doctorado evaluación de un diseño instruccional de gagne
DESCRIPTION
La investigación está enfocada a evaluar y comparar el rendimiento académico de los estudiantes de un curso de Informática para Administradores, en dos modalidades; el primer grupo será en modalidad presencial y se dictará utilizando el modelo tradicional de la clase magistral, comparándolo con el segundo grupo que será en modalidad virtual y se impartirá utilizando el modelo del diseño instruccional de Gagné.TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMÉRICAS DECANATO DE POSTGRADO Y MAESTRÍAS
COORDINACIÓN DE DOCTORADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON ORIENTACIÓN EN LA
EDUCACIÓN SOCIAL Y DESARROLLO HUMANO
TÍTULO:
EVALUACIÓN DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL DE GAGNÉ EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO A NIVEL SUPERIOR APLICADO EN UN CURSO
VIRTUAL
Autor:
Mirtha M. Rodríguez González
Para optar por el grado de Doctor
Director de Tesis:
Dr. Euclides Samaniego
Panamá, 2011
Página de Aprobación del Director de la Tesis:
Página de Carta de Calificación de la Tesis:
Integrantes del jurado:
ii
AGRADECIMIENTOS
A todas las personas que participaron e hicieron posible este proyecto, Muchas gracias por su apoyo y enseñanza:
Dr. Ramfis Miguelena, asesor, Dra. Josefa Prado, asesora,
Dr. Euclides Samaniego, Director de Tesis, Dr. Giancarlo Soler, Coordinador de Doctorado,
Dr. Oscar Sittón, Decano de Postgrado, …………….
……….. Sin ustedes no hubiera sido posible.
iii
DEDICATORIA
A la Dra. Berta Torrijos de Arosemena, rectora de la Universidad Especializada de las Américas, gran visionaria de la Educación virtual, siempre, ofreciendo respaldo y animo. A Dios, por acompañarme todos los días. Mamá, por ser la mejor amiga, mi aliada, mi ejemplo, Gracias por todo el apoyo en esta tesis y en mi vida. Paola y María Jesús, gracias hijas por su infinita paciencia, gracias por compartir mi vida y mis logros, las amo.
A todos mis compañeros y profesores de UDELAS, que formaron parte de esta aventura y siempre se quedarán en mis recuerdos.
Gracias por todo el apoyo recibido.
Con todo mi cariño, Mirtha
iv
CONTENIDO
CONTENIDO ....................................................................................................... iv ÍNDICE DE TABLAS ........................................................................................... vi ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ........................................................................... vii Resumen .......................................................................................................... viii Abstract ............................................................................................................... x CAPÍTULO I ......................................................................................................... 1
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 2 1.1 Planteamiento del problema. ...................................................................... 4
1.1.1 Antecedentes .................................................................................. 4 1.1.2 Formulación del problema .................................................................. 10
1.2 Justificación .............................................................................................. 11 1.3 Objetivo General ....................................................................................... 19
1.4 Objetivos Específicos ................................................................................ 19 1.5 Delimitaciones ........................................................................................... 20
CAPÍTULO II ...................................................................................................... 22
MARCO TEÓRICO ............................................................................................. 23 2.1 Evolución en las teorías de diseño instruccional. ...................................... 23
2.3 La Orientación Pedagógica ....................................................................... 29
2.4 La Evaluación del Diseño Instruccional de Gagné .................................... 31
2.5 Papeles Tradicionales de las partes en el salón de clases ....................... 43 2.5.1 Categorías de competencias genéricas del docente .......................... 44 2.5.2 Universidad tradicional (presencial) ................................................... 46
2.5.3 Ventajas de la Educación Tradicional................................................. 48 2.5.4 Desventajas de la Educación Tradicional ........................................... 48
2.6 Estrategias para un aprendizaje significativo ............................................ 52 2.6.1 Estrategias de enseñanza .................................................................. 52
2.7 Teorías del aprendizaje. ............................................................................ 57
2.8 Teorías del diseño instruccional ................................................................ 59 2.9 Características del diseño instruccional .................................................... 61
2.9.1 Modelos del Diseño Instruccional ....................................................... 63 2.9.2 El Constructivismo .............................................................................. 63
2.9.3 La Instrucción Minimalista .................................................................. 64 2.9.4 Teorías con estrategias adaptativas ................................................... 65 2.9.5 Otras Teorías de la Instrucción .......................................................... 65 2.9.6 Uso de tecnologías avanzadas en el Diseño Instruccional ................. 66 2.9.7 Fundamentos del diseño y estructura de la educación en línea. ........ 67
2.10 Tipología del aprendizaje según Gagné.................................................. 72 2.11 Educación Virtual .................................................................................... 75
2.11.1 Caracterización y principios orientadores de la Educación Virtual .. 81
v
2.11.2 Uso de internet en ambiente pedagógico ......................................... 95 2.11.3 Tecnología de comunicación y virtualidad ........................................ 98 2.11.4 Las tecnologías de comunicación como agente de cambios en la concepción de enseñanza aprendizaje ..................................................... 102 2.11.5 Los pros y los contras de la educación virtual ................................ 104 2.11.6 Aprendizaje con el uso de las tics .................................................. 114
CAPÍTULO III. .................................................................................................. 122 MARCO CONCEPTUAL .................................................................................. 123
3.1. Problemática .......................................................................................... 136 3.1.1 Causas ............................................................................................. 139
3.2 Educación virtual vs educación presencial. ............................................. 141
3.3 Ventajas y desventajas de la educación virtual (educación a distancia). 145 3.4 El por qué del e-Learning ........................................................................ 152
CAPÍTULO IV ................................................................................................... 155 4.1 Tipo de Investigación........................................................................... 157 4.2 Diseño de Investigación ...................................................................... 159
4.3 Hipótesis y variables: ........................................................................... 160 4.4 Sujetos de investigación ...................................................................... 176
4.5 Materiales e instrumentos ................................................................... 180 4.6 Tratamiento experimental .................................................................... 181 4.7 Procedimiento ..................................................................................... 182
CAPÍTULO V .................................................................................................... 215
5.1 Pruebas de homogeneidad entre grupos ............................................ 216 5.2 Prueba de mediana para determinar diferencias entre grupos ............ 220 5.3 Prueba para la variable operacional de rendimiento académico. ... 222
5.4 Prueba para la variable operacional de diseño instruccional. ......... 223 CAPÍTULO VI ................................................................................................... 226
Conclusiones y Recomendaciones .............................................................. 227 6.1 Conclusiones ....................................................................................... 227 6.2 Recomendaciones ............................................................................... 228 6.3 Proyectos futuros a desarrollar ............................................................ 229
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 230
ANEXOS. ......................................................................................................... 249 ANEXO 1: (Cuestionario de Ingreso Aplicado) ............................................ 250
vi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Modelos de Diseños Instruccionales ....................................................... 5 Tabla 2 Modelo Instruccional en capas ................................................................ 6 Tabla 3 Características definitorias de la educación en la era industrial y la era de la informática ................................................................................................. 26 Tabla 4 Teorías más utilizadas en la actualidad ................................................. 30
Tabla 5 Papeles tradicionales de las partes en el salón de clase ....................... 43 Tabla 6 Papeles tradicionales de las partes en el salón de clases ..................... 45
Tabla 7 Estrategias de enseñanza ..................................................................... 53 Tabla 8 Cuadro comparativo entre estrategias de enseñanzas y de aprendizaje ........................................................................................................................... 81 Tabla 9 Cuadro comparativo de modelo pedagógico tradicional vs ambiente determinado por recursos ................................................................................... 96 Tabla 10 Fases de los debates virtuales .......................................................... 121 Tabla 11 Cronología de la educación a distancia - países de primer mundo – 126
Tabla 12 Resultados del sistema de enseñanza a distancia vs. sistema tradicional ......................................................................................................... 126
Tabla 13 Retención del estudiante promedio ................................................... 127 Tabla 14 Universidades virtuales y educación a distancia en Panamá ............ 129 Tabla 15 Definición de las variables operacionales e indicadores de rendimiento académico ........................................................................................................ 173
Tabla 16 Definición de las variables operacionales e indicadores del diseño instruccional de Gagné. .................................................................................... 175 Tabla 17 Categorización de la prueba homogeneidad entre grupos y variables ......................................................................................................................... 217 Tabla 18 La distribución T de students ............................................................. 218
Tabla 19 Cálculo de la t de student para variables académicas. ...................... 218 Tabla 20 Variables: max. grado, proy. vida, buena cal., índice, grados con honores, tit. inmediata, pos. Camb. carr., rep., algún curso ............................ 219 Tabla 21; Variables de autoevaluación - Rachas ............................................. 219
Tabla 22: Estadísticas de muestras relacionadas ............................................ 219 Tabla 23: Distribución t de students. ................................................................ 220 Tabla 24: Categorización de las pruebas de evaluaciones. ............................. 220
Tabla 25: Muestra los resultados de la distribución t de students que comprende las variables significativas de las evaluaciones expuestas. .............................. 221 Tabla 26: Valor P y significación estadística (t de student) .............................. 222 Tabla 27: Lista de comprobación de análisis - encuesta de rendimiento académico ........................................................................................................ 223 Tabla 28: Valor P y significación estadística (t de student) .............................. 224 Tabla 29: Lista de comprobación de análisis - Encuesta de diseño instruccional ......................................................................................................................... 225
vii
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1: Rendimiento académico .............................................................. 172 Ilustración 2 Instruccional de Gagné ................................................................ 174 Ilustración 3 Módulos principales en Moodle .................................................... 188 Ilustración 4 Módulo de tareas .......................................................................... 188 Ilustración 5 Modulo de Chat ............................................................................ 189
Ilustración 6 Función de cónsulta ..................................................................... 190 Ilustración 7 Pantalla principal del estudiante virtual ........................................ 192
Ilustración 8 Modulo cuestionario ..................................................................... 194 Ilustración 9 Modulo recurso ............................................................................ 195 Ilustración 10 Modulo taller ............................................................................... 197 Ilustración 11 Página principal .......................................................................... 198
Ilustración 12 Link principal de la plataforma de educación virtual ................... 199 Ilustración 13 Módulo de lecciones ................................................................... 200 Ilustración 14 Módulo ¡En Contacto! ................................................................. 203
Ilustración 15 Curso de Informática con herramienta de apoyo en youtube ..... 210
viii
Resumen
La investigación está enfocada a evaluar y comparar el rendimiento
académico de los estudiantes de un curso de Informática para Administradores,
en dos modalidades; el primer grupo será en modalidad presencial y se dictará
utilizando el modelo tradicional de la clase magistral, comparándolo con el
segundo grupo que será en modalidad virtual y se impartirá utilizando el modelo
del diseño instruccional de Gagné.
El docente es el mismo para ambos grupos, así como el contenido del curso
y los estudiantes serán evaluados bajo las mismas pruebas.
Mediante este trabajo de investigación se desea comprobar qué utilizando las
herramientas adecuadas que maneja la virtualidad en la educación y
adaptándola a los modelos de instrucción adecuados será posible lograr una
educación virtual, con resultados en los procesos de enseñanza – aprendizaje,
igual o mejores que los obtenidos en la educación presencial.
Para el supuesto se utilizó como modelo a una población de estudiantes del
curso de Informática para Administradores de la Facultad de Ingenierías de la
Universidad Interamericana de Panamá.
ix
Esta población de estudiantes estará conformada por un grupo control y un
grupo experimental elegido de forma aleatoria y con características similares.
x
Abstract
This work is an investigation directed to evaluate and compare the academic
performance of students in a course of Information for Administrators, in two
ways: the first group will be on-campus and was delivered using the traditional
model of the lecture, compared with the second group to be in virtual mode and
was delivered using the Instructional Design model Gagné.
The teacher is the same for groups, as well as course content and students
will be evaluated under the same tests.
Through this research I want to check that using the right tools to manage
virtual reality in education, and adapting it to the appropriate instructional models,
it is possible to achieve a virtual education, with results in the teaching - learning,
equal to or better than those obtained in the classroom education.
For my course I use as a model for a population of students, courses for
administrators, faculty of Engineering of the Universidad Interamericana de
Panama.
This population of students, will be made, by a control group and an
experimental group, chosen randomly, and with similar characteristics.
CAPÍTULO I
2
INTRODUCCIÓN
El ofrecimiento del servicio de internet en Panamá para su uso
generalizado; a mediados de la década de los 90, marcó un importante
cambio en nuestra sociedad, ya que a los pocos meses de su llegada este
servicio pasó de ser una novedad, e instrumento de esparcimiento, a una
herramienta de gran relevancia en el sector comercial y bancario de nuestro
país. Muy pronto se convirtió también, en una herramienta de gran
importancia en la educación utilizada por los estudiantes como apoyo diario
en sus deberes escolares, trabajos e investigaciones.
Actualmente, la educación superior en Panamá utiliza las plataformas de
educación virtual, en su mayoría, como herramienta de soporte al docente en
sus cursos presenciales.
El Diseño Instruccional (DI) de Gagné es pieza fundamental en el logro de
competencias y/o propósitos de los cursos desarrollados en entornos
virtuales, siendo estos lo que se apoyan en plataformas tecnológicas
formales o de libre acceso para el alcance y expansión en diversas
poblaciones, incluyendo las que se ubican en la educación formal o no
formal.
3
La presente propuesta tiene como principal objetivo evaluar el Diseño
Instruccional de Gagné en el rendimiento académico a nivel superior
aplicado en un curso virtual; apoyándose en el diseño y proceso Instruccional
en cursos virtuales, mediante la presentación de una estructura que expone
los elementos fundamentales que componen el Diseño Instruccional como un
todo integral, que permite lograr los propósitos e intenciones conceptuales,
procedimentales y actitudinales contemplados en la educación virtual.
4
1.1 Planteamiento del problema.
1.1.1 Antecedentes
La inclusión de las tecnologías de información y comunicación en el
ámbito educativo mundial han contribuido a la necesidad de transformar y
rediseñar los distintos planes y programas de estudio, así como también en
el sector productivo, mediante sus curso de capacitación y actualización
continua, replanteándose entre otras estrategias de educación, lo que puede
aportar el Diseño Instruccional para los entornos virtuales. El Diseño
Instruccional (DI) es pieza fundamental en el logro de competencias y/o
propósitos de los cursos desarrollados en entornos virtuales, teniendo como
principal objetivo demostrar que utilizando el Diseño Instruccional en un
curso virtual es posible alcanzar igual o mayor rendimiento académico que
en un curso presencial, dictado como clase magistral.
5
Modelos de Diseños Instruccionales
Los modelos que se revisaron son basados en teorías denominadas como:
MODELO AUTOR
1. Basado en la Teoría CDT David Merrill
2. Basado en la Teoría de la Elaboración Charles Reigeluth
3. Nueve pasos de Ínstrucción Robert Gagné
4. Motivacional ARCS John Keller
5. Sistemático de Diseño Instruccional Dick y Carey
Tabla 1 Modelos de Diseños Instruccionales
1. Modelo basado en la Teoría CDT de Merril1
David Merrill desarrolló la teoría CDT (Component Display Theory), sobre
las diferentes clases de aprendizaje provenientes de condiciones externas e
internas, para promoverlo a los aportes de Gagné, donde se pretende
extender el tipo de contenido y el nivel de ejecución.
2. Modelo de Elaboración de Reileguth
El modelo se basa en la teoría de la elaboración de Reigeluth2, donde la
instrucción se construye en capas. Cada capa es elaborada sobre las ideas
presentadas en la capa previa; utiliza el concepto de “zoom cognitivo”.
1 Una aproximación de Merrill et.al. 1991
6
Sigue la integración de dos secuencias mostradas en el siguiente esquema:
a. Secuenciar a) Hacer analogías
b. Organizar b) Activar estrategias cognitivas
c. Sumarizar c) Control del aprendizaje
d. Sintetizar
Tabla 2 Modelo Instruccional en capas
3. Nueve pasos de Ínstrucción de Robert Gagné3
La teoría de Robert Gagné, en lo que respecta a los nueve eventos de
instrucción, son:
1. Atraer la atención del alumno.
2. Informar al alumno, cuál es el objetivo.
3. Estimulación del recuerdo de las capacidades de requisito aprendidas.
4. Presentación del material de estudio.
5. Orientación del aprendizaje.
6. Producción de la conducta.
7. Retroalimentación a las conductas correctas.
8. Evaluación de las ejecuciones.
9. Mejoramiento de la retentiva y la transferencia.
2 Merrill, M. D. (1991). Constructivism and instructional design. Educational Technology,
May, 45-53 3 Cognitive Theories of Learning;
http://hsc.csu.edu.au/pro_dev/teaching_online/how_we_learn/cognitive.html
7
4. Modelo Motivacional de Jhon Keller
Jhon Keller presenta su modelo denominado ARCS, que son las siglas de
las etapas, A por la atención, R por la relevancia, C por la confianza y S por
la satisfacción. Considera que lo importante no es ganar la atención sino
mantenerla en el aula4.
5. Modelo Sistemático de Dick & Carey
El modelo creado por Walter Dick y Lou Carey, recomienda una
metodología para diseño de materiales educativos basada en un modelo
reduccionista que divide las instrucciones en componentes pequeños. Estas
instrucciones son asociadas específicamente con las habilidades y
conocimientos deseados, al tiempo que se proporcionan las condiciones
adecuadas para lograr esos resultados5.
Este modelo utiliza el enfoque de sistemas para el diseño de la
instrucción, es el más conocido y similar al modelo utilizado en la ingeniería
de software.
Cada uno de estos modelos tiene una sucesión de pasos que deben ser
seguidos, como en el caso de Robert Gagné, que ha denotado el concepto
4 Wilson, B. G. (1997). Reflections on constructivism and instructional design. [Online].
Available: http://www.cudenver.edu/~bwilson/construct.html 5 Dick, W. (1991). An instructional designer's view of constructivism. Educational
Technology, May, 41-44
8
de la “secuencia Instruccional6”, donde interviene la comunicación entre tutor
y alumno, mediante mensajes que responden necesariamente a una
secuencia Instruccional.
Para este trabajo de investigación de un curso que compara un grupo en
modalidad presencial dictado en clase magistral, con un grupo en modalidad
virtual, se eligio el Diseño Instruccional (DI) de Gagné, para ser incorporado
en esta modalidad, porque presenta una estructura que se adecua
perfectamente a los diseños ínstruccionales implementados en la educación
y virtualidad; exponiendo los elementos fundamentales que compone el DI,
como un todo integral, que permite lograr los propósitos e intenciones
conceptuales necesarios para el elearning, con elementos procedimentales y
actitudinales contemplados como un todo en la composición del curso,
marcando una estructura que genera propiedades que son independientes,
pero que al mismo tiempo poseen elementos interrelacionados en su
implementación.
Según Gagné (1975), la planeación de la instrucción educativa se define
como la selección y organización de eventos externos como los del medio
ambiente que influyen en los procesos internos del alumno para lograr el
aprendizaje.
6 Gagné & Briggs (1990). La planificación de la enseñanza. México, D. F. Trillas.
9
Así también el docente debe cumplir con tres roles de la instrucción
educativa, que son:
Diseñador: que garantice el logro de la planeación de la instrucción.
Director: selecciona las condiciones que promueven el aprendizaje y las
organiza.
Evaluador: apoya la realidad que exige que el aprendizaje demuestre lo
aprendido.
La teoría cognitiva más conocida es la de Gagné (1986), que plantea las
denominadas “condiciones de aprendizaje”, donde identifica cinco grandes
categorías o tipos de capacidades: (1) las aptitudes intelectuales, (2) las
estrategias cognitivas, (3) la información verbal, (4) las actitudes, y (5) las
habilidades motoras.
Con lo anteriormente dicho, es posible lograr que un curso virtual, se
exponga bajo el lente de un enfoque sistemático, aplicar un curso virtual un
diseño didáctico planeado y llevado a cabo mediante un proceso diseñado
con competencias, objetivos, sistemas y etapas.
10
Es así, que con estas dimensiones, se ha determinado realizar una
investigación basada en un supuesto de un Curso Virtual, de Informática
para Administradores, en la Dirección Académica de Ingenierías de la
Universidad Interamericana de Panamá como estrategia educativa de
modernización aplicado con la teoría del Diseño Instruccional de Gagné.
1.1.2 Formulación del problema
Por este motivo, el problema que se plantea es el siguiente:
¿Los estudiantes del curso de Informática para administradores modalidad
virtual, lograran alcanzar un rendimiento académico igual o superior al de los
estudiantes del salón de clases presencial?
Sub-Problemas
1. ¿Incidirá el empleo de la modalidad virtual de los estudiantes del curso de
Informática para Administradores de la Universidad Interamericana de
Panamá, en la mejora del aprendizaje promoviendo un aumento en la
comprensión, aplicación y exploración de nuevos conocimientos?
2. ¿Tendrán mayor rendimiento académico los estudiantes del curso de
Informática para Administradores modalidad virtual en comparación a los
estudiantes modalidad presencial?
11
3. ¿Existen políticas de motivación en la Facultad de Ingenierías de la
Universidad Interamericana de Panamá, para que mediante el uso del
Diseño Instruccional de Gagné en modalidad virtual, los profesores
innoven sus prácticas pedagógicas?
4. ¿Qué son las metas a corto y largo plazo que implante la Dirección
Académica de Ingenierías de la Universidad Interamericana de Panamá,
con el fin de lograr mayor competitividad en el mercado panameño?
5. ¿Cómo se evalúa el Diseño Instruccional de Gagné?
1.2 Justificación
En la actualidad, la UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE PANAMÁ
imparte las asignaturas de grados en modalidad presencial, y se emplea la
plataforma de educación virtual, básicamente como una herramienta
complementaria a algunos cursos presenciales.
Sin embargo, proposición que se pretende es constatar las ventajas e
inconvenientes del uso de cualquiera de estos dos tipos de ambientes en
una formación que debe garantizar el rendimiento académico de los
estudiantes.
12
A lo largo del tiempo, como docente de grado, le dejan de extrañar a uno
la cantidad de alumnos que asisten a sus primeras clases presenciales.
Después de un tiempo, casi de inmediato, se puede comprobar una
reducción drástica de estos. Las posibles causas pasan debido a que los
estudiantes repiten, que abandonan antes o después por enfermedades,
retrasos, transportes públicos, huelgas y otros elementos de gran
consideración para el estudio de la deserción estudiantil a nivel superior.
Tradicionalmente el tipo de clase teórica en cursos presenciales que se
imparte en forma generalizada en nuestras universidades, es básicamente
magistral. En estos cursos, el alumno es invitado a participar dentro del salón
de clases, interrumpiendo cuantas veces sea necesario. De cualquier
manera, la atención se pierde antes o después y las distracciones impiden
un aprendizaje eficaz.
Con la disposición de un curso en modalidad virtual, el alumno dispone de
un poderoso instrumento al que accede tantas veces como quiera desde el
computador donde tenga conexión. En su perfil del Campus Virtual
encuentra toda la información a la mano de la asignatura virtualizada, donde
se ha matriculado.
13
Es así que, la asignatura en modalidad virtual se dispone de un servicio
de avisos a modo de correo electrónico, donde puede ponerse en contacto
con el profesor, en caso de dudas sobre la materia y el seguimiento de la
asignatura. También lo usa como tutoría asíncrona; tiene enlaces para remitir
archivos de trabajos, tareas o cualquier documento solicitado en la
asignatura para su evaluación final, así como una infinidad de posibilidades
como chat, foros, avisos urgentes, archivos para descargar, operatividad de
una web propia y otro sinfín de elementos autosuficientes que le facilitan el
proceso de aprendizaje, sin necesidad de tener que asistir físicamente a la
clase. Incluso la matrícula puede ser hoy en día virtual.
Expuestas estas posibilidades resumidas, de los elementos principales de
una materia con un perfil virtual, se pretende en este trabajo de
investigación, sustentar a través de un diseño experimental de investigación
los resultados obtenidos en ambos tipos de enseñanzas.
La cuestión es bien sencilla: si se virtualiza absolutamente la asignatura
de Informática para Administradores, utilizando un Diseño Instruccional
adecuado, en este caso se plantea utilizar el de Gagné, con un plan de curso
completo y la realización de exámenes desaparecido el modelo de clase
magistral que se viene usando durante décadas.
14
Es necesaria la interacción y comunicación entre los alumnos y el
docente. La mayor contradicción del estudiante en su propio desarrollo
académico, es la posibilidad de confeccionar el conocimiento por sí mismo,
la idoneidad de este para su futuro profesional, una mejor capacidad de
análisis, organización, gestión, responsabilidad, aumento de la perspectiva y
actitud de trabajo en equipo, cooperativo y colaborativo.
Es por esto, que es importante ahora, tomar muy en cuenta la utilización
de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en la
enseñanza universitaria, como un indudable interés en las distintas
modalidades en las que éstas están presentes7 .
Se trata de impartir clases donde el alumno a través de un curso virtual,
intente resolver dudas planteadas, con la ayuda de foros de comunicación
asíncrona que permitan una interacción entre alumnos, donde el profesor
intervenga como simple guiador o como otro participante más.
En la formación virtual, el alumno se verá obligado a participar bien de
forma individual o en grupo, incentivado por una puntuación extra y la
7 LACRUZ ALCOCER, Miguel (2002). Nuevas tecnologías para futuros docentes.
Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. 384 p. ISBN 84-8427-157-9.
15
obligación de presentar trabajos sencillos de forma asidua. Es importante
que el contenido final sea poco complejo para permitir la intervención del
alumno, aportando ideas propias a través de herramientas como: tutorías
virtuales, foros, chat, glosarios y wikis.
Un estudio comparativo en nuestro entorno educativo del rendimiento
académico a través de un curso presencial con un curso en modalidad virtual
implementando el Diseño Instruccional de Gagné, permitirá sustentar a
través de el supuesto, que se puede lograr igual o mayor rendimiento
académico apoyado de la educación virtual.
En dicho estudio comparativo se evalúan los efectos diferenciales en las
evaluaciones y prueba de compatibilidad, en los estudiantes de ambos
grupos (presencial y virtual) sobre su rendimiento en el primer cuatrimestre
de la carrera de Sistemas Computacionales del Curso de Informática para
Administradores. A través de esta investigación es posible iniciar este
proceso con las variables implicadas en el rendimiento académico de los
estudiantes articulando las metodologías tradicionales con las nuevas
tecnologías de enseñanza basadas en las plataformas de educación virtual
en nuestro país.
16
Existen diferencias entre impartir un curso y enseñar unos contenidos
temáticos. El "dictar" una clase implica tratar un tema o asunto sin importar si
el estudiante lo asimila, es decir, si hay o no cambio en la conducta del
mismo. El enseñar es algo más complejo y profundo, ya que se trata de un
proceso mediante el cual el profesor selecciona el material que debe ser
aprendido y realiza una serie de operaciones, cuyo propósito es poner al
alcance del estudiante esos conocimientos. La enseñanza no excluye que el
estudiante tenga la responsabilidad de estudiar y preparar los temas que se
verán en la sesión.
Tradicionalmente, la clase presencial ha sido un elemento importante y de
frecuente utilización en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin
embargo, las prácticas de la enseñanza convencional, la responsabilidad en
la clase magistral es más de quien da la instrucción y no del estudiante que
la recibe8.
Esto ha fomentado y fortalecido el papel pasivo de los estudiantes en su
formación educativa; desde esta perspectiva, el alumno es sólo un receptor
de los conocimientos que transmite un docente con pocas responsabilidades
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque esta modalidad puede
convertirse en monótona y rutinaria históricamente se han planteado
8 Klaus, 1972
17
diferentes estrategias, tales como el seminario, el debate, taller, mesa
redonda, conferencia o ponencia9.
A pesar de las indudables ventajas que tiene la clase magistral, en
especial cuando los grupos de alumnos son pequeños ya que de esta
manera la clase es más individualizada. Hoy en día, con el uso de las nuevas
tecnologías, adaptadas a buenos diseños de instrucción, es posible lograr
ventajas que superen las deficiencias de esta técnica de aprendizaje.
En los procesos de enseñanza – aprendizaje, la interacción a través de la
enseñanza es una actividad compleja en la que intervienen varios elementos.
En una clase interactiva, existe un discurso recíproco y dinámico, en el que
se fomenta el intercambio de datos, ideas y opiniones provenientes del
profesor y de los alumnos10. Este intercambio sirve para que el profesor
conozca si sus alumnos le siguen y, además, ayuda al estudiante en su labor
de análisis y relación de las cuestiones sobre los que tiene alguna duda.
Sin embargo, los resultados de la enseñanza son buenos ya que en la
enseñanza tradicional, los conocimientos son adquiridos a partir de la
repetición del docente y la obligación de aprobar exámenes con un puntaje
9 García & Rodríguez, 1997
10 ORTIZ, José Ramón. (2000). El Mentor Telemático. Revista UNA Documenta, 1, 17 – 20.
Caracas. Venezuela
18
mínimo. En consecuencia, la clase magistral11 toma un papel importante en
la enseñanza, que muchas veces los individuos no son autónomos en la
forma como deben aprender y se rigen por parámetros de este tipo de
enseñanza. La clase magistral es un punto de partida para estos individuos
que no son lo suficientemente autónomos para estudiar.
Aunque otras investigaciones reportan efectos de variables (o sus
componentes) en el rendimiento académico de los estudiantes son
predictivas en relación con la ejecución académica de los profesores.
La pregunta que pretende responder la presente investigación es ¿si en
un curso en modalidad virtual, existe un rendimiento académico igual o
mayor al de un curso en modalidad, presencial, para la asignatura de
Informática para Administradores en estudiantes de primer cuatrimestre en la
UIP?
Se espera encontrar la existencia de efectos significativamente diferentes
en el rendimiento académico de la asignatura como resultado de la
implementación de las estrategias didácticas magistral y virtual.
11 Garrison, D. R. y Anderson, T. (2005) El e-learning en el siglo XXI. Barcelona. Octaedro.
19
1.3 Objetivo General El objetivo de esta investigación es:
1. Evaluar y diseñar un prototipo de curso virtual en la Dirección Académica
de Ingenierías de la Universidad Interamericana de Panamá, a través de
una estrategia de modernización aplicando el Diseño Instruccional de
Gagné a la educación virtual, que aumente la calidad de enseñanza de
los estudiantes permitiendo así, acrecentar el rendimiento académico, de
los estudiantes en línea con los del grupo tradicional.
1.4 Objetivos Específicos
1 Mejorar la calidad académica de los estudiantes de la Dirección
Académica de Ingenierías de la Universidad Interamericana de Panamá,
mediante el Diseño Instruccional de Gagné aplicado a la educación
virtual, que permita utilizar el método de participación activa por parte de
los estudiantes, en el desarrollo de prácticas pedagógicas.
2 Lograr obtener un mayor aprendizaje en los estudiantes de la Dirección
Académica de Ingenierías de la Universidad Interamericana de Panamá,
mediante el Diseño Instruccional de Gagné aplicado a la educación
virtual, que utilice prácticas de enseñanza que permitan que los
20
estudiantes del curso virtual logren cuestionar lo enseñado y aplicar lo
aprendido.
3 Diseñar políticas de motivación en la Facultad de Ingenierías de la
Universidad Interamericana de Panamá, para que mediante el uso del
Diseño Instruccional de Gagné aplicado a la educación virtual, los
profesores innoven sus prácticas pedagógicas.
4 Diseñar metas a corto y largo plazo que deberán ser implantadas, en la
Dirección Académica de Ingenierías de la Universidad Interamericana de
Panamá, con el fin de lograr mayor competitividad en el mercado
panameño.
5 Evaluar el rendimiento académico de los estudiantes del curso virtual
con los del curso presencial.
1.5 Delimitaciones
Una limitación se centra en la encuesta a realizar en este trabajo de
investigación, basados, en tres factores: la aleatorización de los sujetos
involucrados, los instrumentos de recolección de la información, las
características del contenido y dinámica del curso en línea.
21
Con relación a los instrumentos de medición, existe evidencia de que las
evaluaciones académicas de los estudiantes universitarios son confiables,
aunque también en ocasiones la evidencia en ese renglón ha sido
contradictoria.
Por otra parte, los exámenes que serán aplicados para evaluar el
rendimiento académico de los estudiantes no han sido utilizados
anteriormente confines de investigación; sin embargo, son el resultado de
muchos años de experiencia del docente que imparte y evalúa la materia,
por lo que se considera válido y adecuado para este fin.
22
CAPÍTULO II
23
MARCO TEÓRICO Este capítulo contiene una descripción del marco de referencia utilizadas
y que sustentan el desarrollo de esta investigación. Se retoman las teorías
existentes, con temas acordes al área específica del estudio, la cual compara
un curso virtual aplicando el Diseño Instruccional de Gagné a procesos
educativos virtuales, con el mismo curso en modalidad presencial aplicado a
un modelo de clase magistral. Ambos basados en estrategias de
enseñanza-aprendizaje.
2.1 Evolución en las teorías de diseño instruccional.
La evolución en las Teorías de Diseño Instruccional; describen los
principales lineamientos caracterizados y señalados por las tendencias
actuales, así como su incorporación en la instrucción12.
Según señala el autor Gabriel Alba13 en su libro: Comunicación en las neo
ciudades el sistema educativo, desde la era postindustrial ha permanecido
sin cambios sustanciales, a medida que la sociedad avanza en la era de la
informática, se requiere un cambio sistémico en el sistema educativo, lo que
12
La instrucción es una variedad discursiva que prepara al receptor para incrementar sus capacidades en el futuro. Trata de enseñar, aconsejar u ordenar al receptor la realización de acciones o actividades varias. 13
Gabriel Alba Gutiérrez: Guionista e investigador. Doctor en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Magíster en Escritura para Cine y TV, por la misma universidad. Profesor de la Maestría en Escrituras Creativas.
24
implica generar un paradigma educativo paralelo al actual. Para que un
cambio sea fundamental en el aspecto del sistema y este tenga éxito, se
requieren por su naturaleza de otros requisitos en el sistema. En el caso de
la educación, se afectan todos los niveles del sistema: salones, edificios,
administración, comunidad, así como gobiernos estatales y federales14.
Diversos autores han identificado que nuestra sociedad ha atravesado por
cambios masivos en su desarrollo: desde la era agraria a la industrial y
últimamente, la informática. Para Reigeluth15 (1999), estos desarrollos
históricos han influenciado de manera importante en las teorías del Diseño
Instruccional (DI) y, el paso de la era industrial a la era de la información
globalizada ha provocado cambios importantes en el paradigma educativo
actual, característico de la era industrial, con implicaciones para un nuevo
paradigma en educación, señalado en su libro: Diseño de la Instrucción.
Teorías y Modelos: Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción.
Perelman16 (1987) justificó algunas características de las sociedades del
actual paradigma en el sistema educativo de los Estados Unidos de
14
Díaz Barriga. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2004. 15
Charles Reigeluth es Doctor de Instrucción en Psicología en la Universidad Brigham Young, 1977. Cum Laude de la Universidad de Harvard en 1969. Él es un ex presidente del Diseño Instruccional, Desarrollo y Evaluación de Programas en la Universidad de Syracuse, y está actualmente en la facultad en la Universidad de Indiana. 16
Pereleman, L.J. es autor del Libro “Tecnología y Transformación en las escuelas”.
25
Norteamérica y otros países industrializados, y encontró que los distritos
escolares son altamente burocráticos, con autocracias centralmente
controladas en donde los estudiantes reciben poca preparación para
participar en una sociedad democrática.
La Tabla 3 muestra las características definitorias de la educación en la
era industrial y de la informática, dado que las características anteriores son
totalmente incompatibles con las necesidades de la sociedad en el
surgimiento de la era informática y en el paradigma de la era industrial
empiezan a surgir.
