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Cómo evitar la deserción a partir del
trabajo colaborativo, en estudiantes
universitarios de la Escuela Superior de
Turismo IPN desde la socioformación(Impact of)
Centro Universitario CIFE
Martínez Ramírez Patricia Adelina
Profesor del Instituto Politécnico Nacional. Av. Othón de Mendizabal S/N. Col. Residencial la Escalera. México D.F. Tel. 57296000 ext. 55702. Correo electrónico [email protected]
Asesor: Mtro. José Silvano Hernández M.Director: Dr. Sergio Tobón Tobón
RESUMEN
Propósito:.
Metodología: se realizó un estudio descriptivo correlacional con una muestra
de 100 estudiantes de la Escuela Superior de Turismo del IPN. La evaluación
socioformativa se basó en problemas del contexto y en el empleo de las
rúbricas correspondientes.
Resultados: la realización de análisis de saberes previos, análisis de casos y la
coevaluación de las evidencias presentaron una con el desempeño
académico reflejado en el promedio académico y en la deserción
Discusión: el proceso de retroalimentación continua y el apoyo para la
resolución de problemas del contexto se asocia con un mejor desempeño
académico. Es necesario realizar nuevos estudios para determinar relaciones
de causalidad.
PALABRAS CLAVE: evaluación socioformativa, proyectos formativos, rúbricas, socioformación, sociedad del conocimiento, liderazgo, colaboración
ABSTRACT
Purpose: to determine the relationship between a set of variables of the
leadership and collaboration from the socioformation.
Methodology: a correlational descriptive study with a sample of 100 students of
the higher school of tourism of the IPN. The socioformative evaluation was
based in problems of the context and the use of the corresponding headings.
Results: analysis of previous knowledge, case analysis and the evaluation
between peers of the evidences presented with academic performance
reflected in the grade point average.
Discussion: the process of continuous feedback and support for the resolution
of problems of the context is associated with improved academic performance.
It is necessary to perform new studies to determine causal relationships.
Key words: evaluation socioformativa, training projects, rubrics, socioformacion,
society of knowledge, desertion and collaboration
Un reto educativo a partir de la globalización, le confiere a las instituciones de
educación superior, una responsabilidad para apoyar el trabajo colaborativo
que favorezca el desarrollo de los países principalmente basado en la ética, los
valores y la apropiación de los conocimientos a partir de la ejecución del trabajo
colaborativo a nivel personal, social; profesional. Para responder a estas
necesidades se destacan los modelos educativos que desarrollan la
competencia de profesionales que promueven el conocimiento y ejecución del
trabajo colaborativo.
Actualmente distintas instituciones del nivel superior entre ellas el Instituto
Politécnico Nacional (IPN) y en particular la Escuela Superior de Turismo ha
propuesto de manera sistemática promover el trabajo colaborativo en el área
mediante las certificaciones que garantizan la calidad en el servicio educativo.
En el presente estudio se propone identificar los retos y las necesidades que se
experimentan en las aulas para desarrollar las competencias de los
estudiantes, particularmente las relacionadas con el trabajo colaborativo y el
nivel de deserción, para lograr las metas educativas establecidas en el Instituto
Politécnico Nacional. Los resultados de la investigación con respecto a la
vivencia de la colaboración y el nivel de deserción que se ejercen diariamente
dentro del aula y su impacto en la realización de las diferentes tareas
encomendadas y prácticas profesionales.
En el siguiente artículo se llevó a cabo la utilización de un instrumento que
impacta en la evaluación de competencias con base en lo formulado por la
socioformación, es decir, “constituye una valoración sistemática del desempeño
de los estudiantes, a partir de comparar criterios y evidencias donde se puede
ver el nivel de dominios que se tiene ante problemas pertinentes del contexto”
(García, Pimienta y Tobón, 2010).
De esta forma a partir de un trabajo colegiado realizado por la academia de
docentes es que se elaboran estas pruebas por su importancia y
trascendencia, de las cuáles se desprende una mejora en la calidad de la
enseñanza en el nivel educativo superior del Instituto Politécnico Nacional.
A partir de un enfoque relacionado con los términos que nos hemos referido: el
trabajo colaborativo y la deserción, los cuáles impactan en la calidad en el
servicio cómo realizaremos una breve descripción de sus alcances.
