diseño de un proyecto de aula, basado en las tic para ... · pdf filediseño de...

Diseño de un Proyecto de Aula, basado en las TIC para potencializar

el aprendizaje de Gases Ideales en el Grado décimo en el Colegio

Teresiano Nuestra Señora de la Candelaria

Paula Andrea Zuluaga Gallego

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Medellín, Colombia

2016

II

Diseño de un Proyecto de Aula, basado en las TIC para potencializar

el aprendizaje de Gases Ideales en el Grado décimo en el Colegio

Teresiano Nuestra Señora de la Candelaria

Paula Andrea Zuluaga Gallego

Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:

Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director (a): Msc. Jorge Alejandro Ortiz Giraldo

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Medellín, Colombia

2016

Dedicatoria o Lema

La preocupación por el hombre y su

destino siempre debe ser el interés

primordial de todo esfuerzo técnico. Nunca

olvides esto entre tus diagramas y

ecuaciones.

Albert Einstein

Agradecimientos

A mi familia, que confió y apoyó cada una de mis decisiones, especialmente a mis

padres y hermanos. Martha Cecilia Gallego, Gustavo Zuluaga, Jhon Alexander

Zuluaga y Julián Zuluaga. A mi sobrina María Camila Zuluaga, que con su amor y

confianza me dio fortaleza para emprender este nuevo reto.

Agradezco especialmente a mi hermano Julián Zuluaga, quien me apoyó de forma

incondicional en este paso para crecer profesionalmente, y que con su positivismo,

perseverancia y amor por la vida me enseñó que no se necesitan alas para volar.

Pero sobre todo agradezco a Dios, por darme la valentía de realizar cambios en mi

vida, para crecer espiritual, personal y profesionalmente, y jamás ha permitido que

desfallezca

Resumen y Abstract VII

Resumen

El aprendizaje de los Gases para los estudiantes, en el área de Química se

presenta difícil y en ocasiones tediosa, debido a la poca contextualización que se

le da en el momento de ser enseñada; se puede decir de esta manera que la

enseñanza de los gases enfrenta una crisis, que debe servir como reflexión para

incorporar nuevas estrategias de enseñanza, como los proyectos de aula mediados

por la TIC. La combinación de estas estrategias o herramientas permite que los

estudiantes cambien la visión del aula como un espacio físico,( donde solo existe

la recepción de conceptos), a un contexto dinámico (donde existe interacción con

los demás, en un trabajo colaborativo que permite la discusión y confrontación para

la construcción de nuevos aprendizajes) que incorpora los intereses propios,

incentivando la autonomía en la búsqueda de información, lo cual permite que el

docente deje de ser el dueño del conocimiento y pase a ser el facilitador en la

construcción del mismo, generando dinamismo de sujetos activos, docente-

estudiante, y lograr en consecuencia aprendizajes significativos.

Palabras clave: enseñanza de gases, proyecto de aula, Tecnologías de la información y la

comunicación (TIC), constructivismo social, aprendizaje significativo.

Abstract

Gas learning in Chemistry can be difficult and sometimes wearisome for the students, due

to the low context that it is given at the moment of teaching; it can be said then that Gas

teaching is facing a crisis, which should be transformed into a reflection in order to set up

new teaching strategies like classroom projects interceded by ICT. Combining these two

strategies or tools allows the students to change their classroom vision from a as a physical

VIII

Diseño de un Proyecto de Aula, basado en las TIC para potencializar el aprendizaje de Gases Ideales en el Grado décimo en el Colegio Teresiano Nuestra Señora de la Candelaria

space (where there are only concepts) to a dynamic context (where the interaction with

others is a possibility withing coworking activities allowing discussions and argues in order

to build new learning) which sets up the self-interests to encourage the autonomy in the

information enquiring, changing the teacher view of the knowledge owner and becoming a

guide who makes easier the building of it, bringing as a consequence a dynamism as active

subjects, teacher – student, and achieve meaningful learnings.

Keywords: Gas teaching, classroom project, information and communication

technologies (ict), social constructivism, meaningful learning

Contenido IX

Contenido

Agradecimientos ......................................................................................................... VI

Resumen .................................................................................................................... VII

Contenido ................................................................................................................... IX

Lista de figuras ............................................................................................................ XI

Lista de tablas ........................................................................................................... XIII

Introducción ............................................................................................................... 15

1. Aspectos Preliminares ......................................................................................... 17

1.1 Tema ..................................................................................................................... 17

1.2 Problema de Investigación ..................................................................................... 17

1.2.1 Antecedentes ........................................................................................................................... 17

1.2.2 Formulación de la pregunta ..................................................................................................... 23

1.2.3 Sistematización del problema .................................................................................................. 23

1.3 Justificación ........................................................................................................... 24

1.4 Objetivos ............................................................................................................... 26

1.4.1 Objetivo General ...................................................................................................................... 26

1.4.2 Objetivos Específicos ............................................................................................................... 26

2. Marco Referencial ............................................................................................... 27

2.1 Marco Teórico........................................................................................................ 27

2.2 Marco Disciplinar ................................................................................................... 31

2.3 Marco Legal ........................................................................................................... 37

X


2.3.1 Contexto Internacional ............................................................................................................ 37

2.3.2 Contexto Nacional ................................................................................................................... 37

2.3.3 Contexto Regional .................................................................................................................... 37

2.3.4 Contexto Institucional .............................................................................................................. 37

2.4 Marco Espacial ....................................................................................................... 40

3. Diseño metodológico .......................................................................................... 42

3.1 paradigama crítico social ........................................................................................ 42

3.2 Tipo de investigación ............................................................................................. 42

3.3 Método ................................................................................................................. 42

3.4 Instrumento de recolección de información ............................................................ 45

3.5 Cronograma ........................................................................................................... 46

4. Trabajo Final ....................................................................................................... 49

4.1 Desarrollo y sistematización de la propuesta .......................................................... 49

4.2 Resultados ............................................................................................................. 62

5. Conclusiones y recomendaciones ......................................................................... 82

5.1 Conclusiones .......................................................................................................... 82

5.2 Recomendaciones .................................................................................................. 84

Referencias ................................................................................................................ 85

A. Anexo: Título del anexo A .................................................................................... 86

Contenido XI

Lista de figuras

Figura 1. Planificación general de proyectos de aula ..................................................................................... 22

Figura 2. Tipos de proyectos de aula .............................................................................................................. 23

Figura 3. Ilustración de la Ley de Boyle. Tomado de (Molina UPRB, 2006). ................................................... 34

Figura 4. Ilustración ley de Charles. Tomado de (Castillo., 2007). .................................................................. 35

Figura 5. Presentación de la plataforma Moodle ............................................................................................ 51

Figura 6. Análisis comparativo entre el grupo control y el grupo experimental. ............................................. 61

Figura 7. Análisis Pre-test grupo experimental ................................................................................................ 62

Figura 8. Análisis Pre-test grupo control .......................................................................................................... 62

Figura 9. Resultados pregunta 1, grupo experimental y grupo control ........................................................... 63

Figura 10. Resultados pregunta 2, grupo experimental y grupo control ......................................................... 63








Figura 18. Resultados pregunta 10, grupo experimental y grupo control ....................................................... 69

Figura 19. Resultados Post- test grupo experimental y grupo control ............................................................. 70

Figura 20. Porcentajes de preguntas correctas e incorrectas en el grupo experimental ................................. 70

Figura 21. Porcentajes de preguntas correctas e incorrectas en el grupo control ........................................... 71

XII


Figura 22. Comparación del Post- test, de las5 últimas preguntas ................................................................. 72

Figura 23. Comparación preguntas correctas e incorrectas en las ultimas 5 preguntas ................................. 72

Figura 24. Comparación pregunta 1. Pre-test y Post-test ................................................................................ 73









figura 33. Comparación de pregunta 10. Pre-test y post-test ......................................................................... 79

Figura 34. Evidencia 1 ..................................................................................................................................... 86

Figura 35. Evidencia 2 ...................................................................................................................................... 87





Contenido XIII

Lista de tablas

Tabla 1. Normograma ..................................................................................................................................... 37

Tabla 2. Planificación de actividades ............................................................................................................... 45

Tabla 3. Cronograma de actividades ............................................................................................................... 47

Introducción 15

Introducción

En la enseñanza de los Gases en el área de química, suelen presentarse inconvenientes

para su aprendizaje. Los estudiantes muestran cierta reticencia hacia esta asignatura, y

por ende problemas para aprenderla; esto en gran parte debido a que suelen pensar que

es difícil, y que no tienen ninguna aplicabilibilidad para su vida, además desconocen el

hecho que el tema de gases es fundamental para la compresión de temas posteriores en

física como la Termodinámica. Aún a los estudiantes les cuesta entender que entre la

Física y la Química hay una estrecha relación y que para entender ciertos temas físicos es

necesario tener conocimientos previos sobre química. Dichas problemáticas también se

pueden presentar por la poca recursividad didáctica cuando se abordan los temas y la

poca contextualización ya que aún en la aulas se sigue utilizando las clases tipo tradicional,

y la aplicación de ejercicios solo de tipo numérico, que de alguna manera no permite un

análisis más profundo acerca de los fenómenos que se están estudiando, así como la

relación existente con la cotidianidad.

Partiendo de la anterior reflexión surge la propuesta de un proyecto de aula basado en la

TIC, en el grado décimo del Colegio Teresiano Nuestra Señora de la Candelaria.

Es nuestro deber como docentes, buscar nuevas estrategias de enseñanza más

adecuadas para que los estudiantes vean la importancia de acercarse a las ciencias

exactas y en este caso específico en la química.

Para nadie es un secreto que en ocasiones como docentes caemos en monotonía

enseñando, quizá porque no se cuenta con el tiempo necesario para abordar los temas y

se necesita cumplir un plan de estudios o porque los alumnos no se prestan para otras

situaciones.

El mundo de la enseñanza ha cambiado, ahora tenemos más recursos como la

tecnología (TIC), que nos ayudan a que la enseñanza se salga del paradigma

tradicionalista y el aprendizaje se torne, divertido y más significativo.

16


Es por esta razón que propongo un proyecto de aula en la enseñanza de los Gases en

Química involucrando las TIC, donde los estudiantes podrán interactuar con el

conocimiento, haciendo uso de todas las herramientas que nos brindas las nuevas

tecnologías. También es importante involucrar la experimentación, que permite que el

estudiante llegue a respuestas sobre problemas o situaciones planteadas, que descubran

por razonamiento los conceptos y las leyes por medio de la observación y sea autónomo

al integrar la nueva información y llegue a construir conclusiones originales.

El presente trabajo se estructura de la siguiente forma.

El Capítulo I: Aspectos preliminares del trabajo, tema, el problema de investigación

(antecedentes, formulación de la pregunta y la descripción del problema), la justificación y

finalmente los objetivos tanto generales como específicos.

El Capítulo II: se encontrará el marco referencial el cual contiene el marco teórico, donde

se evidencia la teoría que apoya el presente trabajo, el marco conceptual, el marco legal

en el cual está apoyado todo lo que tiene que ver con la parte jurídica, el marco

internacional, nacional, regional e institucional y finalmente el marco espacial donde se va

a elaborar el trabajo.

1. Marco Referencial 17

1. Aspectos Preliminares

1.1 Tema

El uso de las TIC, como mediador en la enseñanza de los Gases en el área de Química

en el grado Décimo en el Colegio Teresiano Nuestra Señora de la Candelaria.

1.2 Problema de Investigación

1.2.1 Antecedentes

Históricamente, la enseñanza de la Química se ha desarrollado mediante métodos

magistrales y en ocasiones bajo presentaciones de esquemas aislados, lo que ha

influenciado de forma negativa en el aprendizaje, incluso sin aprovechar las bondades del

trabajo experimental y más actualmente las facilidades que tienen las herramientas de las

TIC.

Es por ello que basado en los siguientes autores, presento mi propuesta de enseñanza

de los Gases.

En algunas investigaciones de Chiu (2001) citado por Balocchi y otros (2004); destacan

que en general los estudiantes poseen la capacidad de resolver problemas ya sean

matemáticos o químicos, usando procesos de solución aún sin entender a profundidad y

de forma clara los conceptos químicos que se encuentran implícitos en la formulación de

las preguntas, dando como resultado la respuesta correcta pero ignorando el verdadero

significado de dicha resolución.

