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primarias/EGB 1 y 2 de Argentina e instituciones educativas y acadmicas.

Permitida su reproduccin citando la fuente.

SUMARIOEditorial Pg.1

Deleecto abuelaaleecto suegra:laZDPcomo

produccindeposibilidad.Por Ricardo Baquero Pg.2

Laalabetizacininicialdesdeunaperspectiva

vygotskiana.PorBeatriz Diuk y Ana Mara Borzone Pg.4

Algunashiptesisparapensarlaenseanza

delamatemticaenlaescuelaapartirdela

teoradeVigotsky.Por Mara Cecilia Papini Pg.6

Lailateliaenlaescuela Pg.8

EntrevistaaJosAntonioCastorina Pg.10

Nmero 17

Septiembrede2007AO 2

Vigotsky: aportes para pensar

la enseanza

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DIRectOR eDItORIAlGustavo Gotbeter

JefA De ReDAccInFlavia CaldanicOlABORADORAViviana CastellanosASIStente De pRODUccIn

Fabio Passoni

DISeO gRfIcO eDItORIAlDG Gabriel Macarolwww.AtOMOBIt.cOM.AR

Las notas firmadas son de

exclusiva responsabilidad de sus

autores. Registro de la propiedad

intelectual: Exp. N 566123.Direccin Nacional del Derecho

de Autor.

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.12s.om

Del efecto AbuelA Alefecto SuegrA: lA ZDpcomo proDuccin De poSibiliDAD

Profesor Titular Regular de la Universidad Nacional de Quilmes y la Universidad

de Buenos Aires. Autor de: Vigotsky y el aprendizaje escolar (Aique, 1998) y

Dialctica y psicologa del desarrollo. El pensamiento de Piaget y Vigotsky (en

coautora con Jos A. Castorina, Amorrortu Eds, 2006)

Por Ricardo Baquero

De abuelas y zonas

ElentraableAngelRivirerecordabaconinsistenciaunapremisa

olvidadaennuestrassistemticassospechassobrelaeducabilidad

de lossujetos:el desarrollo humano se produce por interactuar

con sujetos que nos atribuyan ms capacidades que las que po-

seemos en el aqu y ahora.Privilegiadamenteeseesunatributode

lasabuelas,paraquienessiempresusnietossonparticularmente

brillantes.Esoesloquedenominabaconternuraefectoabuela.

Debiramosrepararenlosugestivodeestaimagen,msallygra-

cias,tambin,asu efectoemocional.Quienesestnfamiliariza-

dosconlaproduccindelapsicologadeldesarrolloencontrarn

quenohaynadaalldereivindicacinromnticadelasabuelas

sinounapenetranteaproximacinatesismuycarasacercadela

maneraenqueseproduceeldesarrollohumano 1.Tesisqueilus-

trantambinpuntoscentralesde laperspectiva vigotskianadel

desarrolloy,particularmente,lacomplejaconstelacindesutiles

procesosque secondensanen lanocinde ZonadeDesarrollo

Proximal.

Esta imagen y estastesis noportan una novedad radical,sino

msbien,intentan capturarprocesos enciertaformaconocidos

pero limitados en su anlisis por las que podramos entender

comoperspectivasexageradamente centradasen el individuoo

quese esmeran,vanamente,enproducirexplicaciones sobre el

desarrolloescindiendo individuoy situacin,componentes natu-

ralesyculturalesdelosprocesos,instanciasexternaseinternas.

Nuestrosmodelosmssutilessobreeldesarrollo-entrelosquese

encuentransindudalosdePiagetyVigotsky-sehanesmerado,

porelcontrario,enrastrearlacomplejainterrelacinentreestos

aspectos.Laadquisicindelhabla,porejemplo,ilustrasobrada-

mentesobrelapresenciadelefectoabuelaenlamedidaen

quehacemospartcipesa nuestroscachorrosdelas situaciones

dehabladesdeuninicio,anasabiendasdequenohablan-y

nosimpideescindirlosprocesosdeadquisicinindividualde

lamismaactividadintersubjetiva,as comoreducir a requisitos

naturalesoculturalessudespliegue.ComosealaAgambenesel

dellenguajeunproblemaqueexcedetodosnuestrosdesvelospor

clasificardicotmicamenteelmundo.

Una zona que es al menos tres

Probablementelanocinde Zona de desarrollo proximalhasido,dentrodelaperspectivavigotskiana,lamsdifundidaenelmedio

psicoeducativoy,probablemente,laquehasufridointerpretacio-

nesmsdismiles.Haimpresionadoamuchoscomounasuertede

sugestivauocurrenteadvertenciasobreloslmitesosombrasde

nuestrosprocedimientospsicodiagnsticoshabitualeso,enotros

casos, comoun llamadoa recuperarla cuestionada legitimidad

delaaccindeenseanzacomoefecto,porejemplo,deciertas

versionesenusoo yaen desuso-acercade lasconsecuencias

queportaranlosmodelosdecortepiagetianoeneducacin.En

otrasocasiones,losanlisisquehacenpie enciertocambiode

paradigmaqueacarrearanlastesisvigotskianasencuentranenla

categoralailustracindeproblemascrucialesdelaagendadela

psicologadeldesarrolloyeducacionalactual.Algoascomocierta

claveparadescifrarelmisteriosoefectodelasabuelas.

Entalsentido,propondremosanalizaralgunasdelasconsecuen-ciasqueportalapresenciadelecturasointerpretacionesdiversas

alaluzdesuusoenelanlisisdelasprcticaseducativasy,en

particular,alcalordenuestrasdiscusionessobrelanaturalezay

crisisdeloescolar.

Comosesabe,ladefinicinclsicaymsdifundidade ZDPse

encuentraen un trabajode Vigotskyen dondela planteacomo

ladistanciaentreelnivelrealdedesarrollo,determinadoporla

capacidadderesolverindependientementeunproblema,yelnivel

dedesarrollopotencial,determinadoatravsdelaresolucinde

unproblemabajolaguadeunadultooencolaboracindeun

compaeromscapaz(cf.Vigotsky,1988:133).

Segnsedesprendede laafirmacindeVigotsky,lo queenun

momentodadoconstituyeunnivelpotencialdedesarrollo,enel

futuro,constituirsunivelreal,en virtud de su implicancia en la

actividad colaborativa y en la medida en que sta constituya una

instancia de buen aprendizaje o enseanza.Unbuenaprendi-

zaje-aunqueparezcacircular-es aquel quepromuevezonasde

desarrolloproximalenelsujeto,loqueimplicaintervenirsobrelos

nivelespotencialesmsquesobrelosactuales.Esdecir,intervenir

procurandocreardiferenciasenlosnivelesdedesarrollorealo,si

sequiere,desafosentrminospedaggicos(Vigotsky,1988).

Enestaaproximacinclsicamentedifundidaquedanresaltados

enloshechosciertosaspectosdelanocinytalvezminimizados

onosuficientementeponderadosotros.Debecontemplarseque,

ademsdeofrecer,portanto,uncriteriodedistincinentreloque

podemos denominarun desempeoautnomo vs.un desem-

peoasistido,enverdad,lacategora,demodomsprofundo,

apuntaaerigirse,segnelpropioVigotskycomouna ley del de-

sarrollo ontogentico.Unaleyquefocaliza,particularmente,enla

explicacindeldesarrollo culturaltalcomoloconcebaVigotsky.

Esdecir,aqueldesarrolloquehabidacuentadelosprocesosde

desarrollo de tiponatural- produce, al calor de lasprcticas

culturales,formasderegulacinpsicolgica especficamente hu-

manas.Esto,portanto,involucraalasprcticasdeenseanzade

tipoescolar,perosindudalasexcedeabarcandolosprocesosde

crianzaeinclusolosdedesplieguedecualquieractividadcultural,

comoeltrabajo,enlamedidaenqueproduzcandesarrollo.Como

sesabeyesinteresantenoolvidar,eljuegoeraconsideradopor

VigotskyunprivilegiadoproductordeZonasdedesarrolloprximo

conmayorprofundidade impacto,incluso,quelos procesosde

enseanzaescolar.

Entrminosgeneralespodemosdescribirlosusosmsfrecuentes

dequehasidoobjetolanocindeZDPenelcampopsicoedu-

cativo clasificndolos segnsus nfasis relativos. De talmodo

podemosencontrarusosdelacategoracomo:

1)unasuertedeatributodelossujetos,2)unadescripcindetipos de interaccinsusceptiblesdeproduciraprendizaje,

3)ladescripcindeformas de participacinenexperienciasoactividadesculturales/educativasqueproducendesarrollo.

Esimportanteadvertir lasconsecuenciasdiferentesquepuedenobtenerseapartirdeestosnfasisdiversos.Enelprimercaso,la

produccinpsicoeducativa ha estado dirigida privilegiadamente

arefinarlosprocedimientosdiagnsticosclsicosyaevaluarde

forma dinmica el impacto de diferentes estrategias clnicas o

educativas. Estaperspectiva ha tenido, sinduda, logros impor-

tantes yprcticosen campos comola clnica,la educacines-

pecialylaestimulacintemprana,pero,desigualdesarrolloenla

comprensinmsprofundadelasconsecuenciasdelosenfoques

socioculturales parael abordajede losprocesos dedesarrollo y

educativos.

Lasperspectivas2y3,porelcontrario,describenlosusosms

frecuentes ypenetrantesenla reflexinsobrela cuestinde la

enseanzaylasrelacionesentredesarrolloyprcticaseducativas.

Laperspectivasegunda,comosedijo,atiendeprincipalmente,al

efectoqueproducenlosdiversosformatosdeinteraccinsocial/educativasobrelosaprendizajesdelossujetos.Alapreocupacin

sobrelasinteraccionessujeto-objetoyalacomprensinprofunda

de losmecanismosde construccinsubjetivay laspropiedades

complejasdelosobjetosdeconocimiento,sesumaaquunare-

flexinsobrelostiposdeinteraccinsocial/educativa(porejemplo

las relaciones docente-alumnos, entre pares, con otros sujetos

fueradelaescuela)ysuimpactorelativosobrelaproduccinde

aprendizajes.Seguramente lasversiones tipoandamiajeolas

A Angel Rivire, que ya es abuelo

y seguramente lo sepa.

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delparadigmadela ayudaajustada-seanlasmsilustrativas

deestaperspectiva.

