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Documento de Trabajo

E2030: Educación y Habilidades para el Siglo 21

31 de enero 2017

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INDICE

Introducción ....................................................................................................................................... .3

Capítulo 1. El contexto educativo de la región y la desigualdad ......................................................... 6

1.1. Contexto socioeconómico ................................................................................................... 6

1.2. Desigualdad: un desafío pendiente ..................................................................................... 7

1.3. Calidad y aprendizajes ......................................................................................................... 8

Capítulo 2. El aprendizaje en el marco de la Agenda E2030 ............................................................ 11

2.1. Aprendizaje inclusivo, equitativo y a lo largo de la vida ........................................................ 12

2.2. Habilidades para el trabajo .................................................................................................... 13

2.3. Educación para el Desarrollo Sostenible y para la Ciudadanía Mundial ................................ 15

2.4. El aprendizaje de la E2030 desafíos para el currículum ......................................................... 17

Capítulo 3. Los Docentes un actor fundamental en la Agenda 2030 ................................................ 20

3.2. Desafíos en la formulación de políticas de formación inicial y continua ............................... 23

4.1. Un enfoque innovador en la calidad de la educación ....................................................... 25

4.2. La evaluación y el monitoreo del nuevo enfoque de la calidad en educación ................. 26

4.3. Monitoreo de la Agenda 2030: construir indicadores y procedimientos ......................... 27

4.3.2. Fortalezas y desafíos en la evaluación de la calidad en la región ................................. 28

4.4. Gestión de la información ................................................................................................. 31

Capítulo V. Alianzas en América Latina y el Caribe para la E2030 .................................................... 33

5.1. Importancia de las alianzas. ................................................................................................... 33

5.2. Pasos para una estrategia de alianzas .................................................................................... 35

5.2.3. Garantizar una participación activa de la sociedad civil en sus diversas expresiones .. 37

5.2.4. Contribuir a la regionalización del ODS 4 mediante dispositivos de consulta y debate 38

Capítulo 6. Recomendaciones de políticas para la acción hacia la Educación 2030 en América Latina

y el Caribe .......................................................................................................................................... 39

6.1. Situación educativa y principales desafíos para América Latina y Caribe en la E203040…….….40

6.2. Educación para transformar vidas: aprendizajes a lo largo de la vida para avanzar la Agenda

2030 de Desarrollo Sostenible ........................................................................................................... 41

6.3. Aprender a aprender: habilidades clave para educadores del Siglo 21. ¿Qué hacer en América

Latina y el Caribe? ............................................................................................................................. 44

6.4. Un enfoque renovado sobre la calidad de educación para el desarrollo sostenible y desafíos

para su evaluación ............................................................................................................................. 46

6.5. Alianzas e instrumentos para la implementación de E2030 – construyendo coaliciones ........... 48

Bibliografía ........................................................................................................................................ 49

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Introducción

La educación tiene el potencial de reducir la pobreza, promover entornos más saludables, crear una cultura de la innovación y construir sociedades cohesionadas y con ambientes de paz. Sin embargo, los procesos de formación educacional, no pueden por sí mismo generar individuos responsables y saludables, y además sociedades con mayor prosperidad. Para ello se requiere que la educación sea de calidad, que forme estudiantes con conocimientos relevantes y pertinentes, y con habilidades que permitan enfrentar los desafíos del mundo que los rodea. Fundamentalmente, se requiere que ningún individuo sea excluido de las oportunidades de aprendizaje. Con estos planteamientos en mente, en mayo del año de 2015, en el Foro Mundial de la Educación realizado en Incheon (República de Corea), representantes a nivel mundial de la comunidad educativa, firmaron la Declaración de la Agenda de Educación 2030 y se comprometieron a “Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. Reconociendo que los logros de la educación durante los 15 años previos fueron insuficientes para concretar el poder transformador que tiene la educación en las sociedades, los líderes de la educación mundial y los actores interesados se comprometieron a realizar diferentes acciones. Por lo tanto, junto a una visión común de educación, la UNESCO y sus Estados Miembros también adoptaron el Marco de Acción de la Educación 2030, el cual propone estrategias, aproximaciones, políticas y planes de acción dirigidos a las características clave de la Educación 2030: inclusión, equidad, calidad y aprendizaje a lo largo de la vida. Esta visión transformadora de la educación y su centralidad en alcanzar el desarrollo sostenible se encuentra contenida en la Agenda de Desarrollo Sostenible (ODS) hacia el 2030. Después de dos años de intensas negociaciones y procesos de consulta, con una amplia participación de la sociedad civil y actores clave, los Estados Miembros de la ONU aprobaron el 2015 los Objetivos el Desarrollo Sostenible (ODS) que incluye un conjunto de 17 Objetivos para poner fin a la pobreza, luchar contra la desigualdad y la injusticia, y hacer frente al cambio climático. Esto constituyó un momento decisivo, primero porque se reconoce formalmente la multidimensionalidad del desarrollo y se compromete con el logro de 17 Objetivos interconectados y que se deberán lograr al 2030. La Agenda de Educación 2030 plantea claramente que, para que el desarrollo sea sostenible y conduzca al bienestar de los individuos y las sociedades, las dimensiones sociales, ambientales y económicas deben integrarse en todos los procesos de desarrollo. Los avances en una dimensión y la ausencia de otros, impedirán el desarrollo. La Agenda E2030

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también sitúa la educación como elemento central en el avance de las tres dimensiones del progreso. Con el planteamiento de un objetivo independiente (SDG 4) e integrada dentro de otros 16 ODS, la importancia de la educación es subrayada por todas las naciones. El objetivo general de «garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y promover las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos» para el año 2030 debería formar parte de todas las estrategias nacionales de desarrollo. Por lo tanto, tenemos una nueva visión de la educación, basada en los principios de la educación como un derecho humano fundamental y como un bien público, integrado en una nueva agenda universal de desarrollo sostenible, con orientación para la implementación del SDG 4. Sin embargo, ¿cómo exactamente los países y los gobiernos -que tienen la responsabilidad principal de implementar la Agenda E2030-, con niveles tan diversos de desarrollo y particularidades sociales y culturales, van a mejorar la calidad de la educación a todos los niveles para asegurarse de que nadie está siendo excluido? Además, ¿cómo podrán supervisar el progreso en estas áreas? ¿Cuáles son los pasos necesarios para pasar de la educación formal a promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos? Los desafíos son inmensos y los nuevos conceptos y el énfasis que se ha dado con esta agenda educativa, particularmente el aprendizaje a lo largo de toda la vida y las interrelaciones de la educación con el desarrollo sostenible, requieren reflexiones adicionales sobre cómo los contenidos innovadores de los planes de estudios, para aprovechar al máximo la educación basada en las TIC y reconocer el aprendizaje no formal. Conforme al mandato de la UNESCO conferido por sus Estados miembros de `regionalizar´ la Agenda E2030, y su Marco de Acción en América Latina y el Caribe (ALC) se organizó una Primera Reunión Ministerial Regional sobre Educación 2030 y que se llevó a cabo en Buenos Aires los días 24 y 25 de enero de 2017. En esta reunión los ministros participantes y expertos invitados dialogaron sobre diferentes aspectos de la Agenda 2030 y analizaron experiencias y políticas educativas que mejor funcionan en la región. Las discusiones y debates sobre los temas antes mencionados, fueron la para elaborar la declaración de Buenos Aires y que define un enfoque regional para abordar la Agenda de Educación 2030, los medios de implementación, los instrumentos de apoyo, los mecanismos de seguimiento y una hoja de ruta para la implementación de E2030. Como material de apoyo para el desarrollo de la estrategia a nivel regional y nacional la UNESCO ha preparado este documento de trabajo. El documento, proporciona un análisis de la situación y desafíos educativos actuales en la región de ALC y explora las temáticas innovadoras que rodean esta nueva agenda educativa, con la esperanza de proporcionar ideas y orientación, siempre que sea posible. El documento se estructura en torno a los siguientes: 1) breve reseña del contexto y problemática de la desigualdad en la región; el aprendizaje en el marco de la Agenda E2030; las políticas docentes y docentes en el marco del aprendizaje permanente; la calidad de la

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educación y su evaluación para la reducción de la desigualdad y la promoción del desarrollo sostenible y, por último, para la implementación de la Agenda E2030. Como ya se ha mencionado, y es explícito en algunos de los títulos de los capítulos, este

documento se concibe y debe leerse teniendo en cuenta la educación en el contexto del

aprendizaje permanente y la educación para el desarrollo sostenible. Es sólo a través de

este lente podremos construir juntos una educación de calidad para nuestra región y que

contribuya a sociedades más inclusivas y prósperas.

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Capítulo 1. El contexto educativo de la región y la desigualdad

1.1. Contexto socioeconómico

En los últimos veinte años, particularmente entre 20012 y 2013, la situación económica de los países de América Latina y el Caribe vivió un tiempo favorable. En el periodo el PIB por habitante creció un 30,4% y más de 50 millones de personas salieron de la pobreza. Este ciclo económico positivo permitió ampliar el gasto social del Estado, que pasó del 11,7% del PIB al 14,5%, aumentar el gasto público en Educación disminuyendo, entre otros indicadores, el desempleo, la desnutrición y la mortalidad infantil (Rivas, 2015). Entre 2006 y 2013 se constata una leve tendencia hacia la reducción de la inequidad en parte importante de los países de la región, pero en otros se mantiene o profundiza (CEPAL, 2016). Hoy día la situación no es la misma. Los países viven un ciclo económico de menor

dinamismo observándose, entre otros indicadores, una disminución del ritmo de

crecimiento. Ello se asocia, principalmente, a la crisis económica que afecta a las principales

economías del mundo y a la caída de precios de los productos básicos de exportación

(CEPAL, 2016). Esta tendencia afecta el empleo, particularmente de los más jóvenes,

produce migración al interior o fuera del país de origen y contribuye a agravar problemas

asociados a la vida urbana y que se expresa, entre otros, en problemas de vivienda, salud y

preocupantes índices de violencia en algunos países de la región.

A ello se suma cambios más estructurales asociados, principalmente, a la transición

demográfica (CEPAL, 2016). La estructura de edades está cambiando en la región,

disminuyen los nacimientos y la población envejece. Estos cambios demográficos y la

migración entre países, entre otros, plantea desafíos claves en las necesidades de

La desigualdad social tiene una dimensión cultural o simbólica y que afecta las

relaciones y vínculos de las personas en su vida cotidiana y con la sociedad en

su conjunto.

Las desigualdades en las relaciones de género merecen una atención especial

por la importancia que tiene la educación (en la escuela y fuera de la escuela)

para cambiar creencias, estereotipos y relaciones de poder que afectan y

discriminan a la mujer.

Los avances en logros de aprendizaje son alentadores, pero subsiste aún la

preocupación por las brechas presentes en la región, particularmente, en los

sectores más desaventajados de la población.

El aumento de las diferencias en los logros de los estudiantes en una misma escuela

genera desafíos pedagógicos importantes, puesto que estas no se asocian a nivel

socioeconómico, sino que a las prácticas pedagógicas y a la segregación que existe al

interior de las escuelas

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educación, formación para el trabajo, reconocimiento de competencias entre países; en

promoción del empleo de los jóvenes y adultos, desarrollo seguridad social, salud,

pensiones, entre otros ámbitos del desarrollo social de la región.

1.2. Desigualdad: un desafío pendiente

América Latina y el Caribe es una región de ingreso medio. Sin embargo, contiene una gran heterogeneidad y desigualdad entre sus países y al interior de los mismos. Esta se expresa, por ejemplo, en diferencias de la distribución del ingreso, en el acceso a bienes y servicios y en las posibilidades de movilidad social de una generación a otra (CEPAL, 2013). La segregación social de los estudiantes entre escuelas es una de las primeras

manifestaciones de cómo la desigualdad se refleja en los sistemas escolares y esta es alta

en la región. En nuestros países, son escasas las posibilidades que niños y niñas de distinto

nivel socioeconómico sean compañeros en la misma escuela afectando con ello la mixtura

social y una distribución más equitativa de las oportunidades educativas (Murillo, 2016).

Las diferencias también se observan en las posibilidades de concluir exitosamente la

escolaridad y en las trayectorias de vida posteriores. Las personas “que provienen de

hogares con escasos recursos suelen cursar 8 o menos años de estudio y, en general, no

superan la condición de obrero u operario, mientras que aquellos que crecen en hogares

de mayores recursos suelen cursar 12 o más años de educación y se desempeñan como

profesionales, técnicos o directivos” (UNESCO, 2007).

La desigualdad social tiene una dimensión cultural o simbólica y que afecta las relaciones y vínculos de las personas en su vida cotidiana y con la sociedad en su conjunto. Las diferencias sociales y étnicas de la población generan contextos de sociabilidad distintos y desiguales en cuanto a las disposiciones socio-cognitivas de los estudiantes para el aprendizaje. Las escuelas, a su vez, se relacionan mejor con unas disposiciones que con otras y, gran parte de ellas, tienen dificultades para reconocer e integrar saberes y experiencias culturalmente distintas.

Por otro lado, la pobreza y la desigualdad afectan especialmente a las mujeres y a aquellas madres jefas de hogar, que tienen problemas en el acceso y discriminación salarial en el trabajo. Aún más, las mujeres son con más frecuencia víctimas de la violencia intrafamiliar y social (UNESCO, 2007). Las desigualdades en las relaciones de género merecen una atención especial por la importancia que tiene la educación –formal y no formal- en cambiar esta realidad y cuestionar las creencias, estereotipos y relaciones de poder que afectan y discriminan a la mujer. No hay progreso posible si no hay más igualdad entre hombres y mujeres en los distintos ámbitos de la vida en sociedad.

