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DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA FOTOCOPIABLE COMO APOYO A
LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN PRIMERO DE PRIMARIA DEL COLEGIO
ORLANDO HIGUITA ROJAS IED.
PAULA ALEJANDRA URREGO PEÑA
DIEGO CAMILO VALENCIA CORREDOR
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ D.C, COLOMBIA 2013
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DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA FOTOCOPIABLE COMO APOYO A
LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN PRIMERO DE PRIMARIA DEL COLEGIO
ORLANDO HIGUITA ROJAS IED.
PAULA ALEJANDRA URREGO PEÑA
DIEGO CAMILO VALENCIA CORREDOR
Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Lenguas Modernas
Asesor
Harold Castañeda
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ D.C, COLOMBIA 2013
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Nota de aceptación
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
Presidente del Jurado
___________________
Jurado
_____________________
Jurado
Bogotá D.C., Julio de 2013
4
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a nuestros amigos y familiares que estuvieron siempre
atentos al desarrollo de nuestra investigación; y en especial a nuestro asesor
Harold Castañeda por su apoyo, tiempo y conocimientos que fueron pertinentes
para la realización de este proyecto.
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Artículo 23, resolución #13 de 1946:
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los
alumnos en sus trabajos de grado. Sólo velará porque no se publique nada
contrario al dogma y a la moral católica y porque los trabajos no contengan
ataques o polémicas personales; antes bien, se vea en ellos el anhelo de buscar la
verdad y la justicia”
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RESUMEN
El objetivo principal de nuestra investigación es diseñar una unidad
didáctica que sirva de apoyo a la enseñanza para el docente de primero de
primaria del Colegio Distrital Orlando Higuita Rojas. Para lograr esto se
establecieron las necesidades con respecto a la enseñanza y aprendizaje del
inglés tanto de los estudiantes como de los docentes de primero de primaria.
También se establecieron los criterios para el diseño de la unidad didáctica
modelo.
Para la realización del diseño se analizaron diferentes categorías
conceptuales como lo son el diseño de materiales, la unidad didáctica y el enfoque
comunicativo. Del mismo modo, se establecieron las técnicas para desarrollar la
competencia oral de los estudiantes de primero de primaria a partir de dicho
enfoque.
En cuanto a los resultados, se diseñó una unidad didáctica fotocopiable
enfocado en la habilidad oral. Encontramos que el material más adecuado para
que el profesor base su clase y para que los estudiantes mejoren el nivel, es este
tipo de material que esperamos apoye los procesos de aprendizaje relacionados
con la habilidad específica mencionada.
Finalmente, este trabajo resalta la importancia del aprendizaje de una
segunda lengua en la infancia y destaca la importancia de un material didáctico
enfocado en las necesidades de los estudiantes para su aprendizaje.
Descriptores: Diseño de materiales, habilidad oral, enfoque comunicativo
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ABSTRACT
This paper reports on the designing of a didactic unit to help first-grade
teachers in primary at “Colegio Distrital Orlando Higuita Rojas” to teach a tailored
unit. To achieve this goal, needs were established, focusing on the learning and
teaching process of English language not only for students but also for teachers.
Also, the criteria to design a didactic unit as a model were established.
In order to develop this design, conceptual categories were analyzed such
as material design, didactic unit, and the communicative approach. Moreover,
techniques to develop oral skills in first graders were established based on the
approach mentioned before.
As a result, a photocopiable didactic unit was produced focusing on oral
skills. It was found the material appropriate for the teacher to work in class and for
the students to improve their English level according to an external examiner. We
hope this material supports the learning process related to a specific skill.
To sum up, this project highlights the importance of second language
learning in childhood and highpoints the importance of a didactic material focused
on students‟ needs for their learning proses.
Key words: Material design, oral skill, communicative approach.
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TABLA DE CONTENIDOS Página
CAPÍTULO 1 “ACÁ TRABAJO CON LO QUE TRAIGO… PERO ¿QUE TENGA UNO MATERIALES? ¡NOOO!”: IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES 1.1. El Colegio Orlando Higuita Rojas IED…………………………………….. 1.2. Planteamiento del Problema……………………………………………….. 1.3. Pregunta de Investigación………………………………………………….. 1.4. Justificación............................................................................................. 1.5. Objetivos…………………………………………………………………….…
1.5.1. Objetivo General……………………………………………………….….. 1.5.2. Objetivos Específicos..…………………………………………………....
CAPÍTULO 2 “NUNCA ME HE APOYADO DE UN LIBRO DE INGLÉS. ME IMAGINO QUE EN LA OTRA SEDE SI HAY PARA SECUNDARIA”: FASE EXPLORATORIA 2.1. Estado del Arte……………………………………………………………….….. 2.2. Materiales en el Colegio Orlando Higuita Rojas IED…………………….….. CAPÍTULO 3 “EL MATERIAL DEBE MOSTRAR EL USO DE LA LENGUA META DE MANERA REAL”: REALIZACIÓN CONCEPTUAL 3.1. Marco Teórico…………………………………………………………………....
3.1.1. Diseño de Materiales…………………………………………………….... 3.1.2. Unidad Didáctica…………………………………………………………...
3.2. Enfoque Comunicativo…………………………………………………………. 3.3. Elementos del Método…………………………………………………………..
3.3.1. Teoría de la lengua………………………………………………………... 3.3.2. Teoría del Aprendizaje……………………………………………………. 3.3.3. Tipos de Syllabus………………………………………………………….. 3.3.4. Papel del Alumno………………………………………………………….. 3.3.5. Papel del Profesor………………………………………………………… 3.3.6 Actividades de Aprendizaje y Enseñanza………………………………. 3.3.7. Papel de los Materiales……………………………………………………
CAPÍTULO 4 “EL DESARROLLO DE MATERIALES IMPLICA PONER PROCESOS COGNITIVOS Y ESTRATEGIAS JUNTOS PARA LLEVAR A UN RESULTADO OBSERVABLE”: REALIZACIÓN PEDAGÓGICA 4.1. La Producción de un Syllabus para el Grado Primero de Primaria del Colegio Orlando Higuita Rojas IED………………………………………………………..…
17 19 25 26 28 28 28
29 39
44 45 49 53 59 59 59 61 67 68 68 70
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4.2. El Diseño de Tareas, Actividades y Lecciones……………………………… 4.3. Consideraciones Metodológicas para la Profesora del Grado Primero de Primaria……………………………………………………………………………….. CAPÍTULO 5 “¡QUE LAS ILUSTRACIONES NOS QUEDEN PARA NIÑOS DE PRIMERO DE PRIMARIA!”: PRODUCCIÓN FÍSICA 5.1. El Plan de Páginas……………………………………………………………… 5.2. Estructuración de la Unidad Didáctica Fotocopiable y de sus Lecciones.. 5.3. Construcción de Maqueta……………………………………………………… 5.4. Proceso de Ilustración …………………………………………………………. 5.5. Proceso de Armado…………………………………………………………….. CAPÍTULO 6 “USO Y EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES DISEÑADOS PARA EL COLEGIO DISTRITAL ORLANDO HIGUITA”: CONCLUSIONES Y PROYECCIONES 6.1. El Profesor en Formación como un Diseñador de Materiales…………….. 6.2. Etapas de Uso y de Evaluación de los Materiales…………………………... 6.3. El Desarrollo de Materiales como Propuesta de Trabajo de Grado de la Licenciatura en el Lenguas Modernas de la PUJ………………………………… BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
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75
78 81 82 84 91
92 93 94
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LISTA DE IMÁGENES Imagen 1: Entrevista a la profesora Claudia Rojas
Imagen 2: Análisis de Necesidades a los Estudiantes de Primero
Imagen 3: Formato de Análisis de Necesidades a los Estudiantes de Primero
Imagen 4: Análisis Crítico de Necesidades a los Estudiantes de Primero
Imagen 5: Formato de Plan de Páginas
Imagen 6: Primera Maqueta de la Unidad Didáctica Fotocopiable.
Imagen 7: Primer Modelo de Instrucciones para el Profesor de Primero
Imagen 8: Segunda Maqueta de la Unidad Didáctica Fotocopiable.
Imagen 9: Segundo Modelo de Instrucciones para el Profesor de Primero
Imagen 10: Maqueta final Maqueta de la Unidad Didáctica Fotocopiable.
Imagen 11: Modelo Final de Instrucciones para el Profesor de Primero
Imagen 12: Syllabus Final
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LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Tipos de Enfoques para el Diseño de la Unidad Didáctica
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LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1: Encuesta a Estudiantes
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LISTA DE SIGLAS ICFES: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
MCERL: Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación MEN: Ministerio de Educación Nacional PNB: Plan Nacional de Bilingüismo
SEICE: Sistema de Evaluación Integral para la Calidad Educativa
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LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: Muestra de Encuesta a Estudiantes de Primero
Anexo 2: Entrevista a Docenes
Anexo 3: Trascripción Grupo Focal con Niños
Anexo 4: Concepto Fichas de Trabajo
Anexo 5: Syllabus Final
Anexo 6: Unidad Didáctica Fotocopiable
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CAPÍTULO 1
“ACÁ TRABAJO CON LO QUE TRAIGO… PERO ¿QUE TENGA UNO
MATERIALES? ¡NOOO!”: IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES
INTRODUCCIÓN
En este capítulo, se explicará el proceso realizado para la creación de la
unidad didáctica fotocopiable para los estudiantes de primero de primaria del
Colegio Orlando Higuita Rojas, siguiendo las siete etapas propuestas por Jolly y
Bolitho (1998); también se hará una descripción detallada del contexto en el que
se trabajó, la población y se narrarán los problemas que el colegio ha venido
presentando para poder llevar a cabo este proyecto. Del mismo modo, se formula
la pregunta de investigación, se describe el por qué es necesario la realización de
este proyecto y se destacan los objetivos que se querían alcanzar para la
investigación.
La presente investigación se desarrolló siguiendo a Jolly y Bolitho (como se
cita en Tomlinson, 1998) quienes proponen siete etapas que se deben tener en
cuenta a la hora de diseñar materiales. Primero se realizó la etapa de
identificación en donde, como su nombre lo indica, se quiso encontrar las
dificultades de los estudiantes y docentes frente a la enseñanza y aprendizaje del
inglés teniendo en cuenta sus necesidades y el contexto en el que se
encontraban. Por lo tanto, en esta etapa realizamos encuestas a los profesores
de primero de primaria por medio de la cual identificamos: una falta de
concordancia entre el Plan Nacional de Bilingüismo (PNB) y el plan de estudios
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institucional (PEI), baja intensidad horaria para las clases de inglés, escasez de
material de apoyo para los profesores y estudiantes por parte de la institución, alto
número de estudiantes en el aula y bajo nivel de inglés por parte de los
profesores. Con base en estos resultados, realizamos una encuesta1 a una
muestra significativa de estudiantes de primero de primaria con la cual
identificamos: un alto agrado ante aspectos como el aprendizaje del inglés, la
necesidad de implementar un libro como apoyo para su aprendizaje y el poder
expresarse oralmente. Posteriormente, realizamos un grupo focal2 donde
identificamos la preferencia de los niños hacia los animales salvajes sobre los
acuáticos y domésticos.
En segunda instancia, se ejecutó la etapa de exploración en donde, una
vez identificadas las necesidades, se realizó una búsqueda de los materiales
existentes dentro de la institución que ayudaran al aprendizaje del inglés. En esta
exploración, encontramos que el colegio cuenta con un aula especializada de
inglés. Sin embargo, todos los materiales se encuentran en la sede A y están
disponibles únicamente para los estudiantes de secundaria.
Luego, se efectuó la etapa realización conceptual que consistió en la exploración
de textos apropiados que se incluyeron en el material para poder alivianar de esta
manera las necesidades previamente encontradas en los estudiantes. En esta
etapa se realizó un syllabus en donde se combinaron los objetivos a alcanzar
propuestos por el Marco Común Europeo de referencia (MCERL) nivel Starters, el
1 Realizada el 30 de Marzo de 2012 en el Colegio Orlando Higuita Rojas. (Anexo 1)
2 Realizada el 3 de Abril de 2012 en el Colegio Orlando Higuita Rojas. (Anexo 3)
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nivel a alcanzar que pretende el PNB en primero de primaria y el plan de estudios
institucional.
Posteriormente, se cumplió la etapa de realización pedagógica que
consistió en diseñar actividades comunicativas con instrucciones claras y cortas
en inglés. Para cumplir esto, se realizó previamente un plan de páginas con base
en el syllabus diseñado. Luego, se desarrollaron los bocetos de las posibles
páginas y posteriormente, se diseñaron las maquetas de las páginas en donde se
describen las actividades pre-comunicativas, comunicativas y post-comunicativas.
Luego, se continuó con la etapa de producción física que consistió en
diseñar el material propio teniendo en cuenta características importantes como lo
son el tamaño de letra, las imágenes que se van a usar, etc. Esta etapa estuvo
sujeta a una evaluación por parte de un experto y posterior modificación. La quinta
etapa, la de uso, no se llevó a cabo debido al tiempo, pero fue evaluada por un
experto.
Por último, se estableció la etapa de evaluación que consistió propiamente
en la evaluación de la unidad didáctica fotocopiable para ver si esta era adecuada
o si necesitaba algún tipo de modificación metodológica, de contenido o diseño.
1.1. EL Colegio Orlando Higuita Rojas IED
La actual Institución Educativa Distrital Orlando Higuita Rojas, fue sujeta a
varios cambios. En un primer momento, durante la construcción del colegio, esta
comenzó a funcionar como sede D (Holanda Libertad) del colegio Juan
Maximiliano Ambrosio, por medio de un conjunto de salones prefabricados en un
predio adquirido por la Secretaría de Educación en el 2004. Posteriormente
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mediante la resolución 2946 del 24 de julio de 2007 la Secretaría de Educación
institucionalizó al Orlando Higuita como colegio independiente con doble jornada al
cual se le adjuntaría como sede B el Colegio Juan Maximiliano Ambrosio.
Este colegio se construyó bajo el Plan de desarrollo “Bogotá sin
indiferencia, un compromiso social contra la pobreza y la exclusión” del Alcalde
Luis Eduardo Garzón y del Plan Sectorial de Educación “Bogotá una Gran
Escuela” liderado por Abel Rodríguez. La Sede A, Colegio Orlando Higuita Rojas
IED, ubicada en la localidad 7 (Bosa) Cll 57Sur No 87 H 03, acoge a estudiantes
desde preescolar hasta grado once desde 2009. Aunque carece de zonas verdes,
esta institución tiene una estructura de tres pisos, a lo largo de la cual podemos
encontrar: biblioteca, enfermería, sala para profesores, área de administrativos,
comedor para estudiantes, una cafetería para docentes, dos canchas, treinta y un
salones de clase por jornada, dos salas de informática, dos aulas para artes, un
laboratorio de física, uno de química, uno de biología y un centro de recursos de
Idiomas.
Por otro lado, la sede B (Juan Maximiliano Ambrosio), donde centraremos la
investigación, acoge a estudiantes desde preescolar hasta quinto de primaria, esta
sede tiene una estructura de dos pisos y cuenta con una cancha, una sala de
profesores, una sala de informática y catorce salones. El grupo con el que se
trabajó fueron los docentes y estudiantes de primero de primaria de la institución
educativa Orlando Higuita rojas Sede B.
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1.2. Planteamiento del Problema
En un mundo globalizado cada vez se hace más necesario aprender una o
varias lenguas y la cultura que la rodea. Hoy en día, el inglés al ser una de las
lenguas internacionales más difundidas se ha convertido en un instrumento de
comunicación estratégico en diversas áreas del desarrollo humano (Crystal, 1998).
Es por esto que el Ministerio de Educación Nacional a través del Programa
Nacional de Bilingüismo (PNB) estableció la política que promueve la enseñanza
del inglés como lengua extranjera para recurrir a ella como una herramienta y así,
acceder con mayor facilidad a mundo de hoy.
Para llevar a cabo el PNB, el cual sigue al MCERL, se han adoptado ciertos
estándares y lineamientos que establecen niveles de desempeño de lengua que el
estudiante debe alcanzar y demostrar en concordancia con el nivel o grado
educativo en el que se encuentre. De acuerdo con el PNB, el estudiante debe
alcanzar un nivel A1 al finalizar 3° de primaria, un nivel A2 en 7° de bachillerato y
finalmente un nivel de B1 al terminar el grado 11.
Una de las principales problemáticas para la aplicación de los estándares y
lineamientos planteados en el PNB es la baja competencia comunicativa en inglés
como lengua extranjera de la mayoría de docentes del área; aunque esta situación
ha tendido a cambiar en los últimos años. Según una prueba diagnóstica de la
Secretaría de Educación del 2009, entre 11.064 docentes de inglés del sector
oficial, solo el 10% de los docentes alcanzan el Nivel B2 o Superior, “situación
que demanda acciones urgentes para poder formar el 90% que se encuentran por
20
debajo de este nivel de competencia” (Colombia Aprende, 2010). Así mismo, Clara
Amador (2011), experta en bilingüismo y desarrollo del inglés como segunda
lengua, afirma en una entrevista con EL TIEMPO que un alto porcentaje de
profesores que dominan la segunda lengua, saben hablarlo pero no saben
enseñarlo.
Dentro del Plan Sectorial de Educación 2008-2012 se plantean ciertas
estrategias para intensificar la enseñanza del inglés dirigidas a los estudiantes de
los grados 9°, 10° y 11° tales como: establecer 2 horas de clase de inglés los
sábados; formular, diseñar, y orientar la realización de acciones para el
aprendizaje del inglés en tiempo extraescolar (utilizar plataformas virtuales). Si
analizamos estas estrategias, observaremos que no están centradas en la
educación básica primaria, no incurren a mejorar la calidad educación dentro del
aula de clase y no tienen en cuenta el nivel socioeconómico de los estudiantes y
maestros. Por otra parte, según las cifras del ICFES en el 2008, sólo dos colegios
públicos están dentro de los primeros cien colegios con puntajes más altos a nivel
Colombia; mostrando así que la educación en los colegios privados está por
encima de la educación en los colegios públicos. Además de esto, el porcentaje de
estudiantes por nivel de desempeño en la prueba de inglés de todos los colegios
distritales en la ciudad de Bogotá fue de 50% en A-, 37,5% en A1, 5,5 en A2 y tan
solo 0,9% obtuvieron un B1 (SEICE, 2012), mostrando que los niveles requeridos
por el PNB no han sido alcanzados por la mayoría de estudiantes.
