diseño de un programa para la prevención y la resolución

Diseño de un programa para la

prevención y resolución de los

conflictos en el aula

Aprendemos las habilidades sociales

Alumna: Elisabeth Rodríguez Cabo

Tutora: Verónica Hidalgo

Grado de Educación Primaria

Facultad de Ciencias de la Educación

Junio de 2016

Contenido

1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 5

2. JUSTIFICACIÓN DEL VALOR DE ESTUDIO QUE SE PRETENDE REALIZAR ............ 6

3. OBJETIVOS .............................................................................................................................. 7

4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA ...................................................... 8

4.1 El conflicto. .......................................................................................................................... 8

4.2 El conflicto escolar ............................................................................................................. 11

4.3 Causas del conflicto ............................................................................................................ 12

4.4 Tipos de conflicto ............................................................................................................... 15

4.5 Fases del conflicto .............................................................................................................. 18

4.6 Técnicas y estrategias para la resolución de conflictos ......................................................... 18

4.6.1 Formas de afrontar un conflicto ................................................................................... 19

4.6.2 Fases de resolución del conflicto .................................................................................. 20

4.6.3 Estrategias de resolución de conflictos ......................................................................... 21

4.7 Habilidades sociales ............................................................................................................ 23

4.7.1 Definición de habilidades sociales ................................................................................ 23

4.7.2 Tipos de habilidades sociales para la prevención y resolución de conflictos .................. 24

5. CONCRECIÓN DE LA PROPUESTA DE ACUERDO A LA TEMÁTICA ........................ 26

5.1 Justificación del programa ................................................................................................... 26

5.2 Contextualización: Contexto de realización y de aplicación ................................................. 27

5.3 Destinatarios ....................................................................................................................... 29

5.4 Temporalización ................................................................................................................. 31

5.5Objetivos ............................................................................................................................. 31

5.6 Competencias ..................................................................................................................... 32

5.7 Contenidos ......................................................................................................................... 33

5.8 Actividades ......................................................................................................................... 34

5.9 Orientaciones a los familiares .............................................................................................. 50

5.10 Evaluación y seguimiento ................................................................................................. 51

6. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 52

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRAFÍA ........................................................ 53

8. ANEXOS ................................................................................................................................. 56

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1. INTRODUCCIÓN

En este documento vamos a diferenciar notablemente dos grandes bloques, que a medida

que vayamos adentrándonos se podrán apreciar con más claridad.

En el primero de los bloques, vamos a analizar las diferentes autorías que hacen referencia

al término conflicto, con el objetivo de conocer que se le atribuye a este concepto y tras

ello, ir desglosando poco a poco los aspectos que se relacionan y lo complementan.

Para comenzar, el primero los aspectos que trataremos serán las causas que generan los

conflictos, ya que lo consideramos esencial para una buena resolución. Asimismo,

analizaremos los tipos de conflictos existentes, además de las fases que desarrolla el

conflicto una vez que se produce.

A continuación y teniendo en cuenta que todo conflicto, debe someterse a un análisis y

posterior solución, desarrollaremos un apartado en el que hablemos acerca de las técnicas y

estrategias necesarias para resolver los conflictos. Sumado a ello, trabajaremos con las fases

que debemos seguir en la resolución de un conflicto, así como una serie de estrategias que

poder poner en marcha para solucionar situaciones conflictivas.

Para finalizar con este primer bloque, hablaremos de las habilidades sociales, de modo que

podamos conocerlas mejor y adquirir un conocimiento relevante de las mismas. El motivo

de ello, es que estas inciden notablemente en nuestras relaciones y en la forma de actuar

ante determinados conflictos, por lo que consideramos que es un aspecto muy importante

que debemos de tratar para conseguir los objetivos que nos marcaremos a lo largo de este

trabajo.

Seguidamente, en el segundo de los bloques vamos a diseñar un programa que ayude al

alumnado de Primaria a conocer, detectar, prevenir y resolver posibles conflictos que han

tenido mayor frecuencia en el aula.

En este se podrá apreciar el porqué de la prevención y resolución de conflictos mediante

las habilidades sociales, la contextualización, los destinatarios, la temporalización del

programa, una serie de objetivos que pretendemos cumplir con su trabajo, así como, las

competencias de la ley relacionada a los contenidos que aprenderán. También en este

apartado, presentaremos los bloques de contenidos del programa, así como las actividades

para adquirir estas habilidades sociales, una serie de orientaciones a los familiares y una

posterior evaluación.

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Antes de finalizar nuestro trabajo añadiremos, un apartado de conclusiones en el que

reflexionaremos acerca de lo aprendido, posteriormente, expondremos las fuentes

bibliográficas de las que hemos hecho uso a lo largo del trabajo realizado y por último, una

serie de anexos que complementan ciertos aspectos señalados en este documento.

2. JUSTIFICACIÓN DEL VALOR DE ESTUDIO QUE SE PRETENDE

REALIZAR

La elección de este tema ha surgido debido al aumento de los conflictos en el ámbito

educativo y la preocupación que este ocasiona (Ortega, Mínguez y Saura, 2003; Tuvilla,

2004; Armas y Armas, 2005; Binaburo y Muñoz, 2007; Vaello, 2011). Se ha constatado que

en los años noventa, cuando empezó la reforma educativa promovida por la Ley Orgánica

General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) la conflictividad en los centros e institutos

se incrementó de manera exponencial Gómez, 2006 (cit. por Bravo y Herrera, 2011, p.183).

Actualmente en los centros escolares son cada vez más usuales las discrepancias y

posteriores conflictos, por lo que se necesita de un tratamiento y una continuada acción,

que permita extraer aportaciones positivas, o bien, desarrollar estrategias en el aula que

posibiliten disminuir la frecuencia con la que se producen.

Unido a este aumento de conflictos en el ámbito educativo, las investigaciones en este

campo (Fernández, 1999; Trianes y García, 2002; Nieto y Tejedor, 2003; Monjas, 2006)

llegan a demostrar cómo las deficiencias en habilidades sociales son una de las causas que

originan los conflictos existentes: con compañeros de clase, profesores y autoridades; y las

estrategias centradas sólo en el control de la clase no necesariamente producen un mayor

interés por el aprendizaje (Goldstein y otros, 1986, cit. por García, García y Rodríguez,

1992, p.195). Por tanto, podríamos llevar a cabo ambas conjuntamente, es decir, enseñar

habilidades sociales y estrategias del control de clase, de modo que aportará en el aula un

mejor clima y favoreciese el desarrollo del aprendizaje por parte de los discentes.

No obstante, sabemos que a pesar de los casos ocurridos y del aumento de los conflictos,

desde el Estado se impulsa una enseñanza de calidad en la que los valores y las habilidades

sean trabajados interdisciplinarmente, como se presenta en el Real Decreto 126/2014, 28

de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, artículo 10

elementos transversales, Sec. I. Pág. 19356.

Las Administraciones educativas fomentarán el aprendizaje de la prevención y

resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y

7

social, así como de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el

pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos.

Siguiendo el mismo Real Decreto, en su artículo 7 objetivos de la Educación Primaria, Sec.

I. Pág. 19353 propone como uno de sus principales objetivos a conseguir a lo largo de la

Educación Primaria el “Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica

de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y

doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan”

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, y sabiendo la importancia que tiene para la

sociedad fomentar una buena convivencia, hemos pensado elaborar un programa con el

que trabajar la prevención y resolución de los conflictos mediante la adquisición de ciertas

habilidades sociales, que hagan mejorar las relaciones tanto personales como sociales de los

niños.

Además del trabajo con el alumnado, hemos considerado importante ofrecer a los

familiares unas orientaciones a desarrollar con los hijos, ya que para trabajar de forma

eficaz los objetivos que componen el programa elaborado, sería conveniente que tanto la

escuela como la familia trabajasen de una forma coordinada en este proceso de enseñanza

(Ortega, Mínguez y Saura, 2003; Monjas, 2006; Binaburo y Muñoz, 2007).

En síntesis, pensamos que trabajar las habilidades sociales es una buena propuesta para

dotar al alumnado de aquellas habilidades de las que carece y que conllevan a los conflictos

educativos. De este modo, pretendemos que se mejore las relaciones personales, la

convivencia de aula y el modo de prevenir y resolver los conflictos.

3. OBJETIVOS

Consideramos necesario establecer unos objetivos generales acerca del trabajo que vamos

a realizar. Estos son los siguientes:

Analizar las distintas teorías e investigaciones relacionadas con el conflicto en el

ámbito educativo.

Diseñar un programa de prevención y resolución de conflictos en el aula, teniendo

en cuenta como marco de referencia el segundo ciclo de Educación Primaria.

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4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA

4.1 El conflicto

Realmente, el conflicto es un elemento que se encuentra patente en nuestra vida cotidiana y

en el que podemos caer con facilidad, debido a la diversidad de personas existentes en

nuestra sociedad. A raíz de ello, surge la variedad de definiciones que se le asemejan al

concepto de conflicto desde su origen. Estas pueden confundirnos en un primer momento,

ya que según el autor que lo defina le puede atribuir, consecuencias negativas o positivas. A

continuación vamos a exponer una serie de definiciones atendiendo a dichas consecuencias.

En este sentido y dentro de la perspectiva que le atribuye consecuencias negativas,

encontramos a autores como, Ortega, Mínguez y Saura (2003), que definen dicho término

como:

Algo negativo, que trastorna e interrumpe el ritmo de enseñanza-aprendizaje en el

aula, entorpece el clima de clase, altera las relaciones interpersonales, pero no daña

gravemente la vida del centro (…) Cuando hablamos de conflictos en las aulas nos

referimos a faltas de disciplina. (p.21)

En la misma línea, Hocker y Wilmot (cit. por Lederach, 2000, p.57) afirman que se trata de

“lucha expresada entre, al menos, dos personas o grupos interdependientes, que perciben

objetivos incompatibles, recompensas escasas e interferencias del otro en realizar sus

metas”

Como se puede observar, el conflicto para estos autores puede ser un factor negativo con

el que tenemos que vivir y del que no es fácil deshacerse. Este, puede darse en cualquier

ámbito de nuestra sociedad y nos perjudicará de un modo u otro, afectando en nuestras

relaciones personales. No obstante, el término conflicto no solo tiene atribuidas

connotaciones negativas, sino que en contraposición, también se le pueden atribuir

consecuencias positivas. Es más, son muchos los autores que perciben la acción de estar en

conflicto como un impulso para el desarrollo de nuestra sociedad, ya que intentan extraer

del mismo los beneficios que este puede aportarnos a nuestra forma de ser. Un ejemplo de

ello podría ser la mejora de nuestras habilidades de diálogo, manejo y control de nuestras

emociones, etc.