Podramosinscribirenestasegundaperspectivanuestraspreocu-

pacioneshabitualesporlaobtencindeaprendizajessignificati-

vos,atendiendo,fundamentalmente,asusignificatividad lgica y

psicolgica.Estoes,alcarcterasimilabledeuncontenidodado

envirtuddesucoherenciaointeligibilidad,pero,especialmente

porsu posibilidaddeser significadoporel sujeto queaprende

envirtuddesuniveldedesarrolloactual,susestructurasosus

saberesprevios.Elproblemadelasignificatividad socialdelos

aprendizajes,anuestrojuicio,abreunapuertaalareflexinsobre

lanaturalezadelapropiaexperienciaescolar,mscercanaala

terceraperspectivasobrelaZDP.

Enestaterceraperspectiva,seconcibequedebieratomarseseria-

mentelanecesidaddecontemplardeunmodonoescindidoalas

relacionesentresujetoysituacin,entresujetoycontexto.Ental

sentido, elaprendizaje y eldesarrollodebieran entenderse como

variacionesdelasformasdeparticipacindelossujetosenlasacti-

vidadesculturales.Estoes,participarsiguiendoaRogoff-estanto

tomarpartecomo,fundamentalmente, serparte.Ensentido

estrictopuedeafirmarsequeeldesarrolloconsiste,entonces,en

variacionesqueseproducenenlasformasenquelossujetoscom-

prendenyparticipansonparte-enlassituacioneseducativas.Si

bienlosefectosdeestaparticipacinpuedenserconstatadosen

lossujetosattuloindividual,esfalazatribuiralospropiossujetos

lascausassuficientesdesuaprendizajeodesarrollo.Delmismo

modo,yestoescrucialalahorade juzgarlaeducabilidadde

lossujetos,cuandoelaprendizajenoseproduceesfalazreducir

suexplicacin,comosolemoshacerconfrecuencia,aatributoso

capacidadesdelsujeto,evaluadasen abstractoo demododes-

contextualizado.

Enestaterceraperspectivasecentran,anuestrojuicio,lostraba-

josmssutileseinteresantesdelosenfoquessocioculturalesque

hanextradoconsecuenciasprofundasdelastesisvigotskianasy

suspropiastensiones.Comoseadvierte,elproblemasedesplaza

de laZDP comoatributosubjetivo, perotambin dela ideade

unindividuoauxiliadoporinteraccioneseficaces,comopodra

llegar a inducir la segunda perspectiva. Cobra relieve la figura

deunsujetoconstituidoenprcticasculturalesporprocesosde

apropiacin recprocaentresujetoy cultura.Claroest, sibien

recprocoesteprocesonoessimtricoylaindefensindelcacho-

rrohumano,oladelossujetosenposicionesvulnerables,dejaal

descubiertoelcarcterinevitablementepolticodetodaexperien-

ciaeducativa,enlamedidaenqueproducecursosespecficosde

desarrollouobturaotros.

Lasabuelas,justamente,danbarajasalnioenjuegoscomoel

delhabla,implicndolosplenamente,desdeuninicio,enlaexpe-

rienciadecompartirelmundo,comunicaremocioneso,simpley

crucialmente,jugar.Losniostomarnpartediversadeesejuego

deacuerdoa lassituacionesya lasformascambiantesdecom-

prensinquedesplegarn a propsitode compartirplenamente

esasexperiencias.Semuestranmundosposibles,comosealara

Egan,msatentosalasposibilidadesquesedesplieganqueala

medicindecapacidadesactualesquemarcaranunlmite.Alfin,

secreanmundosposiblesyconsentidosapropiables.

Laterceraperspectiva,comosedijo,invitaapensarquelavida

escolares ellamismauna prcticasocialmuy particular y que

obligaaubicareltemadelasignificatividadincluidalasocial-

enlascoordenadasquemarcalapropiaexperienciaescolaryla

necesidaddequeproduzcasentidosapropiables.

Losanlisisdelascomplejascondicionesdelcotidianoactualde

nuestrasaulasindicanqueesmuydifcilrecortarlosproblemas

deineficaciadelasestrategiasdeenseanzadelacuestin,tam-

bincrtica,delossentidosqueproduceonoenlossujetostanto

alumnoscomodocentes-laexperienciaescolar.Eshora,porejem-

plo,dequerevisemoselformatoescolargraduadoysimultneo.

Formatoque esperaproducirun rendimientohomogneode los

sujetossegnsuspromediosdeedad,entodaslasreasdecono-

cimientoalavezyengruposquedebernrealizarenlneasgene-

raleslasmismasactividadesalmismotiempo...Prcticasescolares

queexpresaotcitamenteantelainmensacantidaddeniosque

nocumplenconlasexpectativasderitmonormalizado,sospechan

sistemticamentedesuscapacidadesode lossupuestosdficits

queportansusfamilias,susculturasdeorigen,etc.

Esporelloque,bromeando,perosinnadadealegra,solemosdecir

quelaescuelaenvezdeaquellatiernaimagendelefectoabuela,

quenosatribuyemayorescapacidadesquelasquetenemosynos

abreunmundodeposibilidadesyconfianza,produceunasuerte

deefectosuegra,unadesconfiada sospechasistemticasobre

nuestrascapacidadesypromesas.Simplementenoesjustoyesa

esunadeudainmensaconnuestrosniosyjvenes.

Reerencias bibliogrfcas

Baquero,R.(2006)Delindividuoauxiliadoalsujetoensituacin.Algunosproblemasenlosusosde

losenoquessocioculturaleseneducacinenRevista Espacios en Blanco. Serie IndagacionesN16

NEES/UNCPBA.

Cazden,C.(2002)Desempeoantesquecompetencia:auxilioaldiscursoinantilenlazonade

desarrolloprximoenM.Cole,Y.EngestromyO.Vazquez(eds)Mente, cultura y actividad. Escritos

undamentales sobre cognicin humana comparada,Mxico:OxordUniversityPress.

Rogo,B.(1997)Lostresplanosdelaactividadsocio-cultural:apropiacinparticipativa,

participacinguiadayaprendizajeenWertsch,J.;delRo,P.yAlvarez,A.(Eds.)La mente

sociocultural. Aproximaciones tericas y aplicadas,Madrid:FundacinInanciayAprendizaje

VigotskyL(1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores,Mxico:CrticaGrijalbo.

1) Por citar un ejemplo, Courtney Cazden, en un clsico trabajo, haba indicado la aparente paradoja

de que en verdad el desempeo va por delante de las competencias de un sujeto en la medida, claro

est, que los sujetos estn implicados en una actividad colaborativa como ocurre en la crianza o en la

adquisicin del habla. (c. Cazden, 2002)

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Este planteo, realizado por una docente, ilustra el tipo de pregunta que la perspec-tiva sociocultural, derivada de la escuela de Vygotsky, ayuda a responder. Por qu?Qu es lo que aporta Vygotsky a la enseanza de la lectura y la escritura?

Las capacidades de los niosLaprimerarespuestaque,desdeunaperspectivavygotskiana

sepropondraaestadocenteesqueladificultadciertamente

noestenlosnios.Estaperspectivamodificaelmodoenque

muchasvecessepiensanlascapacidadesdelosnios.Porque

msalldelasteorasalasqueexplcitamenteseadhiera,enel

sistemaeducativosesuelepercibircomointeligentesalosnios

queingresanconmuchosconocimientossobreloscontenidos

tpicamenteescolaresentantosepresumequeaquellosque

ingresanconbajosnivelesdeconocimientosonpococapaces.

Enconsecuencia,cuandolosniosquecrecenencontextosde

pobrezaurbanaorurallleganalaescuelasinconocerlasletras,

conmuypocosconocimientossobrelaescritura,sesuelengene-

rarbajasexpectativasrespectodesupotencialparaelaprendi-

zaje.

Qu aporta el marco vygotskiano ante este planteo? Vygotsky

planteaquetodoniotieneunNiveldeDesarrolloReal,quese

defineporloqueelniopuedehacersoloyunNiveldeDesa-

rrolloPrximooPotencial,queseevalanenfuncindeaquello

quepuederealizarconayudadeunadultoounnioconmayoresconocimientos.Estosdosnivelesdefinenunazonadedesarrollo

potencial.Enelprocesodedesarrollo,elniveldedesarrollopo-

tencialse convertir,en elfuturo,enel niveldedesarrolloreal

delnio.Esdecir,aquelloqueenunmomentoelniosolamente

puedehacersiseloayuda,eventualmentepodrhacerlosolo.De

aqusedesprendequeelniveldedesarrollorealdeunnioes,

pordecirloen trminoscoloquiales,la historiade laszonasde

desarrollopotencialqueharecorrido.Aquelloqueunniopuede

haceralllegaralaescuela,entonces,noserelacionaconsusca-

pacidadessinoconlasoportunidadesquehatenidodeparticipar

ensituacionessocialesenlascualespudoadquirirconocimientos

sobrelalecturaylaescritura.

Pero,conestaafirmacin,noestamostransfiriendolaresponsa-

bilidaddelosescasosconocimientosdelosniosasusfamilias?

Noestamosdiciendo, comose sueleafirmar,que elproblema

radicaenquelafamilianolosestimula?Deningunamanera.Sabemosqueel desarrollo cognitivoseproducecomoresultado

delaparticipacinenprcticassociales,delainteriorizacinde

lasinteraccionessociales.Losniosadquierenlosconocimientos

que son altamente valorados en la comunidad, por estar rela-

cionadoscon lasactividadesque permitenla supervivencia.En

otros trminos, losconocimientos conque losniosllegana la

escuelanosevinculanconsucapacidadosuinteligencia,sino

quesonunreflejodelasprcticasque,ensusgrupossociales,

sonhabitualesynecesariasparalavidadelacomunidad.Aquellos

niosquecrecenenfamiliasenlasqueelusodelalecturayla

escrituraespartedelavidacotidianaydeltrabajodesuspadres,

adquierenmuytempranamenteestosconocimientos.Encambio,

enloscasos enquela lecturay laescriturano son esenciales

paragarantizarla supervivenciafamiliar, losnios llegarna la

escuelaconmenosconocimientossobreesteaspectoespecfico.

Nosetratadepadresqueestimulanmsomenossinodeque

encadasectorsocialseenseaalosniosaquelloqueesparte

delavidadelafamilia1.Esposibledecirquedemuestramayor

preocupacinporsushijosunpadrequeenseaaescribirqueuno

queenseaamanejarunmartilloounapala?