Al analizar estos datos, observamos que los colegios públicos tienen
mayores problemas en la enseñanza de inglés y menos accesibilidad a las
21
estrategias de mejoramiento. Es por esto que se debe dar mayor importancia a
los colegios públicos, proponiendo estrategias que sean más asequibles para
ellos, teniendo en cuenta el contexto sociocultural y de esta forma poder mejorar
tanto la enseñanza como el aprendizaje de una lengua extranjera.
En coherencia con lo argumentado, centraremos esta investigación en la
Institución Educativa Orlando Higuita Rojas, situada en la localidad de Bosa, la
cual actualmente está dividida en dos sedes con doble jornada. Los estudiantes de
esta institución obtuvieron en las pruebas ICFES del 2011 un promedio de inglés
de 51.2% en A-, 48.0% en A1, 0.8% en A2 y 0% de los estudiantes en B1. Estos
resultados nos indican que los promedios de inglés como lengua extranjera,
siguiendo los estándares y lineamientos propuestos por el MEN, no se han logrado
alcanzar. Por medio de una entrevista a cuatro maestros de primero de primaria
de esta institución, se concluyeron seis motivos principales por los cuales no se
han alcanzado los niveles propuestos por el PNB los cuales son: falta de
concordancia entre dicho proyecto educativo nacional y el plan de estudios
institucional, escasez de material de apoyo para los profesores y estudiantes por
parte de la institución; baja intensidad horaria (2 horas semanales en primaria);
alto número de estudiantes en el aula (38 a 40 estudiantes); y bajo nivel de inglés
por parte de los profesores (aproximadamente, menor o igual a A1 en primaria y
menor o igual a A2 en secundaria).
Asimismo, nos enfocaremos en el grado primero de primaria en donde se
dan las primeras bases, para así, dar un primer paso con la lengua extranjera y
poder alivianar la problemática que existe en este colegio. El aprendizaje del
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inglés en los niños es supremamente fundamental, ya que a esta edad (de 1 a 6
años), los niños tienen mayor capacidad para adquirir una lengua extranjera.
Genesee (2004) afirma que el hecho de que el niño hable inglés aparte de su
lengua materna, no le creará una confusión como muchas personas creen, al
contrario, el niño tendrá más facilidad para adquirir conocimientos, así como
también para aprender a dominar la segunda lengua de una manera más fácil.
Como primera instancia es importante indagar y analizar las necesidades
por parte de los estudiantes de primero de primaria. Es por esto que diseñamos y
aplicamos una encuesta3 con el fin de identificar la percepción de los estudiantes
frente al aprendizaje del inglés y diseñar un material con base en esto. Para el
desarrollo de dicha encuesta, nos basamos en Sampieri et al (2003), quienes
proponen ciertos pasos que son necesarios para la elaboración de un instrumento
de recolección de datos. Posteriormente se seleccionó el tipo de preguntas
cerradas, las cuales presentan una serie de alternativas de respuesta ya
anticipada (Sampieri, 2003) para que los encuestados (estudiantes) no se les
dificulte responder debido a que este tipo de preguntas toma menos tiempo al
momento de contestarlas (Kerlinger, 1975).
Continuando con lo anterior, por medio de esta investigación se pretendió
identificar las necesidades con respecto a la enseñanza y aprendizaje del inglés
tanto de los estudiantes como de los docentes de primero de primaria. Por lo
tanto, aplicamos una encuesta a cuarenta (40) estudiantes (10 por cada salón) de
3 Realizada el 30 de Marzo de 2012 en el Colegio Orlando Higuita Rojas. (Anexo 1)
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primero de primaria de la Institución, con propósito de conocer sus preferencias en
cuanto al aprendizaje del inglés.
Los datos obtenidos a través de la encuesta son sintetizados en el siguiente
gráfico:
Gráfico 1: Encuesta a Estudiantes
De las encuestas se puede concluir que los estudiantes de primero primaria
de la Institución sienten agrado e interés por aprender inglés, igualmente se puede
observar que a más de la mitad de los estudiantes encuestados, lo que más les
gusta aprender en la clase de inglés es hablar y el material que les gustaría utilizar
para su enseñanza es un libro. A través de la encuesta se pudo determinar que lo
0102030405060708090
Si No
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Leer
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s
Par
tes
del
cu
erp
o¿Te gustael Inglés?
Los temas que tegusta aprenderen la clase de
Inglés
Los elementosque prefieren enla clase de Inglés
Lo que menos tegusta aprenderen la clase de
Inglés
El tema que tegustaría
aprender en laclase de inglés
88
12 12,5
30 20
55
5
65
10 20
57,5
5
27,5
10
72,5
5 7,55 15
PO
RC
ENTA
JES
PREGUNTAS
ENCUESTA A ESTUDIANTES
24
que menos prefieren aprender los estudiantes es escribir y los temas que más les
agrada son los animales.
Teniendo en cuenta estos resultados, fue pertinente que la unidad didáctica
fotocopiable que diseñamos fuera un material impreso con el cual el docente
pudiera basar su enseñanza y promover principalmente la competencia
comunicativa de los estudiantes por medio de temas de agrado para ellos como
es el de los animales.
Por otro lado, realizamos una entrevista4 a tres profesores del grado
primero de primaria para mirar qué piensan ellos acerca del proceso de
enseñanza del inglés en la institución qué es lo que les gustaría mejorar en la
parte del inglés y qué es lo que más se les dificulta a la hora de enseñar esta
lengua y por qué. Para el desarrollo de esta entrevista, nos basamos de nuevo en
Sampieri (2003), quienes proponen los pasos necesarios para la elaboración de
un instrumento de recolección de datos. Consecutivamente, se seleccionó el tipo
de preguntas abiertas las cuales se eligen para conocer de manera más detallada
la opinión de los encuestados, en este caso de los profesores.
Al analizar las entrevistas, podemos percibir principalmente que los profesores
no tienen conocimiento acerca de lo que propone el PNB y se basan de acuerdo al
contexto de la institución y a lo que perciben en los niños para poder enseñar el
inglés; esto se puede evidenciar con expresiones de ellos mismos como: “lo que
4 Realizada el 30 de Marzo de 2012 en el Colegio Orlando Higuita Rojas. (Anexo 2)
25
trabajamos acá en Inglés es tan básico que pensaría que no aplica el PNB”, “acá
trabajo con lo que traigo” (Alejandra Sosa, 2012).
Además, afirmaron que en el colegio no hay un material adecuado tanto para
los profesores como para los niños y si existe algo de material, es muy avanzado y
es para otros cursos como bachillerato. Del mismo modo, los docentes de la
institución expresaron no estar preparados para enseñar esta lengua ya que la
carrera que estudiaron fue licenciatura en básica primaria, la cual no estaba
enfocada en enseñanza de segunda lengua. Además, no han tomado un curso
eficaz por parte de la Secretaría para el mejoramiento de la enseñanza en inglés.
En conclusión, con base en los resultados arrojados y encontrados en la
institución, nuestra prioridad es diseñar un material basado en las necesidades de
la institución, con el fin de beneficiar tanto a los estudiantes como a los
profesores de primer grado de primaria que requieren un apoyo para la
enseñanza y aprendizaje del inglés.
1.3. Pregunta de Investigación
Luego de haber recolectado y analizado los datos, podemos notar que los
profesores encuestados carecen de un material que mejore su enseñanza y el
aprendizaje de los estudiantes. Basado en lo anterior, esta investigación nos lleva
a la siguiente pregunta:
26
¿Cuál sería el material más relevante para el mejoramiento de la enseñanza
del inglés como lengua extranjera basada en la competencia oral, en el grado
primero de primaria del Colegio Orlando Higuita Rojas IED?
1.4. Justificación
Existen diversas razones por las cuales el desarrollo de nuestra investigación
es pertinente. En primer lugar, esta contribuirá a solucionar o alivianar en parte el
problema existente en el Colegio Orlando Higuita Rojas, relacionado con la falta
de material didáctico para el aprendizaje del inglés.
Para el desarrollo de la unidad didáctica fotocopiable, nos centraremos
principalmente en las necesidades e intereses, de los estudiantes y profesores de
primero, que se identificaron a través de encuestas, grupos focales y entrevistas.
Analizando los resultados arrojados y el contexto socioeconómico de los
estudiantes, determinamos que las características y principios del enfoque
comunicativo son los más adecuados para el diseño de la unidad didáctica y les
traerá grandes beneficios.
A través de este enfoque, los alumnos desarrollarán principalmente su
competencia oral que es la habilidad en la que desean enfatizar tanto los alumnos
como los profesores del Orlado Higuita. Además este enfoque promueve la
práctica de la lengua dando importancia a la cultura y a las experiencias de los
estudiantes, lo cual, siguiendo a Belchamber (2007), motiva al estudiante a
participar y realizar las actividades. Este enfoque también fomenta las habilidades
sociales de estudiante por medio de juegos de rol, trabajos en grupo, en donde se
27
espera que el alumno sea capaz de expresar y comprender ideas y sentimientos
de otros.
Es preciso decir que los profesores de la institución se beneficiarán al tener
un material como apoyo en su enseñanza de inglés, debido a que las rutas
metodológicas serán un soporte que les traerán grandes contribuciones en el
desarrollo y diseño de la clase. Podemos ver que no solo en colegios distritales,
como el Colegio Orlando Higuita Rojas IED, sino también en la gran mayoría de
colegios privados y cursos de inglés en Bogotá, es necesario el desarrollo de un
material específico dentro del aula (libro, guías de trabajo, etc.); con éste, el
profesor puede apoyar su enseñanza y a su vez facilitar el aprendizaje de los
estudiantes (Allwright, 1981). Igualmente, los estudiantes se favorecerán con el
diseño ya que tendrán la posibilidad de trabajar con ayuda del profesor en un
material que les brinde las herramientas necesarias para lograr un buen
aprendizaje y un nivel de lengua adecuado al curso.
La investigación es conveniente desde un punto de vista didáctico y es viable,
ya que se dispone de los recursos necesarios para llevarla a cabo como: suficiente
información a nivel teórico, dinero para la elaboración de la unidad didáctica
fotocopiable. Igualmente, esta investigación se lleva a cabo siguiendo una de las
tres líneas de investigación del departamento de lenguas de la Pontificia
Universidad Javeriana, nos referimos a la línea de lenguas, aprendizajes y
enseñanzas, la cual propone entre sus ejes temáticos el diseño de materiales. Por
último, investigadores y futuros licenciados que estén interesados en el diseño de
material, podrán recurrir a nuestro trabajo como soporte teórico y práctico.
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1.5. Objetivos
1.5.1. Objetivo General
Diseñar una unidad didáctica que sirva de apoyo a la enseñanza para el
docentede primero de primaria del Colegio Distrital Orlando Higuita Rojas.
1.5.2. Objetivos específicos
Identificar las necesidades con respecto a la enseñanza y aprendizaje
del inglés tanto de los estudiantes como de los docentes de primero de
primaria por medio de un análisis necesidades.
Establecer criterios para el diseño de una unidad didáctica modelo
destinada a profesores del Colegio Orlando Higuita Rojas IED, a partir
del material teórico y práctico propuesto por Tomlinson (1998) entre
otros autores.
Identificar las técnicas para desarrollar la competencia oral de los
estudiantes de primero de primaria del Colegio Orlando Higuita Rojas
IED.
CONCLUSIÓN
El Ministerio de Educación Nacional a través del PNB promueve la enseñanza
del inglés como lengua extranjera, debido a su impacto e influencia en el mundo
(Vélez, 2006). El Colegio Orlando Higuita Rojas IED, al igual que muchos colegios
distritales, no ha conseguido que los estudiantes alcancen los niveles requeridos
por el PNB. Por medio de un análisis de necesidades se determinó que por medio
29
de una unidad didáctica fotocopiable se podría alivianar algunos problemas como
la falta de concordancia del PNB y el PEI, la escasez de material de apoyo por
parte de la institución, y el bajo nivel de inglés de los profesores.
CAPÍTULO 2
“NUNCA ME HE APOYADO DE UN LIBRO DE INGLÉS. ME IMAGINO QUE EN
LA OTRA SEDE SI HAY PARA SECUNDARIA”: FASE EXPLORATORIA
INTRODUCCIÓN
En este capítulo, se abordarán los documentos tales como trabajos de grado e
investigaciones académicas relacionadas con el diseño de material, para ver hasta
cómo se ha trabajado con este tema y que aspectos se han abarcado. Del mismo
modo, hicimos una exploración a fondo para ver con qué materiales contaba el
colegio en las dos sedes y de este modo, poder identificar cuáles eran las
falencias en la jornada de primaria en el área de inglés.
2.1. Estado del Arte
Revisando los estudios relacionados con el tema central de la presente
investigación, que pretende diseñar una unidad didáctica fotocopiable que sirva de
apoyo a la enseñanza para el docente de primero de primaria del Colegio Distrital
Orlando Higuita Rojas, se hallaron seis trabajos de grado que contienen
información metodológica y teórica sobre el diseño de material y enseñanza del
inglés en la infancia; estas investigaciones son de gran ayuda para analizar hasta
30
dónde se ha trabajado en este campo de diseño de material para profesores de
inglés y qué tan pertinente es la aplicación de lo que se va a desarrollar.
En primer lugar, mencionaremos el trabajo de grado de la Pontificia
Universidad Javeriana realizado por Jessica Devia en el 2011 titulado Percepción
de educación bilingüe y lengua extranjera de estudiantes de grado once en la
I.E.D Colegio Cundinamarca. Esta investigación tuvo como objetivo principal
identificar y dar a conocer las nociones que manejan los jóvenes de último año del
colegio público Colegio Cundinamarca acerca de lo que representa Educación
Bilingüe y Aprendizaje de Lengua Extranjera para ellos. El estudio de esta
problemática se manejó por medio de la investigación narrativa e interpretativa las
cuales son una modalidad de indagación y acción pedagógicas orientada a
reconstruir, tornar e interpretar los sentidos y significaciones que los actores
educativos que producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y
conversan entre ellos acerca de sus propias experiencias educativas.
Este trabajo investigativo llegó a la conclusión de que la enseñanza de una
lengua extranjera y la educación bilingüe se presentan en respuesta a
“necesidades” extraídas de una política económica global y es vista como un
procedimiento que permite asegurar prioridades del grupo total y no de uno en
particular. Además, Los planes del gobierno colombiano de efectuar disposiciones
en el ámbito educativo son orientados política y económicamente es decir que
carecen de un marco sociolingüístico.
31
El aporte de este estudio tiene que ver con su perspectiva teórica, ya que
esta se encuentra relacionada con la creación del PNB. Además, en el diseño de
la unidad didáctica puede llegar a ser más enriquecedor y desafiante para los
estudiantes, si tomamos en cuenta las percepciones de los alumnos frente al
bilingüismo que resultaron de la investigación de Devia (2011) y concatenamos las
demandas del colegio con lo que propone el PNB.
Por otro lado, Somalí Forero en su tesis de maestría de la Pontificia
Universidad Javeriana realizada en el 2010 “Análisis de la Implementación del
Programa de Transición Hacia el Bilingüismo 2004-2019 en Bogotá y
Cundinamarca en el Colegio Distrital Cundinamarca IED, en la Jornada de la
Mañana”, al igual que Devia (2011) invita a una reflexión sobre las prácticas del
inglés en los colegios de la capital , además, ambas analizan la implementación
del PNB para determinar en qué aspectos de la enseñanza del inglés ha incidido.
Sin embargo, Somalí (2010) no se centra en analizar un solo curso y analiza
también a los profesores. La autora cree pertinente el desarrollo de la
investigación principalmente debido a que a pesar de las estrategias y programas
desarrollados por el gobierno, la enseñanza del inglés en Colombia se ha visto
truncada por factores metodológicos, didácticos, instrumentales y humanos.
Los instrumentos de investigación que se utilizaron para llevar a cabo el
análisis, con el que se pretendía evaluar el impacto de la implementación del
programa, fueron: encuestas, grupos de discusión y un grupo focal. Para la
evaluación de los datos se llevó a cabo un proceso de tipo cualitativo y cuantitativo
guiados por los principios de la teoría fundada. Por medio de esta investigación se
32
pudo concluir que: la enseñanza del inglés es considerada como una herramienta
fundamental para el estudiante; existen diferentes roles dentro de la comunidad;
los estudiantes están abiertos para los procesos novedosos proporcionados por la
institución; y comprueba que las estrategias empleadas para la enseñanza del
inglés son exitosas puesto que los estudiantes se sienten satisfechos y responden
a las actividades que se planteadas en clase.
Encontramos esta investigación pertinente debido a que muestra el
funcionamiento e impacto de las políticas de bilingüismo en un colegio distrital
específico. Además, la autora que resalta la importancia del inglés y de los
materiales tanto para profesores como para estudiantes. Por ende, es importante
destacar como el contexto en el que trabajamos y el material como ruta
metodológica, son importantes para el desarrollo de las encuestas y para la
elaboración de la unidad didáctica fotocopiable.
Por otro lado, ya vistas algunas investigaciones sobre el bilingüismo en
Colombia y sus percepciones, pasamos a dar una mirada a investigaciones que
ayudarán a la nuestra con todo lo relacionado al diseño de material. Yanes en
2008 presenta su tesis titulada “Diseño de actividades comunicativas a partir de un
material audiovisual auténtico para la clase de E/LE (español como lengua
extranjera)”; esta investigación se realizó en el Departamento de Lenguas de la
Pontificia Universidad Javeriana en donde presenta el principal objetivo de su
investigación el cual es diseñar actividades comunicativas a partir de un material
audiovisual auténtico para la clase de ELE, en nivel avanzado. Los hechos
33
problemáticos se conocieron a partir de entrevistas y encuestas realizadas a los
estudiantes y profesores del Centro Latinoamericano.
Del mismo modo, la autora presenta en su marco conceptual la teoría de
Brian Tomlinson (1999) para diseñar materiales dentro de su investigación.
También toma de este el enfoque multidimensional para explicar cómo un
estudiante debe hacer uso de sus funciones mentales para un mejor aprendizaje.
En cuanto al diseño de actividades mediante el enfoque comunicativo, Yanes
(2008) aplica las definiciones y pensamientos de Nunan (1989) y de Ellis (2003).
