todo
el pas, desde12(ntes)hemos convocado a esta presentacin
de trabajos. Creemos que la experiencia docente debe ser
transmitida porque es uente de creatividad e innovacin.
Hemos recibido numerosos trabajos. El jurado, compuesto por
docentes de la ctedra de Didctica I de la Facultad de Filo-
soa y Letras de la Universidad de Buenos Aires y coordinado
por la Dra. Alicia Camilloni, ha seleccionado siete proyectos
ganadores. Los autores de los tres primeros han sido invitados
a exponer sus propuestas en lasJornadas de Didctica: Reso-
lucin de problemas y trabajos con proyectos como estra-tegias de enseanza que se desarrollaron en la Ciudad de
Buenos Aires los das viernes 24, sbado 25 y domingo 26 de
agosto. Estos tres trabajos as como los otros cuatro ormarn
parte de una publicacin que editar12(ntes)prximamente.
los tres proyectos Ganadores han sido:
Un OBJetO, Un MUnDO, lA IDentIDAD De Un JARDn
Norma Cisnero - Karina Bontempo. Bolvar, Buenos Aires.
cOn SABOR A nOStAlgIA
Mara Elisa Manzano - Mara Carina Biasuzzi.
Villa Mara y Arroyo Cabral, CrdobaABAStecIMIentO De AgUA A lA cIUDAD De cRDOBA AnlISISDe lA cAlIDAD De lAS fUenteS De ApROVISIOnAMIentO A lAcIUDAD
Rene Escanes - Sandra Bonetto - Eduardo Paesani.
Crdoba Capital, CrdobaLostrabajosque,ademsdelosanteriores,hansidoseleccio-
nadosparasereditadosprximamentesonlossiguientes:
DIVeRSIDAD cUltURAl hAcIA IDentIDAD nAcIOnAl
Rosa Soia Guizzi de Diaz - Patricia Esther Guzmn de Fernandez.
Sarmiento, San Juan.
IDentIDAD y MeMORIA Un tRABAJO De InVeStIgAcIn y cOMU-nIcAcIn pARA lA DIfUSIn Del DeRechO A lA IDentIDAD
Mariana Leiva - Gustavo Maggio.
San Pedro, Buenos Aires.
el cUentO Se cUentA
Roberto Mella - Silvia Felchlin
Rosario, Santa Fe.
Un kIOScO en lA eScUelA
Nancy Diaz - Vernica Martnez - Norma Ardissino.Villa Mara y Tio Pujo, Crdoba
Elniveldelostrabajospresentadoshasidomuybueno.Para
laspremiacionessehanseleccionadoaquellosque,ademsde
subuennivel,seanposiblesdereplicarentodotipodeescue-
lasyaquenorequierengrandesrecursosparasuimplementa-
cin,msalldeadaptaciones.Ademsseconsiderqueestn
representadoslosdistintosnivelesdeenseanza(Inicial,EGB
oPrimariayPolimodal).
a todos los que participaron, Muchas Gracias
12()
Resultados de la ConvoCatoRia:expeRienCias en el tRabajo Con pRoyeCtosComo estRategia didCtiCa
Resumir en la escuela:
condiciones didcticas y
produccin de conocimientos
coordiado or
Dra. Flora Perelman
fa uar d raiai20deoctubrede2007
ColegioLenXIII-Dorrego2124Cap.Fed.
prousa roorama 8.30 a 9.00 hs.: Inscripcin y acreditacin. 9.00 a 11.00 hs.: Conferencia de apertura Dra. Flora Perelman
11.00 a 13.00 hs.: Talleres 13.00 a 14.30 hs.: Receso 14.30 a 16.00 hs.: Conferencia de cierre Dra. Flora Perelman 16.00: Entrega de certificados.
DsiaariosDocentes y Directivos de Inicial y Primaria; Profesores de todas las reas del NivelPolimodal; Estudiantes; Profesionales interesados por los nuevos planteos en torno ala enseanza.