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La Agenda E2030 es una inflexión en esta tendencia y propone un nuevo paradigma para repensar y diseñar la educación en el mundo. La educación deberá ser capaz de contribuir a la integración y desarrollo de las diversas identidades culturales y, con la misma fuerza, impregnar a los estudiantes de un espíritu de conocimiento de la diferencia; tolerancia y cooperación con los demás (Meta 7 ODS4).

Estamos viviendo el fin de un ciclo de crecimiento y la oportunidad de enfrentar el problema

con una nueva manera de pensar el desarrollo. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible

aprobados por la comunidad internacional descansan en “(…) un vínculo más humanizado

entre todos y más amable con la naturaleza. El valor de la igualdad se vuelve central en este

momento de inflexión histórica y el Estado, a través de las políticas públicas, cumple un rol

protagónico para dar respuesta a los desafíos mundiales” (CEPAL, 2013: 8).

El gasto público es un indicador fundamental que revela la magnitud del esfuerzo que una

sociedad hace para garantizar el Derecho a la Educación (UNESCO, 2016). Los países deben

continuar con la tendencia positiva de aumento del gasto público en el sector y el

fortalecimiento de la educación pública como pilar de garantía de los derechos en

educación. Cabe recordar que el Marco de Acción Educación 2030 espera que los países

eleven el gasto público en educación del 4% al 6% del PIB y del 15% al 20% del gasto público

(UNESCO, 2016: 31).

La eficiencia en el gasto público, tiene que ser concebida como resultado de la acción

pública también, la inversión realizada tiene que tener relación con los resultados

educativos esperados. No basta únicamente con incrementar el gasto público, la evidencia

en la región y en el mundo muestra que la mera entrega de mayores recursos no asegura

que mejoren las capacidades de enseñanza, las oportunidades de aprendizaje, no garantiza

mejores índices de resultados y equidad (UNESCO, 2016). Se requieren además dispositivos

que permitan monitorear el buen uso de los recursos comprometidos, mecanismos de

rendición de cuentas y gestión estratégica del financiamiento público.

Por tanto, es necesario seguir avanzando para cerrar las amplias brechas educativas por

nivel de ingresos, particularmente en la educación secundaria y postsecundaria. En la

Agenda E2030 se debe efectuar un seguimiento detallado del acceso a la educación. Si bien

la Agenda pretende alcanzar 12 años de enseñanza para la cohorte actual en 2030, no hay

que olvidar que 3,6 millones de niños y niñas en edad de asistir a la escuela primaria no lo

hacen y aún esperan una oportunidad y condiciones para hacerlo (Perceval, 2016).

1.3. Calidad y aprendizajes

En los últimos 15 años América Latina y el Caribe vivió un triple proceso en cuanto al

desarrollo de los derechos educativos. Se expandió el acceso en todos los niveles

educativos, aumentó el financiamiento estatal y se reconocieron derechos a poblaciones

excluidas y marginadas.

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Entre 2000 y 2015, en la región de América Latina y el Caribe se lograron importantes

avances en los seis objetivos de la Educación para Todos (UNESCO, 2015), y nuevas leyes de

educación realizaron cambios que ampliaron derechos y generaron nuevas obligaciones.

Sin embargo, siguen existiendo desafíos importantes, particularmente respecto a la calidad

de la educación y los resultados del aprendizaje, desempeño docente, así como en la

cobertura y permanencia en la enseñanza secundaria (UNESCO, 2015). Además, se

presentan desafíos en torno al monitoreo de los resultados de aprendizaje en la población

de estudiantes que se encuentran fuera de la escuela, incluyendo a los niños y jóvenes que

representan poblaciones con mayores dificultades de aprendizaje (UNESCO, 2016: 196).

En la región se ha consolidado el trabajo del Laboratorio Latinoamericana de Evaluación

(LLECE), coordinado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.

En la última evaluación (TERCE) participaron 15 países de América Latina1, de dicho estudio

se pueden extraer datos sobre el logro de aprendizajes de los estudiantes de educación

primaria y contar con información sobre los factores asociados a dichos aprendizajes.

En cada una de las áreas evaluadas se definieron niveles de desempeño que distinguieron

los contenidos curriculares comunes que los estudiantes deberían dominar. Estos niveles

gradúan la complejidad cognitiva de los contenidos curriculares de cada país. Se presentan

importantes diferencias entre países y al interior de cada uno de ellos al considerar los

niveles de aprendizaje.

En la siguiente tabla se presenta los resultados para todos los países participantes

identificando la proporción de estudiantes clasificada en cada nivel de desempeño.

Tabla 1. TERCE: Porcentaje de estudiantes según nivel de desempeño

Nivel de Desempeño

Grado Área I II III IV

3° Grado Lectura 39,5 21,7 26,2 12,7

Matemática 47,2 23,3 22,1 7,4

6° Grado Lectura 18,4 51,5 16,5 13,7

Matemática 46,9 35,9 12,1 5,1

Ciencias 40 39,1 15,2 5,7

Fuente: OREALC-UNESCO, Informe de Logros de Aprendizaje del TERCE, 2015

Se observa que, en lectura, matemática y ciencias, la mayoría de los estudiantes se

concentra en los dos niveles más bajos, tanto en tercer como en sexto grado. En lectura

1 En TERCE 2013 participaron un total de 15 países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.

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hay un 60% y 72% de estudiantes en los niveles I y II, en tercer y sexto grado,

respectivamente (OREALC-UNESCO, 2016).

En matemáticas, en los dos niveles más bajos se concentran el 71% de los estudiantes de

tercer grado y el 82% de los estudiantes de sexto grado. En ciencias ocurre algo similar: el

79% se encuentra en los niveles I y II (OREALC-UNESCO, 2016).

En síntesis, en los países que participaron de la medición, los aprendizajes que los

estudiantes demostraron dominar en las pruebas aún se encuentran en los niveles más

básicos.

Al comparar los resultados de esta evaluación con la anterior realizada en 2006 (SERCE) se

observa una disminución en la proporción de estudiantes que se ubica en los niveles de

desempeño más bajos (bajo I y nivel I), y un leve aumento en la proporción de estudiantes

que se ubica en los niveles más altos especialmente en el nivel III. (OREALC-UNESCO,

2016:22).

Aun cuando, estos avances son alentadores, no niegan la preocupación por las insuficiencias

que presentan los aprendizajes en la mayor parte de la población y, particularmente, la de

los sectores más desaventajados. En las disciplinas medidas existen desafíos importantes

para promover aprendizajes más profundos y avanzados que implican interpretar textos,

resolver problemas matemáticos complejos y desarrollar el pensamiento científico para

comprender el mundo que los rodea (OREALC-UNESCO, 2016b: 19).

Asimismo, existe una fuerte relación entre los resultados de aprendizajes y el nivel socio

económico de las familias. En un análisis se constató que, en casi la totalidad de los países,

los factores socioeconómicos explican aproximadamente el 80% o más de la variación

entre-escuela de los puntajes promedio de lectura (Cervini, Dari & Quiroz, 2016:72).

Por otra parte, también se evidencian importantes disparidades de género. En términos del

rendimiento, el patrón observado –aunque no es general para todos los países- revela que

las niñas tienen mejores resultados en las pruebas de lectura, mientras que los niños

alcanzan mayores logros en matemática y ciencias (UNESCO, LLECE, 2016).

Sin embargo, el dato que más llama la atención, es el aumento de las diferencias de

aprendizaje entre los estudiantes al interior de un mismo establecimiento y la disminución

de la desigualdad entre las escuelas. Esto se debe, en parte, a las mejores condiciones de

vida, a la reducción de la pobreza y a un aumento en la inversión educativa. No obstante, el

aumento de las diferencias en los logros de los estudiantes en una misma escuela genera

desafíos pedagógicos importantes, puesto que estas no se asocian a nivel socioeconómico,

sino que a las prácticas pedagógicas y a la segregación que existe al interior de las escuelas.

Esta desigualdad en el aprendizaje se debe abordar mediante diseños, implementación y

evaluación de dispositivos que incluyan la diversidad (OREALC/TERCE, 2016)

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Capítulo 2. El aprendizaje en el marco de la Agenda E2030

Los desafíos planteados por la Agenda Educativa 2030 redefinen el núcleo de aprendizajes fundamentales de la experiencia educativa. La adquisición de competencias básicas de lectura, escritura y aritmética hoy en día no es suficiente para definir una educación de calidad. Si bien se trata de aprendizajes fundamentales de los cuales aún muchos continúan excluidos, se requiere garantizar la adquisición de conocimientos más profundos y “de aptitudes analíticas, de solución de problemas y otras habilidades cognitivas, interpersonales y sociales de alto nivel”. Además, la educación de calidad debe propiciar “el desarrollo de las competencias, los valores y las actitudes que permiten a los ciudadanos llevar vidas saludables y plenas, tomar decisiones con conocimiento de causa y responder a los desafíos locales y mundiales mediante la educación para el desarrollo sostenible (EDS) y la educación para la ciudadanía mundial (ECM)” (UNESCO,2015b: iv).

Las habilidades siglo 21, la alfabetización digital y el desarrollo de capacidades

para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, son aprendizajes que

todos los niños, niñas, jóvenes y personas adultas deben desarrollar para que

la educación haga una contribución decidida a la realización del conjunto de la

Agenda 2030.

El aprendizaje se desarrolla a lo largo de la vida, en múltiples estructuras de

aprendizaje formal, no formal e informal. Se debe favorecer el reconocimiento

de los saberes que se adquieren fuera de la escuela y su articulación con la

educación formal.

La educación para el trabajo debe fortalecerse ofreciendo programas que

desarrollen las habilidades siglo 21 en conjunto con sus competencias técnicas

y profesionales. Estas habilidades son requeridas en el acceso de los jóvenes a

un empleo digno.

Un riesgo presente es que las capacidades que promueve la A2030 se agreguen

como un contenido más a un currículum academicista ya recargado. Se debe

avanzar en la definición de un currículum pertinente y flexible que se construya

participativamente y que recoja la voz de los actores involucrados incluyendo a

los jóvenes.

El aumento de las diferencias en los logros de los estudiantes en una misma

escuela genera desafíos pedagógicos importantes, puesto que estas no se

asocian a nivel socioeconómico, sino que a las prácticas pedagógicas y a la

segregación que existe al interior de las escuelas

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2.1. Aprendizaje inclusivo, equitativo y a lo largo de la vida

Todas las personas, independientemente de su edad, deben tener oportunidades para

desarrollar los aprendizajes que propone la E2030, con un enfoque inclusivo, equitativo y a

lo largo de la vida. La noción de aprendizaje a lo largo de la vida incorpora múltiples y diversas

trayectorias en el desarrollo de una persona, durante todas las edades, y con un vínculo presente

entre las estructuras de formación formales y no-formales; así como el reconocimiento de

competencias, habilidades y conocimientos adquiridos en diferentes instancias formales y no

formales de educación (UNESCO-GEM, 2016:8). En la figura siguiente se representa parte

importantes de estos espacios y oportunidades educativas.

Figura 1. Oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida

Fuente, UNESCO 2016

Es claro que los cambios en educación no son suficientes para transformar la sociedad y que, a la inversa, las condiciones de vida de la población condicionan la calidad y equidad de la educación. No obstante, a través de la educación se puede mejorar la capacidad de agencia, la voz, la participación y la trayectoria futura de las poblaciones vulnerables (UNESCO, 2016: 93). Por ello, es tan importante que las prácticas docentes sean inclusivas y atiendan a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, lo que representa un desafío de proporciones en un sistema que tradicionalmente ha invisibilizado esta diversidad. Es igualmente importante reconocer que no todo el aprendizaje ocurre en la escuela y validar los conocimientos de la comunidad y los aprendizajes adquiridos en contextos no formales e informales de aprendizaje. Las competencias relevantes sociales y laborales “se

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adquieren también por medio del autoaprendizaje, el aprendizaje mutuo, el aprendizaje en el trabajo (…) o bien a través de otras experiencias de aprendizaje y adquisición de capacidades más allá de la educación y la formación formales” (UNESCO, 2015a: 65-66). Considerando lo anterior, la UNESCO reafirma que el concepto de educación a lo largo de la vida es clave para el presente siglo. La vida social en las ciudades y en las áreas rurales ofrece múltiples oportunidades educativas e itinerarios formativos que posibilitan a cada persona construir su propio proyecto formativo orientado al enriquecimiento personal y profesional (UNESCO, 2011; 2014b; 2016). Para que estos aprendizajes tengan valor social y empoderen a los sujetos es necesario que existan mecanismos de reconocimiento, validación y acreditación (RVA) de los conocimientos, habilidades y actitudes aprendidos en diversos contextos, experiencias y etapas de la vida de las personas. El Instituto de Unesco para el aprendizaje a lo largo de la vida (UIL) ha desarrollado un Observatorio Mundial del Reconocimiento, Validación y Acreditación del Aprendizaje no Formal e Informal (Observatorio Mundial del RVA) que recolecta y difunde las mejores prácticas de los sistemas de RVA en diferentes etapas del desarrollo en distintos países y regiones del mundo. Además, el UIL revisa y analiza la implementación de la política y la práctica del RVA en los Estados Miembros. Estas actividades y estudios se pueden encontrar bajo el rubro estudios del RVA.