Ensntesis,desdeunaperspectivavygotskiana,anteunniocon

unbajoniveldeconocimientoslaprimerapreguntaquedebemos

formularnoesqulepasaaestenio?sinoquselehaen-

seadoaestenio?cmoselehaenseadoaestenio?qu

oportunidadesde aprendizaje ha tenido? Solamentecuando un

niohaparticipadodesituacionesdeenseanzaadecuadasyan

asnoaprende,esposiblepensarquelasdificultadessedeban

aundficitdelnio.Perosinohatenidooportunidadesparael

aprendizaje,sedebesiemprepensarqueesestafaltadeoportu-

nidadeslacausantedelasdificultades.Retomandoelplanteode

ladocenteconelqueabrimosesteartculo,podemosdecirque,si

losniosnoaprenden,loprimeroquetenemosqueplantearnoses

que,talvez,nolesestemosenseandoadecuadamente.

Aprender a leer y a escribir: posible?interesante?

Portodolodichoresultaevidenteque,desdeunmarcovygots-

kianolaenseanzatieneunpapelpreponderante.Culesla

tareadeldocenteenestemarco?Bruner2sostienequelaprime-

raresponsabilidaddequienenseaesmodelarlaactividadparademostrarquesetratadeunaactividadposibleeinteresante.

Pensemosenunnioqueingresaalaescuelahabiendotenido

muypococontactoconlalecturaylaescriturayqueseencuen-

traconunapropuestatradicional,queenfatizalaenseanza

delasletras.CompletarvariosrenglonesdeAAAAciertamen-

tepuedeparecerposible,perodifcilmentepuedasostenerse

queesinteresanteyquevayaamotivaraunnioaingresaral

mundodelaescritura.Peroporotrolado,ofrecerleunabiblio-

tecaconcoloridoslibrosparaqueelnioseconectelibremente

conellospuedeparecerinteresante,perodifcilmenteayudea

queelniosientaqueesposibleparalconvertirseenunlector

experto.

Elnicomododequeelcaminodelaalfabetizacinresulteala

vezinteresanteyposiblees rorrro juo o oroqueacompae,orienteyorganiceelprocesodeaprendizajeentornoasituaciones

significativasenlascualeselnio asuma maors rsosabiida-ds a mdida u aduir maors ooimios3.

La distribucin de la responsabilidad en larealizacin de las tareasCreemosquepuederesultarproductivopensarelprocesodeal-

fabetizacinapartirde lametforadel aprendiz4. Lave(1978)

analizelprocesodeaprendizajedelosaprendicesdesastreen

Liberiayencontrquelossastreshabandesarrolladounaorgani-

zacinsistemticadelaenseanza.Detantoentanto[recurrana]

lainstruccinexplcita;porejemplo,elmaestropodademostrar

cmocoserunbotnoarreglaruncierre,osepedaaunjoven

aprendizquepracticaracosturasobreunretazodeteladescarta-

do.Peromsimportanteeraelmodoenquelosaprendiceseran

mantenidosocupadosen actividades productivasmientraseranexpuestosayobtenanprcticaenlospasosrestantesdelpro-

cesodeconfeccin5.

Esdecirquecuandounaprendizseincorporaaunprocesode

produccin, suaprendizaje seorganizade maneraqueconozca

losobjetivosyquepresencieelprocesocompleto.Alprincipiosu

intervencines limitada, perogradualmentedesarrollalashabi-

lidadesnecesariasparaaumentarsuparticipacin.Paraello, se

organizanactividadesquepromuevanlaadquisicindelashabili-

dadesqueelaprendiznecesitaparaincrementarsuparticipacin

lA AlfAbetiZAcin iniciAlDeSDe unA perSpectivAvygotSkiAnA Por Beatriz Diuk y Ana Mara Borzone

Ana Mara Borzone es Dra. Filosofa

y Letras (UBA). Investigadora del

CONICET. Especialista en procesos

de lectura y escritura.

Durante varios aos fui maestra en un centro de apoyo

escolar de un barrio muy pobre del gran Buenos Aires.

Haba elegido trabajar ah porque crea firmemente

en el potencial de aprendizaje de los nios ms pobres.

Pero a pesar de mis esfuerzos, los nios no aprendan a

leer y a escribir. Nada. No avanzaban. Parecan olvidar

un da lo que haban aprendido el da anterior. Las

explicaciones que otros me daban no me convencan: no

se trataba de que los nios estuvieran desnutridos y sus

hogares eran tan buenos o tan malos como los de otros

nios de clase media con los que yo haba trabajado. Pero

entonces, por qu no aprendan?

Beatriz Diuk es Licenciada en Ciencias

de la Educacin (UBA) y Doctora en

Psicologa (UNLP). Es investigadora del

CONICET y docente de la Universidad

de San Martn.

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enelprocesoyquenopuedeadquirirsinprcticafrecuente.

Cmosetraduceesteplanteoalprocesodeaprendizajedelalec-

turaylaescritura?Enprimerlugar,ascomoelaprendizdesastre

presenciabaelprocesocompletodeproduccin,aunquesuparti-

cipacinfueraanlimitada,esnecesarioestructurarsituaciones

realesycompletasenlasquelosniosparticipendeunproceso

autnticodecomprensinodeproduccindetextos.

Ahorabien,vamosapermitirnosaquunapequeadigresin.Mu-

chasvecesenmbitoseducativosseconsideraqueunasituacin

deescrituraessignificativasolamentesireproduceunasituacin

quese suponesocialmentesignificativafuerade laescuela.Se

actacomosinadadeloquesucedeenlaescuelatuvieralegiti-

midadensmismo.Entonces,sepretendequelaescuelarepro-duzca permanentemente situaciones que corresponden a otros

mbitossociales,llegndoseaque,porejemplo,hayamsrecetas

enloscuadernosdelosniosdeprimeraoqueenlascocinasde

sushogares.Cuandonosreferimosasituacionessocialmentesig-

nificativasqueremosdecirquesetratedesituacionesquetengan

sentidoparalosparticipantes,situacionesenlascualesdocentes

yalumnosconozcanycompartanelobjetivo.Escribirun cuento

divertidoesunasituacinsignificativaenlaescuelaperotambin

loesreflexionarsobrelaortografaoprolongarsonidosparapoder

escribirunapalabra.Porqueaprenderaescribiressignificativoen

smismo.Paracomprobarlo,bastaconpreguntrseloacualquier

niode6aos.

Decamos entoncesque esnecesarioestructurar situaciones en

lasque losniosparticipende unprocesocompleto,por ejem-

plo,deproduccindetextos.Peroenelmarcovygostkiano,esto

nosignificaponeralosniosaescribirenformaindependiente,

confiandoenque,dealgnmodo,elnioaprenderporelmero

hechodeescribir.Enestemarcoseproponequelosniosparti-

cipendelaescrituradetextosperoconelapoyodeldocenteque

gua,orienta,ensea.Veamosunejemplo.Unamaestrade1er.

aopropusoasugrupoescribiruncuentoapartirdeunaserie

depersonajes.

Maestra: Bueno, ya elegimos a los personajes. Ahora vamos a escribir el cuento.

Qu le puede pasar a esta princesa?Nio 1: Que el dragn la lleva.

Nio 2: Y va el prncipe y la salva.

Nio 3: Le da al dragn con la espada.

Nio: Le tira fuego.M: Y rescata a la princesa?

Varios: S.

M: Entonces estn de acuerdo con esa idea, de que el dragn secuestre a la prin-

cesa y el prncipe la salve?

N4: Y se casa.Varios: S.

M: Bueno, entonces, a ver cmo empezara este cuento.

N3: Haba una vez una princesa.

M: Bien, haba una vez una princesa y qu ms podemos decir de esa princesa?

Dnde viva, con quin?Los nios siguen proponiendo ideas y se arma la escena.

M: Bien, y entonces qu pas?

N: Vino un dragn y se la llev.

M: Bien, un da apareci un dragn y se la llev. Y qu pas?N: Fue el prncipe y la salv.

N: Fue el rey.

M: A ver, cmo fue esto? Qu hizo el rey cuando se llevaron a su hija? Qu le

pas?

N: Estaba triste.

N: Llam a los caballeros.N: Para salvarla.

M: Entonces, el rey se entristeci y llam a los caballeros del reino para que fueran

a salvar a la princesa.Se contina elaborando el relato.

Maestra: Bueno, a ver si queda bien.

La maestra vuelve a relatar el texto producido entre todos.

M: Bueno, ahora me lo dictan y lo escribo en este afiche.

Comoseobservaenelregistro,todoelgrupoconoceelobjetivo

de la situacin: vana escribir uncuento.Ahora bien cmo se

distribuyelaresponsabilidadentrelamaestraylosniosenestasi-

tuacin?Parapoderanalizarlo,necesitamosrecurriralosmodelos

deproduccindetextosquenospermitenidentificarlosdistintos

procesoscognitivosquetienenlugarenestasituacin.Estosmo-

delos6planteanqueenlasituacindeproduccintextualsedan

unaseriedeprocesosrecursivos:-laplanificacindelasideasquesequierentransmitir.

-elprocesodetraduccino redaccin,duranteelcualseselec-

cionanlasformaslingsticasparatransmitirlasideas.Enelcaso

delos nios,comopartedeeste procesose debe considerarel

esfuerzoqueparaellosrepresentalaescrituradecadaunadelas

palabras,dadoqueentrelosniosmspequeosesteprocesoin-

sumegrancantidadderecursoscognitivosyafectalacalidaddel

textoproducido.

-larevisinyevaluacindeltextoescrito.

Si analizamos el registro presentado podemos apreciar quedu-

rantelaprimerapartedelasituacin(lneas1 a12)seproduce

la planificacin del texto. Grupalmente,con la coordinacinde

lamaestra, sedecideelcontenido delcuento(una princesa es

raptada por un dragn y rescatada por un prncipe).Portratarse

deniospequeos,no esposiblerealizarunaplanificacinmuy

detalladadeltextocompleto,porloqueelprocesodeplanificacin

secompletaconplanificacioneslocales,decadapartedeltexto,

durantelasiguienteetapa.

En efecto,unavezrealizada la planificacin global, lamaestra

proponeiniciarelprocesodegeneracindeltexto,esdecir,selec-

cionarlaspalabras,laformalingsticaque tendrel relato(M:Bueno, entonces, a ver cmo empezara este cuento).Parapoder

hacerlo, esnecesarioteneralgunos conocimientosque losnios

nonecesariamentetienen,porloqueeslamaestralaresponsable

deguiarelproceso.Porejemplo,esnecesariotenerconocimientos

sobrelaestructuradeloscuentos.Loscuentostradicionalestie-

nenunaestructuracannica,unaestructurabsicaquelosnios

necesitanadquirirparaelaborarsusprimeroscuentos.Sibiencon

eltiempolosniosaprendenamodificar,ampliarytransgrediresa

estructura,enunprincipiolesproporcionaunapoyofundamental

paraquepuedanelaborarsusprimerosrelatosbienorganizados.