Para comprender mejor las consecuencias positivas que pueden emanar del término en

cuestión, hacemos referencia a Tuvilla (2004) que lo presenta del siguiente modo:

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El conflicto desde un punto de vista positivo, es motor de cambio social y sus efectos,

siempre que sepamos gestionarlos bien, permiten establecer relaciones cada vez más

cooperativas. De ahí, que la negociación resulte imprescindible. Tanto el conflicto

como la negociación constituyen un modelo de relación rica y permanente de la vida

cotidiana: personal, grupal y organizacional. (p.51)

Asimismo, Castillejo (2007, p.113) “el conflicto es luz y sombra, peligro y oportunidad,

estabilidad y cambio, fortaleza y debilidad, el impulso para avanzar y el obstáculo que se

opone. Todos los conflictos contienen la semilla de la creación y la destrucción”

De estas definiciones señaladas anteriormente, debemos resaltar que la repercusión que

provoca el conflicto, varía según la gestión que hagamos del mismo, por lo que es

fundamental dotar a la sociedad, y en nuestro caso al alumnado, de diversas técnicas que

puedan proporcionar mayor soltura en el momento de su prevención y resolución. Estas

técnicas pueden estar relacionadas con el manejo de la conducta, la adquisición de valores o

de habilidades sociales, entre otras. Es más, desde nuestro punto de vista, esta última

técnica mencionada es primordial, ya que según los diferentes autores ya mencionados

anteriormente (Fernández, 1999; Trianes y García, 2002; Nieto y Tejedor, 2003; Monjas,

2006) nos ayuda en la prevención y resolución de los conflictos.

Por tanto consideramos que si disponemos de las herramientas necesarias, podemos sacar

provecho del conflicto. Es más, no debemos tener miedo de enfrentarnos a este, ya que

nos permite ganar experiencia social, así como aprender y crecer como personas.

A raíz de ello, hacemos referencia a Lederach (2000), que realmente nos hace reflexionar

con el siguiente argumento, acerca de la importancia que tiene la existencia de los conflictos

en nuestra sociedad.

¿Qué seríamos sin conflictos en nuestra vida diaria? La vida sin conflictos supondría

una sociedad de robots, cuyos miembros habrían eliminado toda diversidad, unicidad

y distinción humana. Sería una sociedad exenta de la voluntad de buscar por el

significado de la vida; exenta del deseo de relacionarse los unos con los otros. (p.58)

Lo que Lederach (2000) nos viene a decir es que gracias al conflicto la diversidad de

opiniones, intereses, objetivos, etc. de los individuos se hacen patentes y dan lugar a que

diariamente luchemos por conseguirlos aunque podamos encontrar diversos obstáculos,

como, por ejemplo, lo son las personas. Esto permite que a pesar de que seamos diferentes

sigamos conviviendo y aprendiendo los unos de los otros.

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Seguido a lo expuesto anteriormente acerca de la diversidad y teniendo en cuenta las

definiciones previamente presentadas del término conflicto, es necesario comentar que a

pesar de esto, existen características comunes que completan entre sí la definición de dicho

concepto, Muñoz, Crespi y Angrehs (2011, p.210) las presenta del siguiente modo:

1. “Incluyen percepciones, pensamientos, sentimientos, emociones, acciones y

conductas.

2. Son connaturales al ser humano.

3. Son inevitables. Aparecen de manera recurrente en nuestra vida.

4. Son necesarios para avanzar y crecer como personas.

5. Son motor de cambio y desarrollo del ser humano.

6. Su correcta gestión es un factor clave para el éxito y la felicidad”.

Estas características nos aportan una gran idea de lo que representa el término conflicto

teóricamente, aunque consideramos que para comprenderlo en su amplio sentido, debemos

trabajarlo mediante su práctica. Por ello mencionamos a Lederach (1993) que nos posibilita

analizar el conflicto a través del “esquema de las tres p’s”: procesos, personas y problemas.

Primeramente analizar el proceso, debemos tenerlo en cuenta por el hecho de que nos

permite saber el transcurso de este; el segundo, las personas, que aluden a todas aquellas

que están involucradas en el conflicto y que por tanto resultan esenciales para su resolución

y el último, los problemas, mediante los cuales sabemos las discrepancias de valores,

intereses, etc. que han desembocado el conflicto.

Creemos que teniendo en cuenta estas tres variables, así como los conocimientos

anteriormente expuestos acerca del conflicto es posible que podamos comprender mejor

dicho término y por tanto pueda ayudarnos a vivir sin miedo a caer en una situación

conflictiva.

En definitiva y tras lo comentado anteriormente, pensamos que lo ideal sería optar por una

actitud positiva hacia el conflicto. De esta forma aprenderíamos a manejarlo, lo que nos

aportaría beneficios tanto a nivel personal como a nivel grupal creando un buen clima de

convivencia. Además, si lo trabajamos a edades tempranas, por ejemplo en Educación

Primaria (como es el caso de nuestro TFG), crearemos una oportunidad de desarrollo tanto

a nivel personal como a nivel social en el alumnado (Velasco, 2009).

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4.2 El conflicto escolar

Ahora que conocemos el término conflicto, nos gustaría pararnos a reflexionar acerca de

cómo se percibe desde el ámbito educativo dicho concepto. Si miramos a nuestro

alrededor, los sujetos estamos en un proceso constante de relación, es más, es una de las

funciones vitales que nos definen como ser humano. En muchas ocasiones, esta interacción

con el mundo social provoca que los conflictos se presenten en nuestra vida.

De igual modo y como en cualquier otro ámbito de la sociedad, en los centros educativos

también se pueden observar, siendo uno de los factores que más preocupan hoy día en

nuestras aulas (Ortega, Mínguez y Saura, 2003; Tuvilla, 2004; Armas y Armas, 2005;

Binaburo y Muñoz, 2007; Vaello, 2011).

Debemos tener en cuenta que las escuelas no son instituciones ideales en las que reina la

paz. Los agentes que la componen, alumnado, profesorado, familiares y personal de

administración y servicios, influyen notablemente en el clima de la escuela. Por ello, se

deben establecer buenas relaciones entre sí, para conseguir con ello mejorar la calidad de

enseñanza. Asimismo, y con el objetivo de favorecer la prevención y hacer frente a la

resolución de conflictos, tanto los docentes como familiares, deberían fomentar el

desarrollo de habilidades sociales que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje del

niño desde cortas edades.

A pesar de que deberían ser modelos y transmisores de dichas habilidades, las escuelas

carecen de alumnos que sepan solucionar un conflicto, sino es mediante la violencia o

evitación. De ahí, que según (Vaello, 2011, p.53) los conflictos en el aula se sigan

afrontando desde dos perspectivas bien diferentes:

“Como un problema al que hay que buscar remedio y que suele llevar aparejadas

emociones negativas.”

“Como una ocasión para aprender/enseñar habilidades socioemocionales útiles para

evitar-resolver conflictos futuros.”

Desde nuestra postura como futuros docentes, vamos a llevar a cabo mediante el

aprendizaje de las habilidades sociales, una actitud y desarrollo del alumnado, que propicie

en un mayor grado la prevención y resolución de los conflictos, ya que como dice Vaello

(2011) no se pueden evitar ni prever todos los conflictos posibles, de modo que se deben

crear condiciones que hagan más improbable su aparición, o bien, extraer una vez que estos

surjan, beneficios para nuestra enseñanza.

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Si bien es cierto, para que esto ocurra, las instituciones educativas deben promover el

trabajar estos aspectos transversales que surgen en la cotidianidad del día a día y no dirigirse

“a enseñar contenidos, ya que su mayor tarea es formar personas” Voli (2005, cit. por

Vaello, 2011, p.17).Con esto no queremos decir que no son importante los conocimientos

sino que ambos aspectos deben de ir de la mano: conocimiento y desarrollo personal.

4.3 Causas del conflicto

Así pues, debemos recalcar que los conflictos son naturales e inherentes al ser humano, por

lo que resulta favorable conocer las partes que se encuentran en conflicto, además de las

posibles causas que lo originan con el fin de llegar a una solución.

Estas causas pueden ser muy diversas, ya que dependerá esencialmente de la persona y por

tanto, de la edad que tenga. Es decir, el conflicto en el que se puede encontrar un anciano

no será el mismo que el de un alumno de Primaria. Con el fin de conocer las causas que

originan un conflicto, en un primer momento vamos a desarrollar las causas generales que

desembocan los conflictos en la sociedad y posteriormente, pasaremos a ver aquellas

características que resaltan en la etapa de Educación Primaria.

Figura 1: Pirámide de las necesidades de Maslow (1943)

En un primer momento hemos asemejado las causas que pueden propiciar el conflicto en

la sociedad con la Pirámide de las necesidades de Maslow (1943). Esta nos aporta una

visión jerárquica, acerca de las motivaciones por las que nos regimos los seres humanos, en

la búsqueda de la satisfacción de nuestras propias necesidades.

Con el fin, de comprender mejor a que hacen referencia estas necesidades y teniendo en

cuenta la organización presentada por Naranjo (2009) vamos a dar lugar a su descripción y

análisis en relación con el término de conflicto:

1. Necesidades fisiológicas: estas hacen referencia a nuestras necesidades vitales como

ser biológico. Dentro de este primer estamento se encuentran acciones como la

necesidad de respirar, alimentarnos, dormir, etc. Son necesidades en las que el

Autorealización

Reconocimiento

Afiliación

Seguridad

Fisiológica

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conflicto surge, cuando una de ellas no puede realizarse debido a la coincidencia de

ésta, con otras demandadas de nuestro entorno en un momento determinado.

2. Necesidades de seguridad: llegamos a estas una vez que las primeras, necesidades

fisiológicas, se han satisfecho. Superar las necesidades de seguridad libran a la

persona de riesgos físicos, les aporta estabilidad y por tanto, aseguran la

supervivencia. En este caso la búsqueda de seguridad o incluso la prevalencia de los

propios miedos, pueden ocasionar conflictos entre las personas que se encuentran

luchando por superar este estamento.