Usualmente en nuestro quehacer llevamos a los estudiantes simplemente a repetir

procedimientos, sin que ellos comprendan el verdadero significado de los resultados. Es

18


así como Nurrenbern (1987) citado por Balocchi y otros (2004); cuando realizaron un

estudio sobre las leyes de los gases y estequiometria, encontraron que una cantidad

considerable de estudiantes que tenían la capacidad de resolver problemas numéricos de

tipo tradicional, superaban en gran medida a los estudiantes que respondían las preguntas

de tipo conceptual. Este estudio mostro, por ejemplo, que más de la mitad de los

estudiantes no comprenden que el volumen de un gas es el ocupado por el recipiente, sin

embargo, fueron capaz de nombrar la propiedad de que los gases tienen volumen

indefinido” (Balocchi 2004)

Este es el problema con el cual nos encontramos quienes nos dedicamos a enseñar las

ciencias exactas, y en este caso concreto los Gases en la química, ya que no conducimos

a nuestros estudiantes a que pasen de la simple resolución de fórmulas, a encontrar el

verdadero sentido que tienen los fenómenos químicos, a construir su propio conocimiento

y lo relacionen con su propio entorno, de forma que encuentre un sentido a lo que

aprenden.

Por eso es preciso transformar las prácticas de enseñanza en la educación y esto implica,

una transformación del pensamiento. Guyot (2011, p56) plantea que “el desafío de la

complejidad se convierte en el desafío de la transformación del pensamiento, de las

práctica humanas en los espacios específicos de su realización” lo que permite modificar

las prácticas al modificar el pensamiento y viceversa según el contexto.

Pero, además, para la enseñanza de la química, es necesario presentarla de forma

accesible para el estudiante, para que él pueda construir su conocimiento de forma más

sencilla, pues se está hablando en el mismo lenguaje. Para ello se han hecho innumerables

trabajos que permiten acercarnos un poco más a este hecho. El profesor de Stanford

University, Lee S. Shulman “Knowledge and Teaching: publicó un trabajo que fue diseñado

teniendo en cuenta como eje fundamental la compression y el razonamiento de los temas

y su transformación, adaptación y reflexión para facilitar el aprendizaje del estudiante.


Este diseño plantea una enseñanza basada en las TIC, donde se puede hacer de

innumerables recursos de aprendizaje, donde el acceso del conocimiento es más fácil y

por ende facilitan la enseñanza de en nuestras aulas en general, y de la química en

particular, como las tecnologías de la comunicación y la información (TIC), (Gras-Martí y

Cano-Villalba, 2003; Cabero, 2007) (Gras-Martí y Cano-Villalba, 2003; Cabero, 2007)

Las TIC nos brinda la oportunidad de modelar un proyecto de aula mucho más completo y

nos brinda formas diferentes de presentar los conceptos de la asignatura, el uso de

ejercicios y ejemplos claros y cotidianos que se relacionen con la materia, propone diseños

de mapas mentales, esquemas representativos, demostraciones y videos sin dejar a un

lado el diseño de experimentos por parte de los estudiantes. Todo esto puede ser

presentado de una forma diferente a los estudiantes, incorporando en la enseñanza los

proyectos de aula como una estrategia diferente que nos guía hacia aprendizajes más

significativos y la construcción del conocimiento.

Con la firme idea de cambiar los métodos de enseñanza, que permitan llegar a

aprendizajes más significativos, se han buscado recursos que apoyen y faciliten dicha

enseñanza, tales como: dispositivos electrónicos, proyectores, diapositivas, videocasetes

y películas (Barnard et al., 1968).

En 1956 se usó por primera vez la televisión para transmitir clases de química en circuito

cerrado (Jiménez y Llitjós, 2006).

Ya en 1990 se introducen computadores personales, lo cual abre las puertas al mundo

digital y por supuesto al internet, que permite el desarrollo de software y un sinfín de

recursos que facilitan la enseñanza, pues dan una motivación adicional en los estudiantes

para el aprendizaje de las ciencias.

La aplicación de las TIC facilitan no solo la enseñanza sino también los procesos de

aprendizaje y el fortalecimiento de habilidades y destrezas de forma general (Pontes, 2005)

y permiten transmitir información y crear ambientes virtuales combinando texto, audio,

video y animaciones (Rose y Meyer, 2002). Además, permiten ajustar los contenidos,

contextos, y las diversas situaciones de aprendizaje a la diversidad e intereses de los

estudiantes (Yildrim et 2001).

Las TIC contribuyen en gran medida, una herramienta fundamental en la enseñanza de las

ciencias y en particular de la química, pues nos da acceso a entornos virtuales,

20


simulaciones de procesos químicos, evaluaciones interactivas, videos tutoriales,

experimentación por medio de simulaciones, laboratorios virtuales que hacen para el

estudiante un proceso de aprendizaje diferente y didáctico, se genera una mayor

motivación y que el estudiante se implique más en su proceso de la construcción del

conocimiento, sin dejar a un lado el hecho de que se optimiza el tiempo tanto para el

docente como para el estudiante.

Las TIC también pueden ser una herramienta mediadora del proceso de enseñanza

mediante proyectos de aula.

Los proyectos de aula están teniendo mucho auge en la enseñanza, pues es una

herramienta que rompe con el paradigma tradicional, haciendo que la enseñanza sea más

significativa pues permite: descubrir, crear, investigar, analizar, discutir, intuir, explorar,

aprender haciendo. Basado en una planificación del docente que tenga como eje central

las necesidades de los estudiantes y conlleve a una ejecución ordenada por parte de los

estudiantes. Plantear proyectos de aula es una manera nueva de aprender, que involucra

el trabajo tanto individual como grupal colaborativo, donde el interactuar con los demás y

nuestro entorno proporcionan la construcción de conocimiento llegando a un aprendizaje

más significativo.

Los proyectos de aula como estrategia pedagógica surgen a principios del siglo XX,

especialmente en Estados Unidos conocidos como escuela nueva; su principal exponente

fue John Dewey. Posteriormente, uno de sus discípulos, William Kilpatrick, que pudo intuir

que este tipo de estrategia pedagógica podía tener impactos significativos en el

aprendizaje, propuso los métodos por proyectos lo que dio paso a la pedagogía por

proyectos. Kilpatrick definía los proyectos como “una actividad planeada previamente

donde se debe tener claro la finalidad de las acciones, deber tener un hilo conductor

coherente y secuencial y que proporcione motivación” (Rincón, 2012). Con esta definición


ya se dejaba entrever los principios de los proyectos de aula, como la planificación,

planteamiento de un problema, motivación, ejecución y evaluación.

A través de los años, los proyectos de aula han sido apoyados desde la psicología por

Vygostki, esto desde la teoría del constructivismo y Ausubel desde el aprendizaje

significativo. También ha sido apoyada desde la pedagogía con los estudios de integración

curricular que propone que “más que aglomerar y almacenar información lo que se desea

y por lo tanto se busca es propiciar la estructuración de los” (Rincón 2012).

Por otro lado, el estudio del lenguaje ha sido de vital importancia para el aprendizaje por

proyectos, pues se parte de la base de que es necesario tener competencias en lectura

crítica, escritura y análisis de discurso.

Es importante destacar que En Colombia, la Nueva Ley General de Educación (1994)

impuso proyectos y los definió así:

… el proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera

planificada ejercita al educando en la solución de los problemas cotidianos, seleccionados

por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno.

Cumple la función de correlacionar y hacer activos los conocimientos, habilidades,

destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la

experiencia acumulada.

La enseñanza prevista en el artículo 14 de la ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la

modalidad de proyectos pedagógicos”

Para plantear y planificar proyectos se debe hacer de formar conjunta así:

22


Figura 1. Planificación general de proyectos de aula

Tomado de (Rincón 2012)

Estas preguntas no necesariamente deben responder en una sesión, podrá hacerse en el

trascurso de la intervención.


Tipos de Proyectos

Figura 2. Tipos de proyectos de aula

Tomado de (Rincón 2012)

Según lo anterior, es importante plantear el tipo de proyecto de aula basado en las

necesidades enseñanza aprendizaje.

1.2.2 Formulación de la pregunta

¿Cómo contribuye al aprendizaje de los Gases en el área de Química y lo contextualiza

en el entorno, el uso de las TIC en el grado décimo del Colegio Teresiano Nuestra Señora

de la Candelaria?

24


1.2.3 Descripción del problema

Debido a su constante repetición mecánica y a la poca contextualización que existe en la

enseñanza de Química y en particular en los gases, es común encontrar en los estudiantes

desmotivación y apatía en su aprendizaje. Lo que conlleva además, a la dificultad de

entender otros temas como la Termodinámica en física, donde los gases están

íntimamente relacionados con dichos procesos. Es por esto, que se hace imperativo buscar

nuevas alternativas de enseñanza, que permitan al estudiante hacer parte de su propio

aprendizaje, pasando de ser un receptor de información a ser el protagonista en la

construcción del conocimiento.

La enseñanza de los gases ideales en la educación media es abordada de una manera

bastante superficial, ya que es estructurada básicamente en el desarrollo de ejercicios

numéricos de papel y lápiz, que parten generalmente de las fórmulas planteadas por las

diferentes leyes de los gases, sin ir un poco más allá y discutir aspectos cualitativos y

prácticos de sus propiedades, que permiten hacer una relación con su entorno, y por lo

tanto contextualicen lo que aprenden.

Es por esto que se plantea un proyecto de aula teniendo en cuenta las TIC en la

enseñanza de los gases ideales y la relación con el entorno, donde se implementarán

estrategias didácticas y pedagógicas, que permitan a los estudiantes ser parte activa en la

construcción de su propio aprendizaje, por medio de la experimentación y autorregulación

constante de su proceso, además, conllevara a consolidar bases fuertes para la

compresión de procesos termodinámicos, la importancia que tienen a nivel industrial y la

medicina y además, contextualicen los nuevos conocimientos con su medio natural y

cotidianidad, encontrando la importancia del aprendizaje de los gases y no lo vean como

un hecho aislado de su entorno.

En la institución educativa Teresiano Nuestra Señora de la Candelaria, no se cuenta con

un laboratorio dotado de la instrumentación necesaria para la enseñanza de Gases . Es

por esto que en el proyecto de aula se plantearan experimentos fáciles, que no requieren


de gran inversión económica y sean divertidos, de manera que facilite el descubrimiento

y afianzamiento de conceptos, llevando a un aprendizaje significativo de forma diferente,

lúdica y didáctica.

1.3 Justificación

En nuestro quehacer pedagógico, es frecuente encontrarnos con dificultades en el

aprendizaje de las Ciencias Exactas, particularmente hablando de los Gases en el área de

Química. Esto en gran medida por las prácticas de enseñanza que empleamos en el aula,

que no están permitiendo que logremos al aprendizaje esperado.

En nuestras manos esta romper con este estigma, y la mejor forma de hacerlo es

cambiando las metodologías de enseñanza. Para nadie es un secreto que los procesos de

aprendizaje en nuestros estudiantes hoy en día no son los mismos que los de años

anteriores, incluyendo el nuestro propio, esto se debe a que estamos en un mundo

globalizado, que ofrece innumerables estrategias pedagógicas innovadoras y más

atractivas que el método tradicionalista, el cual es el más empleado en la mayoría de

nuestras aulas.

No estoy diciendo con esto, que el modelo tradicional sea malo, sin embargo, debemos

apropiarnos de esas nuevas metodologías que nos ofrece ese mundo cambiante, que

permitirá acercarnos a aprendizajes más significativos en nuestro estudiantes. Es hora de

hacerles entender a los educandos que las ciencias exactas y naturales, no son un hecho

desvinculado de nuestra realidad y contexto, es por esto que se hace necesario diseñar

un proyecto de aula en la enseñanza de los Gases en el área de Química de modo que la

didáctica y pedagogía cobren un sentido en la formación y construcción del aprendizaje.

Nuestro rol como docentes, es dejar de ver a nuestros estudiantes como simples entes

receptores de información y posteriormente pedirles que reproduzcan lo “aprendido”, y

pasar a hacerlos participes activos en el aprendizaje, mediante la resolución de problemas,

trabajo colaborativo, experimentación, y autorregulación de su propio aprendizaje.