Laestructuracannicaincluyeunaescenaenlaquesepresenta

eltiempo,ellugarylospersonajes,uneventoinicialquedesen-

cadenalaaccindelcuento,lareaccindelospersonajesanteel

eventoinicialyunaseriedeintentosyconsecuenciasquellevana

laresolucindelcuento.

Enelregistroanalizado,lamaestrapidealosniosquecomple-

tenlaescena(M: Bien, haba una vez una princesa y qu ms

podemos decir de esa princesa? Dnde viva, con quin?),marca

elmomentoenquesedebeintroducireleventoinicial( M: Bien,

y entonces qu pas?)yluegopidealosniosqueexplicitenla

reaccindelrey(M: A ver, cmo fue esto? Qu hizo el rey cuando

se llevaron a su hija? Qu le pas?).

Lasintervencionesdelamaestratienenporobjetodarapoyoalos

niosparautilizarlaestructuracannicaparaelaborarelcuento.

Asimismo,esellaquienreformulalaspalabrasdelosniospara

generareltextodefinitivo(M: Entonces, el rey se entristeci y llam

a los caballeros del reino para que vayan a salvar a la princesa.).En

estesentido,lamaestraproporcionaalosniosunapoyo,unanda-

miajeparaquepuedanelaboraruncuentomscompletoymejor

estructuradoqueelqueproduciransolos.Lamaestracreaasuna

zonadedesarrollopotencial,dondelosniossedesempeanpor

encima desunivel dedesarrollo real. Asimismo, es lamaestra

quienescribeeltextoenelafiche,dadoqueelniveldefluidezen

laescrituradelosniosnolespermiteanescribiralavelocidad

necesariaparaproduciruntextoextensoybienorganizado.

Estemarconospermiteresponderaalgunaspreguntasque,con

frecuencia,nosformulanlosdocentes.Porejemplo:

-Tengoqueescribireltextotalcomomelodictanloschicoso

puedointervenir?Evidentemente,larespuestadesdeestaperspec-

tivaesqueelmaestronosolopuedesinoquedebeintervenir.Pero

nosetratadequeeldocenteembellezcaeltextoparaquequede

mejorsinoqueinteracteconlosniosparaque,juntos,constru-

yanuntextosuperior.

-Perosieslamaestralaqueescribeaprendenalgoloschicos?

Estapreguntatienepordetrselsupuestodequeelaspectoms

importantede laproduccindel textoeslo quehemosllamado

transcripcin,esdecir,laescrituradelaspalabras.Peroenreali-

dad,setratadelaspectomenosimportante.Enlaproduccinde

textoslosniosdebenaprenderaorganizarlasideas,aordenarlas,a darlescoherencia,a relacionarpalabras utilizandoconectores,

etc.Yeseaprendizajeseproduceencolaboracinconlamaestra,

sin necesidad deque los niosescriban con sus propiasma-

nos.

Desdeunmarcovygotskianoseplanteaentoncesque,ensituacio-

nessocialmenteestructuradas(talescomolaescrituragrupalde

textos)losniosinternalizanel tipode ayudaque recibendesu

docenteporloquegradualmentemejoralacalidadde lostextos

queproducenenformaindependiente.

Practicar para aprender ms y participar mejor

Ahorabien,paramejorarlacalidaddelostextosqueproducenlos

niosnoalcanzaconqueparticipenunayotravezdesituaciones

deescrituraconsumaestra.Ascomolosaprendicesdesastre

practicabancosturaenretazosde tela,losniosdebenejercitaraspectosparcialesdelprocesodeproduccindetextosparapo-

der,con eltiempo,asumircadavezmayoresresponsabilidades.

Culesseranestosaspectos?

Evidentemente, los niosnecesitan adquirir buenos niveles de

escrituradepalabras.Sieltrazadodecadapalabraqueelnio

quiereincluirensutextoleinsumeungranesfuerzo,sicadapa-

labraledemandaunanlisisminuciosoparasabersiponeruna

letrauotra,nolograretenerlasideasquequeraexpresar.

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Peroadems, losniosdebenadquirir yejercitar conocimientos

especficamentetextuales.Losniosdebenadquirirun estilode

lenguaje escrito, debenacostumbrarse a reconocer (aunque no

necesariamenteanombrar)laspartesdeuncuento,debenacos-

tumbrarseamantenereltiempoverbal(losniossuelencomenzar

uncuentoenuntiempoycontinuarenotro),debenaprendera

utilizarconectores,etc.

Quimplicatodoestoentrminosdelaorganizacindelproceso

deenseanzadeproduccindetextos?Implicaquenoessuficien-

tecongenerarunespaciodetallerdeescritura,digamos,unavez

porsemana.Esnecesarioqueesetallerseapartedeunproceso

deenseanzaplanificadoyestructuradoenelquevareelgradode

participacindelosniosyenelqueseincluyansituacionesparaelaprendizajedeaspectosespecficosdelprocesodeproduccin

textual.

Esteprocesodeberacontemplar,entonces,situacionesenlascua-

leslosniosproduzcantextosconsusmaestros(enlasqueeldo-

centetieneunmayorgradoderesponsabilidadeinteractaconlos

niosdentrodesuzonadedesarrollopotencial),situacionesenlas

cualeslosniosejercitenaspectosparcialesdelprocesoysituacio-

nesdeescrituraindependienteenlasqueponenenjuegosunivel

dedesarrolloreal.Evidentemente,nosetrataaqudeunasecuencia

fijasinodesituacionesquecadamaestroorganiza,implementay

repiteenfuncindelasnecesidadesdesugrupo.

Aspor ejemplo,unamaestrade 3erao considerque,en las

situaciones de escritura independiente de textos, sus alumnos

tendanaomitirlaescenadeloscuentosynopresentabanadecua-

damentea lospersonajes.Decidientoncesproponerlesalgunos

ejercicios.Porejemplo,lespresentunaoracincomo:Pero una

maana, Juan se despert y el pjaro no estaba en su lugar habi-

tual.ypropusoasusalumnosque,entretodos,inventaranlaes-

cenamsapropiadaparaeseeventoinicial.Posteriormenterepiti

lasituacinconotraoracin,perolosniostrabajaronenparejas,

sinelapoyodelamaestra.Cuandovolviaproponerasusalumnos

queescribieranuncuentoenformaindependiente,lacalidadde

lasescenasproducidashabamejoradonotablemente.

Hemosintentadoaquejemplificarlosaspectoscentralesdelpro-

cesodeenseanzadelaproduccindetextosenniospequeos

desdeunmarcovygotskiano.Evidentemente,estemododeconce-

birelprocesodeenseanzaydeaprendizajeseextiendeatodos

losaspectosdelprocesodealfabetizacin.Y,cuandoestosehace,

todoslosniospuedenaprender.

1) Para proundizar sobre este tema se sugiere la lectura de Borzone, A.M. y Rosemberg, C. (Comps.)

(2000). Leer y escribir entre dos culturas. Buenos Aires: Aique. O Borzone, A.M. y Rosemberg, C.

(2000). Culturas orales y alabetizacin. un desao para la escuela. Lectura y Vida, 21, 18-25.

2) Bruner, J. (1985). Vygotsky: a historical and conceptual perspective. En: Wertsch, J. (Ed.) Culture,

communication and cognition. Cambridge: Cambridge University Press.

3) Para ampliar este tema, ver Borzone de Manrique, A.M., Rosemberg, C.R., Diuk, B., Silvestri, A. y

Plana, D. (2004). Nios y Maestros por el Camino de la Alabetizacin. Buenos Aires: Ministerio de

Educacin de la Nacin, Programa Inancia y Desarrollo, Red de Apoyo Escolar y Etis.

4) Una primera presentacin de esta propuesta se realiz en Borzone, A.M., Rosemberg, C. Diuk, B. y

Amado B. (2005). Aprender a leer y escribir en contextos de pobreza: una propuesta de alabetizacin

intercultural. Lingstica en el aula, 8, 7-28.

5) Lave, 1978, citado en Cole,M. (1985). The zone o proximal development. En Wertsch, op-cit.

6) Para una presentacin de estos modelos se remite al lector a Snchez Abchi, V. (2005). La

incidencia de los niveles ineriores de produccin textual en el aprendizaje de la escritura.

Implicancias pedaggicas. Lingstica en el aula, 9,43 50.

AlgunAS hipteSiS pArA penSAr lAenSeAnZA De lA mAtemticA enlA eScuelA A pArtir De lA teorADe vigotSky

Profesora de matemtica y fsica, Magster en Edu-

cacin con orientacin en Psicologa de la Educa-

cin. Docente de matemtica de Secundaria Bsica

y Polimodal, y de Didctica de la Matemtica en la

carrera de Profesorado de Matemtica de la Facul-

tad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional

del Centro de la Pcia. de Buenos Aires. Investigado-

ra del Ncleo de Investigacin en Enseanza de las

Ciencias y la Tecnologa de esta universidad.

IntroduccinNosproponemosconestanotarecuperaralgunasdelasideasde

laTeoradeVigotsky 1desdedospuntosdevistaalmismotiem-

po.Porun lado,como un instrumento parapensar, explicar,

mirarprocesoscognitivos,teniendoen cuenta queuna teora

cognitivanoshabladeunsujeto(unnio)queconoceenrelacin

ointeraccinconunmediofsicoysocialynodeunalumnoen

situacindeclase.Yporotro,desdeellugardeundocentede

matemtica.

Para noreducir las explicaciones de los fenmenos del aula a

explicacionespsicolgicas(estateorapsicolgicanofocalizesos

problemascomoobjetosde estudio)nuestraintencin estomar

estosfundamentospsicolgicoscomoinsumosparagenerarhip-

tesisdidcticas,plantearpreguntasparaseguirpensando.

Estashiptesistienenlaintensindeentraralaula,enelpensa-mientodeldocente,paraserproblematizadas,discutidas,yenton-

cesestudiadas,ahoras,desdeunpuntodevistadidctico.