2.2. Habilidades para el trabajo

Un área de atención especial es la capacitación laboral de los jóvenes ya que deben estar preparados para acceder a empleos dignos y para una participación plena en la sociedad (UNESCO, 2012: 15-17). Hasta ahora la formación para el trabajo se ha constituido en la región como una modalidad de la educación secundaria y terciaria o como una alternativa, para aquellos jóvenes que, por razones económicas o de exclusión, tenían sus trayectorias educativas cortadas. Salvo excepciones notables en la región, se trata de experiencias que han quedado atrás en las competencias y métodos de formación y, por lo general, sus diplomas no gozan del prestigio y status que debieran tener. En este contexto, la Enseñanza y Formación Técnico Profesional (EFTP) juega un papel clave para impulsar la conexión, complementariedad y actualización de la formación ofrecida por el sistema educativo con las demandas del mercado laboral y las tendencias demográficas. Una de las acciones estratégicas de la EFTP, es proveer y actualizar las competencias de la población adulta que se convierte en la masa crítica de la fuerza laboral, además de facilitar la transición de la escuela al trabajo (OREALC-UNESCO, 2016). Además, la creciente migración intrarregional ubica desafíos entorno al reconocimiento de credenciales fuera de

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los países, así como la inserción laboral de la población migrante, por lo tanto, los desafíos no se limitan al sistema de educación sino a sus múltiples conexiones con el mercado laboral formal y no formal. Hoy día la formación para el trabajo debe pensarse de un modo radicalmente distinto y en relación con los principios definidos de inclusión, equidad y educación a lo largo de la vida. Fortalecer la educación de jóvenes y adultos y la educación técnico profesional que se realiza en el nivel secundario y terciario es un requerimiento urgente para la región, tanto desde una perspectiva inclusiva como por el efecto positivo que esta educación puede tener en el desarrollo de los países. Los desafíos en torno al nivel de educación terciario son diversos, primero se debe fortalecer sus vínculos con el trabajo en áreas educacionales orientadas a la formación para el trabajo, con igualdad de oportunidades el acceso. La enseñanza superior es fundamental para fomentar la innovación y aumentar la productividad en las economías basadas en el conocimiento (UNESCO, 2016). De ahí que es importante velar por la equidad, en lo que refiere tanto a la pertinencia productiva y social de los perfiles profesionales como a la accesibilidad de la oferta de formación. Los países de América Latina y el Caribe deberán tomar iniciativas de transformación sustantiva de sus sistemas de educación terciaria (OREALC-UNESCO, 2014). Un desafío latente en la región es el aumentar y fortalecer la producción científica y promover la investigación aplicada en estrecha vinculación con el desarrollo productivo, esto además de una articulación entre las necesidades de la sociedad de profesionales, su acreditación y libre ejercicio de sus conocimientos. Un interesante ejemplo es la experiencia de los países reunidos en la CARICOM. Estos han asumido el desafío de transformar la formación para el trabajo para que responda a los conocimientos y habilidades del S21. El problema se aborda en forma asociada y se ha acordado un marco de calificaciones y estándares de formación que facilitan la inserción laboral y desempeño de los jóvenes en cualquier país de la comunidad del caribe2. Estas modalidades educativas deben actualizarse para asegurar las capacidades básicas (lectura, escritura y cálculo) y desarrollar las habilidades transferibles y las competencias técnico-profesionales específicas que requiere el mundo de hoy. Cabe señalar que las competencias transferibles son correspondientes a habilidades del siglo 21 e incluyen la

2 Experiencia citada por Shawn Richards en Reunión Regional de Ministros de Educación de

América Latina y el Caribe “Educación y habilidades para el siglo 21”. Buenos Aires, Argentina 24 -

25 de enero de 2017

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capacidad de resolver problemas, comunicar información, la creatividad, liderazgo y emprendimiento (UNESCO, 2012: 17). En el ámbito del sistema escolar la relación educación y trabajo no se agota en las modalidades de adultos y técnico profesional. Por el contrario, la preparación para el trabajo debiera ser un ámbito transversal de la educación básica y secundaria, en la medida que el conjunto de la población se prepara en la escuela para insertarse laboralmente. Esto sin reducir la educación a la formación del capital humano requerido para el desarrollo económico, sino por el contrario incorporando al conjunto de la educación el desarrollo de las habilidades que demanda el mundo laboral (UNESCO, 2015a: 37).

2.3. Educación para el Desarrollo Sostenible y para la Ciudadanía Mundial En la E2030, la Educación para el Desarrollo sostenible (EDS) y la Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM) ocupan un lugar preponderante en el conjunto de aprendizajes que se deben promover en la educación. En el dominio de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), se han distinguido cuatro áreas de competencias fundamentales:

Alfabetización ecológica: que se orienta a la comprensión del impacto del ser humano sobre el medioambiente.

Pensamiento sistémico del consumo: se refiere a la capacidad de comprender la interconexión entre distintos sucesos y procesos vinculados al consumo y uso de bienes con un enfoque que permite hacer interconexiones respecto a la procedencia de los materiales implicados hasta el destino de las diferentes partes que lo integran.

Comprensión del diseño y la tecnología: se refiere al conocimiento de estrategias para minimizar el impacto de las tecnologías en el ambiente.

Contextos culturales: se refiere a la capacidad para adaptar al propio contexto cultural las soluciones relevantes. (UNESCO y UNEP, 2016: 33).

Si bien existe consenso sobre la importancia de estos dominios, no existe aún una definición precisa acerca de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que contienen, dado el carácter multifacético, interdisciplinario y holístico de los mismos (UNESCO, IBE, 2016: 4). Por ello, una tarea en la cual se debe avanzar es la delimitación de estos dominios y en la identificación de indicadores para su monitoreo. La preocupación por promover capacidades que favorezcan el desarrollo sostenible se complementa con el interés por elaborar un sentido de pertenencia que vaya más allá de los límites del Estado Nación moderno. En este contexto se plantea como un desafío central el desarrollo de una conciencia de vínculo e interdependencia con toda la humanidad, bajo la cual se desprende la noción de ciudadanía mundial, que “se refiere a un sentido de pertenencia a una comunidad más amplia y a una humanidad común. Hace hincapié en la interdependencia política, económica, social y cultural y en las interconexiones entre los niveles local, nacional y mundial” (UNESCO, 2015c: 14).

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En la Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM) se reconocen tres ámbitos de aprendizaje centrales: cognitivo, socioemocional y conductual. El ámbito cognitivo se orienta a la adquisición de conocimientos y desarrollo de pensamiento crítico sobre cuestiones mundiales, regionales, nacionales y locales. El ámbito socioemocional promueve un “sentido de pertenencia a una humanidad común, compartiendo valores y responsabilidades, empatía, solidaridad y respeto de las diferencias y la diversidad” (UNESCO, 2015c: 14). Finalmente, el ámbito conductual promueve capacidades para realizar acciones eficaces y responsables a nivel local, nacional y mundial con miras a un mundo más humano, pacífico y sostenible. Este enfoque es diferente a la mirada tradicional de la educación ciudadana o cívica de los programas escolares y que prioriza, fundamentalmente, contenidos normativos y el sentido de pertenencia nacional. Por ello la propuesta invita a cada país a adaptar los lineamientos definidos a sus contextos y así favorecer la valoración de la diversidad y los enfoques inclusivos a todo nivel (UNESCO, 2015a: 71-72)3. Por otra parte, no existe en varios de nuestros países un alineamiento entre los currículums de formación ciudadana y los currículums de formación de los docentes. Los profesores en la región no son preparados en didácticas y en métodos de trabajo que respondan a una visión amplia y global de la formación para la convivencia y la ciudadanía. Por ello predominan formas de enseñanza tradicional, formales y memorística con poco impacto en la consolidación de valores y actitudes profundas para la convivencia y vida ciudadana. La Estrategia Regional Docente, promovida por OREALC-UNESCO está abordando el problema. Si bien los contenidos que se imparten dentro del sistema escolar son relevantes, es importante destacar que los enfoques de ciudadanía global y para el desarrollo sostenible, deben transcender el espacio de la sala de clase y convertirse en parte fundamental de lo que constituye el aprendizaje a lo largo de la vida de todos los individuos. Si bien no existe un diagnóstico acabado sobre la incorporación de los elementos que conducen a los aprendizajes relevantes destacados por la EDS y la ECM en los currículos de la región, sí es posible identificar algunos de aquellos aspectos. La información más actualizada y pertinente se encuentra en un estudio comparado de la UNESCO realizado recientemente, que consideró los currículos observados de 78 países del mundo, incluyendo 18 países de América Latina y el Caribe (UNESCO, IBE, 2016). En dicho análisis, fue posible identificar que, vinculado con la temática de Salud, 16 países de un total de 18 poseen sobre un 50% de presencia en los términos asociados a esta

3 Cabe destacar que en el ámbito de la educación para la ciudadanía mundial la UNESCO ha desarrollado un marco de objetivos de aprendizaje que se formulan como una guía para apoyar a los países en el fomento de esta línea de acción en sus currículos (UNESCO, 2015, ciudadanía).

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temática en el currículum. Sobre la temática de Derechos humanos se identifican 14 de 18 países, y por último la de Paz, No Violencia y Seguridad Personal en 11 de ellos. Por otro lado, la temática de Desarrollo Sostenible sólo es mayoritaria en 8 de los 18 países, dejando a Equidad de Género como la de menor presencia, con sólo 3 del total de 18. Llama la atención, en particular, la poca presencia que tiene en el currículo contenidos que reflexionen y cuestionen las desigualdades de género presentes en la vida social de las mujeres en América Latina y el Caribe. El currículo es resultado de lo que la sociedad quiere enseñar a las nuevas generaciones y, por ello, al no tener la presencia que requiere, reproduce y normaliza culturalmente la desigualdad.

2.4. El aprendizaje de la E2030 desafíos para el currículum

El giro en el aprendizaje que propone la E2030 exige revisar y actualizar el currículum con el fin de que este incentive los aprendizajes para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial. Los aprendizajes que se promuevan deben ser transformadores y favorecer la inclusión social, especialmente la equidad de género y la aceptación de la diversidad. Por otra parte, se requiere remirar las condiciones en que el currículum se realiza en las escuelas, especialmente la organización del espacio, del tiempo y la disponibilidad de materiales y recurso digitales, para hacer posible la innovación metodológica que demanda el desarrollo de los saberes promovidos por la E2030. Para avanzar en esta tarea se requiere al menos:

2.4.1. Construir el currículum escolar de un modo descentralizado, pertinente y participativo.

Es necesario que los desafíos curriculares de la E2030 se resuelvan de modo democrático para que el diseño curricular del país exprese las necesidades de aprendizaje propias de los intereses generales y se favorezca la cohesión social (UNESCO, IBE, 2015: 26). Es necesario además que la construcción curricular nacional sea flexible para admitir las adecuaciones locales necesarias para asegurar la pertinencia del currículum. Para ello los contenidos deben estar centrados en lo que se ha llamado aprendizajes imprescindibles (Coll y Martin, 2006), competencias claves (OCDE, 2005) o contenidos centrados en grandes ideas (Wiggins, 2010). La realización de la flexibilidad curricular exige asegurar a nivel local las capacidades para realizar la contextualización curricular y el diseño de experiencias de aprendizaje que relacionen lo que ocurre en la escuela con lo que ocurre fuera de ella, integrando y reconociendo diversas fuentes de conocimiento, aprendizaje y enseñanza.

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2.4.2. Promover una visión integrada del conocimiento El desafío curricular es responder a los nuevos requerimientos de aprendizaje sin agregar más contenidos, sino que introducir modificaciones de fondo sobre lo que se espera enseñar. En lo fundamental se requiere cambios en la estructura disciplinar clásica del currículum escolar, que fragmenta el conocimiento en asignaturas con contenidos sin relación entre si y, por lo general, descontextualizados para las realidades de los estudiantes (UNESCO, IBE, 2015: 9). Es necesario propender hacia diseños que admitan la integración curricular entre las materias o áreas del conocimiento y entre niveles a largo de la formación.

2.4.3. Conectar el currículo con los nuevos sentidos y demandas de los estudiantes.

La consecución de la E2030 es una gran oportunidad para abordar la crisis de sentido de la educación formal/tradicional, especialmente de la educación secundaria (Tiramonti, 2005; Tenti, 2008; Terigi, 2009). En este contexto se plantea como necesario recuperar el interés de jóvenes mediante la transformación y adaptación del currículo y la transformación de las formas predominantes de enseñanza. Desde una perspectiva regional, la OREALC-UNESCO Santiago ha iniciado un programa piloto de consulta en donde se les preguntó a jóvenes, referentes y actores sociales qué y cómo quieren aprender4. Dicha iniciativa entrega importantes aproximaciones respecto a la opinión de los jóvenes con el sentido de levantar sus demandas de aprendizaje. Las opiniones de los jóvenes de varios países muestran una perspectiva crítica sobre la situación del aprendizaje. Los resultados demuestran que las necesidades de nuevos aprendizajes se plantean desde la complejidad del mundo que enfrentan hoy las juventudes de la región. Del mismo modo, se constata una demanda por una noción más holística del currículum, que permita comprender, entre otros, la organización del mundo, manejar la mutidimensionalidad de la realidad actual, que facilite el desarrollo de la conciencia crítica y provea de capacidades transformacionales. Asimismo, se plantea una demanda por una noción amplia del aprendizaje, que reconoce como base para su desarrollo una buena escuela, pero también promociona otros espacios educativos fuera de la escuela y otras formas de aprender. En Argentina, Brasil y Chile y en países CARICOM se han tomado iniciativas de reforma de la Educación Secundaria que transformarán el curriculum y el sentido que tiene este nivel

4 Dentro de la región se han realizado otras iniciativas de consulta, entre las que se destacan la Consulta Regional “Educación Secundaria en América Latina y el Caribe” y el proceso de consulta “Ampliando Voces: Miradas y Propuestas para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en la perspectiva de sus sujetos” ambas coordinadas por la CLADE.

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educativo para millones de jóvenes. Estos cambios son consistentes con las orientaciones planteadas en la E2030 y pueden constituir interesantes referentes para el conjunto de países de América Latina y el Caribe.