El trabajo colaborativo es un objetivo que se plantea en la Escuela Superior
de Turismo en su perfil de ingreso: para tener habilidades de negociación,
comunicación y relaciones humanas, y contar con la vocación de servicio. De
esta forma al egresar de la carrera nos permite tener las siguientes habilidades
producto de un estudio previo y un enfoque generado a partir de las 1200 horas
de práctica que se han llevado a cabo logrando con ello las siguientes
habilidades: liderazgo, análisis y síntesis, creatividad, apreciación y
preservación del medio ambiente, numéricas y con las siguientes actitudes y
valores: ética, tolerancia, compromiso, responsabilidad, honradez y respeto.
Si los alumnos presentan un trabajo colaborativo asertivo se puede observar
una calidad en el servicio eficaz, es decir que cumple con los estándares
como el ISO9000 y el distintivo H, entre otros los alumnos encuestados fueron
de cuarto semestre en la materia de comportamiento Organizacional..
Por otro lado la importancia de estas pruebas es el análisis en el desempeño
de los estudiantes con referencia a interpretación, argumentación y resolución
de problemas del contexto (Tobón, 2012).
Por consiguiente las dificultades que presenta el aprendizaje colaborativo son
en realidad una vía perfecta para el desarrollo de competencias aplicables a
todos los ámbitos de la vida. De hecho prevenir los problemas, afrontarlos de
forma constructiva cuando se presenten, buscar soluciones asertivas, llevar a
cabo acuerdos y negociaciones entre otros, son características del contenido
de la materia dentro del trabajo colaborativo.
Es así como buscamos en el trabajo colaborativo llegar a consensos, acciones,
negociaciones y la obtención de habilidades sociales dentro del equipo para
llevar a cabo la tarea encomendada, lo cuál no sucede de forma espontánea.
Donde el papel del docente es hacer que los alumnos tomen conciencia de las
competencias que tienen la oportunidad de desarrollar y así apoyarlos en su
quehacer diario a partir del trabajo colaborativo.
Si se tiene una falta de trabajo colaborativo podría incidir en el bajo rendimiento
de los alumnos y en el poco desarrollo de habilidades sociales.
En un principio el problema se planteó desde la perspectiva del profesor.
¿Por qué el profesor no emplea el trabajo colaborativo en el aula?. Es así que
se consideró al docente como el mayor responsable de la falta de trabajo
colaborativo en el aula. A lo largo de la revisión de diversas lecturas se
comprende que la escuela tiene un rol fundamental a la hora de promover el
trabajo colaborativo y esta estrategia es de suma importancia para desarrollar
en los alumnos habilidades cognitivas y sociales para hacer frente a los
desafíos de la sociedad actual. Ahora el problema se plantea de la siguiente
manera: ¿ Cómo propiciar en la comunidad educativa una cultura de trabajo
colaborativo que lleve a los alumnos a desarrollar habilidades necesarias para
enfrentar las demandas de la sociedad del conocimiento?
El propósito de la investigación es estudiar el proceso de trabajo colaborativo y
la relación que tiene con la deserción en estudiantes de la Licenciatura en
Turismo y los factores asociados a ello.
En la bibliografía revisada se ubica el trabajo colaborativo como una
estrategia para mejorar la calidad de los aprendizajes y el desarrollo de las
habilidades sociales. Sin embargo, en el texto de Pere Pujolás (2002), se
sostiene que desde hace algún tiempo el trabajo colaborativo se ve como un
recurso o una estrategia para atender a la diversidad. Asimismo, Beck, M, y
Malley J (2003) ven esta estrategia como una alternativa para los estudiantes
con problemas de aprendizaje. Por su parte, Stenlev Jette (2003) sostiene que
el trabajo colaborativo es, además, una alternativa contra el bullying, pues al
trabajar en equipo los estudiantes comparten en un momento con todos en la
sala de clases, lo que derriba los mitos y las inseguridades.
Asimismo, siguiendo la línea de Marzano Marzano R; Gaddy B; Dean C.