3. Necesidades de amor y pertenencia, llamadas también de afiliación por otros

autores. Los seres humanos tenemos la necesidad de ser queridos por otras

personas y de ser aceptados tal y como somos. Se relacionan con el deseo de recibir

el afecto de familiares, amigos y de una pareja. El conflicto en cuanto a estas

necesidades, varía en función de los sujetos ya que estos pueden relacionarse en

diversos ámbitos sociales como la escuela, el trabajo, el hogar, etc.

4. Necesidades de estima o reconocimiento: se relaciona con el hecho de que el

propio sujeto se sienta bien consigo mismo; atiende al término de autoestima. El

sujeto desea ser valorado tal y como es, con el fin de sentirse bien con su persona.

A menudo los conflictos que desembocan de estas necesidades, se producen de

forma intrapersonal debido a la falta de aceptación por sí misma, que ha podido ser

consecuenciado por la falta de afecto por parte de su contexto compuesto por

familiares, amigos, etc.

5. Autorrealización: en este último, encontramos las necesidades relacionadas con la

visión de la vida, autonomía y autocontrol propio. Las cuestiones internas que se

realiza la propia persona acerca de la vida y de la misión que tiene en ella; puede

propiciar conflictos consigo mismo y con otros sujetos que no comparten su

opinión.

Ahora que conocemos un poco más acerca de las necesidades humanas de Maslow (1943),

cabe destacar que en nuestra opinión, éstas juegan un papel muy importante en nuestra

vida diaria, ya que pueden ser detonantes de múltiples conflictos durante el camino hacia la

satisfacción de las mismas. John Burton (cit. por Kehl, 1991) sostiene que las causas de

todo conflicto se encuentran en las necesidades humanas no satisfechas o no

suficientemente satisfechas. Debemos ser conscientes que el conflicto podrá producirse en

cualquiera de las necesidades descritas, por lo que si se origina deberemos atender a la

necesidad específica de la que se trate. Un ejemplo de ello, puede apreciarse cuando un

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sujeto desea cumplir una de sus necesidades fisiológicas, dormir, pero existe otro motivo

propio que coincidiendo con el mismo estamento, querer comer, se lo impide; es en ese

momento cuando podríamos considerar que el sujeto se encuentra en conflicto consigo

mismo, al no saber cuál de las dos necesidades atender.

Dando paso a otros autores hacemos referencia a estas consecuencias, pero centrándonos

en el ámbito que sostiene mayor peso en nuestro trabajo, el educativo. Como hemos dicho

anteriormente, las causas de un conflicto dependerán de la propia persona, pero también

del ámbito en el que se encuentre, de modo que los conflictos podrán surgir por razones

diversas. Para ello atendemos a Binaburo y Muñoz (2007, p.67) que nos muestran las

causas que hacen hincapié en el ámbito escolar:

1. Diferencias y defectos de personalidad: no centrarse tanto en la personalidad

como en la posibilidad de buscar espacios de entendimiento. Las partes en conflicto

suelen afirmar que alguna deficiencia o rasgo negativo del otro desempeña un papel

central en la disputa.

2. Actividades de trabajo interdependientes: el conflicto surge cuando el flujo de

trabajo no es el adecuado. El desinterés y la falta de motivación en este es uno de los

factores desencadenantes del conflicto.

3. Objetivos y metas diferentes: bien entre los objetivos y metas de los miembros y los

de la comunidad escolar; bien entre objetivos y metas de los diferentes miembros, que

cada uno percibe como incompatibles. Lo que más peso tiene es la percepción

subjetiva de la incompatibilidad entre dichos objetivos y metas.

4. Recursos compartidos: El conflicto puede surgir cuando una parte de la comunidad

escolar considera que aporta más que lo que recibe o cuando se deben compartir

recursos escasos entre los diferentes estamentos.

5. Diferencias de información y percepción: cada miembro de la comunidad escolar

selecciona sólo una parte de la información en función de sus intereses, lo que

conduce a conflictos a la hora de tomar decisiones.

Por otra parte, Martínez-Otero (2005) hace otra clasificación distinta de los distintos

factores que intervienen en la aparición de conflictos y que nos ayuda a comprender mejor

como se produce éste. Dichos factores son:

1. Sociales/ambientales, en el que destacamos las disparidades sociales. Es decir,

volvemos a hablar de la diversidad de las personas y en este caso del alumnado, así

como de la convivencia de este.

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2. Relaciones interpersonales en el ámbito escolar, resaltando de ello el autoritarismo

existente en la institución educativa. En ocasiones, la exigencia por parte de agentes

educativos superiores hacia otros de menor nivel suelen ocasionar conflictos.

3. Familiares, como son con mayor frecuencia las rupturas de estas, y personales,

dentro del que hacemos hincapié en la falta de habilidades sociales de los sujetos.

Creemos que los niños que están creciendo en nuestra sociedad, no disponen de las

herramientas suficientes para hacer frente a los inconvenientes que les surgen,

partiendo principalmente de uno de los valores fundamentales como es el respeto.

Es por ello, que debemos ser conscientes que si desde el ámbito familiar no se hace

posible, debe ser la institución educativa quien los forme para la convivencia.

Gracias a las diversas clasificaciones que hemos expuesto anteriormente, ahora podemos

tener una visión más amplia de las diferentes causas que pueden originar un conflicto,

concretamente en el ámbito educativo. Desde nuestro punto de vista, opinamos que es

esencial disponer de un variado conocimiento de estas causas, ya que si queremos trabajar

en la resolución de un conflicto, debemos tener presente cual o cuales han sido los motivos

de su origen. Así pues, una vez que conocemos estas podemos elegir una estrategia

específica que resulte eficaz de trabajar con dicho conflicto y así poder resolverlo.

4.4 Tipos de conflicto

La gran diversidad que rodea al término conflicto, también se hace patente en la tipología

que se escribe acerca de este. De ahí que, a pesar de que creamos tener una cierta idea de

los mismos, podría suceder que dejásemos escapar algunos de los tipos existentes. Es por

ello, que hemos recurrido a (Escalez y Pujantell, 2014) que los categorizan en grandes

grupos, dentro de los cuales aparecen recogidos de una forma sintetizada y amena los tipos

de conflictos que creemos más comunes en nuestro día a día, tanto fuera como dentro del

aula.

Relación de las partes:

o Intrapersonal: se genera en uno mismo como consecuencia de

tensiones personales, cuyo origen está en la incompatibilidad de los

propios intereses, necesidades o deseos. Un ejemplo de ello podría ser

que Javier quiere ir a hacer fotocopias, pero también le gustaría

quedarse en clases para terminar el trabajo junto con sus compañeros.

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o Interpersonal: se da entre dos o más sujetos. Por ejemplo, Lucía y

Nuria no están de acuerdo con la elección de un trabajo que tienen que

realizar en la escuela.

Efecto sobre el equipo de trabajo:

o Funcional: es beneficioso porque aumenta la cohesión del grupo,

aumenta el rendimiento y conlleva a ciertas mejoras. Un ejemplo de este

conflicto podría ser que, los docentes de dos clases quieren organizar de

forma eficaz los horarios de patios para que cada uno atienda al

alumnado durante un determinado tiempo a la semana, en igualdad.

o Disfuncional: entorpece la comunicación, disminuye la eficacia y alarga

el conflicto dañando el grupo. En contraposición al ejemplo anterior, en

este tipo de conflicto los docentes discutirían por los horarios de

recreos porque ambos quieren hacer el turno de 11.00 a 11.30 h y no

piensan buscar situación intermedia que beneficie a los dos.

Forma de expresión:

o Latente: no es claramente observable por el hecho de ser ignorado,

evitado o pospuesto. Un ejemplo de ello sería si Clara, alumna de cuarto

curso, se molesta con Juan porque lleva días llegando tarde al aula, pero

no sabe cómo decírselo.

o Manifiesto: el conflicto se puede observar claramente y las partes

implicadas saben de su existencia. Mostrando un ejemplo de ello, sería

si dos alumnos se enfadasen al comienzo de clases porque quieren

sentarse en el mismo sitio.

Implicación de grupos:

o Intragrupal: se da dentro de un mismo grupo y entre uno o más de sus

integrantes. Podríamos expresar este tipo de conflicto con el siguiente

ejemplo: en el centro ha habido un cambio de director. Este nuevo es

muy crítico con la metodología que sigue y está repercutiendo en el

equipo de trabajo, ya que está provocando mucha tensión entre sus

componentes.

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o Intergrupal: se da entre dos o más grupos. Por ejemplo, en el colegio

“Gloria Fuertes” el departamento de Primaria y de Infantil están en

desacuerdo con el uso de los espacios del patio.

Asimismo y aunque los tipos de conflictos anteriores pueden observarse en los centros

educativos pensamos que también podemos encontrarlos en cualquier otro ámbito de la

sociedad. Con el fin de tratar específicamente los conflictos que presentan en el ámbito

escolar, consideramos oportuno mostrar los siguientes tipos que según (Fernández, 1999)

se originan cuando los comportamientos de los alumnos no encajan con los valores,

motivaciones u objetivos del proceso educativo.

Actos disruptivos dentro del aula: este tipo de conflicto se desarrolla en dos

vertientes. La primera cuando en el aula se presenta la imposibilidad de instruir por

parte del docente y la segunda cuando se produce la dificultad del alumnado de

aprender debido a los desórdenes, indisciplina, desmotivación y apatía en el proceso

de enseñanza dentro del aula.

Violencia: esta puede manifestarse de tres formas diferentes, si se inflige daño

físico, si agredimos verbalmente o si se daña psicológicamente a otro miembro de la

comunidad educativa, ya sea adulto o se produzca entre iguales. Dentro de la

violencia física se puede observar en forma de pelea y agresiones; la violencia

verbal, mediante amenazas e insultos y la violencia psicológica mediante chantajes,

reírse de alguien, sembrar rumores, aislamiento y rechazo hacia los compañeros.

Agresión al profesorado: se producen tras continuas agresiones, insultos y

amenazas.