2.4.4. Desafíos para la Pedagogía y la evaluación de aula

No basta con transformar los currículos prescritos, sino que se deben transformar los currículos vividos por los estudiantes, lo que implica modificar prácticas metodológicas y evaluativas arraigadas en las escuelas. El cambio sustantivo es orientar la pedagogía hacia el aprendizaje de todos y todas, reconociendo y valorando la diversidad de los estudiantes en un amplio sentido. Para una pedagogía de la diversidad es clave trabajar una evaluación formativa que se fundamente en los aprendizajes previos de los estudiantes respecto de las competencias que se busca desarrollar. En esta perspectiva la pedagogía y la evaluación se integran en el proceso, adquiriendo la segunda un rol clave, no como la sanción que ocurre al final, sino como la que provee la información que orienta a lo largo de todo el proceso formativo. En esta perspectiva los cambios parten por modificar la evaluación y la pedagogía. Diversos estudios demuestran el impacto que tiene la evaluación formativa en los aprendizajes de los estudiantes, especialmente de los alumnos con más problemas (Black y Wiliam, 1998; Hattie, 2009). Se ha demostrado que la práctica que mayor impacto tiene en el aprendizaje de los estudiantes es la retroalimentación efectiva. Aunque hay diferencias respecto al tamaño del efecto, existe consenso en la importancia de fortalecer las evaluaciones formativas en las escuelas (Hattie, 2015; Wiliam 2015).

La implementación de cambios en las prácticas evaluativas requiere un diseño estratégico a nivel de aula y de las escuelas. Estos cambios suelen encontrar resistencias en creencias y prácticas evaluativas que están arraigadas, desde hace mucho tiempo, en los sistemas escolares.

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Capítulo 3. Los Docentes un actor fundamental en la Agenda 2030

El trabajo profesional de los docentes es fundamental para lograr una educación de calidad y, por ello, la E2030 ha incluido una meta específica referida a los docentes. Sin embargo, esta meta solo define el aumento de la dotación de maestros calificados, reduciendo el problema a la certificación, que si bien es relevante reduce el rol profesional de los docentes y la complejidad de los requerimientos que imponen las nuevas expectativas de aprendizaje (UNESCO, 2016: 328). La Agenda E2030 exige nuevas capacidades de los docentes para conducir a los estudiantes al desarrollo de las habilidades del siglo 21, las cuales deben ser consideradas en los procesos de formación inicial y continua. Adicionalmente, la perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida amplía el ámbito de acción de los docentes hacia otras modalidades educacionales más allá de su desempeño en los niveles primario y secundario del sistema escolar. Desde esta perspectiva es importante preparar educadores especializados para desenvolverse en la educación inicial, la educación técnico profesional, la educación de adultos y para trabajar en programas educativos que se desarrollan en la comunidad, fuera del espacio escolar. El docente es un guía que apoya desde la primera infancia y durante

Los profesores juegan un rol clave en la formación de habilidades 2I. El docente

es un guía que apoya desde la primera infancia y durante toda la trayectoria de

aprendizaje el desarrollo de los estudiantes, sean estos niños, niñas, jóvenes o

personas adultas.

Se requiere fortalecer y reorientar la formación inicial y continúa de los

docentes, preparándolos para generar experiencias de aprendizaje que

desarrollan las habilidades siglo 21; trabajar considerando la diversidad de

estudiantes en el aula y realizar una evaluación formativa.

El aprendizaje a lo largo de la vida amplía el ámbito de acción de los docentes.

Junto con favorecer la brecha de certificación de los docentes de la educación

primaria y secundaria, se requiere preparar educadores especializados para

desenvolverse en la educación inicial, la educación técnico profesional, la

educación de adultos y para trabajar en programas educativos que se

desarrollan en la comunidad, fuera del espacio escolar.

La especificación de indicadores para el Monitoreo de la E2030 constituye una

oportunidad para profundizar la inclusión en educación, intensificando la

superación de las brechas sociales históricas, como por ejemplo la de género,

como también de las nuevas demandas de la sociedad actual, como es el caso

de los migrantes.

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toda la trayectoria de aprendizaje el desarrollo de los estudiantes, sean estos niños, niñas, jóvenes o personas adultas (UNESCO, 2015a: 57). 3.1. Capacidades de los docentes para el desarrollo de habilidades del siglo 21 y el aprendizaje a lo largo de la vida

La iniciativa EPT introdujo un requerimiento inclusivo que trastocaba la orientación selectiva tradicional del sistema escolar, ya que aspiraba a que todos los niños y niñas lograran las competencias básicas de lectura, escritura y aritmética. La Agenda E2030 mantiene el propósito inclusivo, pero respecto de requerimientos de aprendizaje más ambiciosos, ya que hay grandes expectativas en cuanto al rol que puede jugar la educación en el desarrollo sostenible y en la convivencia social. Por ello se replantean los objetivos y contenidos de la educación y, consecuentemente, los contenidos y objetivos de la formación docente. El desafío es formar docentes para que faciliten el aprendizaje, entiendan la diversidad, sean inclusivos y desarrollen competencias para la convivencia, así como la protección y mejora del medio ambiente. Deben fomentar un entorno que sea respetuoso y seguro, favorecer la autoestima y la autonomía y recurrir a múltiples estrategias pedagógicas y didácticas. En consideración de las nuevas demandas de aprendizaje de la E2030 (delineadas en el capítulo anterior) la formación docente inicial y continua debe fortalecer una visión inclusiva acerca del aprendizaje, que propenda a la equidad de género y a la eliminación de todas las discriminaciones y desventajas. A través de una pedagogía de la diversidad deben generar experiencias de aprendizaje motivadoras y desafiantes que fortalezcan la autoestima, identidad y autonomía de todos los estudiantes. Los profesores deben estar preparados para trabajar colaborativamente con otros docentes y conformar comunidades de aprendizaje Al mismo tiempo la formación debe generar capacidades profesionales para la evaluación

de aula formativa que apoye a los estudiantes desde una perspectiva inclusiva; realizar

desarrollo curricular local para logra la pertinencia requerida; promover aprendizajes de

competencias verdes (alfabetización ecológica) y de ciudadanía mundial tal como lo

demanda la Educación para el Desarrollo Sostenible.

Los profesores deberán facilitar el uso de la tecnología digital por parte de los estudiantes

en relación con el desarrollo de las habilidades siglo 21 fortaleciendo la búsqueda y

procesamiento de información, la resolución de problemas, el análisis reflexivo y la

comunicación respetuosa de la diversidad y de la diferencia.

En otras palabras, la Agenda E2030 redefine y fortalecer la base ética y valórica de la profesión en el marco de una educación inclusiva y humanizante.

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El énfasis en el aprendizaje no debe hacer perder de vista un enfoque que integre el rol docente con el currículum, la pedagogía y la evaluación. El profesor tiene un rol relevante en las decisiones curriculares, especialmente si debe adecuar la enseñanza a la diversidad de estudiantes y generar experiencias de aprendizaje que efectivamente consideren esa diversidad y conduzcan a todos a profundizar sus comprensiones y competencias (UNESCO, IBE, 2015: 17). Dado el carácter transversal e integrado de las habilidades del siglo 21, la Agenda E2030 tensiona la organización disciplinaria del currículum escolar y, por lo tanto, la formación de los docentes centrada en la preparación para la enseñanza de asignaturas específicas. Por ello se debe promover en nuestros países una formación inicial y continúa desde un enfoque holístico e integrador que evite la mera suma de asignaturas aisladas dedicadas a la educación para el Desarrollo sostenible, a la educación para la ciudadanía mundial o a la alfabetización digital. En el marco de la Agenda de Educación 2030 cobra especial relevancia la preparación de profesores y educadores comunitarios para ofrecer oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. Estos espacios y experiencias, además de promover aprendizajes en los dominios que se proponen, favorecen el desarrollo personal y bienestar de los individuos y sus comunidades (UNESCO, 2015a: 58). En el ámbito de la educación formal, es un requerimiento urgente la preparación de profesionales para atender las distintas modalidades de educación inicial sean estas institucionalizadas en el sistema formal o sean estrategias de apoyo al cuidado familiar o comunitario. Asimismo, cobra importancia la preparación de docentes especialistas para la educación de adultos, que a medida que se expande el acceso, son crecientemente jóvenes desertores del sistema educacional. En el ámbito de la educación para el trabajo, sigue siendo un desafío la preparación de profesores y formadores para la educación técnico profesional. Esta es la mayor deuda que tiene la región y que limita la aplicación de metodologías y tecnologías de enseñanza innovadoras. Una experiencia que destaca en la región es la de Jamaica que certifica en 4 tipos de competencias requeridas para este rol: técnicas, académica, pedagógicas y actitudinales y que certifica a través del Vocational Training Development Institute (OREALC-UNESCO, 2016e). Se debe favorecer las sinergias entre la educación formal y las instituciones de capacitación técnica y laboral, así como las experiencias de formación que ocurren en los mismos espacios laborales, reconociendo el valor de distintos contextos de aprendizaje y la complementariedad que se puede establecer entre ellos (UNESCO, 2015a: 51).

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3.2. Desafíos en la formulación de políticas de formación inicial y continua

2.1. Definición del rol docente

Los nuevos requerimientos se superponen a un debate histórico en la región acerca del perfil y rol docente requeridos para sostener los procesos pedagógicos. Esta disputa se ha planteado como una contraposición entre una visión principalmente burocrática, orientada a la realización de una norma, y una visión profesional, orientada hacia el aprendizaje de los estudiantes (Darling-Hammond, 2001: 140). Por otra parte, esta discusión también se expresa en la tensión existente entre políticas de ‘rendición de cuentas’ que reducen la profesión a un modelo estandarizado de pedagogía que se pretende universal (Hargreaves y Brown, 2013) y políticas de ‘capacidades’ basadas en la confianza y autonomía del docente para tomar decisiones curriculares y pedagógicas. En el afán de mejorar la calidad de la educación se ha planteado en la región un enfoque profesionalizante, meritocrático, que se basa en el reconocimiento de los méritos de desempeño profesional individual (UNESCO, 2015d). Este enfoque tiene el riesgo de no valorar el trabajo colaborativo entre docentes, más aún si lo que se requiere es generar espacios para la interdisciplinariedad y la asunción de perspectivas éticas e inclusivas (IBE 2015: 10). Por otra parte, es importante destacar que el fortalecimiento de la profesión docente también requiere unas condiciones de vida y de trabajo más atractivas, motivadoras y estables, incluyendo mejores salarios (UNESCO, 2015; UNESCO, IBE, 2015).

2.2. La certificación profesional En la perspectiva de la profesionalización docente es primordial asegurar que todos los profesores sean certificados, es decir que hayan pasado por un proceso de preparación sistemático en el que desarrollan los conocimientos, competencias y valores éticos fundamentales de su campo profesional. Al respecto la región aún está en deuda. Considerando los países de ALC con información reciente (2011 a 2016) se observa que el 83% de los docentes que ejercen en primaria y el 78% en secundaria, cuentan con formación docente certificada. Con disparidades importantes entre países, ya que en algunos la totalidad están certificados en educación primaria y secundaria (por ejemplo, Aruba, Barbados, Bermuda y Cuba tienen 100% profesores certificados en pre escolar, primaria y secundaria) y, en otros, menos del 30% cumple con esta condición (por ejemplo, Suriname). Esta situación no es muy diferente a la existente al año 2000 como se ha mostrado en otros análisis (UNESCO, OREALC, 2014: 119). En el caso de la educación preescolar el promedio de certificación es de 63%, es decir una cifra inferior a los otros niveles, mostrando que el esfuerzo en este nivel debe intensificarse.

La institucionalidad de la formación inicial entre países es heterogénea. En algunos es de nivel secundario (escuelas normales), en otros se realiza en el nivel terciario en institutos

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y/o universidades públicas y privadas en un tiempo que varía entre uno y cinco años. En este campo, existe preocupación por los signos desprofesionalizantes que implica el ejercicio docente sin estudios previos específicos y la dispersión institucional que provoca la creciente privatización del sistema educacional, incluyendo la formación de profesores. En el ámbito de la formación docente, es relevante asegurar la certificación; mejorar los procesos de formación inicial y asegurar que esta se oriente efectivamente a enfrentar los desafíos de la E2030. La formación debe estar centrada en valores éticos fundamentales, conocimientos disciplinares y en nuevos contenidos y métodos para abordar habilidades cognitivas más complejas y problemas relacionados con inclusión, convivencia y relaciones de género, entre otros. Asimismo, un énfasis de la región puede ser favorecer el desarrollo de programas de especialización de docentes para niveles y modalidades educativas formales y programas educativos comunitarios que acrecienten las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. La región debe avanzar en las calificaciones de los maestros de pre primaria, primaria y secundaria.

2.3. La política de formación continua Los cambios que promueven la visión y metas de la E2030 exige, fundamentalmente, transformar las actuales prácticas educativas de los profesores en servicio. Por ello es muy importante el rol que asume la formación continua de docentes. En la región también existen visiones diferentes y en debate sobre esta formación. Por una parte, el enfoque de perfeccionamiento y, por otra, el de desarrollo profesional (Avalos, 2007; Terigi, 2010). En un lado están los docentes (y otros profesionales de la educación como los directores), su voluntad de aprender y capacidad de autoformarse colectivamente, y en el otro, las estrategias formativas diseñadas, por lo general, externamente bajo una visión de déficit y en las cuales el docente es un mero receptor de un conocimiento o técnica que se supone no conoce (Avalos, 2007: 80). Si bien la educación continua puede ofrecer una gama de posibilidades, su materialización tradicional se caracteriza por ser una oferta de cursos sin conexión entre sí; definidas sin consulta y desde intereses externos a los docentes y, por lo general, con poco trabajo y reflexión colaborativa (Terigi, 2010; Avalos, 2007; Ingvarson y otros, 2005; Marcelo, 2001; UNESCO, OREALC, 2014). Existe una amplia evidencia sobre los pocos resultados y falta de efectividad de la formación continua implementada en la región. La agenda E2030 interpela a las instituciones formativas y, al mismo tiempo, ofrece una gran oportunidad para desarrollar una nueva visión del problema y rediseñar los programas de desarrollo profesional en función de los diversos intereses y competencias que demanda la sociedad actual.