Por otro lado, en cuanto al marco metodológico de esta investigación, éste
parte desde tres puntos: en primera instancia, la autora muestra su investigación
como práctica pues ésta se desarrolla en el campo de la lingüística aplicada. En
segunda instancia, se presenta como cualitativa puesto que realiza un análisis
para establecer la necesidad de diseñar materiales y finalmente descriptiva debido
a que se realizó una recolección de datos. Por otra parte, la autora presenta tres
pasos pertinentes a la hora de diseñar materiales las cuales son “la metodología
del enfoque comunicativo, la integración de habilidades lingüísticas que hacen
parte de esta metodología y el modelo de la ruta metodológica de Tomlinson”
(Yanes, 2008:3); con el fin de adaptarlos y diseñar las actividades comunicativas
de su interés. Finalmente, los resultados que ésta investigación arroja son: los
estudiantes mostraron gran interés y preocupación por desarrollar habilidades de
comprensión auditiva específicamente y además se encontró el problema del
registro ya que el español se habla en muchas zonas geográficas diferentes.
34
Finalmente, en cuanto a los resultados, los estudiantes mostraron gran
interés y preocupación por desarrollar habilidades de comprensión auditiva
específicamente y además se encontró el problema del registro ya que el español
se habla en muchas zonas geográficas diferentes.
En conclusión, se encontró esta tesis pertinente para nuestra investigación
ya que se trata de diseño de materiales y trabaja con autores importantes que
están relacionados con nuestra investigación; contiene grandes aportes
metodológicos que tienen como base a Tomlinson. De igual manera, la
investigación cualitativa que presenta Yanes (2008) es de gran ayuda para la
pesquisa que se pretende realizar, ya que se considera pertinente hacer un
análisis de necesidades en la institución donde se piensa trabajar.
Del mismo modo, dada la importancia de los materiales audiovisuales en el
aprendizaje de lenguas, pasamos a la investigación de Ramírez de la Pontificia
Universidad Javeriana, presenta su investigación titulada “Diseño de un material
impreso para el desarrollo de la comprensión de lectura y el aprendizaje de
vocabulario técnico en inglés, metodología semipresencial, para estudiantes del
Centro de Electricidad y Electrónica del Sena” realizada en Bogotá en el año 2006
y presenta como objetivo principal en su trabajo el diseño de un material bajo una
metodología semipresencial para facilitar el aprendizaje de vocabulario en inglés
de los estudiantes del Centro de Electricidad del SENA por medio de la
comprensión lectora de textos técnicos. Para desarrollar esta investigación, la
autora establece las necesidades de los estudiantes del Centro Nacional de
Electricidad del SENA a través de la aplicación de encuestas y cuestionarios.
35
Dentro de las encuestas, la autora identifica que los estudiantes no cuentan
con un libro guía para la enseñanza y el aprendizaje de inglés. Además, los libros
que se encuentran para la enseñanza y el aprendizaje de inglés técnico no son
apropiados para el nivel de lengua de sus estudiantes. Asimismo la intensidad
horaria del curso no cumple con las obligaciones instauradas por el programa.
Encontramos que estos problemas se asemejan a los problemas de nuestra
investigación en donde el inconveniente principal es la falta de material en inglés
para primaria y la falta de conocimiento en inglés por parte de los profesores.
Para poder desarrollar su investigación, dentro del marco teórico, la autora
presenta a Hutchinson y a Watters (1987) para poder llevar a cabo el diseño de
material para inglés con fines específicos; también presenta a Brian Tomlinson
(1998) para el diseño de material de estudio y por último presenta a
Cunningsworth (1984) y Robinett (1978) para seleccionar los criterios de
evaluación del material. Del mismo modo, en cuanto al marco metodológico, la
autora dice que su investigación es una investigación acción según el modelo
sugerido por Lewin (1946), el cual fue pertinente para desempeñar el objetivo
general de su pesquisa.
En cuanto a los resultados, la autora realiza un pilotaje del material
diseñado durante un mes y medio y de esta manera verificar si fue efectivo para
los estudiantes que participaron (50 estudiantes). Así mismo, los resultados de las
pruebas piloto fueron satisfactorios para los estudiantes, mostrando que el
material diseñado respondió a todas las necesidades de los estudiantes y además
36
facilitó el aprendizaje del vocabulario técnico por medio de actividades basadas en
un análisis de necesidades realizado previamente.
En conclusión, consideramos pertinente éste trabajo debido a que la
investigación reseñada presenta aportes metodológicos para nuestra tesis en la
cual se muestran nociones importantes para el diseño de material. De igual
manera, acudiremos a los autores en los que la autora basa su investigación, ya
que están directamente relacionados con el diseño del material y con el análisis de
necesidades que pensamos realizar.
Una vez analizada esta investigación, pasamos a otra pesquisa relacionada
con diseño de material, la cual consideramos pertinente para la nuestra, de Pinto y
Zambrano titulada “Diseño de una unidad didáctica modelo para enseñar lenguaje
académico a los estudiantes del centro latinoamericano de la PUJ, a partir de
material audiovisual” realizada en Bogotá en el 2009. Las autoras presentan como
objetivo principal el diseño de una unidad didáctica modelo para la enseñanza del
lenguaje académico en los estudiantes del Centro Latinoamericano de la PUJ, a
partir de material audiovisual. Del mismo modo, los hechos problemáticos se
conocieron a partir de encuestas a profesores de la universidad Javeriana quienes
dijeron que los materiales que se utilizaban eran buscados por ellos mismos ya
que no se encontraban suficientes materiales para las clases en la PUJ.
Por otro lado, en cuanto al marco teórico de esta investigación, las autoras
presentan a autores como Alcaraz, Martínez y Ramos (2007), Cabré y Gómez
(2006), y Richards y Platt (1997) con el fin de aclarar y de mostrar diferentes
37
teorías acerca del lenguaje para fines específicos. En segundo lugar, se presenta
todo lo pertinente con respecto al uso de material audiovisual para la enseñanza
de lenguas extranjeras, apoyándose de autores como Crovi, Morales, Arrimadas,
Ramírez, López y Ocaña (2000). Por último presentan los criterios y las etapas de
Jolly y Bolitho (como se cita en Tomlinson, 1998) para el diseño de materiales y
unidades didácticas, las cuales fueron de gran ayuda para la realización de
nuestra unidad didáctica fotocopiable.
Con respecto a los resultados, las autoras dicen que esta investigación cumplió
con el interrogante planteado y con los objetivos propuestos en su totalidad; estos
fueron el establecimiento de la necesidad e interés de los estudiantes del Centro
Latinoamericano de aprender lenguaje académico mediante un material
audiovisual; el establecimiento de criterios para diseñar materiales didácticos para
la enseñanza de lenguas extranjeras, tales como: estructurar y organizar las
unidades didácticas. Así mismo, dejan aportes tanto para el Centro
Latinoamericano como a la Licenciatura en Lenguas Modernas ya que aportan la
unidad didáctica modelo basada en la competencia de escucha y escritura (de
acuerdo con las necesidades que arrojaron los estudiantes) y una exploración
para el diseño de materiales para la enseñanza y aprendizaje de lenguas.
En conclusión, se considera pertinente ésta investigación debido a que
aporta a nuestro proyecto bastante bibliografía con respecto a la metodología que
se debe tener en cuenta para el diseño de materiales y para realizar el análisis de
necesidades ya que éstas se relacionan en la medida de que por medio del
38
análisis de necesidades se identifican los problemas y las expectativas del grupo
focal para poder realizar el diseño del material.
Finalmente, al igual que las tesis de Ramírez (2006), Yanes (2008) y García
y Pinto (2009), aludiremos a una investigación centrada en el diseño de material
para la enseñanza de un idioma. Este estudio se llevó a cabo en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador en Caracas, Venezuela por Govea en el
2008 titulada: Diseño de un módulo para desarrollar la destreza oral de los
estudiantes de inglés como lengua extranjera. Esta investigación tuvo como
objetivo principal el determinar el uso de las destrezas orales de los estudiantes de
inglés cursantes de la cátedra 3 de inglés de la Universidad Nacional Experimental
“Francisco Miranda”. Para llevar a cabo este objetivo el estudio se en marcó en un
modelo transaccional- descriptivo, el cual busca especificar, medir y evaluar las
características de las personas o grupos. Asimismo se utilizó una entrevista para
la recolección de datos.
El resultado principal arrojado por esta investigación es que los estudiantes
de cátedra 3 de inglés de la Universidad Nacional Experimental “Francisco
Miranda” muestran la dificultad de los estudiantes con las destrezas orales y de
escucha. Teniendo en cuenta esto, la autora recomienda la implementación de un
módulo que ayude a los estudiantes a desarrollar las destrezas que se les
presentan a los estudiantes con las cuales se refuercen y practiquen las cuatro
destrezas integradas. Finalmente, Govea (2008) propone un módulo que cuenta
con 12 unidades de cuatro páginas cada una.
39
Esta tesis resulta pertinente para el desarrollo de nuestra investigación
debido a que la autora resalta a través del texto la importancia de la enseñanza
del inglés y la creación de un material suplementario dentro del aula de clase con
base a las necesidades y percepciones de los profesores y alumnos. Además, a
su vez resalta la importancia del desarrollo de las destrezas oral y escucha,
habilidades en las que centraremos el diseño de nuestro material. Por otra parte,
las características y procedimiento para diseño el material nos servirán de apoyo
para realizar el nuestro.
2.2. Materiales en el Colegio Orlando Higuita Rojas IED
Se realizó una búsqueda de los materiales existentes dentro de la
institución que ayudaran al aprendizaje del inglés. En esta exploración,
encontramos que el colegio cuenta con un centro de recursos de idiomas
especializado para el uso desde octavo de primaria, debido al nivel y complejidad
de los materiales existentes; este cuenta con 30 audio libros, 50 cuentos en inglés,
2 tableros, 2 grabadoras, 1 computador para el profesor, 1 televisor, 20 audífonos,
25 diccionarios (20 inglés-español y 5 inglés-inglés).
Sin embargo, todos los materiales de encuentran en la sede A y están
disponibles únicamente para los estudiantes de secundaria debido a la
complejidad en la mayoría de los materiales. Además, según los profesores de
primero, el traslado de los materiales o estudiantes de una sede a otra no es
viable debido a la falta de tiempo, a la distancia entre las sedes y a los permisos
de los padres y directivos que se requerirían. (Anexo 2)
40
Con base en las encuestas realizadas a 3 profesores de primaria de la sede
B, encontramos las siguientes afirmaciones por las cuales nos llevaron a realizar
la unidad didáctica materializada en fotocopiables:
“Nunca me he apoyado de un libro de inglés; me imagino que en la otra
sede si hay para secundaria pero acá no” (Clara Velandia)
“Acá trabajo con lo que yo le traigo de actividades a los niños pero que
tenga uno material, no, yo no conozco el salón de inglés” (Claudia Rojas)
“Hay CDs pero no sirven, contamos con libros pero avanzados, nuestro
colegio tiene un centro de recursos de inglés (CRI) pero no se encuentra en
nuestra sede entonces nos queda muy complicado llevar a los niños allá, entonces
no son suficientes” (Luz Quintana)
Es evidente que en la institución, es necesaria la implementación de un
material para el área de inglés, adecuado para los niños de primaria y para el nivel
que tienen los profesores.
Es preciso aclarar que los nombres de las profesoras son falsos para
proteger su identidad.
En las siguientes imágenes, se mostrará el trabajo de campo que se hizo en
donde se muestran las entrevistas a profesores y los análisis de necesidades a los
estudiantes:
41
Imagen 1: entrevista a la profesora Claudia rojas
En las entrevista a profesores de primero de primaria, se identificaron los
problemas que ellas tienen para la clase de inglés y los problemas que existen en
la institución (sede B)
Imagen 2: Análisis de necesidades a los estudiantes de primero
En el análisis de necesidades, se desarrolló en la sala de profesores de la
sede B del Colegio Orlando Higuita Rojas IED. Durante este proceso se identificó
el material, la habilidad y el tema más adecuados con los que los estudiantes
preferían aprender inglés.
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Imagen 3: formato del análisis de necesidades a los estudiantes de primero
de primaria
En el análisis de necesidades, se identificó que los estudiantes querían un
libro para la clase de inglés y la habilidad que más les llamo la atención fue la oral
para aprender con los animales.
43
Imagen 4: análisis crítico de necesidades a los estudiantes
En el análisis crítico de necesidades se identificó el tipo de animales con los
que los estudiantes querían trabajar en la unidad didáctica fotocopiable.
CONCLUSIÓN
Esta fase exploratoria fue de gran ayuda para el desarrollo de nuestra
investigación por diferentes motivos. Por una parte, se hallaron seis trabajos de
grado con información metodológica y teórica sobre el diseño de material y
enseñanza del inglés en la infancia; lo cual nos permitió establecer y fundamentar
los parámetros más adecuados para la realización de nuestro material didáctico.
Por otra parte, se realizó una encuesta a los profesores y se registraron los
diferentes materiales con los que cuanta la institución en ambas sedes, lo cual nos
permitió fundamentar la falta de material de apoyo en primaria y la necesidad del
mismo por parte de estudiantes y maestros.
44
CAPÍTULO 3
“EL MATERIAL DEBE MOSTRAR EL USO DE LA LENGUA META DE
MANERA REAL”: REALIZACIÓN CONCEPTUAL
INTRODUCCIÓN
En este capítulo, nos centraremos en los aspectos teóricos que tomamos
en cuenta para la realización de este proyecto; se presentan a fondo términos
como diseño de material, unidad didáctica, enfoque comunicativo, rol del
estudiante, rol del profesor y los tipos de syllabus para la realización del material.
Así mismo, se abarcan varias perspectivas teóricas pertinentes que tomamos en
cuenta para el diseño de nuestra unidad.
3.1. Marco Teórico
Esta investigación se centra en los profesores de primero de primaria del
Colegio Orlando Higuita IED; así mismo, ésta tiene como objetivo principal
diseñar una unidad didáctica materializada en fotocopiables que sirva como
apoyo a la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Con el fin de diseñar una
unidad eficaz y acorde con las características y necesidades de la institución,
debemos llevar a cabo ciertas fases como: realizar un análisis de necesidades,
establecer criterios de diseño, estipular las metodologías más convenientes y
finalmente identificar las técnicas para desarrollar la competencia oral de los
estudiantes (Tomlinson, 1998).
45
Teniendo en cuenta lo anterior, en este apartado se hace referencia a
diferentes conceptos a los que aludiremos a lo largo del texto, los cuales son
necesarios para la comprensión y el análisis del estudio, sirviendo además como
soporte teórico del mismo. Así, en primera instancia consideramos pertinente
realizar descripción de diseño de material teniendo en cuenta diferentes autores,
posteriormente se hablará del enfoque comunicativo y la habilidad oral y por
último hablaremos sobre la enseñanza de inglés en la infancia.
3.1.1. Diseño de Materiales
Según Tomlinson (1998), los materiales didácticos tales como casetes, CD
Rooms, periódicos, manuales, videos e imágenes, son medios y recursos que
buscan facilitar el proceso tanto de enseñanza como de aprendizaje, dentro de
un contexto educativo global y metódico; y estimulan la función de los sentidos
para acceder más fácilmente a la información, adquisición de habilidades y
destrezas, y a la formación de actitudes y valores.
Del mismo modo, Castañeda (1991) argumenta que los materiales
didácticos son un recurso de instrucción que proporcionan al alumno una
experiencia indirecta de la realidad y que implica tanto la organización didáctica
del mensaje que se desea comunicar, como el equipo técnico necesario para
materializar este mensaje
Por su lado Ogalde (1992) piensa que el aprendizaje a través de los
medios, es el que mejor releva a la experiencia directa en el sistema escolar. Por
lo tanto, es pertinente expresar que los materiales didácticos se definen como
46
medios o riquezas, que facilitan el transcurso del aprendizaje. Se puede afirmar
que el material es un intermediario y facilitador entre el profesor y el estudiante.
Existen varios tipos de materiales que pueden ser implementados
eficazmente dentro del ámbito escolar. Davis y Pearse ( 2008) plantean cuatro
grupos dentro del campo del diseño de material los cuales son: el tablero, las
ayudas visuales, los objetos reales y los casetes de audio. En primera instancia, el
tablero es catalogado como base en un salón de clases y es de gran importancia
para el aprendizaje teniendo en cuenta aspectos claves como la organización y la
claridad. En segundo lugar, los autores nombran las ayudas visuales como las
imágenes, fotos, posters, etc. Las cuales son importantes a la hora de enseñar y
benefician más que todo a los profesores que tienen cierta dificultad a la hora de
escribir y organizar información en el tablero de clases.
Por otra parte, los materiales que nombran en tercer lugar son los objetos
que son reales como los juguetes, los cuales pueden ser llevados al salón de
clases y por medio de la realia el educador puede buscar cierta motivación por
parte de los estudiantes, relacionándolos con el idioma y el contexto cercano y
real. Sin embargo, el educador también puede hacer uso de la imaginación para
crear objetos mentales en los estudiantes por medio de mímicas. Además, los
autores señalan los casetes de audio los cuales consideran que son pertinentes
en el aprendizaje y pueden mejorar en gran medida la habilidad de escucha
siempre y cuando se tome en cuenta la claridad de las grabaciones, el nivel según
la población y la autenticidad de la grabación. En última instancia, se nombran los
videos como otra herramienta para mejorar la comprensión auditiva con ayudas
47
visuales. Además, enfatiza que cada uno de los materiales se tiene que escoger
cuidadosamente teniendo en cuenta el rumbo de la clase y el contexto.
Del mismo modo, Brown (1995) plantea cuatro grupos generales dentro del
campo de diseño de material; en primer lugar están los textos en los que se
incluyen también las notas, manuales, menús, etiquetas, cartillas y libros en
general. Los textos son una herramienta fundamental para el aprendizaje por parte
de los estudiantes y para la enseñanza por parte de los docentes ya que en estos
se tratan las temáticas y se plantean numerosas actividades y ejercicios con el fin
de afianzar el aprendizaje del estudiante. Sin embargo, Prendes (1994) dice "El
mal no está en el medio en sí, sino en el uso que de él se haga. El libro puede
contribuir a la reflexión, a la creación y al aprendizaje innovador o por el contrario
puede convertirse en instrumento que degrada y deforma la enseñanza", (p.428).
En segundo lugar están las ayudas de audio como los casetes en los que
se trabajan los ejercicios de escucha como historias y entrevistas, y las ayudas
audiovisuales en las que se trabajan ejercicios como los documentales. En tercer
lugar están los materiales realia en los que se trabajan objetos reales (frutas) para
que la clase esté en un contexto autentico mediante las actividades con los niños.
Finalmente en cuarto lugar, Brown (1995) plantea el aprendizaje asistido por
computador (CALL) el cual es uno de los más importantes hoy en día debido a su
originalidad de programas interactivos y enfocados tanto en la construcción de
textos como en la construcción de juegos y simuladores.