Robos: estos pueden desarrollarse de dos formas. Primeramente si se roban

objetos pertenecientes a las instalaciones del centro, o bien, si los robos se realizan

a materiales de otros compañeros.

La asistencia de jóvenes ajenos al centro: este podría dar lugar al riesgo de

poderse producir situaciones descontroladas y no sujetas a las normativas escolares.

Absentismo: en ocasiones el alumnado pierde el interés por la enseñanza y acarrea

consecuencias como la falta de asistencia a clases.

Como se ha podido observar, los conflictos mencionados anteriormente son con

regularidad los que se pueden apreciar en el ámbito educativo. No obstante, consideramos

que la mayoría de estos no llegan a presentarse en la etapa de Educación Primaria, con un

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alto nivel de violencia. No obstante, no podemos descartar que se lleven a cabo, ya que

cada alumno es diferente en cuanto a sus impulsos, valores, etc.

4.5 Fases del conflicto

El conflicto una vez que se origina, sigue un proceso en el que se ponen en juego muchos

aspectos relacionados con las personas que se encuentran en él. Esto es debido a la

perspectiva personal de cada sujeto que se encuentre en conflicto. En este sentido y

atendiendo nuevamente a las palabras de Escalez y Pujantell (2014), vamos a ver cuáles son

las fases que se producen en el transcurso de un conflicto. Para que sea más clarificador lo

acompañaremos de un ejemplo.

FASES SITUACIÓN EJEMPLO

1ª Incompatibilidad real o percibida en los

valores, intereses, necesidades, etc. no hay

acuerdo común y surge el conflicto.

Estamos trabajando en el aula por parejas y hay uno

de sus componentes que no está de acuerdo en la

solución de la actividad que propone su compañero.

2ª Esta incompatibilidad provoca sensaciones,

emociones e ideas discrepantes en las

partes implicadas.

Los dos alumnos son conscientes de las dos visiones

diferentes acerca de la actividad.

3ª Identificado el conflicto, se toma una

decisión, surgen las intenciones sobre cómo

actuar. Pueden ir encaminadas a solucionar o

retardar.

Los alumnos podrían hablar y manifestar su intención

de solucionar el problema.

4ª Resultado. En un conflicto grupal, para que

este resultase positivo y por tanto justo,

debería otorgarse a la mayoría.

Los alumnos podrían encontrar una alternativa

intermedia que permita realizar la actividad llegando a

un acuerdo.

Cuadro 1: Fases del conflicto (Escalez y Pujantell, 2014: p. 36)

4.6 Técnicas y estrategias para la resolución de conflictos

Todas las relaciones que mantenemos los humanos no son iguales, ya que como hemos

podido constatar anteriormente la influencia de variables que intervienen en estas

(intereses, objetivos, etc.) las modifica. En consecuencia a ello, nuestras relaciones pueden

considerarse buenas, de las que como sujetos nos sintamos satisfechos; y que existan otras,

que al no darse una buena conexión entre las partes desemboquen en conflictos. Por

consiguiente, consideramos que debemos estar en conocimiento de las formas, técnicas y/o

estrategias existentes para afrontar un conflicto, con el fin de poder hacer uso de las

mismas en aquellos momentos en los que puedan surgir discrepancias con otros sujetos, de

forma que nuestro modo de actuación resulte rápido y eficaz.

19

4.6.1 Formas de afrontar un conflicto

Existen diversas formas de afrontar los conflictos. El modo por el que se opte dependerá

de los sujetos que se encuentren enfrentados, ya que puede que estos carezcan de las

habilidades necesarias para poder resolverlo. Además de ello, puede suceder el caso de que

la necesidad de conseguir un objetivo sea tan grande que se despreocupen de los

sentimientos e intereses de la persona con la que se encuentra en conflicto.

En este sentido, Banz (2008) argumenta que existen cinco formas de hacer frente a un

conflicto y que son:

1. Competencia: caracterizada por perseguir los objetivos propios sin considerar los

de la parte contraria con la que nos encontramos en conflicto.

2. Evitación: se caracteriza por no afrontar los problemas. Se posponen los

conflictos, sin pensar en las necesidades en juego, de modo que no se valoran ni los

propios intereses ni los de los demás

3. Compromiso: está basado en la negociación, es decir, en la búsqueda de soluciones

a través de un acuerdo por parte de los enfrentados. Mediante este modo de

afrontar el conflicto, las partes renuncian a una serie de objetivos personales para

llegar a una solución que favorezca a ambos. La solución por tanto, satisface sólo

parcialmente a los enfrentados.

4. Acomodación: supone ceder, por voluntad propia de una de las partes, a los

puntos de vista de la otra, renunciando así a los propios, con el objetivo de llegar

rápidamente a una solución.

5. Colaboración: implica la incorporación de unos y otros en la búsqueda de un

objetivo común. Supone explorar el desacuerdo, generando alternativas que

satisfagan a ambas partes.

Como hemos podido comprobar con las cinco forma anteriormente expuestas, la

variabilidad de afrontar un conflicto es palpable y por tanto, el modo en el que se lleve a

cabo dependerá de los sujetos. Con el fin de comprenderlas mejor, recurrimos a Kilman y

Thomas (cit. por Lederach, 2000, p.66), que realizan un diagrama situando los cinco estilos

anteriores, según el grado de cooperación y asertividad que puede mostrar una persona.

20

Cuadro 2: Formas de afrontar un conflicto. (Kilman y Thomas, 1974)

Ralph Kilman y Kenneth Thomas (cit. por Lederach, 2000) nos explica mediante este

diagrama lo que viene a representar cada uno de los estilos que existen de afrontar un

conflicto. El término acomodación, implica una alta cooperación y preocupación por la

otra parte que se encuentra en el conflicto, pero poca por uno mismo. El estilo opuesto, el

denominado competitivo, tiende a preocuparse más por los propios intereses que por el de

los demás y desde nuestra perspectiva, no sigue un camino correcto hacia la resolución del

conflicto. Un punto medio entre ambos, hace referencia al término compromiso. Este hace

posible que cada uno de los involucrados obtenga beneficios en el conflicto, pero que a la

vez renuncien a otros objetivos que resultaban de interés.

Realmente desde nuestro punto de vista y basándonos en el diagrama expuesto

anteriormente, la mejor forma de afrontar un conflicto sería a través del compromiso. Esto

se debe a que mediante este, ambas partes enfrentadas llegan a un acuerdo en común, sin

desestimar la opinión del otro y consiguiendo ciertos objetivos de interés propio, que

fueron los causantes de la disputa.

4.6.2 Fases de resolución del conflicto

Una vez que conocemos las partes que se encuentran en conflicto, así como la actitud que

tienen estos a acerca del mismo, debemos hacer uso de las fases que se proponen para la

resolución de este. Con el fin de conocerlas, recurrimos al trabajo de Redondo y Madruga

(2010), que las plantea como si de un ciclo se trataran. Con esto último lo que queremos

decir, es que una vez que llegamos a la última de las fases, si el conflicto no se ha resuelto

satisfactoriamente podemos volver a comenzarlas de nuevo con el fin de hallar una

solución.

21

Planteamiento del conflicto

• Qué ha hecho

• Quién lo ha hecho. (Es decir, en esta fase se debe relatar el suceso por ambas partes).

• Definir de forma objetiva lo sucedido.

Análisis del conflicto

• Identificar los hechos que han podido llevar al problema y el por qué de sus efectos.

• Consecuencias materiales y socioafectivas para él mismo y para los otros.

Propuesta de soluciones

• Alternativas de actuación: ¿qué podemos hacer?, ¿qué hacemos ahora?

• Elaborar una lista de posibles-múltiples soluciones

Puesta en práctica y evaluación

• Se dice la solución a pactar

• Llavarla a cabo con la implicación del niño en el cambio.

• Revisión periódica de la nueva actualización.

• Si no hay solución, se comienza un nuevo proceso.

Cuadro 3: Fases que intervienen en la resolución de un conflicto. (Redondo y Madruga, 2010: p.91)

Debemos ser conscientes, de que en todas las fases que se lleven a cabo, las personas

enfrentadas deben ser partícipes en el proceso de resolución en todo momento. Es más,

son ellos mismos los que deberían proponer las alternativas posibles, con el fin de llegar a

la solución. No obstante, sabemos que puede resultar muy complicado, por eso lo mejor

sería prever que podría suceder con el fin de anticiparnos al resultado y a otros posibles

conflictos.

4.6.3 Estrategias de resolución de conflictos

Una vez que tenemos constancia del modo de hacer frente al conflicto y las fases que este

sigue, podemos dar a conocer las estrategias que se pueden usar para el tratamiento y

resolución del mismo. Cabe destacar, que existen varias estrategias de las que podemos

hacer uso, pero antes de todo, debemos percatarnos de que aquellas personas que se

encuentren implicadas en este, reconozcan la existencia del mismo. Además de su

reconocimiento, estas deben mostrar disposición para solucionarlo, ya que no podríamos

llevar a cabo ningún tipo de resolución si los sujetos en disputa no estuviesen conformes

con ello.

En este sentido, Tuvilla (2004, p. 60), establece la siguiente clasificación en función de los

sujetos que intervienen en el proceso de resolución: exógenas y endógenas. El primero de

ellos, hace referencia al término “exógenas”, que viene a decir que en la resolución del

conflicto participa una tercera persona. El segundo y último apartado, se denomina

“endógenas”, el cual significa que el conflicto se resuelve a partir del diálogo de las partes

implicadas, sin necesidad de recurrir a un sujeto externo para su gestión.

1. Exógenas:

a. Mediación: proceso de resolución de conflictos a través de la intervención de una

tercera persona imparcial y neutral, que anima a las partes a convenir una solución

satisfactoria para ambas, sin ofrecer alternativas, ya que su actividad se reduce solo al

control del proceso.