Conestaintencinconstruimosestetextoque intercalaexplica-

cionesvigotskyanascon algunashiptesis,preguntas,supuestos

acercadelaenseanzayelaprendizajeenclasedematemtica.

Ideas vigostkyanas para seguir pensandoSegn Vigotsky la direccin del desarrollo del pensamiento va

delsocialal individual y estdeterminadopor ellenguaje.Las

operacionesexternasseconvierteneninternasyse produceuna

transformacinprofundaenelproceso.

Cada palabra es una generalizacin, se refiere a una clasede

objetosynoaunsoloobjetoyobligatoriamentetienesignificado

(nopuedeserunsonidovaco).Porlotanto,lapalabraesunacto

verbaldelpensamientoquereflejalarealidadenunsentidodis-tintodelquelohacenlapercepcinylasensacin.Elsignificado

delapalabraes,justamenteparaVigotsky,unaunidaddeanlisis

porqueestantopalabracomopensamientoyrepresentalarelacin

entreambos.

Paracomprenderlasformassuperioresdelcomportamientohuma-

no,segnesteautor,debemosestudiarlosmediosporloscuales

elsujeto aprende a organizar y dirigir sucomportamiento. Las

funcionespsicolgicassuperioressonprocesosmediatizados,ylos

mediosbsicosparadirigirlosydominarlossonlossignos.Enla

formacindelconceptoelsignoeslapalabraqueenprincipiofun-

cionacomounmedioyluegoseconvierteensupropiosmbolo.

Sibiennopodemospensarellenguajede lamatemticadela

mismamanera que elnatural, almenos porque sucirculacin

socialescompletamentediferente,enalgnpuntopodemosesta-

bleceralgunasrelacionesentreambos.Vigotskyusalossistemas

denumeracin,yelpasajedeherramientasaritmticashacialas

algebraicas,comoejemplosdelaincidenciadelossignosenla

promocindeprocesospsicolgicossuperiores.

Cmoexplicaesainfluenciadecisivadelmediosocial,enparti-

culardelapalabra,enlacognicindelsujeto?

Lafuncinindicativadelhablaposibilitalaincorporacindeuna

nuevapalabraenrelacinestrechaconalgnobjeto,enestepri-

mermomentolapalabratieneungranniveldecontextualizacin.Apartirdeestaincorporacin,lainteraccinsocialatravsdela

funcinsimblicadel hablavapermitiendouna evolucinenel

significadodelapalabraqueyanorepresentaobjetossinoclases

deeventosodeobjetos,categorascadavezmsdescontextuali-

zadasqueimplicanunmayorniveldegeneralizacin.Laevolucin

delossignificadosdelaspalabrasatraviesaporunaseriedeeta-

pasqueVigotskydescribeyquetienenrelacinconesteproceso

deprogresivadescontextualizacin,oentrminossemiticos,que

tienenrelacinconlacadavezmayorcoincidenciaentrelarefe-

renciayelsignificadodelaspalabrasdelnioydeladulto.

Laeducacin sistemtica y enparticular elaprendizajede los

conceptoscientficosconsuimplcitasistematicidadsonimpulso-

resnecesariosdeestaevolucin.Lacrecienteindependenciadel

contextoprovocauncambioenelpensamientodelniodesdeel

planodelasrelacionesconlosobjetoshaciaelplanodelsujetoo

delasrelacionesentreconceptos.Elsujetopuedeentoncesoperarconlosconceptosejerciendouncontrolmsvoluntarioyconscien-

telograndounnuevoplanooniveldepensamiento.

Considera diferentes a los conceptos espontneos y cientficos

porquelascondicionesinternasyexternasenqueseformanson

diferentes,losmotivosdesuformacintampocosonlosmismos.

Lamenteseenfrentaa problemasmuydistintoscuandoasimila

losconceptos dela escuelaquecuandoaprende losde lavida

diaria.

Por Mara Cecilia Papini

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7/16

Laapropiacindeunconceptocientficoimplicauntipodecontrol

conscienteyvoluntariodesusrelacionesconotrosconceptosqueno

aparececomonecesarioenlaapropiacindelosconceptosespon-

tneos.Sinembargo,conceptosespontneosynoespontneosse

influyenmutuamente,laincorporacindeunconceptocientficopo-

sibilitalareorganizacindelosconceptosespontneosdisponibles,

yrecprocamente,losconceptosespontneosdisponiblesposibilitan

laadquisicindeconceptoscientficos.

Laconcienciayelcontrolaparecenenlaltimaetapadeldesarrollo

deunafuncin,despusdehabersidoutilizadaenformaincons-

cienteyespontnea....Parapodersometerunafuncinalcontrol

intelectualyvolitivo,primerodebemosposeerla.

Elnioadquieredeterminadoshbitosydestrezasenunreaantesdeaprender a aplicarlosconscientey deliberadamente. Lasiste-

maticidad y jerarquizacinde losconceptos cientficosseranun

mediodedesarrollo,promuevendestrezasquesetransfierenalos

conceptoscotidianos.Justamente,laausenciadeunsistemaesla

diferenciapsicolgicafundamentalquedistinguea losconceptos

cientficosdelosespontneos.

Enparticular,elaprendizajedelosconocimientosalgebraicosten-

dransegnVigotskyunmayorniveldedificultadenrelacinconel

aprendizajedelosconocimientosaritmticos.Esamayordificultad

est relacionada con losmayores requerimientos de abstraccin

ygeneralizacinque implicanestosaprendizajes.A suvez,estos

requerimientossuperioresdeabstraccinydegeneralizacindelos

conocimientosalgebraicosseranlosquejustificanlanecesidadde

ensearlgebraenlaescuela,puestoquesonlasrazonesquellevan

aVigotskyaconsiderarloscomomotordeldesarrollo.

Estas ideas de provisoriedad y de evolucin de los conceptos,

noshace cambiar lahiptesisde ensearen clase las nociones

matemticasdeunavezyacabadamente,porladeabordarlasen

diversasocasiones,desdedistintassituaciones,aceptandoquecada

abordaje vaa darlugar a significacionesms ricasperosiempre

incompletasomejorables.

Elaprendizajedeconocimientoscientficosseconcretagenerando

enlacesyrelaciones,vinculndoseconlosconceptosespontneos,

favoreciendohiptesisqueplateenuntrabajoenelaulaqueled

lugar o queposibilite el establecimiento de estas relacionespor

partedelosnios.Comprometerlosconlaresolucindeproblemas

quelesdemandansaberesanterioresperotambinlosempujaa

buscarnuevasideasesunamaneradeposibilitarlaaparicinde

estetipoderelaciones.

Sinembargo,el aprendizajede las herramientas semiticas, que

sonelproductoculturaldeunacomplejatramaconstruidayrecons-

truidaunay otra veza lolargodesiglos,encontextosculturales

muydiferentesalosdelosalumnosactuales,nopuedeproducirse

delasolainteraccindelalumnoconunproblema.Pensarquela

sola interaccinconuntipode problemasllevaraa producir las

mismasescriturasseraconsiderarqueelproblemalasdetermina,

demaneraindependientedelosconocimientos,delaculturaenla

queestninmersos,ydelasfuncionesqueleatribuyenquieneslas

producen.

Elaprendizajedelasherramientasmatemticasnecesitadesitua-

cionesespecficasqueimpliquenlaintervencindeotrosujetoque

lasofrezcacomotales.

Enestesentidoencontramosargumentosencontradeciertasmodas

apartirdelascualessetrabajaenclaseslolaresolucindepro-

blemassinincluirotrasinstanciastambinpropiasdelaactividad

matemtica.Instanciasdereflexin,deexplicitacindelonuevo,

deestructuracindeesosproblemasenclasesotiposdeproblemas,

deintroduccindenotacionesespecficadelamatemtica,etc.

Lasideasvigotskyanasabonaransupuestosdeuntrabajomatem-ticoms amplioque elde sloresolverproblemasparticulares,y

nosolamenteenrelacinconlascaractersticaspropiasdeltrabajo

matemticosinoporrazonescognitivas:lareflexin,laexplicitacin

deideasydeformasdehacerypensarfavorecen(desdeestepunto

devistaterico)latomadeconcienciayelcontrolvoluntariodeesas

herramientasyseerigenenmotordedesarrollo.Lasistematicidad

yjerarquizacinpropiasdelosconocimientoscientficosposibilitan

elreconocimientodelasnocionesmatemticascomopartedeun

cuerpodesaberes.

Entoncesotrahiptesisdetrabajoesladepromoverestejuegoentre

lacontextualizacinyladescontextualizacin.Laresolucindeun

problemaofrecelaoportunidaddecontextualizarunconocimiento,

derelacionarlocon otrosanteriores,pero, sinotras instanciasde

comunicacin, explicitacin, validacin, estudioo profundizacin

delasherramientasmovilizadasnoseestaradandolugaralapren-

dizaje.Estosargumentostambinpuedenserusadosenfavordelaense-

anzayelaprendizajedeherramientasalgebraicas2.Muchosdocen-

tesseconformanconlosprocedimientosaritmticosdesusalum-

nos,quecasisiempresonmaravillososeingeniosos.Peroestaran

perdiendolaoportunidaddeofrecerasusalumnoslaposibilidadde

avanzarhacia otrosnivelesde abstraccin superiores impulsados

porproblemasquefavorezcanelusodemodosdehacerypensar

algebraicos,quehacenfocoenlageneralizacin.

Dos caractersticas propias de la actividad algebraica permiten

afirmarqueuntrabajoapropiadoconlasherramientasdellgebra

aportaalosprocesospsicolgicossuperioresavanzados.

Porunlado,ellgebraentantoqueherramientadegeneralizacin

delaaritmtica,requieredeunmayorniveldeabstraccin,quetie-

nerelacinconunamayordistanciarespectodelplanodelosobje-

tos.Esdecir,lossmbolosdellgebraencontraransusreferentesen

losnmeros,sonsmbolosdeanterioressmbolos,sonabstracciones

y generalizacionesde anterioresabstraccionesy generalizaciones.

Estonecesariamentemovilizaunplanosuperiordeabstraccin.

Yporotro,estecambiodeplanodeactuacinintelectual,desdela

relacinentrelosobjetosdelavidacotidianaylosnmeros,haciael

planodelasrelacionesentrelosnmerosylossmbolosdellgebra

posibilitaqueelcontrololaregulacindelpensamientoseinde-pendicedelcontextoyseubiqueenelplanodelasrelacionesentre

conceptos,elsujetopuedeoperarconelsignificadodelossmbolos

ejerciendouncontrolvoluntarioy consciente.Estaposibilidades

atribuidaporVigotskyalasistematicidadpropiadelosconceptos

cientficos,enestecasoalgebraicos.