(2000), Collazo et al. también sostienen que este tipo de aprendizaje no es
excluyente al trabajo individual ya que puede considerarse como una
estrategia de aprendizaje conjunta que fortalece el desarrollo global del
alumno. La eficacia del trabajo colaborativo ha sido confirmada tanto por las
investigaciones teóricas como por la práctica. Las investigaciones se han
hecho con participantes de diversas clases económicas, edades, sexos,
nacionalidades y formaciones culturales (Denegri, M; Opazo, C y Martinez, G
(2007)) . Son muy conocidas los innumerables ventajas de esta estrategia por
sobre las individualistas y las competitivas, entonces surge la pregunta de por
qué, en cifras de Johnson, sólo un 7 por ciento del trabajo del aula se destina a
trabajo colaborativo.
Y si la competitividad parece ir en detrimento del éxito profesional, por qué ha
sido algo tan predominante en las aulas. Según se desprende del trabajo del
Consejo de trabajo de Castilla y León (2005) y Johnson y Johnson (1999), los
docentes aún se ven muy atraídos por las clases expositivas dirigidas a un
alumnado oyente-pasivo. Donde el docente hace mucho y el alumno hace
poco. Donde el docente hace muchas cosas al alumno y no con el alumno.
Desde luego se observa lo siguiente: desde la manera de apreciar el
aprendizaje hasta los temores de los docentes a la hora de permitir el trabajo
colaborativo.
En la clase colaborativa los profesores comparten la autoridad con los
estudiantes de muchas formas diversas. (Collazo et al. 2007) dan un especial
énfasis al rol del profesor. El docente debe hacer un esfuerzo por comprometer
a todos los estudiantes en la vida de la clase y en la comunidad escolar.
En este modelo los profesores hacen partícipes a los alumnos dándoles la
posibilidad de elegir entre diferentes opciones para actividades y tareas que
logren atraer la atención de los alumnos, animando a los estudiantes a ser
parte también del proceso de evaluación. Los docentes animan a los
estudiantes a usar su propio conocimiento asegurando que los educandos
compartan su conocimiento y sus estrategias de aprendizaje, tratando a los
demás con mucho respecto y enfocándose en altos niveles de entendimiento.
Uno de los principales retos de la educación actual es que los estudiantes
aprendan a aprender. Considerando la literatura estudiada, se puede sostener
que el trabajo colaborativo es clave para lograr dicho propósito. El trabajo
colaborativo constituye ciertamente un enfoque y una metodología que supone
todo un desafío a la creatividad y a la innovación en la práctica docente. Es una
estrategia compleja que requiere mayores esfuerzos para su implementación
en el aula, pero, que a la luz de los beneficios, vale la pena el esfuerzo.
Asimismo, ayudan a los estudiantes a escuchar opiniones, recibir críticas a
comprometer el pensamiento crítico y creativo y a participar en diálogos
abiertos y significativos. Denegri, et al (2007) señalan que un factor crítico en el
éxito del trabajo colaborativo está en el soporte que el profesor brinda a su
desarrollo, el cual debe expresarse en un seguimiento constante, la
comunicación clara de las ideas, la guía para enfrentar las dificultades y la
promoción de un sistema de evaluación.
Nuestros alumnos requieren de estar atentos a las exigencias de la sociedad
del conocimiento por ello es importante que adquieran elementos para
aprender de forma colaborativa lo cuál nos propone la sociedad del
conocimiento ya que es un aprendizaje para toda la vida, el cuál va paso a
paso con cada persona; además, potencializa el uso de conocimientos para
aplicarlos en el momento adecuado ejerciendo así el trabajo colaborativo
.
Los estudiantes requieren una capacitación de tal manera que,
autónomamente, busquen información, la organicen y la interpreten, con la
finalidad de darle sentido a su aprendizaje. El docente está obligado a
proporcionar estrategias diferentes para que el alumno logre asimilar sus
conocimientos y pueda trabajar de manera autónoma, independiente y
autorregulada.
De acuerdo con lo anterior, se logra observar que bajo el enfoque de la
educación basada en competencias el diseño curricular toma en cuenta el
interés práctico. Desde el interés práctico, el currículo se observa como un
enfoque basado en la práctica de la enseñanza, a partir de los intereses
constitutivos del conocimiento que configuran y determinan las categorías a
partir de las cuales organizamos el saber; por esta razón los profesores
tendrán que interpretarlo como texto. Los estudiantes, sujetos de la educación
son considerados como procesadores de la información y corresponsables del
aprendizaje. La enseñanza se centra en el interés (aprendizaje significativo),
las preocupaciones y posibilidades de comprensión de los contenidos por parte
de los estudiantes, no en la estructura de las disciplinas científicas. En la
educación, de acuerdo con Tobón (2006), las competencias se ubican en unos
aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación.