22

b. Conciliación: consiste en la intervención de una tercera persona neutral, que busca

reconciliar a las partes en conflicto que tienen opiniones divergentes, elaborando y

proponiendo soluciones posibles que satisfacen las necesidades de ambas partes. En

este caso, el conciliador es una persona que tiene una intervención más activa que el

mediador, ya que aporta soluciones para ser examinadas y aceptadas por las partes

enfrentadas.

c. El arbitraje: es el proceso por el cual las partes someten la solución de su conflicto a

la decisión de un árbitro elegido por su autoridad y credibilidad.

d. Arreglo normativo: el conflicto se resuelve a través de la actuación de una tercera

persona que impone a las partes una solución de acuerdo con las normas de

convivencia establecidas previamente en el aula o en el centro.

e. El facilitador: este proceso es más preventivo que resolutivo, y consiste en la

participación de una tercera persona que dirige un debate entre las partes, con objeto

de que éstas tengan la oportunidad de comunicar sus sentimientos y expresar sus

percepciones e ideas, origen de sus diferencias.

2. Endógenas:

a. El consenso: a través del cual las partes en conflicto intercambian sus

preocupaciones y necesidades y tratan de encontrar un acuerdo aceptado por ambas

partes.

b. Negociación: aunque Tuvilla (2004) no lo incluye dentro de la clasificación anterior

como tal, habla de esta estrategia como la posibilidad de resolver entre las dos partes

enfrentadas el conflicto, sin necesidad de contar con una tercera persona. Esta

resolución se lleva a cabo mediante el diálogo, con el objetivo de llegar a un acuerdo

por ambas partes.

Como se puede apreciar, las estrategias exógenas, son más comunes a la hora de resolver

conflictos que aquellas en las que se solventan mediante las partes implicadas, es decir,

mediante las endógenas. Es por ello, que queremos fomentar el uso de las habilidades

sociales, para que el alumnado intente primeramente resolver los conflictos sin necesidad

de que intervenga una tercera persona y si esto no llegase a ser posible, pasaríamos a que

conociesen la estrategia de mediación. No obstante, en nuestro programa se trabajará tanto

con la intervención de una tercera persona como sin ella para que puedan adquirir fruto de

ambas.

23

4.7 Habilidades sociales

4.7.1 Definición de habilidades sociales

Creemos que es fundamental prestar especial atención al desarrollo de las habilidades

sociales de los niños desde cualquier ámbito social, aunque especialmente desde el ámbito

educativo, ya que desde las escuelas debemos formar al alumnado conjuntamente, en

habilidades y contenidos curriculares, con el fin de fomentar un correcto desarrollo de los

mismos dentro de la comunidad. Es por este motivo, que serán los maestros los

encargados de seleccionar, de acuerdo a las características de su alumnado, los contenidos

a trabajar, pero sin olvidar las habilidades sociales y junto a estas, otros aspectos básicos

como los temas transversales y valores, con el fin de dar respuestas educativas a los

diversos conflictos (Nieto y Tejedor, 2003).

Del mismo modo, queremos hacer ver como la enseñanza de técnicas de habilidades

sociales tiene un gran peso en la prevención y/o resolución de conflictos, teniendo en

cuenta que estos se producen a raíz de las relaciones personales que mantenemos a diario.

Es más según Vaello (2005, p. 13), dentro de estas relaciones interpersonales confluyen

cuatro planos diferentes de las personas interactuantes:

• “Lo que se piensa (procesos cognitivos).

• Lo que se siente (procesos

emocionales).

• Lo que se dice (procesos

comunicativos).

• Lo que se hace (procesos

conductuales)”.

Cuando las personas interactúan entre sí, se ponen en juego estos cuatro planos, por lo que

debemos auto-controlarnos para abordar buenas relaciones. Por ello queremos promover

en el alumnado estos cuatro planos, con el fin de que sepan controlarlos y adecuarse a la

situación en la que se encuentren. Para ello, utilizamos las habilidades sociales.

Ahora bien, para conocer mejor a qué alude este término en concreto, hacemos referencia a

Redondo y Madruga (2010, p.70) que definen las habilidades sociales como:

Un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal,

que expresan sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos del mismo de un

modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que

generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la

probabilidad de futuros problemas.

24

No obstante, dicho concepto, destaca por la gran diversidad que se le atribuye a sus

definiciones. Así pues, queremos conocer y analizar la perspectiva que muestran otros

autores. En el caso de Vaello (2005) las habilidades sociales se pueden definir como:

El conjunto de capacidades para emitir conductas eficaces en situaciones

interpersonales con la finalidad de obtener respuestas gratificantes de los demás. El

carácter plural del término indica que se trata de un concepto que engloba destrezas

específicas aplicables a diferentes situaciones de intercambio social. (p.11)

Debemos ser conscientes de que el manejo de las habilidades sociales se encuentran

vinculados a otros aspectos de la persona como por ejemplo actitudes, valores, creencias,

aspectos cognitivos y afectivos, etc. Por lo que debemos considerarlos como un grupo de

rasgos distintivos que se hace patente en las relaciones sociales de las personas y que por

tanto, nunca serán usados del mismo modo.

Haciendo un análisis del término y las definiciones expuestas anteriormente acerca de

habilidades sociales, hemos observado que de estas surgen una serie de características que

las representa (Rosales, del Milagro Caparrós, Molina e Hilario, 2013, p. 32):

Son conductas adquiridas a través del aprendizaje (imitación, ensayo, etc.)

Tienen componentes motores, es decir, representa aquello que hacemos; emocionales y

efectivos, que hace referencia a lo que sentimos; cognitivos, alude a nuestro pensamiento; y

comunicativos, se atribuye a aquello que decimos.

Son respuestas específicas a situaciones concretas

Se ponen en juego en contextos interpersonales, son conductas que se hacen ver cuando

nos relacionamos con otras personas de cualquier edad.

En conclusión, visto desde la perspectiva educativa consideramos que podríamos extraer

beneficios de las habilidades sociales, ya que pensamos que al desarrollar estas en el

alumnado favoreceremos su desarrollo integral. Del mismo modo, para que el aprendizaje

sea efectivo, el profesorado también debe disponer de estas herramientas, por el hecho de

que como agente principal en el ámbito educativo, debe guiar al alumnado hacia la

obtención de las mismas. Si ambos, instalaran estas en su vida cotidiana, la convivencia en

el aula podría desarrollarse efectivamente, dando lugar a un clima de aula más favorecedor.

4.7.2 Tipos de habilidades sociales para la prevención y resolución de conflictos

Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, pensamos que las habilidades sociales podrían

resultar muy efectivas para trabajar en el aula, debido a que estas proporcionan al

25

alumnado, generalmente, beneficios en sus relaciones sociales y al mismo tiempo son

esenciales en la prevención y/o resolución de conflictos. Según Vaello (2005), las

habilidades sociales en el aula se clasifican en dos grandes categorías: intrapersonales (de

relación con uno mismo) e interpersonales (de relaciones con los demás). A continuación,

vamos a centrarnos en la última mencionada, ya que nuestro objetivo es que el alumnado

sea capaz de aprender ciertas habilidades sociales que se relacionen con la prevención y la

resolución de los conflictos.

Por tanto, atendiendo a Vaello (2005) señalamos las siguientes:

1. Empatía: esta consiste en la capacidad de ponerse en la perspectiva del otro

con el objetivo de comprender y experimentar su punto de vista. No obstante,

no tenemos porqué compartir la misma opinión que este.

2. Asertividad: se identifica por la defensa de los derechos propios sin vulnerar

los ajenos. Es aprender a decir lo que pensamos sin dañar las relaciones, e

incluye conductas como hablar de sí mismo sin inhibiciones, saber decir no,

pedir aclaraciones o aguantar las presiones del grupo, entre otras.

Por otro lado y en suma a las anteriormente mencionadas, plasmamos las recogidas del

Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS). Este hace

referencia a un programa cognitivo conductual de enseñanza sistemática de habilidades

sociales para niños y adolescentes, dentro del cual se recogen las habilidades más relevantes

para los escolares. Monjas (2006, p.53) en este programa presenta las habilidades en las

diferentes áreas expuestas a continuación:

Áreas Habilidades sociales

Área 1

Habilidades básicas de interacción social

1.1 Sonreír y reír

1.2 Saludar

1.3 Presentaciones

1.4 Favores

1.5 Cortesía y amabilidad

Área 2

Habilidades para hacer amigos

2.1 Alabar y reforzar a los otros

2.2 Iniciaciones sociales

2.3 Unirse al juego con otros

2.4 Ayuda

2.5 Cooperar y compartir

Área 3

Habilidades conversacionales

3.1 Iniciar conversaciones

3.2 Mantener conversaciones

3.3 Terminar conversaciones

3.4 Unirse a la conversación de otros

26

3.5 Conversaciones de grupos

Área 4

Habilidades relacionadas con los sentimientos y las

emociones

4.1 Expresar autoafirmaciones positivas

4.2 Expresar sentimientos

4.3 Recibir emociones

4.4 Defender los propios derechos

4.5 Defender las opiniones

Área 5

Habilidades para afrontar y resolver problemas

interpersonales

5.1 Identificar problemas interpersonales

5.2 Buscar soluciones

5.3 Anticipar consecuencias

5.4 Elegir una solución

5.5 Probar una solución

Área 6

Habilidades para relacionarse con los adultos

6.1 Cortesía con el adulto

6.2 Refuerzo al adulto

6.3 Conversar con el adulto

6.4 Solucionar problemas con adultos

6.5 Peticiones al adulto

Cuadro 4: Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (Inés Monjas, 2012: p.37)

Teniendo en cuenta la tabla anterior, podemos conocer las habilidades sociales de una

forma clara y precisa, ya que son facilitadas mediante las diferentes áreas que se desarrollan

en estas edades. Además, podemos hacer uso de las mismas a lo largo del desarrollo del

programa con el objetivo de que el alumnado las adquiera y pueda llevarlas a cabo en su

vida diaria.

5. CONCRECIÓN DE LA PROPUESTA DE ACUERDO A LA TEMÁTICA

5.1 Justificación del programa

Este programa surge tras la observación realizada en un grupo de cuarto curso de

Educación Primaria durante el desarrollo de las prácticas. En este periodo, se pudo

observar como los discentes se encontraban en situaciones conflictivas con bastante

frecuencia. Muchas veces les preguntábamos por el origen y los motivos del conflicto, pero

las respuestas no eran claras y muy pocas veces se trataban para poder encaminarnos hacia

la resolución. Así pues, a medida que surgían los conflictos estos se dejaban pasar y los

docentes, se limitaban a castigar a las personas que habían originado la disputa, sin dar

previo paso a las explicaciones de lo ocurrido.