Estos tienen implicaciones muy importantes en la teoría del DI. Para que
este paradigma pueda tener éxito se requiere de un cambio sistémico; es
decir, que se tienen que dar a todos niveles; afectando el sistema
Instruccional, el sistema administrativo que sostiene el sistema Instruccional,
y el gobierno que administra, controla y rige las instituciones de educación
(Banathy, 199117).
17
Bela A. Banathy (EE.UU). Ph.D. en Administración de la Educación de la University of California at Berkeley, M.Sc. in Information Science por la Washington State University y Bachiller en Ciencias por la California State University at Fresno. Ph.D. en Administración de la Educación de la University of California at Berkeley, M.Sc. in Information Science por la Washington State University y Bachiller en Ciencias por la California State University at Fresno.
26
Era Industrial Era de la informática
Relaciones adversas Relaciones de cooperación
Liderazgo autocrático Liderazgo compartido
Control centralizado Autonomía responsable
Autocracia Democracia
Democracia representativa Democracia participativa
Obediencia Iniciativa
Comunicación de una vía Comunicación colaborativa
División de labores Globalización (Integración de tareas)
Tabla 3 Características definitorias de la educación en la era industrial y la era de la informática
18
2.2 Principios y prácticas pedagógicas basadas en las teorías
del aprendizaje.
1.- ¿Cómo se aprende?
Es una acción que se desarrolla a dos niveles: el comportamiento y el
pensamiento.
Reúne unas características particulares: orientado por objetivos, dirigido
al desarrollo global del aprendiz, delimitado por las necesidades
personales y las convenciones sociales.
Es un proceso en el que participan activa y conscientemente profesor y
alumno.
Saber cómo aprende el alumno y qué variables influyen en ello. En
didáctica está en relación directa con saber más sobre qué hacer para
ayudar al alumno y aprender mejor.
18
tomada de Reigeluth (1994)
27
2.- El aprendizaje como tarea del alumno (factores que inciden en los
procesos de aprendizaje de los alumnos). ¿Cómo aprenden los alumnos? El
modelo cognitivo19 trae consigo tres cambios importantes en la concepción
del proceso de enseñanza-aprendizaje, según señalan Neinstein y Mayor
(1986):
a) En este modelo se describe el aprender como un proceso activo que
ocurre dentro del alumno y que es influido por el docente.
b) Los resultados del aprendizaje se ven ahora como algo que depende
tanto de la información que el profesor presenta como del proceso seguido
por el docente para procesar tal información.
c) Por tanto se configuran dos tipos de actividad que condicionan el proceso
de aprender: las estrategias de enseñanza (cómo se presenta el material en
un tiempo y en una forma determinada) y las estrategias de aprendizaje
(cómo el docente a través de su propia actividad organiza, elabora y
reproduce dicho material).
3.- El aprendizaje como tarea del docente (factores de la intervención de los
docentes que inciden en el aprendizaje). ¿Cómo enseñar a aprender? El
docente pasa de ser el que 'enseña' a ser 'el que facilita el aprendizaje'. Este
enfoque tiene repercusiones a varios niveles.
19
Martínez Riera J.R. (2005) “Campus virtual: Realidad docente” Investigación & Ciudadanos 3(6): 31-35.
28
a) Precisan de un lugar en la estructura temática de la didáctica, los temas
referidos a procesos y estrategias de aprendizaje, mecanismos cognitivos y
sociales del desempeño aprendiz, dirección de los aprendizajes, etc.
b) No basta con ser técnico en los contenidos a impartir, sino también en las
estrategias de "facilitación del aprendizaje", es la nueva perspectiva en la
formación de los docentes.
c) El docente habrá de distribuir su tiempo entre la enseñanza de
contenidos y la enseñanza directa e indirecta de estrategias de aprendizaje.
El aprendizaje es desde estas perspectivas, una tarea del docente por
una doble razón:
1. Las estrategias que los estudiantes aplican a su aprendizaje influyen
efectivamente en la calidad de éste.
2. Tales estrategias son aprendizajes y mejorables a través de la actuación
del docente.
La incidencia del docente20 en la optimización del aprendizaje de los
alumnos se produce por dos vías principales:
20
Salinas, Jesús (2002) “Modelos flexibles como respuesta de las universidades a la sociedad de la información “Acción Pedagógica, v11, no. 1.
29
Vía técnica. Expresa un mecanismo de incidencia a través del manejo de
técnicas por parte del docente y a través de la enseñanza de técnicas a
los alumnos.
Vía relacionar. Los efectos del docente sobre el aprendizaje de los
alumnos tienen fuerte sentido individual.
La cortesía y los refuerzos adquieren relevancia no tanto por su estructura
técnica, sino por el contexto relacionado en el que se insertan.
La idea de estas reflexiones es llegar a concluir en que el aprendizaje es
el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera,
para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una
experiencia.
2.3 La Orientación Pedagógica
Las estrategias adoptadas por el docente dependen mucho de su
orientación filosófica. No enseñan de la misma forma los conductistas, los
humanistas, los experimentalistas, los cognoscitivitas, los constructivistas,
etc., ya que tienen una noción distinta del aprendizaje. La siguiente tabla21
describe algunas de las teorías más utilizadas en la actualidad.
21
Juan Silva Quiroz, Diseño y Moderación de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) , Universidad Oberta de Catalunya, editorial UOC, marzo 2011.
30
Los conductistas piensan que el aprendizaje se hace y se evalúa en función de comportamientos observables y que el desarrollo de esos comportamientos constituye el aprendizaje. (ejemplo: nado de mariposa, cálculo de una pendiente o la concordancia del pretérito).
Los cognoscitivistas consideran el cerebro del estudiante como motor del aprendizaje.
En tanto que los constructivistas piensan que el estudiante tiene su propia concepción del mundo y que los nuevos conocimientos, los aprendizajes deben ser situados, y mejor echar sus raíces con esa concepción del mundo, (concepción del objeto de aprendizaje).
El aprendizaje por colaboración en grupo es una concepción que preconiza la interacción entre los estudiantes en la adquisición del aprendizaje, a menudo estructurada en torno a un proyecto común. De este modo, se aprende a través de la investigación personal, la consulta, la experimentaron, la discusión entre pares, la construcción común del proyecto, etc.
Tabla 4 Teorías más utilizadas en la actualidad
Después de observar el cuadro anterior, es fácil comprender que la teoría
del aprendizaje influye en gran parte en la selección de las estrategias
pedagógicas.
Existe otro factor que determina la selección de las estrategias pedagógicas:
la relación pedagógica, la forma en que se enfoca la comunicación y la
interacción de quien enseña y la persona a la que se le enseña. Los papeles
del docente y de los estudiantes son definidos por los conocimientos, por las
expectativas, las necesidades de cada una de las partes (el docente y el
estudiante) y también por la tradición (la mesa con el docente al frente,
31
atribución de la autoridad y del conocimiento al docente, determinación de
objetivos externos por parte de una autoridad externa, etc.).
2.4 La Evaluación del Diseño Instruccional de Gagné
La evaluación propuesta en el Diseño Instruccional de Gagné basada en
diferentes modalidades a distancia propone:
1. Clara fundamentación y enfoque pedagógico es consistente. Las
decisiones que se tomen respecto a las evaluaciones a distancia
deben tener bases fundamentales explícitas y no sólo la promesa de
un aprendizaje centrado en el alumno. Así mismo, dado que las tareas
evaluativas orientan el aprendizaje, deben ser significativas y
desarrollar las habilidades deseadas. El enfoque pedagógico que se
utilice debe ser consecuente y muy alineado con todos los
componentes del proceso instruccional y entre ellos, las decisiones
acerca de las evaluaciones.
32
2. Valores, propósitos, criterios y estándares explícitos. Los valores que
aseguran el diseño de la evaluación así como los criterios utilizados
para juzgar el logro de los estudiantes deben ser conocidos por ellos.
Esto puede ayudarles a tomar decisiones sobre la forma de enfocar su
aprendizaje.
3. Tareas de evaluación auténticas y holísticas. Los estudiantes se
motivan para ocuparse con eventos de la vida real, con problemas de
sus propios mundos, puestos de trabajo y cuando se asignan tareas
de evaluación auténticas. Las tareas holísticas crean oportunidades
para que los estudiantes a distancia se comprometan con
evaluaciones aplicadas, tales como: los estudios de casos, los
escenarios y proyectos.
4. Grado facilitador de la estructura: Tiene como propósito facilitar
intencionalmente y de manera progresiva en el alumno habilidades
dirigidas al logro de la autodirección, tales como recuerdo de
información, establecimiento de objetivos, pensamiento crítico,
autogestión y autoevaluación, promoviéndose así el cambio de control
del profesor al alumno.
5. Suficiente evaluación formativa y a tiempo. “La evaluación formativa y
la sumativa deben entrelazarse estratégicamente para motivar y
proporcionar alguna estructura al aprendizaje, crear una fuente de
33
diálogo, y ayudar a que los alumnos obtengan una visión de su
progreso.”
6. Conocimiento del contexto de aprendizaje y percepciones. La
planificación de las evaluaciones a distancia debe considerar el
conocimiento de los contextos de los alumnos, así como de sus
percepciones acerca de las tareas de evaluación.
7. La metodología aplicada en las actividades de evaluación se sitúa en
distintos tipos. Y vemos que la tipología que más prevalece son las
preguntas abiertas de los casos y que por el contrario, las
simulaciones y las resoluciones de problemas se sitúan luego.
8. Actividades como el juego de rol y los e-portfolios, que están en pleno
auge y más como estrategia de evaluación continua, es utilizada con
mucha frecuencia.
9. La conceptualización y diseño de muchas de estas actividades resulta
complejo y caro de producir, por lo que el docente opta por elaborar
actividades simples, que no siempre significa que dejen de ser
adecuadas, pero sí que en algunas ocasiones se dejan de lado
oportunidades que hubieran enriquecido el proceso de aprendizaje-
evaluación y que resultan mucho más significativas para el estudiante;
34
actividades distintas promueven la adquisición de diferentes
competencias.
Hoy en día, es recomendable en los procesos de diseño Instruccional, el
uso de los objetos de aprendizaje como estrategia, ya que ofrecen la
oportunidad de reutilizar secuencias de aprendizaje, actividades y contenidos
diversos orientados a alcanzar objetivos de aprendizaje, que de otra forma
sería imposible diseñar, ya que su conceptualización, diseño y producción
representa unos costos muy elevados para la mayoría de los docentes o
para la propia institución.
Las tendencias actuales son las de convertir muchos de los contenidos
educativos a estándares internacionales que permitan operar con los
diferentes materiales didácticos en contextos distintos, pero creemos que
con la sola estandarización no es suficiente; la contextualización se hace
imprescindible en cualquier acción formativa y ésta debe identificarse desde
un principio.
Además, el concepto de diseño de la evaluación va mucho más allá; el
nivel de etiquetado no debería realizarse de forma independiente al conjunto
de contenidos que conforman un curso o las secuencias de aprendizaje, ya
que la evaluación perdería el sentido de proceso integrado en el propio
35
itinerario formativo y quedaría como una estrategia aislada. A menudo
sucede así, ya que inicialmente se diseñan los materiales didácticos y luego
los profesores elaboran unas actividades de evaluación en función de los
contenidos elaborados.
Si los objetos de aprendizaje se construyen desde una perspectiva
pedagógica orientada al alcance de un objetivo de aprendizaje determinado,
la evaluación debe incluirse en dicho planteamiento desde un inicio, ya que
estamos construyendo secuencias de aprendizaje que deben contemplar la
evaluación como parte del itinerario formativo.
En este sentido, el nuevo estándar de Learning Design de IMS da apoyo
a la evaluación en función del tipo de evaluación que se necesite
implementar, y no tan sólo la que hace referencia a los tradicionales pruebas
objetivas sino también a tipos más avanzados tales como: el e-portafolio o la
evaluación entre los mismos estudiantes peer-assessment, los cuales están
mucho más integrados a las actividades y pueden ser modificados según las
necesidades que van surgiendo con motivo del seguimiento que el profesor
hace del alumno.
2.4.1 La Evaluación Formativa en el Diseño Instruccional de Gagné.
La Evaluación Formativa recomienda dividirse, en tres elementos
importantes:
36
1. La Evaluación inicial.
"Su propósito es ajustar el inicio del proceso educativo al grupo-clase."
Mediante la evaluación inicial se pretende recoger información de los
conocimientos previos de los alumnos, al inicio de cualquier proceso
instruccional.
"La valoración del nivel de conocimientos de los estudiantes posibilitará al
profesor tomar diferentes tipos de decisiones:
a. Iniciar el proceso educativo.
b. Remitir a los alumnos a fuentes de información complementarias
como pueden ser materiales elaborados por el profesor, por los
departamentos, seminarios, etc.
c. Introducir cambios y modificaciones en la planificación inicialmente
prevista. Por ejemplo, asignar unos días de clase para suplir las deficiencias
o lagunas detectadas. "
2. La Evaluación durante el proceso.
"Se define de tipo formativo por permitir una retroalimentación inmediata
que mejore la realización de los estudiantes. "
COLL (1992) argumenta que:"...a medida que se desarrolla el proceso
educativo, el alumno evoluciona, sus necesidades varían y, en
37
consecuencia, el tipo de ayuda pedagógica debe ir ajustándose
paralelamente..." (p.126).
3. Evaluación posterior al proceso: Evaluación sumativa o final.
"Además de facilitar el ajuste entre la ayuda pedagógica suministrada y
las necesidades de los alumnos, la evaluación tiene otra finalidad: determinar
si se han alcanzado o no, y hasta qué punto, los objetivos educativos
propuestos."
Medir los resultados del aprendizaje de los estudiantes para cerciorarse de
que alcanzan el nivel exigido corresponde a la evaluación sumativa o final.
La información obtenida permite a los profesores tomar decisiones respecto
a la promoción o superación de la asignatura.
4. Técnicas de evaluación sugeridas.
Entre las Técnicas de evaluación sugeridas en la virtualidad se
encuentran:
Técnicas objetivas.
Cuestionarios y ejercicios interactivos.
Son conocidos como test, exámenes, pruebas, cuestionarios, etc. y están
dirigidos a evaluar el nivel de conocimientos del alumno. Hay diferentes
38
instrumentos que utilizan esta técnica para evaluar al alumno. Veamos
algunos:
• Elección múltiple: Este tipo de cuestionario es uno de los más utilizados
dada la facilidad de corrección y el alto grado de objetividad que permite.
• Doble Alternativa: Cada pregunta sólo permite dos respuestas
probables. La más habitual es Verdadero-Falso, pero también se puede
utilizar Correcto-Incorrecto, Si-No, etc. Se puede reforzar al alumno con un
mensaje dependiendo de si acierta o falla cada una de las preguntas.
• Asociar Parejas: Consiste en asociar por parejas los elementos de dos
conjuntos. Se pueden relacionar conceptos, términos, definiciones,
afirmaciones (o una mezcla de todos ellos), etc.
5. Técnicas subjetivas.
En esta categoría se incluyen todas las pruebas o técnicas que implican
el juicio de un tutor o docente y son especialmente útiles para valorar
múltiples aspectos del alumno: forma de expresarse, iniciativa, capacidad de
afrontar problemas, habilidades sociales, etc.
39
Éstas técnicas son las mismas que en la formación tradicional, aunque si
existen ciertas mejoras o novedades. Por ejemplo, se puede diseñar un caso
práctico dinámico cuyas respuestas abiertas y elaboradas sean enviadas
directamente al buzón de correo del tutor o se puede dotar al alumno de una
serie de herramientas para trabajar colaborativamente y que la actuación del
grupo sea registrada por el sistema: aportaciones, mensajes enviados,
archivador electrónico, etc.
a) Exposición oral y redacción escrita.
La exposición permite al alumno defender sus ideas a través de un
foro, chat o similar, frente al profesor o a sus propios compañeros. El
profesor debe establecer una serie de pautas antes de su realización.
La ventaja de esta prueba frente a otras es que permite evaluar la
capacidad de riqueza lingüística que tiene el alumno y la implicación con
el tema asignado. Si el alumno no ha preparado la exposición se podrá
observar de inmediato.
Otra variante sería la entrega de trabajos que permitan al tutor
conocer cómo se expresa el alumno, cómo razona los conceptos y
teorías, el grado de conocimientos alcanzados, etc. Aunque este tipo
de pruebas es más propicia al plagio, a la copia, etc.
40
b) Resolución de problemas.
Esta técnica consiste en la presentación de una serie de problemas
que el alumno deberá solucionar, en un tiempo establecido por el
profesor o tutor. De esta manera se pide al alumno que aplique los
conocimientos que ha adquirido. Tras el estudio del problema el
alumno debe dar la solución que crea más conveniente.
Se pueden usar diferentes herramientas para aplicar esta técnica
como, por ejemplo, chat, correo, foro, audioconferencia,
videoconferencia, etc.
c) Dinámicas de grupo.
Dentro de un curso de formación online se pueden crear grupos de
trabajo, que dispongan de un espacio propio, diferente al aula y
separado del resto de compañeros, en el que dispongan de ciertas
herramientas comunicativas como son un chat, un foro, un área de
almacenamiento y descarga de archivos, Audioconferencia,
videoconferencia, etc., con el objetivo de desarrollar trabajos
cooperativos mediante las aportaciones de todos los miembros del
grupo. Este espacio les servirá para desarrollar trabajos en grupo
encargados por el profesor, relacionados con el contenido del curso.
41
d) Representación de Roles.
Consiste en indicar al protagonista que actúe desde el lugar de otra
persona, concepto, objeto o parte de sí mismo. Los roles que puede
representar el protagonista abarcan una gama sin limitaciones,
totalmente abierta a la creatividad y las conveniencias del proceso.
El docente para la realización de la representación de roles debe
aportar todos los datos necesarios, indicando cual es el conflicto, qué
personajes intervienen y qué escena se representa. Luego, un grupo
de alumnos se encarga de la representación, adoptando cada uno un
papel. A partir de la representación, se analiza lo que se ha hecho,
tanto desde un punto de vista personal, como desde los personajes
implicados.
Es una técnica particularmente útil para desarrollar empatía y llegar
a comprender los puntos de vista de las personas. Además permite el
análisis de situaciones y conductas con el objeto de mejorarlas y
conseguir enfrentarse eficazmente a situaciones que probablemente
se produzcan en la vida real.
42
Por tanto, la forma de evaluar del profesor debe partir de la mayor
o menor participación de alumno en estas intervenciones y la calidad
de éstas. El profesor debe calificar la identificación afectiva y mental
del alumno con el rol representado y su implicación con el personaje
asignado.
Para ejecutar esta técnica se puede usar herramientas como:
correo, chat, foro, videoconferencia, audioconferencia, etc.
e) Caso Práctico.
Un caso práctico se utiliza para analizar una situación o
problemática, ya dada o que puede darse, partiendo de los diferentes
factores involucrados, el análisis de los antecedentes, condiciones, de
la situación, etc.
Se podría decir que es el vehículo que permite llevar al aula un
trazo de realidad, con el fin de que los alumnos y el profesor lo
examinen minuciosamente (Wassermann, 1994). Un buen caso
mantiene centrada la discusión en alguno de los hechos con los que
uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real.
43
f) Proyecto fin de curso.
El proyecto final de curso es una técnica global que exige la
concurrencia de todos los conocimientos adquiridos a lo largo de la
formación del alumno. Consiste normalmente en la presentación de un
documento final que recoge detalladamente un estudio sistemático y
planificado para llevar a cabo un proyecto (de empresa, de negocios,
de estrategia,...) relacionado con los objetivos del curso.
2.5 Papeles Tradicionales de las partes en el salón de clases
Papeles tradicionales atribuidos al docente Papeles tradicionales atribuidos al estudiante
Organizar, planificador de la materia de los aprendizajes y de los estudiantes
Organizado por el sistema y el docente
Administrador Administrado por el sistema y el docente
Animador Participa en las actividades de animación
Comunicador Escucha
Experto en su campo de enseñanza Novato en el campo de la enseñanza
Experto en pedagogía Novato en pedagogía
Evaluador Evaluado
Tabla 5 Papeles tradicionales de las partes en el salón de clase22
La aparición de la tecnología digital (tecnología de la información y la
comunicación) y la creciente popularidad de la teoría constructivista y del
22
EDICION JUVENIL, El Comportamiento del Joven en el Aula, tomo 1, pág. 15,37, 96.
44
enfoque por colaboración en grupo conllevan la elaboración de textos que
comprometen a los estudiantes en el esfuerzo de redefinir los papeles que se
desempeñan en el salón de clase.
Entre estas nuevas funciones no se incluyen como competencia la
planificación de la materia y de la organización de sus contenidos, que
habitualmente forman parte de las tareas de los docentes.
En primer lugar, el progreso tecnológico alcanzó en forma masiva a las
empresas y a las industrias. Si las universidades quieren preparar para la
vida social y el mercado de trabajo, no puede permitirse descartar el
aprendizaje de las herramientas que la tecnología de la información y del
aprendizaje han puesto a disposición. He aquí lo que justifica el aprendizaje
cognoscitivo de las tecnologías de la información y de la comunicación,
aunque no un cambio de modelo pedagógico.
2.5.1 Categorías de competencias genéricas del docente
Competencias teóricas
Competencias de comunicación-animación
Competencias tecnológicas
Competencias Psico-pedagógicas
1 Teorías del aprendizaje.
2 Análisis del comportamiento.
3 Bases de datos y bases de conocimientos.
1 Retracción 2 Proceso de grupo 3 Trabajo en equipo 4 Negociación 5 Cuestionamiento 6 Relación
interpersonal (saber hacer social y de comportamiento)
1 Las tecnologías de la información y la comunicación.
2 Saber hacer/ utilizar las herramientas de tecnología educativa.
1. Consejo sobre la materia, sobre la profesión.
2. Explicación de modelo teórico.
3. Técnicas de desarrollo personal y de formación.
4. Métodos de individualización del aprendizaje y de las secuencias individuales de
45
enseñanza. 5. Método de enseñanza con
la ayuda de herramientas multimedia informatizadas.
6. Métodos de tutoría y de vigilancia en situaciones de autoformación multimedia.
7. Modificación de competencias en el contexto de las tecnologías de la información.
Tabla 6 Papeles tradicionales de las partes en el salón de clases
23
En segundo lugar, la tecnología ha ayudado a reducir costos en el sector
empresarial, así como a hacer más eficientes los procesos; de la misma
manera no sólo en la industria, sino también en el sector educativo se puede
aprovechar la nueva tecnología en los procesos de enseñanza.
Existen muchas ventajas de la Internet dentro de la educación, y es por
eso que en estos tiempos actuales donde la ciencia y la tecnología avanza a
pasos agigantados se debe estar a la vanguardia también en sistemas
educativos, y tomar lo bueno que ofrece cada posibilidad para enriquecer la
educación, ya no basta con que el docente entrega conocimiento en el
alumno, sino que debe de enseñarle el proceso, la autonomía, el auto
aprendizaje, utilizar todos los recursos a su alcance. Todo esto formará
personas con más capacidad de crítica y conciencia.
23
IBÍDEM (20), Pág. 33.
46
Este nuevo enfoque de educación revierte un poco el papel del docente,
que ya de por sí con las teorías constructivistas ha venido cambiando,
apoyando a centrar la importancia y el protagonismo más del alumno que del
docente, el cual se convierte en solamente un guía que acompaña a que el
estudiante descubra su propio conocimiento y construya sus teorías.
Sin embargo también existen distintas reacciones al cambio no sólo en
cuestión de educación sino en cualquier otro ámbito de la vida, en el caso de
la educación puede haber reacciones renuentes tanto del docente como del
alumno, pues prefieren seguir en el modelo tradicional, evitando pensar,
decidir, gestionar sus propios procesos de obtención del conocimiento por
permanecer más cómodos, en las actividades en las cuales están
acostumbrados a llevar como es el caso de recibir instrucciones, escuchar y
procesar todo lo que el docente les da según su punto de vista24.
2.5.2 Universidad tradicional (presencial)
Actualmente existen distintos métodos de enseñanza, los cuales se
ajustan a las capacidades, necesidades, cualidades de cada alumno y a las
expectativas de desarrollo de los docentes. Dentro de esta diversidad se
24
Bartolomé, A. (2004) Blended learning Conceptos básicos, Universidad de Barcola, Disponible en <http://www.sav.us.es/pixelbit/marcoabj23.htm>
47
encuentra la educación tradicional, que es la que se imparte en la mayoría
de las universidades.
El sistema tradicional parte de la obtención de conocimientos mediante la
división del aprendizaje de acuerdo con la edad del alumno. Para lograr este
aumento en las habilidades y conocimientos, este sistema se apoya en dos
ejes fundamentales: el profesor (a) y los libros de consulta.
Las clases tienen horarios fijos, con recesos programados. Cada día se
toman diferentes materias acorde a un horario asignado previamente. Los
libros de consulta sirven de apoyo académico, generalmente utilizados para
realizar distintas tareas que el docente encomienda. La disposición de los
alumnos en los salones de clases es lineal y todos deben mirar hacia el
profesor y el tablero. Existe un límite máximo de inasistencias, la idea es que
los alumnos adquieran los hábitos de ser constantes, responsables con los
horarios y rutinas, y que comiencen el proceso de adaptación social con
otros compañeros. Para la calificación el docente lleva un seguimiento del
48
avance de cada alumno y además los examina por medio de pruebas, que
en suma dan la calificación final25.
2.5.3 Ventajas de la Educación Tradicional26.
Los libros de texto y consulta que se utilizan traen contenidos de fácil
interpretación y utilización.
Los alumnos están en contacto con sus compañeros y en consecuencia
tienen experiencias similares.
La secuencia de los conocimientos que se adquieren es simple.
El sistema de exámenes y calificaciones es de fácil comprensión.
La calificación en algunos casos sirve de estímulo.
2.5.4 Desventajas de la Educación Tradicional27
Al no tomar en cuenta las capacidades y habilidades particulares de cada
alumno este sistema puede hacer que él pierda identidad.
25
CERVINO O, CLAUDIO. Educación a distancia: E-learning. Pcia. De Buenos Aires, Argentina. Universidad de Morón. Web 22 de junio 2009 (http://www.unimoron.edu.ar/Portals/0/PDF/doc-invest-tesauro-es-14.pdf 26
http://comunidad.uach.mx/a189778/ode11.htm, 19 de diciembre de 2007. 27
Ibíd. 10
49
La división del aprendizaje está basado en los antecedentes de que
existe un orden en la información y que los conocimientos pueden ser
divididos en asignaturas, sin posibilidad de interrelación.
Para que el alumno aprenda debe tener suficiente información en su
mente, olvidando que ésta es sólo parte de los conocimientos, una
herramienta para poder pensar el mundo.
La información no se obtiene por medio del conocimiento aplicado, sino a
partir de experiencias superficiales e información.
El alumno está orientado hacia el tablero y dirigido por el profesor (a), sin
posibilidad de hacer pausas hasta que llegue el receso.
Las clases no son personalizadas, es decir, que en cada salón el profesor
(a) debe atender los diferentes ritmos de aprendizaje de por lo menos 20
alumnos al mismo tiempo, por lo que estos deben adaptarse a un ritmo
global de trabajo.
50
Debido al sistema de calificaciones, muchas veces quedan dudas sin
resolver y el alumno no cuestiona o pregunta por temor a parecer poco
inteligente ante sus compañeros.
Desanima el pensamiento original e independiente. Las calificaciones
pueden exaltar la competitividad entre los alumnos y darles un
sentimiento de no ser "suficientemente inteligentes", en lugar de ser en
un proceso enriquecedor y de crecimiento.
Dentro de las universidades tradicionales, las clases se imparten a grupos
compuestos por alumnos de las mismas edades, el sistema de aprendizaje
es en base a tomar notas en un cuaderno y la imagen del lector o recitador
del profesor transmitiendo conocimientos teóricos de un libro; el cual es una
figura central dentro de este proceso.
Los alumnos demuestran los conocimientos adquiridos a través de
conferencias, presentaciones, demostraciones, redacciones, etc.
51
Las clases son en su mayoría temáticas y apoyadas en lenguaje verbal y
visual. La interacción es ante todo bidireccional docente-alumno y
ocasionalmente grupal o alumno-alumno. Las ventajas de este sistema son
la transmisión de nuevos conceptos, un mejor control de los resultados
obtenidos, y una más objetiva calificación de los mismos.
El establecimiento de normas claras, la organización regular de los
horarios y el sistema de calificación por notas, basado de los resultados
obtenidos por los alumnos, favorece, además de la adquisición de
conocimientos, un sentido de la responsabilidad y una concienciación del
valor del trabajo diario. Los grupos de edades homogéneas favorecen el
desarrollo de la competencia social.
El concepto tradicional de escuela se diferencia de las nuevas
orientaciones pedagógicas, básicamente en la utilización de un método
predominantemente teórico, con escasa libertad de autoaprendizaje.
Actualmente las universidades tradicionales están introduciendo reformas
pedagógicas en sus procesos de enseñanza, de tal forma que cada vez se
52
introducen más proyectos y grupos más heterogéneos. Se fomenta más el
auto aprendizaje y la aplicación de técnicas novedosas de enseñanza, que
convierten la escuela en un centro de formación con una amplia dimensión
social28 .
2.6 Estrategias para un aprendizaje significativo
Las estrategias empleadas dentro de un proceso de enseñanza, son
determinantes para el aprendizaje significativo del alumno.
A continuación presentó algunas de las estrategias de enseñanza que el
docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje
significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado,
en diversas investigaciones su efectividad al ser introducidas como apoyos
en textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposición,
negociación, discusión, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias
de enseñanza son las siguientes:
2.6.1 Estrategias de enseñanza
Objetivos
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
28
GONZÁLEZ CERDA, CRISTIAN. Educación a distancia: Principios y Tendencias. Perspectiva Educacional. II semestre de 2002: p20. Revista
53
Resumen
Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.
Organizador previo
Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones
Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.
Pistas topográficas y discursivas
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mapas conceptuales y redes semánticas
Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.
Tabla 7 Estrategias de enseñanza
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes
(preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después
(posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un texto
o en la dinámica del trabajo docente29.
En ese sentido se puede hacer una primera clasificación de las
estrategias de enseñanza, basándose en su momento de uso y
presentación.
29
Berlanga Flores y García Peñalvo, F. J. Introducción a los Estándares y Especificaciones para Ambientes e-learning. http://mrebolo.webs.upv.es/pubs/tesina.pdf
54
Las estrategias preinstruccionales30 por lo general preparan y alertan al
estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de
conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en
el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias
preinstruccionales típicas son:
Las estrategias construccionales31 apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de
enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la
información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la
organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y
mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias
como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías,
entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales32 se presentan después del
contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión
sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten
30
MONEREO, C. y otros (2000). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó. 31
MONEREO, C. y otros (2000). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó. 32
MOREIRA, M.A. (2000). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Madrid: Visor.
55
valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias pos-instruccionales
más reconocidas son: pos-pregunta intercalado, resúmenes finales, redes
semánticas y mapas conceptuales.
2.6.1.1 Estrategias para generar conocimientos previos y para
establecer expectativas adecuadas en los alumnos.
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de
los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan33.
2.6.1.2 Estrategias para orientar la atención de los alumnos34.
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador
utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una
sesión, discurso o texto.
2.6.1.3 Estrategias para organizar la información que se ha de aprender.
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la
información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o
escrita35.
33
TIFFIN, Joseph. y Rajasingham, L.: En busca de la clase virtual, Edit. Paidós, España,
1997. 34
ST PIERRE, Armad: Pedagogía e Internet (Aprovechamiento de las nuevas tecnologías),
Ed. Trillas, México, 2001.
56
2.6.1.4 Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos
previos y la nueva información que se ha de aprender.
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces
adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de
aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los
aprendizajes logrados.
2.6.1.5 Estrategias de enseñanza: características y recomendaciones
para su uso.36
Las estrategias de enseñanza son los métodos, técnicas,
procedimientos y recursos que se planifican de acuerdo con las necesidades
de la población a la cual va dirigidas y que tiene por objeto hacer más
efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Objetivos o intenciones de las actividades de aprendizaje.
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con
claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados
35
SHUELL, T. (1988) “The role, of the student in learning from instruction” Contemporary Educational Psychology, 13:276-295. 36
ST PIERRE, Armad: Pedagogía e Internet (Aprovechamiento de las nuevas tecnologías),
Ed. Trillas, México, 2001.
57
contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se pretender
conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia,
sesión, episodio o ciclo escolar.
2.7 Teorías del aprendizaje.
Un planteamiento científico y en profundidad nos exige una reflexión seria
sobre algunos aspectos importantes de las principales teorías de
aprendizaje.
De una manera sencilla se puede orientar hacia el panorama de los
estudios sobre el conocimiento y el aprendizaje destacando las corrientes
conductistas o asociacionistas y las cognitivas37. Desde nuestro punto de
vista es preciso añadir algunas líneas de pensamiento, que sin alcanzar la
importancia de las corrientes conductistas y cognitivas, han contribuido
también a configurar una base conceptual sólida sobre el aprendizaje.
Encontramos múltiples intentos de clasificación de las teorías del
aprendizaje. La intención de mi trabajo de investigación que evalúa el
rendimiento académico de los estudiantes al comparar dos modalidades de
estudio, que sustenten la efectividad del Diseño Instruccional de Gagné, me
37
Palacios, Carretero y Marches¡ (1984, 1985, 1986), Pérez Gómez (1989), Pozo (1989).
58
lleva a realizar una explicación de los principios y supuestos que configuran
las distintas teorías.
Se distinguen dos corrientes, para la clasificación de la concepción
intrínseca del aprendizaje. La primera concibe el aprendizaje en mayor o
menor grado como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos
y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas,
ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la estructura
interna.
En este enfoque incluye las teorías asociacionistas tanto el
condicionamiento clásico38 como el condicionamiento instrumental u
operante39.
El segundo enfoque considera que en todo aprendizaje intervienen las
peculiaridades de la estructura interna. Su propósito es explicar cómo se
38
Pavlov y Watson 39
Hull, Thorndike y Skinner
59
construyen, condicionados por el medio, los esquemas internos que
intervienen en las respuestas conductuales40.
Dentro de estas teorías participativas se distingue otras tres corrientes41:
1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos42.
2. Teorías cognitivas como la Gestalt y Psicología Fenomenológica43,
Psicología Genético-cognitiva y Psicología Genético dialéctica44.
3. Teoría del procesamiento de la información45.
2.8 Teorías del diseño instruccional
El Diseño Instruccional es una disciplina que busca seleccionar los
mejores métodos de instrucción según el contexto educacional en el que se
utilicen. La teoría de Diseño Instruccional se aboca a estudiar la manera de
cómo enseñar, la teoría de desarrollo Instruccional se encarga de tomar el
Diseño Instruccional para hacerlo realidad en el medio más apropiado46.
40
Pérez Gómez (1992:36) 41
Pérez Gómez (1992) 42
Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal 43
Kofka, Kóhler, Maslow, Rogers 44
Vigotsky, Luria, Leontiew, Wallon 45
Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone 46
Aguilar Cisneros, J.; Zechinelli Martín, J.L.; Muñoz Arteaga, J. 2003. “Hacia la creación y administración de repositorios de objetos de aprendizaje”. Documento presentado en 4º Encuentro Internacional de Ciencias de la Computación. Apizaco, Tlaxcala- México, 8-12 Septiembre de 2003. http://ccc.inaoep.mx/~grodrig/Descargas/articulo_taller_vf_040703.pdf.