Estarelacinentrearitmticaylgebra,oentrelaevolucindesde

losprocesospsicolgicossuperioresrudimentariosyhacialosavan-

zados,queelpasodeltrabajoaritmticoalalgebraicopromovera,no

resultaunprocesoespontneo.Porimplicarorgenesyprocesos

distintosyalavezconvergenciaymutuareorganizacinlarelacin

entrearitmticaylgebraesdecontinuidadyrupturaalavez.

Lacontinuidadest sostenidaporquela generalizacinalgebraica

serealizasobrelosobjetosnumricosqueyasongeneralizaciones

enelsistemaanterior,perosimultneamenteexisteunadiferencia

entrelosobjetossobrelosquesegeneraliza.Larupturaseproduce

porquenosegeneralizasobreobjetosdelavidacotidianasinosobre

nmerosque yasonpensamientos (generalizacindegeneraliza-

ciones),entonces,noeslacontinuacindeunmovimientoenuna

mismadireccinsinoqueesuncambioenelvectordeldesarrollo,

unpasohaciaotroplanosuperiordepensamiento.

Comodijimos,seproduceuncambioenelmododepensar:pasar

desituacionesnumricasconcretasa proposicionesms genera-

lessobrelosnmerosylasoperaciones,renunciaralabsqueda

aritmticadirectade la solucin, extraer relacionespertinentese

independientes,remitirseaformassimblicasyaunasintaxisex-

plcitas,deunmodoinformalaunmodoformalderepresentacin

y resolucindeproblemas.Estecambiodepensamientorequiere

romperconalgunosconocimientosyhbitosqueprovienendel

marcodereferenciaanteriordetipoaritmtico.

Comopuededesprendersede estasideaseltipode tareaquese

realizasobrelosinstrumentosdemediacinsemiticaesdecisivo.

Anms,losestudiosos ycontinuadoresde lateorade Vigotsky

sostienenqueeltipodeactividaddecidesobreeldesarrollotantoo

msquelospropiosinstrumentosdemediacin.

Elmayorimpactocognitivonoslotienerelacinconlaapropiacin

deinstrumentosdemediacinsinotambin,yquizsunarelacin

msprofunda,coneltipodeusoquesehacedeesosinstrumentos,

omsprecisamenteconelmododetrabajoescolar.

Entonces,yretomandoloanterior,eltipodetareaqueseproponga

laapropiacindelasherramientasmatemticas(comolaapropia-

cindecualquierinstrumentodemediacinsemitica)debierapo-

sibilitarlasinstanciasdecontextualizacin/descontextualizacin.

Estamospensandoenactividadesqueseproponganencontextos

(tantomatemticos como extramatemticos) tales que permitan

visualizar unobjetivo,que ofrezcan elementos quepermitanuna

adecuadainterpretacin.

Porejemplo lasactividades queproponen a losalumnos resol-

vercuentas, independientementedeunproblemamatemticoo

extramatemtico que lascontextualiceno lesden sentido, seranpropiciasparaajustaroperfeccionarlatcnicaoelalgoritmodela

operacinqueresuelvenperonoofreceranelementosqueaporten

alaconceptualizacindedichaoperacin.

Reiteramos:elaprendizajedelasherramientasmatemticasnecesi-

tadesituacionesespecficasqueseproponganponerlasenjuegoe

implicanlaintervencindeotrosujetoquelasofrezcacomotales.

Esta teoravigotskyana abona hiptesis acercade lagran impor-

tanciadel docenteen estosprocesosdeaprendizaje: laeleccin

adecuadadeciertostiposdetareasconunagestindelaclaseen

laqueseprivilegialainteraccincomomediodenegociacinde

significadospropiciaraneldesarrollointelectualdelosalumnos.

1) Trabajamos las ideas de Vigotsky y su relacin con la enseanza a partir de estos textos:

Baquero, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar (1996). Aique.

Lerner, Delia. La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una alsa oposicin. Piaget-

Vigotsky: cotribuciones para replantear el debate (1999). Paids educador.

Vygotski, Lev. Pensamiento y lenguaje Teora del desarrollo cultural de las unciones psquicas.

Comentarios crticos de Jean Piaget (1987). Editorial La Plyade

Wertsch, James. Un enoque sociocultural de la accin mental, cap. 1 Desarrollo y aprendizaje

(1998). Aique.

2) No podemos defnir con precisin la actividad algebraica porque tiene bordes indefnidos, s podemos

mnimamente caracterizarla como generalizadora de la aritmtica, donde la modelizacin de problemas

usando letras tiene un lugar undamental.

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EN CONTACTO FILATELIAC.C. 4224C1000WBQTEL.: 011-5550-5176 / FAX: 011-5550-5186CORREO ELECTRNICO:talleresdeflatelia@correoargentino.com.ar

Atencin:El acto de entrega de premios

se realizar el 10 de septiembre

a las 18 hs. en el Microcine del Palacio

de Correos. Leandro N. Alem 339,

Piso 5, Ciudad Autnoma de

Buenos Aires.

Estn todos invitados!

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1 erPremio categora 10-11 aos.

1 erPremio categora 8-9 aos.

3 erPremio matasellos.

1 erPremio categora 12-13 aos.

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10

ElentrevistadoesInvestigadorPrincipaldelConicetyProfesorConsulto

delaFacultaddeFilosofayLetrasdelaUBA.Sehadedicadoain-

vestigarlasideassocialesdelosnios,desdelastesisrenovadasdela

epistemologagentica;ascomolosproblemasepistemolgicosdela

psicologadeldesarrolloylapsicologaeducacional.Hapublicadodiver-

soslibrosyartculossobrelostemasmencionados.Tambinhadictado

numerosasconferenciasyseminariosenuniversidadesnacionalesyenotrospases.

Trabajar en el aula basndose en la teora de Piaget o en la de Vigotsky? En esta extensa con-

versacin con Antonio Castorina, el entrevistado nos aporta muchos elementos para desarmar esta

supuesta dicotoma y para reformular la pregunta replanteando cul debe ser la relacin entre las

investigaciones psicolgicas y la educacin.

Jos Antonio Castorina

12(nteS): cUAnDO cOMIenzAn A cOnOceRSe lOS ApORteS DeVIgOtSky en nUeStRO pAS, hAy qUIeneS entIenDen SU penSA-MIentO cOMO AntAgnIcO Al De pIAget. en qU cRee qUe SeBASAn qUIeneS plAnteAn AMBAS teORAS cOMO RADIcAlMenteOpUeStAS?Antonio Castorina/ E a s q s q s q ss sa s a a d-ada a a d a d sas q a a . Las as s as s

q, s dd da as das d sas, aq a a sss ad as ds d s -a. Csd s qqs a Pa Vs a a -

a q s q s as a s ss as d ssas a ss as aaas, as,as. E a da q a s sadad d

d da d daad sa azs q s as sas-d a aas asas as a ssqa s d a: s

ss as ssas sas. ds ds, aqa s s aas s-ds s as: q s sa a as sdsas sa d dsa, q s ds s a-asas, s d, sa as as as q aa ad d a da sa a s a sdaa a a sa; ads, ada q as ssads s, s d, q sda q sd d ss s q a a a d s d

s s d a; asa a s q as as a sa sa, sd a d , s d, sa as adads

ss js d q dads dass q s ds a as as. sa d sas sds, qs a sas as da q,a sa q s a d dsa adzaj, d a add-sdad, d a sadad a xadad ddsa, d a s d d a s as s a saza, a s aas ss, a -a s as as d a sa d dsa,d ss adas, s d, q j as

sas s aas d sa s d sda as.L d sd a a d a a d s s,sa ss, dads das. P a a asazs q a ad a a as ssas: d a aa aza sasa d ad s as ds a aa q a sa -a zada a sa. d ds aad a sa d a s 30 as -a ada d aada a aa, s sda s ass ss d a adq-s d s sa d as- q dj a as sa, sasa a ss da-. Ta aas d a a sa, sd as as a sa a, a asa d assd as ds sas d a za d a sa ada d a sdad d s sas dsas q ssaa a sa. C q d da a aa- a Vs q sa sasa, a s s ss d a a d a s s. Esa q d a a a a da a a asa, a q dsa ( s s d a aa a s d as) s dd sss sas d saza adzaj. a, sa , ad asas q as das as as qs dda xs s as- s d ad s.

12(nteS): Segn SU pUntO De VIStA, cUl eS lA RelAcIn entReAMBAS teORAS?A.C./ Ha s as ss as as, sa dss s a ada. Y da q s asq aas a sa da a a da s d as sd d sda ss as. Es d, dsd d sa

d a da q aa as sas as, sas q d q as s a sadaa aa a s as q sda. M a q

a da daa, q a sda da a aa s ss d dsa, s q da a aa adad aq s a as das asas.Paa d d a aa s sa: s sdas as -dads d ass, s aa d daa s s a dadda d s ss q s s. E as d Pa,a asa a ada, s s q s aa aa da a d s d ; a

JosAnt

onio

castorin

a

Quienes oponen a Piaget con Vigotsky han

hecho una lectura que supone que los autoresenrentaron los mismos problemas y dieron

respuestas antagnicas.

No acuerdo con las interpretacionesque leen las dierencias entre ambos

autores en trminos de contradiccin.

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sd a adad d-da d asas sas sds d s

d as as sas sas. E as d V-s, s a q sd d a a d aj,a a dad d as as x as, ad asa d ss s. E ss, a a d dsa, za a aa a ssa s ss as q s aaa s a .P a a, sd q a s as s s d sd a sa q aa s ss -

as s s d aad. La s s sada: as as s a-a s asa d d

aa as ( q d a) s dd aa as s d s ds as. H -as d as q a sad s s d sa- d as sads s d ss dss. q s da sa q aqa sa daa aa d adad as, a ddas qada a a s a sa.