Con esta propuesta se espera mayor motivación en los estudiantes, que hagan de lado su

apatía por la química y quieran aprender de forma lúdica e interesante y que además,

logren contextualizar en su entorno lo aprendido

26


1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo General

Diseñar un proyecto de aula, como mediador para la enseñanza de los Gases Ideales en

el área de Química a partir de las herramientas fundamentadas en el uso de las TIC.

1.4.2 Objetivos Específicos

Indagar los conocimientos previos de los estudiantes mediante un cuestionario

(pre-test), para así proponer actividades experimentales que permitan

contextualizar los pre- saberes de los estudiantes.

Diseñar un proyecto haciendo uso de las TIC y actividades experimentales que

potencialicen el aprendizaje de los Gases Ideales.

Intervenir en la enseñanza de los gases, mediante formulación de preguntas

problemas que permitan la relación de los gases ideales con el entorno.

Diseñar procesos evaluativos continuos didácticos que permitan el afianzamiento

del aprendizaje.

Evaluar los resultados el cuestionario (post-tes) después de la intervención del

proyecto de aula


2. Marco Referencial

2.1 Marco Teórico

Existen diferentes modelos pedagógicos que ofrecen herramientas y estrategias para el

desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje en el aula, y prometen cada una de ellas, los

anhelados resultados de un aprendizaje significativo.

Sin embargo, como docentes, no hacemos uso de estos modelos ya sea por

desconocimiento u omisión, y quizá implementamos algunos trazos de las que conocemos,

con la firme intención de que estamos haciendo las cosas correctamente y estamos

logrando el aprendizaje en nuestros estudiantes.

El no hacer un buen uso de estas teorías, el no seguir un modelo pedagógico con claridad,

hace que se reflejen dificultades para aprender en los estudiantes, y terminan siendo las

victimas por nuestra falta de claridad en nuestros procesos de enseñanza.

Sin darnos cuenta, como docentes adoptamos el modelo pedagógico tradicionalista, quizá

no tan enmarcado como épocas antiguas donde el docente era el que tenía el poder por

poseer el conocimiento el estudiante era el agente pasivo que acataba ordenes, pero si

seguimos en esa línea donde el docente es el que marca las pautas para el aprendizaje.

La relación que existe entre el docente y el estudiante es vertical, el docente es quien

transmite el conocimiento y el estudiante es el receptor, el docente decide el que, como y

cuando deben aprender sus estudiantes. Este tipo de enseñanza se da generalmente en

un aula de clase, donde “se enseña todo a todos”. ( Zilberstein, Portela, 1999)

Es un modelo que deja a un lado los conocimientos previos, tomando al estudiante como

si fuera una hoja en blanco. La evaluación es tipo memorístico, donde los planteamientos

solo llevan a evocar conceptos.

Esta corriente pedagógica está arraigada hace aproximadamente 300 años, y ha sido difícil

cambiarla en las aulas, hay que aclarar, que no está del todo errónea, y no está mal que

en algunas ocasiones sea usada en las aulas, sin embargo, también se debe tener en

cuenta que existen otro modelos, mucho más eficaces, que permiten acercarnos más a

ese aprendizaje significativo que tanto anhelamos tener en nuestros estudiantes. Es el

28


caso, por ejemplo, del modelo constructivista, que plantea que a partir de las ideas previas

y el material necesario, el estudiante puede construir su propio conocimiento.

Para el modelo constructivista, la enseñanza no es una solo una transmisión de

conocimientos, es un cambio en la organización de métodos de apoyo que permitan a los

alumnos construir su propio saber. Plantea que no se aprende solo registrado información

en el cerebro, sino que se aprende construyendo la propia estructura cognitiva.

Este modelo se encuentra fundado en las investigaciones de Lev Vygotski, Jean Piajet y

David P. Ausubel.

El constructivismo, se fundamenta en el aprendizaje encaminado a un resultado, a partir

de un proceso de construcción personal y colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes

y vida, esto a partir de los conocimientos ya existentes (pre- saberes) con el

acompañamiento de compañeros y el docente. Esta idea deja a un lado el concepto de

que el estudiante es un simple receptor de información y pasa a ser parte activa de la

construcción del nuevo conocimiento.

El constructivismo plantea un conjunto de propuestas, en las cuales se pueden destacar

tres, tales como:

Constructivismo social: Este modelo es una rama del constructivismo, el cual nos

plantea que el conocimiento no solo se forma con las relaciones que existen entre el

individuo y el ambiente, sino que, además, el entorno social juega un papel importante

en la adquisición de dicho conocimiento, ya que dependiendo del contexto podrá

adquirir habilidades y desarrollar conocimientos que estarán ligados a los aspectos de

mayor interés. Esto nos lleva entonces a pensar que los conocimientos que se van a

adquirir se forman no solo a partir de las perspectivas o esquemas producto de una

propia realidad, sino que además dichos esquemas pueden ser comparados en trabajo

colaborativo con los de los demás individuos de su entorno, esto de la mano de un

mediador (docente), que enfoca su enseñanza en una línea cognitiva y no conductista,


donde se debe tener en cuenta los interés de cada individuo para iniciar el proceso de

aprendizaje, cambiando el hecho de transmitir información a los estudiantes, a dar las

herramientas necesarias para acceder a ella. (Pérez, R. C. 2005).

Aprendizaje significativo: El aprendizaje significativo, fue propuesto por Ausubel en

los años 60, dentro del aprendizaje significativo adquiere gran importancia los pre

saberes del estudiante. Ausubel plantea que el agente principal en el aprendizaje son

los pre saberes de los estudiantes y lo pone de manifiesto en el epígrafe de su obra:

"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este:

El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya

sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente” (Ausubel. 1963).

“En este planteamiento el estudiante es agente activo en el procesamiento de la

información ya que posee la capacidad de organizar y transformarla, lo cual evidencia

que no es un simple proceso memorístico. Esto sucede, cuando puede relacionarse la

información de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. De forma

que, si el estudiante no posee un conocimiento previo sobre un determinado contenido,

carecerá de significado para él”. (Castillo; Ramírez, p45 2011).

Aprendizaje por descubrimiento: plantea que los estudiantes son agentes activos en

la construcción de su propio conocimiento por medio de diferentes alternativas, de la

mano de un facilitador que será el guía en el camino de construcción y es importante

no enseñar cosas terminadas sino proporcionar posibles caminos para descubrirlas.

Bajo la influencia de las corrientes de Piajet y de Vygostki, en los años 60 Brunner retoma

la metodología de enseñanza por proyectos. El trabajo por proyectos es parte fundamental

en el proceso de aprendizaje. Este concepto toma relevancia en la actualidad, teniendo

en cuenta que la población de estudiantes posee diferentes estilos de aprendizaje,

antecedentes culturales y niveles y tipos de habilidades diferentes.

Este modelo se basa en que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos

que tienen una aplicación en su entorno y va mucho más allá del aula (Blank, 1997;

Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997). En este, las actividades deben ser planteadas de

forma creativa, innovadora y retadora, de forma que permita un papel activo del estudiante

en todo el proceso de planeación y ejecución.

30


Los principales beneficios del aprendizaje basado en proyectos incluyen:

Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los estudiantes tendrán la

oportunidad de poner en contexto sus competencias, trabajo colaborativo, trabajar

en proyectos que sean de mayor afinidad. (Blank, 1997; Dickinsion et al, 1998).

Aumentar la motivación. Los docentes evidencian un mayor compromiso por parte

de los estudiantes, ya que registran un incremento en la asistencia en las

instituciones, y un cambio en la actitud de forma positiva y receptividad de las

clases. (Bottoms & Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).

Contextualizar los conocimientos en su vida diaria: Los estudiantes asimilan mejor

el conocimiento y adquieren más habilidades cuando se encuentran interés en los

proyectos que les de estimulación. Mediante los proyectos, los estudiantes

desarrollan la capacidad de estructurar y transformar el conocimiento de una forma

más profunda dejando a un lado los procesos memorísticos que no tiene relevancia

y no son aplicables a la vida. (Blank, 1997;Bottoms y Webb, 1998; Reyes, 1998)

Ofrecer oportunidades de colaboración para construir conocimiento. El aprendizaje

mediante un trabajo grupal donde se comparten ideas y opiniones, y da lugar a

debates constructivos fortalece competencias para trabajos futuros. (Bryson, 1994;

Reyes, 1998).

El planteamiento o planificación del proyecto para que tenga una buena ejecución y se

alcancen los objetivos esperados debe hacerse entre docentes y estudiantes. Mientras

más involucrados estén los estudiantes en el proceso, más van a retener y a asumir la

responsabilidad de su propio aprendizaje (Bottoms & Webb, 1988).

Existen diversos tipos de proyecto de aula, entre ellos está:

Proyectos competencias/ conocimientos el cual puede ser de tipo intra -área o

inter-áreas.


Proyectos de empresa

Proyectos de vida

Para la presente propuesta, la más indicada es el proyecto de aula por

competencias/conocimientos de tipo intra-área, ya que ésta está enfocada en profundizar

en un tema específico, y tiene como objetivo detectar situaciones problemas y proponer

las posibles soluciones. Este tipo de proyectos deben ser planificados con base en los

interés que como docentes tenemos de la mano de los intereses de los estudiantes, esto

permite una mejor ejecución del proyecto, además, se debe tener en cuenta el trabajo

colaborativo, el dinamismo tanto del docente como de los estudiantes de manera que se

desdibuje la verticalidad del docente y el estudiante sea parte activa de la construcción de

su propio conocimiento.

2.2 Marco Disciplinar

2.2.1. Estado gaseoso.

En el estudio de la química, y particularmente de los gases, han sido de gran importancia

para comprender fenómenos físicos y químicos.

Para determinar la cantidad de un gas, es imprescindible tener en cuenta algunas variables

tales como: volumen, presión y temperatura.

Se conoce como gas, al estado de agregación de la materia que no posee un volumen y

forma definido, sus moléculas se encuentran dispersas y no existen fuerzas

intermoleculares entre ellas. Es importante anotar, que los gases son confundidos con el

vapor, lo que conlleva a un error, pues el vapor se refiere de forma estricta a los gases que

se pueden condensar por presión a una temperatura constante (Chang R, 2002).

Los gases poseen la capacidad de comprimirse y de esta forma ocupar el mayor volumen

disponible, sus moléculas se mueven al azar sin orden específico y generan choques entre

ellas y con las paredes del recipiente que las contiene.

32


Los gases poseen propiedades de compresibilidad y expansibilidad, pero la

compresibilidad tiene un límite, ya que si se reduce mucho el volumen en que se encuentra

confinado, este gas pasara al estado líquido; y de expansibilidad, pues sus partículas se

mueven de forma libre ocupando el espacio donde encuentra.

Al aumentar la temperatura, las partículas se excitan generando mayor movimiento y

chocan con más energía, lo que genera más presión. Es importante aclarar que el

comportamiento físico de un gas, es independiente de su composición química que se

definen por las variables: Volumen, temperatura, presión y el número de moles de la

sustancia.

Se dice que un gas no posee un volumen definido ya que su volumen será el ocupado por

el recipiente que lo contenga. El volumen puede ser medido en diferentes unidades, sin

embargo se suelen usar las unidades del sistema (SI) el metro cúbico (m3), también se

usa el litro (L) y el (ml),

A diferencia de los líquidos y de los sólidos, los gases se pueden comprimir hasta reducir

notoriamente su volumen aplicándole poca presión, por lo que se dice que son fácilmente

comprimibles (Cotton, F. A., 1986). A los estudiantes se le hace difícil comprender que los

gases no poseen un volumen definido, y que ese volumen puede ser comprimido cuando

se le aumenta la presión, por eso importante desarrollar experimentos donde ellos puedan

visualizar dicho fenómeno

Por lo tanto también es importante que tengan claro que cuando los gases golpean las

paredes del recipiente que los contiene, se habla de presión ya que se realizan un

bombardeo continuo (Movimiento Browniano) hacia las paredes.


La presión se puede definir como la fuerza (F) por unidad de área (A); por lo tanto, la

presión de un gas es la fuerza (F) que este ejerce sobre el recipiente divida por el área (A)

del recipiente.