60
Reigeluth en el libro: “El Imperativo Cambio Sistemático” (1994a)47
señala que para saber qué métodos funcionan mejor se tienen que definir los
resultados deseados y conocer las condiciones Instruccionales en los que se
aplican. Los resultados de la instrucción tienen que ver con su eficacia (qué
tanto se aprendió), su eficiencia (tiempo de aprendizaje y/o costo de la
instrucción), y lo atractivo de ésta (el grado de satisfacción del estudiante).
Por su parte las condiciones Instruccionales incluyen características del
estudiante (conocimiento previo, motivación, habilidades, estilos de
aprendizaje), algunos aspectos sobre el objeto de la instrucción (ya sea que
requiera de aplicación, comprensión, o la simple memorización), algunas
características sobre el ambiente de aprendizaje (recursos Instruccionales y
limitaciones de tiempo), e incluso algunos aspectos del proceso de desarrollo
Instruccional (el desarrollo de recursos y límites de tiempo).
Diferentes condiciones de las situaciones Instruccionales influenciarán la
eficacia de un método o herramienta; por ello, la forma básica de la teoría
Instruccional adquiere la forma de la declaración “si - entonces”,
comúnmente llamada prescripción o lineamiento. El método se encarga de la
47
El Imperativo Cambio Sistemático, autores: C. M. Reigeluth & R. J. Garfinkle (Eds.), en el apartado Cambios Sistemáticos en la Educación (pp. 3-11).
61
parte “entonces”, mientras que la situación de aprendizaje aparece en la
parte de “si”48.
Dado que las teorías de DI ofrecen una serie de lineamientos que indican
el método de instrucción que es mejor aplicar en circunstancias particulares,
es importante conocer cuáles son las características más importantes que
las conforman.
2.9 Características del diseño instruccional
Las teorías de DI, aunque se relacionan con las teorías del aprendizaje,
son diferentes. Las teorías del DI se enfocan a analizar los métodos de la
instrucción (lo que hacen los recursos Instruccionales o los docentes),
mientras que las teorías de aprendizaje, en gran medida, se enfocan a
estudiar el proceso de aprendizaje.
Tradicionalmente es posible distinguir dos posiciones referente a las
teorías en general, por una parte los teóricos descriptivos y por otra, los
prescriptivos o seguidores de las teorías desarrolladas por los primeros.
48
Roca, Vila D. (1998) La autoformación y la formación a distancia: Las tecnologías de la educación en los procesos de aprendizaje. Rev. Tecnologias y Comunicacion Educativas. No. 27. ILCE. México.
62
Los teóricos descriptivos realizan un gran esfuerzo en la búsqueda de la
pureza de sus teorías, adoptan una sola perspectiva o punto de vista del
mundo, y ponen a competir sus teorías contra otras. Su mayor preocupación
es si su teoría es ideológicamente pura y conceptualmente consistente
(Snelbecker49, 1983).
La teoría de DI es la base de conocimiento que se aboca al estudio
relacionado con los productos terminales (lo que la instrucción debe ser
después que ha sido diseñada), mientras que los modelos de desarrollo
Instruccional se relacionan con los medios o procesos (lo que el diseñador
tiene que hacer para planear y crear los productos). Típicamente los modelos
de desarrollo especifican las necesidades, tareas, contenidos,
instrumentación y manejo de un sistema Instruccional o producto, mientras
que la teoría de DI especifica el uso de métodos de instrucción para el
profesor u otra fuente de instrucción para ayudar al estudiante a aprender50.
49
Dr. Snelbecker: es profesor de psicología educacional en la Universidad de Temple y consultor de administración sobre el desarrollo de recursos humanos. En su Universidad, se desempeña como investigador y consultor en las áreas de la educación profesional, enseñanza de teorías, en tecnología informática y reacciones psicológicas al estrés. Es miembro designado de la Junta de ls Comisión de examen de la asociación estadounidense de psicología. Snelbecker (1983), define la Psicología de la instrucción como "la teoría y principios derivados de la aplicación de los principios psicológicos a la mejora de la enseñanza o que resulta cuando los psicólogos llevan a cabo investigaciones sobre varias formas de instrucción" (Snelbecker, 1983, p. 448). 50
Reigeluth: “El Imperativo Cambio Sistemático”; 1994a
63
2.9.1 Modelos del Diseño Instruccional
Los modelos de Diseño Instruccional han sido muy populares desde
mediados de la década de los sesenta, y surgen del interés de aplicar
conceptos de la teoría de sistemas al diseño de la instrucción. Por otra parte,
los autores en el campo del Diseño Instruccional han empleado de manera
inconsistente una serie de términos que incluyen Diseño Instruccional,
desarrollo instruccional, aproximación a sistemas, y tecnología instruccional.
Para aprovechar todas las capacidades de estas herramientas, los
teóricos del DI ofrecen guías para el uso de estos métodos de instrucción.
Las teorías de DI de la era de la informática incorporan prescripciones
para el uso de la instrucción con estrategias constructivistas, minimalistas,
adaptativas, del aprendizaje afectivo, y el uso de tecnologías avanzadas.
2.9.2 El Constructivismo
Las teorías constructivistas ofrecen algunas estrategias que pueden
contribuir al éxito del paradigma de la era de la informática, ya que la
mayoría de sus prácticas pueden ser aplicadas a la mayoría de los tipos de
64
aprendizaje en línea (Reigeluth, 1995a51; Burns, 199452). Como base del
constructivismo está el supuesto de que cada estudiante es responsable de
su propio aprendizaje, de ahí que la instrucción deba promover el rol activo
del estudiante (Burns, 199453; Kearsley, 1997)54.
2.9.3 La Instrucción Minimalista La teoría minimalista de J.M. Carroll55 presenta un esquema de trabajo
para el Diseño Instruccional, especialmente para material de entrenamiento
para usuarios de computadoras. Carroll (1990) identifica las raíces del
minimalismo en las teorías de Bruner y Piaget, pero su énfasis en la
construcción del conocimiento sobre la experiencia sugiere relaciones
estrechas con la teoría de la andragogía de Knowles y el aprendizaje basado
en la experiencia (Experiential Learning) de Rogers (Kearsley, 199756).
51
Reigeluth, Charles M; Systems Practice”, Vol. 8, No. 3, 1995. A Conversation on Guidelines for The Process of Facilitating Systemic Change in Education. 52
Burns, R. B. (1994), “Models of learning”, en Husén, T. Postlethwaite, T. N. (eds), The International Encyclopedia of Education, (Second Edition) Vol. 7, Pergamon Press. 53
Burns, R. B. (1994), “Models of learning”, en Husén, T. Postlethwaite, T. N. (eds), The International Encyclopedia of Education, (Second Edition) Vol. 7, Pergamon Press. 54
Kearsley, G. (1997) A Guide to Online Education. URL: http://www.gwu.edu/-etl/online.html. 55
Shulman, Lee S. Knowledge and Teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review. 57, 1987, p. 1-22. 56
Kearsley, G. (1997) A Guide to Online Education. URL: http://www.gwu.edu/-etl/online.html.
65
2.9.4 Teorías con estrategias adaptativas Cada estudiante tiene diferentes intereses, metas, habilidades y
necesidades de aprendizaje57. Debido a que la diversidad es uno de los
pilares de la era de la informática, es urgente adaptar la instrucción, su
contenido y su método, al interés, posibilidades y necesidades de cada
estudiante58. Los avances tecnológicos proveen cada vez más medios para
lograr dichas adaptaciones (Reigeluth, 199459).
2.9.5 Otras Teorías de la Instrucción
El dominio afectivo ha recibido relativamente poca atención de los
teóricos instruccionales; sin embargo, está emergiendo como un área de
desarrollo humano en la era de la información (Reigeluth, 199460). Martin y
Briggs (1986) identifican tres grandes dimensiones que aparentemente
requieren de modelos diferentes de instrucción: actitudes y valores, moral y
ética, y autodesarrollo. Ellos también identifican una variedad de
57
GLASER, R. (1977). Adaptive education: individual diversity and learning. New York: Holt, Rinehart y Winston. 58
Fernandez, Eva. E-Learning. Implantación de proyectos de formación on-line. Mexico: Alfaomega Grupo Editor. 2004. 250 p. 59
Burns, R. B. (1994), “Models of learning”, en Husén, T. Postlethwaite, T. N. (eds), The International Encyclopedia of Education, (Second Edition) Vol. 7, Pergamon Press. 60
Reigeluth, C. M. (1994). The imperative for systemic change. C. M. Reigeluth & R. J. Garfinkle (Eds.), Systemic change in education (pp. 3-11). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
66
dimensiones del dominio afectivo: desarrollo emocional y sentimientos,
intereses y motivación, desarrollo social y dinámica de grupo, y atribución.
Las teorías de DI más avanzadas se desarrollan en la dimensión de
actitudes y valores e incluyen aplicaciones de la teoría de la disonancia
cognoscitiva61, la teoría del balance cognoscitivo62, la teoría del juicio
social63, y las teorías del aprendizaje y de desarrollo social (Kearsley.
199764).
2.9.6 Uso de tecnologías avanzadas en el Diseño Instruccional
Existen dos vertientes por las cuales las tecnologías avanzadas están
impactando el DI: mediante su uso como tutores y herramientas para los
estudiantes, y como herramientas para los diseñadores Instruccionales;
como tutores, las nuevas tecnologías ofrecen nuevas capacidades que
requieren nuevas estrategias para su aprovechamiento óptimo; así, para su
aplicación en tutoriales se tienen que dar los lineamientos para el uso de
video, sonido, medios interactivos, hipertexto, hipermedia, simulaciones
computarizadas, realidad virtual, etc., y como herramientas para los
61
Garrido, I. (2000). La motivación: mecanismos de regulación de la acción, Revista Española de Motivación y Emoción, 5-6(3), Diciembre 2000. En la red: http://reme.uji.es. 62
Driscoll, Marcy . (2000) . Psychology of Learning for Instruction, 2nd edition. 63
Juan Silvio Cabrera Albert, Gloria Fariñas León, El estudio de los estilos de 7 aprendizaje desde una perspectiva Vigotskiana: una aproximación conceptual. Tomado de www.campus-oei.org/revista/deloslectores/1090Cabrera.pdf, el 17/01/2006. 64
Kearsley, G. (1997) A Guide to Online Education. URL: http://www.gwu.edu/-etl/online.html.
67
diseñadores Instruccionales, estos programas permiten el desarrollo
Instruccional sin necesidad de tener grandes conocimientos de
programación, lo que facilita que el ciclo de generar un prototipo, probarlo y
corregirlo, y que sea más corto.
2.9.7 Fundamentos del diseño y estructura de la educación
en línea.
Las características citadas a continuación: transmisión y acceso,
control, interacción, características simbólicas del medio, la presencia social
creada a través del medio, y la interfaz entre el usuario y la máquina para el
uso de las tecnologías; son consideradas como más importantes en la
adopción de la educación en línea65.
2.9.7.1 Transmisión y acceso mediante el Internet
Se considera la forma en que la tecnología distribuye el material del curso
y la facilidad que los usuarios tienen para accesar este canal de distribución.
65
Las plataformas de Teleformación. (2001, Diciembre 03). El príncipe. p. C.
68
Para este prototipo, la tecnología de distribución es internet vía la www, la
cual permite que el material esté a disposición del usuario en cualquier parte
donde pueda accesar la www mediante un navegador con capacidad de
interpretar el lenguaje JAVA (prácticamente estándar en los navegadores
actuales).
2.9.7.2 Control
Según lo define Baynton (1992)66, el control es algo más que la
independencia del usuario, ya que se requiere un marcado balance entre tres
factores: la independencia del estudiante (la oportunidad de hacer
elecciones), la competencia (habilidad y destreza), y el apoyo (humano y de
infraestructura). En la selección de las tecnologías, se puede definir como la
capacidad de control que el usuario puede tener sobre el medio, por la
flexibilidad que éste presenta para ser usado en lugar y tiempo según sus
necesidades (McIsaac y Gunawardena, 1996)67.
Las principales teorías que promueven en el usuario el control de su
aprendizaje, y por lo tanto fundamentan el uso de medios que le dan el
66
Baynton, M. (1992). Dimensions of "Control" in Distance Education: A Factor Analysis. The American Journal of Distance Education, 6(2), 17-31. 67
McIsaac, M.S. & Gunawardena, C.N. (1996). Distance Education. In D.H. Jonassen, ed. Handbook of research for educational communications and technology: a project of the Association for Educational Communications and Technology. 403-437. New York: Simon & Schuster Macmillan.
69
control a los estudiantes, son las constructivistas68, como las teorías de la
flexibilidad cognoscitiva de Spiro, Feltovich y Coulson69 basadas en las
teorías de Bruner70,
Ausubel71 y Piaget;72 la teoría del contexto funcional de Sticht73, el
aprendizaje situado de Lave74. La teoría del Aprendizaje Situado postula, que
existe una relación entre el aprendiz y el contexto, para que el aprendizaje
sea efectivo, el aprendiz debe estar activamente envuelto en un diseño de
instrucción real.
68
En pedagogía se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interactúa con su entorno. 69
Teoría de la Flexibilidad Cognitiva de Spiro, Feltovich, Jacobson y. Coulson presentada por estos autores en 1991. 70
Bruner, Jerome Symour; Psicólogo estadounidense, nacido en Nueva York. Se graduó en la universidad de Duke en 1937; después se fue a Harvard donde en 1941 consiguió su título de doctor en psicología. Las teorías de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se refieren al estudio de la percepción, desarrollo cognitivo y educación, pero se distancia de la teoría piagetiana en sus estudios sobre la Adquisición del Lenguaje. Entre sus obras destacan: A Study of Thinking (1956), The process of Education (1960), Toward a Theory of Instrucción (1966), Studies in Cognitive Growth (1966). 71
David Paul Ausubel (Nueva York, 1918 - 2008), psicólogo y pedagogo estadounidense, una de las personalidades más importantes del constructivismo. Entre sus obras destacan: (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material, (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton, Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics, Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. 72
Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psicólogo experimental, filósofo, biólogo suizo creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo. Piaget publicó más de 50 libros y 500 artículos así como también 37 volúmenes en la serie de "Etudes d'Epistémologie Génétique" [Estudios de Epistemología Genética]. 73
S. Stich. From Folk Psychology to Cognitive Science, Cambridge, Mass, 1985. 74
Lave Jean & Wenger Etienne. (1991) Situated Learning: Legitimate Perypheral Participation. Estados Unidos. Cambridge University Press.
70
2.9.7.3 Interacción
La interacción es el concepto que está en el fondo de lo que Moore
(1991)75 denomina distancia transaccional y que se relaciona con la distancia
que existe en las relaciones Instruccionales. Para Moore, la distancia está
determinada por la cantidad de diálogo que se da entre el estudiante y el
instructor, y el nivel de estructura que existe en el diseño del curso; por lo
tanto, se tendrá una mayor distancia transaccional cuando en un curso se
tiene mayor estructura que diálogo entre estudiantes e instructor. De lo
anterior se deduce que la distancia no está determinada por la geografía,
sino por la relación entre diálogo y estructura.
2.9.7.4 Características simbólicas
Para Salomón (1979)76, el sistema simbólico que el medio abarca debe
estar más relacionado con los procesos cognoscitivos y de aprendizaje, que
con las características propias del medio.
2.9.7.5 Los iconos
El uso del color utilizado en los iconos y gráficos está pensado para
apoyar el ambiente de estudio, no sólo para apoyar el lado estético del
75
Moore, M. G. (1991). Distance education theory [Editorial]. The American Journal of Distance Education, 5 (1), 1-6. 76
Salomon, G. (1979). Interaction of media, cognition and learning. San Francisco: Jossey Bass.
71
diseño, ya que el color en la interfaz no debe distraer al usuario de su
objetivo primario (Schwier y Misanchok, 199377).
2.9.7.6 Presencia social
Es la capacidad de que los participantes se vean mutuamente como
personas reales, de aquí la importancia de que el medio utilizado debe ser
bien seleccionado para que sea flexible para propiciar un clima social
favorable al aprendizaje (Gunawardena, 199578) Short et al. (1976)79 definen
la presencia social como una cualidad propia del medio en sí e hipotetizan
que los medios de comunicación varían en el grado de presencia social que
poseen, y que estas variaciones son importantes para determinar el modo
como interactúan los individuos. Dos dimensiones de la presencia social son
la intimidad y la inmediatez, McIsaac y Gunawardena, 199680; Gunawardena
y Zittle, 199781, dependiendo la intimidad de factores como la distancia física,
77
Schwier, Richard A. & Misanchuk, Earl R. 1993. Interactive Multimedia Instruction. Educational Technology Publications, Inc. Englewood Cliffs, New Jersey. 366 p. 78
Gunawardena, C. (1995). Social presence theory and implications for interaction and collaborative learning in computer conferencing. International Journal of Educational Telecommunications, 1(2-3), 147 – 166. 79
Short, J. Williams, E., and Christie, B. (1976). The social psychology of telecommunications. London: Wiley. 80
McIsaac, M.S. & Gunawardena, C.N. (1996). Distance Education. In D.H. Jonassen, ed. Handbook of research for educational communications and technology: a project of the Association for Educational Communications and Technology. 403-437. New York: Simon & Schuster Macmillan. 81
Gunawardena, C., & Zittle, F. (1997). Social presence as a predictor of satisfaction within a computer mediated conferencing environment. The American Journal of Distance Education 11 (3).
72
contacto visual, el sonreír y los tópicos de conversación. Así, la presencia
social depende, tanto del medio, como de los comunicadores y su presencia
en una secuencia de interacción.
2.9.7.7 La interfaz entre el usuario y la máquina
El tipo de interfaz que emplee la tecnología, tiene implicaciones para el
tipo de capacitación u orientación que estudiantes e instructores deben
recibir para ser usuarios competentes en el medio Instruccional. (McIsaac y
Gunawardena, 1996).82
Para lograr un diseño consistente en el cual ubicar e identificar los
elementos integrantes de la interfaz es conveniente dividir la pantalla de una
manera que permita la localización rápida e intuitiva de los elementos que
componen el curso (Schwier y Misanchok, 199383).
2.10 Tipología del aprendizaje según Gagné.
Al analizar los autores de las teorías de aprendizaje, llegue a la
conclusión que Gagné (1987) ocupa, sin duda, un puesto importante y
82
McIsaac, M.S. & Gunawardena, C.N. (1996). Distance Education. In D.H. Jonassen, ed. Handbook of research for educational communications and technology: a project of the Association for Educational Communications and Technology. 403-437. New York: Simon & Schuster Macmillan. 83
Schwier, Richard A. & Misanchuk, Earl R. 1993. Interactive Multimedia Instruction.
Educational Technology Publications, Inc. Englewood Cliffs, New Jersey. 366 p.
73
controvertido. Dejando a un lado los aspectos conflictivos iniciare por
describir esquemáticamente los ocho tipos de aprendizaje que este autor
diferencia84.
a) Aprendizaje de signos y señales. Signo es cualquier cosa que sustituye o
indica otra cosa, gracias a algún tipo de asociación entre ellas.
b) Aprendizaje de respuestas operantes. También llamado por Skinner
"Condicionamiento Operante".
c) Aprendizaje en cadena. Aprender una determinada secuencia u orden de
acciones.
d) Aprendizaje de asociaciones verbales. Es un tipo de aprendizaje en
cadena que implica operaciones de procesos simbólicos bastante
complejos.
e) Aprendizaje de discriminaciones múltiples. Implica asociaciones de varios
elementos, pero también implica separar y discriminar.
f) Aprendizaje de conceptos. Significa responder a los estímulos en
términos de propiedades abstractas.
g) Aprendizaje de principios. Un principio es una relación entre dos o más
conceptos. Existe una notoria diferencia entre aprender un principio y
aprender una cadena verbal de conceptos sin entender el principio
implicado.
84
GAGNÉ, E. (1985): La Psicología Cognitiva Del Aprendizaje Escolar. Editorial Visor. España. (8).
74
h) Aprendizaje de resolución de problemas. La solución de un problema
consiste en elaborar, con la combinación de principios ya aprendidos, un
nuevo principio. La dificultad consiste, según Gagné, en que "la persona
que aprende debe ser capaz de identificar los trazos esenciales de la
respuesta (o nuevo principio) que dará solución, antes de llegar a la
misma".
Gagné considera que se deben cumplir al menos, diez funciones en la
enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje, Estas
funciones son las siguientes85:
1. Estimular la atención y motivar.
2. Dar información a los alumnos sobre los resultados de aprendizaje
esperados (los objetivos).
3. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas,
esenciales y relevantes.
4. Presentar el material a aprender.
5. Guiar y estructurar el trabajo del alumno.
6. Provocar la respuesta. Proporcionar feedback.
7. Promover la generalización del aprendizaje.
85 GAGNÉ, R. (1975). Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. México:
Diana.
75
8. Facilitar el recuerdo.
9. Evaluar la realización.
Resumiendo todos estos conceptos de Gagné, concluí en elegir este
trabajo de investigación utilizando como variable independiente el Diseño
Instruccional de Gagné y como variable dependiente, el rendimiento
académico de un curso de informática para administradores, sustentado
sobre la teoría de Gagné utilizada en un grupo cuya modalidad es virtual, ya
que esta teoría insiste en la primacía del aprendizaje cognitivo, por su
aplicabilidad a la enseñanza virtual86.
2.11 Educación Virtual
El uso de las plataformas de educación virtual en Panamá, se reafirman,
cada día más; como estrategia educativa de modernización.
Con la proliferación mundial del uso del software libre87, las plataformas
de educación virtual a distancia, están cada día, más a nuestro alcance, son
de uso gratuitas, más fáciles de instalar, y vienen en su gran mayoría,
86
Pérez Gómez 1989:74. 87
El software libre (en inglés free software, esta denominación también se confunde a veces con gratis por el doble sentido del inglés free en castellano) es la denominación del software que respeta la libertad de los usuarios sobre su producto adquirido y, por tanto, una vez obtenido puede ser usado, copiado, estudiado, cambiado y redistribuido libremente.
76
compuestas de una gran cantidad de herramientas, que permiten recrear un
ambiente de clase presencial, en modalidad virtual.
En este trabajo de investigación, pretendo mediante un supuesto
comparativo, concientizar la importancia del uso del internet en la educación
sobre el paradigma del Aula Virtual en: los Aprendizajes Basados en la Web,
Formación Basada en la Web; tomando como ejemplo la plataforma de
educación virtual (www.uip-virtual-edu.pa); en uno de sus cursos, utilizando
como plataforma de sustentación la Teorías de procesamiento de la
información, fundamentada en la Teoría Instruccional de Gagné88, la cual
es utilizada hoy en día para el diseño de software 89 basados en plataformas
de educación a distancia.
La educación ha sido siempre cuestionada por los métodos, medios,
técnicas, herramientas estrategias y demás recursos utilizados para
transmitir información, buscando siempre la mejora del proceso. Los
88
Robert Gagné, Psicólogo norteamericano, nació en el año 1916, estudió en Yale, y recibió su doctorado en la universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artículos y libros relacionados con el área del aprendizaje. Entre ellos encontramos: Las teorías del aprendizaje (1970); Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza (1976); Principios para la planificación de la enseñanza (1976). 89
Software se refiere al equipamiento lógico o soporte lógico de una computadora digital, y comprende el conjunto de los componentes lógicos necesarios para hacer posible la realización de tareas específicas; en contraposición a los componentes físicos del sistema, llamados hardware.
77
recursos novedosos permiten tanto al estudiante como al docente accesar a
información más rápidamente, con mayor eficacia y sin mayor problema90.
Todos los avances tecnológicos que se han suscitado han hecho
contribuciones a los procesos educativos, desde la imprenta con los libros,
hasta la televisión con las telesecundarias, la educación por
correspondencia, la educación por videocasetes, hasta llegar a la educación
virtual, donde existen instructores virtuales; cabe mencionar que todas las
modalidades antes mencionadas, incluso la educación tradicional se siguen
utilizando en la actualidad.
El proceso de aprendizaje que a continuación se describe, juega un papel
importante dentro de las nuevas tecnologías de la informática y la
computación (NTIC), en la enseñanza91.
1. Espera: periodo de motivación para el estudiante
2. Atención-percepción selectiva: periodo de consulta de la información
3. Codificación-ingreso a la memoria: período de adquisición de la
información, de ingreso a la memoria a corto plazo
90
Armand St Pierre, Pedagogía e internet: Aprovechamiento de las nuevas tecnologías, Ed. Trillas, México, 2001, Pág. 31 91
LÓPEZ DE VALLEJO, Irene (2001). "Imagina lo que las nuevas tecnologías pueden hacer por ti, formador". Revista Comunicación y Pedagogía, núm. 178, pp. 59-61"
78
4. Almacenamiento en la memoria: periodo de retención, transferencia en
la memoria a largo plazo
5. Localización y recuperación: periodo en el que se solicita nuevamente la
información, y se retira de la memoria.
6. Transferencia: aplicación de la información a una situación y
descubrimiento de los principios; transferencia de la información a campos
conexos.
7. Respuesta-periodo de desempeño: verificación de la adquisición de la
información, de la competencia.
8. Reforzamiento-retroacción: confirmación de los nuevos aprendizajes y/o
corrección de las debilidades
Las etapas del proceso de aprendizaje92
Espera
Atención (percepción selectiva)
Codificación (entrada en memoria)
Almacenamiento en memoria
Marcación y retirada
Transferencia
92
Gagné, Brien et paquin, 1978.
79
Respuesta
Refuerzo
La tecnología es una opción que permite que un usuario elija la
información y que éste a su vez, pueda compartirla de una manera accesible.
La información se vuelve multimedia, ya que no sólo está estática, es visual,
es auditiva, combina una serie de elementos que resultan más atractivos al
buscador, la interacción surge entre individuo-computadora.
Estas herramientas antes mencionadas inciden también de una manera
ventajosa a la educación, pues permiten que el maestro las utilice a su favor,
logrando captar más la atención del estudiante y brindándole una gama de
opciones distintas en las estrategias utilizadas, logrando un mayor
aprendizaje significativo.
Por ejemplo, a través de la pregunta (¿Quién ganó la segunda guerra
mundial?) es posible llamar la atención de los estudiantes sobre la
información que va a perseguir (estrategias de motivación), estimular el
recuerdo de una información dada previamente (estrategias de localización y
80
de retirada), a llevar a la aplicación e información a nuevas situaciones
(estrategia de transferencia) o a verificar el aprendizaje (estrategia de
respuesta). Todos estos objetivos se pueden alcanzar a través de una sola
pregunta.
Las intervenciones de docente o estudiantes pueden corresponder tanto a
la motivación como a la percepción o al almacenamiento, la recuperación,
etc. A una intervención de este tipo, planificada o no por el docente, recibe el
nombre de estrategia pedagógica93.
Entre las estrategias pedagógicas, se pueden distinguir las estrategias de
enseñanza y las estrategias de aprendizaje, las primeras son acciones que
una persona plantea con el fin de enseñar cualquier cosa, en tanto que las
segundas son las acciones que una persona plantea con el fin de aprender
alguna cosa.
Cuadro comparativo entre estrategias de enseñanza y de aprendizaje94.
Docente Estudiante
Plantea un problema al estudiante relativo de derecha a izquierda
Se pregunta y pregunta como determinar la posición de los objetos a su alrededor
Da ejemplos de objetos de izquierda y derecha
Nombra la posición de diversos objetos a su alrededor
93
De Dios Noris, Marilis y otros, 2006. “Estrategias de autoaprendizaje y estilos de vida: una vía para elevar la efectividad en la formación del profesional en la Sede Universitaria Municipal.” CD Universidad 2006. Ciudad de La Habana. 94
Tomado del Libro: Pedagogía e Internet: Aprovechamiento para las nuevas tecnologías del autor Pierre, Armand.).
81
Explica el significado de la derecha y de la izquierda
Identifica el significado de derecha a izquierda
Lee un relato que concierne a la izquierda y a la derecha
Escucha un relato que ilustra los conceptos de izquierda y de derecha
Estrategia de enseñanza Estrategia de aprendizaje
Tabla 8 Cuadro comparativo entre estrategias de enseñanzas y de aprendizaje95
2.11.1 Caracterización y principios orientadores de la Educación Virtual
La educación virtual ha proliferado rápidamente en los últimos años a
través de una diversidad de modelos, medios y estrategias; de manera
pertinente y equitativa concede oportunidades educativas a grupos y
personas, regiones, contextos y países.
Para algunos autores la “educación virtual” o “aprendizaje a distancia” es
un aprendizaje planificado que ocurre normalmente en un lugar distinto al de
la enseñanza tradicional, por lo tanto requiere de técnicas especiales de
diseño, de instrucción, de comunicación, ya sea por medios electrónicos u
otro tipo de tecnología, como así también de una organización especial”.
En el supuesto de que es posible que el rendimiento académico de los
estudiantes de un curso en modalidad virtual puede ser igual o mejor, que el
de rendimiento académico de los estudiantes de un curso en modalidad
presencial, se pretende demostrar que mediante el método de educación a
95
Tomado del Libro: Pedagogía e Internet: Aprovechamiento para las nuevas tecnologías del autor Pierre, Armand.
82
distancia, utilizando como principales herramientas comunicacionales
Internet y el correo electrónico e incorporando la figura del tutor como guía
durante el cursado.
Es posible lograr la interacción entre los distintos participantes (profesor,
tutor, alumnos) a través de la Plataforma educativa con la que cuenta la
Universidad Interamericana de Panamá en la dirección académica de
ingenierías. La inclusión de estas nuevas tecnologías y las vías alternativas
de comunicación no son sólo una cuestión de nuevos procedimientos sino
una lógica nueva.
Distintos investigadores indican que los foros, sobre todo los virtuales,
son excelentes estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico. Según
estos autores los foros involucran múltiples aspectos cognitivos y socio
afectivos, como seguir el hilo de los diálogos, pensar y entender las
intervenciones, confeccionar mensajes para impulsar el diálogo hacia
delante, dejar volar la expresión de los demás respetando la autonomía de
los participantes y salir de lo evidente para explorar distintas alternativas,
entre otras muchas posibilidades. “Aprender es una actividad individual, pero
también es una actividad social. Cuando las actividades se realizan
cooperativamente la ‘inteligencia’ y las capacidades que se aplican están
distribuidas entre todos, los estudiantes aprenden unos de otros, negociando
83
los significados al construir el conocimiento de manera personal a partir de
los diversos puntos de vista de los demás (construcción social del
conocimiento, con un enfoque dialéctico aceptando diversas ‘verdades’ y
conciliador ante los conflictos). Se desarrolla un aprendizaje significativo,
más centrado en la negociación y el debate que en la transmisión, que a
menudo trasciende de los muros de los centros”. Las Nuevas Tecnologías de
la Información y Comunicación suponen, junto con la Educación, los grandes
retos del futuro de los países desarrollados.
"La educación virtual consiste en todos los arreglos para proveer
educación través de medios de comunicación impresos o electrónicos a
personas vinculadas a aprendizajes planeados en lugares y tiempos
diferentes al de los instructores"96.
"Consiste en una educación que se entrega a través de un conjunto de
medios didácticos que permiten prescindir de la asistencia a clases regulares
y en la que el individuo se responsabiliza de su propio aprendizaje"97.
"La enseñanza/educación virtual es un método para impartir
conocimientos, habilidades, y actitudes de modo racionalizado mediante la
aplicación de la división del trabajo y de principios organizativos, y el uso
96
Moore, M. : Opciones contemporáneas en la educación a distancia de América, Ed. Pergamon, Estados Unidos, 1990, Pág. 23 97
Escotet, M.: Tendencias de la Educación Superior a distancia, Escotet, M. (1980): Tendencias de la Educación Superior Distancia. Pág. 48
84
extensivo de medios tecnológicos, lo que hace posible instruir a un gran
número de estudiantes a igual tiempo y donde se quiera que ellos vivan. Es
una forma industrializada de enseñar y aprender"98.
"Son las diferentes formas de estudios a todos los niveles que no se
hallan en continua e inmediata comunicación entre profesores y estudiantes
presentes en sala de clase, pero que sin embargo se benefician de la
planificación, guía y evaluación en una organización tutorial. "99 .
"Es el sistema de enseñanza en el que el estudiante realiza la mayor
parte de su aprendizaje por medio de materiales didácticos previamente
preparados, con un escaso contacto directo con los profesores. Asimismo,
puede tener o no contacto ocasional con otros estudiantes"100.
"El estudiante asiste a la escuela visual desde su casa. El sistema
educativo para una sociedad de la información será independiente con
respecto a la virtualidad, también respecto de cualquier país en particular.
98
Peters, O.: Educación a distancia y producción industrial, Ed. Routledge, Estados Unidos, 1998, Pág. 95. 99
Holmberg, B.: Distance education: a survey and bibliography, Ed. Kogan, Inglaterra, 1977, Pág. 129. 100
Rowntree: Preparación de cursos para estudiantes, Ed. Herden, España, 1986, Pág. 23.
85
El estudiante no se agrupa, simplemente porque vive en la misma área,
esta visión tiene como premisa la base del desarrollo de las tecnologías de la
información que permiten la realidad virtual."101
La educación virtual ha permitido revolucionar el fenómeno educativo en
el mundo actual, brindando la posibilidad de que cualquier estudiante accede
al conocimiento a través de tecnologías "duras y blandas", convirtiéndose
cada vez más en el protagonista descentralizado de este proceso.
Debido a las características mencionadas anteriormente, esta nueva
modalidad se encuentra asociada a un carácter educativo democratizante,
humanista y androgógico, con fuerte énfasis en el proceso de mediación
pedagógica para apoyar el logro del auto aprendizaje por parte del
estudiante. Así, la educación virtual se convertiría en un capítulo de la
educación abierta. Aunque se deben diferenciar con cautela y rigor ambos
caminos.
La educación virtual no necesariamente se constituye en educación
abierta; sólo lo será cuando incluya a personas que independientemente de
sus acreditaciones académicas anteriores, puedan acceder y de un modo
autogestionante (currículo abierto) al saber, estando (como en la educación
101
Tiffin, J. y Rajasingham, L.: En busca de la clase virtual, Paidós, España, 1997, Pág. 57
86
virtual) separados a los profesores y estudiantes en el tiempo y en el
espacio.
No obstante sus diferencias, ambas comparten varias características
comunes, algunas de las cuales es bueno resaltar, si se trata de analizar el
fenómeno de la interactividad que debería caracterizarlas. De este modo
implican:
1. Acceso abierto y según el tiempo de los estudiantes a los medios de
comunicación social de nuevas tecnologías informáticas
(audio/videocasetes, multimedia, mas-tele mediática, realidad virtual,
etc.) como recursos y fuentes de información o contenido, no
presentados linealmente sino creando entornos de aprendizaje, como
situaciones de comunicación empática, para alcanzar, a través de la
enseñanza guiada, la construcción del saber y el aprendizaje por parte
del estudiante.
2. Separación física (real o virtual) entre el personal educativo
(diseñadores, autores, tutores/profesores) y los estudiantes, que en
situación mediatizada interactiva tutorial se enfrentan y negocian el
intercambio y el contraste teórico y práctico de ideas, a fin de propiciar
el desarrollo del aprendizaje de un modo más autónomo y
responsable, sin separarse de los contextos particulares. Esto, a su
87
vez, como es aplicable a todos los niveles evolutivos, se convierte en
una alternativa masiva numérica y espacialmente, dado que abarca
poblaciones altamente diversificadas, incluso más allá de las fronteras
nacionales, con la pretensión de no perder de vista altos parámetros
de calidad académica (a pesar de la cantidad de participantes) y
logrando costos racionales por estudiantes.