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Capítulo 4. Calidad, Evaluación y Monitoreo en la Agenda 2030

4.1. Un enfoque innovador en la calidad de la educación

El concepto de calidad de la educación se ha transformado en el curso del tiempo. En un primer momento se consideraba que una educación de calidad estaba constituida por la adquisición en la escuela de algunas competencias básicas en lectura, escritura y aritmética. Luego, el concepto se amplió definiéndose como un derecho fundamental que exige, además de eficacia y eficiencia de los aprendizajes, relevancia, pertinencia y equidad (UNESCO, 2007: 5). En la actualidad, la Agenda E2030 re-define de un nuevo modo la educación de calidad ampliando la noción de los conocimientos que se adquieren, los sentidos y las oportunidades educativas para aprender. La educación de calidad es el derecho “a un aprendizaje con sentido y adecuado” (UNESCO, 2015a: 33). Las direcciones claves de esta nueva definición son las siguientes: En primer lugar, el núcleo de aprendizajes que se considera fundamental incluye las habilidades del siglo 21, la alfabetización digital, la educación para el desarrollo sostenible y la educación para la ciudadanía mundial. En segundo lugar, los procesos y las condiciones de realización de la educación son considerados parte inherente de la calidad. Una tercera ampliación exige reconocer que el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida y en múltiples contextos sean estos escolares, laborales, institucionales o del amplio campo de la vida

Es importante seguir evaluando los resultados del aprendizaje de los

estudiantes, pero también examinar otros procesos y condiciones de las

experiencias educativas que en sí mismos forman parte de la calidad de la

experiencia educativa como tal (UNESCO, 2015b).

Las evaluaciones deben abordar el concepto de calidad considerando: a) las

habilidades del siglo 21, la alfabetización digital, la educación para el desarrollo

sostenible y la educación para la ciudadanía mundial; b) procesos y condiciones

y c) la pertinencia de la educación para las vidas y culturas de los sujetos.

Es imperativo no sólo continuar con la evaluación de aprendizaje en áreas

tradicionales, sino gradualmente incorporar la evaluación de las habilidades

no-cognitivas y las capacidades para el desarrollo sostenible y la ciudadanía

mundial.

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cotidiana. Por último, se amplía la noción de equidad –hasta ahora referida al acceso y los resultados de aprendizaje- hacia un concepto de inclusión que destaca la pertinencia que debe tener la educación con las vidas y culturas de los sujetos. La siguiente figura representa estas dimensiones y relaciones.

Figura 2: Ampliación del concepto de calidad educativa

4.2. La evaluación y el monitoreo del nuevo enfoque de la calidad en educación Una premisa general de la agenda de calidad de la educación es que los procesos evaluativos son esenciales para informar sobre logros y dificultades durante la marcha y así contribuir a la toma de decisiones y mejoramiento continuo. Bajo esta premisa, la transformación del concepto de calidad pone nuevas exigencias a la evaluación de la calidad y al monitoreo de la Agenda educacional. En esta línea, se requiere la construcción de consensos para monitorear la E2030, identificando los indicadores que darán cuenta de sus distintos aspectos. Asimismo, se requiere establecer consensos respecto a los elementos y aprendizajes que serán objeto de las evaluaciones de la calidad en el futuro y la definición de prioridades para la región. En la construcción de estos consensos y prioridades el desafío mayor es asegurar que el monitoreo y la evaluación de la calidad, efectivamente, den cuenta de los nuevos propósitos educativos implicados en la E2030 y se realice un uso efectivo de las evaluaciones para el diálogo público y la toma de decisiones.

Lectura, escritura y aritmética

Educación Desarrollo Sostenible

(EDS)

Educación para la

Ciudadanía Mundial (ECM)

Alfabetización digital

Procesos

Condiciones A lo largo de la vida

Factores asociados

--------------------------------------------------EQUIDAD ----------------------------------------------

-------------------------------------------------------INCLUSION-------------------------------------------------

Habilidades del Siglo XX1

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4.3. Monitoreo de la Agenda 2030: construir indicadores y procedimientos Desde 2015 se ha desarrollado un marco de indicadores globales y temáticos para el monitoreo del ODS4 y las metas específicas. Sin embargo, aún persiste una debilidad en la definición de muchos indicadores para evaluar los avances y logros de la agenda en sus diferentes dimensiones. Por ejemplo, es necesario definir indicadores para verificar la comprensión adecuada de los temas relacionados con el desarrollo sostenible y ciudadanía mundial; el conocimiento de los contenidos ecológicos; el desarrollo de habilidades reflexiva y críticas en los estudiantes e indicadores de monitoreo de cambios curriculares, programas de formación continua y las nuevas relaciones de la escuela con su entorno, entre otros. Por otra parte, las herramientas para evaluar y monitorear la educación de niños y niñas en edad pre-escolar (Fiszbein, Guerrero, Rojas, 2016), la formación técnica-profesional y de adultos, también se consideran débiles, entre otras razones, por no capturar la variedad de oportunidades educativas y programas que existen. Por lo tanto, respetando el marco existente para el monitoreo de la E2030, está pendiente la construcción de consensos sobre indicadores más específicos y las prioridades de la región en términos del monitoreo de niveles y modalidades educativas. 4.3.1. Evaluación de la calidad: evaluar nuevos aprendizajes, procesos y condiciones

educativos y los aprendizajes a lo largo de la vida (a) Nuevas áreas del aprendizaje Existe un amplio consenso en la necesidad de evaluar en los contenidos curriculares nacionales la presencia que tienen las habilidades implicadas en la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial. Se dispone de poca información acerca de la oferta, la enseñanza y el aprendizaje en estas áreas. Por ello, para la región una primera tarea es recolectar dicha información curricular (UNESCO Institute for Statistics, 2016: 20). Un segundo consenso importante radica en la necesidad de observar áreas más allá de las habilidades cognitivas tradicionales (Incheon, 2015) como también la alfabetización digital dentro y fuera del ámbito escolar. Sin embargo, es necesario consensuar qué aspectos serán prioritarios evaluar y las metodologías a emplear. Por ejemplo, desarrollo de pensamiento crítico y analítico, capacidad de resolver conflictos, creatividad, trabajo cooperativo y habilidades empresariales entre otros. La evaluación de los aspectos prácticos y actitudinales constitutivos de estos nuevos aprendizajes presenta desafíos especiales y novedosos.

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(b) Procesos y condiciones de las experiencias educativas Es importante seguir evaluando los resultados del aprendizaje de los estudiantes, pero también examinar otros procesos y condiciones de las experiencias educativas que en sí mismos forman parte de la calidad de la experiencia educativa como tal (UNESCO, 2015b). Por ejemplo, las formas de abordar la inclusión y la diversidad; el trabajo colaborativo entre estudiantes, su trabajo en y con la comunidad; las oportunidades para investigar problemáticas que les interesan, crear y realizar actuaciones diversos ámbitos, son procesos muy importantes que informan sobre el nuevo concepto de calidad educativa. (c) Aprendizajes a lo largo de la vida La Agenda E2030 reconoce y valora el gran número de personas fuera del sistema escolar que aprende en diversos espacios comunitarios y en el trabajo formal e informal. ¿Cómo evaluar y validar la calidad de sus aprendizajes? Para abordar el problema, la Evaluación Internacional de las Competencias de Adultos (PIAAC) podría ser un punto de partida para este proceso. Basado en la noción de aprendizaje a lo largo de vida, las competencias constituyen una clave esencial para mejorar el empleo de los ciudadanos, el aumento de la productividad y el crecimiento de los países. Monitorear el nivel de dichas competencias es muy importante para desarrollar una buena política social y económica.

Por otra parte, es necesario crear la institucionalidad que permita evaluar y certificar los aprendizajes adquiridos en espacios no escolares en el marco de la educación a lo largo de la vida. La evaluación de estos aprendizajes, y una mayor flexibilidad de las instituciones para su reconocimiento, otorgarían nuevas oportunidades educativas a muchos jóvenes y adultos de nuestros países. Constituye un apoyo para el desarrollo de políticas y experiencias en la materia el Observatorio mundial de Reconocimiento, Validación y

Acreditación del Aprendizaje no Formal e Informal (RVA) desarrollada por el UIL (http://uil.unesco.org/es).

4.3.2. Fortalezas y desafíos en la evaluación de la calidad en la región La reflexión sobre la evaluación de la calidad en el contexto del E2030 está en curso en la región. Existen grandes desafíos conceptuales y metodológicos para evaluar, por ejemplo, habilidades no cognitivas de naturaleza socio-emocional, la educación cívica y ciudadana, el uso de Tic, la inclusión social, y los desafíos asociados al examen de procesos que ocurren en las instituciones escolares y sus salas de clases (UNESCO, 2016a). Es difícil avanzar en forma simultánea en todas las innovaciones evaluativas que demanda la Agenda E2030. Por ello, es necesario establecer focos prioritarios en base a los requerimientos y posibilidades de acuerdo a las realidades y contexto de cada país.

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Sin embargo, hay avances que importantes de reconocer y que constituyen una fortaleza de la región para el desarrollo de modalidades e instrumentos de evaluación diferentes a los comunes. A continuación, algunos ejemplos de este desarrollo.

(i) Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE

En la actualidad el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, LLECE incorpora a 19 sistemas educativos que cooperan en lo que concierne a la evaluación de la calidad de la educación primaria. Su experiencia, enfoque integrado y mirada holista ha permitido indagar en la relación entre el desempeño académico y otras variables y procesos de la experiencia educativa, tales como las relaciones interpersonales en la escuela, la relación con la familia, y el efecto de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el aprendizaje (UNESCO, LLECE, 2015). Es necesario seguir fortaleciendo el liderazgo del LLECE y las vías y procedimientos empleados para desarrollar los procesos de evaluación de la calidad de la educación en la región (OREALC-UNESCO, 2016a). Un desafío que está enfrentando el LLECE en la actualidad es acordar unos indicadores y métricas comunes internacionales vinculadas a la E2030 para ser usadas en el Cuarto Estudio Regional sobre Calidad educativa (UNESCO, Institute for Statistics, 2013). Por otra parte, se está enfrentando el desafío de conocer con más profundidad los procesos y condiciones de la escuela y el aula, a través del análisis en base a videos de una muestra de escuelas. Hasta ahora el LLECE ha abordado exclusivamente la evaluación de la educación primaria (con pruebas aplicadas en 3er y 6to grado). En la discusión sobre las prioridades de la región, y teniendo en mente en particular el concepto del aprendizaje a lo largo de la vida, es oportuno considerar otros requerimientos tales como el aprendizaje a nivel secundario; en la formación para el trabajo y en múltiples programas de educación de adultos, así como focalizar los esfuerzos de monitoreo en las poblaciones más excluidas del aprendizaje y presentan grandes brechas en los resultados.

(ii) Experiencias nacionales y evaluaciones internacionales (a) Evaluación de condiciones y procesos Progresivamente la evaluación de los resultados del aprendizaje ha sido acompañada por la medición de otras variables indicativas de la calidad de la educación como el clima de la escuela o la equidad de género. A modo de ejemplo, a través de cuestionarios aplicados a estudiantes, padres y docentes durante las pruebas nacionales estandarizadas en Chile se ha recogido información sobre auto-estima y motivación, clima y convivencia escolar, participación y formación ciudadana, y hábitos de vida saludable, que se ponderan junto con los resultados de aprendizaje en la evaluación de la calidad educativa.

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En esta misma línea Brasil y Colombia han elaborado índices de calidad que cruzan datos sobre logros de aprendizaje con otros factores considerados cruciales por su relación con éstos. En el caso del Índice de Desenvolvimiento da Educaçao Básica (IDEB) de Brasil, estas variables son tasa de aprobación y de deserción escolar; en cuanto al Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE) de Colombia, sumadas a estas variables se agrega información sobre clima escolar (Ferrer y Fizbein, 2015). Estos son ejemplos a nivel de sistemas nacionales del levantamiento de datos y una forma de sintetizarlos más complejas de lo común y cuyo uso podría contribuir a la evaluación de la calidad educativa asociada al E2030. (b) Evaluación de aprendizajes nuevos Habilidades no-cognitivas: Concebidas como complementarias a las pruebas nacionales Colombianas que miden logros escolares en áreas de aprendizaje tradicionales, en 2014 y 2015 SER de Bogotá evaluó estudiantes en 9º grado en cuanto Ciudadanía y Convivencia, Bienestar Física y las Artes5 a través de algunas pocas pruebas de lápiz y papel y mucha observación del desempeño de los alumnos en acción. Con escalas de apreciación y rubricas en mano, los evaluadores observaron por ejemplo las capacidades de los estudiantes para organizarse, llegar a acuerdos, generar estrategias y crear objetivos comunes (UNESCO, 2015e: 52). Ciudadanía mundial: El Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana (ICCS) recolecta información sobre creencias, actitudes y comportamientos de los estudiante respecto de la educación cívica y formación ciudadana.6 Como complemento a la prueba de conocimientos, recoge datos sobre prácticas pedagógicas, clima escolar, el rol de la escuela en la promoción de formas pacificas de interacción entre los jóvenes, el uso de medios sociales como herramienta de participación cívica y la preocupación por amenazas al desarrollo sostenible. Si bien esta evaluación puede ser un referente, es importante no perder de vista el desafío mayor invocado por la E2030 en cuanto la promoción de la ciudadanía mundial (no nacional). Es un desafío pendiente para la región consensuar la forma en que esta ciudanía será evaluada. Alfabetización digital: El Estudio Internacional de Tecnologías de Información (ICILS) investiga el grado de alfabetización computacional y manejo de información de los estudiantes poniéndolos frente al computador. Esta evaluación demanda la realización de diversas tareas, como la búsqueda y gestión de información para una investigación. (Fraillon, Friedman, Gebhardt, 2014). También en este ámbito se requiere consensuar los criterios y procedimientos para evaluar estas competencias.