P = F/A

La presión suele ser expresada en la unidad bar ( 1 bar= 105 Pa), especialmente cuando

las presiones son cercanas a la presión atmosférica.

También se usa la unidad torr, (1 torr= 1 mmHg).

Es importante hablar de la presión atmosférica, la cual se midió por primera vez con el

barómetro, inventado por Juan Evangelista Torricelli en el siglo XVII. Se define entonces

la presión atmosférica como, la presión que ejerce el aire sobre lso cuerpos, y varía según

la altura sobre el nivel del mar. A medida que aumenta la altura la presión disminuye y

viceversa.

La presión de los gases, a diferencia de la presión atmosférica, se mide con un manómetro.

La presión absoluta de un gas se define como la presión atmosférica sumada la presión

manométrica.

En situaciones cotidianas, por ejemplo, cuando se están cocinando alimentos en ollas a

presión, la temperatura juega un papel fundamental.

La temperatura es una medida del calor o energía térmica de las partículas en una

sustancia. La temperatura no depende del número de partículas en un objeto y por lo tanto

no depende de su tamaño.

La temperatura se expresa en varias escalas, Celsius, (C°), Fahrenheit (F), Kelvin (K) y

Rankine (R).

Generalmente la temperatura de los gases se mide en Celsius, esta escala fue propuesta

por el científico Anders Celsius, que empleo un termómetro para hacer dichas mediciones.

Sin embargo, cuando se usan las leyes de los gases ideales, los grados Celsius se deben

convertir a grados Kelvin, cual se puede hacer usando la relación:

K= °C + 273

Teniendo en cuenta las anteriores variables y gracias a los estudios realizados sobre

gases, se ha logrado establecer una serie de leyes llamadas: Leyes de los gases, que dan

34


cuenta del comportamiento que poseen las moléculas gaseosas bajo condiciones de

temperatura, presión y volumen.

Robert Boyle (1627-1691) estudio el comportamiento de los gases de forma independiente

de Edmund Mariotte (1620-1684). Ambos comprobaron que el volumen es inversamente

proporcional a la presión a una temperatura constante.

El experimento de Boyle consistió en añadir mercurio a un tubo en forma de U lo

suficientemente largo abierto por un extremo y provisto de una llave en el otro.

Con la llave abierta vertía mercurio y el nivel en las dos partes del tubo se igualaba. Luego

cerraba la llave y añadía sucesivamente cantidades de mercurio iguales, con lo cual, la

presión a la que estaba sometido el gas encerrado en el otro extremo del tubo, aumentaba

en igual proporción. Mediante sucesivas medidas de la distancia entre los dos niveles

alcanzados por el mercurio en ambas ramas del tubo, observó que la disminución del

volumen del gas guardaba cierta relación con el aumento de presión. Si triplicaba el peso

de mercurio, el volumen se reducía a la tercera parte. Fue así como comprobó, que el

volumen y la presión son inversamente proporcionales, lo que le permitió enunciar su ley:

A temperatura constante, la presión de un gas, es inversamente proporcional al volumen.

Figura 3. Ilustración de la Ley de Boyle. Tomado de (Molina UPRB, 2006).

Matemáticamente la ley se expresa: P1V1= P2V2


La relación que existe entre los cambios de temperatura y la presión a volumen constante

se le atribuyen a Joseph Louis Gay-Lussac.

Lussac mientras estudiaba el comportamiento de los gases, tuvo problemas con el manejo

de la escala de temperatura en Celsius ya que encontraba inconsistencia con los

volúmenes, por lo que optó trabajar con la nueva escala propuesta por Kelvin donde un

gas ideal ocupara un volumen cero sin importar su masa.

Luego de sus experiencias Lussac enunció su ley: A volumen constante, la presión de una

masa fija de un gas es directamente proporcional a la temperatura.

Matemáticamente se expresa:

P1T2 = P2 T1

El físico Jacques Charles (1763-1823), utilizando el modelo empleado por Boyle, pero en

este caso variando la temperatura y manteniendo la presión constante, logró enunciar su

ley: A presión constante, el volumen ocupado por una masa definida de un gas es

directamente proporcional a la temperatura.

Figura 4. Ilustración ley de Charles. Tomado de (Castillo., 2007).

Matemáticamente se puede expresar: V1T2 = V2 T1

Esta ley, intenta estudiar la dependencia entre presión, volumen y temperatura cuando

todas las demás se conservan constantes. Las leyes de Boyle y de Charles se combinan

36


para cuantificar los efectos de los gases cuando están sometidos a cambios simultáneos

de presión, volumen y temperatura, dando como resultado la siguiente expresión

matemática.

P2V2T1 = P1V1T2.

La teoría cinética de los gases explica las características y propiedades de la materia en

general, y establece que el calor y el movimiento están relacionados, que las partículas de

toda materia están en movimiento hasta cierto punto y que el calor es una señal de este

movimiento.

La teoría cinética de los gases plantea que los gases están compuestos por las moléculas

individuales y separadas. La distancia que existe entre estas partículas es muy grande

comparada con su propio tamaño, y el volumen total ocupado por tales moléculas es sólo

una fracción pequeña del volumen ocupado por todo el gas.

Los gases poseen una alta compresibilidad, debido a los grandes espacios vacíos que

deja, no existe fuerza de atracción entre ellas, poseen movimientos desordenados y sus

choques entre si son elásticos. Los choques que realizan a las paredes del recipiente que

los contiene son generan presión la cual se aumenta significativamente cuando se

aumenta la temperatura del gas.

El tema de Gases ideales, es importante abordarlo de forma experimental ya que permite

un mejor entendimiento conceptual que da paso a la compresión de otros procesos más

complejos como la Termodinámica, donde se estudia los procesos isotérmicos,

isométricos, adiabáticos e isobáricos de los gases, para la compresión del funcionamiento

de máquinas a vapor o refrigerantes.


2.3 Marco Legal

Tabla 1. Normograma

LEY, NORMA,

DECRETO O

RESOLUCIÓN

TEXTO CONTENIDO DE LA NORMA

UNESCO “…Fortalecer las capacidades de los

países en desarrollo en los ámbitos

de las ciencias, la ingeniería y la

tecnología…”

La UNESCO, brinda

información y asesoramiento y

financiación para formular

estrategias en Ciencia y

Tecnología.

Ley general

115 de la

educación

Art 22. “…El avance en el

conocimiento científico de los

fenómenos físicos, químicos y

biológicos, mediante la comprensión

de las leyes, el planteamiento de

problemas y la observación

experimental…”

Desde la Ley General, se hace

necesario el profundizar en la

compresión de los fenómenos

químicos, mediante la leyes

planteadas y resolución de

problemas en el entorno

natural

Constitución

política

Art 67. “…La educación es un

derecho de la persona y un servicio

público que tiene una función social;

con ella se busca el acceso al

conocimiento, a la ciencia, a la

técnica, y a los demás bienes y

valores de la cultura. La educación

formará al colombiano en el respeto

Desde la constitución, se

plantea la relación entre la

Ciencia y la Tecnología lo cual

es la base del presente

proyecto de grado.

38


a los derechos humanos, a la paz y a

la democracia; y en la práctica del

trabajo y la recreación, para el

mejoramiento cultural, científico,

tecnológico y para la protección del

ambiente…”

Estándares

básicos de

competencias

en Ciencias

Naturales.

“…Valiéndose de la curiosidad por

los seres y los objetos que los

rodean, en la escuela se pueden

practicar competencias necesarias

para la formación en ciencias

naturales a partir de la observación y

la interacción con el entorno; la

recolección de información y la

discusión con otros, hasta llegar a la

conceptualización, la abstracción y la

utilización de modelos explicativos y

predictivos de los fenómenos

observables y no observables del

universo…”

Desde los estándares se hace

necesario, incluir la

experimentación y para la

enseñanza de las ciencias, con

el fin de encontrar una relación

directa entre el entorno natural

y las Ciencias Naturales.

Lineamientos

curriculares en

Ciencias

Naturales y

medio

ambiente”

“…Conocimiento común, científico y

tecnológico: Son formas del

conocimiento humano que

comparten propiedades esenciales,

pero se diferencian unos de otros pos

Los lineamientos, nos llevan a

plantear los objetivos que se

deben alcanzar en Ciencias

Naturales, basados en la

tecnología, el entorno vivo,

químico y físico.


sus interés y por la forma que se

construyen…”

Plan de

desarrollo

departamental,

Antioquia la

más educada

Línea 2

“…Aprendimos que la educación

debe entenderse en un sentido

amplio que trascienda los muros de

los colegios. La Antioquia del siglo

XXI debe ser la Antioquia en donde

todas las personas tengamos

espacio en el mundo maravilloso de

la educación. Por eso vamos a

construir Antioquia, la más educada,

y en ella la cultura, el

emprendimiento, la innovación, la

ciencia y la tecnología tienen

espacios preponderantes…”

Con Antioquia la más educada,

se nos abren las puertas hacia

la investigación y la

experimentación de las

Ciencias Naturales, de mano

de la tecnología.

2.4 Marco Espacial

El Colegio Teresiano Nuestra Señora de la Candelaria confesional católico, de naturaleza

privada, de carácter mixto (coeducación), perteneciente a las religiosas de la Compañía de

Santa Teresa de Jesús, imparte educación en los niveles de: preescolar, básica primaria,

básica secundaria, media vocacional: académica y/o técnica en convenio con el SENA. En

la actualidad existen 552 estudiantes en jornada única.

Los grupos escolares de la institución educativa están formados por niños/as, jóvenes que

viven en su gran mayoría cerca de las instalaciones del colegio. Es una comunidad de

estrato económico dos y tres ubicados en las comunas 12 y 13, en su gran mayoría

profesan la religión católica.

Sus grupos familiares son variados, pues al interior de la institución se identifican familias

de diversas índoles, tales como nuclear, monoparentales, madres solteras y padres

separados. A pesar de estas circunstancias, se observa que los/as estudiantes cuentan

40


con el apoyo de sus familiares y acuden en su gran mayoría a citaciones y reuniones de

carácter informativo y formativo.

En los estándares básicos de calidad se hace un mayor énfasis en las competencias, sin

que con ello se pretenda excluir los contenidos temáticos. No hay competencias totalmente

independientes de los contenidos de un ámbito del saber –qué, dónde y para qué de ese

saber– pues cada competencia requiere conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes

y disposiciones específicas para su desarrollo y dominio. Todo eso, en su conjunto, es lo

que permite valorar si la persona es realmente competente en un ámbito determinado.

El colegio teresiano Nuestra Señora de la Candelaria, diseña sus planes de estudios por

áreas basados en los estándares del ministerio de educación, por lo que haciendo una

relación con mi proyecto de grado es conveniente pues apuntamos al mismo fin, a la misión

y a la visión: Analizar problemas, utilizar diferentes métodos de análisis, evaluar métodos.

Además se intenta fomentar la curiosidad, la honestidad en la recolección de datos,

persistencia, indagación, relación de los saberes con su entorno natural, la crítica y

apertura mental.

3. Diseño metodológico 41

3. Diseño metodológico

3.1Paradigma Crítico-Social

El diseño de la propuesta metodológica parte de la autoevaluación y reflexión constante

de la enseñanza de los gases en química, donde se visualiza que no existe un aprendizaje

significativo pues siempre se basa en resoluciones de problemas numéricos y no del

verdadero sentido del concepto que pueda ser aplicado en situaciones del entorno. En mi

quehacer pedagógico, me encuentro con constantes tropiezos a la hora de enseñar, ya

que en ocasiones no encuentro un interés por parte de mis estudiantes por aprender.