A pesar de que la educación virtual se ha inspirado en los modelos más
dispares a lo largo de regiones y países, adoptando así formas muy
diferentes, se puede agregar, siguiendo a Keegan 102 desde un comienzo y
ahora a otros teóricos, otros rasgos característicos que deberían ser
considerados en el marco de la "interactividad", además de los ya
nombrados, tales como:
La individualización del aprendizaje y la tendencia al respeto por los
estilos idiosincrásicos de ejecución del aprendizaje por parte de cada
persona.
La mediación pedagógica (la cual, al igual que la educación presencial,
comparte el sentido relacional del proceso), que en esta modalidad añade
connotaciones diferentes al fenómeno de la interactividad.
102
D. Keegan, La naturaleza de la educación a distancia, Ed. Hagen, Inglaterra, 1980, Pág. 91
88
El uso contemporáneo cada vez más cotidiano de los recursos de las
NTIyC103 que acuden a caminos más mediáticos y virtuales para procesar
y administrar información, con el afán de guiar la construcción del saber.
Se mencionarán algunos principios orientadores de la educación virtual
relacionados con la demanda y la presión social por alcanzar mayores
niveles de formación, característicos de la sociedad de la información que se
transita, y que ha favorecido el acceso a la información a residentes en
zonas geográficas remotas, en general adultos y sobre todo mujeres (que no
pueden acudir a instituciones presenciales por razones laborales,
hospitalizados, reclusos, inmigrantes y emigrantes, etc.). Dicha demanda
hizo expandir los circuitos educativos creando propuestas no convencionales
a virtualidad
No cabe duda de que la real democratización se dará por la retención de
los estudiantes, una vez logrado su acceso, permanencia, egreso e impacto
social a través de su correspondiente inserción. Esto se vinculará a las
características académicas de concepción y calidad del programa,
íntimamente ligadas al tema de la interactividad pedagógica que propongan y
provoquen. Por eso, el principio del desarrollo del auto aprendizaje tiene
tanto peso en estas modalidades, pues se halla ligado a la experiencia
pedagógica que realiza la persona. Aquí se coloca el acento en el estudio
103
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
89
personal y personalizado del estudiante, fomentando su independencia y su
vinculación comprometida con el contexto social más inmediato.
Estos señalamientos poseen varias interpretaciones, ya que se trata de
contrarrestar el gran aislamiento y soledad en que puede caer el estudiante
que estudia sólo y/o en zonas aisladas. Deseando disminuir estas
situaciones, se rescataron tradicionalmente los encuentros presenciales y
grupales con otros estudiantes y profesores, pasantías y otras modalidades
que favorecen el desarrollo de los vínculos personales y solidarios
característicos de toda educación que se precie de tal.
Parecería que la educación virtual estimula la autonomía del estudiante,
ya que él o ella elegirá que estudiará, donde lo hará, como, etc. Si bien todo
esto resulta atractivo, hay que reconocer que no todos los estudiantes están
preparados para tomar estas decisiones.
Será entonces la interactividad pedagógica que propone el curso o los
materiales lo que deberán favorecer este crecimiento madurativo hacia una
mayor independencia y autocontrol de la persona que aprende,
apropiándose de valores y normas que lo propicien.
Vale decir que no se considera como una parte negativa de las
propuestas de estudiar a distancia el hecho de que el estudiante se enfrente
a situaciones para las cuales esté preparado (intelectual o emocionalmente),
90
siempre que se le ofrezcan de modo variado las facilidades adecuadas para
poder hacerlo y profundizar su desarrollo personal. Tales facilidades
recorrerán un amplio y complejo camino para orientar y concentrar al
estudiante en su tarea y responsabilidad educativa, hasta que llegue dentro
de los encuadres de educación abierta a seleccionar sus objetivos de
aprendizaje, los contenidos, los métodos, y su autoevaluación, además de
establecer su propio ritmo y secuencia de trabajo-estudio
Si la educación virtual abre posibilidades de aprendizaje en encuadres no
convencionales, adaptadas a las necesidades, deseos y condiciones
individuales de los estudiantes más diversos, parecería lógico no imponer
restricciones y utilizar todas las facilidades (de comunicación masiva y
electrónica) para la interacción y la realización del aprendizaje, dadas las
características de versatilidad y adaptabilidad que los sistemas virtuales
alternativos poseen.
Michael Moore, 104 del centro de educación virtual de Pennsylvania
University, Estados Unidos, clarifica más el tema de autonomía del
estudiante virtual y de la interactividad pedagógica mediante una serie de
preguntas.
104
Michael Moore : Opciones contemporáneas en la educación a distancia de América, Ed. Pergamon, Estados Unidos, 1990, Pág. 36
91
1. ¿Quién decide acerca de los objetivos de aprendizaje: el
profesor/diseñador o el estudiante?
2. ¿Quién decide sobre la selección de contenidos, uso de medios y ritmos
de secuencia de aprendizaje: el profesor/diseñador o el alumno?
3. ¿Quién evalúa y por los cuales métodos: el profesor/diseñador o el
alumno?
Estos interrogantes discuten sobre los niveles, los tipos y los
compromisos referidos a la interactividad. En el estudio independiente,
abierto y a distancia parece que el estudiante debe tener la misma
posibilidad e influencia que el profesor/diseñador sobre la selección de las
situaciones de aprendizaje (fuentes, medios, etc.) y sobre las decisiones de
la evaluación.
La autonomía seria la medida en que el estudiante de una propuesta de
educación virtual pueda determinar o elegir los objetivos, los recursos y los
procedimientos de evaluación.
Moore 105 realiza otro aporte con respecto al tema de la autonomía del
estudiante, vinculándolo a la situación de separación o a la virtualidad de
éste.
Introduce para ello tres dimensiones de análisis:
105
Michael Moore : Opciones contemporáneas en la educación a distancia de América, Ed. Pergamon, Estados Unidos, 1990, Pág. 36
92
Diálogo: interacción pedagógica o interactividad entre profesor y
estudiante
Estructuración: de objetivos, de contenidos, estrategias de enseñanza y
evaluación de los resultados desprograma de aprendizaje
Distancia: como función o producto del dialogo y la estructura ofrecida por
el curso mediatizado.
La incorporación de los conceptos de "método y programa
individualizados" (que proveen experiencias de aprendizaje según el ritmo y
control de los estudiantes) y de métodos dialogales (que establezcan alta y
baja interacción social, integrando o no telecomunicaciones con NTIyC)
provee información acerca de la medida de la virtualidad de un programa
educativo. Así cuanto mayor es la interacción social cara a cara y la
interactividad pedagógica, menor es la distancia entre profesor y estudiante.
Cuanta mayor individualización establezca el programa, la distancia será
menor.
Vinculado a la interactividad y a propósito de la autonomía, Garrison y
Bayton106 introducen el concepto de control para analizar la relación de
independencia entre educador y estudiante. Para los autores nombrados, el
control se compone de tres dimensiones, en justo balance entre:
106
D. Garrison, Más allá de la independencia de la educación a distancia: El concepto de control, documento presentado en la Jornada Americana de la educación a distancia, Estados Unidos, 1987, Pág. 3
93
Independencia
Poder
Soporte (ayuda)
Estos autores definen independencia como autonomía: libertad para
elegir qué, cuándo, cómo, y dónde aprender. El poder es la capacidad de
tomar parte y asumir la responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Se
compone de habilidades definidas en términos intelectuales y motivacionales
añaden que el poder tiene dos dimensiones: la cognitiva –la habilidad de ser
crítico, reflexivo y de crear significados personales a partir de experiencias
de aprendizaje-y la socioemocional-la madurez emocional, la autoestima y la
actitud positiva- ambas son susceptibles de ser desarrolladas con un guía
(enseñanza) interactiva. El soporte (o ayuda) es el recurso al que los
estudiantes acceden para llevar a cabo el proceso de aprendizaje; por
ejemplo, las acciones de tutoría, donde se asiste y facilita el proceso de
aprender, muchas veces incluyendo medios múltiples.
Como se ve todas estas consideraciones son importantes, pero el mayor
atributo de la educación virtual no es la independencia asociada a la
naturaleza no contigua de la comunicación, sino vivir la experiencia
educativa en sí misma, es decir, la compleja interacción entre el docente, los
estudiantes, los contenidos, los medios, los materiales y los demás
94
elementos que intervienen, que va más allá de decidir en que será
aprendido.
La tendencia actual es rescatar la interactividad en la construcción del
conocimiento por parte de cualquier persona que aprende, presencialmente
o virtual; por ende las situaciones teleducativas muy distantes, con poco
dialogo, deberán ser disminuidas o enriquecidas por todos los medios
incluyendo la nueva tecnología, para permitir la orientación, la participación,
el diálogo, y el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes, los profesores
y la realidad.
El derecho a la educación es otro principio que debe rescatarse, donde la
educación abierta y virtual se instala y extrae sus esencias máximas, donde
se vivifica el tema de la autonomía del estudiante a saber:
El auto aprendizaje como técnica incluida en el diseño de los materiales,
lo que coadyuva al logro de los aprendizajes auto dirigido por parte del
estudiante;
La oportunidad de aprender y progresar según el propio ritmo y las
aptitudes individuales, con el fin, incluso, de mitigar las secuelas
negativas o discriminatorias de determinadas condiciones sociales,
culturales y familiares, que históricamente produjeron la deserción de
muchos estudiantes de diferentes programas educativos al no respetar
95
las singularidades idiosincrásicas e inteligencias múltiples de quienes
aprenden.
Estas consideraciones otorgan una amplia libertad a quien realiza las
actividades para aprender, ya que permiten fijar su ritmo y estilo de trabajo,
lo cual es un factor importante de motivación y autorregulación. El logro así
alcanzado la autonomía/independencia gracias a la
interactividad/comunicación que propone el sistema de enseñanza virtual
conduce a la formación para el auto aprendizaje y la producción autónoma
de conocimiento.
Pero como se está transitando caminos que "no son de rosas", es bueno
detenerse para analizar las fortalezas y las debilidades, los pros y los contras
que brotan de la práctica de esta modalidad y a la par realizar una crítica de
la razón instrumental que le ha impregnado en su ejecución.
2.11.2 Uso de internet en ambiente pedagógico
El uso de las nuevas tecnologías de internet en el ambiente pedagógico
incide también en cambios a las estrategias educativas implementadas por
los docentes. Hoy en día el cambio es más radical, en el aspecto de que los
recursos novedosos deben ser utilizados como pieza fundamental en la
enseñanza y no solo como complemento al método tradicional. En el
siguiente cuadro se observan los cambios que causa la transición de la
96
pedagogía tradicional a una nueva forma pedagógica de enseñanza y, de
ésta, a una clase virtual por Internet107.
Cambios causados por la transición de la pedagogía tradicional en un
ambiente determinado por los recursos108.
Tabla 9 Cuadro comparativo de modelo pedagógico tradicional vs ambiente
determinado por recursos109
Las personas instruidas son quienes han aprendido a aprender. Saben cómo
está organizado el saber y utilizan la información para que otros puedan
aprender por sí mismos. Saben encontrar la información que necesitan para
realizar cualquier tarea. Los estudiantes deberán ser capaces de planear su
búsqueda de información y de encontrar, obtener, manejar, presentar y
107
HENAO ÁLVAREZ, O., “El aula escolar del futuro”. En: Revista Educación y Pedagogía, Vol. 4 (8-9), 87-96. 108
Flora Eugenia Salas Madriz, Las Teorías de la Modernidad Reflexiva de de Los Sistemas Sociales: Aportes a la Comprensión de las Macrotendencias de la Educación Contemporánea; Educación, Universidad de Costa Rica, Ciudad Universitaria Rod, Costa Rica; 2006, año/vol. 30, nro. 002; pp. 83-99. 109
Información extraída del libro Educación en las Américas. Calidad y Equidad en el proceso de globalización. Organización de Estados Americanos, Washington, D. C., 1998
Modelo pedagógico tradicional Ambiente determinado por los recursos
El docente es el experto El docente es un guía un moderador un animador El libro es la fuente privilegiada de la información Se utilizan numerosas fuentes de información Los hechos ocupan un lugar preponderante Las preguntas ocupan un lugar preponderante Toda la información esta lista La información debe ser descubierta El énfasis es puesto en el producto El énfasis puesto en el proceso La evaluación es cuantitativa La evaluación es cualitativa
97
evaluar esta información. En un ambiente determinado por los recursos, los y
las docentes deberán estimular a los estudiantes a:
Ser activos en lugar de pasivos.
Hacerse preguntas constantemente.
Asumir las responsabilidades de su propio aprendizaje.
Ser originales y creativos.
Desarrollar su juicio y sus habilidades para resolver problemas y tomar
decisiones.
Desarrollar una actitud abierta frente al mundo.
En un ambiente de este tipo, los alumnos desarrollan su habilidad para:
Obtener y organizar hechos.
Distinguir hechos y ficciones, fuentes primarias y secundarias,
Correlaciones y causalidades, afirmaciones directas y supuestos.
Reconocer los prejuicios y establecer comparaciones globales.
Identificar y desarrollar soluciones poco convencionales.
Formarse una opinión y defenderla.
Resolver problemas de forma autónoma.
Tener un comportamiento responsable.
98
Los estudiantes que aprenden a pensar y a resolver problemas serán los
más aptos para desarrollar una visión innovadora de una situación dada o de
frente a una inquietud y a resolver problemas por sí mismos110.
Internet nos brinda muchas opciones que pueden ser utilizadas para
beneficio de los procesos de enseñanza, por supuesto dentro de un ámbito
específico de recursos; sin embargo, los docente deben ser prudentes. Se
pueden cometer errores al carecer de objetivos, y a veces la red lejos de ser
útil para ayudar al logro de los objetivos puede perjudicar y contribuir a la
pérdida de tiempo.
El reto más fuerte es el de los docentes, ya que muchos no nacieron en la
generación de la tecnología y su sistema está es tradicional, además de que
deben adaptarse a las nuevas tecnologías, deben prever y planear las
mejoras estrategias para alcanzar sus objetivos, ya que la mayor parte del
contenido en internet carece de control y no todo es confiable.
2.11.3 Tecnología de comunicación y virtualidad
La educación virtual es una realidad que vivimos actualmente y que se
aplica cada día en más lugares del mundo, brindando oportunidad de que
gente que trabaja, que vive lejos, o que tiene algún impedimento para acudir
a la universidad, tenga acceso a la educación y pueda aprovechar el uso de
110
DORREGO, Elena. Educación a distancia y evaluación del aprendizaje”. En línea; Disponible en: http://www.um.es/ead/red/M6/dorrego.pdf.
99
la tecnología, así como este sistema también hace que cambien otros
aspectos como los hábitos, la cultura de una sociedad, etc.
Si la década de los sesenta se caracterizó por integrar el uso de la
televisión de la enseñanza, instalando circuitos cerrados de televisión en las
universidades, distribuyendo la señal por cable coaxial, la de los ochenta se
consolida con la aplicación de la telecomunicación111.
Un modelo centralizado a otro descentralizado
De respuestas repetidas a respuestas múltiples y buscadas
personalmente.
De opción única a diversidad de opciones.
Se trata de una nueva forma de enseñar acorde a las necesidades de
independencia, individualización, e interactividad del desarrollo del proceso
de aprendizaje en la actualidad. Ahora, se enfatiza la interactividad que
incluye la posibilidad para los estudiantes de enviar y recibir mensajes, ideas
y preguntas de otros estudiantes o profesores, lo que lleva también a un
método de enseñanza simultáneamente a distancia y comunitario, facilitando
así la cooperación y colaboración. Estas características contribuyen al
desarrollo del aprendizaje.
111
Francisco Javier Tejedor; Perspectivas de las nuevas tecnologías en la educación, Ed. Nancea S.A., Madrid, 1996, Pág. 153
100
Se dice que cuando las nuevas tecnologías son bien aplicadas a la
enseñanza:
Se crea el potencial de impulsar la participación de los estudiantes en los
procesos educativos
Facilitar la memorizaron conceptual
La aplicación de lo aprendido a la resolución de problemas reales o
simulados.
Otras ventajas en su integración112
La individualización de la instrucción
La diversidad de los recursos y tiempos
Las decisiones autónomas
Los diagnósticos de problemas
La selección de recursos
La previsión de ejercicios y prácticas
La facilitación de la memorización
La clase permanece abierta las 24 horas del día con días festivos
incluidos
La flexibilidad de horarios a las posibilidades individuales, etc.
112
Alfonso Gutiérrez Marín, “Educación multimedia y nuevas tecnologías”. Ediciones de la Torre, Madrid 1997.
101
También se debe tener presente que las nuevas tecnologías, tampoco
son el remedio que venga a resolver los problemas de enseñanza. Pueden
ser útiles para un sector determinado, para un nivel singular y no serlo para
otro. Más todavía, pueden significar una gran aportación para un momento
concreto y no representarla para otro dentro del proceso enseñanza-
aprendizaje.
Desde el paradigma científico, racionalista, se contempla más la
dimensión de eficacia en ese proceso. Es decir, calcular el costo-beneficio,
medir la rentabilidad, ¿Cuánto tiempo hay que invertir en la búsqueda de los
medios? ¿Cuánto dinero ha costado? ¿Qué efectos ha producido su
utilización? ¿Se ha desarrollado más la creatividad? ¿La actitud innovadora?
¿La actitud crítica, científica? ¿La actitud de tolerancia, de apertura?, ¿Ha
mejorado la capacidad intelectual?
Desde el paradigma etnográfico, holístico, etnometodológico, etc.;
preocupa más el aspecto de la interactividad a través de los mismos con
otras dimensiones de apertura de la persona, al mundo.
102
Clark y Salomón113 recopilan una serie de hipótesis de trabajo, de análisis
de investigaciones elaboradas en esta última década sobre el significado de
las nuevas tecnologías en los procesos instructivos y afirman textualmente
"El estudio y desarrollo de las tecnologías en la enseñanza tiene como fin la
mejora de ésta. Constituyen formas o vehículos privilegiados por medio de
los cuales las instrucciones son almacenadas, tratadas y puestas a
disposición de distintos discentes".
Siempre es conveniente considerar algunos criterios para una acertada
selección de tecnologías para la enseñanza; a continuación se señalan
algunos:
Claridad de metas (información, formación, destrezas, actitudes)
Referencia al contenido (ayuda a alcanzar los objetivos, adecuación del
tema a los alumnos, popularidad, actualidad).
Que estén experimentadas suficientemente.
Costos (relación calidad-inversión)
Condiciones de uso.
2.11.4 Las tecnologías de comunicación como agente de cambios en la concepción de enseñanza aprendizaje
Los avances tecnológicos comunicacionales están potencialmente en
situación de facilitar un cambio significativo en la propia naturaleza del
113
CLARK, R.E. y SALOMON, G.: Handbook of research on teaching , Ed.Collier Macmiller, Inglaterra, 1986. Pág. 464.
103
sistema de educación virtual. Lauzon y Moore 114 argumentan que tal
evolución debe implicar una nueva producción de medios, responsabilidad
que recaería singularmente sobre los docentes en general.
Ellos mismos interpretan que la aplicación de estas tecnologías
específicas es una formación filosófica del diseño o modelo nuevo del
docente y de enseñanza y no solo una consecuencia a la propia tecnología.
Esto conlleva una evolución consecuente en la integración de las tecnologías
y en el rediseño de su aplicación y funciones en la instrucción virtual para
que se prevean múltiples modelos de interacción en los procesos de
aprendizaje.
En este sentido se podría avanzar en la hipótesis de que se puede trabajar
hacia un modelo de integración de base de datos telemáticos en sistema
videotexto y conferencias por ordenador en la educación virtual que
contemplará115:
Como metas: aprender personalizada e interactivamente
Al profesor: con función de control de los contenidos y de los procesos
El aprendizaje: como adquisición de símbolos básicos y métodos para
iniciarse en los conceptos
114
A.C. LAUZON Y G.A. MOORE. : "Integrating computer-based instruction and computer-conferencing for distance delivery". Documento presentado en la asociación canadiense del estudio de la educación adulta. Canadá, 1991. 115
Joyanes Aguilar, "Historia de la Sociedad de la Información. Hacia la sociedad del Conocimiento" en R-evolución tecnológica. U. de Alicante: Alicante, 2003.
104
Las actividades: como adquisición de habilidades básicas en el uso y
aplicación de los conceptos aprendidos
2.11.5 Los pros y los contras de la educación virtual
Como es conocido, a través de la educación se van configurado las
matrices de aprendizaje que constituyen esquemas para percibir la realidad e
interpretarla. Los modelos educativos, en general presenciales, se hallan
comprometidos en contrarrestar la histórica rigidez y jerarquía que ha
caracterizado las interpretaciones acerca de la construcción del
conocimiento. La relación educativa donde alguien sabe y enseña y otro
ignora y aprende, y atravesada por la idea de la educación recipiente, se ha
transferido a otras realidades educativas como las no formales y virtuales116.
Las modalidades educativas alternativas e innovadoras se puede decir
que surgen, afortunadamente como un recinto del desarrollo de la conciencia
social respecto de lo que constituyen los procesos de comunicación,
aprendizaje y conocimiento. Esto ha llevado a cuestionar y también a
enriquecer o complementar los modelos tradicionales de enseñanza y
proponer modalidades innovadoras del aprendizaje tanto en contenido como
116
QUINTERO, JUAN CARLOS; Educación Virtual, Un Acuerdo Entre Tecnología y Pedagogía; Artículo publicado en la revista “Entre Ciencia y Tecnología” UCPR ISSN 1909-8367 Año 2 No 3 Universidad Católica Popular del Risaralda Pereira-Colombia. Agosto de 2008.
105
en forma, en programas e instituciones, cuando se incluyeron diversas
propuestas pedagógicas, de preferencia en este caso, a distancia.
Es bueno recordar que cuando se habla de educación en general y virtual
en especial, se incluye el aprendizaje como un proceso permanente que se
da en todos y cada uno de los espacios y tiempos de la vida. Entonces
generar distintos dispositivos y territorios de aprendizaje es pensar en un
signo de madurez de los tiempos personales y sociales, dentro del marco de
una cultura que hoy debe ser concebida como tecnológica. Pero estos
terrenos no se hayan exentos de fortalezas y debilidades, o pros y contras.
Tradicional y estructuralmente se piensa que en la educación virtual el
camino del aprendizaje de los estudiantes está prescrito y que la
comunicación entre los docentes y estudiantes se da de modo unilateral, no
reversible117. Resulta difícil, a partir de esta situación de comunicación (en
general indirecta y soportada u orientada a los medios), creer que en la
virtualidad sea posible realizar alguna experimentación o investigación, por
parte de los docentes y estudiantes, como fundamento o parte de su
formación.
La cooperación que sirve de base a la ciencia y el placer de indagarla
como una forma de investigación guiada por el sentimiento de que todavía
queda lo más importante por descubrir, podría ser la razón de cómo se
117
Howard, Rheingold. (2002). Realidad Virtual. Barcelona: Editorial Gedisa.
106
concibe al contexto educativo que se dé virtual, según lo propuesto arriba.
No cabe duda de que resulta difícil imaginarse entrelazadas la investigación
y enseñanza en el estudio virtual.
¿Cómo se va a mantener en vista de tan masiva presión, la libertad y
conciencia del preguntar crítico, del examinar por si mismos los contenidos?
Es natural que los estudiantes se sientan incómodos ante la teoría escrita,
del poder tradicional del sistema educativo y de la inmadurez de sus propias
iniciativas, en muchos casos aun siendo adultos.
La dificultad estructural es todavía más manifiesta si se plantea la
pregunta acerca de la pobre concepción didáctica de la virtualidad. Este
aspecto participa en un porcentaje considerable de los problemas
enumerados, ya que se apoya generalmente en la concepción de diseños
descriptivos de la enseñanza y el aprendizaje, confiado de que de esta
manera el estudiante alcance, del modo más seguro posible, a las metas de
aprendizaje fijadas y consideradas valiosas118 .
Por ello, tradicionalmente cuando más detallada y precisa era la
planificación de programas y materiales a distancia, mayor valor tenía la
calidad de la oferta educativa. Sin embargo en estos tiempos presenta una
118
Onrubia, J. (2005). Aprender y Enseñar en Entornos Virtuales: Actividad Conjunta, Ayuda
Pedagógica y Construcción del Conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia,
Número Monográfico II. Consultado en: http://www.um.es/ead/red/M2/
107
tendencia opuesta y critica de este concepto del estudio a distancia y que
hasta el momento lucha por existir a pesar de ser analizada teórica y
prácticamente. Se trata de: por un lado reconocer la autonomía de
aprendizaje que posee toda persona dentro de la relación interpersonal de
los roles prescritos de una situación de enseñanza y por otro, reconocer y
criticar la fuerte dependencia y aislamiento que genera en la persona que
aprende recibir el flujo unilateral de información y la planificación de
pretensión solo racional del aprendizaje que se llevará a cabo119.
Hay que reconocer que en estas dos tendencias opuestas se oculta el
problema didáctico fundamental de diseño anterior del aprendizaje que debe
caracterizar a todo emprendimiento educativo, y por ende, al teleducativo,
con toda la complejidad que ello supone.
Para el que enseña a través de lo virtual con materiales y tutorías, es
difícil obtener anticipadamente una idea clara de los posibles aspectos
relacionales de la comunicación diferida, cuya falta, a su vez, dificulta la
asimilación adecuada de los contenidos y en general imposibilita el
desarrollo de las habilidades por parte del estudiante. Igualmente
problemático para el alumno, analizando ésta situación desde el punto de
vista didáctico, es la recepción e interpretación de experiencias meta
119
O'REILLY, Tim. What Is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software, September 30, 2005.
108
comunicativas (organizadores avanzados o similares, etc.) necesarias en el
diseño, cuya misión es explicar el contexto para favorecer la comprensión de
los contenidos mediados.
Se concluye entonces que en el estudio a distancia, resulta aun difícil
asegurar que los estudiantes infieran del material de estudio tanto el
contenido para aprender (aspecto del contenido) como la intención
comunicación al (aspecto relacional) perseguida a través de los contenidos
transmitidos.
Se debe recordar aquí que por contenido se incluyen varios ítems, entre
ellos y fundamentalmente, valores, actitudes y estrategias meta cognitivas.
Es indudable que esta debilidad estructural de la comunicación indirecta
en el estudio virtual solo se puede eliminar en parte a través de explicaciones
metas comunicativas contextualizadas y acentuando la interactividad socio
cognitiva: ¡El gran desafío!
Los reiterados malentendidos en la comunicación diferida que impiden el
encuentro mutuo o establecen otro que por lo nuevo no deja de asombrar y
de desafiar estudios rigurosos, resultan en su mayor parte de las diferencias
ineludibles que se dan de la interpretación de la situación de aprendizaje120 .
120
Gardner, H. y otros. (2000). Inteligencia. Múltiples Perspectivas. Buenos Aires: Editorial AIQUE.
109
Por ello el fortalecimiento de los mecanismos de la interactividad (blandos
y pesados) constituyen el desafío central de los programas educativos
virtuales, si se trata de afianzar en los estudiantes su madurez, la
metacognición y su independencia. Estas son algunas de las condiciones
que contribuirán, a través de la educación, al desarrollo de personas
maduras.
Mientras que los estudiantes de las instituciones tradicionales por regla
general pasan de la escuela a la Universidad y a otros programas de
formación, quedando así dentro de una situación continuada de aprendizaje
presencial, los estudiantes virtuales se enfrenten a una particularidad
estructural adicional, además de lo señalado anteriormente: las experiencias
vitales y profesionales llevan a que, en muchos casos la discusión critica de
los materiales de aprendizaje se haga desde una perspectiva que no es
usual para ellos. En el estudiante virtual se favorece el contraste en la
práctica de sus experiencias profesionales, donde las valoraciones y los
criterios propios desempeñan un papel central en la aceptación de la
propuesta y de los materiales de estudio, mucho mayor que en el caso de los
estudiantes presenciales convencionales, lo que muchas veces no se toma
en cuenta.
110
El desarrollo hasta el presente del estudio de la educación virtual, a pesar
de incorporar unos más que otros las NTIyC121 en varias direcciones,
muestra serias interrogantes sobre su utilización en todas las oportunidades
potenciales de objetivación de la enseñanza, posibilitando las formas de
superar caminos unidireccionales de comunicación y convertirse en estimulo
de la construcción interactiva, autónoma y compartida del conocimiento.
La meta va encaminada a brindar al alumno contenidos y métodos
fundamentales y controlables que a apoyar la facultad de elaborar por su
cuenta nuevos temas, así como a prepararlo para adoptar una actitud crítica
capaz de reconocer y examinar la relevancia social de los contextos
científicos. Es importante tener en cuenta que los estudios científicos, están
caracterizados tanto por los hechos presentados como por los hechos y
argumentos, de acuerdo con criterios adoptados o elegidos por uno mismo.
Se le mire del lado que quiera, muchas veces el trabajo científico
propuesto en los programas virtuales no incluye actividades propias de los
herramientas importantes en los modelos sincrónicos y asincrónicos. Ambas
situaciones son inconcebibles pedagógicamente al no establecer la
existencia de la actividad autónoma, interactiva y cooperativa de los
estudiantes con el contenido disciplinar en el contexto particular.
121
Web Semantics: Science, Services and Agents on the World Wide Web(2007) Consultado en: http://tomgruber.org/writing/CollectiveKnowledgeSystems.htm
111
Por lo tanto a ello, habrá que sumar que el estudiante virtual estará, a lo
largo de su estudio cada vez más y mejor capacitado para el análisis de los
contextos abiertos de problemas, según criterios elegidos por el mismo y
consensuados con sus profesores y pares (virtuales) dentro del encuadre de
conocimiento y de comunicación que reduzcan los paradigmas vigentes, por
más difícil que sea su consecución en esta modalidad122.
Desde que existieron las instituciones de estudio a distancia se reflexiona
sobre la situación de aislamiento en el aprendizaje en que se hallan los
estudiantes, con las consecuentes proyecciones de debilidad pedagógica o
de abandono que la puedan caracterizar. En múltiples oportunidades se ha
descrito y analizado lo difícil que es para muchos estudiar en la situación
familiar o en su propio puesto de trabajo, además sin tener la posibilidad de
preguntar a otro acera de lo que se está entendiendo o haciendo.
La tecnología brinda hoy muchas soluciones al respecto. Pero lo esencial
aun es averiguar o distinguir que es en realidad lo que depara más
dificultades al estudiante virtual: si el componente social y cognitivo de la
respectiva situación del teleaprendizaje123, a modo de contención y
acompañamiento emocional, o la falta de comunicación explicativa relativa a
los contenidos que se transmiten.
122
UNESCO's ICT Competency Standards for Teachers. Towards ICT Skills for Teacher. Tomado de: http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx. 123
Modalidad educativa aprendida por un computador.
112
Naturalmente, hay una diferencia si de incorporar NTIyC se trata, entre
poder discutir casi a diario con los profesores (tutores) y compañeros de
estudio acerca de problemas de la disciplina académica o de la carrera para
ver si se escuchan o reciben novedades interesantes, para lograr descubrir
en la discusión grupal detalles importantes referidos a la comprensión de un
tema, o eventualmente para tratar de eliminar dificultades respecto a algo y
tener la ocasión de consultar, al tutor sobre un tema solo una vez por
semana en el centro de estudios, o lo cuales todavía más raro, en seminarios
o reuniones presenciales.
Si bien estos intercambios sobre los temas de estudio u otros rubros
están planteados y son cada vez más favorecidos por la tecnología
telemática124 en todos los programas educativos a distancia, muchas veces
faltan cuando sus objetivos apuntan al fomento de la adopción de puntos de
vista diversos y antagónicos, o al reconocimiento de la contradicción en el
abordaje del saber. También faltan cuando se trata de espacios para el
desarrollo de la propia y autónoma argumentación y de la consolidación de la
seguridad frente a argumentos nuevos, o aunque sea solo para promover el
placer de la discusión misma.
Las dificultades para guiar al estudiante a través de la modalidad virtual,
no solo hacia un trabajo científico independiente sino a una conducta de vida
124
La Telemática es una disciplina científica y tecnológica que surge de la evolución y fusión de la telecomunicación y de la informática.
113
solidaria y cooperativa, son considerables y aun no resueltas como se acaba
de argumentar. Pero ello no significa que las propuestas que novedosas
educativas como importantísima parte integrante de las ofertas educativas
puedan y deban ser descalificadas125.
Para muchos campos de problemas, el estudio a distancia se ha
convertido en la única alternativa de solución que todavía parece
indescriptible. Todos los países industrializados o periféricos, en vista de que
cada vez es más breve el tiempo que por término medio se concede a la
adquisición y vigencia de conocimientos y desarrollo de competencias, se
verán cada día más ante la necesidad de ofrecer estas posibilidades,
paralelas al desempeño de la profesión, de modo de continuar y perfeccionar
lo aprendido126.
Son los países en desarrollo los que necesitan, cada vez más, nuevas
formas de educación. Por lo que al profundizar estas propuestas
pedagógicas, además de resultar un desafío al ejercicio sinfín de la
imaginación tecnológica, esas se constituyen en vías educativas de atención
a las necesidades sociales de gran importancia para los tiempos en que
estamos127.
125
Lévy, P. (1999). ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidos. 126
Roldán, N. (2005). Comunicación y pedagogía para el arte de aprender. En Educación virtual: reflexiones y experiencias. Medellín: Fundación Universitaria Católica del Norte. 127
Beatriz Fainholc, La interactividad en la educación a distancia, Ed. Paidós, 2da. Edición, Argentina, 2006, Pág. 31.
114
2.11.6 Aprendizaje con el uso de las tics
Un ambiente de aprendizaje basado en recursos, es un mundo de
metodologías de instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología así
como de estrategias para fomentar el desarrollo de habilidades (aprendizaje
y desarrollo personal y social), donde cada integrante del grupo es
responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del
grupo.
A continuación, se mencionan algunas estrategias de mayor aplicación en
los ambientes pedagógicos apoyados con TIC, las cuales pueden ser
implementadas en su totalidad, parcialmente o combinadas entre sí
(estrategias basadas en la individualización, en la presentación de la
información y/o centradas en el trabajo colaborativo), con el fin de favorecer
la participación activa del alumno, la interacción, el pensamiento reflexivo y
crítico, el aprendizaje autónomo y colaborativo128.
2.11.6.1 El trabajo colaborativo
Es una de las estrategias privilegiadas en los nuevos ambientes de
aprendizaje apoyados con las TICs. Busca fomentar espacios donde se dé el
desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre
los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos que interesa
128
http://ineduv.com/moodle/file.php?file=/31/Estrategias_de_Ensenanza_Aprendizaje_con_uso_de_TIC.mht, 20 de diciembre de 2007.
115
explicar o situaciones problemáticas que se desea resolver, siendo cada cual
responsable de su propio aprendizaje. Se busca que la combinación de
situaciones e interacciones sociales pueda contribuir hacia un aprendizaje
personal y grupal efectivo129.
a) Características principales
La participación conjunta de personas que persigan metas comunes, pero
que desde su propia individualidad puedan aportar el mejor entendimiento
y transformación creativa de la realidad.
Apunta al desarrollo de los principios de globalización e integridad del
conocimiento, por cuanto la construcción personal del conocimiento se ve
enriquecida por la variedad de miradas y puntos de vista. En la medida en
que la persona contrasta su manera de percibir las cosas con la
perspectiva de otros, puede consolidar un conocimiento que toca con
diversas realidades, intereses y áreas del saber.
Brinda un espacio rico para el desarrollo cognoscitivo del estudiante.
Contribuye al incremento de la sensibilidad social, en cuanto el estudiante
está en contacto permanente con sus compañeros, sus ideas, sus
particulares formas de sentir y entender el mundo.
b) Ventajas
129
Roldán, O., & Hincapié, C. (1999). Ambientes educativos que favorecen el desarrollo humano. En Educar el desafío de hoy. Medellín: Mesa Redonda Magisterio.