48
De acuerdo con lo planteado anteriormente, se puede evidenciar de
acuerdo con Douglas Brown (1995), que existen gran variedad de materiales que
pueden ser utilizados adecuadamente por los docentes para la mejorar el proceso
de enseñanza.
Por otra parte, para el diseño de un material, algunos autores consideran
apropiado realizar un grupo focal. Siguiendo a Stewart (2007) advierte que se
trata de “un grupo de ocho a doce individuos que discuten un asunto particular
bajo la dirección de un moderador profesional que promueve la interacción y
asegura que la discusión se centre en el asunto de interés”.
Del mismo modo, Powell (1996), concibe un grupo focal como un grupo de
personas (en este caso estudiantes) seleccionados y reunidos por un investigador
para discutir un tema específico y comentar, desde su experiencia personal y sus
gustos, algún aspecto objeto de investigación.
Es importante que el desarrollo de los materiales sea dirigido por profesores
debido a que son ellos los que conocen las necesidades y el contexto de los
estudiantes; el diseño de material es importante para generar textos innovadores y
actualizados pero el desarrollo de materiales es importante también ya que en
este se determinan las necesidades por medio de encuestas, grupos focales y
pruebas tanto para los estudiantes como para los maestros para así poder diseñar
un material apropiado.
De acuerdo con English Language Center 1997 (como se cita en
Tomlinson, 2003), se afirma que cada profesor es capaz de diseñar y desarrollar
49
un material, el cual necesita ser evaluado, adaptado y producido para los
estudiantes. Es cierto que los materiales más comerciales están hechos por
expertos en diseño de material que trabajan para satisfacer las necesidades de
las casas editoriales. Además, Evans y St John (1998) afirman que solo una
pequeña cantidad de profesores son buenos para ser diseñadores de materiales
para cursos de idiomas. Sin embargo, Tomlinson (2003), quien notó la labor de los
profesores en países como Brazil, Japon, Indonesia, entre otros, considera que
los profesores solo necesitan un poco de entrenamiento, experiencia y apoyo para
convertirse en óptimos diseñadores de material, enfocados en las necesidades de
los estudiantes. De este modo, en un futuro los materiales serán personalizados,
más flexibles y más creativos para generar un mejor ambiente de trabajo en los
estudiantes.
3.1.2. Unidad Didáctica
Sans (2002) propone un concepto de unidad didáctica el cual define como
“un conjunto “necesario” de componentes, donde cabe toda la tipología de
actividades de los otros enfoques comunicativos. Hay lugar (…) para el
entrenamiento estructural, la exploración de muestras de lengua y el trabajo
específico de destrezas; cualquier modalidad de práctica funcional o comunicativa,
con mayor o menor complejidad formal y cognitiva”, (p.17).
Por otro lado, Medina (1971) define la unidad didáctica como un método de
organización, el cual se caracteriza por tener un contenido organizado alrededor
de un centro de interés.
50
En cuanto al contenido de unidades didácticas, los recursos que se dan allí
son ayudas y herramientas para una tarea u objetivo final como la preparación de
un proyecto. Sans también plantea que sin duda, desarrollar una buena unidad en
el enfoque comunicativo no es fácil ya que consideramos y estamos de acuerdo
con Sans, la motivación es un elemento clave a la hora de preparar una tarea; si
no existe una motivación para enseñar y aplicar los contenidos de la unidad por
parte del maestro, el estudiante tendrá la misma reacción y no se avanzará mucho
en el proceso de aprendizaje.
Resumiendo lo planteado por Sans (2000), las unidades didácticas son
elementos necesarios dentro del aula de clase, los cuales se pueden organizar por
medio de varios enfoques; sin embargo, nosotros nos basaremos en el enfoque
comunicativo para el desarrollo de nuestra unidad.
Según la profesora Sans (2000) las unidades didácticas pueden organizarse con
base en:
Unidades con enfoque estructural: este tipo de unidades “capacita a los
estudiantes para la comprensión explícita de determinadas estructuras
y su producción” Lineros (2006: 26). Además, el tipo de ejercicios que
abarcan estas unidades se centran en la destreza escrita y la tipología
de actividades más usual es “fill in the blanks” y la repetición escrita de
estructuras. Sans (2000) dice que este enfoque se basa principalmente en
manejar el vocabulario y las estructuras gramaticales para aprender una
lengua.
51
Unidades con enfoque nocio-funcional: este tipo de unidades manejan un
enfoque nocio-funcional, el cual viene de los años 80 en donde se manejan
ciertas actividades como ejercicios por parejas (hablar entre amigos) en
donde se simulan situaciones comunicativas. Estas actividades, siguiendo a
Lineros (2006) “son micro diálogos con claras intenciones comunicativas,
adjudicándole un papel a cada alumno dentro de un contexto imaginario y
con una posible intención comunicativa”, (p.27). Este enfoque se parece al
estructural en la medida que las actividades no son reales, es decir, se
diseñan de manera artificial para ejercitar la interacción comunicativa. Sin
embargo, se basa en la parte oral más que en la escrita como en el enfoque
estructural.
Así mismo, Wilkins (1976) en su programa nocio-funcional, propone
dos conocimientos mínimos con respecto a las categorías nocionales y las
funcionales:
Categorías nocionales: se basan en los conceptos expresados a
través de la lengua como el tiempo, cantidad y la frecuencia.
Categorías funcionales: básicamente es lo que se hace con la
lengua, es decir, las intenciones de la persona en el uso de la misma como
presentarse ante alguien, quejarse, negar, afirmar, informar, etc.
Unidades con enfoque por tareas: este enfoque nace en la década de los
80 y se basa en la organización de las actividades del aprendizaje; “el aprendizaje
se genera cuando logramos promover en el aula procesos de comunicación con
actividades motivadoras que se convierten en eje de las unidades y en el punto de
52
partida en la creación de materiales” (Sans 2000:17). Del mismo modo, las
actividades de aula más frecuentes son las negociaciones, la resolución de
problemas y la creación cooperativa como hacer planes para un paseo, leer
información sobre un país, etc.
El enfoque por tareas, según Nunan (1989), “es una unidad de trabajo en el
aula que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción e
interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en
el significado más que en la forma".
Este tipo de enfoque abarca varios aspectos positivos ya que el estudiante
aprende la segunda lengua actuando a través de actividades para llegar un fin.
Lineros (2006) “La tarea se convierte en un fin al que llegan todas las actividades
realizadas durante el proceso. La tarea final y su culminación es la propia
motivación”, (p.28).
Del mismo modo, con el enfoque por tareas se pueden integrar todos los
métodos anteriores para que haya lugar tanto para la práctica gramatical y
estructural como para las muestras de la lengua. A continuación se presenta una
tabla propuesta por Sans (2000) que resume los tipos de enfoques que se deben
tener en cuenta para el diseño de una unidad didáctica:
53
Tabla 1. Tipos de enfoques para el Diseño de la Unidad Didáctica
En esta tabla se presentan tres tipos de enfoques, el estructural, nocio-
funcional y el por tareas. Por otra parte, se establecen parámetros para
clasificarlos tales como: el cómo son las muestras de lengua, reflexión sobre las
formas lingüísticas, la organización de las unidades didácticas, las actividades
frecuentes en el aula, la concepción de aprendizaje de lengua y por qué la
aplicación del enfoque.
3.2. Enfoque Comunicativo
Con base en las necesidades y exigencias del Colegio Orlando Higuita Rojas y
las diferentes concepciones de diseño de material presentadas anteriormente,
creemos pertinente que el diseño de nuestra unidad didáctica se base en el
enfoque comunicativo, ya que éste puede abarcar conceptos de otros enfoques,
54
como el estructural o nocio-funcional. Además, Richards y Rodgers (1986)
concluyen que por medio de este enfoque los alumnos lograrán expresarse de
forma fluida, auténtica y significativa. Asimismo, de acuerdo con Candlin (1987)
el enfoque comunicativo incrementa en el alumno una actitud diferente frente a la
adquisición de conocimientos ya que desarrolla la creatividad, el pensamiento
lógico y la exploración lo que puede llevar a elevar la motivación del alumno hacia
el aprendizaje de lenguas.
El enfoque comunicativo, o enseñanza comunicativa de la lengua, es un
enfoque en enseñanza del inglés como lengua extranjera que nace en Gran
Bretaña a finales de los años 70. De acuerdo con Richards y Rogers (1986), éste
se considera más un enfoque que un método debido que en los niveles de diseño
y de procedimiento hay una mayor posibilidad de interpretación. Un factor
primordial en el desarrollo de este enfoque fueron las investigaciones de Noam
Chomsky que demostraron que las teorías de lenguaje de la época eran
insuficientes para dar cuenta de las características fundamentales del lenguaje.
Debido a estos hallazgos siguiendo a Howatt, (1984) en esta época se vio la
necesidad del desarrollo e implementación de un enfoque que estudiara la lengua
en sí misma y que retomara conceptos tradicionales.
En un principio este enfoque veía al lenguaje como comunicación cuyo
objetivo era el desarrollo de la competencia comunicativa. Para Chomsky (como
se cita en Richards y Rogers, 1986) la teoría lingüística se da por medio de un
“ideal speaker listener” en una comunidad homogénea que conozca su lenguaje
perfectamente que no se vea afectada al aplicar la lengua por limitaciones de
55
memoria, distracciones, interés, atención y errores. Para Hymes (1972) este
hablante es una atracción inexistente que no tiene en cuenta la interacción social,
por lo tanto la teoría lingüística debería incluir comunicación y cultura, donde la
persona que adquiera una competencia comunicativa consiga el conocimiento y la
habilidad para usar el lenguaje. Asimismo, la teoría llevada a cabo por Hymes
(1972) afirma que el hablante necesita saber cómo comunicarse
satisfactoriamente dentro de una comunidad determinada y cómo ser capaz de
adquirir nuevos conocimientos y habilidades para interrelacionarse con nativos de
la lengua que se está aprendiendo, por lo que para Hymes (1972) la lengua no se
puede separar del cómo y del por qué ésta se usa.
Según Richards y Rodgers (1986), el enfoque comunicativo en la
enseñanza de lenguas parte de la teoría del lenguaje como comunicación, y el
objetivo de esta es desarrollar la “competencia comunicativa” la cual se basa en la
capacidad para entender e interpretar la comunicación (Hymes, 1972), en
oposición con la teoría de la competencia lingüística de Chomsky. Así mismo, la
competencia comunicativa va mucho más allá que la competencia lingüística,
debido a que ésta no sólo consiste en el conocimiento que un hablante tiene de su
lengua, sino que, involucra también el conocimiento de las reglas de uso de la
lengua así como la unión con el contexto socio- cultural e histórico de la lengua
que se aprende.
Siguiendo a Richards y Rogers (1986), las características más destacadas
del enfoque comunicativo son las siguientes:
56
La lengua es un sistema para la expresión de significados.
La función primaria de la lengua es la interacción y la comunicación.
La estructura de la lengua refleja sus usos funcionales y comunicativos.
Las unidades primarias de la lengua no son simples características
estructurales y gramaticales, sino categorías de significado funcional y
comunicativo, como se ejemplifica en el discurso.
En el enfoque comunicativo, el desarrollo de la competencia comunicativa
es la meta a alcanzar en el aprendizaje de una lengua. Para poder llegar a este
fin, según Hymes (1972), es necesario “un conjunto de procesos y conocimientos
de diversos tipos (lingüísticos, discursivos, sociolingüísticos, socioculturales y
estratégicos) que el hablante-oyente-escritor-lector deberá poner en juego para
producir o comprender discursos adecuados a la situación y el contexto de
comunicación y al grado de formalización requerido”, (p.15). Además, es
importante destacar que, de acuerdo con Canale y Swain (1980), “la competencia
comunicativa se refiere tanto al conocimiento como a la habilidad para utilizar este
conocimiento cuando se participa en una comunicación real”, (p.34).
Canale y Swain, (1980) plantean cinco componentes para describir la
competencia comunicativa los cuales son la competencia gramatical, la
competencia sociolingüística, la competencia discursiva, la competencia
estratégica y la competencia sociocultural. La importancia del contexto es vital
para esta última competencia. Del mismo modo, Canale (1983) profundizó en el
enfoque comunicativo con el fin de estimular a los estudiantes a usar al máximo y
57
aprovechar la competencia comunicativa de la segunda lengua para participar en
contextos reales de comunicación. A continuación se presentan las competencias
propuestas por Canale y Swain (1980):
La competencia lingüística:
Esta competencia se relaciona con el dominio del código lingüístico y se
incluyen las características y reglas del lenguaje (vocabulario, la formación de
palabras y frases, la pronunciación, la ortografía y la semántica). Esta
competencia se basa en el conocimiento y la habilidad para expresar
coherentemente frases y oraciones.
La competencia sociolingüística:
Esta competencia se relaciona con la habilidad de producir expresiones y
enunciados adecuados dentro de diferentes contextos y situaciones; esto depende
de varios factores como la situación comunicativa de los participantes, el propósito
de la interacción y las reglas de su uso.
La competencia discursiva:
Este tipo de competencia está relacionado con la habilidad de interpretar y
producir diferentes tipos de discursos coherentes y fluidos para lograr un texto
hablado o escrito en diferentes géneros como la narración oral o escrita, un
ensayo argumentativo, etc.
58
La competencia estratégica:
Este tipo de competencia se encarga de utilizar ciertas estrategias
comunicativas verbales y no verbales para matizar ciertas fallas en el momento de
comunicarse, por ejemplo, la dificultad de no acordarse de una idea en un dialogo.
También, busca ayudar a la efectividad comunicativa como el hablar lentamente.
La competencia sociocultural:
Esta competencia busca conocer las características más importantes de
una cultura del país en donde se habla el idioma que está siendo estudiado; así se
puede conocer diferentes aspectos culturales y sociales que son influyentes en la
lengua.
De acuerdo con Nunan, (1989) el principal logro del enfoque comunicativo
es el mismo desarrollo de la competencia comunicativa en donde se incluye la
comprensión oral y escrita y la expresión oral y escrita. De esta manera, el
estudiante podrá comunicarse claramente en un contexto determinado.
Del mismo modo, la información y las necesidades que tengan los
estudiantes son piezas claves para poder centrar este enfoque ya que estas
llevan a cabo la planeación del material, la implementación y la evaluación de este
dentro del salón de clases. Para que sea efectivo el material, el contenido debe
ser llamativo para los estudiantes y el material debe ser original además de ser
contextualizado.
59
Vásquez (2008) propone que las actividades que se desarrollen bajo éste
mismo enfoque deben mostrar el uso de la lengua por aprender de manera real
para que los alumnos se sientan familiarizados con el lenguaje; estas actividades:
Deben invitar a los estudiantes a interactuar para que puedan comunicarse
de manera natural y espontánea,
Deben ser adecuadas al nivel de los estudiantes y a sus necesidades
Deben tratar temas de interés para mantener la motivación
3.3. Elementos del método
3.3.1. Teoría de la lengua
Siguiendo a Richards y Rodgers (1986) el enfoque comunicativo conciben
a la lengua como comunicación cuyo objetivo sería desarrollar lo que Hymes
denomina como competencia comunicativa. Además, Richards y Rodgers afirman
que las principales funciones de la lengua son la interacción y la comunicación,
por lo tanto, la lengua será un medio para alcanzar un fin, no un fin en sí misma.
3.3.2. Teoría del aprendizaje
Krashen (1993) desarrolla una teoría de adquisición del lenguaje basado en
cinco principios o hipótesis que dan base a sus postulados didácticos los cuales
son: la hipótesis de la adquisición y el aprendizaje, la hipótesis del monitor, la
hipótesis del orden natural, la hipótesis del input comprensible y la hipótesis del
filtro afectivo.
En su primera hipótesis Krashen hace una distinción entre los términos
adquisición y el aprendizaje. Por un lado, la adquisición es considerada como un
60
proceso básico en el cual debido al uso del lenguaje para la comunicación real se
da el desarrollo inconsciente del sistema lingüístico. Por otra parte, el aprendizaje,
contrario a la adquisición, es consciente y resulta de la instrucción y el uso
comunicativo del lenguaje y no de la práctica de destrezas del lenguaje. En la
segunda hipótesis, se expone que el aprendizaje consciente que hemos adquirido
de la lengua nos sirve como editor o monitor de lo que queremos expresar antes
de que lo hablemos o escribamos.
Asimismo, en hipótesis del orden natural, krashen (1993) asegura que la
adquisición de una segunda lengua ocurre en un orden similar al de la lengua
materna, además, este orden, en cuanto a estructura gramatical, se da en un
orden predecible. Por otro lado, en la hipótesis del input comprensible se estima
que una persona adquiere una lengua al estar lo suficientemente expuesto a ésta,
puesto que la adquisición se acelerará cuando el sujeto comprenda el input. En
último, en la hipótesis del filtro afectivo, se plantea que en las personas existe una
pre/disposición mental y anímica, como la motivación, la confianza y la ansiedad,
que pueden llegar a afectar de manera positiva o negativa la adquisición de la
segunda lengua. Para reducir el impacto de los filtros Krashen propone que el
estudiante este expuesto a un amplio vocabulario y ayudas visuales, estudien
estructuras sintácticas y que se integren con otros alumnos.
Por otra parte, Widdowson (1978) argumenta que el aprendizaje del
lenguaje consistirá en la formulación de oraciones correctas dirigidas a crear un
discurso, es decir, de la producción de expresiones en un contexto para un
propósito. Además, Richards y Rodgers (1986) dan cuenta de tres principios que
61
por medio de actividades fomentan el aprendizaje: el principio de la comunicación,
el principio de la tarea y el principio de significado.
Debido a que el enfoque comunicativo debe adaptarse a las necesidades
de los alumnos, los objetivos se plantean de una manera general. Tomando como
referencia a Piepho (como se cita en Richards y Rogers, 1986), los objetivos del
enfoque comunicativo son: un nivel de integración y otro de contenido, donde se
tome a la lengua como un medio de expresión; un nivel instrumental y lingüístico,
en el cual la lengua se de como un sistema semiótico y objeto de aprendizaje; un
nivel afectivo de relaciones personales y de conducta, donde la lengua se entienda
como un medio de expresión de valores y opiniones; un nivel de necesidades
individuales de aprendizaje, en el cual se intervenga en el aprendizaje a partir del
análisis de errores; y un nivel educativo general con objetivos extralingüísticos, en
donde el aprendizaje de la lengua se evidencie dentro del currículo escolar.