Haciendo un análisis de esta situación puedo concluir que estos tropiezos se deben a la

falta de recursividad para abordar los temas, quizá el enseñar de forma tradicional no

permite que haya una mayor motivación en el aula, por lo tanto no se logran los objetivos

propuestos y tan anhelados que siempre tenemos como docentes. Por esto que al plantear

la presente propuesta, no solo busco lograr un cambio en la forma de aprender de mis

estudiantes sino también en mi forma de enseñar, y cambiar ese paradigma tradicionalista

en el caemos los docentes, seguramente porque fue con este modelo con el que nos

enseñaron o porque nos cuesta salir de una zona de confort, pues para aplicar nuevas

metodologías de enseñanza tenemos que hacer una exhaustiva indagación y una

planificación bien estructurada. Debemos hacer uso de las nuevas estrategias que se nos

presentan, para ir a la par del mundo cambiante y globalizado en el que nos encontramos

actualmente y que sin lugar a dudas nuestros estudiantes están inmersos en él. Esto nos

lleva tiempo y preparación para lograr la motivación en nuestros estudiantes. Por ende la

presente propuesta metodológica se basa en el paradigma critico – social ya que nos

permite hallar la relación existente entre la teoría y la práctica, de modo que corresponda

a lo que necesita la sociedad, nos invita a cambiar las metodologías de enseñanza de

forma que generen interés en los estudiantes, construyan su propio conocimiento a través

42


de experiencias vivenciales y experimentales que los lleven a ver un verdadero sentido de

lo que están aprendiendo, y puedan relacionarlo con su entorno más directo, y que,

además, puedan dar soluciones a problemas o situaciones que conlleven a la

transformación de una sociedad.

3.2 Tipo de Investigación

El proceso de enseñanza de gases por medio de un proyecto de aula, es de tipo cualitativo,

y se orienta desde una perspectiva constructivista basada en la implementación la TIC

como herramienta de enseñanza, particularmente en la plataforma Moodle, en la cual se

desarrollan actividades que orientan a los estudiantes en el camino de la experimentación,

brinda espacios de observación, análisis y conclusiones sobre hipótesis planteadas, con

el fin de que los estudiantes puedan relacionarlas con su entorno natural. Es importante

anotar que por medio de esta metodología, los estudiantes podrán tener una ganancia en

sus conocimientos experimentales y procedimentales.

Se tendrá en cuenta la participación de los estudiantes en las diferentes actividades, su

capacidad para redactar textos los cuales den cuenta de la relación que existe entre los

Gases en química con su medio natural, realizar mapas conceptuales y mapas mentales,

los cuales evidencian la adquisición de conceptos, así como también el diseño de

experimentos sencillos que de evidencias las leyes de los gases

3.3 Método

El proceso para el diseño y aplicación del proyecto de aula de gases químicos, se

desarrollara de la siguiente forma.


o Se aplicara un instrumento de medición (pre test), con el fin de indagar

los conceptos previos, 10 preguntas de selección múltiple con 4

opciones de respuesta.

o A partir de los resultados del test de conocimientos previos y las

hipótesis formuladas de los experimentos, se diseñaran 6 unidades que

tendrán como eje central las variables de estado y las leyes de los

gases. En la plataforma Moodle, se tendrá disponible presentaciones en

power point, videos tomados de Youtube, y simulaciones, laboratorios

virtuales, preparatorios para futuras evaluaciones, y wiki para ampliar

la información.

o En la plataforma estarán disponibles talleres que serán desarrollados en

clase después de la explicación de los conceptos propios de los gases.

Los talleres deberán ser subidos en la plataforma posterior a su

realización.

o Durante todo el desarrollo del proyecto de aula, las estudiantes tendrán

disponibles en la plataforma, exámenes preparatorios que les permitirá

afianzar sus conocimientos, así como también foros de discusión para

resolver dudas de forma colaborativa.

o Finalmente, se hará una pos-test que medirá que tanto se adquirió los

nuevos conocimientos y se compararan los resultados con los del pre

test implementado inicialmente.

3.4 Instrumento de recolección de información

Para la valoración inicial de conocimientos previos, y el de final luego de aplicar la

propuesta de proyecto de aula, se desarrollará un test, de selección múltiple, con

44


el cual se pretende identificar la evolución y la ganancia del aprendizaje durante

todo el proceso.

Además, se avaluará los experimentos que deben desarrollar, la aplicación de

método científico, la capacidad para formular hipótesis, resolución de problemas

numéricos, mapas mentales, trabajo colaborativo, aportes significativos, talleres y

actividades en clase.

3.5 Población y Muestra

Población: La propuesta metodológica será aplicada en la institución educativa

Teresiano Nuestra Señora de La Candelaria

Muestra: La propuesta metodológica será aplicada en el grado décimo del Colegio

Teresiano Nuestra Señora de La Candelaria.

3.6 Delimitación y Alcance

Diseñar un proyecto de aula, que tenga como herramienta principal las TIC, que

potencialice el aprendizaje de los gases químicos y su relación con el entorno en el grado

décimo en el Colegio Teresiano Nuestra Señora de la Candelaria.


3.1 Cronograma

Tabla 2. Planificación de actividades

FASE OBJETIVOS ACTIVIDADES

Fase 1:

Caracterización

Identificar y

caracterizar

metodologías para

la enseñanza de los

gases y su relación

con el entorno

1.1. Revisión bibliográfica sobre el

aprendizaje significativo para la

enseñanza de los gases

1.2. Revisión bibliográfica de los

documentos del MEN enfocados a los

estándares en la enseñanza de los

gases

1.3. Revisión bibliográfica de herramientas

TIC utilizadas para la enseñanza de los

gases.

Fase 2: Diseño Diseñar actividades

para la enseñanza

de los gases

apoyadas con las

Nuevas

Tecnologías.

(plataforma Moodle)

2.1. Diseño y construcción de pre-test y post

test.

2.2. Diseño y construcción de unidades para

la enseñanza de conceptos relacionados

con los gases.

2.3. Diseño y construcción de actividades

didácticas y/o laboratorios utilizando la

plataforma moodle para la enseñanza de

conceptos sobre gases.

46


Fase 3:

Intervención en el

aula.

Aplicar las

actividades

propuestas por

medio de un

estudio de caso en

el grado 10° del

año 2015 del

Colegio Teresiano

Nuestra Señora de

la candelaria

3.1. Implementación de la propuesta de

enseñanza –aprendizaje del concepto de

gases.

3.2. Construcción de experimentos que

demuestren las leyes de los gases.

3.3. Comprobación de la aplicación de los

gases en la vida cotidiana

Fase 4:

Evaluación

Evaluar el

desempeño de la

estrategia didáctica

planteada por

medio del estudio

de caso en los

conceptos

relacionados con

gases en los

estudiantes del

grupo 10° del

Colegio Teresiano

Nuestra Señora de

la Candelaria.

4.1. Construcción y aplicación de actividades

evaluativas durante la implementación

propuesta de enseñanza –aprendizaje del

concepto de gases.

4.2. Construcción y aplicación del pos – test,

para estimar la ganancia de aprendizaje

4.3. Realización del análisis de los

resultados obtenidos al implementar la

propuesta de enseñanza –aprendizaje del

concepto de gases en los estudiantes de

grado 10° del año 2016 del Colegio

Teresiano Nuestra Señora de la candelaria .


Fase 5:

Conclusiones y

Recomendaciones

Evaluar los

resultados el

cuestionario (post-

tes) después de la

intervención del

proyecto de aula

5.1 Al realizar el post-tes, el análisis de

resultados nos mostrara hasta qué punto la

estrategia pedagógica tuvo un impacto

positivo en la enseñanza de los gases en el

grado décimo en el Colegio Teresiano

Nuestra Señora de la Candelaria

Tabla 3. Cronograma de actividades

ACTIVIDADES SEMANAS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Actividad 1.1 X X X X X X X X X X X X X X X X

Actividad 1.2 X X

Actividad 1.3 X X X X X

Actividad 2.1 X X X X


Actividad 2.3 X X X X X X X

Actividad 3.1 X X X X X X X X X X X





Actividad 4.2 X X

Actividad 4.3 X X

48


4. Trabajo Final

4.1 Desarrollo y sistematización de la propuesta

4.1.1 Propuesta

La propuesta de trabajo se llevó a cabo en el colegio Teresiano Nuestra Señora de la

Candelaria, en los grados décimo 1 y décimo 2. El grado décimo 1 será el grupo

experimental y el grado décimo 2 el grupo control.

Con grupo experimental, se trabajó un aprendizaje mezclado, donde los estudiantes

tendrán acceso a la información en la plataforma Moodle. Allí encontraran videos,

presentaciones en power point, simulaciones, laboratorios virtuales, y foros de discusión y

de dudas. Tendrán además cuestionarios virtuales que les permita afianzar conocimientos.

Con el grupo control solo se trabajará en el aula de clase, con clases más de tipo magistral,

y resolución de ejercicios tipo numérico.

4.1.2 Resumen del desarrollo general de la propuesta


1. Descripción de los grupos

2. Encuesta de los saberes previos

3. Presentación de la plataforma Moodle

4. Implementación de las actividades

5. Evaluaciones prácticas

6. Proyecto final: video

7. Encuesta diagnóstica final, con el fin de comprobar los conocimientos obtenidos después de aplicar la propuesta.

8. Análisis de los resultados y conclusiones del trabajo realizado.

4.1.3 Esquema de la propuesta:

La pedagogía que será empleada será el aprendizaje mezclado entendiéndose éste

como una combinación de diferentes métodos de enseñanza que incluye la manera

tradicional clase magistral, prácticas experimentales, implementación de las TIC, a

través de la plataforma Moodle sobre el tema de gases, donde tendrán acceso a la

información las 24 horas, y los estudiantes pueden llevar su propio ritmo de

aprendizaje.

4.1.4 Descripción de los grupos Los grupos donde se implementó la propuesta, son los grados Décimo 1 y Décimo 2

Décimo 1: está conformado por 25 estudiantes, todas mujeres, entre un rango de edades

de 14 a 16 años, de un estrato social 3, sin problemáticas comportamentales o académicos

obsérvales.

50


Décimo 2: al igual que 10°1, está conformado por 25 estudiantes, todas mujeres, entre un

rango de edades de 14 a 16 años, de un estrato social 3, sin problemáticas

comportamentales o académicos obsérvales.

4.1.5 Presentación de la plataforma Moodle La plataforma Moodle, es una herramienta pedagógica que permite crear cursos donde se

plantean diferentes entornos virtuales, con el fin de que los estudiantes tengan a su alcance

diferentes herramientas tecnológicas que les ayuda a afianzar sus conocimientos, entre

ellos esta: laboratorios virtuales, videos, presentaciones, links a otras plataformas, wikis,

diccionarios, simulaciones, etc.

Además, es una forma de brindar libertad al estudiante para ir construyendo su propio

conocimiento a su propio ritmo, evaluarse de forma continua, ya que se pueden realizar

evaluaciones virtuales preparatorias, y estar al pendiente de sus calificaciones.

La plataforma Moodle al ser diseñada bajo el modelo pedagógico constructivista, encaja

de forma perfecta en la presente propuesta.

Para acceder a la plataforma pueden Moodle, pueden acceder a la siguiente dirección,

www.maescentics2.medellin.unal.edu.co/~paazuluagaga/Moodle la cual mostrará la

siguiente interfax


Figura 5. Presentación de la plataforma Moodle

52


Planteamiento de las Actividades

ACTIVIDAD N°1: Test estados de agregación de la materia y gases

¿Qué?: Cuestionario sobre ideas previas, acerca de

estados de agregación de la materia y de gases.

¿Cómo?: Por medio de un cuestionario de 10

preguntas de selección múltiple, el cual deben responder de

forma individual, con un tiempo estimado de 45 minutos.

¿Para qué?: Para indagar los conocimientos que las

estudiantes tienen acerca de estados de agregación y los

gases y sus comportamientos; esto con el fin de ver cuál es el

conocimiento que poseen acerca de estos temas, y de esta

forma planear actividades que permitan anclar los nuevos

conocimientos con los previos.

ACTIVIDAD N° 2: Estados de agregación de la materia

¿Qué?: Taller aplicativo sobre estados de agregación de la materia.

Trabajo final 53

¿Cómo?: El taller será resuelto a partir de la explicación en el aula de clase sobre

estados agregación de la materia. Además, en la plataforma Moodle las estudiantes

tendrán a su disposición, presentaciones en power point, videos explicativos

bajados de la página de youtube, y simulaciones que les permitirá interactuar. El

taller se realizara en un trabajo colaborativo en parejas, en un tiempo estimado de

dos horas, el cual luego deberá ser subido a la plataforma como actividad N° 2 para

ser calificado. Posteriormente realizarán su autoevaluación.