A. La integración de los conocimientos, procesos cognoscitivos, destrezas,
habilidades, valores y actitudes en el desempeño ante actividades y problemas.
B. La construcción de los programas de formación acordes con los
requerimientos disciplinarios, investigativos, profesionales, sociales,
ambientales y laborales del contexto.
C. La orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de
calidad en todos sus procesos. Asimismo, Tobón (2006), Zabala y Arnau
(2004), y Cano (2004) destacan que, para transitar hacia la enseñanza de
competencias, los docentes debemos pasar: Del énfasis en los conocimientos
conceptuales y fácticos, al enfoque en el desempeño integral ante actividades y
problemas reales contextualizados.
De la simple transmisión de conocimientos, al establecimiento de una dinámica
de búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación,
aplicación y transferencia de conocimientos. Ahora bien, como se pretende una
educación más abierta y más vinculada con los sectores productivos, entonces
la formación profesional debe llevarnos a la creatividad y la innovación para
solucionar problemas que inciden en el desarrollo social. Con base en ello se
debe orientar la docencia con metas, evaluación y estrategias didácticas que
potencien los perfiles de egreso (ipn, 2000).
Por otro lado el Dr. Sergio Tobón en 2013 nos habla desde la socioformación
cuyo enfoque se inicia con el desarrollo de un proyecto ético de vida sólido, con
tener las competencias requeridas para afrontar los desafíos del contexto, para
tener un emprendimiento creativo y finalmente trabajar de forma colaborativa.
Asimismo analizar el perfil de egreso de los estudiantes de educación superior
requiere que los egresados sean capaces de procesar información, relacionar
lo aprendido, saber actuar reflexiva y responsablemente, y solucionar
problemas en el área específica de su profesión. Por lo tanto, el docente
deberá acercar lo más posible la enseñanza-aprendizaje al contexto laboral de
los futuros profesionistas.
La clave para lograrlo se encuentra en variados métodos de enseñanza, como
el análisis de casos, el desarrollo de proyectos y el aprendizaje basado en
problemas, entre los más representativos. Sin embargo, es muy relevante
considerar que, para resolver las problemáticas sociales a las que se
enfrentarán los futuros profesionistas, hay que tomar en cuenta diversos
factores:
a. El manejo de la incertidumbre, dado que, en un mundo complejo, no hay
soluciones óptimas predeterminadas, pues los resultados dependen de un
amplio espectro de variables.
b. No pueden describirse o caracterizarse completa ni definitivamente porque,
por un lado, el contexto es dinámico y, por el otro, la interpretación de la
información es subjetiva.
c. Existe más de una solución. No obstante, desde diferentes enfoques
(tecnológico, científico, económico, financiero, social, ético, etcétera), alguna
resulta más pertinente o viable.
d. La solución más pertinente o viable requiere una visión sistémica y, por lo
tanto, interdisciplinaria.
e. Son controversiales, por lo que se necesitan analizar los distintos puntos de
vista y/o las necesidades de los actores involucrados. f. Continuamente
requieren un replanteamiento por el cambio en las condiciones del mismo.
De esta forma abundan las herramientas para elaborar pruebas, aunque con
escasos recursos para gestionar procesos de autoevaluación, coevaluación,
diagnóstico, trabajo con el portafolio, registro de audios y videos, empleo de
rúbricas y escalas de estimación etc. La evaluación en sus diferentes
momentos (de diagnóstico, continua y sumativa), así como los diferentes
actores que participan (el propio estudiante) los pares, los docentes y la
sociedad) requiere recursos dinámicos e interactivos con un continuo
seguimiento para garantizar la continuidad, la mejora continua, la motivación y
la permanencia, Lowe, and Anderson, 1997; Henri, 1992; Schellens, and
Valcke, 2005).
La socioformación ofrece una serie de estrategias para fortalecer la evaluación.