116
Con respecto a la ejecución de tareas grupales:
Promueve el logro de objetivos cualitativamente más ricos en contenido,
pues reúne propuestas y soluciones de varias personas del grupo.
Se valora el conocimiento de los demás miembros del grupo
Incentiva el desarrollo del pensamiento crítico y la apertura mental
Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva información
Fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, basado en los
resultados del trabajo en grupo.
c) Aumenta
El aprendizaje de cada uno debido a que se enriquece la experiencia de
aprender.
La motivación por el trabajo individual y grupal.
El compromiso de cada uno con todos.
La cercanía y la apertura
Las relaciones interpersonales
La satisfacción por el propio trabajo
Las habilidades sociales, interacción y comunicación efectivas.
La seguridad en sí mismo, la autoestima y la integración grupal.
d) Disminuye
Los sentimientos de aislamiento y el temor a la crítica.
117
e) Habilidades desarrolladas
Flexibilidad y amplitud de miras a la indagación y manejo de posibilidad e
incertidumbre.
Curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones aportadas por
otros.
Capacidad de iniciativa y confianza en la toma de decisiones sobre la
base de planificación rigurosa, contrastada y documentada.
Predisposición a planificar el desarrollo del trabajo en cuanto a recursos,
plazos de ejecución y anticipación de dificultades y obstáculos.
Atención, interés y persistencia ante las dificultades presentadas.
Disposición favorable al trabajo en equipo, sistematizando y socializando
tanto oral, como escrito en forma clara, correcta, adecuada y crítica.
Valoración equilibrada de los aspectos técnicos, económicos, estéticos y
sociales en la planificación y diseño de objetos y proyectos.
2.11.6.2 Las investigaciones virtuales
Las investigaciones virtuales apoyadas con programas de simulación y
laboratorios virtuales están dirigidas hacia el aprendizaje individual
(estrategia basada en la individualización). Sin embargo, no debe
descartarse la posibilidad que este mismo tipo de actividades se lleve a cabo
organizada en grupos colaborativos, aunque para ello se deben diseñar
contextos específicos colaborativos en donde llevar a cabo la indagación
118
científica, basados en la mayoría de los casos en construir en colaboración
virtual un discurso científico común, mediante instrumentos de
representación compartida de la información130 .
a. Papel del docente.
El profesor debe convertirse en facilitador en la indagación del
estudiante, acompañando y guiando su trabajo, y ofreciendo ayudas
individuales según las necesidades. Por otro lado, el estudiante debe intentar
desarrollar las actividades de forma autónoma, que incluyen las acciones
que ya se han indicado.
b. Las simulaciones.
Son programas multimedia de gran aceptación en los ambientes de
aprendizaje basados en recursos tecnológicos. Estas proveen una
representación interactiva de la realidad que permite a los estudiantes probar
y descubrir cómo funciona o cómo se comporta un fenómeno, qué lo afecta y
qué impacto tiene sobre otros fenómenos. El uso de este tipo de herramienta
educativa alienta al estudiante para que manipule un modelo de la realidad y
logre la comprensión de los efectos de su manipulación mediante un proceso
de ensayo-error131.
130
Anderson Paul (2007). What is Web 2.0: Ideas, technologies and implications for education. JISC Technology and Standards Watch. 131
T. de Jong, W.R. van Joolngen. Discovery Learning with computer simulation of conceptual domains. IST-Memo-96-02. Universidad de Twente, Holanda.
119
Las simulaciones se han convertido en una excelente herramienta para
mejorar la comprensión y el aprendizaje de temas complejos en algunas
materias, especialmente matemáticas, física, estadística y ciencias naturales.
c. Beneficios.
Pueden proporcionar al estudiante prácticas y experiencias mucho más
cercanas a situaciones de la vida real, que las proporcionadas por otros
medios.
Son útiles como métodos para evaluar cuan adecuadamente los
aprendices aplican hechos, conceptos, o principios aprendidos
previamente, a situaciones semejantes a las reales.
Se justifican económicamente como sustitutos para la práctica en terreno,
cuando sea difícil de realizar por ser costosa, o que requiere usar material
delicado (simuladores médicos); situaciones lejanas en tiempo o espacio
(simuladores de viajes espaciales) o equipos usados para producción que
están en uso las 24 horas del día (simuladores de procesos industriales).
Se justifican a menudo por razones de seguridad, cuando capacitan a los
estudiantes para practicar trabajos peligrosos (simuladores para
entrenamiento de pilotos).
Se ha encontrado que se involucra a los aprendices en la tarea de
aprendizaje, con mucha mayor facilidad que con otros medios.
120
Como resultado de lo anterior, se ha encontrado que son
extremadamente efectivos para medir, cambiar o reforzar actitudes de los
aprendices.
d. Las discusiones virtuales
Aspectos a considerar
Disponer de herramientas de correo electrónico o, si es posible, de
entornos colaborativos telemáticos específicos, conocidos comúnmente
como foros de debates.
Es adecuado que se agrupe a los estudiantes en subgrupos de 6-10
estudiantes, utilizando como criterios el interés que pueda mostrar un
estudiante por uno de los posibles temas presentados para discutir o,
también la posibilidad de agrupar estudiantes con creencias dispares
para que el debate sea dinámico e interesante.
Aunque un debate virtual realizado entre los alumnos de una
misma clase de forma paralela a la enseñanza presencial puede ser muy
sugerente, no lo es menos la posibilidad de abrir debates en donde
participen alumnos de otras clases, sean del mismo centro educativo o de
otros, e incluso cabe la posibilidad de ponerse de acuerdo entre alumnos
de lugares muy distantes entre sí.
121
En líneas generales la mayoría de los debates virtuales suelen desarrollarse en cinco etapas consecutivas132.
Fase 1: Consiste en exponer un tema o pregunta que invite al análisis y a la discusión.
Fase 2: Se inicia el debate y puede ser aconsejable que cada alumno envíe un mensaje detallando la postura que toma ante el tema o problema planteado y argumentando el porqué.
Fase 3 Comienza el envío de contra argumentos a otras posturas.
Fase 4: Posiblemente puede ser la más extensa temporalmente, los estudiantes deben indagar diferentes alternativas o vías de argumentación intentando no perder el "hilo de la conversación virtual".
Fase 5 Es recomendable que cada estudiante, individualmente, realice algún trabajo en el cual se le pida activar habilidades como el análisis, la síntesis o la inferencia a partir de los contenidos de la discusión.
Tabla 10 Fases de los debates virtuales133
132
SANTOVEÑA, S. (2005) Criterios de Calidad para la Evaluación de los Cursos Virtuales. Unidad de Virtualización Académica. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Publicación en línea. España: Granada. Año II, Nº4. 133
Información extraída del libro La educación en la red; Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje; Elena Barbera; Editorial Paidos, España, 2004.
122
CAPÍTULO III.
123
MARCO CONCEPTUAL
Bajo la condición de que actualmente existe una concepción en la
diferencia significativa de los aprendizajes para la modalidad virtual y
presencial, en este trabajo comparo las modalidades virtual y presencial de
un curso de Informática para Administradores, buscando reducir, la distancia
diferenciada que conceptualiza actualmente ambas modalidades, para
demostrar que en una educación virtual, donde se pueda lograr una calidad
en los procesos es posible también obtener un desarrollo positivo en los
procesos de enseñanza – aprendizaje del estudiante". Para llegar a esto, se
diseñó una investigación explicativo, experimental, que utiliza un método
cuantitativo en la cual se elaboraron 2 instrumentos para recopilar la
información, los cuales fueron: 1 encuesta de opinión aplicada a los alumnos
para la evaluación del desarrollo del curso y la evaluación del conocimiento
de los alumnos plasmado en cuatro elementos que configuraran la
calificación del curso; los exámenes parciales (65%), investigaciones (10%),
un trabajo final (15%) y la participación a lo largo del curso (10%).
Una vez aplicados los resultados obtenidos; muestran que se acepta la
hipótesis planteada, mi supuesto pretende comprobar que existe diferencia
significativa en el rendimiento académico obtenido por los alumnos virtuales
y los alumnos presenciales.
124
La educación virtual encuentra como base de la educación a distancia,
que es un tipo de modelo educativo diferente al tradicional, en el que no se
requiere la asistencia regular a clases en un salón de clase específico.
Con el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación se hizo posible un intenso intercambio de ideas, experiencias y
conocimientos entre millones de seres humanos. La educación de la
población mundial es una compleja y costosísima tarea para las instituciones
del sector educación. La educación a distancia constituye una alternativa
para enfrentar este enorme problema. En esta sección pretendo realizar una
revisión que determine sus antecedentes, estado actual, así como la
influencia de las llamadas nuevas tecnologías para su implementación.
Las diferencias económicas existentes actualmente en la mayoría de los
países del mundo limitan las posibilidades de desarrollo científico, técnico,
cultural y espiritual entre los distintos grupos humanos en el seno de la
sociedad. Se requiere, por lo tanto, de un esfuerzo especial, si se aspira a la
realización plena y multifacética del ser humano. Es en este contexto que
nace la educación a distancia como una posibilidad real y eficaz para mejorar
125
la transferencia de información y el aprendizaje de los individuos a bajo
costo134.
La educación a distancia fue un paliativo efectivo, en su momento, que
redujo, con eficacia, los obstáculos que representaban el tiempo y el espacio;
en ella, se recurrió a métodos, técnicas y recursos que elevaban la
productividad y la flexibilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. La
utilización de tecnologías como la radio, la televisión, el video, la audiocinta,
los sistemas informáticos de complejidad variable y los softwares
interactivos, entre otros, constituyeron nuevas muestras de la vigencia y
procedencia de los principios que sustentan la educación para todos, el
aprender a aprender, la enseñanza-aprendizaje personalizada, la
imprescindible educación para toda la vida que, en definitiva, contribuyen a
materializar, de manera concreta y efectiva, la educación permanente o
continua135.
La Educación a Distancia como sistema educativo se viene aplicando con
mucho éxito en el los países del primer mundo, desde hace años. Entre sus
antecedentes se encuentran:
134
Holmberg, B.(1985) Educación a distancia: situación y perspectivas(traducción de 1981). Bs. As, Kapelusz. 135
Ruipérez ,G.(2000) Educación virtual y e-learning . Madrid. Editorial Fundación Auna Gestión
126
1728: Gaceta de Boston, material auto-instructivo por correo.
1840: Isaac Pitman, Inglaterra, cursos por correo.
1860: Minning Herald, Pensilvania, enseña minería por correo.
El promotor Tomás Foster, crea el ICS (Escuelas Internacionales por Correspondencia).
Fin de la Ira. Guerra Mundial, se expande rápidamente.
En la década de los 60-70 se incorpora el uso de la radio y la televisión. En la década de los 80, entran las nuevas tecnologías y los estudios universitarios.
En la década de los 90, las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.
Tabla 11 Cronología de la educación a distancia
136 - países de primer mundo –
Los experimentos masivos con estudiantes y adultos, de distintas edades,
sobre este Sistema de Enseñanza a Distancia Vs. el Sistema Tradicional-
Presencial, demuestran que:
Más del 75 % de las personas analizadas y supervisadas, a lo largo de los estudios con la Modalidad a Distancia, habían adquirido mayores conocimientos que los que estudiaron presencialmente.
Los estudiantes del Método a Distancia, obtuvieron calificaciones más altas en los exámenes realizados varios meses después, que los estudiantes del Sistema Tradicional-Presencial, sobre los mismos temas estudiados.
Los estudiantes en la Modalidad a Distancia, consideran que los cursos son más provechosos y de mayor calidad que los presenciales, debido a la ventaja de contar con material bibliográfico selecto, sin necesidad de tomar apuntes, y que se tiene una visión completa del contenido del curso, sin depender de lo que pueda explicar un profesor y de las falencias del mismo y del Sistema Presencial.
Tabla 12 Resultados del sistema de enseñanza a distancia vs. sistema tradicional
137
136
Extraído del Sistema a Distancia de los EEUU.
127
Todo esto se puede justificar porque, según los especialistas, el estudiante promedio retiene:
10 % de lo que ve.
20 % de lo que oye.
50 % de lo que ve y oye.
80 % de lo que ve, oye y hace
Tabla 13 Retención del estudiante promedio138
Como antecesores de la educación virtual y a distancia se encuentran la
educación abierta y la educación por correspondencia. La primera modalidad
de educación, tuvo gran acogida en nuestro país, y vino precedida casi
inmediatamente a la par de la segunda modalidad de educación, la
educación por correspondencia. La segunda tuvo como foco primordial en
nuestro país la capacitación, aunque, a finales de 1960, empezaron a tomar
vuelo los niveles técnico, licenciatura y hasta posgrado, ofrecidos por
instituciones extranjeras con este modelo educativo. Esta modalidad de
educación, se ha orientado en Panamá principalmente, dirigida a personas
mayores de 15 años o que deseaban en su momento superarse obteniendo
conocimientos técnicos para aumentar sus ganancias, quienes por diversas
situaciones de índole familiar o por compromisos de trabajo, les era muy
difícil asistir de manera presencial a un centro educativo. 137
Informe de la UNESCO, sobre Educación a Distancia. 138 Información extraída del libro El árbol del Conocimiento, autor Humberto Maturana;
Editorial Debate, 1990.
128
En el ámbito virtual, las universidades en Panamá están dándose a
conocer por ofrecer excelentes planes de estudio en modalidad
completamente a distancia y virtual.
Tales modalidades educativas han tenido éxito y han demostrado su
efectividad, en programas tutoriales a distancia de doctorados, reduciendo la
formación a años en promedio, respecto con el modelo tradicional139.
Es muy notable el Postgrado en Docencia Superior en modalidad virtual
que actualmente imparte la Universidad Especializada de las Américas, el
cual ha tenido muy buena acogida en Panamá.
A continuación mencionaremos las universidades en Panamá, que
actualmente imparten planes de estudio en la modalidad a distancia y
virtual.
139
Resenos, 2003
129
UNIVERSIDADES VIRTUALES Y EDUCACIÓN A DISTANCIA EN PANAMÁ
Educación a Distancia - Universidades Virtuales - Carreras Online - Cursos en línea
Públicas: Privadas:
Universidad Especializada de las Américas (UDELAS)
Universidad del Istmo (UDI)
Universidad Tecnológica de Panamá
International University (INTERUNI)
Universidad Nacional
Universidad Abierta y a Distancia de Panamá (UNADP)
Universidad Interam. de Educación a Distancia de Panamá (UNIEDPA)
Universidad Santa María La Antigua (USMA)
Instituto Comercial de Educación a Distancia (ICED)
Universidad de Cartago (UCA)
Tabla 14 Universidades virtuales y educación a distancia en Panamá
La educación virtual generalmente se ha dirigido a estudios de posgrado y es
un tipo de modalidad de cursos a distancia. El principal atributo de ésta es el
uso de las TIC’s (tecnologías de información y comunicación), con el fin de
crear un ambiente para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dicho ambiente no existe en la realidad física pero sí en la realidad
consciente de los sentidos del usuario. Dependiendo del uso de las TIC’s, la
130
educación virtual puede dividirse en tres clases: síncrona, asíncrona e
híbrida.
Síncrona se refiere a cuando se utiliza la telemática para la transmisión
de contenidos educativos, es decir, cuando el tiempo se encuentra en el
mismo cuadrante para el emisor y para el receptor; ejemplos de esta clase
son las videoconferencias y audio conferencias. Asíncrona se relaciona con
el proceso de enseñanza-aprendizaje que se realiza con la mediación de la
computadora, en donde el usuario controla el tiempo. Ejemplos de esta clase
son los contenidos educativos publicados con tecnología multimedia, ya sea
alojados en un servidor remoto o en un disco compacto. Híbrida es la mezcla
de las clases síncrona y asíncrona.
En Panamá, la educación a distancia surge con sentido social en la
universidad abierta y a distancia de Panamá, con el propósito de derribar los
obstáculos que imponen la extensión territorial del país, siendo entre otros el
propósito de llegar a áreas apartadas de nuestro país como las comarcas y
en el mundo surge como difusión de la enseñanza, utilizando tecnologías
capaces de integrar sistemas de información y transmitiendo programas
educativos en cualquier tiempo y lugar, a través de los medios de
telecomunicación y electrónica. Existen en el ámbito internacional muchos
programas que enmarcan la importancia de la educación virtual, con la que
131
se prevé la expansión, la vinculación y la internacionalización de los
servicios, por medio del fortalecimiento de los llamados campus virtual.
Este concepto tiene precedente en su desarrollo en los llamados
Sistemas Abiertos de Enseñanza. Los centros de educación continua en
nuestro país, trajeron inicialmente la puesta en marcha del concepto
eLearning, siendo entre ellos muy conocido el currículo de las academias
CISCO a principio de la década pasada.
También para ese entonces y con la apertura de la globalización vinieron
a nuestro país grandes trasnacionales como Bell South, Cable & Wirless
móvil, y Unión FENOSA, las cuales integraban para sus empleados la
educación continua, la cual era transmitida a través de la enseñanza con la
modalidad EVA (espacios virtuales de aprendizaje), modalidad que utilizó las
telecomunicaciones y la informática, con lo que se eliminaba la necesidad de
asistencia a las aulas140.
Un ejemplo del desarrollo de este tipo de educación fue la empresa
multinacional de SOLUZIONA, S.A. empresa afiliada al GRUPO de UNION
FENOSA que integraba a SOLUZIONA Software Factory, donde se trabajó y
donde se les impartió a sus empleados a través del EVA, gran parte de sus
140
Chávez, et al 2002, 23,25
132
cursos, acortando distancia, tiempo y dinero, ya que su sede de capacitación
se encontraba en Madrid.
A mediados de la década pasada surge en Panamá, con iniciativa del
INHADE, los cursos gratuitos de capacitación en internet con el apoyo del
gobierno de turno y donaciones, principalmente de empresas establecidas en
la India. Se diseñó la página web del INHADE, donde se crearon los
espacios Web para uso de los estudiantes, cuentas de correo electrónico
para los mismos para los profesores se diseñó el material educativo bajo la
supervisión de especialistas y coordinadores de estos programas. Esta
experiencia fue denominada como un programa piloto exitoso.
En el caso del Postgrado en Docencia Superior de la Universidad
Especializada de las Américas en Panamá, ante la demanda mostrada por el
programa, se optó por llevar a cabo diferentes vías de solución, se exploró el
estado actual en educación con entorno virtual. Explorando programas
virtuales, así como de la infraestructura en TIC’s con la que cuentan para
soportar dichos programas.
Este tipo de educación está tomando gran auge y las experiencias son
cada vez más favorables debido al rápido avance de las tecnologías de
información y comunicación (TIC’S).
133
En un informe a la UNESCO, la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI pone de manifiesto que las repercusiones del
uso de las TIC’S tienden a extenderse rápidamente en el mundo, respecto a
la educación.
El informe recomienda ampliamente el uso de las TIC’S en educación,
poniendo un esquema en la necesidad de rediseñar los contenidos de la
enseñanza, que permitan a las TIC’S ser utilizadas con provecho dadas las
modificaciones que su uso conlleva en la forma de acceso a la información y
al conocimiento141.
En Estados Unidos, por iniciativa presidencial, las TIC’S se incorporan a
la educación. Con ellas y con el concepto de e-learning, se pretende lograr
una cobertura de alrededor del 84% en los programas tradicionales de
enseñanza.
En Costa Rica, mediante el proyecto Pequeñas Comunidades Inteligentes
(LINCOS), se pretende dar oportunidad de educación y desarrollo a las
comunidades más apartadas y desfavorecidas142.
141
Tejeida & Badillo, 2002,5 142
Wilson, 2001,1-10
134
Es tal la flexibilidad de las TIC’S, que en sus aplicaciones a la educación
se pudo encontrar varias modalidades híbridas. A continuación se muestran
algunas de éstas y las instituciones más representativas de cada
modalidad143.
En Panamá a mediados de la década pasada, las Universidades
presenciales empiezan a introducir elementos de virtualidad en su dinámica
educativa.
En EEUU, la universidad presencial con extensión universitaria virtual: UC
Berkeley Extensión, Phoenix online, CEPADE, es una muestra clara de la
virtualidad. Espacios compartidos de cursos virtuales que ofrecen las
universidades presenciales: California Virtual University, Cardean University
(unext.com), Bayerische Virtuelle Universität.
La universidad virtual adosada a la universidad tradicional: Universidad
Virtual del ITESM, UNIVIR de la Universidad de Carioca, Worldcampus de
Penn State University. La universidad virtual como organización virtual: UOC,
Capella University, Western Governors University.
143
Lemke, 2001,1
135
Espacios virtuales interuniversitarios comunes: SVM (Student Virtual
Mobility Project) a cargo de Vaxjö University (Suecia), Open University
(Reino Unido) y UOC.
Existen también iniciativas que llevan a la educación virtual a un nivel más
ambicioso, en este contexto destacan tres proyectos144. e-University: Es una
iniciativa del Gobierno Británico para impulsar una universidad
completamente virtual de alcance mundial. El proyecto se desarrolla al
margen de las universidades existentes aunque se prevé que sirva de
acicate para su evolución.
Unext.com: Consorcio de universidades, entre ellas Carnegie Mellon,
Columbia Business School, University of Chicago Graduate School of
Business y la London School of Economics que prove cursos, básicamente
de gestión empresarial y financiera en todo el mundo. Como operador de
formación ha creado la Cardean University.
Corporate Universities: La figura de las universidades corporativas ligadas
a empresas concretas, normalmente multinacionales, ha crecido con fuerza
en el mundo de la formación. Con recursos económicos indudables, está por
ver de qué forma pueden contribuir al incremento de la calidad de la
formación virtual.
144
Vélez, 2001,2-15
136
Estas modalidades dejan ver la variedad de aplicaciones de las TIC’s a la
educación. Por ello, la educación virtual no sólo debe verse como otra
modalidad de educación que puede resolver los problemas en la oferta
educativa de la Universidad Interamericana de Panamá (UIP), sino que
también debe verse como complemento y apoyo de la modalidad tradicional,
para mejorar el desempeño del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que las
tecnologías de información utilizadas se adaptan fácilmente para la
utilización de técnicas modernas de enseñanza como las del aprendizaje
acelerado.
Es por ello, que impera la necesidad de proponer un modelo de
planeación estratégica para la educación virtual de la UIP que esté acorde y
evolucione con la dinámica social política y económica del país e impulse el
desarrollo académico tecnológico y de investigación, asegurando la calidad
de los programas y servicios que ofrece dicha universidad.
3.1. Problemática
La educación de los niveles medio superior y superior dentro del
Sistema Educativo Nacional, es uno de los sectores más dinámicos, prueba
137
de ello es que la matrícula de educación superior en Panamá, en los últimos
años prácticamente se ha duplicado145.
La deserción universitaria es un tema que golpea fuerte al mundo de la
educación superior. Las cifras muestran que es un problema latente y los
especialistas no dudan en asumir el impacto que significa para las
instituciones, las familias y los alumnos.
El estudio más reciente sobre el tema en la región es “Repitencia y
Deserción Universitaria en América Latina”, que data del 2006 y que se hizo
en base a las estadísticas de universidades de 15 países.
La investigación del Centro Universitario de Desarrollo (Cinda) y el
Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe, de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (Unesco), reveló además que menos de 20% de los mayores de 25
años había asistido a la universidad y que menos de un 10% completó sus
estudios146.
145
Último Informe de Educación Superior en Panamá, realizado por Consejo de Rectores de Panamá. 146
Cifras de deserción academica iguales para toda la región – HOY Digital. http//:www.hoy.com/dol
138
Carreras. Otra coincidencia entre el estudio Cinda-Unesco y “Deserción,
Repitencia y Eficiencia de la Titulación en la Educación Superior”, que
presentó recientemente el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y
Tecnología, tiene que ver con la lista de carreras que presentan mayor índice
de deserción, ya que en ambos figuran: Derecho, Ingeniería Civil y Medicina.
El informe oficial es el primero que se realiza en el país sobre la deserción
universitaria, ya que antes sólo se había estudiado el abandono en la
educación primaria y secundaria.
En el estudio del 2006 participaron varias universidades de Argentina,
Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Guatemala, Honduras,
México, Panamá, Paraguay, Uruguay y Venezuela.
Los datos también indican que no hay diferencias considerables entre
mujeres y hombres, ya que en todas las carreras los índices de deserción
eran mayores en el caso de los hombres.
Universidades RD en 2006. Aunque República Dominicana figura entre
los países como parte de la investigación del 2006, la titular de Educación
Superior, Ligia Amada Melo, argumentó que sus resultados “no son
representativos de la realidad del país”, ya que sólo participó una
139
universidad, cuyo nombre no dio a conocer, y no en todos sus
departamentos.
En ese entonces se estimaba la deserción universitaria en 75%, con
porcentajes más altos en Psicología e Ingeniería, seguidos de Contabilidad,
Derecho, Educación y Medicina.
Se calculó también que el gasto anual total por abandono de
universitarios era de $ 2, 807,902.9.
El secretismo. La gestión de cifras actualizadas sobre la matrícula
universitaria representa un verdadero reto, incluso para las autoridades de
Educación Superior, debido al hermetismo con que las autoridades guardan
ese tipo de informaciones.
Esta realidad no sólo se ha verificado en el caso de las universidades del
país y se repite en las de la región, como también reseña el estudio Cinda-
Unesco del 2006.
3.1.1 Causas Como no es de responder, las causas que obligan a que los estudiantes
abandonen las aulas son las mismas en los países consultados,
140
encabezadas por las cuestiones de índole económica. En ese renglón se
incluyen, además, el nivel educativo de los padres, el ambiente familiar y la
necesidad de trabajar. Entre las causas propias del sistema e institucionales
están el incremento de la matrícula, el desplazamiento, la carencia de
mecanismos para financiamiento, en especial para el otorgamiento de
ayudas estudiantiles, créditos y becas; en lo académico: la formación
previa, exámenes de ingreso y nivel de aprendizaje, entre otras.
En Panamá, ya hay organizaciones multilaterales que promueven la
enseñanza a través de internet, como un paleativo a la gran deserción que
se registra a nivel superior de nuestras universidades.
Ya se han realizado análisis de las prioridades y los programas que se
van a desarrollar, principalmente en Centroamérica y el Caribe, siendo uno
de ellos el programa virtual en las universidades.
Es importante en estas iniciativas, generar un espacio común para las
universidades de estas dos regiones que deseen contar con educación
virtual, a las que se les brindará la plataforma y la ayuda técnica.
Este proyecto tiene una segunda etapa en la que universidades de
México, Chile y Colombia, entre otras, jugarán un papel importante, ya que
141
podrán apoyar a esta organización en brindar asesoramiento y soporte
técnico a otras universidades para que puedan ofrecer diversas carreras de
manera virtual.
También se está trabajando actualmente en un proyecto para educadores
en la era digital, que básicamente busca la formación y capacitación de
éstos.
La iniciativa Multilateral fue creada por la OEA en 2010 con
organizaciones como el Parlamento Latinoamericano (Parlatino), la UNESCO
y la Fundación Global Democracia y Desarrollo (Funglode), con el objeto de
impulsar la educación desde una perspectiva innovadora, inclusiva y de alto
impacto social en el hemisferio.
3.2 Educación virtual vs educación presencial.
Como se ha comentando desde un principio el mundo actual es un mundo
dinámico, donde lo que es válido hoy, quizás mañana no tenga el mismo
valor, la única constante es el cambio mismo. Por lo tanto las organizaciones
modernas requieren actualizar los recursos materiales, y lo más importante,
la capacidad humana, a fin de dar respuesta puntual, rentable y efectiva a los
nuevos desafíos.
142
En la actualidad una buena parte de la sociedad se percibe el deseo de
aprender constantemente nuevas cosas. Aprender para tener más y mejores
oportunidades; aprender para tener mejor comunicación con el entorno;
aprender para sentirse realizado como ser humano; aprender y saber más en
tiempo y espacios adecuados a las posibilidades de cada cual.
Para satisfacer esta necesidad de aprender, sería prácticamente
imposible hacerlo mediante los procedimientos y medios tradicionales. Es
precisamente aquí donde la educación a distancia ha mostrado mayor
efectividad rompiendo las barreras de tiempo y espacio, al ofrecer métodos,
técnicas y recursos que hacen más efectivo y flexible el proceso enseñanza-
aprendizaje, esto mediante el uso de tecnologías como la radio, la televisión,
el vídeo, la audio cinta, los sistemas de informática y el software interactivo.
Para el estudiantado que quiere realizar sus estudios universitarios y se
encuentra con el inconveniente que se tiene que trasladar u hospedar en un
país o pueblo lejano para lograr su propósito, este tipo de tecnología le llena
esta necesidad, no tan solo por la distancia, sino también por lo interesante
que resulta la incursión de los elementos multimedia en el aprendizaje
haciéndolo más atrayente y por ende, más efectivo que lo que sucedería en
un salón de clases regular para poder obtener una educación que pueda ir a
143
la par con nuestra sociedad y que se pueda competir y aportar ideas a la
misma.
Más allá de los motivos de tipo pedagógico, la potenciación de la
modalidad a distancia puede tener repercusiones sociales, que las tiene. Por
un lado, abre una vía a la democratización de la enseñanza, ya que ofrece
más facilidades de acceso a la formación. Por otro lado, acerca la educación
a las evoluciones tecnológicas, puesto que promueve el uso de los diferentes
medios de comunicación.
La Educación a Distancia también puede ser de gran valor en la ayuda a
las compañías para cumplir con los objetivos y metas de adiestramientos de
la corporación. Ofrece un potencial de beneficios en las aplicaciones
corporativas, sentido de profesionalismo por parte de los instructores,
aumento en el alcance y acceso de los empleados 'estudiantes' y los
expertos, aumento en la efectividad de los adiestramientos ahorrando tiempo
y dinero a través de la reducción de gastos relacionados a viajes y aumento
en la productividad, ya que el empleado está más tiempo en la oficina.
El objetivo del tipo de educación buscado, no es reemplazar las
instituciones tradicionales, sino incorporar nuevas formas organizativas para
mejorar su acción cuando ésta sea insuficiente. Una integración de la
educación formal y la no formal, puede optimizar el sistema, ampliando sus
144
ventajas al promover modificaciones en las orientaciones metodológicas y
maximizar el aprovechamiento de los recursos materiales disponibles. El rol
del alumno es diferente al de la educación tradicional, ya que interactúa con
los contenidos mediante tecnologías de vanguardia, trabaja en equipo con
otros compañeros de otros lugares (nacionales o internacionales), es más
activo en preguntas y obtención de ayuda, y lo más importante: "Tiene más
responsabilidad sobre su propio aprendizaje".
En general, esta modalidad educativa permitirá situarse en un rol activo
de aprendizaje; tomar decisiones sobre el proceso a seguir, según el ritmo e
interés; aprender a aprender; incrementar y mejorar los conocimientos al
integrar la presentación a través de múltiples medios coordinados. Es
importante resaltar que también el rol del profesor cambia. El profesor en la
universidad o campus virtual es un diseñador y facilitador de ambientes de
aprendizaje; es un asesor. No es sólo un profesor expositor.
Desde esta perspectiva, el profesor también es aprendiz. Es el experto
en contenidos, pero no es su responsabilidad el exponerlos como en los
cursos de modelo presencial. El rol del profesor tutor o consultor es el de
orientar y facilitar individualmente el aprendizaje, guiando al estudiante en el
manejo del material que debe conocer, induciéndolo a la reflexión, crítica y
profundización de lo aprendido.
145
A pesar de que su función aparentemente desaparece frente a los
materiales multimedia de la educación a distancia, juega un papel importante
como asesor y consejero en cuanto a las técnicas de estudio, la resolución
de consultas y otras dificultades de aprendizaje que puedan presentar los
estudiantes.
También es responsabilidad del profesor la corrección rápida y eficiente
de las actividades, evaluando los logros que cada alumno obtiene. En base a
estas evaluaciones, puede rectificar parcialmente el desarrollo de lo
planificado, introduciendo nuevos materiales de estudio que refuercen
aspectos que aparezcan poco asimilados.
A pesar de estos posibles beneficios en el ámbito de las organizaciones
educativas éste nuevo movimiento ha provocado un sinfín de opiniones
distintas a favor y en contra del e-learning, incluso algunos llegaron a decir
que era el fin de la docencia presencial.
3.3 Ventajas y desventajas de la educación virtual (educación a distancia).
Desde el punto de vista de la institución que organiza la formación a
distancia hay una ventaja nada superficial: en esta modalidad se establece
146
un seguimiento riguroso del alumno y se lleva a cabo una evaluación formal
de sus aprendizajes, mientras que en la formación presencial a menudo el
seguimiento se limita a un control de asistencia y la evaluación se efectúa
sobre el formador y el formado.
El beneficio más evidente de la educación virtual reside en que brinda a
estudiantes y profesores mucho más tiempo y flexibilidad en términos de
plazos y desplazamientos. Si bien hay plazos estrictos para entregar los
trabajos, los estudiantes disponen de mucho más tiempo mientras tengan un
teléfono cerca para poder llevar adelante su tarea (esto agrega días o
semanas que antes se perdían en traslados) y permite que la educación no
sea interrumpida tan fácilmente por viajes o traslados.
Algunas de las ventajas de la formación a distancia desde el aspecto de
educación virtual son:
1) Apertura.
Eliminación o reducción de las barreras de acceso a los cursos o nivel de
estudio.
Diversificación y ampliación de la oferta de cursos.
147
Oportunidad de formación adaptada a las exigencias actuales y a las
personas que, por una multitud muy diversa de motivos, no pudieron
recibir un tipo de enseñanza que ahora sí pueden realizar.
2) Flexibilidad.
Ausencia de rigidez en cuanto a requisitos de espacio (¿dónde
estudiar?).
Combinación eficaz de estudio y trabajo para muchos alumnos (en
especial alumnos universitarios).
Ausencia de ruptura del alumno con su ambiente profesional, cultural y
familiar.
Formación fuera del contexto del aula.
3) Eficacia.
El alumno, centro del proceso de aprendizaje y sujeto activo de su
formación ve respetado su propio ritmo de aprendizaje.
Formación teórico-práctica, relacionada con la propia experiencia del
alumno que se encuentra en contacto directo con su actividad profesional
que, a su vez, será mejorada.
Contenidos elaborados por especialistas (que serán, a su vez, tutores)
que lo serán también en la utilización de recursos tecnológicos y
multimedia.
148
Frecuente comunicación bidireccional que garantiza un aprendizaje
dinámico e innovador.
No "enseña" únicamente conocimientos, sino que enseña a "aprender a
aprender".
4) Formación y atención permanente y personal.
Actividad de alumno. Se favorece el desarrollo de la iniciativa, de
actitudes, de intereses, de hábitos educativos en el alumno.
Capacitación para el trabajo y superación del nivel cultural de cada
alumno.
Atención a las demandas, intereses y aspiraciones de diversos grupos
por medio de actividades de formación y seguimiento de la misma
adaptada.
5) Economía.
Reducción de costos en relación con el sistema de enseñanza presencial
al eliminar pequeños grupos, al evitar gastos de alojamiento, transporte,
etc. en los alumnos, al evitar el abandono del lugar de trabajo para un
tiempo de formación, etc.
Los altos costos iniciales son reducidos tras un corto estudio.
149
El aprendizaje virtual incrementa la capacidad de pensamiento crítico y
las habilidades para resolver problemas prácticos de los estudiantes. Tener
que leer y responder a las opiniones de sus compañeros de curso exige a los
estudiantes evaluar diferentes puntos de vista sobre un tema. Incluso lidiar
con los problemas técnicos de redes y PC's los prepara para un mundo en el
que la informática aún está naciendo con dificultad de muchas
incertidumbres propias de su estado de disciplina en desarrollo.