12(nteS): cUleS SOn eSOS pROBleMAS DIStIntOS en cADA UnODe lOS DOS AUtOReS?A.C./ E s s a za a aaa.N a dda d q a as asa as ssq s s. P j, aa d dsa a; as aa d adzaj d as as dd sdad; Pa s a d as xa- d dsa Vs a. P a dsd dds aadas sas as s ds, j , sd. s s as aas as as dVs asa ss as ss, aas -a sa da a sa. s as a sa q saa a ss d a sa d s, a sa a d a dada d 20. a axa s s ss s da sa a - d as as s-as, d q aa a aad a a a d s s a a za asa aa -a a adqs d ss ds as d s -

as as d . ss s q a azad s ss sas da a d a adqsd aj, s s das s, a sa, asaas q s sa a sa, . sd dsa sa s, a d xa a dda aa d a aa d s ss as.E a, s ss a a d Pa, a-as q sa sa sa, q s adad dsa sa dd d s a: a a a sa. s sda a sa d s s s s, s q dadaa da s d j aa s ss q d a sa d sa s s-

: s asa d sa-d d a d a?

E sss, as -a a a ss-a d ss s a ,

s a s sa a a sj j d a sa d a a a a ss dda d as das as. Iss q sds s d as dss. Paa da j a: a a a aa ( j: 7+5= 12) aa d Vs sa s a s

dda, aj a d as aasas a a s dad aa a s d as.E as aaas, d q aa, dsd a saza d qsa s, d a ass d , s s a dad sa a q d adq s sa a. s d, a ad a a aa sa. aas s d Pa aqa a, s -a sa: d dd sa as aas?, s j d -d, s a a, s a a sdd Ka d Pa, s a s?, a a ssa aa sj a? Es aq s aa d ss sas, a s aa - a, d a q a sda aa aa a d as aas daa s d jaa ds as as d s ss d as aas. sa sd a a d a sa d a ad-qs d a sa s dss d Pa d Vs, q da ds s as ds.N s dd q a a sa j q a a, s qsas a ds s as dss. Es q dsd a a q a Pa Vs aaa sas aas, a s q a da ssas a-s dsd aas as. L q a s q a adsd dd s as s ds, s ads aads ada d s as. La aa d a sa a a a q d d sa aq a, da dsa, d d d a s q a a s s d s as asa a a a da. Ha q a ada asd a aza d s sa q a s ad as xas. a s as xas as das q az s as q aa a adad ss as. P a, s sas a ds asd x a a z d a ada s aa aad d -a sd d s s s s, as ass s jas.

12(nteS): en eSA MIRADA De cOMpAtIBIlIDAD, USteD plAnteABAAnteS qUe eS clAVe teneR en cUentA lA peRSpectIVA DIAlctI-cA. cMO SeRA UnA RelectURA De AMBOS AUtOReS tenIenDO encUentA eStA cUeStIn MetODOlgIcA?A.C./ j d a ssa adad q s a sa q da s. as

a s sa d as ass, a q s sa dsads: q Pa s ad dd, q qPa sda s sa, q a sa d Vs, a, a a aa xa da aa sa d s d dsa d adzaj. aa a s sa dsd d sa d q sas d ds d a a d Pa das sasdads ss q s d sa. P ad, a a d s a, ss ss s ja, aa q a d da d s s asaj ds js s a s js as- s saa ds aa as sas dsas. Es s, asajd a a dd d a adad d s ads aaa a d dad s s s ada a sa a a d das. s, dadq a a d a adad d a a s

aa as aaas ss as. Es d, s s a s q , s das, a d dadas as as dsas da aa dsas ss.P ad, a a d a a a a a aq a a ss s a a s a asd s, s d aa d as, d aaa d as s, d aas -as, ., d s d s s da ds

Ambas teoras tienen una perspectiva dialcticapara enocar los problemas que estudian.

El propsito de Vigotsky era reundar

la psicologa. El inters de Piaget ueormular una teora epistemolgica.

El modo de plantear problemases dierente en los dos autores.

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1

sas. N s a d s s ss sas,s q s aa d ds q da, q a a a a s d s s. Psad s

as as sas, s dsa d ss das sa aaza, as aas a sdad, s s q d. Y s dd s d ss s-

s d s d s a sdad sa a q a a . Es d, s s sa aqs js s aa aqs as qa a sdad sda a. a sdad dsdaas ss, s s as a a aa.Fa, dsd a sa d as ddas sas, sa a sa q a s dda ds aa s sa sa xs q s d a dd q a a sa

sa d s as a adzaj sa. Eas aaas, a s sd aa- ss x. Ms a, d s s saa d x dd, s d ssas s d s as sa sa, s s,s as sas ddas. L, a a a daa dda sa. P a, a s d qs saa s sa aa qda

dsdada.P ad d Vs, s ass s sssas, a ass s-

a d a a, s q dsd a a adad d

dd. E s as s ad d a.P a, s a q s , q a da za aza, s aa d aa s s s s s as asa a q sad d sa aa s d q dd d q a s s . P j, aj d as ss s d

aj q s d a a sa. Paa Vs,s, , dd, q a a -d sa, a aa d s da sa dds s as. Ha a a da as as sas a adad dda.L d s sa q a a s d daa, d -a dd-sdad as as assdss jsa a a dsa q ada saa, aa as. ad q a s- Pa s a aaza d d sa d sj aa s j d , ss q a a aa azad a s -dda, a q d q s ada a aza asds sas as d sa d. Y s d ass d Vs a aza d a a, d a q s d aa s d aaaa ad, s a aa, s s a dad aa aa.E da, as as ass s s ds s d a a: s dd ss a sdad. Ha ds ada d ss ds ass ad s dsdad, s qa a a sa d ada d s s, sa dd a sdad.P a, ads ad a a sa d as ssq s a sdad, s s d da aa d adad aas as, q as dasq s s sa aaas, adad s assdss s d ss q s aas. Paa sa a a aa a s ds, q adzajda a dsa Vs q sa a s Pa, sd. E , s ss s ada -a a a d a sjdad s a ssa s d a aa d s dads as; asq Pa sd a ss d a dad dsa adzaj, q s aa s asd d as d d sa d sj a saa d s js, sa sads a da daa ada sa js q s sa a s sad.Vs a ss, as aa Vs s sa dsa s adzaj sa, a a s a aaza,a a sa s a adad dda, aa Pa aasa s ada, a sj s j, asa s ds, a s dda s

a a sa sd.C q as a s a da q aad a s as d a aa q s s das dads d ass s sa, a q s, s d a , s q s asads s da s s, a da a a a da d a. Y ss aa, dsd as , asad H, Max,daa.E sss, a sa d xaa s ss ssaa d as s a as s s a s q da d ss sa-s. d s q as d a aa,q s a ddad, a s a d asas, a asa d das, a ss. q ds sa xs s as, s d-s, s sadas as as. L d a q

aas ss as as sa aa adas, s aa d ass aas, j, s sa aj.sas a a ada s aa sas a s asd d q s ds a s, sa , s s d d a, ds-d ss s as, sdad ss dads ssdads sas. Tds as a s a d-a, q a a , s q s

Jos Antonio CastorinaContinuacin

En ambos autores el nasis est puesto enun polo o en otro pero como dos polos de una

interaccin.

Las ideas que se suelen presentar comoantagnicas son nasis distintos respecto de

posiciones que son interactivas.

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q as a a sa daa, dssass s s a a d d q s aa.Ua a d adad d d aqa aaa a da d a dad da d s as, sd a d q d q d .

12(nteS): ReSUltA entOnceS pOSIBle pARA Un DOcente penSARSUS pRctIcAS De enSeAnzA tenIenDO en cUentA tAntO lAScOncepcIOneS VIgOtSkyAnAS cOMO lAS pIAgetIAnAS yA qUeAMBAS SOn cOMpAtIBleS?

A.C./ s s ad d a a sa. Ed q aa Pa Vs a sa.C q s s dsd . E d as asas d ada a d as q s aadda s dads. Es d, s aa d sa a sa a. La sa d Vs a sa d Pad a d, ada a a as as d-aas a d d q as sa s s dsddd s ds s q aa aa a s adaa.Ua z s: a ada q aa s, d as, s aad aza as d q sd as sasddas aas a ass d a sa d Pa a ass d a a saa, s d, aqs ass qsa s s a s as dds q s aas dads. C q a s s s sad-s q a sa a qsda a a daa. Y s a q sa as as,a q saas a a z d s as q s aa a saza d as dsas dsas. N s dasad q da q sd a sa, s dj q s s as sasas sa a. E q a as aas, q q aaja j sq a dda. H sa a aa q s, sad q s sa aas d as dassas d Pa a da das, as,s das a s ass a d a ad ad d d a saza d a

x dd. Fa ds a a dsa a d a ad s sd, a qssa ssas dasa d sas sas,

ds ad d aa, a a a saza d -ds as d

a as ds ddas as as s dss adzajs. ad a q q dsas s a-a aa sas s d sa s s-. Csd s q ss ds sads q a d d q sa aadaa da a a da s a da d sas q aads dsd as sas ddas. aa s, das, d aa a a asa a da. N a sa a a saa s dsas das d a dda d a ad s ass, sas dsas d d da s d as, ss, a xa dd-a. Eas q da as d q ss sas s

as aa d s s s s adqaa a s d as, a s as sas ddas. d a aas ssas asaa d d q s aa s s, aq sas ss s sda a d a sadda. a s da a s ass dasdasad as, d qadas, q a dq s as ss q s q s

ad d aa. aa s d da a a a sas as s ds.Vd s a d a a: q d a as s a aa, as s aja a aaa ss as a ss dss. Esas s, ss das -sas q dsaa s sads d s asaa sd d a a daa a dda q s sa a as sas aadas aqs qa dda d as dsas.

No se trata de aplicar Piaget y Vigotsky enla escuela sino que ambos autores pueden

ayudar a entender problemas que se planteandidcticamente los educadores.

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Precio: $120

JORNADAS2007de Formacin Docente Continua

MATEMTICA

Expositores y ponencias:

Dilma Fregona:Reexionessobredocumentosdeapoyocurricular./Mnica AgrasaryGraciela Chemello:Losconocimientosmatemticosenlaormacindemaestros.Quycmoaprendenlosquevanaensear?/Horacio Itzcovich:Algunas

difcultadesenlaenseanzadelasracciones./Mara Emilia Quaranta,Hctor PonceySusana Wolman:Aportessobreel

aprendizajeylaenseanzadelsistemadenumeracindesdelainvestigacin./Adriana Castro:Intervencionesdocentes

ylaenseanzadelamatemticaenelnivelinicial./ Delia Lerner:Hacialacomprensindelvalorposicional.Secuencias

didcticas,conceptualizacionesinantileseintervencionesdeldocente./Patricia Sadovsky:Lateoradidcticaylasprcticas

deenseanza:proximidadesydistancias./Carmen Sessa:Mirarlahistoriadelamatemticaparapensarenelaprendizajeyla

enseanza./Claudia BroitmanyCinthia Kuperman:Leeryescribirenlasclasesdematemtica.