IsriiRd Laaaa d aza4962-1330 / 4961-1824Cs 2835 - 5 Ps - C (12 a 18 s. a. Paa)
Vaor d a Isrii$ 25.La misma puede realizarse en la Sede de la Red o en el Colegio Len XIII elmismo da del encuentro. Es imprescindible comunicarse por telfono o correoelectrnico para confirmar su participacin debido a que los talleres tienen cuposlimitados.
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Revista-libro+ DVD.Ya apareci el nmero 1.
Tema Central: Conformacin de Equipos de Trabajo en las Escuelas; Qu es y c-mo se conforma un buen equipo de trabajo?; Cules son los riesgos y problemasms frecuentes?; Cul es la tarea que le cabe a la direccin en el trabajo en equi-po?. Artculos y entrevistas: Jorge Fasce, Laura Fainstein, Jorge Apel, Juan CarlosVasallo, Andrea Vzquez y de nuestro Staff.Contenido DVD:Exposicin del tema con breves fragmentos de pelculas y adems, una ponenciade Ruth Harf, La articulacin interniveles, un asunto institucional.
Nmero 2 Noviembre 2007Tema Central: Gestin del Personal. Bsqueda, Seleccin, Induccin y Evaluacin del desempeo.Escriben: Rebeca Anijovich; Gabriel Charra; Fernando Gimnez Natale; Susana Gonzalez; Gustavo Gotbeter;Claudia Romero. Entrevistas: Vernica Diez; Gerardo Litvak y Lea Vainer
En cada nmero presentamos artculos y entrevistas a profesionales especialistas, reco-mendaciones bibliogrficas y de sitios WEB, propuestas de trabajo y reflexin para queusted pueda aplicarlas a la tarea que desarrolla en su escuela.DVD con entrevistas, experiencias concretas de trabajo en escuelas, informes y ponen-cias.
Nmeros siguientes:Nmero 3 Febrero 2008: Autoridad, Liderazgo y DelegacinNmero 4 Mayo 2008: Supervisin de la tarea docente
Precio $120.- por ao (cuatro nmeros). Incluye costos de envo al domicilio.
Revista-Libro + DVDNmero 1: Septiembre 2007
Con la intencin de generar un espacio de comunicacin y difusin de ideas yexperiencias, para contribuir al mejoramiento de la enseanza de la Matemtica,trimestralmente le acercaremos entrevistas y artculos de especialistas del rea,notas de maestros con relatos de experiencias de aula, comentarios y sugerenciasbibliogrficas.
El DVD acompaa con extractos de clases analizadas y comentadas como as tam-bin exposiciones de especialistas y docentes.Destinada fundamentalmente a docentes y otros profesionales interesados en laenseanza de la Matemtica.
Anticipamos los ttulos del nmero 1:.Reportaje a Grard Vergnaud en Tandil. Con presentacin de su teora y aportes a la Didctica de laMatemtica. - Mara Emilia Quaranta.Tener xito o Comprender? Una tensin constante en la enseanza y el aprendizaje del sistema de numera-cin. Delia Lerner.Problemas para multiplicar: filas y columnas. - Ana Gonzlez Villa Monte.Una mirada a la historia de la Matemtica en busca de pistas sobre su naturaleza. -Vernica Grimaldi
Contenido DVD.La Mirada del Supervisor sobre el Contexto de Enseanza de la Matemtica -Entrevista a Jos Svarzman
.Experiencias de Aula: Una clase de Divisibilidad. Con entrevista a la docente, Gabriela Sol
Coordinacin de Contenidos: Claudia Broitman. Equipo: Mercedes Etchemendy Graciela Zilberman
Cuatro nmeros: Septiembre / Noviembre / Febrero / MayoPrecio $120.- por ao (cuatro nmeros). Incluye costos de envo al domicilio.Promocin hasta 30 de septiembre: $90.-
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Ensear Matemtica.Nivel Inicial y Primario.
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