¿Para qué? El fin del taller, es que las estudiantes

tengan afiancen sus conocimientos acerca de cómo se

comporta la materia en sus diferentes estados, cuáles

son sus propiedades, (volumen, forma, fuerzas de

cohesión, puntos de fusión y ebullición, etc). De esta

forma, las estudiantes podrán hacer comparaciones

entre los diferentes sustancias y los estados de las

mismas bajo ciertas condiciones y acercarse más hacia

el estado gaseoso que es la parte que nos compete en la

propuesta, esto de la mano de los recursos que se les

proporciona en la plataforma, y que además realicen un

trabajo colaborativo con sus compañeros, discutan y

hagan comparaciones sobre sus opiniones y

planteamientos.

54


ACTIVIDAD N°3: Experimentando con gases

¿Qué?: Experimentación N°1 de Gases.

¿Cómo?: se realizaran 3 experimentos de tipo

casero en el laboratorio de forma grupal, (máximo 4

estudiantes), para esto necesitaran diversos

materiales, proporcionados algunos por el

laboratorio y otros que ellas deberán aportar; la lista

de materiales se encuentran en la guía, tendrán un

tiempo estimado de una hora. Finalmente, realizaran

el informe de los resultados y subirán el archivo a la

plataforma como actividad N° 3 para ser calificada.

¿Para qué?: Comprobar las características de los gases (compresibilidad,

volumen, peso, masa y gradiente de presión). Esta actividad, permitirá que las

estudiantes se acerquen al método científico, se diviertan aprendiendo, formulen

hipótesis, y saquen conclusiones a partir de lo observado, de esta forma van

construyendo su propio conocimiento a partir de lo vivenciado.

Trabajo final 55

ACTIVIDAD N°4: Ley de Boyle y Mariotte

¿Qué?: Experimentación y taller aplicativo Ley de Boyle Mariotte

¿Cómo?: Las estudiantes deberán ingresar a la plataforma Moodle para observar

unos videos explicativos acerca de la Ley de Boyle y su aplicación en la vida

cotidiana. Luego deben interactuar con una simulación que les permite ingresar

datos y cambiar variables que demuestran la Ley. Posteriormente, se realizaran 3

experimentos que demuestren la ley de Boyle en el laboratorio. Se realizará en

grupos (máximo 4 estudiantes); los materiales se encuentran en la guía que debe

ser bajada de la plataforma Moodle. Luego en un trabajo colaborativo en parejas,

realizaran un taller aplicativo, donde deberán analizar gráficas y realizar ejercicios

de tipo numérico. A partir de toda la actividad, las estudiantes deben formular tres

situaciones de la vida cotidiana, donde aplique la Ley de Boyle. Toda la actividad

se realizará en un tiempo estimado de tres horas. El análisis de resultados debe

ser subida a la plataforma Moodle como actividad N°4.

¿Para qué?: con los videos y la simulación en la plataforma, las estudiantes podrán

acercarse más al comportamiento de los gases bajo las variables de presión y

volumen. Estos fenómenos observados podrán demostrarlos en el laboratorio, en

donde también podrán formular hipótesis y conclusiones originales desde la

observación y la experimentación, que finalmente les ayudara a interpretar la

situación en gráficas y en la resolución de ejercicios tipo numérico. Además, al

relacionar lo observado con situaciones cotidianas, las estudiantes podrán ir

comprobando que los gases y la química en general hacen parte de todo lo que

nos rodea y no un hecho aislado como generalmente ellas lo ven.

56


ACTIVIDAD N° 5: Ley de Charles y Gay Lussac

¿Qué?: Experimentación y taller sobre las

leyes de los gases propuestas por Charles y Gay-

Lussac.

¿Cómo?: durante la clase, se plantearán

situaciones cotidianas que apuntan a la explicación

de la Ley de Charles y Gay Lussac. Las estudiantes

deben formular hipótesis de casa situación en un

trabajo colaborativo en parejas. Luego se hará una

mesa redonda para hacer un debate de las hipótesis

formuladas. Posteriormente, las estudiantes deberán

proponer experimentos sencillos de ambas leyes en

grupos máximo de 4, los cuales serán expuestos en

la siguiente clase. En la plataforma, las estudiantes tienen a su disposición, videos

explicativos, laboratorios y simulaciones sobre las leyes de los gases propuestas

por Charles y Gay Lussac

Trabajo final 57

¿Para qué?: La finalidad de la actividad, es que las estudiantes antes de pasar a

resolver ejercicios más de tipo numérico, pueden observar el fenómeno en la

experimentación. A partir de lo observado podrán formular hipótesis y hacer análisis

de resultados de forma más segura y correcta. Además, al resolver los ejercicios

podrán ver el sentido y la finalidad de cada uno de ellos, y cambien y quizá logren

cambiar la idea de que los ejercicios químicos son un simple proceso de numérico

sin sentido alguno.

ACTIVIDAD N°6: Ley de Graham y Ley de Avogadro

¿Qué?: Actividad aplicativa sobre las Leyes de Graham y Avogadro.

¿cómo?: en la plataforma se les mostrara a las estudiantes dos laboratorios

virtuales sobre las leyes de Avogadro y de Graham. Las estudiantes deben intentar

relacionar las variables que se involucran en el experimento y de qué forma afectan

el comportamiento de los gases. Se plantearan una serie de preguntas que ayuden

a las estudiantes a acercarse a la las leyes a demostrar.

¿Para qué?: con esta actividad, se pretende que a partir de los experimentos

presentados a las estudiantes, sin tener ningún conocimiento previo acerca de las

leyes de Graham y Avogadro, puedan formular hipótesis de como las variables

presentes están afectando los gases. De esta manera la estudiantes se pueden

acercar a la verdadera relación entre dichas variables y poder llegar a la

formulación de las leyes, y relacionarlos con hechos cotidianos.

58


Actividad N°7: Lecturas aplicación de los gases en la vida

¿Qué?: lecturas sobre los gases y su aplicación en la vida cotidiana

¿Cómo?: En la plataforma, las estudiantes encontraran un enlace que las dirige a

unas lecturas obre la aplicación de los gases en la medicina, la industria y la ciencia.

A partir de la lectura, las estudiantes deberán participar en un foro de discusión,

donde se plantarán 3 preguntan que serán la base del debate o discusión, además,

deberán realizar un escrito (mínimo una página, máximo dos) donde hagan una

reflexión sobre la importancia de los gases en la vida cotidiana desde su punto de

vista personal.

¿Para qué?: Es importante que las estudiantes logren contextualizar el tema de

gases, ya que suelen ver la Química como un hecho aislado de la realidad, también,

es importante intentar acercar la química las estudiantes que no muestran interés

en ella. Con en el escrito las estudiantes practicaran su competencia en escritura y

síntesis de lectura.

Trabajo final 59

ACTIVIDAD N°8: Pos-test sobre gases

¿Qué?: Cuestionario después de hacer la intervención del proyecto de aula.

¿Cómo?: Por medio de un cuestionario de 15 preguntas de selección

múltiple, el cual deben responder de forma individual, con un tiempo

estimado de 1 hora. El test tiene exactamente las mismas 10 preguntas del

test de la ideas previas pero han sido organizadas de forma diferente para

evitar que las estudiantes caigan en repetición memorística, además, se

anexó 5 preguntas más, que apuntan obviamente a los mismos conceptos.

¿Para qué?: tiene como propósito, analizar si los objetivos propuestos en la

intervención pedagógica con el proyecto de aula se alcanzaron.

Atiendo las necesidades en aula para potencializar el aprendizaje de los Gases

Ideales, las actividades planteadas desde la plataforma Moodle, apuntan a una

mayor diversificación de los recursos pedagógicos que permiten que los

estudiantes puedan construir de forma más sencilla su propio conocimiento, pues

tienen acceso de forma inmediata a un sinnúmero de herramientas, entre ellas las

applets, que permiten realizar simulaciones de laboratorios virtuales, que les da

una primera mirada a la experimentación para luego llevarlo a cabo a un laboratorio

físico, y en el caso de no contar con laboratorios, poder plantear experimentos

sencillos caseros, que demuestren teorías y se aplique el método científico

60


El uso de la plataforma Moodle, es un medio de comunicación entre pares, que les

permite interactuar entre ellos, compartir experiencias, dudas e inquietudes, y

plantear nuevas estrategias para su propio aprendizaje.

Es importante aclarar que las actividades se plantearon no solo desde la

plataforma, también fueron planteadas de forma presencia y aplicativa en el aula y

laboratorios, partiendo de actividades desarrolladas virtualmente, que permite que

los estudiantes adquieran conocimientos previos a la aplicación de actividades en

el aula, esto le da más confianza, seguridad y aumenta fortalezas en resolución de

ejercicios y el análisis de los mismos, conllevando además que tengan la capacidad

de hacer análisis y relación de los fenómenos observados en su cotidianidad, de

forma que dejen de ver la química y en este caso el tema de gases como un tema

aislado de su mundo natural y vinculándolo con su diario vivir.

VER MODULO.

Trabajo final 61

4.2 Resultados y Análisis de la Intervención

4.2.1 Análisis de la prueba inicial entre el grupo experimental y el control

La prueba inicial, consta de 10 preguntas de selección múltiple. Fue aplicada en el grupo

experimental (10°-1), y el grupo control (10°-2). Ambos grupos constan de 25 estudiantes

cada uno del grado décimo del colegio Teresiano Nuestra Señora de la Candelaria. En la

siguiente gráfica se puede apreciar los resultados en ambos grupos.

Figura 6. Análisis comparativo entre el grupo control y el grupo experimental.

En los siguientes gráficos podemos ver el porcentaje de preguntas correctas e incorrectas

Tanto del grupo experimental (10°1) y el grupo experimental (10°2)

62


Figura 7. Análisis Pre-test grupo experimental

Figura 8. Análisis Pre-test grupo control

Según los anteriores gráficos, el grupo experimental obtuvo un 4 % más de preguntas

correctas que el grupo control. Se puede evidenciar que es un porcentaje muy pequeño de

diferencia por lo que se puede decir que ambos grupos están más o menos en el mismo

nivel de conocimientos previos sobre el tema de gases

Para un mayor análisis, a continuación se mostrara el resultado de cada grupo por

pregunta; teniendo en cuenta la respuesta correcta encontramos que:

41%59%

PRES-TEST GRUPO EXPERIMENTAL 10°1

N° DE PREGUNTASCORRECTAS

N°PREGUNTASINCORRECTAS

37%63%

PRE- TEST GRUPO CONTRO 10°-2

N° DE PREGUNTASCORRECTAS


Trabajo final 63

Para la primera pregunta que apunta a diferenciar el concepto de vapor y fase gaseosa,

siendo la respuesta correcta la D, se observa que 15 estudiantes del grupo experimental y

14 del grupo control respondieron la pregunta la C, y 8 estudiantes del grupo experimental

y 9 del grupo control respondieron la pregunta acertada (D). Esto nos indica que las

estudiantes presentan un error conceptual común, al pensar que el vapor solo se refiere a

la fase gaseosa del agua.

7,5

8

8,5

9

10°-1

10° - 2

Pregunta N°1

Figura 9. Resultados pregunta 1, grupo experimental y grupo control

Para la segunda pregunta que apunta a diferenciar un fenómeno químico de un físico y su

relación con los estados de agregación de la materia, siendo la respuesta correcta la C, se

puede observar que 12 estudiantes tanto del gripo experimental como del grupo control

respondieron de forma acertada, y 13 del grupo experimental y 9 del grupo control

respondieron la D. esto nos da a pensar que existe un error conceptual, entre lo que es un

fenómeno físico y uno químico, no tienen claro que en un fenómeno químico existe cambio

en la composición de una sustancia y un fenómeno físico no lo hay.

0

2

4

6

8

10

12

10°-1

10° - 2

Pregunta N°2


64


Para la pregunta 3 que apunta a saber si algunos elementos se pueden encontrar en los

tres estados de la materia, (sólido, líquido y gaseoso), donde la respuesta correcta es la

D, se observa que 18 estudiantes del grupo experimental y 14 del grupo control

respondieron correctamente la pregunta. Esto nos indica que aunque en su mayoría saben

que el agua es una sustancia que se encuentra en los tres estados de la materia, existen

algunas estudiantes que no saben que existen elementos que no se pueden encontrar en

los tres estados.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

10°-1

10° - 2

Pregunta N° 3


Para la pregunta 4, que apunta a conocer algunas características propias de cada estado

de la materia (sólido, líquido y gaseoso), donde la respuesta correcta es la D, se observa

que 13 estudiantes del grupo experimental y 15 del grupo de control, respondieron de

forma acertada, aunque esto sumaria casi que la mayoría, se visualiza que existen

estudiantes que tienen confusión con respecto a algunas características propias de cada

estado.