5 El número de alumnos evaluados en 2015 fueron 20,000 en Artes, 55,000 en Bienestar física y

60,000 en Ciudanía y Convivencia. Ver Celis, J. (2016).

6 Llevado a cabo por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) y aplicado a estudiantes de 8º grado, el proyecto de 2016 es el cuarto realizada por la institución en esta área (ICCS 2009, CIVED 1999, y “Six Subject Survey”, 1971). Cinco países de la región participan en ICCS: Chile, Colombia, República Dominicana, México y Perú.

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Educación para el desarrollo sustentable: no existe información sistemática en esta área, aunque hay experiencias con la construcción de escuelas verdes, colegios auto-sustentables y otras iniciativas en la región esta dirección. Es necesario indagar en las experiencias que se están realizando y consensuar una forma para su evaluación en la región.

4.4. Gestión de la información

Existe un amplio consenso que el propósito central de la evaluación es mejorar el aprendizaje. Este acuerdo constituye un “faro” para las discusiones sobre el tipo y alcance de las evaluaciones de la calidad de la educación y monitoreo de la E2030 que se llevará a cabo en los próximos años. Se requiere considerar los usos que se dará a la información recogida por parte de distintos actores y niveles de los sistemas educacionales, incluyendo el sistema regional de monitoreo. Igualmente es importante construir consensos regionales sobre la información que será compartida y comunicada con una sensibilidad que evite la comparación y la competencia entre los países. En el tema del uso de la información y su gestión es importante advertir las consecuencias negativas que tiene la “rendición de cuentas” cuando clasifica y emite juicios sobre la calidad de las escuelas y sus docentes a partir de los resultados de sus estudiantes en las mediciones estandarizadas. En algunos sistemas, este juicio acerca de la calidad tiene altas consecuencias al implicar sanciones para los docentes por los desempeños deficientes de los estudiantes o incentivos económicos u de otro tipo cuando estos son positivos. Diversos estudios demuestran la debilidad de estas inferencias y lo contraproducente que resultan, entre otros, para el clima interno, percepción de autoeficacia y expectativas de aprendizajes de los estudiantes.7 Un exceso de mediciones estandarizadas de altas consecuencias para las escuelas y los docentes no son efectivas para la calidad buscada ya que producen importantes tensiones en el currículum y en la práctica docente (UNESCO, 2007:26). Cuando se ejerce presión sobre el desempeño escolar en una cantidad limitada de competencias medidas por las pruebas, se reduce el currículo y el tiempo dedicado a otras competencias y habilidades pertinentes en la formación de los estudiantes. Es preocupante también, el efecto que tiene esta presión en las prácticas pedagógicas de docentes y directivos. En muchos casos se cree que el éxito en las pruebas se garantiza con estrategias de entrega de información, repetición memorística y aplicación mecánica de los

7 Carta de 100 académicos dirigido a Andreas Schleicher, director de PISA del OECD, mayo 2014.

https://www.theguardian.com/education/2014/may/06/oecd-pisa-tests-damaging-education-

academics

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contenidos. Ello afecta la comprensión profunda de las materias y el desarrollo de habilidades más complejas como las que considera el nuevo enfoque de la calidad educativa. Como países y como región es crucial seguir buscando el equilibrio entre las funciones de rendición de cuentas y el desarrollo de sistemas de evaluación y monitoreo que acompañen el proceso formativo en un sentido amplio e integral.

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Capítulo V. Alianzas en América Latina y el Caribe para la E2030

5.1. Importancia de las alianzas.

La educación es un pilar fundamental y catalizador del desarrollo de todos los ODS, en especial de aquellos objetivos relacionados con la erradicación de la pobreza, la salud, igualdad de género, crecimiento económico y el empleo, el consumo y la producción sostenible y, por último, el cambio climático.

Esta visión amplia de la educación necesita de un trabajo multisectorial para generar las condiciones propicias para alcanzar el ODS4 y a través del mismo, los 16 restantes objetivos. El logro de estos objetivos y sus metas, a la vez, son esfuerzos que trascienden las posibilidades y los campos de acción de un Gobierno o de un actor en particular. Se trata de políticas a nivel de Estado, y por ello, deben contar con amplios apoyos de la sociedad.

Las alianzas entre múltiples actores son fundamentales para movilizar y

compartir conocimientos, experiencia, tecnologías y recursos financieros para

apoyar el logro del desarrollo sostenible.

Los gobiernos tienen que fijar estructuras transparentes y participativas para

garantizar que la sociedad, en sus diferentes expresiones de organización,

pueda influir genuinamente en las prioridades y hacer seguimiento y evaluar el

progreso en el sector de la educación.

Los países, de acuerdo a sus experiencias e instituciones, deben contar con

espacios de diálogo permanente entre actores estatales, privados y sociales.

Todos ellos contribuyen a la definición de estrategias coordinadas de acción, la

observación y seguimiento público de las metas de la E2030.

El trabajo propuesto por la OREALC/UNESCO girará en torno a promover los

mecanismos de coordinación entre los Estados miembros, incentivar la

convergencia de agendas de los organismos multilaterales y agencias socias,

garantizar una participación activa de los actores sociales en sus diversas

expresiones, contribuir a la regionalización del ODS 4 mediante dispositivos de

consulta y debate.

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Como señala el subdirector de UNESCO el logro de la ODS4 requiere de nuevas formas de trabajo y de colaboración tanto al interior de los países como entre países, al interior de los sectores como también entre sectores o intersectorialmente. Se deben promover redes y alianzas con el sector privado, con los medios de comunicación, parlamentos y actores de la sociedad civil. UNESCO tiene un mandato de colaboración y apoyo en estos procesos de construcción de una sociedad activa y colaborativa en función de los objetivos ODS8 . Las autoridades públicas locales y nacionales, la sociedad civil, las universidades, la comunidad científica, el sector privado, organizaciones y redes internacionales y regionales de múltiples interesados son algunos de los asociados que pueden ayudar a poner en práctica una agenda internacional de la amplitud de los ODS (UNESCO, 2016)

El marco de acción de la E2030 invita a pensar las políticas públicas no como meras acciones gubernamentales sino que, en un sentido más amplio, como acciones que se construyen y realizan en el espacio público con la participación de diferentes actores sociales (UNESCO, 2007). En esta dirección el rol de los gobiernos es construir un marco institucional que defina espacios con estructuras transparentes y participativas para garantizar que todos los actores puedan influir genuinamente en la definición de prioridades, en el diseño y el sentido de las políticas, en su implementación, seguimiento y en la evaluación de sus resultados. En otras palabras, la implementación de la E2030 es una oportunidad para repensar la gobernanza de los sistemas de educación donde los sectores públicos, privados, gremios y actores de la sociedad civil colaboran en función de metas y la formación escolar, profesional y a lo largo de la vida de las personas sin considerar su edad, género y condición social9. El Objetivo 17 del Desarrollo Sostenible, titulado "Fortalecer los medios de implementación y revitalizar la Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible", reconoce que las alianzas múltiples son un vehículo importante para movilizar y compartir conocimientos, experiencia, tecnologías y recursos financieros para apoyar el logro del desarrollo sostenible. Se identifican diferentes actores, campos de acción y niveles en los cuales se construyen alianzas y cooperación entre el Estado, la sociedad civil, sectores privados y las organizaciones multilaterales (UNESCO,2016).

Estas Alianzas son muy importantes en América Latina y el Caribe y así lo visualizaron los ministros en la Declaración de Lima (2014), que definieron las “coaliciones multiactorales”

8 Dr., Qian Tang, subdirector general de Educación de la UNESCO en Reunión Regional de Ministros

de Educación de América Latina y el Caribe “Educación y habilidades para el siglo 21”. Buenos Aires,

Argentina 24 - 25 de enero de 2017

9 Cecilia Barbieri. Insumos para la discusión, Reunión Regional de Ministros de Educación de

América Latina y el Caribe “Educación y habilidades para el siglo 21”. Buenos Aires, Argentina 24 -

25 de enero de 2017

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como un medio de excelencia para “terminar con la desigualdad” considerando la realidad política, económica y cultural de la región.

5.2. Pasos para una estrategia de alianzas

Los Estados miembros del Sistema de Naciones Unidas han mandatado a la UNESCO asumir el liderazgo de la Agenda E2030. En la región junto con la OREALC con sede en Santiago, se propone contribuir a articular las acciones del sector de educación de los organismos multilaterales y agencias, los Estados miembros y facilitar la interacción con diversos actores sociales

El Marco de Acción Mundial de los ODS, introduce una visión de futuro del desarrollo sostenible y de la educación, mandatando a la UNESCO a coordinar los esfuerzos de distintas agencias y actores para el cumplimiento del ODS 4.

En la región la OREALC/UNESCO Santiago propone estructurar el trabajo de alianzas en cuatro niveles:

Promover los mecanismos de coordinación entre los Estados miembros y todos los asociados en los niveles nacional y regional.

Incentivar la convergencia de agendas de los organismos multilaterales y entidades asociadas en el diseño e implementación de programas.

Garantizar una participación activa e innovadora de los actores sociales en sus diversas expresiones.

Contribuir a la regionalización del ODS 4 mediante dispositivos de consulta y debate que permita a los países adaptar y contextualizar las metas según las prioridades nacionales, requerimientos y reformas educativas en curso.

5.2.1 Promover los mecanismos de coordinación entre los Estados miembros

En el inicio de este proceso y para garantizar una coordinación mundial sólida la UNESCO convocó a un Comité de Dirección del ODS 4 como mecanismo de coordinación mundial del ODS4/E2030. El Comité tiene entre sus tareas: brindar orientación estratégica a los Estados Miembros en la aplicación del ODS 4 y a la comunidad mundial de la educación, coordinar su labor con otros organismos internacionales y formular recomendaciones a las partes interesadas, entre otras.

El Comité está integrado por 34 miembros10 y actualmente para América Latina y el Caribe los 3 Estados miembros son Argentina, Brasil y Bolivia y su vicepresidencia está en el Estado

10 1 representante de organizaciones regionales para cada una de las seis regiones, 1 representante de la OCDE, 1 representante de las organizaciones de docentes, 2 representantes de las ONG con arreglo a sistema de rotación, 1 representante de la Alianza Mundial para la Educación, 1 representante de UNESCO, UNICEF y Banco Mundial, cada uno con puesto permanente, y 1 representante de los demás organismos patrocinadores

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Plurinacional de Bolivia. Toda la composición del Comité de Dirección tendrá una rotación cada dos años. A su vez cabe recordar que en año 2014 se dio por cerrado el PRELAC y actualmente se hace necesario definir la nueva gobernanza de coordinación regional que dé continuidad y renueve un espacio de coordinación y cooperación entre los países para el cumplimiento de las Metas ODS y provea de un marco orientador para la acción.

5.2.2 Incentivar la convergencia de agendas de los organismos multilaterales

La Agenda 2030 en general y el ODS 4 en particular facilitan la convergencia de agendas y la sinergia con diferentes estrategias vigentes en la región y que confluyen en objetivos similares. Entre ellas, la Agenda educativa interamericana (OEA), las Metas Educativas 2021 (OEI) e iniciativas educativas promovidas por el Parlamento Latinoamericano y Caribeño (Parlatino). A ello se agregan todas las iniciativas de programas y proyectos promovidos por los organismos multilaterales y que contribuyen con los gobiernos en el diseño, implementación y evaluación de políticas para mejorar calidad y equidad en la educación. Por ejemplo UNICEF, CEPAL; PNUD, OIT, ONU Mujeres, entre otras

La Agenda E2030 es un llamado claro y concreto a unificar esfuerzos y evitar duplicidades. Los recursos son escasos y es necesario trabajar con el máximo de coordinación para lograr la efectividad buscada.

Todas las instituciones del sistema de Naciones Unidas comparten la visión explicitada en

E2030 y, aquellas del campo educativo, han integrado en sus declaraciones los conceptos

de derechos de la educación y las metas planteadas en el ODS4. Se constata así un

compromiso transversal con los ODS y una visión compartida que descansa en

conocimientos, valores y orientaciones de acción que facilitan la convergencia y la

coordinación de agendas.

Para fortalecer el trabajo conjunto en la región se deberá definir los puntos de encuentro de las agencias en las áreas claves del ODS4 y la E2030 a fin de generar un espacio de socio implementadores y alianzas del ODS 4 de la Agenda 2030.

A continuación, algunos puntos de sinergia posibles:

Promover el derecho a una educación de calidad para todos en 2030.

Desarrollar capacidades en los países para llevar adelantes políticas que sigan los

lineamientos del ODS 4.

con arreglo a sistema de rotación, Los Estados miembros con 3 representantes para cada una de las seis regiones y 1 representante de los países del Grupo E-9 con arreglo a sistema de rotación.

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Diseño conjunto de intervenciones y programas, sistemas de monitoreo y de

evaluación, análisis de sostenibilidad, etc. (por ejemplo, formación de profesores;

cambios educación secundaria; educación y trabajo).

Puesta en marcha y apoyo a observatorios de seguimiento de políticas e intercambio

de buenas prácticas

5.2.3. Garantizar una participación activa de la sociedad civil en sus diversas

expresiones

Para el logro de los metas E2030 se requieren de diversos procesos participativos e involucramiento de los distintos actores de la sociedad civil.