3.3.3. Tipos de Syllabus
Actualmente existen varios tipos de syllabus para la enseñanza de idiomas
que generalmente no trabajan independientemente uno de los otros, por lo que
casi todos los syllabus de enseñanza de lenguas son una combinación de dos o
más tipos; sin embargo, siempre hay un tipo de syllabus dominante en el diseño
de un material didáctico. A continuación se mostrarán los seis tipos de syllabus
propuestos por krahnke (1987)
62
Syllabus estructural:
Es el tipo de syllabus en el que el contenido es un conjunto de formas y
estructuras gramaticales como verbos, tiempos gramaticales, etc. Savignon (1983)
por su parte, señala que en el desarrollo de la competencia comunicativa algunos
de los programas de lenguas se fundamentan en la estructura superficial al
significado, lo que lleva a que el lenguaje se enseñe a través de un proceso
progresivo que va de tareas mecánicas y estructuradas hasta un uso significativo
del lenguaje.
Por otra parte, otros programas se basan en que la enseñanza del lenguaje
se da partiendo del significado a la estructura superficial, requiriendo que la
experiencia comunicativa preceda la práctica de ejercicios lingüísticos formales.
Una de las características positivas de este syllabus es que la gramática es el
componente más general de la competencia comunicativa debido a que cada
aspecto de la lengua envuelve la parte gramatical. Sin embargo, un punto negativo
sobre este tipo de syllabus es que los estudiantes probablemente puedan
aprender la estructura y puedan reflejar su conocimiento en un examen, pero este
conocimiento puede no manifestarse dentro del uso real de la lengua. Entonces, el
estudiante puede aprender la estructura de la lengua pero no es seguro que la
pueda usar en un contexto real.
Syllabus situacional
Es el tipo de syllabus en el que el contenido es un conjunto de situaciones
reales e imaginarias en las que usualmente el lenguaje se usa para poder
63
expresarse, por ejemplo una situación en una tienda para comprar algo o una
situación en la que tengan que preguntar una dirección. Existen tres tipos de
syllabus situacionales diferenciados por el tipo de información: Limbo, concrete y
mythica. La situación en el syllabus limbo trata de darle menos importancia al
escenario de la situación y más importancia a la lengua que se ve envuelta dentro
del contexto. La situación concrete es lo opuesto a la anterior ya que se enfoca en
el lenguaje del escenario en si, por ejemplo, ordenar comida en un restaurante.
Por último, la situación mythical depende de historias, guiones, personajes y
lugares ficticios para poner en práctica la lengua que se está aprendiendo.
Uno de los aspectos positivos de este tipo de syllabus es que por medio de
las situaciones en la enseñanza de lenguas, los estudiantes se pueden enriquecer
con aspectos sociales y culturales acerca de la lengua. Sin embargo, un aspecto
negativo es que es muy difícil crear un escenario real y auténtico para el
aprendizaje de la lengua.
Syllabus por Competencias
Es el tipo de syllabus en el que el contenido se basa en un conjunto de
habilidades específicas que hacen parte en el uso del lenguaje. Por lo tanto,
siguiendo Chastain (como se cita en krahnke, 1987) el término Skill debe referirse
a un modo de lenguaje, es decir hablar, leer, escuchar o escribir. Por medio de
estas habilidades el individuo podrá ser competente en el uso de la lengua
independientemente del contexto donde la utilice. Es importante reconocer que no
todos tenemos el mismo grado de desarrollo en cada habilidad, por lo que a
64
algunas personas se les facilite comprender una temática a través de la lectura
mientras que a otros por medio de audios o diálogos.
Por otra parte, éste tipo de syllabus no se asocia completamente a ninguna
teoría de aprendizaje, se espera que el lenguaje sea decodificado en habilidades
para facilitar su aprendizaje y que luego el aprendiente las conecte en un todo al
utilizarlas. Por lo tanto, este tipo de syllabus refleja una teoría reduccionista del
lenguaje que llega a satisfacer las necesidades inmediatas del alumno, por lo que
es utilizado por programas que quieren que sus estudiantes adquieran una
habilidad específica en corto tiempo. La enseñanza de este tipo de syllabus en
niños debe ser acompañada por contenido para lograr desarrollar sus capacidades
cognitivas y académicas junto con la nueva lengua.
Syllabus basado en tareas
Este tipo de syllabus basa su contenido en una serie de actividades
complejas que los aprendices necesitan para poner en práctica la lengua que
están aprendiendo. Estas actividades intentan recrear situaciones y contextos del
mundo exterior dentro del aula de clase basadas en las necesidades de los
aprendientes. Por lo tanto, se requiere que el estudiante adquiera y aplique
procesos de evaluación, selección, combinación, modificación o suplementación
ante las actividades propuestas. Se espera que de esta manera el estudiante
adquiera experiencia y demuestre interés y motivación al aprender la lengua.
La teoría del lenguaje de este syllabus se centra en la teoría de Krashen
(1993) quien argumenta que la adquisición del lenguaje de da por medio de la
65
experiencia, es decir, a través de su uso. Además, este tipo se syllabus puede ser
combinado con otros más tradicionales como el estructural; al ser flexible puede
ser adaptado para todo tipo de edades y niveles de lengua. Es altamente
reconocido por promover por medio de tareas el entendimiento de los diversos
aspectos culturales que están sujetos a la lengua, por lo que se aprende
fácilmente a interactuar con el otro dependiendo del contexto.
Syllabus basado en contenido
Este no es un syllabus para enseñanza de lengua en si sino que el
propósito principal es enseñar contenido por medio de la lengua que se aprende.
De este modo, las necesidades del estudiante se suplen inmediatamente, en la
medida que los estudiantes aprenden la lengua y el contenido de manera
simultánea; por ejemplo, enseñar ciencias sociales en el idioma que los
estudiantes necesitan o quieren aprender. Por lo tanto, la lengua se aprende en su
uso. Se aconseja aplicar este syllabus a corta edad puesto que se facilita el
aprendizaje.
Syllabus nocional/funcional:
Es el tipo de syllabus en el que el contenido es un conjunto de funciones
que se necesitan cuando la lengua se pone en práctica o las nociones que se
necesitan para poder expresarse como informar, disculparse, preguntar, etc.
Wilkins (1976) planteó un programa nocio-funcional de la lengua, en este
analizó el sistema de significados que el alumno podría necesitar para
comunicarse y lo formuló en términos de nociones como tiempo, secuencia,
66
frecuencia; y funciones como pedir, ofrecer, quejarse. Wilkins (1976) propuso que
los alumnos aprendieran a partir de las actividades y terminaran en la lengua.
Este modelo fue criticado debido a que sustituía una lista de elementos
gramaticales por otro tipo de listas con categorías nocio-funcionales.
Una gran ventaja de este tipo de syllabus es que incluye información real de
la lengua mientras que el estructural no. Sin embargo, una de las desventajas de
este tipo de syllabus es que el contenido está atado a un uso específico de la
lengua, dejando así varios aspectos inconclusos si el estudiante se llega a ver
envuelto en otro contexto.
Syllabus Comunicativo
Este tipo de syllabus no hace parte de los seis tipos de syllabus propuestos
por krahnke (1987). Sin embargo, de acuerdo con Richards y Rodgers (1986) una
de las primeras propuestas de syllabus comunicativo fue descrita como nocional-
funcional, debido a que, si el contenido de este syllabus se aprendía
correctamente, el estudiante estaría mejor preparado para desenvolverse en la
parte escrita o la interacción oral debido a que tendrá más experiencia y
conocimiento acerca de la lengua que se está aprendiendo en contexto.
Por otra parte, Yalden (como se cita en Godet, 1996) propone seis tipos de
syllabus comunicativo, que deben de ser aplicados una vez se conozcan las
características de la población implicada en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. El primer tipo de syllabus comunicativo es el estructural-funcional, el
cuál puede llegar a “ser transicional para desarrollar comunicativamente los
67
conocimientos ya adquiridos” (152). El segundo tipo de syllabus incorpora una
progresión estructural dentro de un marco comunicativo, así que la gramática y la
pronunciación, por medio de especificaciones nocionales, funcionales y
situacionales, organizan el syllabus.
El tercer tipo de syllabus comunicativo, radica en que el énfasis cambie de
acuerdo con la progresión, lo cual, siguiendo a Allen (como se cita en Godet,
1996), se da en tres niveles: el nivel estructural, el nivel funcional y el nivel
instrumental. El cuarto tipo de syllabus es el funcional, cuyos objetivos se
plantean en ítems comunicativos, no- lingüísticos y determinan la selección y
secuenciación de materiales. El quinto tipo de syllabus es el nocional, establecido
bajo el modelo propuesto por Wilkins (1976). El quinto syllabus comunicativo
Yalden lo denomina como el totalmente comunicativo, el cual regula una
secuenciación cognitiva y lingüística por sí mismo, por lo que el “individuo
externaliza un orden interno autoregulándose dentro de su zona de desarrollo
próximo” (153).
3.3.4. Papel del alumno
Por otro lado, Breen y Candlin (1987) describen el papel del alumno como
negociador entre él mismo, el proceso de aprendizaje y el propósito del
aprendizaje. El rol del alumno debe ser activo y crítico, es decir debe participar en
las actividades y usar los materiales que el profesor propone y dar su opinión
frente a estos. Por otro lado, Coello (2001), considera al alumno como un
procesador y ejecutor del problema o tarea, los cuales deben usar la lengua de
68
forma productiva y creativa. Los errores son considerados naturales, solo si
alteran gran parte del significado de la comunicación se corregirá.
3.3.5. Papel del profesor
El rol del profesor es descrito por Breen y Candlin (1987) como un
facilitador y organizador del proceso de comunicación entre los estudiantes y entre
cada uno de ellos con las actividades. Además, también se ve al profesor como un
participante independiente, investigador y aprendiz. Para Pérez (1996) el profesor
es además un observador del proceso de enseñanza y aprendizaje lo cual puede
llevar, si es necesario, a establecer un proceso de mejoramiento del mismo. Por
otro lado, Savignon (1983) considera al profesor como un analista y consultor, por
lo tanto, se requiere que este determine y responda a las necesidades del
estudiante. Sin embargo, de acuerdo con Littlewood (1981) pese a la intervención
menos dominante en el desarrollo de las actividades, el profesor es necesario, ya
que si la clase no se estructura intencionalmente está no proporcionará la
exposición ni motivación adecuada del uso de lengua; por lo que el maestro no
debe ser pasivo, principalmente en situaciones donde los alumnos tengan
dificultades para desarrollar alguna tarea.
3.3.6. Actividades de aprendizaje y de enseñanza
Richards y Rodgers (1986) argumentan que el tipo de actividades puede
llegar a ser ilimitado siempre y cuando esta permita obtener los objetivos
comunicativos, participar en la comunicación y desarrollar los procesos
comunicativos (intercambio de información, negociación del significado e
69
interacción). Por otra parte, Littlewood (1981) divide los tipos de actividades en
dos. La primera de ellas son las actividades de comunicación funcional en donde
los alumnos deberán establecer diferencias y similitudes, dar instrucciones a otros
alumnos, dar instrucciones entre otros. El segundo tipo son las actividades de
interacción social en donde se desarrollarán debates, conversaciones, juegos de
rol, diálogos, entre otros.
Igualmente, Littlewood (1996) basándose en el modelo de aprendizaje de
habilidades, propone una secuencia en el desarrollo de las actividades, en la cual
tiene en cuenta que los alumnos controlan en primera medida las actividades
individuales como el vocabulario y la gramática, antes de aplicarlas en tareas
comunicativas. En relación con esto, Littlewood (1996) propone tres tipos de
actividades. La primera de ellas son las actividades pre-comunicativas que
pretenden dominar el sistema lingüístico más que comunicar significados de la
lengua objeto; por medio de estas actividades los alumnos pueden adquirir más
seguridad para expresarse libremente. El segundo tipo de actividades son las
cuasi-comunicativas que se dan cuando en una práctica se da una relación entre
las formas de la lengua y sus significados. El tercer tipo de actividades son las
comunicativas donde se debe activar todo lo que se ha aprendido para expresarse
con un sentido lógico. Estas actividades deben tener en cuenta una interacción
mínima entre dos personas, una explicación donde se sepa quién habla con quién
y el motivo, una predicción nula donde la respuesta debe ser inesperada y
novedosa, y una solución donde no se den únicas respuestas.
70
3.3.7. Papel de los Materiales
Morales et al (2000) proponen que el diseño de un material bajo el enfoque
comunicativo implica estar contextualizado y centrado en las necesidades de los
estudiantes. Así mismo, Vásquez (2008) plantea que el material debe mostrar el
uso de la lengua meta de manera real para que los alumnos se sientan
familiarizados con el lenguaje utilizado por los hablantes nativos. Además, el
material debe invitar a los aprendices a interactuar para que puedan comunicarse
de manera espontánea. Las actividades deben ser adecuadas al nivel de los
estudiantes, a sus necesidades y tratar temas de interés para mantener la
motivación.
Richards y Rogers (1986) conciben a los materiales de instrucción como la
manera de influenciar el uso de la lengua en el aula. Estos pueden ser materiales
basados en textos y por lo general contienen indicaciones visuales, frases,
lecturas que pueden usar de punto de partida para conversar. Del mismo modo,
los materiales auténticos consisten en utilizar materiales no diseñados para la
enseñanza como revistas, periódicos, mapas para describir, dar direcciones entre
otros; materiales basados en tareas, en estos se realizan juegos de rol,
entrevistas, simulaciones de situaciones, siguiendo a Willis (2001) el desarrollo de
materiales en este enfoque deben estar orientados a una meta que implica poner
una serie de procesos cognitivos y estrategias para completarla que lleven a un
resultado observable.
71
CONCLUSIÓN
En este capítulo logramos establecer diferentes tipos, metodologías y
estructuras de diseño, las cuales nos sirvieron de modelo para construir y
organizar una unidad didáctica acorde con las características y necesidades tanto
de los profesores como alumnos del Colegio Orlando Higuita Rojas. Por otra parte,
al analizar las encuestas, entrevistas y grupos focales se estableció que la unidad
didáctica debía basarse en el enfoque comunicativo, por lo que en este capítulo se
realizó una indagación sobre las diferentes características de este enfoque que
debían reflejarse en el material didáctico.
CAPÍTULO 4
“EL DESARROLLO DE MATERIALES IMPLICA PONER PROCESOS
COGNITIVOS Y ESTRATEGIAS JUNTOS PARA LLEVAR A UN RESULTADO
OBSERVABLE”: REALIZACIÓN PEDAGÓGICA
INTRODUCCIÓN
En éste capítulo, se detalla el proceso de desarrollo y adaptación del
syllabus, de las lecciones y de las actividades de la unidad didáctica fotocopiable
cuya realización fue variando según algunos factores de la institución, teorías y
correcciones por parte del asesor y de un experto.
72
4.1. La Producción de un Syllabus para el Grado Primero de Primaria del
Colegio Orlando Higuita Rojas IED
En la construcción del syllabus, como primera medida se tuvo en cuenta las
características generales de la población que iba a hacer uso del material
didáctico. Por un lado, al analizar una entrevista5 realizada a los profesores de
primero de primaria de inglés surgió la necesidad de que el syllabus fuera
desarrollado en español, debido al nivel de inglés de los profesores. Además, se
determinó que, por medio del material, los profesores debían promover el uso de
las destrezas comunicativas principalmente la expresión oral, y motivar a los
estudiantes a trabajar en grupo y a aprender el inglés por medio de actividades
relacionadas con la vida cotidiana.
Por otra parte, al analizar las encuestas6 y grupos focales7 realizados a los
estudiantes, se estableció que el syllabus debía estar centrado principalmente en
la producción oral. Conjuntamente, se fijó que el estudiante debía tener como
objetivo el aprender vocabulario por medio de actividades orales, y comenzar a
interactuar con sus compañeros de curso en inglés.
Igualmente, se examinó detenidamente el plan de estudios de primero de
primaria de la institución y los estándares del PNB por medio de los cuales se
delimitaron los temas y formas de evaluación del material.
5 Realizada el 30 de Marzo de 2012 en el Colegio Orlando Higuita Rojas. (Anexo 2)
6 Realizada el 30 de Marzo de 2012 en el Colegio Orlando Higuita Rojas. (Anexo 2)
7 Realizada el 3 de Abril de 2012 en el Colegio Orlando Higuita Rojas. (Anexo 3)
73
Posteriormente, a partir del número de clases de inglés por semana, mes,
periodo y año, se delimitó el número de páginas, el nombre de la unidad y
temáticas que la profesora y los estudiantes debía realizar por clase.
Del mismo modo, se estableció que el material didáctico debía ser evaluado
por los estudiantes, para medir y determinar la asimilación de los niños frente al
material. Se determinó que este tipo de evaluación, por parte de los estudiante, se
daría por medio de tres caritas (una triste, una pensativa y una feliz), y siguiendo
los pensamientos de Camilloni (1998) el profesor evaluaría al estudiante teniendo
en cuenta todo el proceso y no tan solo un resultado.
A partir de este esquema general, se delimitó, a partir de los seis tipos de
syllabus propuestos krahnke (1987), que el syllabus más adecuado para este tipo
de población era el syllabus comunicativo. Por medio de este tipo de syllabus, el
alumno pone en práctica nociones reales de la lengua (saludar, pedir disculpas,
informar) para expresarse; además, de acuerdo con Wilkins (1976), debido a que
este syllabus se aprende en contexto, al alumno se le facilitará desenvolverse en
la parte escrita y sobretodo en la oral, la cual fue la destreza que tanto estudiantes
como profesores de primero querían reforzar.
74
Imagen 12: Syllabus Final8
En la imagen 12 encontramos la versión final del contenido del syllabus, el
cual sería posteriormente estéticamente rediseñada y adecuada para ser colocada
en unidad didáctica fotocopiable final.
8 Syllabus Final. (Anexo 5)
75
4.2. El Diseño de Tareas, Actividades y Lecciones
Como primera medida, se diseñaron varias maquetas y bocetos de las
actividades para los estudiantes teniendo en cuenta el número de clases por
periodo de inglés. Cada lección fue evaluada varias veces por el asesor, las
cuales fueron posteriormente digitalizados por dos expertas.
Se pretendió crear actividades basadas en un syllabus comunicativo donde
primara la interacción y producción oral, por lo que de acuerdo con Breen y
Candlin (1987), cada lección debía formar a un estudiante participativo, reflexivo y
critico frente a las diferentes temáticas y actividades.