Este enfoque se ha venido desarrollando en Latinoamérica a partir de las
contribuciones de Tobón (2001, 2002) para orientar la formación de las
personas en el marco de los retos de la sociedad del conocimiento, buscando
que posean un sólido proyecto ético de vida y contribuyan al tejido social, el
desarrollo socioeconómico y la sustentabilidad ambiental. La formación, en esta
perspectiva, deja de ser un proceso individual o interno y se convierte en un
proceso social, basado en la interacción entre personas y la colaboración para
resolver problemas del contexto, con lo cual se trasciende el conductivos, el
constructivismo y el cognitivismo para quienes el aprendizaje un proceso del
individuo.
La evaluación por sí mismo (autoevaluación), los pares (coevaluación), el
docente (heteroevaluación) y la comunidad (socioevaluación) son distintos
procesos de crecimiento y formación integral.
Uno de los instrumentos aplicados en la evaluación socioformativa son las
rúbricas o mapas de aprendizaje definidos como tablas de doble entrada en las
cuales se relacionan los criterios de las competencias con los niveles de
dominio (preformal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico), y que
además integran las evidencias a realizarse durante el proceso.
El propósito del presente estudio consiste en determinar el papel de varios
procesos de la evaluación socioformativa en el rendimiento académico a partir
del trabajo colaborativo para evitar así la deserción académica.
Metodología
A partir de las competencias genéricas y disciplinares se sustenta el siguiente
artículo (Leithwood, Day, Sammons, Harris y Hopkins, 2010) la deserción
escolar tiene mayor influencia sobre las escuelas y los alumnos cuando es
ampliamente. Donde el impacto del trabajo colaborativo sobre los aprendizajes
(Leithwood et al, 2007) es el segundo factor más determinante en términos de
impacto sobre el aprendizaje escolar.
Se van desarrollando las competencias del trabajo en equipo para
desempeñarlas en su ámbito personal, social y laboral, con 100 alumnos de
cuarto semestre, se les va a aplicar el cuestionario para evaluar la colaboración
en los alumnos turistólogos, ya que se ubica el desarrollo de las competencias
interpersonales como son: capacidad de crítica y autocrítica, trabajo
colaborativo, habilidades interpersonales, así como competencias sistémicas :
capacidad de aplicar los conocimientos en la pràctica, habilidades de
investigación, capacidad de generar nuevas ideas (creatividad) habilidad para
trabajar en forma autónoma y búsqueda del logro para de esta forma identificar
y resolver problemas reales utilizando el trabajo colaborativo.
Tipo de estudio
El tipo de estudio utilizado es el descriptivo correlacional. Es descriptivo en
cuanto determina la frecuencia con la que un hecho ocurre y permite clasificar
la información (Cassidy, and Hart, 2003). Es un estudio correlacional porque
se midieron las relaciones entre un conjunto de variables. Este tipo de diseño
examina si los cambios en una o más variables están relacionados a los
cambios en otras variables, así como su dirección, el grado la magnitud y la
fuerza de las relaciones o asociaciones con ellas, lo cual se establece mediante
correlaciones significativas (Shadish, Cook, and Campbell, 2002).
Participantes
La muestra está conformada por 100 estudiantes de una licenciatura, los
cuales ejercen estudian en una escuela pública de nivel superior principalmente
en la zona norte del país. El 69% son mujeres y el 31 % son hombres, con una
edad promedio de 19 a 25 años. Todos los participantes estudian en la Escuela
Superior de Turismo y son de un nivel socioeconómico medio.
Instrumentos
Cuestionario de factores sociodemográficos. Este instrumento valoró una serie
de aspectos sociales, económicos y demográficos en los participantes, tales
como sexo, edad, condiciones económicas, lugar de residencia, entre otros. Se
completó en el proceso de registro de los participantes al inicio del liderazgo.
Rúbrica para evaluar las evidencias. Cada una de las evidencias de los
proyectos formativos fueron evaluados mediante una rúbrica analítica. Con este
instrumento se llevó a cabo la identificación del nivel de desempeño que cada
participante logra en la realización de la evidencia, junto con los logros y
aspectos por mejorar. Esta rúbrica fue revisada por un grupo de expertos
quienes conceptualizaron que era pertinente para el proceso de evaluación
implementada.
Cuestionario enviado por CIFE para determinar la validez y confiabilidad del
mismo para evaluar la colaboración y el liderazgo.
Rúbrica para evaluar la colaboración
Niveles académicos y alcance de las competencias de colaboración.