Coordinacin general: Claudia Broitman

Jornadas de enseanza de MateMtica nIVel InIcIAl y pRIMARIA

ORgAnIzADAS cOnJUntAMente cOn lA

Expositores y ponencias:Isabel Vassallo y Liliana Lotito: Perspectivastericassobrelalecturaylaescritura.Quesleer?Quesescribir?/Karina

Benchimol y Beatriz Diuk:Adquisicindellenguaje:ensearaleeryescribirenlosprimerosgrados./Lidia Blanco, Laura

Devetach y Diana Tarnoky:Leerliteratura.Losnioscomolectoresdeliteratura./ Gloria Pampillo y Laura Di Marzo:La

importanciadeleeryescribirnarraciones.Narracinyexperienciahumana./Pablo Pineau, Silvia Finocchio y Andrea

Brito:Unamiradahistricasobrelaenseanzadelalecturaylaescritura.Imaginariosyrepresentacionessobrelalectura

yloslectores./Carina Lion y Diego Levis:Lectura,escrituraynuevastecnologas./Ana Espinoza, Marisa Massone y Flora

Perelman:Leeryescribirensituacionesdeestudio.LeeryescribirenCienciasSocialesyenCienciasNaturales./Ana

Mara Finocchio y Mirta Torres: Lectura,escriturayreexinsobreellenguaje.Laenseanzadelaortograa./Alejandra

Rodrguez:Lectura,cineyCienciasSociales.

Coordinacin general: Liliana Lotito

Jornadas de enseanza de lenGua

lA lectURA y lA eScRItURA en lA eScUelA pRIMARIA

Fecha:Viernes28,Sbado29yDomingo30deseptiembre

Lugar:TeatroAstral(Corrientes1639)CiudadAutnomadeBuenosAires

Horario:viernesysbadode8.30a18hs.Domingohastalas13hs.

Destinatarios:Docentes.

Directivosdeescuelas.

Coordinadorespedaggicos.

Supervisores.Docentesde

proesorados.Proesionalesy

estudiantesdelaeducacin.

LENGUAFecha:Viernes2,Sbado3yDomingo4denoviembre

Lugar:PaseoLaPlaza(Corrientes1660.SalaPabloNeruda)CiudadAutnomadeBuenosAires

Horario:viernesysbadode8.30a18hs.Domingohastalas13hs.

Destinatarios:Docentes.

Directivosdeescuelas.

Coordinadorespedaggicos.

Supervisores.Docentesde

proesorados.Proesionalesy

estudiantesdelaeducacin.

Precio: $120

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Acorde con nuestra flosoa que propugna el intercambio de

conocimientos y propuestas de trabajo entre docentes de todo

el pas, desde12(ntes)hemos convocado a esta presentacin

de trabajos. Creemos que la experiencia docente debe ser

transmitida porque es uente de creatividad e innovacin.

Hemos recibido numerosos trabajos. El jurado, compuesto por

docentes de la ctedra de Didctica I de la Facultad de Filo-

soa y Letras de la Universidad de Buenos Aires y coordinado

por la Dra. Alicia Camilloni, ha seleccionado siete proyectos

ganadores. Los autores de los tres primeros han sido invitados

a exponer sus propuestas en lasJornadas de Didctica: Reso-

lucin de problemas y trabajos con proyectos como estra-tegias de enseanza que se desarrollaron en la Ciudad de

Buenos Aires los das viernes 24, sbado 25 y domingo 26 de

agosto. Estos tres trabajos as como los otros cuatro ormarn

parte de una publicacin que editar12(ntes)prximamente.

los tres proyectos Ganadores han sido:

Un OBJetO, Un MUnDO, lA IDentIDAD De Un JARDn

Norma Cisnero - Karina Bontempo. Bolvar, Buenos Aires.

cOn SABOR A nOStAlgIA

Mara Elisa Manzano - Mara Carina Biasuzzi.

Villa Mara y Arroyo Cabral, CrdobaABAStecIMIentO De AgUA A lA cIUDAD De cRDOBA AnlISISDe lA cAlIDAD De lAS fUenteS De ApROVISIOnAMIentO A lAcIUDAD

Rene Escanes - Sandra Bonetto - Eduardo Paesani.

Crdoba Capital, CrdobaLostrabajosque,ademsdelosanteriores,hansidoseleccio-

nadosparasereditadosprximamentesonlossiguientes:

DIVeRSIDAD cUltURAl hAcIA IDentIDAD nAcIOnAl

Rosa Soia Guizzi de Diaz - Patricia Esther Guzmn de Fernandez.

Sarmiento, San Juan.

IDentIDAD y MeMORIA Un tRABAJO De InVeStIgAcIn y cOMU-nIcAcIn pARA lA DIfUSIn Del DeRechO A lA IDentIDAD

Mariana Leiva - Gustavo Maggio.

San Pedro, Buenos Aires.

el cUentO Se cUentA

Roberto Mella - Silvia Felchlin

Rosario, Santa Fe.

Un kIOScO en lA eScUelA

Nancy Diaz - Vernica Martnez - Norma Ardissino.Villa Mara y Tio Pujo, Crdoba

Elniveldelostrabajospresentadoshasidomuybueno.Para

laspremiacionessehanseleccionadoaquellosque,ademsde

subuennivel,seanposiblesdereplicarentodotipodeescue-

lasyaquenorequierengrandesrecursosparasuimplementa-

cin,msalldeadaptaciones.Ademsseconsiderqueestn

representadoslosdistintosnivelesdeenseanza(Inicial,EGB

oPrimariayPolimodal).

a todos los que participaron, Muchas Gracias

12()

Resultados de la ConvoCatoRia:expeRienCias en el tRabajo Con pRoyeCtosComo estRategia didCtiCa

Resumir en la escuela:

condiciones didcticas y

produccin de conocimientos

coordiado or

Dra. Flora Perelman

fa uar d raiai20deoctubrede2007

ColegioLenXIII-Dorrego2124Cap.Fed.

prousa roorama 8.30 a 9.00 hs.: Inscripcin y acreditacin. 9.00 a 11.00 hs.: Conferencia de apertura Dra. Flora Perelman

11.00 a 13.00 hs.: Talleres 13.00 a 14.30 hs.: Receso 14.30 a 16.00 hs.: Conferencia de cierre Dra. Flora Perelman 16.00: Entrega de certificados.

DsiaariosDocentes y Directivos de Inicial y Primaria; Profesores de todas las reas del NivelPolimodal; Estudiantes; Profesionales interesados por los nuevos planteos en torno ala enseanza.

IsriiRd Laaaa d aza4962-1330 / 4961-1824Cs 2835 - 5 Ps - C (12 a 18 s. a. Paa)

pab@mail.retina.ar

Vaor d a Isrii$ 25.La misma puede realizarse en la Sede de la Red o en el Colegio Len XIII elmismo da del encuentro. Es imprescindible comunicarse por telfono o correoelectrnico para confirmar su participacin debido a que los talleres tienen cuposlimitados.

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Revista-libro+ DVD.Ya apareci el nmero 1.

Tema Central: Conformacin de Equipos de Trabajo en las Escuelas; Qu es y c-mo se conforma un buen equipo de trabajo?; Cules son los riesgos y problemasms frecuentes?; Cul es la tarea que le cabe a la direccin en el trabajo en equi-po?. Artculos y entrevistas: Jorge Fasce, Laura Fainstein, Jorge Apel, Juan CarlosVasallo, Andrea Vzquez y de nuestro Staff.Contenido DVD:Exposicin del tema con breves fragmentos de pelculas y adems, una ponenciade Ruth Harf, La articulacin interniveles, un asunto institucional.

Nmero 2 Noviembre 2007Tema Central: Gestin del Personal. Bsqueda, Seleccin, Induccin y Evaluacin del desempeo.Escriben: Rebeca Anijovich; Gabriel Charra; Fernando Gimnez Natale; Susana Gonzalez; Gustavo Gotbeter;Claudia Romero. Entrevistas: Vernica Diez; Gerardo Litvak y Lea Vainer

En cada nmero presentamos artculos y entrevistas a profesionales especialistas, reco-mendaciones bibliogrficas y de sitios WEB, propuestas de trabajo y reflexin para queusted pueda aplicarlas a la tarea que desarrolla en su escuela.DVD con entrevistas, experiencias concretas de trabajo en escuelas, informes y ponen-cias.

Nmeros siguientes:Nmero 3 Febrero 2008: Autoridad, Liderazgo y DelegacinNmero 4 Mayo 2008: Supervisin de la tarea docente

Precio $120.- por ao (cuatro nmeros). Incluye costos de envo al domicilio.

Revista-Libro + DVDNmero 1: Septiembre 2007

Con la intencin de generar un espacio de comunicacin y difusin de ideas yexperiencias, para contribuir al mejoramiento de la enseanza de la Matemtica,trimestralmente le acercaremos entrevistas y artculos de especialistas del rea,notas de maestros con relatos de experiencias de aula, comentarios y sugerenciasbibliogrficas.

El DVD acompaa con extractos de clases analizadas y comentadas como as tam-bin exposiciones de especialistas y docentes.Destinada fundamentalmente a docentes y otros profesionales interesados en laenseanza de la Matemtica.

Anticipamos los ttulos del nmero 1:.Reportaje a Grard Vergnaud en Tandil. Con presentacin de su teora y aportes a la Didctica de laMatemtica. - Mara Emilia Quaranta.Tener xito o Comprender? Una tensin constante en la enseanza y el aprendizaje del sistema de numera-cin. Delia Lerner.Problemas para multiplicar: filas y columnas. - Ana Gonzlez Villa Monte.Una mirada a la historia de la Matemtica en busca de pistas sobre su naturaleza. -Vernica Grimaldi

Contenido DVD.La Mirada del Supervisor sobre el Contexto de Enseanza de la Matemtica -Entrevista a Jos Svarzman

.Experiencias de Aula: Una clase de Divisibilidad. Con entrevista a la docente, Gabriela Sol

Coordinacin de Contenidos: Claudia Broitman. Equipo: Mercedes Etchemendy Graciela Zilberman

Cuatro nmeros: Septiembre / Noviembre / Febrero / MayoPrecio $120.- por ao (cuatro nmeros). Incluye costos de envo al domicilio.Promocin hasta 30 de septiembre: $90.-

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Ensear Matemtica.Nivel Inicial y Primario.

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