Por otra parte, siguiendo a Vásquez (2008), el material didáctico se centró
en las necesidades de los estudiantes; además, lleva a los estudiantes a
interactuar y participar espontáneamente por medio de actividades relacionadas
con situaciones cotidianas. Igualmente, se procuró crear actividades creativas y
manuales, debido a la edad de los estudiantes y porque, de acuerdo con
Restrepo, Guizao y Berrio (2008) el aprendizaje de los estudiantes se genera más
fácil y llega a ser más significativo.
4.3. Consideraciones Metodológicas para la Profesora del Grado
Primero de Primaria
Se diseñaron cuatro lecciones escritas para el primer periodo escolar de
primero de primaria, cada una con tres páginas, una página por clase y una página
extra diseñada para profundizar en el caso donde el profesor lo estime. Por un
76
lado, cada lección9 cuenta con el título de la unidad, las funciones comunicativas
que se pretende que el estudiante desarrolle, el vocabulario con traducción, los
materiales que se van a utilizar y el número de clase.
Por otra parte, se establecen tres momentos en la clase a través de los
cuales se quiere que el profesor llegue a ser un facilitador, organizador, analista y
consultor del proceso de comunicación que responda a las necesidades del
estudiante (Breen y Candlin, 1987; Savignon, 1983). El primer momento es la pre-
actividad, donde la profesora introduce el tema a tratar por medio de preguntas,
juegos, canciones, definiciones, entre otros; el segundo momento es la actividad,
donde la profesora explica y asesora las actividades que los niños tienen en sus
unidades didácticas fotocopiables y el tercer momento es la post-actividad, donde
la profesora concluye el tema que ha tratado e indica a los estudiantes que
evalúen las actividades realizadas coloreando una de tres caritas (triste, pensativa,
feliz)
Estos momentos fueron desarrollados basándonos en el modelo de
aprendizaje de habilidades propuesto por Littlewood (1996:13) quien propone
llevar a cabo actividades-precomunicativas, cuasi-comunicativas y actividades
comunicativas; decidimos adaptarlo a nuestro syllabus, puesto que, las actividades
propuestas por Littlewood son para el tipo de enseñanza y aprendizaje es el
denominado "por tareas" que es una variante o método de aplicación del enfoque
comunicativo (Brumit y Johnson, 1979). Sin embargo, en los momentos de la clase
9 Unidad Didáctica Materializada en Fotocopiables. (Anexo 6)
77
se llevan a cabo los dos tipos de actividades propuestos por Littlewood (1981)
que son las de comunicación funcional y las de interacción social.
CONCLUSIÓN
Tanto en el desarrollo del syllabus, como en de las lecciones y en el de las
actividades se pretendió crear una unidad didáctica fotocopiable enfocada en
suplir las necesidades de la institución. De ésta manera, se creó un material
orientado a crear situaciones comunicativas que fueran prácticas, creativas,
integrales, funcionales, y que llevaran al estudiante a expresarse en inglés
naturalmente y no crear un aprendizaje artificial- memorístico. Igualmente, se
pretendió que ambos, profesores y estudiantes, se sintieran a gusto y motivados
en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés.
CAPÍTULO 5
“¡QUE LAS ILUSTRACIONES NOS QUEDEN PARA NIÑOS DE PRIMERO DE
PRIMARIA!”: PRODUCCIÓN FÍSICA
INTRODUCCIÓN
En este capítulo, se narrarán todos los aspectos que se tuvieron en cuenta
para la producción física del material que realizamos; entre esto está el plan de
páginas, la estructuración de la unidad didáctica y de las lecciones, la construcción
de maquetas, el proceso de ilustración y el proceso de armado siguiendo la teoría
de los capítulos 3 y 4.
78
5.1. El Plan de Páginas
Para el diseño del material, decidimos analizar tres documentos importantes: el
plan de estudios institucional, los objetivos a alcanzar propuestos por el MCERL
nivel Starters y las metas a alcanzar propuestas por el PNB para un nivel A1
elemental. Luego, concatenamos las tres propuestas para realizar un syllabus y
un plan de páginas más apropiado para la institución, de tal manera que
incrementara potencialmente el nivel del grado primero teniendo en cuenta las
exigencias del MCER y el PNB, por lo que se estableció el trabajar algunos
comandos, formas de despedirse, formas de saludar y cómo expresar el nombre
en inglés, propuestos desde una perspectiva comunicativa.
Retomamos los conceptos sobre el syllabus, como un documento oficial para el
desarrollo y organización de la unidad didáctica fotocopiable, por lo que ésta debía
contener los propósitos y los temas a trabajar siguiendo el enfoque comunicativo
dándole prioridad a la interacción y producción oral entre los estudiantes. Para el
desarrollo del syllabus analizamos y seleccionamos algunas características de los
syllabus propuestos por krahnke (1987) y Yalden (1983) y le dimos relevancia al
syllabus situacional debido a que trabaja con situaciones reales en un contexto
determinado.
Teniendo en cuenta el bajo nivel de lengua del grado primero de primaria, se
realizó un trabajo de campo en donde se llevaron a cabo tres entrevistas a tres
profesoras del colegio (una en la sede A y dos en la sede B) y se realizaron
preguntas para saber con qué tipo de material querían trabajar.
79
Del mismo modo, se trabajó con un grupo focal10 de 10 estudiantes (5 niños y
5 niñas) para ver con qué tipo de animales querían trabajar, tema que ellos
mismos escogieron en la encuesta anterior. Esta encuesta11 arrojó que querían
trabajar con los animales salvajes en toda la unidad para explicar las actividades y
recrearlas los cuales fueron la jirafa, el tigre y el oso.
En primera instancia se diseñó un plan de páginas que tuviera 4 páginas por
tema, para así, diseñar unidad didáctica que ayudara no solo a los estudiantes con
un buen material para su nivel, sino también a la profesora para estructurar mejor
la clase. Sin embargo, dadas las condiciones y los recursos por parte del colegio,
decidimos cambiar el diseño de la unidad didáctica que teníamos pensado en un
principio por un diseño más corto pero no menos significativo. Realizamos una
unidad didáctica fotocopiable para los estudiantes y que fuera más fácil de
manejar para la profesora.
Todas las actividades se diseñaron en blanco y negro, con letra clara, debido a
la de edad de los estudiantes, e ilustraciones grandes para que la profesora las
pudiera fotocopiar. Además, el material se diseñó para que en cada clase la
profesora les diera una hoja a cada estudiante para estudiar y realizar alguna
actividad manual y dinámica; de este modo, al finalizar el periodo, cada estudiante
tendría un folder o mini libro con todas las actividades realizadas construido por
ellos mismos.
10
Realizada el 3 de Abril de 2012 en el Colegio Orlando Higuita Rojas. (Anexo 3) 11
Realizada el 30 de Marzo de 2012 en el Colegio Orlando Higuita Rojas. (Anexo 1)
80
Del mismo modo, contabilizamos el número de clases que hay por semana (2
horas semanales) y lo multiplicamos por el número de horas que se ven en 2
meses que equivale a un periodo escolar. Así mismo, dividimos los cuatro temas
en lo que pensamos trabajar en este periodo de tiempo para distribuir las
actividades de cada clase.
En este material fotocopiable se encuentran los mismos 4 temas pero se
dejaron 3 hojas por cada tema en vez de 4 debido a que consideramos que las
actividades que diseñamos eran completas y perfiladas a los niños; también se
encuentra un CD con tres canciones creadas para el aprendizaje de los temas.
Imagen 5: Formato de Plan de Páginas
81
En la imagen 5 se presenta el plan de páginas con los temas de las lecciones del
primer periodo de primero de primaria teniendo en cuenta el número de clases y
duración de las mismas.
5.2. Estructuración de la Unidad Didáctica Fotocopiable y de sus Lecciones
La distribución de los temas y las actividades por clase se hicieron siguiendo el
método comunicativo que puede abarcar conceptos de otros enfoques, como el
estructural o nocio-funcional. Como se mencionaba en el capítulo 3, Richards y
Rodgers (1986) concluyen que por medio de este enfoque los alumnos lograrán
expresarse de forma fluida, auténtica y significativa. De este modo, la actitud del
alumno se torna diferente siguiendo el enfoque comunicativo debido a que explota
su creatividad y la exploración para tener una mejor motivación para el aprendizaje
de lenguas (Candlin, 1987).
Es importante destacar la estructura de esta unidad didáctica fotocopiable: en
una clase se explica la temática y se hacen actividades de aprendizaje y en la
siguiente clase se repasa el vocabulario aprendido por medio de actividades
lúdicas. Retomando la propuesta de Vásquez (2008), las actividades deben invitar
a los estudiantes a interactuar para que puedan comunicarse de manera natural y
espontánea, deben ser adecuadas no solo al nivel de los estudiantes sino a sus
necesidades y deben tratar temas de interés para mantener la motivación.
Tomando en cuenta lo anterior, las actividades fueron diseñadas con base en la
teoría del capítulo 3 y se diseñaron actividades didácticas como juegos de rol,
82
trabajar con lana y plastilina para formar frases, unir letras para formar palabras y
colorear cada actividad.
Por último, al final de cada hoja, se deja una auto evaluación para los
estudiantes con tres caritas (una feliz, una seria y una triste) para que los
estudiantes coloreen la carita más adecuada, es decir, si entendieron y realizaron
satisfactoriamente la actividad, colorean la carita feliz, si creen que les faltó hacer
más actividades sobre ese tema y no entendieron muy bien, colorean la carita
seria, y si no entendieron que tocaba hacer en la actividad, colorean la carita triste.
5.3. Construcción de Maquetas
En cuanto a la construcción de maquetas, lo cual se entiende por una
página muestra con sus partes para idear el producto final, planeamos y
diseñamos en borrador las actividades que se iban a trabajar siguiendo el método
comunicativo y haciendo pre-actividad, actividad y post-actividad en cada una de
las hojas. Luego, nos reunimos con nuestro asesor y juntos, mejoramos el orden
de las actividades y el diseño de cada actividad para que fuera adecuada a los
niños de primero de primaria. Además, diseñamos las instrucciones de cada
página para que la profesora mirara y se guiara en cada clase.
A continuación, se presentan las primeras maquetas que se diseñaron para la
unidad didáctica fotocopiable.
83
Imagen 6: Primera Maqueta de la Unidad Didáctica Fotocopiable.
En la imagen 6, se muestra la primera propuesta de maqueta que se hizo
para el diseño de las actividades. Luego, se diseñaron los animales de manera
más adecuada, se simplificaron las instrucciones y se consideró que la tercera
actividad estuviera en otra página con un tamaño grande.
En la imagen 7 se presenta un modelo de las instrucciones para la
profesora de una página; se consideró el enfoque comunicativo para la realización
de las actividades y se trabajaron funciones comunicativas como hablar y escribir
principalmente.
84
Se tuvo en cuenta el espacio de las actividades para un mejor desempeño
por parte de los estudiantes, el tipo de letra y el orden de los dibujos, entre otros
para así pasar al proceso de ilustración con expertas en el tema.
Imagen 7: Primer Modelo de Instrucciones para el Profesor de Primero
5.4. Proceso de Ilustración
Para realizar las ilustraciones del material, contratamos a unas expertas en
diseño gráfico para una mejor ambientación de la unidad en cuanto a los dibujos y
el diseño de las páginas; una vez armados y diseñadas las maquetas de las
páginas por nosotros, nos reunimos con las ilustradoras y se acordó un precio
85
justo para empezar a ilustrar; cada semana nos reuníamos para aclarar las
correcciones que veíamos junto a nuestro asesor hasta que se obtuvo el producto
final que fue evaluado12 por un experto. Del mismo modo, para las tres canciones
creadas para aprender el vocabulario específico de los temas en la unidad
didáctica fotocopiable, hablamos con Daniela Chaparro, Licenciada en Lenguas
Modernas y profesional en canto para que hiciera la voz de las canciones.
A continuación se presenta una muestra de las instrucciones para el
profesor ilustraciones en corrección:
Imagen 8: Segunda Maqueta de la Unidad Didáctica Fotocopiable.
12
Concepto Fichas de Trabajo. (Anexo 4)
86
En la imagen 8, se muestra cómo fue el proceso de ilustración; las expertas
en diseño gráfico corregían y cambiaban las ilustraciones de acuerdo a los
comentarios no solo por parte de nuestro asesor sino también nuestras para así
obtener un producto final.
Imagen 9: Segundo Modelo de Instrucciones para el Profesor de Primero
En la imagen 9, se muestran las instrucciones para el profesor de manera
más detallada y con las actividades más claras para así, obtener un producto final
siguiendo la teoría presentada en el capítulo 3 y 4.
A continuación se presenta una muestra del producto final de las ilustraciones y de
las instrucciones para el profesor:
87
Imagen 10: Maqueta final Maqueta de la Unidad Didáctica Fotocopiable.
En la imagen 10, se muestra el producto final de la página, mostrando todas las
correcciones que se hicieron a medida que se iba diseñando y teniendo en cuenta
el enfoque comunicativo para el diseño de las actividades. Del mismo modo, en
cada una de las páginas, de coloco un espacio para que los estudiantes
escribieran su nombre y tres caritas para que se evaluaran al finalizar la página
(carita feliz si les gustó la actividad y aprendieron, carita seria si le parece que
necesitan reforzar el tema y carita triste si no entendieron la actividad).
88
Imagen 11: Modelo Final de Instrucciones para el Profesor de Primero
En la imagen 11, se muestra el producto final de las instrucciones del profesor,
siguiendo la teoría de los capítulos 3 y 4.
Toda la unidad didáctica fotocopiable fue evaluada por un experto; este
analizó detalladamente tanto las ilustraciones como las instrucciones para la
profesora y sus comentarios fueron positivos y constructivos. Según nuestro
experto, el rol del profesor está definido y moviliza situaciones para propiciar el
aprendizaje; el material cumple con su propósito y el grado de dificultad del
material es progresivo. Sin embargo, expresa que hay ciertas actividades de baja
complejidad como “fill in with plastiline” que se convierten más en actividades
motoras y de desvían de lo comunicativo. Por esta razón, complementamos ese
89
tipo de actividades siguiendo el enfoque comunicativo de tal manera que los
estudiantes expliquen oralmente las actividades que hicieron.
A continuación se presenta el concepto de las fichas de trabajo13 presentadas por
el experto:
13
Concepto Fichas de Trabajo. (Anexo 4)
90
En el concepto de fichas de trabajo, la experta afirmó que la unidad
didáctica fotocopiable cumple con el propósito de explicar a una profesora de con
pocos conocimientos de inglés cómo enseñar elementos básicos significativos a
sus estudiantes. Además, la experta consideró que el grado de dificultad de la
mayoría de las actividades es acorde al nivel y edad de los estudiantes.
Asimismo, la experta aseveró que el rol del profesor estaba claramente
definido como movilizador de actividades para propiciar el aprendizaje. En cuanto
a la creatividad del material, la experta consideró que el material involucraba
diferentes tipos de actividades que activarían todo tipo de inteligencias.
Por otra parte, la experta consideró que es necesaria una explicación que
integre todas las actividades y subir el nivel de complejidad de algunas de las
actividades para que su propósito principal sea cumplido. Además, la experta
91
considera que algunas de las instrucciones para el profesor están muy guiadas y
otras pueden llevar al activismo. Finalmente, la experta nos recuerda agregar el
CD con las canciones y nos sugiere colocar un espacio para colocar la fecha en
las guías.
Todas las recomendaciones y sugerencias dadas por la experta se llevaron
a cabo, excepto la que realizó respecto a colocar la fecha en las guías, ya que
esto significaba reducir demasiado algunas ilustraciones.
5.5. Proceso de Armado
Finalmente, pasamos al proceso de armado que consistió en crear una
portada llamativa, reuniendo a los animales que estaban en la unidad y luego, unir
las actividades ilustradas con las instrucciones del profesor y el CD que creamos;
se imprimió todo en papel propalcote tamaño oficio (mediano) para que el material
tuviera más durabilidad y se mandó a coser para la profesora pudiera fotocopiar
de manera más fácil..
CONCLUSIÓN
Es importante destacar que durante el proceso de realización del diseño
del material se tomaron afirmaciones teóricas para el diseño de nuestra unidad
didáctica fotocopiable pero también aportamos nuestros conocimientos y
creatividad para crear las actividades a trabajar. Además, la buena distribución, las
ilustraciones enfocadas a estudiantes de primero de primaria y el orden de
elaboración que se tuvo en cuenta para el producto final fueron importantes, ya
92
que el enfoque de nosotros era diseñar el material exclusivamente para niños que
apenas comenzaban la etapa escolar.
CAPÍTULO 6
“USO Y EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES DISEÑADOS PARA EL
COLEGIO DISTRITAL ORLANDO HIGUITA”: CONCLUSIONES Y
PROYECCIONES
INTRODUCCIÓN
En este capítulo, se hará un recuento de la experiencia que tuvimos al
realizar este trabajo de grado; se presentan las conclusiones que arrojó este
proyecto y las proyecciones para futuras investigaciones que se relacionen con el
diseño de material y con el enfoque comunicativo. Del mismo modo, se propone
una reflexión hacia el profesor en formación como un diseñador de materiales
respecto a los conocimientos y las experiencias que el docente debe tener en
cuenta para el diseño de materiales.
6.1. El Profesor en Formación como un Diseñador de Materiales
Por medio de esta investigación logramos desarrollar y reforzar nuestra
capacidad de recolección, análisis y asociación de información. Además, como
profesores en formación adquirimos experiencia respecto al proceso y desarrollo
de diseño de materiales, específicamente de unidades didácticas.
Éste proceso nos pareció arduo pero reconfortante, ya que logramos el
desarrollo de una unidad didáctica fotocopiable basada en las necesidades
nacionales, institucionales, de estudiantes y de los profesores del Colegio Orlando
93
Higuita Rojas que servirá de apoyo para el proceso de enseñanza y aprendizaje
de inglés.
Por otra parte, logramos cumplir cada uno de nuestros objetivos
específicos. En primer lugar, conseguimos identificar las necesidades con
respecto a la enseñanza y aprendizaje del inglés tanto de los estudiantes como de
los docentes de primero de primaria por medio de un análisis necesidades, el cuál
fue realizado por medio de encuestas, entrevistas y un grupo focal.
En segundo lugar, establecimos criterios para el diseño de una unidad
didáctica modelo destinada a profesores del Colegio Orlando Higuita Rojas IED, a
partir del material teórico y práctico propuesto por Tomlinson (1998) entre otros
autores. En tercer lugar, identificamos las técnicas para desarrollar la competencia
oral de los estudiantes de primero de primaria del Colegio Orlando Higuita Rojas
IED, siguiendo autores como Richards y Rodgers, Canale y Swain, Hymes,
Littlewood, entre otros.