El incremento de la interacción personalizada entre docente y alumnos
constituye por sí sólo el más grande de sus logros desde el punto de vista
del Diseño Instruccional; es difícil imaginarse cómo podría lograrse
semejante interacción entre todos los estudiantes en un salón de clases
tradicional.
Permite disminuir el número de los grupos formándolos por afinidades y
además es posible incluir fácilmente expertos externos.
Por supuesto, hay muchas desventajas en el hecho de no tener presencia
física en una institución, como estar fuera de las reuniones o eventos que
requieren interacción personal. Lo que es más, la interacción con individuos
sólo por vía virtual reduce la "banda" de comunicación a un solo "canal" lo
que da por resultado relaciones interpersonales menos profundas y
150
completas. Sin embargo, ésta es otra área en la que hace falta investigar
más, ya que los impactos psicológicos las consecuencias sociales de las
"relaciones electrónicas" son por ahora ampliamente desconocidas.
También existen inconvenientes que hay que procurar subsanar antes de
iniciar las actividades de formación a distancia, tales como:
Limitaciones para alcanzar el objetivo de socialización, elemento esencial
en el proceso de enseñanza/ aprendizaje, debido a las escasas
ocasiones que propicia para la interacción (física, cara a cara) de los
alumnos con el profesor y entre sí.
En etapas pre-universitarias, hay limitación para alcanzar los objetivos del
área afectivo-actitudinal, así como los objetivos del área psicomotora a no
ser que se desarrollen por medio de actividades presenciales
previamente establecidas para el desarrollo de los mismos.
Cierto empobrecimiento del intercambio directo de experiencias que
proporciona la relación educativa profesor-alumno. (Esto se refiere,
exclusivamente, al papel del profesor, no a su papel como tutor).
Posibilidad de cierto retraso o lentitud en el feedback (retroalimentación) y
en la rectificación de posibles errores (conceptuales, metodológicos, etc.),
aunque puede ser perfectamente suplido por medio de la utilización de
los medios tecnológicos.
151
Necesidad de una rigurosa planificación tanto a largo como a corto plazo,
con las desventajas que esto puede ocasionar.
El peligro inicial que puede suponer la homogenización de los materiales.
La necesidad que implica en el alumno el tener acceso a ciertos medios
tecnológicos y a ser competente en su utilización.
En definitiva, la capacitación a distancia permite, entre otras cuestiones,
generar en el receptor la planificación de su propio tiempo, hacer foco en
aquellas dificultades idiosincrásicas de su institución, posibilitar el desarrollo
de la autonomía profesional, facilitar procesos de auto evaluación. Pero por
otro lado puede suponer falta de socialización del alumno además de que si
la plataforma no realiza las actividades necesarias para el aprendizaje
entonces se incurre en una posible falta de contexto que provoca en el
estudiante una falta de interés, ya que sólo recibiría en este caso contenidos
y más contenidos sin ninguna ayuda.
Para una buena educación se hace necesario que la plataforma disponga
tecnológicamente hablando de una buena base, que permita por un lado
herramientas robustas para la generación y muestra de contenidos
(herramientas para el aprendizaje asíncrono) y por otro lado, herramientas
robustas para la comunicación tanto con el profesor como con los
estudiantes (herramientas para el aprendizaje síncrono). Si sólo se pueden
152
ofrecer herramientas para el aprendizaje asíncrono será necesario que vaya
acompañado dicho aprendizaje de docencia presencial.
3.4 El por qué del e-Learning
El objetivo de la educación, de la socialización de los individuos, ha sido
uno de los objetivos principales del ser humano y para ello el método
empleado básicamente para su realización ha sido la voz. Este instrumento
se ha mostrado como el mejor elemento de comunicación posible, de hecho,
lo primero que hace todo ser humano en su vida es aprender a hablar porque
con ello se dispone del elemento básico para la interacción y para el
aprendizaje.
La voz es algo que queda grabado en la memoria, y no sólo eso, la
expresión corporal que acompaña al sonido genera una manera particular de
educar que no es más que la capacidad de cada persona de transmitir
conocimientos.
Cierto es que el uso de la escritura también resulta básico porque era el
único método en el que la palabra y el pensamiento permanecían de por
153
vida, pero básicamente el uso de materiales escritos (libros básicamente)
resulta ser más un apoyo en la formación directa, en lo que se conoce como
educación presencial, la cual se produce la interacción entre uno o varios
formadores, que no son más que las personas que utilizan sus respectivas
capacidades para forma a un estudiantado.
Éste ha sido el método tradicional de educación y de formación hasta que
una nueva sociedad ha hecho presencia: la sociedad de la información y la
comunicación. La evolución de las tecnologías ha provocado un nuevo
cambio en la mentalidad de la sociedad, un cambio en las costumbres, en las
distancias, el tiempo, los comportamientos, el mercado financiero. La
aparición de internet junto a otros componentes de las nuevas tecnologías
han sido los elementos claves de este cambio y que han provocado que el
conocimiento sea uno de los valores más buscados.
Ello se evidencia hoy en que el conocimiento y el acceso a la información
son una parte importante del éxito económico. Por tanto, el uso de las
nuevas tecnologías ha generado una nueva necesidad: la formación, pero
ante el cambio producido por dichas tecnologías en conceptos como espacio
y tiempo, la formación presencial no resultaba ser una respuesta completa,
154
una respuesta suficiente, y que no resolvía el problema de la formación ante
la nueva sociedad.
La propia tecnología que había realizado ese cambio tenía la
respuesta. La evolución de las tecnologías de la información y en este caso
el aprovechamiento de las redes ha generado nuevos productos informáticos
y servicios enriquecidos con contenidos multimedia que definitivamente han
transformado la manera tradicional de vivir, trabajar y comunicar. Pero, ¿qué
cambios ha provocado el e-learning en la enseñanza tradicional?. Con este
momento no se están produciendo cambios a gran escala pero en un futuro
quién sabe. De momento, el concepto de educación se está modificando y
ahora se busca “una educación de (mayor) calidad”147.
En el lugar de trabajo, el cambio tecnológico provoca demanda constante
de competencias nuevas y esto ocasiona la necesidad permanente de
actualización y por tanto de formación. El e-learning resulta ser la respuesta
que dan las nuevas tecnologías ante el cambio de la sociedad y que, a su
vez, vuelve a generar un nuevo cambio.
147
Ávila Muñoz, Patricia "Universidades virtuales, ¿aprendizaje real?" En : http://www.azc.uam.mx/cyad/nvatec/publi/files/006.htm
155
CAPÍTULO IV
156
METODOLOGÍA
La modalidad virtual del curso de Informática para Administradores está
basada bajo el diseño de instruccional de Gagné (D.I) las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en Educación (T.I.C.E), La investigación de
este trabajo pretende evaluar dicha modalidad del curso con la modalidad
presencial para el mismo.
El curso de Informática para administradores en modalidad virtual será
definido y se ofrecerá para el cuatrimestre 11-2. El profesor del curso
definiría bajo los lineamientos antes mencionados: la estructura del temario y
el material a cubrir en el cuatrimestre, según lo estipulado en la descripción
del curso.
La plataforma de Educación Virtual utilizada fue la plataforma uip-virtual,
montada sobre la plataforma gratuita de educación virtual Moodle. Esta
plataforma facilita no sólo la creación de las páginas en HTML, sino la
integración de elementos de Java Script y Java; además, éste incluye un
programa de administración de sitios de web (web sites) que puede ser
utilizado desde cualquier computadora que tenga acceso a Internet.
157
4.1 Tipo de Investigación
Esta investigación es de tipo explicativo, ya que se busca a través de su
hipótesis, establecer diferencia de grupos, sin atribuir casualidad, en este
caso los de la materia de Informática para Administradores, modalidad
presencial y virtual en UIP.
Un tipo de investigación según Hernández Sampieri en su libro
Metodología de la Investigación científica; Hernández Sampieri - Bunge –
Eco; 2002, hay cuatro tipos de investigación.
Las cuatro son igualmente válidos e importantes:
1. EXPLORATORIA: El objetivo es examinar un tema o problema de
investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes. Sirven
para familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos,
obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una
investigación mas completa sobre un contexto particular de la vida
real, investigar problemas del comportamiento humano. Identificar
conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para inv.
Posteriores o sugerir afirmaciones. Pocas veces constituyen un fin en
sí mismos.
2. DESCRIPTIVAS: El propósito es describir situaciones y eventos. Decir
como es y cómo se manifiesta determinado fenómeno. Buscan
158
especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis.
Se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas
independientemente, para asi describir lo que se investiga. Miden los
conceptos o variables a los que se refieren. Se centran en medir con
la mayor precisión posible. A diferencia de los primeros que se
centran en descubrir. La inv. descriptiva requiere considerable
conocimiento del área que se investiga para formular las preguntas
específicas que busca responder. Pueden ofrecer la posibilidad de
predicciones, aunque sean rudimentarias.
3. CORRELACIONALES: este tipo de estudios tienen como propósito
medir el grado de relación que exista entre dos o más conceptos o
variables. Miden las dos o más variables que se pretende ver si están
o no relacionadas en los mismos sujetos y después se analiza la
correlación. Saber cómo se puede comportar un concepto o variable
conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. La
correlación puede ser positiva o negativa. Si es positiva, significa que
sujetos con altos valores de variable tenderán a mostrar altos valores
en la otra variable. Si no hay correlación indica que las variables
varían sin seguir un patrón sistemático entre sí.
159
4. EXPLICATIVAS: Van más allá de la descripción de conceptos o
fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos, están
dirigidos a responder a las causas de los eventos físicos o sociales.
4.2 Diseño de Investigación
El diseño de la investigación es de tipo experimental con un grupo control
pretest-postes y utiliza un método cuantitativo.
Un Diseño de Investigación es según Hernández Sampieri, los diseños de
investigación pueden ser experimentales o no experimentales (Hernández
Sampieri, 1998, págs. 57).
Tipos de Diseño según Hernández Sampieri:
1. EXPERIMENTAL: son propios de la investigación cuantitativa.
Requiere la manipulación intencional de una acción (variables) para
analizar sus posibles efectos.
2. NO EXPERIMENTAL: estudios que se realizan sin la manipulación
deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos
en su ambiente natural para después analizarlos.
160
Transeccional: recolectan datos en un solo momento, en un
tiempo único. Su Propósito es describir variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado.
Exploratorios: es comenzar a conocer una comunidad, una
situación, una variable. Se trata de una exploración inicial en un
momento específico.
Descriptivo: tiene como objetivo indagar la incidencia y los
valores en que se manifiestan una o más variables o ubicar un
fenómeno o situación. Consiste en medir o ubicar a un grupo de
personas, objetos, fenómenos, en una variable o concepto y
proporcionar su descripción.
Correlacionales: describen relaciones entre dos o más
categorías, conceptos o variables en un momento determinado.
Longitudinal: estudios que recaban datos en diferentes puntos,
a través del tiempo, para realizar inferencias acerca del cambio,
sus causas y sus efectos.
4.3 Hipótesis y variables:
4.3.1 PLANTEAMIENTO DE LA HIPÓTESIS
Los estudiantes del grupo experimental, podrán obtener en su promedio
de calificación final, una media igual o mayor a la media obtenida, en la
calificación final del grupo control; utilizando el modelo instrucciónal de
161
Gagné en la plataforma de educación virtual, www.uip-virtual.edu.pa, como
instrumento de instrucción, en modalidad 100% virtual.
4.3.2 IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES.
Variable independiente: Diseño Instruccional de Gagné.
Variable dependiente: Rendimiento académico de los alumnos.
4.3.2.1 Variable dependiente
(i) Rendimiento académico de los estudiantes
La educación es un hecho intencionado y, en términos de calidad de la
educación, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el
rendimiento del estudiante. En este sentido, la variable dependiente clásica
en cualquier análisis que involucra la educación es el rendimiento
académico, también denominado rendimiento escolar, el cual es definido de
la siguiente manera: "Del latín reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una
relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel
de éxito en la universidad, en el trabajo, etc.",
El problema del rendimiento académico se entenderá de forma científica
cuando se encuentre la relación existente entre el trabajo realizado por los
profesores y los estudiantes, de un lado, y la educación (es decir, la
perfección intelectual y moral lograda por éstos) de otro, al estudiar
162
científicamente el rendimiento, es básica la consideración de los factores que
intervienen en él. Por lo menos en lo que a la instrucción se refiere, existe
una teoría que considera que el buen rendimiento académico se debe
predominantemente a la inteligencia de tipo racional148; sin embargo, lo cierto
es que ni siquiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es
el único factor. Al analizarse el rendimiento académico, deben valorarse los
factores ambientales como la familia, la sociedad, las actividades
extracurriculares y el ambiente estudiantil, los cuales están ligados
directamente con nuestro estudio del rendimiento académico.
Además, el rendimiento académico es entendido como una medida de las
capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instrucción o formación. De la misma forma, ahora desde una
perspectiva propia del estudiante, se define el rendimiento como la
capacidad de responder satisfactoriamente frente a estímulos educativos,
susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-
establecidos. Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido en
relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante
un determinado grupo de conocimientos o aptitudes149.
148
Teoría del Diseño Instruccional de Gagné. 149
Herán y Villarroel (1987).
163
El rendimiento académico se define en forma operativa y tácita afirmando
que se puede comprender el rendimiento previo como el número de veces
que el estudiante a repetido uno o más cursos.
En tanto, el rendimiento académico es el resultado obtenido por el
individuo en determinada actividad académica150. El concepto de rendimiento
está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores volitivos,
afectivos y emocionales, además de la ejercitación.
El rendimiento académico se define como la expresión de capacidades y
de características psicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a
través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener un
nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período, año o
semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría
de los casos) evaluador del nivel alcanzado151.
Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de
aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo brinda
tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento académico
se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado
en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Sin embargo,
en el rendimiento académico, intervienen muchas otras variables externas al
150
Nováez (1986). 151
Chadwick (1979).
164
sujeto, como el método de enseñanza (instrucción) utilizada por el profesor,
el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables
psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la
personalidad, las actividades que realice el estudiante, la motivación, etc. El
rendimiento académico o escolar parte del supuesto del resultado del
proceso enseñanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son
responsables tanto el que enseña como el que aprende.
Características del rendimiento académico
Después de realizar un análisis comparativo de diversas definiciones del
rendimiento académico, se puede concluir que hay un doble punto de vista,
estático y dinámico, que encierran al sujeto de la educación como ser social.
En general, el rendimiento académico es caracterizado del siguiente modo:
a) El rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de
aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno;
b) En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado
por el estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento;
c) El rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración;
d) El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo;
165
e) El rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye
expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en
función al modelo social vigente.
El rendimiento académico en las Universidades
En consonancia con esa caracterización y en directa relación con los
propósitos de la investigación, es necesario conceptuar el rendimiento
académico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos
básicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluación de dicho
aprendizaje. El proceso de aprendizaje no será abordado en este estudio.
Sobre la evaluación académica hay una variedad de postulados que pueden
agruparse en dos categorías: aquellos dirigidos a la consecución de un valor
numérico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensión en
términos de utilizar también la evaluación como parte del aprendizaje. En el
presente trabajo de investigación comparativa del rendimiento académico de
los estudiantes de dos modalidades (virtual y presencial) de un mismo curso
de informática para administradores, interesa comparar las calificaciones
obtenidas por los estudiantes de grados universitarios. Las calificaciones son
las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o
mide el nivel del rendimiento académico en los estudiantes. Las
calificaciones son el resultado de los exámenes o de la evaluación continua a
que se ven sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos es
166
una tarea compleja que exige del docente obrar con la máxima objetividad y
precisión.
En el sistema educativo panameño, en especial en las universidades, la
mayor parte de las calificaciones se basan en el sistema decimal, es decir de
0 a 100. Sistema en el cual el puntaje obtenido se traduce a la categorización
del logro del aprendizaje.
El uso de las Tics influye sobre el rendimiento académico de los
estudiantes. Es necesario replantear la acción del docente frente a sus
alumnos.
Es necesario mejorar el uso de las nuevas herramientas de la tecnología
y la información para potenciar la actividad académica tanto del estudiante
como del docente, y así elevar su rendimiento académico y ser profesionales
exitosos y competentes.
Las tecnologías de la información y la comunicación influyen en el
rendimiento académico de los estudiantes, ya que son un conjunto de
servicios, redes, software y aparatos que motivan al estudiante a adquirir un
aprendizaje autónomo que mejora la calidad del proceso enseñanza –
aprendizaje del estudiante dentro de su entorno, y que lo integra a un
167
sistema de información interconectado y complementario a la adquisición de
su conocimiento.
Cada vez mayor número de investigaciones subrayan la importancia que
tiene, de cara a lograr que los estudiantes sean aprendices autónomos y
exitosos, el que sean capaces de regular su propio proceso de aprendizaje,
así como la fuerte relación existente entre el aprendizaje autorregulado por
diseños instruccionales que utilizan como plataforma a las Tics (incluye tres
componentes: (1) las estrategias meta cognitivas; (2) las estrategias
cognitivas; y (3) la dirección y control del esfuerzo), la motivación y el
rendimiento académico de los estudiantes.
Estos estudios destacan, además, que para promover en los estudiantes
este tipo de aprendizaje no basta con que conozcan estos tipos de recursos,
sino que los utilicen integrando las tics en los proceso de enseñanza –
aprendizaje a través de un Diseño Instruccional funcional y además es
necesario, que estén motivados tanto para utilizarlos como para regular su
cognición y su esfuerzo.
La motivación es concebida, a menudo, como un impulso que parte del
organismo, como una atracción que emana del objeto y actúa sobre el
individuo. El psicólogo la considera como el aspecto dinámico de la relación
168
de un sujeto con el mundo. La motivación concierne a la dirección activa de
la conducta hacia ciertas categorías preferenciales de situaciones o de
objetos. Young (1961) la considera como el proceso para despertar la
acción, sostener la actividad en progreso y regular el patrón de actividad152.
Las conductas intrínsecamente motivadas, lejos de ser triviales y carentes
de importancia animan al individuo a buscar novedades y enfrentarse a retos
y, al hacerlo, satisfacer necesidades psicológicas importantes. La motivación
intrínseca empuja al individuo a querer superar los retos del entorno y los
logros de adquisición de dominio hacen que la persona sea más capaz de
adaptarse a los retos y curiosidades del entorno153.
Existen dos maneras de disfrutar una actividad-extrínsecamente e
intrínsecamente. Las personas extrínsecamente motivadas actúan para
conseguir motivadores tales como el dinero, elogios, o reconocimiento social.
Las personas intrínsecamente motivadas realizan actividades por el puro
placer de realizarlas154.
Las tareas y exámenes serán los mismos para los dos grupos, así como
las fechas de entrega y aplicación de tareas y exámenes. Cuatro elementos
152
Cofer y Appley, 1990 153
Reeve, 1994 154
Reeve, 1994
169
configuraran la calificación del curso; los exámenes parciales (65%),
investigaciones (10%), un trabajo final (15%) y la participación a lo largo del
curso (10%).
Las evaluaciones parciales serán tres e incluirán la calificación del
examen parcial, la evaluación de la participación y la evaluación de la
investigación correspondiente.
El profesor solicitará tres investigaciones sobre temas relacionados con el
curso, los cuales deberán ajustarse a los lineamientos definidos.
Para poder presentar los exámenes será requisito presentar por escrito
los ejercicios de las lecciones, así como las investigaciones correspondientes
a cada unidad.
El trabajo final se llevará a cabo a la terminación del curso.
La participación de los estudiantes en línea se evaluara de acuerdo a la
programación y calendarización del curso, en la sección de discusión
diferida, con base en una serie de preguntas relacionadas a cada tema. Los
estudiantes tendrán que responder y hacer comentarios sobre las mismas, e
incluso se promoverá la aportación de comentarios constructivos sobre las
170
respuestas de sus compañeros. La participación será obligatoria para cada
serie de preguntas, y su evaluación considerara más la calidad de la
participación que la extensión de la misma.
Para este estudio se toma como definición de Rendimiento Académico la
evaluación de los aprendizajes adquiridos en los alumnos.
4.3.2.2 Variable independiente
(ii) Diseño instruccional de Gagné
La variable independiente Diseño Instruccional emplea un modelo en el
diseño de instrucción de cursos (impresos, multimedia y e learning), que se
sustenta en:
Identificación y análisis de los objetivos instruccionales.
Planeación y diseño de soluciones para los objetivos instruccionales.
Implantación de soluciones.
Evaluación y revisión de objetivos, estrategias.
Por lo tanto podemos decir qué:
“El Diseño Instruccional de Gagné es un proceso sistemático, planificado
y estructurado, que se apoya en una orientación psicopedagógica del
aprendizaje para producir con calidad, una amplia variedad de materiales
171
educativos (unidades didácticas) adecuados a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes y coherentes”.
Todo modelo de Diseño Instruccional está sustentado por una teoría del
aprendizaje, que describa en forma eficiente, la manera en que los teóricos
creen que las personas aprenden nuevas ideas y conceptos, ellos explican la
relación entre la información que ya tenemos y la nueva información que
estamos tratando de aprender. Por lo tanto y basándonos en lo citado
anteriormente en este trabajo de investigación se hizo referencia a las fases
de instrucción de Robert Gagné.
Para este estudio se toma como definición del Diseño Instruccional de
Gagné, la fundamentación teórica de una aplicación metodológica, que
persigue una orientación psicopedagógica.
172
OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES:
(i) OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE: RENDIMIENTO ACADEMICO.
Para este estudio se organizara el Rendimiento Académico en tres instancias, que son: Evaluación, aprendizaje, Comprensión.
Evaluación
Compresión Aprendizaje
Ilustración 1: Rendimiento académico
173
RENDIMIENTO ACADEMICO
DEFINICIÓN INDICADOR
Evaluación - Es la acción de estimar, apreciar, calcular o señalar el valor de algo. - Las pruebas deben medir los cambios producidos por los medios educativos.
Calificación: Calificación final obtenida en el actual curso de Informática para Administradores.
Aprendizaje - Es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación - El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empíricos
Adquisición de Hab. Comput.: Grado de valoración mediante la aplicación de una pregunta de: Adquisición de habilidades computacionales.
Comprensión - Se considera como facultad de pensar; el cómo y el dónde se produce el pensamiento como capacidad de leer el interior de la realidad de las cosas - Es la capacidad de discernir cómo se relacionan entre sí las partes o aspectos de un asunto y de ver la cuestión en su totalidad, no solo los hechos aislados
Compr. Cur. Comp.: Grado de valoración mediante la aplicación de una pregunta de: Comprensión del curso de computación tomado.
Tabla 15 Definición de las variables operacionales e indicadores de rendimiento académico
174
(ii) OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE: DISEÑO INSTRUCCIONAL
DE GAGNE
Para este estudio se organizara el Diseño
Instruccional por etapas, que incluirá las instancias:
motivación, adquisición y rendimiento.
Ilustración 2 Instruccional de Gagné
175
Tabla 16 Definición de las variables operacionales e indicadores del diseño instruccional de Gagné.
DISEÑO INSTRUCCIONAL DE GAGNE
DEFINICIÓN INDICADOR
Motivación El objetivo principal de este proceso es el logro del aprendizaje. Para ello es preciso contar con un estudiante motivado. La fase motivadora del proceso debe dar inicio con una motivación estimulante, la cual impulse al estudiante a luchar por el logro de algún objetivo.
- Proy.Vida= . Grado de valoración mediante la aplicación de una pregunta de: ¿Qué tan importante considera el estudiante? Tener un proyecto de Vida.
Comprensión El estudiante debe recibir la estimulación que provocará el aprendizaje, esto a través de prestar atención a las partes de la estimulación total pertinentes. Por ejemplo: en una comunicación oral deberá prestar atención a su significado como un conjunto de oraciones, y no a su cadencia, acento y calidad musical. Variables: atención, percepción selectiva.
Programación del Curso= Grado de valoración mediante la aplicación de tres preguntas de: 1. La información sobre el desarrollo del curso ha sido oportuna (fechas de examen, tareas por entregar, etc.); 2. Los materiales del curso son adecuados para poder realizar las tareas. 3. La presentación de los materia les del curso es muy clara.
Adquisición Es dentro de esta fase del aprendizaje que surge el incidente esencial anteriormente mencionado (comprensión). Dicho incidente es el “momento en que una entidad constituida recientemente penetra en la memoria a corto plazo, para transformarse posteriormente en un “estado persistente” en la memoria a largo plazo” (Gagné, 1975, p. 44).
- Hab. Manejo Comp. = Grado de valoración mediante la aplicación de una pregunta que mida las Habilidades en el manejo de la computadora.
Rendimiento Esta fase consiste en el fortalecimiento del aprendizaje a través de la certificación en el logro del objetivo inicialmente planteado. Es en esta etapa en donde se confirma la anticipación de la recompensa planteada en la primera fase, la motivación. Dicha confirmación refuerza la motivación del estudiante hacia el aprendizaje.
- Calificación Final = Grado de valoración mediante la aplicación de una pregunta de: la valoración de la calificación final.
176
4.4 Sujetos de investigación
4.1 Población y muestra
La muestra inicial se conformara por la cantidad promedio de estudiantes
matriculados en el curso de Informática para Administradores de los grupos
de nuevo ingreso, para lo cual: 30 estudiantes que serán asignados de
manera aleatoria a un grupo experimental (16 estudiantes) y a un grupo
control (14 estudiantes), teniendo como al mismo profesor en ambos grupos
del mismo programa del curso.
La edad promedio de los estudiantes fue de 20 años para los dos grupos;
la muestra contó con 20 hombres y 10 mujeres. El turno de los estudiantes
es diurno. Los estudiantes en su mayoría proceden de un nivel económico de
clase media.
PROCEDIMIENTO
Paso 1:
Se realizó una muestra inicial conformada por la cantidad promedio de
estudiantes matriculados en el curso de Informática para Administradores de
177
los grupos de nuevo ingreso, para lo cual 30 estudiantes fueron asignados
de manera aleatoria, quedando conformados los grupos de manera tal que el
grupo experimental fue de 16 estudiantes y el grupo control fue de 14
estudiantes, teniendo al mismo profesor en ambos grupos del mismo
programa del curso.
Paso 2:
Al inicio del cuatrimestre, se les dio a los estudiantes la opción, de no
participar en el grupo experimental y ser parte del grupo control, para
aquellos casos, se seleccionó de nuevo al azar a otro estudiante del grupo
control y se le invito a ser participante del grupo experimental.
Paso 3:
A los estudiantes del grupo experimental se les asignó cuentas de acceso
al sistema, dirección de correo electrónico y clave de acceso. Así mismo,
recibieron un entrenamiento de dos sesiones de dos horas cada una sobre el
manejo eficiente de la plataforma, del navegador y del correo electrónico, así
como un folleto con instrucciones y sugerencias.
178
Paso 4:
Los estudiantes del grupo experimental realizaron las actividades del curso
vía internet incluyendo los exámenes y el trabajo final. Este grupo tomó el
curso en línea utilizando el sistema de Internet a discreción del alumno, con
horario libre y tiempo ilimitado de acceso al sistema, mientras que el grupo
control llevó el curso de manera tradicional en el salón de clases, con
horarios de teoría y práctica definidos. Al igual que al grupo control, el grupo
experimental se le informó que la participación durante el curso será
obligatoria, con un valor porcentual para la calificación final.
Paso 5:
El grupo control tuvo contacto y comunicación tradicional con el profesor,
cara a cara, con asesorías en el aula, pasillos y cubículo del profesor. Al
grupo experimental se le instruyó para que evite el contacto cara a cara con
el profesor y toda la comunicación, sin importar su naturaleza. Se realizó por
correo electrónico y otras herramientas de tipo sincrónico. Como parte de la
dinámica del curso, la participación fue resaltada como un elemento esencial
para el buen funcionamiento, por lo que fueron obligatorias las aportaciones
en el módulo de discusión diferida respondiendo y/o comentando una serie
de preguntas para cada unidad, puestas en línea por el profesor.
179
La participación uno a uno fue mediante el uso del correo electrónico,
videoconferencias y el chat, para explicaciones de las actividades y para
socializar; se resaltó la importancia de utilizar el correo electrónico grupal;
para promover la comunicación uno a muchos.
Se le hizo ver al estudiante que tenían plena libertad de utilizar el correo
electrónico, para comunicarse con quien quieran y para comentar cualquier
tema, no necesariamente relacionado con el curso.
Paso 6:
Se estableció con anterioridad un horario para la resolución de consultas
y se utilizó el módulo de charla en tiempo real, el cual el profesor estuvo en
línea por si alguien quería comentar o preguntar sobre algún tema o ejercicio
del curso.
Paso 7:
En relación a los instrumentos de medición, los exámenes fueron
aplicados para evaluar el rendimiento académico de los estudiantes se
consideró válidos y adecuados para este fin.
180
Paso 8:
El contenido y dinámica del curso debido a las características
comparativas del diseño experimental, y la presentación del material fue el
mismo para el grupo en línea y para el grupo control.
4.2 Criterios a considerar
Es importante mencionar que los criterios a considerar en la elección de
los grupos, son:
Que todos los estudiantes deberán encontrarse entre las edades de 18 a
20 años.
Que todos los estudiantes deberán tener experiencia en el manejo de las
computadoras.
Que ningún estudiante, tanto del grupo control como el experimental,
deberá tener alguna discapacidad.
El nivel económico de los estudiantes.
Turno de los estudiantes.
4.5 Materiales e instrumentos
En relación a los instrumentos de medición, los exámenes aplicados para
evaluar el rendimiento académico de los estudiantes se consideraran válidos
y adecuados para este fin.
181
4.6 Tratamiento experimental
1. Se realizó una muestra inicial conformada por la cantidad promedio de
estudiantes matriculados en el curso de Informática para
Administradores.
2. De esta muestra se eligió de forma aleatoria el grupo control y
experimental.
3. El primer grupo (grupo control) fue en modalidad presencial y se impartió
utilizando el modelo tradicional de la clase magistral.
4. El segundo grupo (grupo experimental) fue en modalidad virtual y se
impartió utilizando el modelo del Diseño Instruccional de Gagné.
5. Se utilizó la prueba de Distribución T de Student, para determinar que
el grupo experimental y el grupo control sean considerados iguales.
6. Se aplicó un cuestionario objetivo de conocimientos para garantizar que
los alumnos que participaron del estudio fueran homogéneos en cuanto
sus conocimientos sobre los temas de estudio antes de la aplicación del
curso tomado en ambas modalidades, analizando los datos mediante la
prueba T de Student.
7. Se realizó la prueba de distribución T de Student, en las evaluaciones
(primer examen, primera participación, primer ensayo, primer parcial,
segundo examen, segunda participación, segundo ensayo, segundo
parcial, tercer examen, tercer ensayo y trabajo final) de los estudiantes,
182
para ambos grupos, para determinar si había diferencias significativas en
el desempeño académico entre ambos grupos.
8. Se aplicó un cuestionario post test, para las variables operacionales de
Rendimiento Académico y Diseño Instruccional cuyo objetivo fue medir el
desempeño de los indicadores para ambas variables, analizando los
datos mediante la prueba T de Student; y asi determinar si había
diferencias significativas.
4.7 Procedimiento
El curso utilizado de Informática para Administradores modalidad virtual
se compuso de las siguientes secciones:
4.7.1 Contenido del curso
Se realizó el análisis de la información sobre el contenido del curso de
Informática para Administradores, el profesor hizo una selección de lecciones
y ejemplos del libro utilizado como libro de texto durante el curso. Este
material se reorganizó según la secuencia en la que se imparte
tradicionalmente. El resultado de lo anterior fueron unidades principales con
subtemas específicos.
183
Para definir el curso se habló con algunos profesores de la UIP,
Universidad INTERAMERICANA de Panamá. Se solicitó su opinión sobre la
selección de algún curso que pudiera presentar beneficios para los
estudiantes y las instituciones académicas. De manera general, se
propusieron tres cursos que presentan mayor dificultad a los estudiantes de
primer ingreso, y cuyos índices de deserción son altos: Informática para
Administradores, Calculo I, y Química. Se seleccionó el curso de Informática
para Administradores impartido en la Dirección Académica de Ingenierías
para el desarrollo del prototipo por tres razones: a) la problemática que
tradicionalmente presentan de manera general los cursos de informática para
administradores, b) el conocimiento previo de que el titular de la materia
tenía una actitud muy favorable a participar activamente en el proyecto, y c)
la disposición de la Dirección Académica de Ingenierías a brindar el apoyo
necesario para su realización.
Cada elemento o texto añadido al curso fue revisado constantemente
mediante el navegador para verificar sus hipertextos, legibilidad, claridad y
composición de conjunto.
184
4.7.2 Plataforma de educación en línea - Moodle
Como anteriormente mencione, la plataforma sobre la que estará
montada, el curso de Informática para Administradores, en modalidad virtual,
es Moodle.
Moodle es una plataforma de aprendizaje a distancia (e-learning) basada
en software libre que cuenta con una grande y creciente base de usuarios155.
Moodle es un sistema de gestión avanzada (también denominado
"Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje (EVEA)"; es decir, una aplicación
diseñada para ayudar a los educadores a crear cursos de calidad en línea.
Estos tipos de sistema de aprendizaje a distancia a veces son también
llamados Ambientes de Aprendizaje Virtual o Educación en Línea.
Moodle fue creado por el australiano Martin Dougiamas. Esta herramienta
ha venido evolucionando desde 1999, produciéndose nuevas versiones del
producto, extendiéndose por más de 100 países y siendo traducida a más de
50 idiomas.
La palabra Moodle era al principio un acrónimo de Modular Object-
Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinámico
155
Wikipedia, E. l. (s.f.). WIKIPEDIA. Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/Moodle
185
Orientado a Objetos y Modular), muy útil para programadores y teóricos de la
educación.
También es un verbo que describe el proceso de deambular
perezosamente a través de algo, y hacer las cosas cuando se te ocurre
hacerlas, una placentera chapuza que a menudo te lleva a la creatividad. Las
dos acepciones se aplican a la manera en que se desarrolló Moodle y a la
manera en que un estudiante o profesor podría aproximarse al estudio o
enseñanza de un curso en línea.
¿CÓMO ACCEDER A LA PLATAFORMA MOODLE DEL UIP?
Tienes dos opciones de acceso a la Plataforma Moodle del UIP:
1. Entrando desde la web del UIP. Para ello abre tu navegador (Internet
Explorer, Mozilla, Firefox, etc...) y escribe la dirección: www.uip.edu.pa. Una
vez dentro, en la parte derecha encontrarás el apartado Servicios,
Educación Virtual y dentro el enlace a la Plataforma del UIP.
2. Entrando directamente en la plataforma. Para ello abre tu navegador de
Internet y escribe la dirección: http://www.uip-virtual.edu.pa.
186
4.7.2.1 Características generales de Moodle
Promueve una pedagogía constructivista social (colaboración,
actividades, reflexión crítica, etc.).
Su arquitectura y herramientas son apropiadas para clases en línea, así
como también para complementar el aprendizaje presencial.
Tiene una interfaz de navegador de tecnología sencilla, ligera, y
compatible.
La instalación es sencilla requiriendo una plataforma que soporte PHP y
la disponibilidad de una base de datos.
Se ha puesto énfasis en una seguridad sólida en toda la plataforma.
Todos los formularios son revisados, las cookies cifradas, etc.
La mayoría de las áreas de introducción de texto (materiales, mensajes
de los foros, entradas de los diarios, etc.) pueden ser editadas usando el
editor HTML, tan sencillo como cualquier editor de texto.