En América Latina existe una amplia y rica sociedad civil que es animada por organizaciones

relacionadas a su vez, con fines, población y territorios de diferente alcance. La

construcción de la agenda E2030 contó con la participación de la sociedad civil a nivel

nacional y regional a través de consultas y campañas que contribuyeron a definir la visión y

principios de acción finalmente aprobados. Por ejemplo, Campaña Latinoamericana por el

derecho a la Educación (CLADE); Campaña Nacional por el Derecho de la Educación (Brasil);

Agendas ciudadanas por la educación promovidas por ONG y colectivos asociados a CEAAL

(Nicaragua, Guatemala, Honduras, Costa Rica, Panamá), entre otras experiencias (Campaña

Mundial por la educación 2015b).

Por otra parte, existen alianzas exitosas que han movilizados a sectores privados y otros actores de la sociedad civil que han tenido una importante incidencia en la definición de políticas y desarrollo de innovaciones en el campo educativo. Por ejemplo, Movimientos todos por la educación (Brasil); Mexicanos Primero (México), Educar 2050 (Argentina) y Plan Maestro (Chile), entre otros.

Los gobiernos nacionales tienen la responsabilidad de definir las estrategias y políticas para poner en práctica en cada país los acuerdos de la E2030. En estas definiciones deben favorecer y aprovechar la experiencia de participación de la sociedad civil que existe en su propio país. Ello permitirá escuchar la voz de la ciudadanía y, al mismo tiempo, garantizar su adhesión e involucramiento en el logro de las metas planteadas.

Sin duda, que el éxito de la E2030 en la región se relaciona con el grado de participación y con las alianzas que se construyan con los diferentes actores de la sociedad civil. Es necesario animar y desarrollar distintas estrategias en campos de trabajo e interacción como los descritos. Por otra parte, es recomendable que los países definan, de acuerdo a sus experiencias e instituciones y con apoyo de la UNESCO, espacios de diálogo permanente entre actores públicos y privados, gubernamentales y no gubernamentales. Todos ellos contribuyen a la definición de estrategias coordinadas de acción, la observación y seguimiento público de las metas de la E2030.

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5.2.4. Contribuir a la regionalización del ODS 4 mediante dispositivos de consulta y

debate

La OREALC/UNESCO con la misión de hacer esta agenda global pertinente a la realidad de los países de América Latina y el Caribe ha tomado la iniciativa de impulsar dos líneas que serán estables en el tiempo.

Debates de política (actores estatales; no estatales y estatales; y no estatales) Consultas Temáticas Regionales

La primera línea tiene por objetivo conocer y comparar las prioridades nacionales, los requerimientos y las reformas educativas en curso en cada país. Para ello, se han desarrollado en el primer año de la agenda distintos espacios de `Debate de Política´ con: (a) gobiernos (evaluación y políticas docentes, docencia y aprendizaje, ciudadanía global, educación y formación técnico profesional), (b2) organizaciones y movimientos sociales (educación de jóvenes y adultos, sentidos de la educación), y (c) con gobiernos y actores sociales (ciudadanía global, juventud y transformaciones curriculares).

En la segunda línea se desarrolló como pilotaje la Consulta Regional a Jóvenes “Diles qué quieres aprender” con la participación virtual de más de 60 mil jóvenes entre 15 y 25 años para levantar sus demandas sobre los aprendizajes necesarios hacia el 2030.

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Capítulo 6. Recomendaciones de políticas para la acción hacia la Educación 2030 en América

Latina y el Caribe

En el marco de la E2030, la educación tiene el potencial de reducir la pobreza, promover

entornos más saludables, crear una cultura de la innovación y construir sociedades

cohesionadas y con ambientes de paz. En tal sentido la educación juega el rol clave como

catalizador del desarrollo sostenible y para el cumplimiento de los otros ODS al 2030. En tal

sentido es imprescindible que la educación sea de calidad, que forme estudiantes con

habilidades que permitan enfrentar los desafíos del mundo de hoy, sin que nadie sea

excluido.

Aun cuando América Latina presentó importantes avances en educación en los últimos 15

años, la calidad de la misma es un desafío pendiente en la región, quedando aún brechas

educativas que afectan particularmente a aquellos grupos más vulnerables. La región debe

avanzar en una nueva visión de la educación, basada en los principios de la educación como

un derecho fundamental de toda persona, y la base para la realización de otros derechos.

El desafío es importante, sobre todo si se plantea desde el enfoque del aprendizaje a lo

largo de toda la vida y las interrelaciones de la educación con el desarrollo sostenible, lo

que impone la necesidad de políticas más ambiciosas, integrales, de largo plazo y que

articulen múltiples oportunidades educativas tanto formales como no formales. Se

requiere un cambio más profundo en los países de la región, lo que implica una nueva

mirada de la educación, del aprendizaje. Se trata de cambios que deben ser

contextualizados a las realidades nacionales y locales y que al mismo tiempo sean cambios

innovadores en particular sobre los contenidos de los planes de estudios y el

aprovechamiento de las TIC.

Con el objeto de ‘regionalizar´ la E2030, avanzando en la construcción de una visión regional

y en la generación de estrategias y programas para la dirección, coordinación e

implementación de la E2030 durante el ciclo 2017- 2030 en la región, a continuación, se

identifican un conjunto de temas que se enfocan en algunos aspectos cruciales que los

Estados Miembros han de tener en cuenta para la acción hacia la Educación 2030 en

América Latina y el Caribe.

Algunos de estos temas clave corresponden a metas inconclusas de agendas educativas

pasadas y que forman parte de las preocupaciones centrales de las políticas de nuestros

países. Otros, en tanto, corresponden a los desafíos que plantea la agenda E2030 y que

constituyen temas emergentes y que, de acuerdo a las realidades y prioridades de cada país,

debe asumir la región en su conjunto.

40

6.1. Situación educativa y principales desafíos para América Latina y el Caribe en el

Marco de la E2030

Para que las políticas educativas sean efectivas en garantizar el derecho a una educación de

calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente

para todos y todas, deben reunir algunos atributos iniciales y condiciones sociales,

económicas y culturales para concretar las metas específicas de la E2030.

Dichas condiciones iniciales constituyen desafíos pendientes en materia de desarrollo en

los países. Estos temas emergen y son relevantes, dada sus implicancias en todo el contexto

de desarrollo e implementación de una agenda a largo plazo como la E2030.

En los últimos veinte años la situación económica de los países de América Latina y el Caribe

vivió un tiempo favorable. Hoy los países viven un ciclo económico de menor dinamismo

observándose, entre otros indicadores, una disminución del ritmo de crecimiento.

Esta tendencia afecta el empleo, particularmente de los más jóvenes, produce migración al

interior o fuera del país de origen y contribuye a agravar problemas asociados a la vida

urbana y que se expresa, entre otros, en problemas de vivienda, salud y preocupantes

índices de violencia en algunos países de la región.

Al mismo tiempo, el fenómeno de la transición demográfica muestra el envejecimiento de

la población en la región, que, sumado a la migración entre países, entre otros, plantea

desafíos claves en las necesidades de educación, formación para el trabajo, reconocimiento

de competencias laborales entre países, desarrollo seguridad social, salud, pensiones, entre

otros ámbitos del desarrollo social de la región.

Por otra parte, aun cuando la región ha crecido económicamente, la desigualdad se

mantiene, aspecto que se refleja también en sus sistemas educativos. En efecto, la

desigualdad social además de su expresión económica, tiene una dimensión cultural y que

afecta simbólicamente las relaciones y vínculos de las personas en su vida cotidiana y con

la sociedad en su conjunto.

América Latina y sus países está compuesta por sociedades heterogéneas y donde las

distinciones étnicas cada día resultan más relevantes. Esto plantea la necesidad de promover

la noción de educación intercultural para todos y todas, creando las condiciones que hagan

viable en países y zonas geográficas particulares el proyecto de educación intercultural

bilingüe, sistematizando las lenguas indígenas, elaborando diseños curriculares y materiales

educativos apropiados y formando docentes en el bilingüismo y la interculturalidad.

41

La región muestra importantes avances en materia de paridad de género en la educación

regular, sin embargo, las desigualdades en las relaciones de género merecen una atención

especial por la importancia que tiene la educación (en la escuela y fuera de la escuela) para

cambiar creencias, estereotipos y relaciones de poder que afectan y discriminan a la mujer.

Si bien hay avances en los logros de aprendizaje, aún queda trabajo por hacer, dado que

más de la mitad de los estudiantes se concentran en los niveles más bajos de desempeño,

sobre todo en las poblaciones de estudiantes más vulnerables.

Las prioridades de la región han estado en educación pre escolar y en la educación primaria.

En estos niveles hay buenos avances de cobertura, sin embargo, queda un esfuerzo

pendiente para llegar a los grupos que están lejos de este beneficio y que se encuentran

fuera de la escuela.

6.2. Educación para transformar vidas: aprendizajes a lo largo de la vida para

avanzar la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible

Incorporar un horizonte temporal de aprendizaje extendido, tal como lo señala la Agenda

de Educación 2030, a lo largo de la vida establece un desafío a los Estados Miembros, en el

sentido de que se presenta la tarea de repensar sus sistemas educativos tradicionalmente

vistos como estructuras cerradas y organizadas en niveles específicos y edades puntuales.

Esto demanda una mirada más amplia e integral de las diferentes formas de aprendizaje,

cuyas fronteras se enlazan con otras modalidades no formales. Demanda también la

creación de mecanismos y trayectos articulados hacia un sistema que, siendo común, no

pierda de vista las diversidades y la dinámica social de los aprendizajes.

Desde esta perspectiva surgen las siguientes orientaciones estratégicas y recomendaciones

de política puntuales dirigidas a los países;

Oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida

Los gobiernos deben ofrecer a jóvenes y adultos muchas más posibilidades de formación

profesional y educación en el marco del enfoque “aprender a lo largo de toda la vida”.

Es decir, garantizar el acceso gratuito a una buena escuela pública y a una sólida etapa

escolar velando por la equidad, inclusión y las calidades de los aprendizajes.

Por otra parte, las políticas deben contribuir al desarrollo de múltiples oportunidades

educativas más allá de la escuela favoreciendo el aprendizaje personal y colectivo. En los

tiempos actuales se requiere un sistema que sea capaz de articular de forma coherente

42

todos los niveles de enseñanza con la diversidad de los espacios educativos no formales e

informales existentes. Facilita esta articulación la existencia de marcos de calificaciones que

reconozcan los aprendizajes y las competencias aprendidas en los diferentes contextos y

trayectorias formativas de las personas a lo largo de la vida.

Secundaria relevante y pertinente para los jóvenes de hoy

Los jóvenes inmersos vitalmente en el mundo actual ponen urgencia a la necesidad de

replantear la forma en que ocurre la enseñanza a en la educación secundaria. En la región

las demandas de los jóvenes tal cual han sido diagnosticadas por la OREALC-UNESCO son

coincidentes con la demanda por orientar la educación hacia el desarrollo de habilidades

del siglo 21, la sostenibilidad y la ciudadanía mundial. Los jóvenes demandan una pedagogía

activa, conectada con la vida y sus intereses, con nuevos patrones en las relaciones de

género y convivencia, superando las prácticas tradicionales academicistas y centradas en la

reproducción de información. Las tecnologías de la información ampliamente utilizadas por

los jóvenes, son un recurso de gran potencial para incorporar nuevas prácticas en la escuela

secundaria y una mayor conexión con la realdad externa.

Terciaria Superior de calidad

El primer desafío de los sistemas de educación terciaria de la región es asegurar la equidad

de su expansión, transformándose en palancas de promoción y movilidad social. Esto

implica introducir reformas en los procesos de admisión y de selección de las instituciones.

Los países deberán introducir criterios de equidad en el acceso que permitan, al menos,

contextualizar el mérito tomando en cuenta la condición social de origen de los jóvenes.

Una agenda de futuro define la educación superior como un derecho, tal como ocurre con

los niveles primario y secundario. Los países debemos prepararnos para lo que implica dicho

desafío.

El segundo desafío es generar una capacidad propia de producción científica y tecnológica.

Las universidades deben aumentar y fortalecer la producción científica y promover la

investigación aplicada en estrecha vinculación con el desarrollo productivo y la

problemática social que afecta la realidad de los países. Las universidades producen bienes

públicos en estrecha relación con sus sociedades y ampliar su participación en redes e

intercambios de conocimiento a nivel internacional.

43

Educación superior para el trabajo

La educación debe fortalecer sus vínculos con el trabajo en las ramas educacionales

orientadas a la formación para el trabajo, no solo en términos del acceso, sino que

resguardando su calidad y la relevancia y pertinencia de esta experiencia educativa para el

acceso a un empleo digno. El mundo laboral actual exige el desarrollo de competencias

básicas (lectura, escritura, Aritmética, alfabetización digital), competencias transferibles

(resolución de problemas, capacidades analíticas, creatividad, emprendimiento) y

competencias técnicas y profesionales específicas.

Se deben crear trayectorias flexibles en todos los niveles y facilitar el reconocimiento y

transferencia de los aprendizajes que permitan a jóvenes y adultos avanzar hacia niveles

superiores de educación como parte de estrategias de aprendizaje a lo largo de la vida

Enseñanza y Formación Técnico Profesional (EFTP)

Como un tema clave para impulsar la conexión, complementariedad y actualización de la

formación ofrecida por el sistema educativo con las demandas del mercado laboral y las

tendencias demográficas. Una de las acciones estratégicas de la EFTP, es proveer y

actualizar las competencias de la población adulta que se convierte en la masa crítica de la

fuerza laboral, además de facilitar la transición de la escuela al trabajo.

Además, la creciente migración intrarregional ubica desafíos entorno al reconocimiento de

credenciales fuera de los países, así como la inserción laboral de la población migrante, por

lo tanto, los desafíos no se limitan al sistema de educación sino a sus múltiples conexiones

con el mercado laboral formal y no formal.