Competencias
transversales
Liderazgo
Nivel
Receptivo
Nivel
Resolutivo
Nivel
Autónomo
Nivel
Estratégico
Competencia
instrumental de
investigación.
Habilidad para
buscar, procesar
y analizar
información.
Sabe observar el
contexto.
Recopilar datos.
Elabora tablas
de recopilación
de datos.
Conoce y
estructura
diversos
instrumentos de
recopilación de
información: la
entrevista, la
encuesta, el
cuestionario,
grupo focal,
taller, etc.
Realiza
aplicaciones.
Infiere datos,
deduce
informaciones.
Relaciona datos
entre sí.
Realiza
transferencias
de
conocimientos,
entre ejes
temáticos
transversales.
Realiza
investigación
bibliográfica.
Identifica los
factores que
inciden en el
desarrollo de
proyectos en su
campo
profesional.
Construye
nuevos
instrumentos.
Innova. Realiza
gráficos,
cuadros, tablas
de datos.
Plantea nuevos
caminos de
investigación.
Crea proyectos
de
emprendimiento
en su área
profesional.
Propone nuevos
proyectos a
partir del
conocimiento
adquirido.
Es original al
plantear su
tema de
investigación
aplicada, de
campo aplica
instrumentos,
analiza datos
obtenidos y
realiza cuadros
estadísticos.
Competencias
transversales de
colaboración
Nivel
Receptivo
Nivel
Resolutivo
Nivel
Autónomo
Nivel
Estratégico
Competencia
interpersonal
de trabajo
colaborativo.
Habilidad para
desarrollo de
trabajo
colaborativo.
Mantiene una
actitud
equilibrada al
interior del
grupo; maneja
adecuadamente
sus valores
personales.
Determina y
refuerza los
objetivos
grupales en
relación con los
individuales.
Coopera con los
objetivos
propuestos por
el equipo de
trabajo.
Promueve y
alienta la
comunicación
entre los
miembros del
equipo, para
que se genere
una
comprensión
grupal.
Interpreta y
expresa hechos,
problemas y
opiniones en
consenso con el
grupo.
Ayuda y coopera
con los demás
miembros de su
equipo para
lograr los
objetivos.
Integra los
diversos estilos
y capacidades
de los miembros
de un equipo,
parar optimizar
el desempeño y
promover el
entusiasmo.
Motiva, ayuda y
coopera a los
miembros del
equipo para
lograr los
objetivos.
Comparte
información.
Trabaja
cooperativamente
con el equipo, es
sensible y flexible.
Integra, motiva,
ayuda y coopera
con los miembros
del equipo para
lograr los
objetivos.
Competencias
transversales
Nivel
Receptivo
Nivel
Resolutivo
Nivel
Autónomo
Nivel
Estratégico
Competencia
sistémica de
liderazgo
Percibe los
límites de su
temperamento.
Maneja sus
emociones.
Orienta en
forma básica al
grupo a su
cargo, fija
objetivos y
realiza su
seguimiento.
Mejora la
percepción de
sus límites
temperamentales
Controla
adecuadamente
sus emociones.
Orienta en forma
básica al grupo a
su cargo, dirige a
su equipo en una
dirección
determinada: fija
objetivos y
realiza su
seguimiento.
Conoce y maneja
adecuadamente
límites
emocionales.
Orienta al grupo a
su cargo, dirige a
su equipo en una
dirección
determinada; fija
objetivos, realiza
seguimiento y
brinda
retroalimentación.
Controla con
equilibrio sus
emociones.
Orienta al grupo a
su cargo, dirige a
su equipo en una
dirección
determinada; fija
objetivos, realiza
seguimiento,
brinda
retroalimentación
e integra las
opiniones de los
demás. Apoya
integralmente al
grupo.
Las primeras preguntas que se hicieron a los alumnos para evaluar el impacto
fueron las siguientes:
Estudio sociodemográfico del grupo:
Edad:______________ Sexo: _________________
Nivel socioeconómico: bajo medio bajo medio alto alto
Nivel educativo de los padres:
Padre: Básico medio básico nivel medio superior nivel superior posgrado
Madre: Básico medio básico nivel medio superior nivel superior posgrado
Tienes algún apoyo directo de parte de tus padres o familiares cercanos para el estudio de la carrera en Licenciado en turismo. ____________
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