187
4.7.2.2 Módulos principales en Moodle156
a) Módulo de tareas
Puede especificarse la fecha final de entrega de una tarea y la calificación
máxima que se le podrá asignar.
Los estudiantes pueden subir sus tareas (en cualquier formato de archivo) al
servidor. Se registra la fecha en que se han subido.
Se permite enviar tareas fuera de tiempo, pero el profesor puede ver claramente
el tiempo de retraso.
Para cada tarea en particular, puede evaluarse a la clase entera (calificaciones y
comentarios) en una única página con un único formulario.
Las observaciones del profesor se adjuntan a la página de la tarea de cada
estudiante y se le envía un mensaje de notificación.
El profesor tiene la posibilidad de permitir el reenvío de una tarea tras su
calificación (para volver a calificarla).
156
MOODLE. (s.f.). Obtenido de http://docs.moodle.org/es/Portada.
188
Ilustración 3 Módulos principales en Moodle
Ilustración 4 Módulo de tareas
189
b) Módulo de chat
Permite una interacción fluida mediante texto síncrono. Incluye las fotos de los
perfiles en la ventana de chat. Soporta direcciones URL, emoticonos, integración de
HTML, imágenes, etc.
Todas las sesiones quedan registradas para verlas posteriormente, y pueden
ponerse a disposición de los estudiantes.
Ilustración 5 Modulo de Chat
190
c) Módulo de consulta
Es como una votación. Puede usarse para votar sobre algo o para recibir
una respuesta de cada estudiante (por ejemplo, para pedir su consentimiento
para algo).
Ilustración 6 Función de cónsulta
El profesor puede ver una tabla que presenta de forma intuitiva la
información sobre quién ha elegido qué.
191
Se puede permitir que los estudiantes vean un gráfico actualizado de los
resultados.
d) Módulo foro
Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para los profesores,
de noticias del curso y abiertos a todos. Todos los mensajes llevan adjunta la
foto del autor. Las discusiones pueden verse anidadas, por rama, o presentar
los mensajes más antiguos o los más nuevos primeros.
El profesor puede obligar la suscripción de todos a un foro o permitir que
cada persona elija a qué foros suscribirse de manera que se le envíe una
copia de los mensajes por correo electrónico.
El docente puede elegir que no se permitan respuestas en un foro (por
ejemplo, para crear un foro dedicado a anuncios).
192
El profesor puede mover fácilmente los temas de discusión entre distintos
foros. Las imágenes adjuntas se muestran dentro de los mensajes. Si se
usan las calificaciones de los foros, pueden restringirse a un rango de
fechas.
Ilustración 7 Pantalla principal del estudiante virtual
193
e) Módulo cuestionario
Los profesores pueden definir una base de datos de preguntas que
podrán ser reutilizadas en diferentes cuestionarios.
Las preguntas pueden ser almacenadas en categorías de fácil acceso, y
estas categorías pueden ser "publicadas" para hacerlas accesibles desde
cualquier curso del sitio.
Los cuestionarios se califican automáticamente, y pueden ser
recalificados si se modifican las preguntas.
Los cuestionarios pueden tener un límite de tiempo a partir del cual no
estarán disponibles.
El profesor puede determinar si los cuestionarios pueden ser resueltos
varias veces y si se mostrarán o no las respuestas correctas y los
comentarios.
Las preguntas y las respuestas de los cuestionarios pueden ser
mezcladas (aleatoriamente) para disminuir las copias entre los alumnos. Las
194
preguntas pueden crearse en HTML y con imágenes. Las preguntas pueden
importarse desde archivos de texto externos. Los intentos pueden ser
acumulativos, y acabados tras varias sesiones.
Las preguntas de opción múltiple pueden definirse con una única o
múltiples respuestas correctas. Pueden crearse preguntas de respuesta
corta (palabras o frases). Pueden crearse preguntas tipo verdadero/falso.
Pueden crearse preguntas de emparejamiento.
Pueden crearse preguntas aleatorias. Pueden crearse preguntas
numéricas (con rangos permitidos). Pueden crearse preguntas de respuesta
incrustada (estilo "cloze") con respuestas dentro de pasajes de texto. Pueden
crearse textos descriptivos y gráficos.
Ilustración 8 Modulo cuestionario
195
f) Módulo recurso
Admite la presentación de cualquier contenido digital, Word, Power Point,
Wikipedia, MOODLE, Point, Flash, vídeo, sonidos, etc.
Los archivos pueden subirse y manejarse en el servidor, o pueden ser
creados sobre la marcha usando formularios web (de texto o HTML).
Se pueden enlazar contenidos externos en web o incluirlos perfectamente
en la interfaz del curso. Pueden enlazarse aplicaciones web, transfiriéndoles
datos.
Ilustración 9 Modulo recurso
196
g) Módulo encuesta
Se proporcionan encuestas ya preparadas (COLLES, ATTLS) y
contrastadas como instrumentos para el análisis de las clases en línea. Los
informes de las encuestas están siempre disponibles, incluyendo muchos
gráficos. Los datos pueden descargarse con formato de hoja de cálculo
Excel o como archivo de texto CVS.
La interfaz de las encuestas impide la posibilidad de que sean
respondidas sólo parcialmente. A cada estudiante se le informa sobre sus
resultados comparados con la media de la clase.
h) Módulo taller
Permite la evaluación de documentos entre iguales, y el profesor puede
gestionar y calificar la evaluación. Admite un amplio rango de escalas de
calificación posibles.
El profesor puede suministrar documentos de ejemplo a los estudiantes
para practicar la evaluación. Es muy flexible y tiene muchas opciones.
197
Ilustración 10 Modulo taller
198
4.7.2 Plataforma UIP-Virtual
4.7.2.1 Página principal
La página principal de la Plataforma “uip-virtual”, es la cara de la educación
en modalidad virtual.
Ilustración 11 Página principal
199
Esta página lleva al link principal de la plataforma virtual en Moodle, la
cual esta subdividida, por direcciones académicas, tal como se muestra en la
ilustración 11.
Ilustración 12 Link principal de la plataforma de educación virtual
Una vez que el estudiante entra al curso de Informática para
Administradores en modalidad virtual, los estudiantes podrán encontrar los
siguientes componentes de dicho curso:
a) Lecciones
Una lección proporciona contenidos de forma interesante y flexible.
Consiste en una serie de páginas. Cada una de ellas normalmente termina
con una pregunta y un número de respuestas posibles. Dependiendo de cuál
200
sea la elección del estudiante, progresará a la próxima página o volverá a
una página anterior. La navegación a través de la lección puede ser simple o
compleja, dependiendo en gran medida de la estructura del material que se
está presentando. Su icono estándar es:
El curso de Informática para Administradores, se conforma de unidades,
accesibles mediante el icono de Lecciones que se encuentra en la sección
principal. Se muestran las tres unidades en el área de la subsección y el
contenido en forma de diagrama de flujo de la primera unidad. A cada tema
de la unidad le corresponde una serie de ejercicios.
Ilustración 13 Módulo de lecciones
201
Generalidades
Se utiliza una lección cuando es necesario ofrecer a los estudiantes
cierta información sobre el tema que se enseña. El contenido será
fraccionado en pequeñas partes y se mostrará al estudiante parte a parte.
Páginas, preguntas, respuestas y refuerzo
Una lección se compone de páginas. Cada página da cierta
información y después finaliza con una pregunta.
Respuestas correctas e incorrectas
Normalmente, cada pregunta dentro de una lección tendrá una
respuesta correcta y varias respuestas incorrectas. Las respuestas
correctas son las que envían al estudiante hacia adelante en la lección y
las respuestas erróneas lo envían hacia atrás o los mantiene parados,
mostrando la misma página otra vez.
Calificar
Es posible dar una calificación a los estudiantes cuando han terminado
una lección. Para mantener el método de calificar razonablemente
transparente, se utiliza una fórmula relativamente simple, es el número de
las respuestas correctas divididas por el número de las preguntas
202
contestadas. Este número después es escalado por el parámetro de la
calificación de la lección.
Reintentar
Una lección se puede utilizar como actividad formativa, impartir un
cierto conocimiento mientras que al mismo tiempo exige a los estudiantes
que construyan el suyo. Por ello, parece natural que los estudiantes
puedan repetir las lecciones para aprender y alcanzar una buena nota en
las calificaciones. Esto promueve la repetición o los múltiples intentos.
La lección de tarjetas (Flash Card)
En el módulo de Lección las tarjetas son páginas. Las respuestas
correctas llevan a la Siguiente Página, las incorrectas permanecen en la
misma página.
¡En Contacto!
La plataforma Moodle incorpora recursos que permite los trabajos
cooperativos mediantes las siguientes actividades Moodle157:
Chat (charla en tiempo real)
Foros (debates en la web)
157
Moodle es un paquete de software para la creación de cursos y sitios Web basados en Internet. Es un proyecto en desarrollo diseñado para dar soporte a un marco de educación social constructivista.
203
Glosario (vocabulario creado en común)
Wiki (construcción de una web en común)
Taller (cada alumno es evaluado por todos los demás)
En esta subsección encontramos estas opciones de actividades que
permiten a los participantes del curso mantener comunicación y
permanecer en contacto continuamente en tiempo real y diferido.
Ilustración 14 Módulo ¡En Contacto!
204
4.7.2.3 Programas de apoyo
Los programas de apoyo interactuaran con la plataforma a utilizar de
Moodle, integrándose ya sea por medio de links, de forma fácil y
completamente integrable. Estos programas forman parte de un conjunto de
herramientas que permiten manejar todos los aspectos de un entorno de
aprendizaje, a fin de suplir las necesidades de las comunidades de usuarios
relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje online.
4.7.2.4 Moodle y la Web 2.0158
La Web 2.0, entendida como un conjunto de tecnologías y estándares
abiertos de Internet que extienden la Web clásica, incluye blogs, wikis,
archivos multimedia compartidos, podcasts, canales de RSS, sindicación de
contenido y otros servicios
Muchos de estos servicios no son nuevos, sino que se utilizan en
combinación y extienden otros existentes. Estas aplicaciones, denominadas
usualmente “aplicaciones sociales” tienen como principal característica la
interacción y realimentación con los distintos usuarios. Tim Berners-Lee creó
158
La Web 2.0 es una segunda generación de Internet apoyada en servicios que enfatizan la colaboración en línea y el intercambio entre usuarios.
205
la Web con el objetivo de crear un espacio simple, global y colaborativo
donde las personas se conecten a través de redes de computadoras,
considera la Web 2.0 como una evolución natural de la Web159.
La Web 2.0 permite que los usuarios generen contenido, sean
productores, y no sean sólo consumidores160.
De esta forma surgen formas de trabajar que permiten generar
repositorios globales como Wikipedia161 o Wikimedia162 que surgen como
sitios de referencia que permiten clasificar conocimiento en un sistema que
se va perfeccionando a sí mismo y que va generando un conocimiento antes
solo disponible en enciclopedias comerciales.
El fenómeno de sitios de redes sociales, ya sean genéricas como
Facebook163 o Secondlife164, o profesionales, como Linkedin165, permiten
tener contacto con intereses similares y establecer comunicaciones en forma
simple y sencilla.
159
P. Anderson, 2007. What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education. JISC Technology and Standards Watch, Web 2.0. Febrero de 2007. 160
Laningham, 2006. DeveloperWorks Interviews, 22 de Agosto de 2006. http://www- 128.ibm.com/developerworks/podcast/dwi/cm-int082206.txt [Ultimo acceso 11/8/08] 161
http://www.wikipedia.org [Ultimo acceso 01/4/11] 162
http://www.wikimedia.com [Ultimo acceso 01/4/11] 163
http://www.facebook.com [Ultimo acceso 01/4/11] 164
http://www.secondlife.com [Ultimo acceso 01/4/11] 165
http://www.linkedin.com/ [Ultimo acceso 01/4/11]
206
El fenómeno Web 2.0 es también un factor importante para el crecimiento
del software libre permitiendo que más de un millón de desarrolladores y
usuarios interactúen en sitios como SourceForge166.
La herramienta más utilizada es la de recursos, que involucra a los
recursos digitales publicados por los profesores, como presentaciones,
apuntes de las clases, direcciones Web de interés, imágenes, que no se
incluyen dentro de las aplicaciones de la Web 2.0. El docente publica el
contenido y los alumnos sólo pueden consultarlo, imprimirlo y/o descargarlo.
Las etiquetas se utilizan como “anuncios”, o cuando se desea remarcar algún
recurso en particular. Se pueden colocar en cualquier espacio libre, por
ejemplo entre hipervínculos a diferentes recursos, para remarcar la fecha de
entrega de una tarea o reunión virtual.
La entrega de trabajos prácticos y correcciones a través de la plataforma
virtual también es un recurso muy utilizado. Esta actividad es muy útil, los
docentes especifican el tipo de tarea a realizar: subida de archivos, actividad
off-line o un texto en línea, especifica una fecha y hora tope y si permite
reenvíos, entrega fuera de tiempo o no. Por cada entrega, es posible
configurar el envío de un mensaje al profesor indicando este evento. Luego,
los docentes corrigen la tarea y especifican en la plataforma la calificación y
166
http://sourceforge.net/index.php [Ultimo acceso 01/4/11].
207
un comentario sobre la misma. Los alumnos reciben está calificación vía
correo electrónico inmediatamente después que la misma fue realizada.
Los foros de discusión son la herramienta de comunicación por
excelencia entre todos los integrantes de un curso, utilizados en el 100% de
los casos. Las reuniones virtuales o chats, se utilizan en su mayoría en los
cursos con modalidad semi presencial, básicamente para despejar dudas
sobre un trabajo práctico. Algunos docentes han implementado con éxito el
uso de autoevaluaciones como disparadores de problemáticas en los
encuentros virtuales.
Considerando los foros como aplicaciones de la Web 2.0, en la mayoría
de los cursos se utilizan los foros como canales bidireccionales abiertos,
entre la planta docente y los alumnos, principalmente para despejar dudas o
debates sobre la resolución de un determinado ejercicio. Los docentes
participan, y en muchas ocasiones los alumnos se responden entre ellos sus
inquietudes, sin la mediación del docente.
Las Wikis se utilizaron en pocos cursos, donde la participación de los
estudiantes no es obligatoria.
208
Se construyeron principalmente para obtener experiencias comunes
durante el proceso de aprendizaje de un determinado tema. El uso en
general de aplicaciones sociales en los cursos es muy bajo.
A continuación se mencionara una clasificación de herramientas de
colaboración en la web 2.0.
1. Moodle -Web 2.0: Colaboración >Intercambio (Blog, Wiki, Imágenes, Videos,
Audio, Presentaciones dinámicas, Canales de noticias, Redes sociales.
2. Moodle -Web 2.0 -Colaboración >Intercambio. Blog: Cada estudiante puede
crear un Blog, así como un Blog colectivo. Se pueden enlazar los Blogs
creados por los estudiantes en otros sitios como blogger.com por medio de
un bloque HTML.
3. Moodle -Web 2.0 -Colaboración Intercambio. Wiki: Recurso de gran utilidad
que favorece el trabajo colectivo y la creación de habilidades para emplear
otros recursos y actividades Todos los estudiantes pueden participar en la
elaboración de un tema previamente seleccionado
4. Moodle -Web 2.0 -Colaboración Intercambio. Imágenes: Emplear el recurso
“Galería de Imágenes”, crear mapas conceptuales Los estudiantes pueden
209
colocar imágenes en el aula Se pueden enlazar imágenes de otros
servidores como Flickr.com empleando HTML.
5. Moodle -Web 2.0 -Colaboración Intercambio. Vídeos: La mejor opción es
incrustar los videos desde un servidor especializado. Colocarlos en
es.youtube.com. Disponer de una cuenta en youtube y crear una lista de
videos. Emplear www.wiziq.com
4.7.2.5 Curso en modalidad virtual.
El curso de Informática para Administradores en modalidad virtual busca
ser un espacio de encuentro, socialización y potenciación de estrategias
orientadas a la Gestión del Conocimiento mediante el uso de herramientas
web 2.0. Se analizarán definiciones, estrategias, modelos de gestión del
conocimiento y herramientas de apoyo como: web 2.0 utilizando Youtube,
Flickr, Twitter, Facebook, Delicious, Google App, Blogs, Wikis).
210
Ilustración 15 Curso de Informática con herramienta de apoyo en youtube
4.7.2.6 Definición de programas de apoyo y autoría
Se realizó una búsqueda vía Internet y se evaluaron los programas, tanto
para accesar al curso; como para formar parte integral del mismo; así, se
analizaron: el navegador de Internet, el programa de chateo en tiempo real,
entre otros.
4.7.2.7 Interfaz
Para mostrar el resultado del diseño de la interfaz se mostraron las
secciones principales y se indicarán las opciones que muestra cada
subsección.
211
4.7.2.8 Portada
Se ha de nominado la portada a la pantalla que el estudiante encuentra
después de haber proporcionado su nombre de usuario y su clave de
acceso.
Toda la imagen de la portada está activa; es decir, un click en cualquier
lugar de la imagen lleva al usuario al interior del curso.
4.7.2.9 Secciones principales
Desde el momento de pasar la portada, estas secciones siempre están a
la vista, para ser utilizarlas en el momento que se quiera, por lo que pueden
ser accesa al curso desde la primera página, llamada Página de avisos
generales.
La primera página tiene por objeto, aparte de poder accesar el material
del curso, proporcionar al grupo información de interés para sus integrantes;
es decir, eventos propios del grupo, de interés para los miembros de la
Dirección Académica de Ingenierías, e información de la UIP en general.
También a través de esta página se puede entrar a un pequeño tutorial o
Guía de navegación que explica los procedimientos de navegación en el
212
curso; este material es el mismo que fue entregado en un folleto impreso a
todos los estudiantes del grupo en línea.
4.7.2.10 Página de información general del curso
Página de Información general: Contenido, Calendario y Búsqueda de la
Dirección Académica de Ingenierías, en donde se puede observar la
subsección de Contenido, con hipervínculos a: Descripción y objetivos,
Contenido, Programa, Evaluación, y el Formato y lineamientos para la
entrega de los ensayos. El programa del curso se accesa mediante la
hipervínculos de Programa.
La subsección de Calendario muestra el calendario académico de la UIP
y las fechas importantes para el curso de Informática para Administradores.
Se muestra como los meses del cuatrimestre pueden ser accesados
rápidamente mediante hipervínculos, y como las fechas relevantes para el
estudiante tienen un icono representativo de la actividad pro gramada para
esa fecha.
Un elemento común a toda la Dirección Académica de Ingeniarías son las
subsecciones del curso es la opción de Búsqueda, la que permite encontrar
palabras o frases entre las páginas del curso.
213
Al inicio del cuatrimestre, se le dará la opción, a los estudiantes, de no
participar en el grupo experimental y ser parte del grupo control, en cuyo
caso se seleccionara de nuevo al azar a otro estudiante del grupo control y
se le invitara a ser participante del grupo experimental.
A los estudiantes del grupo experimental se les asignara cuentas de
acceso al sistema, dirección de correo electrónico y clave de acceso. Así
mismo, recibirán un entrenamiento de dos sesiones de dos horas cada una
sobre el manejo eficiente del navegador y del correo electrónico, así como un
folleto con instrucciones y sugerencias.
Los estudiantes del grupo experimental realizaran las actividades del
curso vía Internet, incluyendo los exámenes y el trabajo final. Este grupo
tomara el curso en línea, utilizando el sistema de Internet a discreción del
alumno, con horario libre y tiempo ilimitado de acceso al sistema, mientras
que el grupo control llevara el curso de manera tradicional en el salón de
clases, con horarios de teoría y práctica definidos. Al igual que al grupo
control, el grupo experimental se le informara que la participación durante el
curso será obligatoria, con un valor porcentual para la calificación final.
El grupo control tendrá contacto y comunicación tradicional con el
profesor, cara a cara y con asesorías en el aula, pasillos y cubículo del
214
profesor. Al grupo experimental se le instruirá para que evite el contacto cara
a cara con el profesor, y que toda comunicación, sin importar su naturaleza,
se haga por correo electrónico. Como parte de la dinámica del curso, la
participación será resaltada como un elemento esencial para su buen
funcionamiento, por lo que las aportaciones en el módulo de discusión
diferida respondiendo y/o comentando una serie de preguntas para cada
unidad, puestas en línea por el profesor, será obligatoria.
En cuanto al contenido del curso, debido a las características comparativas
del diseño experimental, la presentación del material será la misma para el
grupo en línea y para el grupo control.
215
CAPÍTULO V
216
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
5.1 Pruebas de homogeneidad entre grupos
Para determinar si el grupo experimental y el grupo control podían ser
considerados iguales en cuanto a las variables consideradas, se utilizó la
prueba de distribución t de student, encontrando que no hay diferencias
significativas entre ambos grupos.
Si los estudiantes son expuestos al mismo material, la información será
homogénea, minimizando hasta cierto punto el llamado la comparación
errada167.
Para garantizar que los alumnos que participaban del estudio fueran
homogéneos en cuanto sus conocimientos sobre los temas de estudio antes
de la aplicación del curso tomado en ambas modalidades, se aplico una
prueba objetiva de conocimientos.
167
Efecto Rosenthal
217
CATEGORIZACIÓN DE LA PRUEBA, HOMOGENEIDAD ENTRE GRUPOS
Categorías Prueba Variables
Informática para Administradores (Modalidad Virtual) e Informática para Administradores (Modalidad (Presencial)
Prueba de homogeneidad entre grupos
Antecedentes académicos
Aprecia PC No. cur.mat. Aspiraciones Académicas
Máximo grado Expectativas Académicas
Índice 1.5 o + Terminación Tiempo Titulación inmediata. Posibilidad cambio carrera Reprobó algún curso Motivación Interesante Autoevaluación académica
Facilidad palabra Habilidad pc. Habil. Mate. Habil. lectura Madurez
Tabla 17 Categorización de la prueba homogeneidad entre grupos y variables
218
Los datos se analizaron mediante la prueba t de student y se encontró que
no existían diferencias en las medias del rendimiento académico en los
alumnos asignados a los dos grupos (presencial y virtual).
Tabla 18 La distribución T de students
Tabla 19 Cálculo de la t de student para variables académicas.
Tabla 19. La Distribución T de Students para las variables académicas en donde no. cur.
comp. = número de cursos de computación tomados; Cal. cur. comp.= calidad percibida de
los cursos tomados; No. cur. mat .= número de cursos de matemáticas tomados; Prom. mat
.= promedio de matemáticas; Cur. mat. rep.= No. de cursos de matemáticas reprobados.
Calculo de la t de Student para las variables académicas
Variables Academicas N Sig.
Nº.cur.comp. Exp.- Contr 7 0.001044028
Cal.cur.comp. Exp.- Contr 7 0.712853233
Nº.cur.mat. Exp.- Contr 7 0.001044028
Prom.mat. Exp.- Contr 7 0.004205762
Cur.mat.rep. Exp.- Contr 7 0.000456196
Variables Academicas Media N Desviación típ. Error típ. de la
media
Nº.cur.comp.
Experimental 2.285714286 7 2.870208222 1.084836738
Control 1.857142857 7 2.340126167 0.884484553
Cal.cur.comp.
Experimental 2.285714286 7 2.870208222 1.084836738
Control 1.857142857 7 2.60950643 0.986300723
Nº.cur.mat.
Experimental 2.285714286 7 2.870208222 1.084836738
Control 1.857142857 7 2.340126167 0.884484553
Prom.mat.
Experimental 2.285714286 7 2.690370837 1.016864595
Control 1.857142857 7 2.193062655 0.828899771
Cur.mat.rep.
Experimental 2.714285714 7 2.214669706 0.837066468
Control 1.857142857 7 1.772810521 0.670059394
219
Tabla 20 Variables: max. grado, proy. vida, buena cal., índice, grados con honores, tit. inmediata, pos. Camb. carr., rep., algún curso
Tabla 21; Variables de autoevaluación - Rachas
Tabla 22: Estadísticas de muestras relacionadas
Variables Media N Desviación
típ.
Error típ. de la
media
Máximo Grado Control 2.6000 5 1.14018 0.50990
Experimental 3.2000 5 1.92354 0.86023
Proy.Vida Control 3.2500 4 2.62996 1.31498
Experimental 4.0000 4 3.55903 1.77951
Buena cal. Control 3.2500 4 2.21736 1.10868
Experimental 4.0000 4 3.16228 1.58114
Índice 1.5 o + Control 3.2500 4 1.70783 0.85391
Experimental 4.0000 4 2.16025 1.08012
Grad.Honores Control 3.2500 4 1.70783 0.85391
Experimental 4.0000 4 2.16025 1.08012
Tit.Inmediata Control 3.2500 4 1.25831 0.62915
Experimental 4.0000 4 2.00000 1.00000
Pos.camb.carr Control 3.2500 4 1.50000 0.75000
Experimental 4.0000 4 2.70801 1.35401
Rep.algn.curso Control 3.2500 4 1.89297 0.94648
Experimental 4.0000 4 2.94392 1.47196
Estadísticas de muestras relacionadas variables autoevaluación
Variables Media N Desviación
típ. Error típ. de la
media
Control
7.3333 6 1.03280 0.42164
Experimental 7.1667 6 2.31661 0.94575
Var. autoevalua. Rachas
Fac. palabra 11
Habil. escritura 14
Habil. pc. 14
Habil. mate. 14
Habil. lectura 16
Madurez 18
220
Tabla 23: Distribución t de students.
5.2 Prueba de mediana para determinar diferencias entre grupos
CATEGORIZACIÓN DE LA PRUEBA EVALUACIONES
Categorías Prueba Variables
1. Informática para Administradores (Modalidad Virtual)
2. Informática para Administradores (Modalidad (Presencial)
Evaluaciones utilizando el análisis de la t de students
Tabla 24: Categorización de las pruebas de evaluaciones.
variables autoevaluación
Diferencias relacionadas
t gl Sig.
(bilateral) variables
autoevalua Media Desviación
típ. Error típ. de la
media
95% Intervalo de confianza para la diferencia
Superior Inferior
Control - Experimental 0.16667 2.71416 1.10805 -2.68167 3.01500 0.150 5 0.886
1. Primer examen:
2. En línea
3. Tradicional
4. Primera participación:
5. En línea
6. Tradicional
7. Primer ensayo:
8. En línea
9. Tradicional
10. Primera parcial:
11. En línea
12. Tradicional
221
Para determinar diferencias en el desempeño académico entre los grupos
se realizó la distribución T de Student. De manera general no se encontraron
diferencias significativas entre los grupos en ninguna de las evaluaciones
realizadas durante el curso.
Tabla 25: Muestra los resultados de la distribución t de students que comprende las variables significativas de las evaluaciones expuestas.
Distribución t de student para las variables académicas
Variables Académicas N Sig.
Primer examen En Línea y Tradicional 13 0.721
Primera participación En Línea y Tradicional 13 0.138
Primer ensayo En Línea y Tradicional 13 0.084
Primer parcial En Línea y Tradicional 13 0.285
Segundo examen En Línea y Tradicional 13 0.459
Segunda participación En Línea y Tradicional 13 0.841
Segundo ensayo En Línea y Tradicional 13 0.446
Segundo parcial En Línea y Tradicional 13 0.967
Tercer examen En Línea y Tradicional 13 0.733
Tercer ensayo En Línea y Tradicional 13 0.591
Trabajo final En Línea y Tradicional 13 0.383
222
Debido a que las evaluaciones de la primera calificación parcial tuvieron
una mediana global. A pesar de no encontrar diferencias significativas entre
los grupos.
5.3 Prueba para la variable operacional de rendimiento académico.
Variables Valor P (dos
colas)
Media 95% Intervalo de confianza para la
diferencia
t Desviación típ.
Error típ. de la
media
Superior Inferior
Habilidades en las
Computadoras
0.8077 -0.07 0,49 -0.63 0.2458 27 0.274
Comprensión en el uso de
las computadoras
0.6205 -0.14 0.45 -0.74 0.5009 27 0.288
Calificación 0.4403 -0.22 0.36 -0.80 0.7832 27 0.282
Tabla 26: Valor P y significación estadística (t de student)
La Distribución T de Students para las variables mide el rendimiento académico en las
variables académicas: Habilidades en las Computadoras; Comprensión en el uso de las
computadoras; y la Calificación.
223
Tabla 27: Lista de comprobación de análisis - encuesta de rendimiento académico
5.4 Prueba para la variable operacional de diseño instruccional.
Para determinar diferencias en el Diseño Instruccional entre los grupos se
realizó la distribución T de Student. De manera general no se encontraron
diferencias significativas entre los grupos en ninguna de las evaluaciones
realizadas durante el curso.
Correlaciones de muestras relacionadas
Variables del Rendimiento Académico
N Media SD Sig
Habilidades en las
Computadoras
Control 13 2.31 0.0.75 0.21
Experimental 16 2.38 0.72 0.28
Comprensión en el uso de las computadoras
Control 13 2.23 0.83 0.23
Experimental 16 2.38 0.72 0.18
Calificación
Control 13 2.15 0.80 0.22
Experimental 16 2.38 0.72 0.18
224
Variables Diseño Instruccional Valor P (dos
colas)
Media 95% Intervalo de confianza para la
diferencia
t Desv. típ.
Error típ. de
la media Superior Inferior
1.1 La información sobre el desarrollo del curso ha sido oportuna (fechas de examen, tareas por entregar, etc.)
0.2944 -0.28 0.26 -0.83 1.0692 27 0.265
1.2 Los materiales del curso son adecuados para poder realizar las tareas.
0.6301 -0.14 0.45 -0.73 0.4872 27 0.288
1.3 La presentación de los materia les del curso es muy clara
0.0894 -0.53 0.09 -1.14 1.7621 27 0.300
2. El curso me ha ayudado a mejorar mis habilidades en el manejo de la computadora.
0.4604 -0.19 0.33 -0.72 0.7489 27 0.257
3. Calificación Final 0.4403 -0.22 0.36 -0.80 0.7832 27 0.282
Tabla 28: Valor P y significación estadística (t de student)
225
Tabla 29: Lista de comprobación de análisis - Encuesta de diseño instruccional
Correlaciones de muestras relacionadas
Variables de Rendimiento Académico N Media SD Sig (SEM)
1.1 La información sobre el desarrollo del curso ha sido oportuna (fechas de examen, tareas por entregar, etc.)
Control 13 2.15 0.80 0.22
Experimental 16 2.44 0.63 0.16
1.2 Los materiales del curso son adecuados para poder realizar las tareas.
Control 13 1.92 0.86 0.24
Experimental 16 2.06 0.68 0.17
1.3 La presentación de los materia les del curso es muy clara
Control 13 1.85 0.80 0.22
Experimental 16 2.38 0.81 0.20
2. El curso me ha ayudado a mejorar mis habilidades en el manejo de la computadora.
Control 13 2.31 0.75 0.21
Experimental 16 2.50 0.63 0.16
3. Calificación Final Control 13 2.15 0.80 0.22
Experimental 16 2.38 0.72 0.18
226
CAPÍTULO VI
227
Conclusiones y Recomendaciones Como resultado de la implementación de los dos modelos de enseñanza-
aprendizaje: virtual y presencial, para establecer su influencia en los
resultados académicos de dos grupos de estudiantes universitarios, se
puede concluir lo siguiente:
6.1 Conclusiones
1. No se encontraron diferencias significativas entre las medias del
rendimiento académico de los dos grupos como consecuencia del uso
sistemático de métodos de enseñanza aprendizaje (presencial y virtual).
2. Por tal razón, si es posible logra igual o mayor rendimiento académico;
utilizando, en las Plataformas de Educación Virtual, los aspectos de la
teoría constructivista, manifestados, en el uso de las herramientas de:
socialización (foros y wiki), conocimiento auto-regulado, instrucción
anclada (representada en el uso de simulaciones), que con los procesos
de enseñanza tradicional en modalidad presencial.
3. Es necesario, valorar la utilización en modalidad virtual, de las
plataformas de educación virtual, para el proceso de enseñanza, en las
universidades.
4. Las estrategias para la formación de los estudiantes, desarrollados a
base de tutoriales con aplicaciones multimedia permitieron a los
228
estudiantes navegar a través del programa y en muchos casos,
permitieron al profesor, comprobar el conocimiento adquirido, en
exámenes provistos con un formato de opción múltiple.
5. La implementación de estrategias de enseñanza-aprendizaje requiere
tiempo y dedicación por parte de los docentes.
6.2 Recomendaciones
1. Dirigida a la Universidad: Existen estrategias que son mayormente
utilizadas en el ámbito de cursos virtuales, pero que también pueden ser
aplicados en el sistema tradicional y que son de gran utilidad para el
proceso educativo. Entre algunas de ellas se mencionan el trabajo
colaborativo, las investigaciones virtuales, simulaciones, discusiones
virtuales, aprendizaje basado en problemas, web quest o aprendizaje por
descubrimiento, entre otras.
2. Dirigidas a Docentes: Dado que también los profesores manifiestan que
las causas más comunes de reprobación son la falta de interés de los
alumnos, así como el ausentismo y la no entrega de trabajos. También se
propone implementar más estrategias de motivación en el plan de clase
de la materia.
3. Dirigida a la Universidad; La implementación de herramientas de
comunicación que faciliten la interacción sincrónica mediante el empleo
229
de voz y video, como una forma de agilizar el proceso de comunicación
entre los participantes de las diferentes actividades de enseñanza-
aprendizaje colaborativas.
6.3 Proyectos futuros a desarrollar
Entre los futuros proyectos que se podrían realizar a partir de este trabajo de
investigación, mediante el uso de una plataforma virtual de educación,
apoyada por los medios tecnológicos, herramientas web 2.0 y web 3.0; se
propone la construcción de objetos virtuales de aprendizajes, la realización
de aulas multimedia, los diseños constructivistas instruccionales mediante
proyectos colaborativos, proyectos de aprendizaje móvil, apoyados por
dispositivos móviles, proyectos futuros basados en teleformación, bibliotecas
digitales, y en general todos aquellos proyectos que apuestan a las nuevas
tecnologías de la información y comunicación, fundamentándose en la
construcción de los nuevos aprendizajes del diseño instruccional de Gagné.
230
BIBLIOGRAFÍA
1. Aguilar, J. Siete Modelos para el Diseño de la Instrucción: Un análisis. Mimeo,
Universidad Simón Bolívar. Caracas.1998
2. Alderman, D.I., 1979, Evaluation of the TICCIT Computer-Assisted Instruction System in
the Community College. SIGCUE Bulletin 13(3), 5-17.
3. Alessi, S.M. y Trollip, S.R. 1991, Computer-Based Instruction Methodologies. In:
Computer-Based Instruction: Methods and Development. Prentice Hall / Englewood
Cliffs: New Jersey.
4. Apple Computers, 1996a, Apple Web Design Guide.
5. Apple Computers, 1996b, Macintosh Human Interface Guide lines.
6. Arvan, L., Ory, J.C., Bullock C.D., Burnaska K.K. y Hanson M., 1998, The SCALE Efficiency
Projects. JALN Volume 2, Issue 2 - September 98.
7. Aspillaga, M., 1992, Implications of Screen Design Upon Learning. J. Educational
Technology Systems, 20(1), 53-58.
8. Baer, V.E., 1988, Computers as Composition Tools: A Case Study. Journal of Computers
Based Instructions, 15(4), 144-148.
9. Banathy, B.H., 1991, Systems Design of Education. Educational Technology Publications/
Englewood Cliffs: New Jersey.
10. Bangert-Drowns, R.L., Kulik, J.A. y Kulik C.C., 1985, Effectiveness if computer-based
education in secondary schools. Journal of Computer-Based Instructions, 12(3), 59-68.
231
11. Bates, A.W., 1997, Restructuring The University for Technological change. The Carnegie
Foundation for the Advancement of Teaching: What Kind If University?, 18-20 June,
1997, London, England.