Conforme pasaban los días y la frecuencia de los conflictos seguía perenne, nos limitamos a

observar el comportamiento del alumnado y pudimos comprobar como estos, escaseaban

en sus relaciones personales, es decir, tenían carencias en ciertas habilidades sociales que

desde nuestro punto de vista eran básicas y esenciales. Muchos de los discentes,

27

presentaban un comportamiento agresivo hacia los compañeros, otros no mostraban

compasión ante sus actos, algunos no sabían trabajar de forma cooperativa, e incluso, en

sus conversaciones mostraban desprecio hacia otras personas. En definitiva, desde nuestro

punto de vista una actitud que no concuerda con un alumnado de este curso escolar,

aunque si miramos el entorno donde se encuentra el centro podemos ver que sí nos

encontramos en un entorno desfavorable.

Por tanto y con el fin de remediar las carencias y la frecuencia con la que se producen los

conflictos en este aula, hemos elaborado un programa que se basa principalmente en la

prevención y resolución de los conflictos a través del aprendizaje de las habilidades sociales

(Vaello, 2005; Monjas, 2006). El principal objetivo de este programa es practicar con el

alumnado una serie de estrategias y dotarlos de herramientas que les permitiera poder hacer

frente a los posibles conflictos. Pensamos que mediante la utilización de estas, el alumnado

podría desenvolverse mejor, de modo que cuando surgiese una situación conflictiva, se

parase a pensar antes de actuar. A su vez, pensamos que sería beneficioso para el alumnado

trabajar paralelamente con las habilidades sociales, ya que estas enriquecerían y sembrarían

en ellos una buena convivencia, relaciones personales entre sus compañeros y

fundamentalmente, mejoraría en la prevención y resolución pacífica de los posibles

conflictos que surjan en su vida diaria.

5.2 Contextualización: Contexto de realización y de aplicación

Para conocer el contexto en el que vamos a desarrollar el programa de prevención y

resolución de conflictos a través de las habilidades sociales, damos paso a presentar

aquellos rasgos que hacen relevancia en el centro para el que se ha propuesto.

Nos encontramos en el centro escolar Sagrada Familia, un colegio público situado en la

zona norte de Jerez de la Frontera (Cádiz). En cuanto al contexto socio-económico y

cultural en el que se encuentra el centro, podemos decir que más bien son escasos.

Haciendo referencia a los aspectos que conciernen a la familia, decir que la mayoría se

encuentran en paro y esto, acarrea que la situación económica se encuentre bastante

limitada. Además, existe una fuerte presencia de familias inmigrantes, que requieren por

parte del centro una actuación inmediata mediante programas específicos para su

integración social.

También debemos señalar que muchas de las relaciones familiares se han roto, por lo que la

tutoría legal la ejercen los abuelos, tíos, etc. El origen de ello, ha sido causado por la

28

exclusión social que presentan los padres, derivados por causas de drogodependencia,

agresiones, etc.

De los aspectos mencionados anteriormente, como el bajo nivel adquisitivo, familias

inmigrantes y en exclusión social, surge la mayoría del alumnado del centro. Este presenta

un bajo nivel lingüístico (pobreza de vocabulario, escasez de estructuras, bajo nivel

semántico, vicios articulatorios, escasas habilidades sociales y valores, etc.) y que

diariamente pueden observarse en el aula. Además, son muchos los alumnos con

dificultades de aprendizaje y escasa motivación hacia las tareas escolares, por lo que el

interés por aprender es bastante pobre.

En cuanto al aula para la que se realiza esta propuesta podemos decir, que se compone de

25 alumnos, de los cuales la gran mayoría son niñas (16), habiendo solo 9 niños. Estos se

encuentran distribuidos, según crean conveniente, bien sea de forma individual, en filas de

tres o por grupos, aunque esta última medida de organización no conlleve a los beneficios

que aporta la misma. Es decir, la distribución por grupos cooperativos es meramente

organizativo y no con fines educativos.

Dentro de este grupo, vamos a hacer mención a aquellos alumnos que presentan

necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), ya que pensamos que para un

correcto proceso de enseñanza-aprendizaje todo el alumnado debe ser partícipe en el

mismo y por tanto, debemos adaptar nuestra enseñanza a estos.

Por un lado tenemos las chicas, dentro de las cuales encontramos a dos alumnas de origen

musulmán, que tanto la comprensión y expresión en nuestro idioma les dificulta el

aprendizaje de aquello que trabajemos en clase. En el tercero de los casos, encontramos a

otra chica que presenta graves dificultades socioeconómicas y su contexto social es muy

desfavorecido, derivando de ello unas grandes dificultades académicas.

Por otro lado, tenemos a los chicos de los que podemos resaltar tres casos. En el primero

de ello, hablamos de un alumno autista, que a pesar de las dificultades que se derivan de

ello, el chico tiene una gran iniciativa y buenas relaciones sociales; el segundo de los casos,

es un alumno que presenta dificultades en la lectura y por tanto en la comprensión de

cualquier texto escrito; por último, presentamos a un chico que tiene grandes problemas

para la comprensión y expresión comunicativa en general y que presenta dos años de

retraso respecto al resto de compañeros del grupo, además de que su contexto familiar y

29

social es muy desfavorecido culturalmente, por lo que no tiene buenos modelos de

referencia a imitar.

En cuanto a los recursos que encontramos en el aula podemos decir, que son muy

completos, ya que dispone tanto de recursos digitales como recursos materiales (colores,

temperas, etc.). En los recursos digitales podemos hacer referencia a una pizarra digital y

otra normal manual, además de un ordenador portátil, del que hace uso el docente.

A pesar de que el centro cuenta con abundantes recursos, nos encontramos con un

contexto de nivel bajo-medio, ocasionado por su influencia social, cultural y económica.

5.3 Destinatarios

El programa se ha elaborado para el alumnado del cuarto curso de Educación Primaria. El

fin que proponemos con este, es el de remediar la diversidad de conflictos que se producen

en dicha aula.

Ahora bien, creemos necesario que además de las particularidades presentadas en el

apartado de “contextualización” acerca del alumnado de este curso, debemos tener en

cuenta una serie de características que son atribuidas a estos y que variaran dependiendo de

la etapa educativa en la que se encuentren. Con el fin de conocer los logros que pueden

alcanzar los niños de entre seis y doce años, aludiremos a un clásico de la psicología y la

educación, Palacios, Marchesi y Coll (2008).

1. Características cognitivas por Martí (2008):

a. Incremento de la velocidad y mayor capacidad de procesamiento: son

capaces de pensar más rápidamente y coordinar a la vez diferentes

informaciones, ideas o conceptos. Pueden prever mejor cuál será la reacción

de un amigo ante una broma pesada.

b. Atención selectiva: los niños son capaces de fijar su atención en la

información importante.

c. Memoria estratégica: disponen de estrategias de almacenamiento,

concretamente tres: repaso, organización y elaboración. Las estrategias de

recuperación, usan diversos elementos de su memoria, conocimiento del

entorno o interferencias.

d. Más y mejores conocimientos: son capaces de adquirir y organizar de forma

elaborada sus conocimientos.

30

e. Mejor conciencia reflexiva y mejor control: planifican mejor sus acciones

antes de abordar un problema, hacen un seguimiento más preciso de sus

acciones y pueden llegar a evaluarlas y corregirlas si es necesario.

f. Pensamiento operacional concreto: a partir de los seis años despliegan

grandes capacidades lógicas y racionales:

g. Del pensamiento preoperatorio al pensamiento operatorio:

i. Descentración frente a centración: pueden tener en cuenta varias

perspectivas.

ii. Realidad inferida frente a apariencia: son capaces de situar en un

contexto más amplio lo directamente perceptivo y de inferir

conclusiones que van más allá de los datos observables.

iii. Reversibilidad frente a irreversibilidad: ante un fenómeno

determinado, hay unas acciones que compensan a otras y que

conducen al mismo punto de partida.

iv. Transformaciones frente a estados: son capaces de seguir y tener en

cuenta las transformaciones, en vez de fijarse solo en los estados

iniciales y finales de una transformación.

v. Operaciones concretas: las acciones mentales de los niños cada vez

están más coordinadas entre sí y esto hace, que su pensamiento sea

más lógico e inferencial.

2. Características afectivas por Palacios e Hidalgo (2008):

a) El conocimiento de sí mismo: es decir el autoconcepto. En él se diferencian

claramente dos tramos evolutivos diferentes: entre los 6 y 8 años las

discriminaciones en la descripción de uno mismo es mejor; entre los 8 y 12

años, las relaciones interpersonales y las comparaciones con sus iguales se

hacen predominantes.

b) La autoestima: son capaces de valorar sus propias capacidades y

competencias.

c) Las emociones contradictorias y su comprensión: los niños pueden

presentar emociones positivas y negativas. Así pues, podemos observar que

entre los 6-7 años son conscientes de que las situaciones pueden provocar

más de una sensación y entre los 7-8 saben que un acontecimiento provoca

al mismo tiempo dos sentimientos.

31

d) La autorregulación emocional: demuestran diferenciar de forma clara entre

la experiencia emocional interior y la expresión externa de las emociones,

siendo incluso capaces de ocultar los sentimientos a los demás y/o utilizar

estrategias para regular los estados emocionales.

e) La identidad y los roles de género: tienen constancia del género de forma

definitiva; sin embargo no en cuanto a los roles y estereotipos de género,

que son a partir de los 8-9 años cuando se muestran más flexibles con estos

1. Características sociales por Palacios, González y Padilla (2008):

a. Desarrollo de la comprensión de los demás: son características las

descripciones basadas en la apariencia externa y en hechos concretos.

b. Comprensión de las relaciones interpersonales: distinguen la noción de

amistad, así como las relaciones de autoridad.

c. Las interacciones: experimentan una mejora de las habilidades sociales en

esta etapa. No obstante, se deben distinguir interacciones lúdicas, agresivas

y prosociales. De estas tres destacamos la agresiva, ya que se encuentra en

estrecha relación con los conflictos. Se dice que en este periodo los niños

siguen evolucionando en el control cognitivo de la conducta y en ese mismo

sentido son más hábiles a la hora de inhibir los primitivos impulsos de

agredir. También, saben desvelar las intenciones que inspiran los actos del

otro, de ahí que muchos episodios de agresión sean producidos por una

revancha. Por último destacar, que las peleas a veces no están ligadas al

alcance de objetivos individuales, sino también a intereses de grupos al que

pertenecen.

d. El curso del desarrollo respecto a distintos contenidos morales: distinguen

los términos moralidad y convencionalismo mientras estos estén

relacionados con hechos cotidianos. Por otro lado, podemos observar que

los niños actúan prosocialmente y que empatizan con las personas.