Trabajo final 65

12

12,5

13

13,5

14

14,5

15

10°-1

10° - 2

Pregunta N° 4


Para la pregunta 5, que apunta a conocer de qué forma afecta la temperatura a otras

propiedades de los gases como lo es el volumen o la masa, siendo la respuesta correcta

la A, se puede observar que 8 estudiantes del grupo experimental y 10 del grupo de control

respondieron de forma acertada. Las demás estudiantes estuvieron repartidas entre las

demás respuestas, lo que nos da a entender que, las estudiantes no tienen claro de qué

forma afecta la temperatura a los gases, o cual es la relación directa entre temperatura y

volumen lo cual nos lleva a la ley de Charles.

0

2

4

6

8

10

10°-1

10° - 2

Pregunta N°5


66


Para la pregunta 6, que apunta a una de las características de los gases, donde la

respuesta correcta es la C, se puede observar que 2 estudiantes del grupo experimental y

5 del grupo control, contestaron de forma correcta, lo que nos da a entender que las

estudiantes no conocen algunas características que poseen los gases

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

10°-1 10° - 2

Pregunta N° 6


Para la pregunta 7, que apunta a conocer de qué forma afecta la presión a un gas, donde

la respuesta correcta es la D, podemos observar que 14 estudiantes del grupo

experimental y 11 del grupo control, respondieron de forma correcta, haciendo la relación

correcta entre la presión y el volumen, que nos lleva a la ley de Boyle, sin embargo también

se puede anotar que 11 estudiantes del grupo experimental y 14 del grupo control,

respondieron la C, la cual hace referencia también a la relación entre presión y volumen

pero de forma errónea, lo que nos lleva a pensar, que, los estudiantes saben que existe

una relación directa entre la presión y el volumen, pero no saben con exactitud de qué

forma lo hacen.

Trabajo final 67

0

2

4

6

8

10

12

14

10°-1 10° - 2

Pregunta N° 7


Para la pregunta 8, que hace referencia a la relación que existe entre la temperatura y la

presión de un gas, donde la respuesta correcta es la B, podemos observar que, 5

estudiantes del grupo experimental y 8 del grupo control, respondieron de forma acertada,

y 18 estudiantes del grupo experimental y 14 del grupo control, respondieron la C, lo que

nos da a entender, que las estudiantes, no tienen claro de qué forma la temperatura afecta

la presión de un gas, lo que nos lleva a la ley Gay- Lussac, pues en su mayoría

respondieron que el sol no afecta la forma del balón.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

10°-1 10° - 2

Pregunta N° 8


68


Para la pregunta 9, que hace referencia al volumen que ocupa un gas, donde la respuesta

correcta es la D, podemos observar que 3 estudiantes del grupo experimental y 2 del grupo

control, respondieron de forma acertada, y que 19 estudiantes del grupo experimental y 21

del grupo control contestaron la A, estos datos nos llevan a pensar que los estudiantes no

saben que dentro de la botella hay aire y que este ocupa un espacio dentro de la botella

y que por lo tanto no se puede inflar el globo.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

10°-1 10° - 2

Pregunta N° 9


Para la pregunta 10, que hace referencia a las fuerzas existentes entre las moléculas de

los gases, donde la respuesta correcta es la B, podemos observar que, 20 estudiantes del

grupo experimental, y 2 del grupo control, contestaron de forma acertada, y 5 del grupo

experimental y 18 del grupo control respondieron la A, estos datos nos indican, que en esta

pregunta el grupo experimental tiene mayor claridad de cómo actúan las moléculas de los

gases a diferencia del grupo control.

Trabajo final 69

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

10°-1 10° - 2

Pregunta N° 10


Como conclusión de esta parte inicial, se puede decir que ambos grupos poseen vacíos

conceptuales acerca de los gases, no conocen ciertas características propias de ellos, ni

su comportamiento debido a ciertos factores como temperatura, volumen o presión. Esto

puede deberse a que las estudiantes no logran hacer una relación de estos conceptos con

fenómenos cercanos a su entorno, a pesar de que las bases de este tema se dan en el

grado octavo, según el plan de estudios del colegio Teresiano Nuestra Señora de la

Candelaria. Por tal motivo, es importante realizar actividades experimentales donde ellos

puedan observar más de cerca cómo se comportan los gases en ciertas condiciones, y

como nuestro entorno está rodeado de gases, incluso nuestro cuerpo, y la importancia de

conocerlos.

4.2.2 Comparación entre los resultados de la prueba inicial y la prueba final

En la prueba final se aplicó un test que consta de 15 preguntas, 5 preguntas más que el

test inicial de ideas previas. A continuación se mostrará los gráficos donde se compara el

resultado entre el grupo experimental y el grupo control. El siguiente gráfico muestra el

resultado de las 10 preguntas iguales en los dos cuestionarios.

70


1.

Un

va

po

r e

s:

A.

Cu

alq

uie

r g

as…

B. S

ola

me

nte

pu

ed

e…

C.

So

lam

en

te s

e ll

am

a…

D.

Est

e n

om

bre

es…

2.

¿D

e l

os

sig

uie

nte

s…

A.

Form

aci

ón

de

hie

lo

B. C

on

de

nsa

ció

n d

el…

C.

Fo

rma

ció

n d

e ó

xid

o…

D.

Fu

sió

n d

el h

ierr

o

3.

¿qu

é s

ust

an

cia

…

A.

Oxí

gen

o

B. H

ierr

o

C.

Hid

rog

en

o

D.

Ag

ua

4.¿

qu

é e

stad

o d

e la

…

A.

sólid

o

B. L

íqu

ido

C.

pla

smá

tico

D.

Gas

eo

so

5.

Cu

and

o s

e c

ali

en

ta…

A.

Vo

lum

en

B. M

asa

C.

Pe

so

D.

A y

b s

on

ve

rda

de

ras

6.

¿Po

r q

ué

lo

s ga

ses…

A.

Po

rqu

e n

o e

stán

…

B. P

orq

ue

po

see

n a

lta

…

C.

Po

rqu

e n

o p

ose

en

…

D.

Po

rqu

e n

o p

ue

de

n…

7.

Si s

e a

um

en

ta la

…

A.

Au

me

nte

su

de

nsi

dad

B. D

ism

inu

ya e

l…

C.

Dis

min

uya

la…

D.

Au

me

nte

el v

olu

me

n

8.

Si s

e d

eja

un

ba

lón

…

A.

Se p

on

ga m

ás b

lan

do

B. S

e p

on

ga

má

s d

uro

C.

No

le

pas

e n

ad

a a

l…

D.

No

se

po

drí

a…

9.

Si s

e i

ntr

od

uce

un

…

A.

Qu

e e

l glo

bo

no

se

…

B. Q

ue

el

glo

bo

se

…

C.Q

ue

el

glo

bo

se

…

D.

Qu

e e

l gl

ob

o n

o s

e…

10

. E

ntr

e l

as…

A.

Exi

ste

n f

ue

rza

s d

e…

B.

No

exi

ste

n f

ue

rza

s…

C.

No

ha

y ch

oq

ue

s…

D.

No

exi

ste

n e

spac

ios…

0 1

4

21

0 0

19

6

1 0 0

24

0

4

0

21

24

0 1 0 02

23

0 0

21

0

46

19

0 02 3

6

14

2

20

3

013 4

17

0 0

18

7

1 0

3

21

0

6

0

19

15

3 4 3

13

57

02

15

0

8 7

15

3

0

7

1

6

11

2

12

4

7

POST- TES

°10-1 °10-2

Figura 19. Resultados Post- test grupo experimental y grupo control

Los siguientes gráficos muestran el resultado de las preguntas correctas e incorrectas de

las primeras 10 preguntas del grupo experimental y el grupo control

76%

24%

POST- TEST GRUPO EXPERIMENTAL 10°1

N° DE PREGUNTAS CORRECTAS

N°PREGUNTAS INCORRECTAS

Figura 20. Porcentajes de preguntas correctas e incorrectas en el grupo experimental

Trabajo final 71

57%

43%

POST- TEST GRUPO CONTROL 10°2

N° DE PREGUNTAS CORRECTAS

N°PREGUNTAS INCORRECTAS

Figura 21. Porcentajes de preguntas correctas e incorrectas en el grupo control

Según los gráficos anteriores, se pueden evidenciar que hubo un 19 % más de preguntas

correctas por parte del grupo experimental sobre el grupo control en el post- test, lo que

demuestra que hubo un mayor aprendizaje en el grupo experimental con la propuesta del

proyecto de aula. Si comparamos el porcentaje de preguntas correctas en el grupo

experimental en el pres- test y el post- test encontramos un aumento del 35 %, lo que nos

afirma que el proyecto de aula tuvo un buen impacto en el grupo.

Ahora se muestra el gráfico que evidencia los resultados de las 5 preguntas que se

encuentran en el post- test pero no en el pre test. Dichas preguntas, apuntan de forma más

específica al comportamiento de los gases bajo las leyes de los gases.

72


6

2 3

14

35

16

20

24

1 0 0 0 0

25

4

16

3 24

2

8

11

13

14

7

2

108

57

0 0

18

2

8 9

6

ANÁLISIS COMPARATIVO DEL POST-TEST, 5 ÚLTIMAS PREGUNTAS

Series1 Series2

Figura 22. Comparación del Post- test, de las5 últimas preguntas

Figura 23. Comparación preguntas correctas e incorrectas en las ultimas 5 preguntas

76%

24%

POST- TEST. ÚLTIMAS 5 PREGUNTAS 10°1

N° DEPREGUNTASCORRECTAS


47%53%

POS-TEST ÚLTIMAS 5 PREGUNTAS 10°2

N° DEPREGUNTASCORRECTAS


Trabajo final 73

Si observamos los gráficos anteriores, podemos evidenciar que el grupo experimental

(10°1), obtuvo un 29 % más de preguntas correctas. Lo que nos demuestra que el grupo

experimental estuvo por encima del grupo control en el aprendizaje de gases.

A continuación, se mostrará un análisis más detallado, pregunta por pregunta del pre-

test y post- test.

Figura 24. Comparación pregunta 1. Pre-test y Post-test

En los resultados del pre- test, observamos que en grupo 10°1, hubo 8 estudiantes que

acertaron la pregunta, y de 10°2, acertaron 9 estudiantes. Y en el post-test, en 10°1

acertaron 21 y en 10°2 acertaron 17 estudiantes. Se puede evidenciar un incremento

considerable de respuestas acertadas por parre de ambos grupos, sin embargo, es

superado en el grupo experimental (10°1). Esto indica que las estudiantes lograron

comprender la diferencia entre fase gaseosa y vapor.

7,5

8

8,5

9

10°1 10°2

8

9

PREGUNTA N°1 PRE-TEST

0

10

20

30

10°1 10°2

2117

PREGUNTA N°1 POST-TEST

74



En los resultados del pre- test, observamos que tanto en el grupo 10°1 como en 10°2, hubo

12 estudiantes acertaron la pregunta, y en el post-test, en 10°1 acertaron 19 y en 10°2

acertaron 18 estudiantes. En esta pregunta aunque hubo un aumento, se esperaba que

fuera mayor. Esto nos indica que a las estudiantes aún se les dificulta entender la diferencia

entre un fenómeno químico y uno físico. No tienen claro que en un fenómeno químico

existe cambio o transformación en la composición de una sustancia y un fenómeno físico

no lo hay.