12. Batista J., Enrique E. Ph. D. Teorías de aprendizaje para la Sociedad de la información.
Profesor Investigador. Universidad Cooperativa de Colombia.
13. Bayton, M., 1992, Dimensions of "control" indistance education: A factor analysis. The
American Journal of Distance Education, 6(2), 57-66.
14. Benware, C. y Deci, E.L., 1984, Quality of learning with an active versus passive
motivational set. American Educational Research Journal, 21, 755-765.
15. Berners-Lee, T., 1996, Style Guide for on line hypertext. World Wide Web Consortium.
http://www.w3.org/pub/WWW/provider/Style.
16. Bracey, P.K., 1982, What the Research Shows. Electronic Learning, Nov/Dec 1982, 51-54.
17. Bridgeman, B., 1982, Comparative validity of the College Board Scholastic Aptitude Test-
Mathematics and Descriptive Tests of Mathematics Skills for predicting performance in
college mathematics courses. Educational and Psychological Measurements, 42, 361-
366.
18. Brigth, G.W., 1983, Explaining the efficiency of computer-assisted instruction. AEDS
Journal, 16(3), 144-153.
19. Brown, J.W., 1986, Some motivational issues in computer-based instruction.
Educational Technology, 26(4), 27-29.
20. Burge, L., 1988, Beyond: Some explorations for distance learning design. Journal of
Distance Education. 3(1), 5-23.
232
21. Burke, C. 1989. From Verbal to Visual: How to use type as a graphic element on your
pages. Publish, October, 1989. pp. 65-71.
22. Burns, P.K. y Bozeman, W.C., 1981, Computer-Assisted Instruction and Mathematics
Achivement: Is There a Relationship?. Educational Technology, Jan. 1981:32-39.
23. Burns, R.B., 1994, Models of Learning. In: Husén, T, Postlethwaite, T.N. (eds) THE
INTERNATIONAL ENCYCLOPEDIA OF EDUCATION. (Second Edition) vol. 7. PERGAMON
Press Byte, 1995, Building the Virtual College. Byte, March 1995, p 56.
24. Carroll, J.M., 1990, The Nurnberg Funnel: Designing Minimalist Instruction for Practical
Computer Skills. MIT Press: Cambridge, Mass.
25. Chadwick, C. Tecnología Educacional para el Docente. Paidos, Buenos Aires. 1977.
26. Cheng, H.C., Lehman J. y Armstrong P., 1991, Comparasion of Performance and Attitude
in Traditional and Computer Conferencing Classes. The American Journal of Distance
Education, 5(3), 51-64.
27. Clark, R.E., 1984, Learning from computers: Theoreticalproblems. Paper presented at
the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.
April, 1984.
28. Clark, R.E., 1994, Media will never influence learning. Educational Technology Research
and Development, 42(2), 21-29.
29. Clement, C.C., 1988, Preferred learning styles and their impact on completion of
external degree programs. The American Journal of Distance Education, 2(1), 25-37.
30. Clement, F.J., 1981, Affective considerations in computer-based education. Educational
Technology, 21(4), 28-32.
233
31. Coll, C. y Martí, E. (2001) La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación. En Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. Desarrollo
psicológico y educación. 2. Psicología de le educación escolar. Madrid: Alianza; 623-652.
32. Collazos C., Guerrero, L., Vergara, A. Aprendizaje Colaborativo: un cambio en el rol del
profesor. Memorias del III Congreso de Educación Superior en Computación, Jornadas
Chilenas de la Computación, Punta Arenas, Chile, 2001.
33. Collazos, C., Guerrero, L., and Pino, J. “A Computational Model to Support the
Monitoring and the Collaborative Learning Process”. Accepted at Iunternational journal
of Computer Applications in technology (IJCAT), December 2002.
34. Collazos, C., Guerrero, L., Pino, J., Ochoa, S. Evaluating collaborative learning processes.
Proc. of 8th International Workshop on Groupware, CRIWG’2002, LNCS 2440, La Serena,
Chile, 2002, 203-221.
35. Colorado, R.J., 1988, Computer-Assisted Instruction Research: A Critical Assessment.
Journal of Research on Computing in Education. Spring 1988:226-233.
36. CPEC (The California Postsecondary Education Commission), 1998, Technology in
Student Learning and Cognition. ED Journal, May 12(5), 1-6.
37. Dalton, D.W. y Hannafin, M.J., 1984, The role of computer-assisted instruction in
affecting learner self-esteem: A case study. Educational Technology, 24(12), 28-32.
38. Dence, M., 1980, To ward defining the role of CAI: A review. Educational Technology,
20(11), 50-54.
39. Díaz Camacho, José y Ramírez, Talía. Un Modelo de Diseño Instruccional para la
Elaboración de Cursos en Línea, Universidad Veracruzana. Disponible en
http://www.uv.mx/jdiaz/DisenoInstrucc/ModeloDisenoInstruccional2.htm
234
40. Díaz-Camacho, J. E. & Fernández, M. T. (2002). Psychology applied to Web course
design. San Diego: Alliant
41. Dillenbourg, P., Baker, M., Blake, A. y O’Malley, C. The evolution of research on
collaborative learning. In Spada, H. and Reimann, P. (editores), Learning in Humans and
Machines: Towards an interdisciplinary learning science. Pp-189-211. Oxford:Elsevier,
1995.
42. Dolence, M. y Norris, D., 1995, Transforming Higher Education: A Vision for Learning in
the 21st Century. Society for College and University Planning, Ann Arbor: Michigan.
43. Duchastel, P., 1997, A Web-Based Model for University Instruction. J. Educational
Technology Systems, 25(3) 221-228, 1996-97.
44. Educación en las Américas. Calidad y Equidad en el proceso de globalización.
Organización de Estados Americanos, Washington, D. C., 1998.
45. Educational Leadership, Vol.47, No.4, pp.17-21, 1990. [Slav90] Slavin, R., Madden, N. y
Stevens, R. Cooperative learning models for the 3 R’s. Educational Leadership. Vol. 47,
No.4, pp.22-28, 1990.
46. Ellington, H., 1997, Flexible learning - your flexible friend!, In: Bell, C., Bowden, M. y
Trott, A. (eds) Aspects of Educational and Training Technology XXIX, Kogan Page, Lon
don, pp. 3-13.
47. Evans, T., 1996, Introduction to the World Wide Web. In: Building An Intranet: A Hands-
On Guide to Setting Up An Internal Web. Sams.net Publishing: Indianapolis, IN.
48. Fisher, G., 1983, Where CAI is Effective: A Summary of the Research. Electronic
Learning, Nov/Dec. 1983, 82-84.
235
49. Fletcher, J.D., 1990, Effectiveness and Cost of Interactive Video disc Instruction in
Defense Training and Education. IDA Report R2372, Arlington, VA: Institute of Defense
Analysis, July 1990.
50. Fortier, M.S., Vallerand, R.J., y Guay, F., 1995, Academic Motivation and School
Performance: Toward a Structural Mode, Contemporary Educational Psychology, vol.
20, Academic Press, N.Y., N.Y., pp. 257-274.
51. Garland, M.R., 1993, Student perception of situational and epistemological barriers to
persistence. Distance Education, 14(2), 181-198.
52. Gerhardt, G., 1997, On line students can earn degrees at 13 collages. Rocky Mountain
News: Inside Denver. December 15, 1997.
53. Gerhing, G., 1994, A Degree Program Offered Entirely On-Line: Does It Work? Tel-Ed'94
Conference Proceedings, pp. 104-106.
54. Gimeno, J. Teoría de la Enseñanza y Desarrollo del Curriculum. Anaya, Madrid. 1985.
55. Gleason, G.T., 1981, Microcomputers in education: The state of the art. Educational
Technology, 21(3),7-18.
56. Glenn, C., 1988, Results of Using CAI to Improve Performance in Basic Skills Areas. T.H.E.
Journal , June 1988, 61-64. http://www.thejournal.com/.
57. Goldberg, M.W., 1996, CALOS: First Results From an Experiment in Computer-Aided
Learning. University of British Columbia, Canada.
58. Good, T. Y Brophy, J. Psicología Educativa Contemporánea. Mac Graw Hill, Mexico,
1997.
59. Goode, M., 1988, Testing CAI Courseware in Fifth- and Sixth-Grade Math.
60. Graham, D., 1993, Quick Solutions to Great Layouts. North Ligth Books: Cincinnati, Ohio.
236
61. Grimes, G., 1993, Going the Distance with Technology. Happy 100th Anniversary to
Distance Education. May 1993, pp. 6-8.
62. Guernsey, L., 1997, Colorado's Community Collages Unveil Program to Offer On-Line
Degrees. The Chronicle of Higher Education. November 17, 1997.
63. Gunawardena, C.N. 1995. Nuevos caminos en el aprendizaje, nuevas formas de evaluar.
En: Dirr, P.J., y Guanwardena, C.N.(eds.) Cuadernos de Educación virtual 3: Enfoques
sobre evaluación de los aprendizajes en educación virtual II CECAD Universidad de
Guadalajara.
64. Gunawardena, C.N. y Zittle, F.J., 1997, Social presence as a predictor of satisfaction
within a computer-mediated conferencing environment, American Journal of Distance
Education, 13(3), 8-26.
65. Gustafson, K.L., 1994, Instructional Design Models, In: Husén, T, Postlethwaite, T.N.
(eds) THE INTERNATIONAL ENCYCLOPEDIA OF EDUCATION. (Second Edition) vol. 5.
PERGAMON Press.
66. Hackbarth, S., 1996, The Educational Technology Handbook: A Comprehensive Guide.
Educational Technology Publications: Englewood Cliffs, New Jersey.
67. Hahn, H., 1990, Distributed Training for the Reserve Component: Remote Delivery Using
Asynchronous Computer Conferencing. ID: Army Research Institute, Report number
2Q263743A794. Boise.
68. Hannafin, M.J. y Peck, K.L., 1988a, Teachers, Students, Schools, and Computers. In: The
Design, Development, and Evaluation of Instructional Software. MACMILLAN
PUBLISHING COMPANY: New York.
237
69. Hannafin, M.J. y Peck, K.L., 1988b, Introduction to CAI. In: The Design, Development,
and Evaluation of Instructional Software. MACMILLAN PUBLISHING COMPANY: New
York.
70. Hanson, D., Maushak, N.J., Scholosser, C.A., Anderson, M.L. y Simonson, M., 1997,
Distance Education: Review of the Literature. Association for Educational
Communications and Technology and Research Institute for Studies in Education:
Washington, DC.
71. Harasim, L.M., 1990, On line education: An environment for collaboration and
intellectual amplifications. In: Harasim, L.M. (ed) On line Education: Perspectives on a
New Environment . Praeger: New York.
72. Harasim, L.M., 1994, Computer Networking for Education. In: Husén, T, Postlethwaite,
T.N. (eds) THE INTERNATIONAL ENCYCLOPEDIA OF EDUCATION. (Second Edition) vol. 7.
PERGAMON Press
73. Hat field, M.M., 1991, The Effect of Problem-Solving Software on Student's Beliefs
About Mathematics: A Qualitative Study. Computers in the Schools, 8(4),21-40.
74. Hativa, N., 1988, Differential Characteristics and Methods of Operation Underlying
CAI/CMI Drill and Practice Systems. Journal of Research on Computing in Education.
Spring 1988, 258-270.
75. Helmick, R., 1997, UC is the first complete on line university.
76. Hiltz, R., 1993, Correlates if learning in a virtual classroom. Internationa Journal of Man-
Machine Studies, 39, 71-98.
238
77. Hiltz, R., 1994a, Theoretical Framework and Hypotheses. In: Hiltz, R. (ed.) The Virtual
Class room: Learning without limits via Computer Networks, Ablex Publishing,
Co.:Norwood, N.J., 65-81.
78. Hiltz, R., 1994b, Education, Innovation, and Technology. In: Hiltz, R. (ed.) The Virtual
Class room: Learning without limits via Computer Networks, Ablex Publishing,
Co.:Norwood, N.J., 19-29.
79. Hiltz, R., 1995, Teaching in a virtual classroom. In: 1995 International Conference on
Computer Assisted Instruction ICCAI'95, March 7-10, 1995, National Chiao Tung
University, Hsinchu, Taiwan.
80. Hiltz, R., 1997, Impacts of college-leavel courses via Asynchronous Learning Networks:
Some preliminary Results. Journal of Asynchronous Learning Networks.
http://www.eies.njit.edu/~hiltz/workingpapers/philly/philly.htm (6/oct/98).
81. House, J.D., 1995, Noncognitive Predictors of Achivement in Introductory College
Mathematics. Journal of College Students Development, 36(2), 171-181.
82. http://bates.estudies.ubc.ca/carnegie/carnegie.html (13/ nov/98).
83. http://tenb.mta.ca/phenom/phenom1.html;phenom2.html;phenom3.html,
(15/oct/98).
84. http://www.aln.org/alnweb/journal/vol2_issue2/arvan2.htm (7/oct/98).
85. http://www.cybertech.apple.com/hi/hi_resources/hi_princ/intro.html (10/jun/96).
86. http://www.cybertech.apple.com/hi/web_design/intro.html (10/jun/96).
87. http://www.fwl.org/hyper-discussions/deos-fwl/3979.html (1/dic/1997).
88. http://www.gwu.edu/~tip/bandura.html (4/mar/98).
89. http://www.gwu.edu/~tip/bruner.html (4/mar/98).
239
90. http://www.gwu.edu/~tip/carrol.html (4/mar/98).
91. http://www.gwu.edu/~tip/gardner.html (4/mar/98).
92. http://www.gwu.edu/~tip/lave.html (4/mar/98).
93. http://www.gwu.edu/~tip/mager.html, (4/mar/98).
94. http://www.gwu.edu/~tip/miller.html (4/mar/98).
95. http://www.gwu.edu/~tip/rogers.html (4/mar/98).
96. http://www.gwu.edu/~tip/rumelhart.html (4/mar/98).
97. http://www.gwu.edu/~tip/spiro.html (4/mar/98).
98. http://www.gwu.edu/~tip/sticht.html (4/mar/98).
99. http://www.gwu.edu/~tip/vygotsky.html (4/mar/98).
100. http://www.hibo.no/trond/deosweb/vol1nr25.html (12/mar/97).
101. http://www.njit.edu/Department/CCCC/VC/Papers/Teaching.html (6/oct/98).
102. http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n22/22_mvega.html
103. Huang, A.H., 1997, Challenges and Oportunities of On line Education. J.
Educational Technology Systems, 25(3), 229-247, 1996-97.
104. Johnson, D. y Johnson, R. Learning together and alone. Cooperation, competition
and individualization. Prentice Hall Inc. Englewood Cliffs, New Jersey, 1975 [Kaga90]
Kagan, S. The Structural Approach to cooperative learning. Educational Leadership,
Vol.47, No.4, pp.12-15, 1990. [Shar90] Sharan, Y. y Sharan, S. Group Investigation
expands cooperative learning.
105. Johnson, D., Johnson, E., Smith, K., Increasing College Faculty Instructional
Productivity, ASHE-ERIC Higher Education Report No.4, School of Education and Human
Development, George Washington University, 1991.
240
106. Jonassen, D. (2000b) El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje. En
Reigeluth, Ch. M. Diseño de la instrucción. Teorías y modelos. Madrid: Santillana; 225-
250.
107. Justien, J.E., Adams, T.M. y Waldrop, P.B., 1988, Effects of Small Group Versus
Individual Computer-Assisted Instruction on Student Achivement. Educational
Technology, pp. 50-52.
108. Katz, S., O’Donell, G., The cognitive skill of coaching collaboration. In C. Hoadley &
J. Roschelle (Eds.), Proceedings of Computer Supported for Collaborative Learning
(CSCL), pp. 291-299, Stanford, CA., 1999.
109. Kearsley, G., 1995, the Nature and Value of Interaction in Distance Learning. Third
Distance Education Research Synposium, May 18-21.
110. Kearsley, G., 1997, "Constructivist Theory".
111. Kearsley, G., 1997a, "Minimalist Theory".
112. Kearsley, G., 1997b, "Social Learning Theory".
113. Kearsley, G., 1997c, "Cognitive Flexibility Theory".
114. Kearsley, G., 1997d, "Criterion Referenced Instruction".
115. Kearsley, G., 1997e, "Experiential Learning".
116. Kearsley, G., 1997f, "Functional Context".
117. Kearsley, G., 1997g, "Situated Learning".
118. Kearsley, G., 1997h, "Information Processing".
119. Kearsley, G., 1997k, "Social Development Theory".
120. Kearsley,G.,1997i,"Modes of Learning".
121. Kearsley,G.,1997j,"Multiple Inteligences".
241
122. Kling,R.,1980.Social analyses of computing: Theoreticalperspectives in recent
empirical research. Computing Surveys,12(1), 61-110.
123. Korzeniowski, P., 1996, Breaking the Band width Bottle neck. WebServer Magazine
1(4), 28-33.
124. Krein, T.J. y Maholm, T.R., 1990, CBT Has the Edge in a Comparative Study.
Performance & Instruction, August 1990, 22.24.
125. Kulik, J.A., Bangert, R.L. y Williams G.W., 1980b, Effects of Computer-Based
Teaching on Secondary Schools Students. Journal of Educational Psychology, 75(1),19-
26.
126. Kulik, J.A., Kulik, C.C. y Cohen, P.A., 1980a, Efectiveness of computer-based college
teaching: A meta-analysis of findings. Review of Educational Research, 50(4), 525-544.
127. La educación en la red; Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje; Elena
Barbera; Editorial Paidos, España, 2004.
128. Laube, M.R., 1992, Academic and social integration variables and secondary
students persistence indistance education. Research in Distance Education, 4(1), 2-5.
129. Leiblum, M.D., 1982, Factors sometimes over looked and under estimated in the
selection and success o CAL as an instructional medium. AEDS Journal, 15(2), 67-79.
130. Liao, Y-K., 1992, Effects of Computer-Assisted Instruction on Cognitive Outcomes:
A Meta-Analysis. Journal of Research ob Computing in Education, Spring, 24(3), 367-380.
131. Lockard, J. P.D. Abrams y W.A. Many. 1990b, Computer-Assisted Instruction
Fundamentals In: Microcomputers for Twenty-First Century Educators. Harper Collins
Collage Publishers: New York.
242
132. Lockard, J., Abrams, P.D. y Many, W.A., 1990a, Microcomputers in Perspective In:
Microcomputers for Twenty-First Century Educators. Harper Collins Collage Publishers:
New York.
133. Lockard, J., Abrams, P.D. y Many, W.A., 1990c, Interactive Multimedia: A New
World of Educational Software. In: Microcomputers for Twenty-First Century Educators.
Harper Collins Collage Publishers: New York.
134. Lynch, P.J., 1996, Web Style Manual. Yale Center for Advanced Instructional
Media. http://www.info.med.yale.edu/caim/StyuleManual_Top.html
135. Magidson, E.M., 1978, Trends in Computer-Assisted Instructions. Educational
Technology, April 1979, 5-63.
136. Martín Patino, J.M.; Beltrán, J. y Pérez, L. (2003) Cómo aprender con internet.
Madrid: Fundación Encuentro.
137. Martin, B.L. y Briggs, L.J., 1986, The affective and cognitive do mains: Integration
for instruction and research. Educational Technology Publications: Englewood Cliffs,
N.J..
138. McIsaac, M.S. y Gunawardena, C.N., 1996, Distance Education. In: Jonassen, D.H.
(ed) Hand book of research for educational communications and technology: a proyect
of the Association for Educational Communications and Technology, pp. 403-437 Simon
& Schuster Macmillan: New York.
139. McIsaac, M.S. y Ralston, K.D., 1996, Teaching at a Distance Using Computer
Conferencing. Teach Trends, 41(6), 48-53.
243
140. McLeod, D.B., 1988, Affective Issues in Mathematics Problem Solving: Some
Theoretical Considerations. Journal for Research in Mathematics Education, 19(2),134-
141.
141. Mergel, Brenda. Diseño Instruccional y Teoría del aprendizaje. Universidad de
Saskatchewan. Canadá, Mayo, 1998.
142. Mevarech, Z.R. y Rich, Y., 1985, Effects of computers-assisted mathematics
instruction on disadvantaged pupils cognitive and affective development. Journal of
Educational Research, 79, 5-11.
143. Miles, J., 1989, Pause for Effect: When white space isn´t wasted space. Publish,
Octubre 1989. pp. 37-38.
144. Mir, J.I.; Reparaz, Ch. y Sobrino, A. (2003) La formación en internet. Modelo de un
curso Online. Barcelona: Ariel Educación.
145. Moore, M. y Kearsley, G., 1996, Research on Effectiveness. In: Distance Education:
A System View. Wadsworth Publishing.
146. Moore, M.G., 1991, Distance Education Theory. Vol. 1 No. 25.
147. Mowshowitz, A., 1981. On approaches to the study of social issues in computing.
Communications of the ACM, 24(3), 146-155.
148. Parker, R.C., 1989, The Book. Press: Chapel Hill, NC. Pascarella, E.T., Edison, M.,
Nora, A., Serra Hagedorn, L. y Terenzini , P.T., 1996, Influences on Student's Openness
to Diversity and Challenge in the First Year of College, Journal of Higher Education,
67(2), 174-195.
244
149. Peón Aguirre, Rodolfo. La “Alfabetización Psicotecnológica”: Potencia la Educación
virtual y el uso de las Tecnologías de la Información en el Aprendizaje. Primer Taller
Mesoamericano y del Caribe de Educación virtual y Biblioteca Digital INAOE-ISTEC-2002.
150. Perelman, L.J., 1987, Technology and transformation of schools. National School
Boards Assoc.: Alexandria, VA.
151. Polsson, K. 1996. Chronology of Events in the History of Microcomputers.
Noviembre 1996. http://www.islandnet.com/~kpolsson/comphist.htm (12/nov/96).
152. Popham, W.J., 1990, Modern educational measurement: A practitioners
prespective. Ally and Bacon: USA.
153. Popham, W.J., 1993, Educational evaluation. (Third Ed.) Ally and Bacon: USA.
154. Reigeluth, C.M. 1994b. The Imperative for Systemic Change. In: Reigeluth,C.M. y
Garfinkle, R.J. (eds) Systemic Change in Education, Educational Technology Publication:
Englewood Cliffs, NJ.
155. Reigeluth, C.M., 1994a, Instructional Design Theories. In: Husén, T, Postlethwaite,
T.N. (eds) THE INTERNATIONAL ENCYCLOPEDIA OF EDUCATION. (Second Edition) vol. 7.
PERGAMON Press.
156. Reigeluth, C.M., 1994c, Systemic Change: What Is It and Why Is It Needed?.
Change Connections, Vol. 1, No. 1.
157. Reigeluth, Ch. M. (2000) ¿En qué consiste la teoría de diseño educativo y cómo se
está transformando?. En Reigeluth, Ch. M. Diseño de la instrucción. Teorías y modelos.
Madrid: Santillana; 15-40.
158. Reinhardt, A., 1995, New Ways to Learn. Byte, March, 50-71.
245
159. Robertson, E.B., Ladewig, B.H., Strickland, M.P. y Boschung, M.D., 1987,
Enhancement of Self-Esteem Through the Use of Computer-Assisted Instruction. Journal
of Educational Research, 80, 314-316.
160. Roblyer, M.D., 1985, Measuring the Impact of Computers in Instruction: A Non-
Technical Review of Research for Educators. Association for Educational Data Systems:
Washington, DC.
161. Roblyer, M.D., Castine, W.H. y King, F.J., 1988, Assesing the Impact of Computers
Based Instruction: A Review of Recent Research. Computers in Schools, 5(3/4).
162. Rodríguez Illera, J.L. (2004) El aprendizaje virtual. Buenos Aires: Homo Sapiens.
163. Roger, J.M., Marchant, H.G., Siantra, G.M. y Lovejoy, D.A., 1990, The prediction of
college course performance from reading comprehension performance: Evidence for
general and specific prediction factors, American Educational Research Journal, 27(1),
158-179.
164. Russell, T.L., 1998, The "No Significant Difference Phenomenon".
165. Saba, F. y Shearer, R.L., 1994, Verifying Key Theoretical Concepts in a Dynamic
Model of Distance Education. The American Journal of Distance Education, Vol. 8 No. 1.
166. Salomon, G., 1979, Interaction of media, cognition and learning: An exploration of
how symbolic forms cultivate mental skills and affect knowledge acquisition. Jossey-
Bass: San Francisco.
167. Schroeder, E.E., 1994, Navigating througth Hypertext: Navigational Technique,
Individual Differences, and Learning. In: Proceedings of the Selected Research and
Development Presentation at the 1994 National Conventionot the Association for
246
Educational Communications and Technology Sponsored by the Research and Theory
Division. Nashville, TN, Februery 16-20, 1994, IR 016 784
168. Schrum, L., 1995, On line Courses: What Have We Learned? World Conference of
Computer in Education, Birmingham, UK, July, 1995.
169. Schwier, R.A. y Misanchuk, E.R., 1993, InteractiveMultimedia Instruction.
Educational Technology Publications: Englewood Cliffs, New Jersey.
170. Sherry, L., 1996, Issues in Distance Learning. International Journal of Distance
Education, 1 (4), 337-365.
171. Short, J., Williams, E. Y Christie, B., 1976. The Social Psychology of T, Wiley:
London.
172. Siebert, L. y Cropper, M., 1993, Working with Word & Pictures. North Ligth Books:
Cincinnati, Ohio.
173. Snelbecker, G.E., 1987, Contrasting and complementary approaches to
instructional design. In: Reigeluth, C.M. (ed) Instructional Theories in Action: Lessons
Illustrating Selected Theories and Models. Erlbaum Associates: Hillsdale, N.J.
174. Souder, W.E., 1993, The effectiveness of traditional vs. satellite delivery in three
management of technology Master's degree programs, American Journal of Distance
Education, 7(1), 37-53.
175. Splittgerber, F.L., 1979, Computer-based instruction: A revolution in the making?.
Educational Technology, 19(1), 20.26.
176. Surfas, M. y Chandler, D.M., 1996, Planning Your Web Server. In: Running a Perfect
Web Site with Windows. Que Corporation: Indianapolis IN.
247
177. Swan, K. y Mitrani, M., 1993, The Changing Nature of Teaching and Learning in
Computer-Based Classrooms. Journal of Research on Computing in Education, 26(1), 40-
54.
178. Swan, K., Guerrero, F., Mitrani, M. y Schoener, J.,1990, Honing in on the Target:
Who Among the Educationally Disadvantaged Benefits Most From What CAI?. Journal of
Research on Computing in Education, Summer, 22(4), 381-403.
179. Swokowski, E.W., 1988, Algebra y trigonometría con geometría analítica,
Wadsworth Internacional : México.
180. T.H.E. Journal , October 1988, 97-100.
181. Tinkel , K., 1989, Set ting Type in Style. Personal Publishing, Agosto, 62-65. Trillas,
J., 1993, La educación fuera de la escuela: Ámbitos no formales y educación social.
Editorial Ariel: México, D.F.
182. Troutman, J., 1978, Cognitive predictors offinal grades infinite mathematics,
Educational and Psychological Measurement, 38, 401-404.
183. Turner, J.A., 1984, Computer mediated work: The inter play between technology
and structured jobs. Communications of the ACM, 27(12), 1210-1217.
184. UMich., 1996, Distance Learning Technologies and Systems.
http://dmi.oit.itd.umich.edu/reports/ DistanceLearn/sect3.html (10/jun/96).
185. Vallerand, R.J. y Bissonnette, R. 1992, On the predictive effect of intrinsic,
extrinsic, and a motivational styles on behavior: A prospective study, Journal of
Personality, 60, 599-620.
186. Vega, Simon Mauricio. 2001. Las implicaciones del Diseño Instruccional en la
creación de actividades de aprendizaje para grupos masivos mediante el uso de la
248
tecnología electonica y la telecomunicación. Revista Electrónica. Razón y Palabra, No
22.
187. Waldrop, P.B., 1984, Behaviorre inforcement strategies for computer-assisted
instruction: Programming for success. Educational Technology, 24(9), 38-41.
188. Walther, J.B., 1992, Interpersonal effects in computer-mediated interaction: A
relational perspective. Communication Research, 19(1), 52-90.
189. Webb, N. M., and Palincsar, A. S. Group processes in the classroom. In D. C.
Berliner and R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp.841-873). New
York, NY, USA: Macmillan Library Reference Usa; London, England UK: Prentice Hall
International, 1996.
190. Wheat, J., Tunnell , J. y Munday, R., 1991, Predicting success in college algebra:
Student attitude and prior achievement. College Student Journal, 25, 240-244.
191. ZD., 1996, Net Developer Plays Key Role in Distance Learning Market. ZD Internet
Magazine 1(1), 27.
249
ANEXOS.
250
ANEXO 1: (Cuestionario de Ingreso Aplicado)
Cuestionario
A continuación se muestran las preguntas de la encuesta de ingreso a la
UIP-VIRTUAL que se utilizaron como variables independientes (se respetó la
numeración original de la encuesta):
1. ¿Cuántos cursos o talleres de computación llevaste en la media
académica?
0 1 2 3 4 5
2. En general, consideras que éstos fueron:
Excelentes Buenos Regulares Malos
3. ¿Cuántos cursos del área de matemáticas llevaste en la media
académica?
0 1 2 3 4 5 6
251
4. ¿Qué promedio obtuviste en los cursos del área de matemáticas?
Entre 6.0 y 7.0 entre 7.1 y 8.0 entre 8.1 y 9.0 entre 9.1 y 10
5. ¿Cuántos cursos del área de matemáticas reprobaste en la media
académica?
0 1 2 3 4 5
6. ¿Cuál es el grado académico más alto que planeas obtener?
__________esta licenciatura.
__________esta y otra licenciatura.
__________una especialidad.
__________una maestría.
__________un doctorado.
252
7. ¿Qué tan importante consideras?
Sacar buenas calificaciones
____Muy importante
____Algo importante
____Poco importante
____Nada importante
Tener un proyecto de vida
____Muy importante
____Algo importante
____Poco importante
____Nada importante
253
8. En tu caso, ¿Qué tan probable consideras?:
Cambiar de carrera
____Muy importante
____Algo importante
____Poco importante
____Nada importante
Reprobar uno o varios cursos
____Muy importante
____Algo importante
____Poco importante
____Nada importante
Graduarme con mención honorífica
____Muy importante
____Algo importante
____Poco importante
____Nada importante
254
9. Comparándote con otros estudiantes de tu edad. ¿Cómo consideras
tú(s)?:
Sacar un promedio de 1.5 o más
____Muy superior al promedio
____Superior al promedio
____Inferior al promedio
Titularme inmediatamente
____Muy superior al promedio
____Superior al promedio
____Inferior al promedio
Facilidad de palabra
____Muy superior al promedio
____Superior al promedio
____Inferior al promedio
Habilidad para escribir
____Muy superior al promedio
255
____Superior al promedio
____Inferior al promedio
Habilidades en el manejo de la computadora
____Muy superior al promedio
____Superior al promedio
____Inferior al promedio
Habilidades matemáticas
____Muy superior al promedio
____Superior al promedio
____Inferior al promedio
Madurez
____Muy superior al promedio
____Superior al promedio
____Inferior al promedio
ANEXO 2: Resumen de Resultados del Cuestionario Aplicado
(Encuesta de Ingreso de UIP).
Variables Grupos esta
licenciatura esta y otra licenciatura
una especialidad
una maestría
un doctorado Total
Interesante
Máximo grado control
2 3 3 4 1 13
experimental 1 3 4 6 2 16
Variables Grupos Muy
importante Algo
importante Poco
importante Nada
importante Total
Motivación
Proy. Vida control
6 5 1 1
13
experimental 9 4 1 2
16
Aspiraciones académicas
Buena cal. control 6 4 2 1
13
experimental 8 5 2 1
16
Expectativas académicas
Prom. 2.8 o + control 4 5 3 1
13
experimental 6 5 4 1
16
Grad. honores control 4 5 3 1
13
experimental 6 5 4 1
16
Terminar a tiempo
Tit. inmediata. control 5 3 3 2
13
experimental 7 3 3 3
16
Deseratar
Pos. camb. carr. control 4 2 5 2
13
experimental 8 2 3 3
16
Rep. algn. curso control 6 2 3 2
13
experimental 8 4 3 1 16
ANEXO 3: CUESTIONARIO POST TEST
(Medición de Indicadores de la Variable Operacional Rendimiento Académico)
A continuación se muestran las preguntas de la encuesta, (se respetó la
numeración original de la encuesta):
1. ¿Qué calificación obtuviste en el curso de Informática para Administradores?
____91 o +
____Entre 81 y 90
____80 o menos
2. Comparándote con otros estudiantes de tu edad. ¿Cómo consideras tú(s)?:
Habilidad en las Computadoras
____Muy superior al promedio
____Superior al promedio
____Inferior al promedio
Comprensión en el uso de las Computadoras
____Muy superior al promedio
____Superior al promedio
____Inferior al promedio
2
ANEXO 4: Resumen de Resultados del Cuestionario Post-Test
(Encuesta del Rendimiento Académico).
Aprendizaje
Variables Grupos
Muy superior
al promedio
Superior al promedio
Inferior al promedio
Total
Habilidad en las
Computadoras
control 6 5 2 13
experimental 9 6 1 16
Comprensión
Comprensión en el uso de
las Computadoras
control 6 4 3 13
experimental 8 6 2 16
Evaluación
Variables Grupos 91 o + Entre 81 y
90 80 o
menos Total
Calificación control 5 5 3 13
experimental 8 6 2 16
3
ANEXO 5: CUESTIONARIO POST TEST (Medición de Indicadores de la Variable Operacional Diseño Instruccional)
A continuación se muestran las preguntas de la encuesta, (se respetó la
numeración original de la encuesta):
1. PROGRAMA DEL CURSO
1.1 La información sobre el desarrollo del curso ha sido
oportuna (fechas de examen, tareas por entregar, etc.).
____Muy oportuna
____Oportuna
____Nada Oportuna
1.2 Los materiales del curso son adecuados para poder realizar
las tareas.
____Muy oportuna
____Oportuna
____Nada Oportuna
1.3 La presentación de los materia les del curso es muy clara.
____Muy oportuna
____Oportuna
____Nada Oportuna
4
2. ¿El curso me ha ayudado a mejorar mis habilidades en el
manejo de la computadora?
____Me ha ayudado mucho
____Si me ha ayudado
____No me ayudo
3. ¿Qué calificación obtuviste en el curso de Informática para
Administradores?
____91 o +
____Entre 81 y 90
____80 o menos
ANEXO 6: Resumen de Resultados del Cuestionario Post-Test
(Encuesta del Diseño Instruccional).
Comprensión
Variables Grupos
Muy oportuna
Oportuna Nada
Oportuna Total
1. Programa del curso
1.1 La información sobre el desarrollo del curso ha sido oportuna (fechas de examen, tareas por entregar, etc.)
control 5 5 3 13
experimental 8 7 1 16
1.2 Los materiales del curso son adecuados para poder realizar las tareas.
control 4 4 5 13
experimental 4 9 3 16
1.3 La presentación de los materia les del curso es muy clara
control 3 5 5 13
experimental 9 4 3 16
Adquisición
Variables Grupos
Me ha ayudado mucho
Si me ha ayudado
No me ayudo Total
2. El curso me ha ayudado a mejorar mis habilidades en el manejo de la computadora.
control 6 5 2 13
experimental 9 6 1 16
Rendimiento
Variables Grupos 91 o + Entre 81 y
90 80 o - Total
3. Calificación Final control 5 5 3 13
experimental 8 6 2 16