5.4 Temporalización

El programa se compone de 17 sesiones en total. Cada una de estas se desarrollará una vez

a la semana, por lo que este abarcará un periodo de tiempo de tres meses o lo que sería lo

mismo, un trimestre según el calendario escolar.

5.5Objetivos

Saber qué es un conflicto.

32

Analizar conflictos.

Buscar soluciones a los conflictos.

Aprender a trabajar cooperativamente.

Expresar sentimientos

Controlar nuestras emociones.

Escuchar activamente y respetar a los demás.

Empatizar con las personas.

Favorecer actitudes asertivas

Aprender a mediar conflictos.

5.6 Competencias

Desde las orientaciones de la Unión Europea, se persiste en la necesidad de adquirir las

competencias claves por parte de la sociedad. Nosotros hemos hecho referencia a las

presentadas en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las

relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la

educación primaria, a través de estas, los sujetos podrán alcanzar un desarrollo integral, de

modo que se les facilite la convivencia en un mundo globalizado como el nuestro.

Asimismo y teniendo en cuenta los objetivos que hemos marcado a priori, vamos a detallar

aquellas competencias claves que van a ser desarrollas por el alumnado mediante esta

propuesta.

5.6.1 Competencia en comunicación lingüística (C.1):

El alumnado mediante la adquisición de esta competencia, desarrollará habilidades

comunicativas relacionadas con la comprensión, expresión e interacción oral y/o escrita de

forma respetuosa. Se pretende que el alumno aprenda a desenvolverse en diversos

contextos mediante una comunicación respetuosa. De aquí derivan el aprendizaje de

habilidades como, la escucha activa, habilidades de negociación, asertividad, trabajos

cooperativos, etc.

5.6.2 Competencia en aprender a aprender (C.2):

Esta competencia es fundamental para el aprendizaje progresivo que desarrolla el alumnado

en todos los ámbitos de la sociedad. Dentro de esta, prestamos especial interés al

autocontrol y motivación por el aprendizaje. Con su adquisición, se pretende que el

alumnado sea capaz de mostrar actitudes autónomas y de respeto en diferentes situaciones

33

cotidianas como puede ser el centro educativo, el hogar, etc. Asimismo, podremos observar

si esta competencia se está desarrollando mediante la actitud que opta el alumnado en la

realización de las actividades grupales que componen el programa.

5.6.3 Competencias sociales y cívicas (C.3):

Mediante el aprendizaje de esta competencia el alumnado será capaz de entender la

sociedad desde sus diferentes perspectivas, dinámica, cambiante y compleja. Del mismo

modo, podrá interpretar fenómenos y problemas sociales en contextos cada vez más

diferenciados; para elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver conflictos, así como

para interactuar con diferentes sujetos y grupos sociales conforme a normas de

convivencia, que se sustentan bajo el respeto mutuo. Desde nuestro punto de vista, el

tratamiento de esta competencia es fundamental en el camino que estamos labrando con el

alumnado, ya que nos encaminamos hacia la prevención y resolución de los conflictos. Esto

es debido a que mediante el conocimiento de la misma, perseguiremos que el alumnado

adquiera unas habilidades de las que podrá hacer uso a lo largo de toda su vida como

persona. Podrá adquirir habilidades de cooperación, de búsqueda de soluciones a posibles

conflictos y de respeto hacia los demás.

5.6.4 Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (C.4):

Con el trabajo de esta competencia se pretende dotar al alumnado de unas capacidades que

le permitan transformar las ideas en actos. Lo que queremos decir, es que perseguiremos

que el alumnado adquiera conciencia de la situación a intervenir o resolver, y tras ello, sepa

bien elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes

necesarias con criterio propio. De este modo, conseguiremos que cada alumno

personalmente pueda alcanzar los objetivos previstos. No obstante, enseñaremos al

alumnado el sentido de la empatía, ya que debemos tener la capacidad de ponernos en el

lugar del otro para conocer sus pensamientos e intereses y así entender mejor a las

personas.

5.7 Contenidos

Los contenidos van a exponerse de forma organizada según diferentes bloques. Dentro de

cada uno de ellos lo asociaremos a las competencias mencionadas anteriormente.

BLOQUE 1: CONTENIDOS COMPETENCIAS

EL CONFLICTO ¿Qué es el conflicto? C.3

Análisis de un conflicto C.3

34

5.8 Actividades

En este programa se han diseñado una serie de actividades para cada bloque de contenido y

que conforman 18 sesiones en total. Estas serán desarrolladas en una sesión a la semana y

estarán estructuradas en los siguientes apartados:

Objetivos

Competencias

Habilidades sociales

Responsables

Tiempo

Materiales

Desarrollo de la actividad

Justificación

Fuentes

El conflicto

Objetivos:


Favorecer actitudes asertivas.

Competencias:

BLOQUE 2: CONTENIDOS COMPETENCIAS

HABILIDADES SOCIALES Cooperación C.4

Expresión de sentimientos C.1

Escucha activa C.1

Asertividad C.4

Empatía C.4

BLOQUE 3:

CONTENIDOS COMPETENCIAS

ESTRATÉGIAS PARA LA

PREVENCIÓN Y RESOLUCIÓN

DE CONFLICTOS.

COMPETENCIAS

Controlamos nuestras emociones C.2

Mediación C.1

BLOQUE 1: EL CONFLICTO

Sesión 1 y 2:

35

C.1 Competencia en comunicación lingüística.

C.3 Competencias sociales y cívicas.

Habilidades sociales: asertividad y escucha activa

Responsables: tutor y alumna en prácticas.

Tiempo: 90 minutos.

Materiales: ficha impresa. (Ver anexo 1)

Desarrollo de la actividad:

1. Se le presenta a cada uno de los alumnos una ficha (ver anexo 1), en la que se les

realizará una serie de preguntas con el objetivo de que aprendan qué es un conflicto.

2. En esta lo primero que encontraran son dos pares de flechas, a raíz de las que tendrá

que reflexionar para saber cuál de ellas hace referencia a una situación conflictiva.

3. Tras ello, cada uno de los alumnos anotarán en la misma, la cantidad de las elecciones

del resto de sus compañeros.

4. Una vez que hemos podido observar lo elegido por estos, le pediremos que aporten una

opinión para saber los pensamientos que tienen acerca del término.

5. Con el fin, de que conozcan una definición clara de este, se les presenta una lectura

individual y que se presenta en la misma ficha.

6. Además para saber la percepción que tienen acerca del conflicto, a cada uno de los

niños les pediremos que extraigan de un tarro, un papel en el que está escrita una

situación. Estos deberán argumentar según su opinión, si ésta es conflictiva o no.

Justificación: la elección de esta actividad ha surgido con el objetivo de conocer y aclarar

el pensamiento que el alumnado tiene acerca del término conflicto, ya que creemos

importante que para extraer consecuencias positivas de este último, el alumnado debe

saber de qué se trata.

Fuentes: actividad adaptada. Extraída de: Pérez L. (2009). Mediación y resolución de conflictos.

Gobierno de Navarra.

Sesión 3:

¿Qué es un conflicto?

Objetivos:


Competencias:

C.1 Competencias en comunicación lingüística.

36

C.2 Aprender a aprender.


C.4 Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.

Habilidades sociales: escucha activa.


Tiempo: 45 min.

Materiales: lápiz, folios, pizarra y tizas.


1. Cada participante escribe un conflicto individual.

2. Cada participante cuenta el conflicto que ha escrito, teniendo en cuenta las

siguientes instrucciones por parte del tutor y la alumna en prácticas.

a) La definición de conflicto se apoyará en los conflictos que cuenten.

b) No forzar a nadie a que cuente algo que quiera callar.

c) Insistir en que cuenten el conflicto con detalle, mostrando las emociones y

sentimientos que les provocó y que no lo tipifiquen, estereotipen o intelectualicen.

3. Aleatoriamente se piden voluntarios para que presenten su conflicto.

4. Se les pide que, a partir de los elementos que tiene el conflicto elegido, elaboren

una definición de este.

5. Posteriormente, se les ofrece una definición de conflicto, que será la expuesta en la

sesión anterior.

6. Les proponemos que analicen qué características del conflicto narrado se

encuentran recogidas en la definición ofrecida.

7. Teniendo en cuenta la definición elaborada de conflicto y la que les hemos

aportado, debemos construir una definición entre todos.

Justificación: con esta actividad perseguimos que el alumnado conozca el término

conflicto, de modo que posteriormente lo llegue a conocer para poder trabajar con este.

Fuente: Binaburo, J. A. & Muñoz, B. M. (2007). Educar desde el conflicto: guía para la mediación escolar. Grupo Planeta (GBS) extraído de: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/abaco-portlet/content/fa29ee02-577b-451d-8b4a-2c8a6644d842

Sesión 4:

Análisis de un conflicto

Objetivos:

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/abaco-portlet/content/fa29ee02-577b-451d-8b4a-2c8a6644d842


37


Analizar conflictos.

Competencias:


Habilidades sociales: escucha activa.

Responsable: tutor y alumna en prácticas.

Tiempo: 45 minutos.

Materiales: fichas impresas. (Ver anexo 2 y 3).


1. A priori vamos a ofrecerles al alumnado una ficha en la que se presenta las pautas para

analizar un conflicto. (Ver anexo 2).

2. Seguidamente, dialogamos acerca de las mismas, por si el alumnado presentase algunas

dificultades de comprensión.

3. Tras ello, le pediremos que analicen un ejemplo: Luis quiere jugar al balón en el patio

con Enrique, pero éste prefiere hablar con dos chicos nuevos que acaban de llegar a su

clase.

4. El alumnado deberá analizar el conflicto en una serie de tablas. (Ver anexo 3).

5. Posteriormente debatiremos las respuestas dadas por estos.

6. ¿Qué solución presentarías para resolver este conflicto?