0

5

10

15

10°1 10°2

12 12


17,5

18

18,5

19

10°1 10°2

19

18

PREGUNTA N°2 POS-TEST

0

5

10

15

20

10°1 10°2

18

14


19

20

21

22

23

24

10°1 10°2

24

21

PREGUNTA N°3 POST-TES

Trabajo final 75


En los resultados del pre- test, observamos que en el grupo 10°1 18 estudiantes acertaron

la pregunta y en 10°2 14 estudiantes. Los resultados estuvieron muy iguales. En el post-

test, en 10°1 acertaron 24 y en 10°2 acertaron 21 estudiantes. Estos resultados nos indican

que hubo un aumento por parte de ambos grupos. Pero en el grupo experimental se

evidencia mayor comprensión con respecto al estado de agregación del agua.



la pregunta y en 10°2 15 estudiantes. En el post-test, en 10°1 acertaron 21 y en 10°2

acertaron 19 estudiantes. Estos resultados nos muestran que aunque ambos grupos hubo

un aumento de respuestas acertadas, se muestra un aumento considerable en el grupo

experimental, lo que indica que las estudiantes han comprendido mejor las características

propias de cada estado

12

13

14

15

10°1 10°2

13

15


18

19

20

21

10°1 10°2

21

19


76




la pregunta y en 10°2 10 estudiantes. En el post-test, en 10°1 acertaron 24 y en 10°2

acertaron 15 estudiantes. Estos resultados nos muestran que hubo un incremento en el

número de estudiantes acertadas, especialmente en el grupo experimental, dando a

entender que las estudiantes comprendieron la forma en que la temperatura y el volumen

de un gas se relacionan, lo que nos acerca a comprender la ley de Charles.


0

5

10

10°1 10°2

810


0

10

20

30

10°1 10°2

24

15


0

5

10°1 10°2

2

5


0

20

40

10°1 10°2

23

7


Trabajo final 77


la pregunta y en 10°2, 5 estudiantes. En el post-test, en 10°1 acertaron 23 y en 10°2

acertaron 7 estudiantes. Estos resultados nos muestran que hubo un incremento

considerable por parte del grupo experimental. Sin embargo no sucedió lo mismo con el

grupo control, ya que solo 2 estudiantes más lograron acertar la pregunta. Esto evidencia

que el grupo control aún no comprende las características que poseen los gases.


En los resultados del pre- test, observamos que en el grupo 10°1, 14 estudiantes acertaron


acertaron 8 estudiantes. Estos resultados nos indican que tanto el grupo experimental

como el grupo control, tuvieron dificultades en encontrar la relación inversa entre el

volumen y la presión de un gas, la cual nos plantea Boyle, pues se refleja en la disminución

en el número de estudiantes acertadas en esta pregunta

0

5

10

15

10°1 10°2

1411


0

5

10

10°1 10°2

4

8


0

5

10

10°1 10°2

5

8


0

10

20

10°1 10°2

1915


78





acertaron 15 estudiantes. Estos resultados nos muestran que ambos grupos hubo

incremento en el número de estudiantes acertadas, especialmente en el grupo

experimental.




acertaron 11 estudiantes. Estos resultados nos dicen que aunque hubo un aumento en el

número de estudiantes que acertaron, aún tienen dificultad para entender que el aire y los

gases ocupan un volumen, y ese volumen es equivalente al recipiente que los contiene.

Por lo tanto el aire que hay en una botella no permite que el globo se infle.

0

1

2

3

10°1 10°2

3

2


0

5

10

15

10°1 10°2

1411


Trabajo final 79

figura 33. Comparación de pregunta 10. Pre-test y post-test



acertaron 12 estudiantes. Esto nos muestra que en el grupo experimental no hubo un

aumento en el número de estudiantes que acertaran la pregunta. En el grupo control, 10

estudiantes más, mostraron comprender el concepto, sin embargo se puede concluir que

falto compresión en las características propias de los gases.

0

5

10

15

20

10°1 10°2

20

2


0

5

10

15

20

10°1 10°2

20

12


80


5. Conclusiones y recomendaciones

5.1 Conclusiones

Durante la aplicación del proyecto de aula basado en las TIC, y en este caso específico en

la utilización de la plataforma Moodle, tuvo un gran impacto en el aprendizaje de los Gases

en el área de Química, ya que por utilización de diversas herramientas para a enseñanza

aprendizaje en el aula de clase, se generó una mayor motivación en los estudiantes, pues

aprendieron de forma interactiva al hacer uso de los recursos tecnológicos que se pueden

vincular a la plataforma, además, de la libertad que se les proporcionó a las estudiantes

para distribuir su tiempo de aprendizaje en su casa, les permitió tener su propio ritmo de

aprendizaje sin dejar a un lado las responsabilidades que debieron cumplir según el plan

de estudios institucional.

Este tipo de enseñanza también fue importante, porque fomentó el trabajo colaborativo, el

pensamiento crítico y analítico. Se evidenció en el grupo en el que se aplicó la propuesta,

una excelente receptividad para hacer usos de la plataforma, esto se debe en gran parte

al hecho de que estamos en la era de la tecnología, y para nadie es un secreto que

nuestros estudiantes ya han adoptado el uso de estas en su vida cotidiana, por lo tanto

está en nuestras manos como docentes hacer uso de ellas para generar nuevos

aprendizaje, atendiendo a las necesidades y a los intereses de los estudiantes.

El plantear actividades experimentales, juegos interactivos, simulaciones de laboratorios,

la creación de su propio diccionario, aportar a una wiki en la plataforma, son formar de

dinamizarla enseñanza, y salir del aula física para pasar a una aula virtual, rompiendo con

el esquema tradicional, lo cual es algo que los estudiantes expresan bastante en clase, al

Trabajo final 81

decir que se cansan siempre de la misma metodología tradicionalista y monótona, de allí

que los estudiantes tengan tanta reticencia al aprendizaje de la química y se les dificulte el

aprendizaje.

También es importante anotar que, con esta propuesta pedagógica, los métodos

evaluativos toman una visión diferente por parte de los estudiantes, pues siempre lo ven

como una medición estricta de los resultados, lo cual les genera un estrés por ende

desmotivación lo que se refleja en bajos resultados. Por lo tanto, es importante que los

estudiantes tengan una evaluación continua y final como en la mayoría de los casos se

presenta, debe ser dinámica, dejando a un lado única y exclusivamente el papel y lápiz,

sino que, se debe mirara otros aspectos para llegar a una evaluación, como lo es la

autoevaluación por parte de cada estudiante, donde el mismo hace una reflexión de su

propio aprendizaje, teniendo en cuenta su ritmo de trabajo, responsabilidad, uso de las

diferentes herramientas, etc.

Por otro lado, las simulaciones de laboratorio tuvieron un impacto positivo en el

aprendizaje, pues las estudiantes tuvieron la oportunidad de plantear hipótesis de lo

observado y aplicarlo en las actividades experimentales en el aula, lo cual fue de gran

ayuda pues la institución no cuenta con un buen laboratorio, por lo que se diseñó

experimentos de tipo casero, con materiales fácilmente asequibles para los estudiantes, y

además pudieran ser relacionados con eventos cotidianos, el cual es uno de los fines de

la implementación propuesta.

Gracias a los resultados que se observaron durante todo el proceso y la encuesta final, se

concluye que el proyecto de aula tuvo un buen impacto y se lograron los objetivos

propuestos.

Por lo que se debe entonces hacer una reflexión de nuestro método de enseñanza, ya que

haciendo uso de diversas herramientas, dinamizamos el aprendizaje, se logran

82


aprendizajes más significativos, formamos en competencias, lo que enriquece nuestra

labor al ver los buenos resultados.

5.2 Recomendaciones

Es importante aclarar que, aunque en la presente propuesta hubo un cronograma para la

planificación de actividades, debido a actividades planteadas por la institución, los tiempos

para la aplicación sufrieron algunos cambios, lo que conllevo a que actividades que

estaban planteadas para trabajo en clase, se hicieran desde la plataforma.

Por eso, es recomendable para futuros proyectos, se realice un cronograma basado en el

cronograma institucional.

También es importante destacar que pese a que asumimos que los estudiantes tienen

grandes habilidades para el manejo del internet y de algunas plataformas, debido a que

nos encontramos en la actualidad en una sociedad que nos brinda un sinfín de

herramientas con las nuevas tecnologías de la información (TIC), se observó que las

estudiantes tuvieron algunas dificultades para usarlo, por lo que es recomendable no dar

por sentado que lo es estudiantes tienen poseen ciertas habilidades sin hacer un análisis

inicial o algún test de percepción que nos permita conocer hasta que punto están

familiarizados con el nuevo material que se les está presentando, además, es importante

darles un tiempo necesario para que lo conozcan y se sientan en confianza de usarlo.

Teniendo en cuenta los resultados, se puede destacar que aunque no se cuenta con un

buen laboratorio como sucede muchas otras instituciones, se obtuvieron los resultados

esperados por lo que es necesario incluir la experimentación como herramienta

fundamental en las estrategias de aprendizaje, no sólo en la Química sino en todas las

ciencias, haciendo uso de recursos que pueden tener bajos costos accesibles para las

estudiantes, con lo cual se lograra una mayor motivación en aula, y en este caso concreto

Trabajo final 83

conllevara a un aprendizaje significativo sobre Gases que servirán como base para futuros

temas que están incluidos en el currículo.

Referencias

Abramson, S., Robinson, R., & Ankenman, K. (1995). Project work with diverse

students: Adapting curriculum based on the Reggio Emilia approach.

Childhood Education, 71(4), 197–202.

Balocchi Emilio, Brenda Modak, Raúl Cerón y Juan Guerrero. (2004). Estudio sobre

la resolución de problemas conceptuales y comprensión de conceptos en

química .Revista Chilena de Educación Científica

Blank, W. (1997). Authentic instruction. In W.E. Blank & S. Harwell (Eds.), Promising

practices for connecting high school to the real world (pp. 15–21). Tampa,

FL: University of South Florida. (ERIC Document Reproduction Service No.

ED407586)

Bottoms, G., & Webb, L.D. (1998). Connecting the curriculum to “real life.” Breaking

Ranks: Making it happen. Reston, VA: National Association of Secondary

School Principals. (ERIC Document Reproduction Service No. ED434413)

Caldin, E. (2002). The structure of chemistry in relation to the philosophy of

science. Hyle Internacional Journal for the Philosophy of Chemistry. (2002).

Congreso De La República De Colombia (1994), Ley general de educación; Ley

115 de Febrero 8 de 1994.

Cotton, F. A., et al. Química general superior. Interamericana, México, 1986.

Chang R. Química General; Editorial Mc Graw Hill; Séptima Edición; México, 2002.

84


García García José Joaquín. (2003). Didáctica de las ciencias resolución de

problemas y desarrollo de la creatividad .Cooperativa Editorial

Magisterio. Bogotá. (2003).

García García José Joaquín. (2000).La solución de situaciones

problemáticas: Una estrategia didáctica para la enseñanza de la química.

Enseñanza De Las Ciencias. Vol 18 #1 Universidad De Antioquia Medellín.

MOREIRA, Marco Antonio (1993). “La teoría del aprendizaje significativo de David

Ausubel”. Instituto de Física – UFRGS. Traducido por Ileana María Greca.

31p.

Ministerio De Educación Nacional. (2004).Estándares Básicos de Competencias en

Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Disponible en:

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-

73366_archivo.pdf

Ministerio de Educación Nacional (2004).Serie lineamientos curriculares.

Ministerio de Educación Nacional (MEN); (2008) .Guía para el mejoramiento

institucional, de la autoevaluación al plan de mejoramiento.

Pérez, R. C. (2005). Elementos básicos para un constructivismo social. Avances en

psicología latinoamericana, 23(1), 43-61.

Propuesta educativa PEI. 2010. Colegio Nuestra Señora de la Candelaria.

Propuesta educativa Teresiana 2006. Colegio Nuestra Señora de la Candelaria.

Rincón (2012) Los proyectos de aula y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje

escrito. Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente

en Lenguaje

Trabajo final 85

UNESCO (1993): Proyecto 2000+, International Forum of Scientific and

Technologocal Literacy for All, París

VASCO, C.E. (1987) La integración curricular. Ministerio de Educación Nacional.

Bogotá

86 Diseño de un Proyecto de Aula, basado en las TIC para potencializar el aprendizaje de Gases

Ideales en el Grado décimo en el Colegio Teresiano Nuestra Señora de la Candelaria

A. Anexo: Evidencias fotográficas

En este capítulo se presentan las evidencias fotográficas del diseño de proyecto de aula

implementado, donde muestra el trabajo realizado en la plataforma, y los diversos

experimentos realizados en el laboratorio y el aula.

Figura 34. Evidencia 1

diseño de un proyecto de aula, basado en las tic para ... · pdf filediseño de...

Documents