Los ministros de educación reunidos en Buenos Aires (24 y 25 de enero 2017) suscribieron

la visión y prioridades de la Agenda E2030 y se comprometieron al diseño y ejecución de

políticas que contribuyan a resolver las inequidades de los sistemas educativos y realizar

reformas en la educación secundaria, técnico y profesional y de la educación superior con

el fin de mejorar su eficiencia y efectividad profundizando los limites e interacción con el

mundo laboral y la vida ciudadana,

Educación para la Ciudadanía Global y el Desarrollo Sostenible

La educación a lo largo de la vida involucra el desarrollo de programas de Educación para el

Desarrollo Sostenible (EDS) y de Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM). Estos son

fundamentales para: a) la adquisición de conocimientos, valores y actitudes estrechamente

vinculados a los derechos humanos, la igualdad de género y la cultura de la paz y la no-

violencia; b) el disfrute de vidas seguras, la participación en una sociedad diversa de manera

responsable y trabajar juntos de forma armoniosa y c) contribuir con el desarrollo

44

sostenible, la protección del ambiente y la vida en el planeta, capaces de enfrentar los

desafíos del cambio climático (Lima 13).

Alfabetización digital como capacidad fundamental

En 2015, más de 20 millones de computadores personales y tabletas fueron puestos a

disposición de los estudiantes en América Latina y el Caribe. La UNESCO Santiago intenta

garantizar que los programas y métodos educativos se mantengan al día con las tecnologías

de rápida evolución de la región y contribuyan efectivamente al aprendizaje.

La formación de competencias digitales es cada vez más importante en el ámbito educativo

ya que las Tic no son solo un potente recurso para el aprendizaje, sino que una necesidad

para la inclusión en la sociedad del conocimiento.

Ciudad de aprendizajes

Dinámica de los asentamientos humanos: las megas ciudades, ciudades intermedias y

nuevos asentamientos concentran la mayor parte de la población pobre en el continente.

Las ciudades y las prácticas de aprendizaje continuo que ocurre en sus comunidades y

territorios ofrecen espacios educativos de gran potencial para la consecución de E2030 y

del desarrollo sostenible. A través de distintas formas se puede aprovechar

pedagógicamente la vida urbana para enfrentar problemas que afectan la cohesión social y

que disminuyan la segregación social y la violencia que suele expresarse en las grandes

ciudades. Se debe aprovechar el potencial educativo de la ciudad reconociendo que se

aprende en ella, pero también sobre ella

6.3. Aprender a aprender: habilidades clave para educadores del Siglo 21. ¿Qué

hacer en América Latina y el Caribe?

En materia docente, el desafío que enmarca la Agenda de Educación 2030 es el plantear

políticas sobre las capacidades de la base profesional, donde se destacan el quehacer

formativo de un sistema escolar. La formación de los docentes se relaciona directamente

con las instituciones, currículos y prácticas de la formación inicial, los que debieran tener

una prioridad dentro de las agendas nacionales de implementación de la E2030.

Las políticas sobre docentes, deben ser integrales y sistemáticas. A continuación, se

presentan algunas orientaciones concretas a considerar en la formación y trabajo de los

profesores:

45

Aspectos curriculares

El currículo debe ser enriquecido con contenidos y métodos que respondan al desarrollo de

habilidades siglo 21, la educación para el desarrollo sostenible y a la educación para la

ciudanía mundial. Estos contenidos deben tratarse con un enfoque holístico que reorganiza

el currículo con relaciones más flexibles e integradas de sus materias y centradas en el

aprendizaje activo de los estudiantes.

Se requieren políticas curriculares que aborden además las regulaciones de la escuela,

especialmente la organización del tiempo y espacio escolares para que efectivamente

pueda haber cambios en las prácticas pedagógicas de acuerdo a los nuevos requerimientos

de conocimiento.

Docentes y pedagogía

Se requiere fortalecer y reorientar la formación inicial y continua de los docentes,

preparándolos para generar experiencias de aprendizaje que desarrollan las habilidades

siglo 21

El aprendizaje de habilidades y conocimientos para el siglo 21 requiere de una nueva

pedagogía que parta de un principio básico: los niños y niñas son sujeto de derechos. Esto

implica asumir que los estudiantes son activos en su proceso de aprendizaje y se debe

favorecer el desarrollo de sus potencialidades considerando el contexto y cultura de la cual

forma parte.

La E2030 hace un llamado a desarrollar estrategias para atraer y motivar a los mejores

candidatos a la docencia y asegurar que trabajen donde más se necesitan. Para ello los

países deben avanzar en medidas legislativas y de política que aseguren la formación y las

condiciones adecuadas para la profesión y a su desarrollo. Así mismo, se deberán fortalecer

los mecanismos para el diálogo social institucionalizado, con docentes y las organizaciones

que los representan, asegurando su plena participación en el diseño, la implementación, el

monitoreo y la evaluación de políticas de educación.

Certificación docente

La región debe avanzar en la certificación de los profesores de los niveles primario y

secundario. No obstante, y con una mirada de educación a lo largo de la vida, también es

relevante estimular la preparación profesional para la educación inicial. Asimismo, se

requiere preparar docentes especializados para la educación técnico profesional de nivel

46

secundario, la educación de adultos y para la educación en espacios sociales y comunitarios

más allá de la escuela. En la mayor parte de los países de la región no existe una formación

especializada para estas modalidades.

El aprendizaje a lo largo de la vida amplía el ámbito de acción de los docentes.

Los profesores juegan un rol clave en la formación de habilidades para el siglo 2I. El docente

es un guía que apoya desde la primera infancia y durante toda la trayectoria de aprendizaje

el desarrollo de los estudiantes, sean estos niños, niñas, jóvenes o personas adultas.

Se requiere preparar educadores especializados para desenvolverse en la educación inicial,

la educación técnico profesional, la educación de adultos y para trabajar en programas

educativos que se desarrollan en la comunidad, fuera del espacio escolar.

6.4. Un enfoque renovado sobre la calidad de educación para el desarrollo

sostenible y desafíos para su evaluación

El concepto de calidad de la educación se ha transformado en el curso del tiempo. En un

primer momento se consideraba que una educación de calidad estaba constituida por la

adquisición en la escuela de algunas competencias básicas en lectura, escritura y aritmética.

Luego, el concepto se amplió definiéndose como un derecho fundamental que exige,

además de eficacia y eficiencia de los aprendizajes, relevancia, pertinencia y equidad,

considerando el concepto de calidad que ha promovido la UNESCO y que ha sido un

referente en los últimos años en la región.

La Agenda Educativa E2030, se ha reconocido como una agenda holística, ambiciosa,

deseable y universal, inspirada por una visión de que la educación transforma las vidas de

las personas, las comunidades y las sociedades sin dejar a nadie rezagado (UNESCO,2015b),

En el marco de acción destacan tres principios fundamentales: (a) La educación es un

derecho humano fundamental y un derecho habilitador; (b) La educación es un bien

público, del cual el Estado es el responsable y (c) La igualdad de género está

inseparablemente vinculada al derecho a la educación para todos/as (UNESCO, 2015b:28).

Esta Agenda, a su vez, para lograr más equidad e inclusión en la educación un foco particular

sobre los grupos más vulnerables y marginales.

Surgen orientaciones estratégicas y recomendaciones de política puntuales dirigidas a los

países, que se enumeran a continuación:

Repensar el concepto de calidad

47

Este concepto debe repensarse a la luz de los principios de la E2030, ampliando la noción

de los conocimientos que se adquieren, los sentidos y las oportunidades educativas para

aprender.

Evaluación de aprendizaje y monitoreo E2030

El fortalecimiento de sistemas de monitoreo y seguimiento de carácter regional, tienen el

potencial de contribuir con la consecución de los objetivos de la Educación 2030 y sus

enfoques estratégicos.

Una premisa general de la agenda de calidad de la educación es que los procesos

evaluativos son esenciales para informar sobre logros y dificultades durante la marcha y así

contribuir a la toma de decisiones y mejoramiento continuo.

La reflexión sobre la evaluación de la calidad en el contexto del E2030 implica evaluar

nuevos aprendizajes, procesos y condiciones educativas y los aprendizajes a lo largo de la

vida. Es imperativo no sólo continuar con la evaluación de aprendizaje en áreas

tradicionales, sino gradualmente incorporar la evaluación de las habilidades no-cognitivas,

la alfabetización digital, las capacidades para el desarrollo sostenible y la ciudadanía

mundial, los procesos y condiciones y la pertinencia de la educación para las vidas y culturas

de los sujetos.

Se requieren mecanismos nacionales y regionales de evaluación y monitoreo de E2030

acordes a la realidad de los países de la región y con la participación activa de la comunidad

educativa en todas las dimensiones de la evaluación, para así lograr avances consensuados

y rendición de cuentas objetivas a la ciudadanía.

Es clave para la región contar con mecanismos de monitoreo específicos, que consideren

los contextos y progresos particulares de los países en la consecución de E2030:

- En este sentido, debe reconocerse la labor que realiza el Laboratorio Latinoamericano

de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE, creado en 1994), la red más

importante de unidades de evaluación de la calidad de los aprendizajes en el sistema

escolar formal en la región y que actualmente integran los 19 países de Latinoamérica

hispano parlantes y se realiza gestiones para incorporar gradualmente a los países del

Caribe anglófono. Actualmente el LLECE está desarrollando un trabajo en conjunto con

los países para asegurar y monitorear los niveles de desarrollo de resultados de

aprendizaje más allá de las habilidades básicas, reconociendo la urgencia de considerar

otros aspectos del aprendizaje que son claves para enfrentar los desafíos del mundo de

hoy.

48

- Se destaca aquí también el trabajo que realiza el Instituto de Estadística de la UNESCO,

en el marco del Grupo de Cooperación Técnica (TCG). El mecanismo regional de

monitoreo que se establezca debe sustentarse sobre el grupo de indicadores a ser

propuesto por el TCG.

- Se reconoce también el rol del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

(GEM) como el mecanismo de seguimiento y presentación de información sobre la

E2030 y los aspectos relacionados con la educación de otros ODS.

6.5. Alianzas e instrumentos para la implementación de E2030 – construyendo

coaliciones

Alianzas regionales

Las alianzas entre múltiples actores son fundamentales para movilizar y compartir

conocimientos, experiencia, tecnologías y recursos financieros para apoyar el logro del

desarrollo sostenible.

La OREALC/UNESCO Santiago debe jugar un rol de coordinación y facilitación del debate y

de consulta a nivel regional junto con los convenors del SNU, otras Agencias y actores

regionales y sub-regionales de interés y otros aliados, para avanzar en la consecución de

sus objetivos al 2030. Las agencias deben orientar sus programas, instrumentos e

intervenciones y realizar acciones conjuntas que apoyen a los países en la implementación

de E2030, considerando los diversos contextos nacionales. Ello requerirá la organización

periódica de reuniones de alto nivel técnico, que consideren E2030 como un objetivo

central, así como su impacto en la consecución de otros ODS.

Compromisos a nivel de país

Se debe fomentar el fortalecimiento de la institucionalidad y gobernabilidad de los sistemas

educativos de los países de la región, de manera que promuevan la rendición de cuentas y

la transparencia, y fortalezcan la participación de todas/os los actores involucrados en todos

los niveles del sistema educativo, velando al mismo tiempo por el fortalecimiento de la

educación pública de calidad como garantía para la construcción de la democracia y de

sociedades más justas.

Es recomendable, de ser posible, incrementar el financiamiento para la educación en

nuestros países, en línea con los derechos culturales, sociales, políticos y colectivos de

nuestros ciudadanos/as.

49

Es fundamental que la ampliación de la agenda que se propone, también incorpore en su

discusión la revisión en profundidad acerca de cómo hacer estos cambios posibles en el

conjunto del sistema educativo y en su relación con los otros sectores de la sociedad.

Un elemento esencial en la revisión de la E2030 es la adaptación a nivel regional y nacional

en aquellos puntos que son más pertinentes para cada uno de los países, de manera que

las diversas metas sean incluidas dentro de los procesos políticos propios y que se

desarrollan internamente.

Los gobiernos tienen que fijar estructuras transparentes y participativas para garantizar que

la sociedad pueda influir genuinamente en las prioridades y hacer seguimiento y evaluar el

progreso en el sector de la educación hacia el 2030. Los países deben contar con espacios

de diálogo permanente entre actores públicos y privados, gubernamentales y no

gubernamentales.

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CEPAL : Comisión Económica para América Latina y el Caribe

CLADE : Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación

CME : Campaña Mundial por la educación

EDS : Educación para el Desarrollo Sostenible

ECM : Educación para la Ciudadanía Mundial

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ICILS : Estudio Internacional de Tecnologías de Información

ICCS : Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana (ICCS) IDEB : Índice de Desenvolvimiento da Educaçao Básica (Brasil)

IEA : International Association for the Evaluation of Educational Achievement

ISCE : Índice Sintético de Calidad Educativa (Colombia)

LLECE : Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación

MERCOSUR : Mercado Común del Sur

OEA : Organización de Estados Americanos

ODS : Objetivos para el Desarrollo Sostenible

ODS-4 : Objetivos para el Desarrollo Sostenible. Educación (E2030)

OECD : Organization for Economic Cooperation and Development

OIT : Organización Internacional del Trabajo

OREALC-UNESCO : Oficina Regional para América Latina y el Caribe, UNESCO.

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PIAAC : Evaluación Internacional de las Competencias de Adultos

PIB : Producto interno bruto

PISA : Programme for International Student Assessment

PRELAC : Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe

SERCE : Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo

TERCE : Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo

UNASUR : Unión de Naciones Suramericanas

UNESCO : Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura UNICEF : Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

UNDG LAC : United Nations Development Group for Latin America and

the Caribbean

ONU MUJER : Organización de las Naciones Unidas para la Mujer