6.2. Etapas de Uso y de Evaluación de los Materiales
Para el diseño de la unidad didáctica fotocopiable nos basamos en las siete
etapas que plantean Jolly y Bolitho (como se cita en Tomlinson, 1998) que se
deben tener en cuenta a la hora de diseñar. Sin embargo, la quinta etapa, la de
uso, en la que se realiza un pilotaje del material no se realizó debido a falta de
tiempo. Además, nuestro material, al estar basado en el PEI, se encuentra
diseñado para efectuarse en el primer periodo académico y en este periodo de
94
tiempo nos encontrábamos realizado el análisis de necesidades y comenzando el
diseño de los bocetos de las actividades e instrucciones.
Pese a esto, el diseño del material fue evaluado constantemente por el
asesor y posteriormente por un experto. Ellos se encargaron de verificar si el
material era adecuado a la edad de los estudiantes, al nivel inglés tanto de los
profesores como de los estudiantes y si cumplía los parámetros del enfoque
comunicativo. Por lo que el material fue modificado continuamente de acuerdo a
las evaluaciones, hasta que pudiera satisfacer las necesidades teóricas y
metodológicas que requería el diseño de una unidad didáctica para niños del
Colegio Orlando Higuita Rojas.
6.3. El Desarrollo de Materiales como Propuesta de Trabajo de Grado de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ
Nuestro trabajo deja algunos temas y dudas trascendentes e interesantes
por las que hay que seguir investigando en un futuro, tales como: el diseño de
material para profesores que deben enseñar un idioma sin manejarlo totalmente,
el aprendizaje de una segunda lengua en colegios distritales, ¿se da una falta de
concordancia entre las políticas educativas nacionales y las institucionales?,
¿Cómo podemos facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje en poblaciones
vulnerables?, entre otras.
Por otra parte, por medio de esta investigación se resalta la importancia del
estudiante de lenguas modernas como diseñador de materiales y el posible
impacto de estos en nuestra sociedad. Además, este proceso investigativo nos
95
acerca a nuestra profesión como futuros docentes puesto que nos muestra el
proceso de análisis y delimitación de contenidos que debe llevar a cabo un
docente al tener en cuenta las características y necesidades de sus alumnos y de
la institución.
Así mismo, los estudiantes de la licenciatura pueden abordar esta
investigación como referencia del proceso de análisis y diseño de un material
didáctico. Además, los estudiantes podrán continuar la presente investigación al
realizar el pilotaje de la unidad didáctica fotocopiable para redemostrar y
fortalecer su utilidad como un material didáctico fotocopiable que sirve de apoyo a
la enseñanza y aprendizaje de inglés para niños de primero de primaria del
Colegio Orlando Higuita Rojas IED.
CONCLUSIÓN
Es importante que el profesor se familiarice con la planeación de
actividades ligadas a un enfoque específico de acuerdo con las necesidades y los
problemas de la población. Del mismo modo, es pertinente que los estudiantes
realicen cada actividad propuesta en el aula de clase junto con el profesor para
evitar confusiones de las instrucciones y realizar el trabajo de una forma
adecuada, puesto que las indicaciones de la unidad didáctica fotocopiable
necesitan de la instrucción del profesor para llevarse a cabo. Igualmente, es
necesario que el profesor tenga una continuidad con las lecciones y siga al pie de
la letra las instrucciones para un aprendizaje eficaz y significativo.
96
Por otro lado, es necesario que futuros estudiantes de la licenciatura en
lenguas modernas continúen con este tipo de investigación, debido a que, por
medio de estas podemos llegar a mejorar o facilitar el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las diferentes instituciones educativas de nuestro país, en especial
el proceso de aquellas poblaciones vulnerables donde escasean los medios y
recursos educativos.
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Anexo 1: Muestra de Encuesta a Estudiantes de Primero
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Anexo 2: Entrevista a docentes
ANÁLISIS DE ENTREVISTA A DOCENTES
PREGUNTAS RESPUESTAS
1. ¿Desde hace cuánto enseña en el colegio?
Primer profesor: 2 meses Segundo profesor: 5 años Tercer profesor: 2 años
¿Qué materias enseña?
Primer profesor: De todo, inglés también. Segundo profesor: Me toca enseñar todas las materias incluyendo el ingles Tercer profesor: Dicto todas las materias incluyendo inglés, a partir de tercero si rotan los profesores pero en primero y segundo nos toca dictar todas las materias
2. ¿El plan de estudios de la institución está basado en los estándares y lineamientos del Plan Nacional de Bilingüismo?
Primer profesor: Lo que trabajamos acá en Inglés es tan básico que pensaría que no. Segundo profesor: No, porque según la información que tenemos, los estándares están muy elevados para las bases que tienen los estudiantes de nuestro colegio Tercer profesor: No, la profesora de inglés yo me imagino que si cumple con esos estándares con los cursos avanzados como tercero, cuarto quinto. Pero nosotros no.
3. ¿La secretaría les ha propuesto mejorar el nivel de los profesores de alguna manera?
Primer profesor: En el colegio no sé pero estuve en un colegio que se llama Bosanova, allá si la secretaría nos pagó a los profesores clases de inglés. Segundo profesor: Hace 2 años, la secretaria y la universidad distrital hicieron un proyecto capacitando algunos maestros del distrito, era los sábados en la sede de la macarena y era de 8am a 1pm. Allá los maestros nos enseñaban canciones, juegos y algunas estrategias para enseñar el inglés.
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Tercer profesor: No, hablábamos en una reunión en la otra sede que los canales de comunicación no son buenos porque muchas veces han ofrecido cursos y nosotros no nos enteramos pero de cursos de inglés no
4. ¿Ha tomado usted algún examen internacional para saber en qué nivel de inglés se encuentra?
Primer profesor: Si, apenas terminamos en Bosanova, nos hicieron presentar un examen y quedé en nivel A2 en el TOEFL. Segundo profesor: No he tomado ningún examen porque no creo que tenga las bases suficientes, creo que estoy en un nivel muy elemental. Tercer profesor: No, la verdad nunca he sido buena para inglés.
5. ¿Con qué material cuentan en primaria para la enseñanza del inglés?
Primer profesor: Acá trabajo con lo que yo le traigo de actividades a los niños pero que tenga uno material, no, yo no conozco el salón de inglés. Hasta donde tengo entendido, no puedo trabajar con el material de la institución, me han dicho que es para bachillerato (es avanzado). Segundo profesor: Aquí hay flash-cards, hay tarjetas para mostrar imágenes, todo hecho por nosotras, hay cds pero no sirven, contamos con libros pero avanzados, nuestro colegio tiene un centro de recursos de inglés (CRI) pero no se encuentra en nuestra sede entonces nos queda muy complicado llevar a los niños allá, entonces no son suficientes. Tercer profesor: Sellitos, laminas que me prestan pero es muy poquito.
6. ¿De qué manera usted cree q se puede mejorar el nivel de inglés?
Primer profesor: Con un mejor material de apoyo, si se trae, es bienvenido. Segundo profesor: Los maestros capacitándonos constantemente y para los niños un material para observar y escuchar.
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Tercer profesor: Con material de apoyo y con la preparación de los profes de inglés para los que no sabemos nada pero si no hay buen material no se puede hacer nada.
7. ¿Qué competencia se le dificulta enseñar?
Primer profesor: La competencia oral Segundo profesor: La competencia oral Tercer profesor: La competencia oral y escrita.
8. Teniendo en cuenta el contexto socioeconómico de la institución y la competencia que se le dificulta enseñar, ¿Que material le gustaría utilizar como apoyo para su enseñanza de inglés dentro del aula de clase?
Primer profesor: Un material concreto para cada uno, que sea propio de ellos. Segundo profesor: Un material con un cd donde se trabajaran los temas que se van a dar en primero. Un librito sería de gran ayuda Tercer profesor: Láminas, juegos o algo con dibujitos. Me gustaría que el material me ayudara para apoyar la enseñanza, saber uno como les enseña
Transcripción de las entrevistas:
Entrevista a la profesora Astrid Barreto de primero de primaria: 1. ¿Desde hace cuánto enseña en el colegio?
2 meses. 2. ¿Qué materias enseña?
De todo, inglés también. 3. ¿El plan de estudios de la institución está basado en los estándares y
lineamientos del Plan Nacional de Bilingüismo?
Pues, hasta donde yo sé, como llevo apenas 2 meses, no tengo conocimiento exacto de si lo están haciendo, pero Los niños hasta ahorita… ellos ni siquiera saben lo que es un “Hello”, “Hi”, nada, no conocen nada de eso, osea ellos están en nada, ceros. Hasta ahoritica estamos empezando a meterles cositas así de inglés pero nada. Según el programa, ellos están iniciando ahorita con lo que son comandos de “Buenos días”, “Buenas tardes”, “Buenas noches” y partes de la cara, ese es el programa del primero periodo que se ha visto, no se ha visto nada más.
4. ¿La secretaria les ha propuesto mejorar el nivel de los profesores de alguna manera?
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Bueno, acá no sé, pero cuando yo estuve en un colegio que se llama Bosanova, allá si la secretaría nos pagó a los profesores clases de inglés, yo estuve allá estudiando en la Universidad Distrital, durante año y medio estuvimos haciendo… tuvimos clases de inglés durante todo el año y nos dieron un certificado de nivel A2, en intermedio que llaman allá en la Universidad.
5. ¿Ha tomado usted algún examen internacional para saber en qué nivel de inglés se encuentra?
Eh si, apenas terminamos allá en Bosanova, nos hicieron presentarlo y quedé en nivel A2 en el Toefl.
6. ¿Con qué material cuentan en primaria para la enseñanza del inglés?
Acá trabajo con lo que yo le traigo de actividades a los niños, porque pues cuando se referían a que en la sede B no tienen material, igual acá lo que hay es para bachillerato. Nosotros no tenemos acceso a la sala de informática, yo no conozco acá el salón de inglés, ni tampoco me han dicho que tenemos acceso al salón de inglés, sino simplemente uno organiza las actividades, con ello todo es lúdico, que el juego… para que ellos empiecen a interiorizarlo, pero que tenga uno material, no. Hasta donde tengo entendido no puedo trabajar con el material de la institución, me han dicho que es para bachillerato.
7. ¿De qué manera usted cree que se puede mejorar el nivel de inglés?
Con un mejor material de apoyo, eso sería genial, es un gran apoyo porque pues igual acá, el lío es que como acá los niños son tan diferentes, cada quién tiene un mundo diferente y en este salón precisamente hay 3 niños especiales y tengo que pensar que mis actividades también involucren a estos 3 niños, es decir, cada niño tiene una dificultad diferente, entonces a mí me toca pensar en que tengo 38 niños que no tienen entre comillas, que son normales para algunas personas y otros niños con necesidades educativas especiales que cada uno es una especialidad diferente, entonces siempre es un poco complicado eso. Si las traen claro, obviamente bienvenidas sean.
8. ¿Qué competencia se le dificulta enseñar?
Pues acá se manejan la parte escrita y oral. Pero ellos se van más por la escrita, porque lo oral siempre se les olvida en un momentito, osea ellos tienen una memoria muy a corto plazo, lo que les enseño de inglés hoy ya mañana ni se acuerdan mucho, entonces, osea, puede que si se acuerden cuando la vean escrita, pero no se acuerdan de la pronunciación; dicen: “Hay profe esa es la cara”, pero no saben pronunciarlo, intentan leerlo como dice la palabra, no como se pronuncia adecuadamente. Por eso la competencia oral es la que más se me dificulta enseñar.
9. Teniendo en cuenta el contexto socioeconómico de la institución y la competencia que se le dificulta enseñar, ¿Que material le gustaría utilizar como apoyo para su enseñanza de inglés dentro del aula de clase?
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Bueno, me gustaría que ellos tuvieran un material concreto para cada uno, osea es que hay veces es muy complicado, yo traigo cosas, láminas grandes y… e intento con ellos que lo vean, pero igual cuando ellos cogen y arman sus propias cositas,¿si? Que tengan más material concreto, que sea propio de ellos.
Entrevista a la profesora Liliana Medina de primero de primaria: 1. ¿Desde hace cuánto enseña en el colegio?
5 años, inicie con primero, luego a esos niños los lleve hasta quinto y luego de nuevo a primero.
2. ¿Qué materias enseña?
Me toca enseñar todas las materias, el inglés también. 3. ¿El plan de estudios de la institución está basado en los estándares y
lineamientos del Plan Nacional de Bilingüismo?
realmente de acuerdo a los estándares no, porque según la información que tenemos, los estándares están muy elevados para las bases que tienen los estudiantes de nuestro colegio, entonces no están de acuerdo con los lineamientos curriculares de inglés.
4. ¿La secretaría les ha propuesto mejorar el nivel de los profesores de alguna manera?
Hace aproximadamente 2 años, la secretaría hizo un proyecto junto con la universidad distrital capacitando algunos maestros del distrito, era los sábados en la sede de la macarena y era de 8am a 1pm.Allá los maestros nos enseñaban canciones, juegos y algunas estrategias para enseñar el inglés en el aula pero eso era muy básico, o sea, clasificar a los maestros de acuerdo a lo que ellos sabían y de acuerdo a eso les daban la enseñanza.
5. ¿Ha tomado usted algún examen internacional para saber en qué nivel de inglés se encuentra?
Noo, no he tomado ningún examen porque pues primero no creo que tenga las bases suficientes, creo que estoy en un nivel muy elemental y no lo he hecho, yo soy licenciada en educación básica y no me pedían eso.
6. ¿Con qué material cuentan en primaria para la enseñanza del inglés?
Aquí hay flash-cards, hay tarjetas para mostrar imágenes, todo hecho por nosotras, hay cds pero no sirven, contamos con libros pero avanzados, nuestro colegio tiene un centro de recursos de inglés (CRI) pero no se encuentra en nuestra sede entonces nos queda muy complicado llevar a los niños allá y el tiempo es muy reducido porque acá solo hay 2 horas de inglés entonces no, no es suficiente. Yo consigo las actividades. Se elaboran las guías, se muestran las imágenes con cds que yo tengo pero no hay bastantes recursos en el colegio. Con sellos también.
7. ¿De qué manera usted cree que se puede mejorar el nivel de inglés?
Pues los maestros capacitándonos constantemente, creo que a los maestros lo que más nos cuesta trabajo es la pronunciación y establecer
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conversaciones por quien cuanto al tema de escribir es más fácil. Para los niños para que aprendan creo que es más fácil algo como un material para que ellos estén observando y escuchando, es más fácil para ellos que estar desarrollando una guía y transcribiendo las palabras en inglés al cuaderno; como ellos no sabes escribir, hasta ahora están aprendiendo el código escrito, entonces les queda más fácil escuchando y viendo.
8. ¿Qué competencia se le dificulta enseñar? La conversación y la pronunciación, es más fácil la escritura
9. Teniendo en cuenta el contexto socioeconómico de la institución y la competencia que se le dificulta enseñar, ¿Que material le gustaría utilizar como apoyo para su enseñanza de inglés dentro del aula de clase?
A mí me gustaría un material con un cd donde se trabajaran los temas que se van a dar en primero, o sea, pronunciación de ese vocabulario, canciones con ese vocabulario, sería muy fácil porque uno lo utilizaría en el aula y estaría apoyado con un material que le diga a uno como se pronuncia. La institución cuenta con una grabadora por cada grupo aunque hay grabadoras que están muy antiguas entonces no leen mp3. Un librito o algo así sería de gran ayuda pues por que como ellos hasta ahora están aprendiendo el código escrito, entonces se les muestra la imagen, es más fácil para el maestro y se aprovecha más el tiempo teniendo ya, ehh la cartilla, porque es observar, desarrollar; en cambio cuando escriben se demoran más tiempo y se aprovecha menos.
Entrevista a la profesora Gloria Arboleda de primero de primaria: 1. ¿Desde hace cuánto enseña en el colegio?
2 años en el colegio, 12 años como profesional. 2. ¿Qué materias enseña?
Dicto todas las materias incluyendo inglés, a partir de tercero si rotan los profesores pero en primero y segundo nos toca dictar todas las materias, yo soy licenciada en primaria. Estoy grave en inglés, solo se lo básico.
3. ¿El plan de estudios de la institución está basado en los estándares y lineamientos del Plan Nacional de Bilingüismo?
No, la profesora de inglés yo me imagino que si cumple con esos estándares con los cursos avanzados como tercero, cuarto, quino y así. Nosotros no porque nosotros simplemente les damos lo básico, ¿qué es lo básico? Los numeritos, vocabulario y ni siquiera lo saben escribir, bueno, ellos miran el tablero y lo transcriben pero lo que ellos hacen es que miran el dibujo y lo asocian con la palabra pero que uno les dicte y que ellos escriban la palabra no. Si se les dificulta escribir en español pues
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imagínate con el inglés. Ellos ven el dibujito y asocian y dicen por ejemplo, esa es una manzana entonces se les graba como se dice manzana pero que ellos vallan a escribir la palabra es complicado. No tenemos un plan de estudios, cada una maneja su propia clase.
4. ¿La secretaría les ha propuesto mejorar el nivel de los profesores de alguna manera?
No, hablábamos en una reunión en la otra sede que nos canales de comunicación no son buenos porque disque muchas veces han ofrecido cursos no sé si de inglés y nosotros no nos enteramos y cuando nos enteramos ya han pasado, entonces casi toda la información llega a la sede A, nosotros estamos como muy aparte entonces hablan de la secretaria que tal curso; nosotros no teníamos ni idea entonces en una de las reuniones que tuvimos nos preguntaban que se podía mejorar entonces dijimos que los canales de comunicación fueran más amplios porque nosotros siempre estamos perdidos y nunca hemos tenido un curso de nada
5. ¿Ha tomado usted algún examen internacional para saber en qué nivel de inglés se encuentra?
No, la verdad nunca he sido buena para inglés, nunca, no, yo siempre he sido grave pero si me gustaría aprender pero nunca me han ofrecido. Hace muchos años en esos institutos de inglés compramos un curso con unos compañeros pero no era bueno, nunca había espacio, no entendíamos nada, el método no era el mejor y perdimos nuestra plata.
6. ¿Con qué material cuentan en primaria para la enseñanza del inglés?
Sellitos, es lo único, por ahí laminas pero es muy poquito, me las prestan y yo las traigo, los sellitos los compre a un señor. nos prestaron unos libros de la biblioteca para mostrar como laminas entonces está el dibujito y la palabra pero pues entonces lo que yo te digo, uno les dice la palabra pero ellos no la saben escribir pero que uno diga que aquí hay material y cosas no, nunca me he apoyado de un libro de inglés, me imagino que en la otra cede si hay para secundaria.
7. ¿De qué manera usted cree que se puede mejorar el nivel de inglés?
Yo creo que con material de apoyo pero con buen material. Con la preparación de los profes de inglés para los que no sabemos nada pero si no hay material entonces graves y en esta cede sinceramente carecemos de todo. Si en la cede A no hay pues aquí menos, lo que uno hace y trae uno se defiende porque aquí nada.
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8. ¿Qué competencia se le dificulta enseñar?
La habilidad que más se dificulta es escribir y hablar, no sé qué les pasa pero muy mal para escribir y pierde uno mucho tiempo además son cursos con muchos niños entonces para ponerle atención a esos 10 niños que hablan y los otros 30 que.
9. Teniendo en cuenta el contexto socioeconómico de la institución y la competencia que se le dificulta enseñar, ¿Que material le gustaría utilizar como apoyo para su enseñanza de inglés dentro del aula de clase?
láminas, juegos o algo con dibujitos del muñequito uniendo las letras para formar la palabra; se supone que están arreglando la sala de sistemas para que hayan mejores computadores en la sede B. palabras que me digan la pronunciación correcta para que uno les pronuncie. Me gustaría que el material me ayudara para apoyar la enseñanza, saber uno como les enseña, una persona que sabe el inglés pues listo pero uno necesita mucho apoyo para enseñarles a pronunciar bien.
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Anexo 3: Transcripción grupo focal con niños Investigador: Bueno como están niños, ¿bien? Niños: Bien! Investigador: Bueno, nosotros lo que pensamos hacer es diseñar un material para ustedes en ingles ¿listo? Pero para eso necesitamos de su colaboración, necesitamos que nos digan los animales que más les gustaría tener en el librito de inglés, si los animales acuáticos…. ¿qué animales pueden ver ustedes acá? Niño 1: La tortuga, el caracol de mar Investigador: ¿Qué más? Niño 6: una ballena, un pez. Investigador: Entonces estos son los animales de mar ¿listo? Ahora, les gustaría aprender sobre estos animales o los animales domésticos. ¿Qué animales domésticos tenemos acá? Niño 3: Un cerdito, un perro, un gato, una oveja Investigador: Muy bien, estos son bien bonitos, los podemos acariciar y no son peligrosos. Bueno y qué me dicen de los animales salvajes, ¿Qué quiere decir animales salvajes? Niño 1: Que tiene colmillos y se comen a las personas Investigador: ¿Se comen a las personas? no necesariamente, comen carne y pueden ser peligrosos algunos, ¿cierto? Pero, ¿qué animales pueden ver ustedes? Niño 4: Una jirafa, un tigre, un venado un águila. Investigador: Muy bien! .Bueno, ahora me van a decir los animales con los que ustedes más quieren aprender en la clase de inglés, ¿vale? Niño 5: La ballena! Yo los he visto en el mar porque me fui a pasear Investigador: Bueno listo niños vamos a hacer una actividad muy fácil y entretenida, ¿listo?, Ya que ustedes saben qué tipos de animales hay acá los animales salvajes que son los de la cebra, los carnívoros, son peligrosos algunos. Los animales domésticos que son los que podemos tener en la casa como los perros, los gatos, en la finca los pollitos, una oveja la podemos tener en una finca. Y tenemos a los animales de mar como la ballena, el caracol ¿listo? Entonces qué es lo que van a hacer ustedes. Les voy a dar una carita feliz a cada uno, todas son felices ¿listo? , Ahora vamos a empezar por las niñas. Allison (niño 1) tú me vas a decir qué animales te gustan más, si los animales salvajes, los animales domésticos o los de mar, ¿qué tipo de animales te gustaría tener para aprender el inglés? Niño 1: Los domésticos Investigador: ¿ Los domésticos? Qué bien! entonces vas a pegar la carita arriba de los animales domésticos . Eso muy bien, y por qué los domésticos? Niño 1: Porque me gusta consentirlos y darles algo de comer Investigador: ¿ Y por qué no los de mar? Niño 1: Porque pueden ser peligrosos Investigador: ¿Si? Claro que no todos ¿cierto? Y los salvajes?
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Niño 1: También son peligrosos Investigador: Entonces te vas por los domésticos porque son amigables cierto? Niño 1:: Si Investigador: Muy bien. Bueno, vamos contigo, uno de esta mesa, ¿qué animales te gustaría tener en el libro para aprender en la clase de inglés? Niño 2: Los salvajes Investigador: Muy bien! , entonces vas a pegar la carita arriba de los animales salvajes ¿vale? . Bueno cuéntanos porque te gustaría aprender con los animales salvajes? Niño 2: No se jeje Investigador: Puede ser porque son peligrosos o grandes, carnívoros Niño 2: Porque son grandes!! Investigador: Te gustan los animales grandes? Niño 2: Si !! Investigador: Y por qué no los domésticos y los de mar? Niño 2: Me gustan más los salvajes porque son grandes. Investigador: Bueno vamos con un niño de este lado, kevin! , vamos kevin para acá, ¿con qué animales te gustaría aprender el inglés? ¿Con los de mar, los domésticos o los salvajes? Niño 3: Los de mar Investigador: Los de mar!! Qué bien vas a pegar la carita feliz arriba de los de mar, ahora cuéntanos porque te gustaría aprender con estos animales Niño 3: Porque los puedo ver y porque me gustan y son bonitos Investigador: Y por qué no los domésticos? Niño 3: Porque casi no me gustan los otros Investigador: Listo entonces te gustan más los de mar ok.
Bueno, vamos con uno de esta mesa ¿cómo te llamas? Niño 4: Kevin Investigador: Bueno tenemos otro kevin, que bien! me vas a decir ¿con qué animales prefieres aprender en la clase de inglés? Niño 4: Los salvajes Investigador: Muy bien ahora pongamos la carita aquí arribita; bueno cuéntame ¿por qué te gusta de estos animales? Niño 4: El tigre, el panda, porque pueden correr rápido Investigador: Muy bien, ¿por qué digamos no te gustan los de mar o los domésticos? Niño 4: no sé, me gustan más los salvajes Investigador: Bueno, muy bien listo ya te pues sentar, vamos con otro participante, tu! Cómo te llamas? Niño 5: Luna Investigador: Dime, ¿qué animales prefieres tu para aprender en la clase de inglés? Niño 5: Los domésticos! Investigador: Los domésticos? Bueno, vamos a pegar la carita en los animales domésticos, ¿vale? Muy bien. Ok, y ¿por qué te gustan los domésticos? Niño 5: Porque son amables y nos hacen compañía
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Investigador: te hacen compañía, muy bien, algo más cercano al hombre…porque los puedes acariciar y que te hagan compañía ¿cierto? Niño 5: Si Investigador: Bueno muy bien, vamos con la última participante, paula? Niño 6: Si Investigador: ¿Qué animales te gustarían para aprender en inglés? Niño 6: Los de mar Investigador: Que bien!, Y por qué los de mar? Niño 6: Porqué me gusta mucho aprender de ellos y porque me encantan los animales que viven en el mar Investigador: Muy bien, ¿por qué no los otros animales? Niño 6: No me gustan porque son peligrosos como los salvajes Investigador: ok bueno muy bien, ya te puedes sentar. Niño 2: Tenemos que pagar por eso? Investigador: No!, claro que no, la idea es que nosotros diseñemos un material para ustedes con lo que a ustedes les guste más.
Transcripción entrevista al profesor Investigador: De la primera encuesta que realizamos a los niños encontramos que ellos quieren que el libro de inglés contenga animales, los animales les ayudarían a aprender, también se hará énfasis en la competencia oral y se llevará a cabo por medio de un libro.
Entonces queremos saber ¿Cuáles te gustarían a ti que estuvieran en el libro? Los domésticos, los salvajes o los acuáticos? Profesora: Los salvajes Investigador: Por qué?
N° niños SI NO
Animales domésticos
2
Me gusta Consentirlos y darles algo de comer.
Son amigables
Son amables y nos hacen compañía
Los puedes acariciar
no me gustan
Animales salvajes
2
Son grandes
Porque pueden correr rápido
Son peligrosos
Son pequeños
no me gustan
Animales acuáticos
2
Los puedo ver y porque me gustan y son bonitos
Me encantan los animales que viven en el mar
Porque pueden ser peligrosos
Son pequeños
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Profesora: Porque los domésticos ya se les trabaja, son más fáciles para aprender y enseñar, el vocabulario es más fácil, en cambio con los salvajes los estamos trabajando, se les han contado historias sobre estos animales y sería bueno que tuvieran la pronunciación y como se escribe. Investigador: Ellos escogieron los domésticos y salvajes Profesora: los domésticos ya los hemos trabajado, sería muy bonito los salvajes.
Profesora Porque
Si No
Animales domésticos
Ya se les trabaja
Son más fáciles para aprender y enseñar
El vocabulario es más fácil
Animales salvajes y acuáticos
Sería bueno que tuvieran la pronunciación y como se escribe.
Más complejo de aprender y enseñar.
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Anexo 4: concepto fichas de trabajo
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Anexo 5: Syllabus final
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Descripción del material didáctico
Esta unidad didáctica busca servir de apoyo a la enseñanza y aprendizaje
del inglés en el grado primero de primaria del Colegio Distrital Orlando Higuita
Rojas. Esto se desarrollará a través de variedad de actividades, ejercicios
dinámicos y llamativos para los estudiantes enfocados en la habilidad oral.
Objetivos del material didáctico
Facilitar una secuencia de trabajo para los profesores que no tengan mucha
experiencia en este terreno.
Fomentar el aprendizaje y el trabajo en grupo.
Objetivos del profesor
Promover que se trabajen todas las destrezas comunicativas enfocadas en la
expresión oral.
Motivar a los estudiantes a aprender el inglés por medio de actividades
relacionadas con la vida cotidiana.
Objetivos del estudiante
Aprender vocabulario por medio de actividades orales.
Comenzar a interactuar con sus compañeros de curso de manera oral en
inglés.
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Sistema de evaluación
Evaluación
Se evaluará al estudiante durante todo el proceso y se dará prioridad a
cómo desarrolla sus competencias y el proceso que tiene más no el producto
final.
Autoevaluación
El estudiante tendrá, al final de cada lección, una autoevaluación para
establecer si aprendió o no. El estudiante deberá colorear una carita feliz para
expresar que si aprendió, una carita pensante en forma de pregunta para expresar
que le falta reforzar un poco más los temas vistos, y una carita triste para indicar
que no comprendió el tema.
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Anexo 6: Unidad didáctica fotocopieable Ver unidad Let‟s share Level 1 impresa.
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ANEXO 2
CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES
(Licencia de uso)
Bogotá, D.C., __26 de julio de 2013_____
Señores
Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J.
Pontificia Universidad Javeriana
Cuidad
Los suscritos:
Pula Alejandra Urrego Peña , con C.C. No 1014234558
Diego Camilo Valencia Corredor , con C.C. No 1015416381
En mi (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada:
DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA FOTOCOPIABLE COMO APOYO A
LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN PRIMERO DE PRIMARIA DEL COLEGIO
ORLANDO HIGUITA ROJAS IED.
(por favor señale con una “x” las opciones que apliquen)
Tesis doctoral Trabajo de grado x Premio o distinción: Si No x
cual:
presentado y aprobado en el año 2013 , por medio del presente escrito autorizo
126
(autorizamos) a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente
licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre mi (nuestra) obra las atribuciones que se
indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida
será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación.
En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la
presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la
Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de
datos y demás sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio,
son:
AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO
1. La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos de grado de la Biblioteca.
x
2. La consulta física o electrónica según corresponda x
3. La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer x
4. La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico o electrónico, así como su puesta a disposición en Internet
x
5. La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones
x
6. La inclusión en la Biblioteca Digital PUJ (Sólo para la totalidad de las Tesis Doctorales y de Maestría y para aquellos trabajos de grado que hayan sido laureados o tengan mención de honor.)
x
De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se otorga a
título gratuito por el máximo tiempo legal colombiano, con el propósito de que en dicho
lapso mi (nuestra) obra sea explotada en las condiciones aquí estipuladas y para los fines
indicados, respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y morales
correspondientes, de acuerdo con los usos honrados, de manera proporcional y justificada
a la finalidad perseguida, sin ánimo de lucro ni de comercialización.
De manera complementaria, garantizo (garantizamos) en mi (nuestra) calidad de
estudiante (s) y por ende autor (es) exclusivo (s), que la Tesis o Trabajo de Grado en
cuestión, es producto de mi (nuestra) plena autoría, de mi (nuestro) esfuerzo personal
intelectual, como consecuencia de mi (nuestra) creación original particular y, por tanto,
soy (somos) el (los) único (s) titular (es) de la misma. Además, aseguro (aseguramos)
que no contiene citas, ni transcripciones de otras obras protegidas, por fuera de los límites
autorizados por la ley, según los usos honrados, y en proporción a los fines previstos; ni
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tampoco contempla declaraciones difamatorias contra terceros; respetando el derecho a
la imagen, intimidad, buen nombre y demás derechos constitucionales. Adicionalmente,
manifiesto (manifestamos) que no se incluyeron expresiones contrarias al orden público ni
a las buenas costumbres. En consecuencia, la responsabilidad directa en la elaboración,
presentación, investigación y, en general, contenidos de la Tesis o Trabajo de Grado es
de mí (nuestro) competencia exclusiva, eximiendo de toda responsabilidad a la Pontifica
Universidad Javeriana por tales aspectos.
Sin perjuicio de los usos y atribuciones otorgadas en virtud de este documento, continuaré
(continuaremos) conservando los correspondientes derechos patrimoniales sin
modificación o restricción alguna, puesto que de acuerdo con la legislación colombiana
aplicable, el presente es un acuerdo jurídico que en ningún caso conlleva la enajenación
de los derechos patrimoniales derivados del régimen del Derecho de Autor.
De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11
de la Decisión Andina 351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son
propiedad de los autores”, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables
e inalienables. En consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligación
de RESPETARLOS Y HACERLOS RESPETAR, para lo cual tomará las medidas
correspondientes para garantizar su observancia.
NOTA: Información Confidencial:
Esta Tesis o Trabajo de Grado contiene información privilegiada, estratégica, secreta,
confidencial y demás similar, o hace parte de una investigación que se adelanta y cuyos
resultados finales no se han publicado. Si No x
En caso afirmativo expresamente indicaré (indicaremos), en carta adjunta, tal situación
con el fin de que se mantenga la restricción de acceso.
NOMBRE COMPLETO No. del documento
de identidad FIRMA
Paula Alejandra Urrego Peña 1014234558
Diego Camilo Valencia Corredor 1015416381
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FACULTAD: Comunicación y lenguaje
PROGRAMA ACADÉMICO: Licenciatura en Lenguas Modernas
ANEXO 3
BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J. DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
FORMULARIO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO
DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA FOTOCOPIABLE COMO APOYO A LA
ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN PRIMERO DE PRIMARIA DEL COLEGIO
ORLANDO HIGUITA ROJAS IED.
SUBTÍTULO, SI LO TIENE
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
Urrego Peña Pula Alejandra
Valencia Corredor Diego Camilo
DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
Apellidos Completos Nombres Completos
Castañeda Peña Harold
129
FACULTAD
Comunicación y Lenguaje
PROGRAMA ACADÉMICO
Tipo de programa ( seleccione con “x” )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado
x
Nombre del programa académico
Licenciatura en Lenguas Modernas
Nombres y apellidos del director del programa académico
Harold Castañeda Peña
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:
Licenciatura en Lenguas Modernas
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA
TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
NÚMERO DE PÁGINAS
Bogotá 2013 104
TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )
Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y
diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras
SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO
Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la
130
Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado
quedará solamente en formato PDF.
MATERIAL ACOMPAÑANTE
TIPO DURACIÓN
(minutos) CANTIDAD
FORMATO
CD DVD Otro ¿Cuál?
Vídeo
Audio
Multimedia
Producción
electrónica
Otro Cuál?
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS
Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos
descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso
Borrero Cabal S.J en el correo [email protected], donde se les orientará).
ESPAÑOL INGLÉS
Diseño de materiales, habilidad oral,
enfoque comunicativo
Material design, oral skill, communicative
approach.
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RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS
(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
RESUMEN
El objetivo principal de nuestra investigación es diseñar una unidad didáctica
que sirva de apoyo a la enseñanza para el docente de primero de primaria del
Colegio Distrital Orlando Higuita Rojas. Para lograr esto se establecieron las
necesidades con respecto a la enseñanza y aprendizaje del inglés tanto de los
estudiantes como de los docentes de primero de primaria. También se establecieron
los criterios para el diseño de la unidad didáctica modelo.
Para la realización del diseño se analizaron diferentes categorías
conceptuales como lo son el diseño de materiales, la unidad didáctica y el enfoque
comunicativo. Del mismo modo, se establecieron las técnicas para desarrollar la
competencia oral de los estudiantes de primero de primaria a partir de dicho enfoque.
En cuanto a los resultados, se diseñó una unidad didáctica fotocopiable
enfocado en la habilidad oral. Encontramos que el material más adecuado para que
el profesor base su clase y para que los estudiantes mejoren el nivel, es este tipo de
material que esperamos apoye los procesos de aprendizaje relacionados con la
habilidad específica mencionada.
Finalmente, este trabajo resalta la importancia del aprendizaje de una
segunda lengua en la infancia y destaca la importancia de un material didáctico
enfocado en las necesidades de los estudiantes para su aprendizaje.
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ABSTRACT
This paper reports on the designing of a didactic unit to help first-grade
teachers in primary at “Colegio Distrital Orlando Higuita Rojas” to teach a tailored
unit. To achieve this goal, needs were established, focusing on the learning and
teaching process of English language not only for students but also for teachers.
Also, the criteria to design a didactic unit as a model were established.
In order to develop this design, conceptual categories were analyzed such as
material design, didactic unit, and the communicative approach. Moreover,
techniques to develop oral skills in first graders were established based on the
approach mentioned before.
As a result, a photocopiable didactic unit was produced focusing on oral skills.
It was found the material appropriate for the teacher to work in class and for the
students to improve their English level according to an external examiner. We hope
this material supports the learning process related to a specific skill.
To sum up, this project highlights the importance of second language learning
in childhood and highpoints the importance of a didactic material focused on students‟
needs for their learning proses.
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