Justificación: pretendemos que con la realización de esta actividad, el alumnado pueda

aprender y por tanto adquirir, las fases necesarias para analizar un conflicto, ya

consideramos que previamente al uso de una estrategia necesita conocer como ha

sucedido este y eso lo conseguimos con su análisis.

Fuente: Pérez L. (2009). Mediación y resolución de conflictos. Gobierno de Navarra.

BLOQUE 2: CONOCEMOS LAS HABILIDADES SOCIALES

Sesión 5:

El trabajo cooperativo

Objetivos:


Competencias:

38


Habilidades sociales: cooperación y escucha activa.


Tiempo: 45 minutos.

Materiales: ficha impresa. (Ver anexo 4).


1. Primeramente, vamos a ofrecerle al alumnado las normas para trabajar en grupos. (Ver

anexo 4).

2. A raíz de ello, vamos a proponer la actividad de “La isla desierta”, que consiste en lo

siguiente:

A. Imagina que vas a viajar a una isla desierta con ocho compañeros de clase. Piensa

en las cosas que te llevarías y escríbelas.

B. En grupos de cuatro, debéis elegir por mayoría tres cosas y explicar entre vosotros

las razones. Conseguirá el viaje el grupo que consiga consenso y sepa explicar las

razones antes.

C. Al final leeremos en voz alta todos los objetos sobre los que habéis discutido y

conversaremos sobre los que habéis rechazado.

Justificación: hemos propuesto esta actividad, con el objetivo de que el alumnado sea

capaz de comprender el significado de trabajar en grupos. De este modo aprendemos las

habilidades sociales del diálogo y la cooperación, como habilidades indispensables para

una buena convivencia de trabajo y aula.

Fuente: actividad adaptada. Pérez L. (2009). Mediación y resolución de conflictos. Gobierno de

Navarra.

Sesión 6:

La búsqueda del tesoro

Objetivos:


Competencias:


Habilidades sociales: cooperación y escucha activa.


Tiempo: 15 minutos.

39

Materiales: cofres o sobres, según disponibilidad del material y mapas del tesoro.


1. Primeramente, distribuimos al alumnado en pequeños grupos, según las normas

establecidas para el trabajo en grupo.

2. Entregaremos al alumnado unos cofres o sobres, dependiendo de la disposición del

material. En ellos, tendrán las piezas necesarias para ordenar el mapa y poder encontrar el

tesoro.

3. El único inconveniente que tendrán, es que les faltarán algunas piezas y les sobrarán

otras que ya tienen. Las piezas que falten las podrán encontrar en otro de los grupos, por

lo que tendrán que ir en su búsqueda.

4. Una vez finalizado el mapa, expondrán el modo de buscar las piezas y la experiencia de

trabajar por grupos.

Justificación: perseguimos que el alumnado a través del trabajo en grupo, favorezca su

expresión lingüística y social. Asimismo, pensamos que es importante desarrollar en ellos

el trabajo cooperativo, de modo que aprendan unos de otros y consigan juntos los

objetivos que se propongan.

Fuente: actividad de elaboración propia.

Sesión 7:

Diferentes sentimientos

Objetivos:

Expresar sentimientos.

Escuchar activamente y respetar a los demás. Competencias:




Habilidades sociales: escucha activa y expresión de sentimientos.


Tiempo: 45 minutos.

Materiales: radio y CD con piezas musicales.


1. Por medio de la audición de diversas piezas de sonido, como por ejemplo, el

40

cantar de los pájaros, un grito, oír la alarma, escuchar el mar, el ruido de los

coches, etc. Les pediremos a quienes participan que se concentren en identificar

los sentimientos que les ha sugerido. Es conveniente en el caso de la escucha de

una pieza musical permanecer con los ojos cerrados.

2. A continuación y con la colaboración de todo el grupo se escribe un listado de los

sentimientos que hemos experimentado.

3. Luego, se deben anotar aquellos sentimientos que no nos ha costado expresar y los

que sí han sido más difíciles de compartir con los demás.

4. Para terminar, se forman grupos de cinco personas en los que se reflexione sobre

esta pregunta: ¿por qué me cuesta o no expresar estos sentimientos? y los

resultados se debatan entre todo el grupo.

Justificación: hemos elegido esta actividad para que el alumnado aprenda a expresar sus

sentimientos y emociones, ya que pensamos que es uno de los aspectos que el alumnado

debe saber tratar para prevenir los posibles conflictos.

Fuente: Binaburo, J. A. & Muñoz, B. (2007). Educar desde el conflicto: guía para la mediación

escolar. Grupo Planeta (GBS) recuperado el 24 de marzo de 2016 de:

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/abaco-portlet/content/fa29ee02-

577b-451d-8b4a-2c8a6644d842

Sesión 8:

Mis ideas sobre las personas

Objetivos:




Expresar sentimientos.

Competencias:




C.4 Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.



41

Aprendemos a escuchar

Objetivos


Competencias

C.1 Competencia en comunicación lingüística.


Habilidades sociales: escucha activa

Habilidades sociales: escucha activa, empatía y expresión de sentimientos.


Tiempo: 45 minutos.

Materiales: ficha impresa. (Ver anexo 5)


1. Se reparte la ficha que aparece a continuación, en la que pueden presentarse estas

frases u otras similares. (Ver anexo 5)

2. Se contesta a la ficha de forma individual.

3. Puesta en común: En pequeños grupos, se examinan las coincidencias y

diferencias.

4. Se dialoga en gran grupo, para saber cuál de los ejemplos ha tenido mayor

coincidencia y cual mayor diferencias. También realizaremos preguntas como las

siguientes para empatizar.

¿Cómo te sentirías si fueses como alguno de los ejemplos mencionados?

¿Te gustaría que las personas te tratasen mal?

¿Buscarías alguna solución?

Justificación: mediante la realización de esta actividad perseguimos que el alumnado sea

capaz de expresar su opinión acerca de otras personas, así como de empatizar con las

mismas, puesto que pensamos que para prevenir y resolver los conflictos debemos

respetar a los demás.

Fuente: Muñoz, A. (1997): Educación intercultural: teoría y práctica. Madrid: Escuela Española.

(cit. por Nieto, M. y Tejedor, M. (2003). Actividades para educación primaria: contenidos, valores y

habilidades sociales para educación formal y no formal. Editorial CCS. )

Sesión 9 y 10:

42


Tiempo: 45 minutos.



1. Lo primero que vamos hacer es pedir un voluntario y proponerle que salga de clase por

un momento.

2. Mientras está fuera, haremos cuatro grupos y cada uno de ellos, ocupará una esquina de

clase.

3. Le explicaremos a los grupos, que cuando el voluntario entre, dos de los grupos

intentará comunicarse con él y los otros dos restantes, tendrán que interrumpir la

conversación.

4. Tras ello, le pediremos al voluntario que entre en clase y se coloque en el centro del

aula.

5. Los grupos realizarán la acción establecida y por tanto, el voluntario comprenderá que

no puede establecer una conversación con los obstáculos existentes.

6. A continuación por parejas, recibirán una ficha en la que se les expondrá los principales

obstáculos que deben evitarse para una correcta comunicación. (Ver anexo 6).

Justificación: está actividad ha sido elaborada con el objetivo de enseñar al alumnado la

habilidad social de “escucha activa”, para ello hemos representado una situación de “no

escucha”, con el fin de que comprenda la necesidad de un buen clima para establecer

conversaciones. Además, creemos que la escucha activa, así como el respeto hacia la

persona con la que estamos hablando es esencial, con el fin de evitar posibles conflictos.

Fuentes: actividad adaptada. Recuperada de: Pérez L. (2009). Mediación y resolución de

conflictos. Gobierno de Navarra.

Sesión 11:

¡Te escucho!

Objetivos



Competencias



43

Me pongo en tú lugar

Objetivos:




Competencias:




Habilidades sociales: escucha activa y empatía.


Tiempo: 45 minutos.



1. A cada una de las parejas se les repartirá una ficha, en la que se presentan las finalidades,

características y fases de una buena escucha. (Ver anexo 7).

2. Veremos y debatiremos entre todos lo escrito en la ficha.

3. Tras ello, pediremos a las parejas, que se cuenten un problema (real o inventado),

aplicando las fases de la escucha activa.

4. Una vez que lo han practicado, pediremos una pareja voluntaria o la elegiremos

nosotros para que lo represente delante del grupo clase.

5. El resto lo estaremos observando y les proporcionaremos al finalizar un feedback acerca

de la representación, con el objetivo de que entre todos consensuemos si han establecido

las fases y qué se debería mejorar.

Justificación: hemos presentado esta actividad, con el objetivo de que el alumnado

aprenda las instrucciones y fases que se necesitan para desarrollar la “escucha activa”, ya

que consideramos que esta es muy importante para desarrollar consecuencias positivas a

través del conflicto. Es decir, beneficiarnos de los posibles conflictos.

Fuente: actividad adaptada. Recuperada de: Pérez L. (2009). Mediación y resolución de


Sesión 12:

44



Habilidades sociales: empatía, escucha activa y buscar soluciones a los conflictos.


Tiempo: 45 minutos.



1. Vamos a presentarles al alumnado la definición de empatía, para que estos conozcan

acerca de lo que vamos a trabajar.(Ver anexo 8).

2. Posteriormente, les preguntaremos si alguna vez se han puesto en el lugar de otras

personas.

3. Tras ello, vamos a proponer cinco situaciones de diferentes personas para que el

alumnado se ponga en el lugar de estas.

4. El alumnado tendrá que ponerse en su situación y expresar cómo se sentiría.

5. Podemos ayudarlos con preguntas como las siguientes:

¿Cómo crees que se siente?

¿Les gusta estar en esa situación? ¿Y a ti?

¿Qué soluciones buscarías?

Justificación: con la realización de esta actividad queremos que el alumnado adquiera una

de las habilidades, que desde nuestro punto de vista, es esencial para vivir en sociedad

comprendiendo el punto de vista de los demás, como es la empatía. Añadir, que además

de lo anterior, esto favorecerá al alumnado en la resolución de los conflictos.

Fuente: actividad de elaboración propia.

Historia de burros

Objetivos:




Competencias:


Sesión 13:

45



Habilidades sociales: escucha activa, cooperación y empatía.


Tiempo: 45 minutos.



1. Se reparte entre los participantes una fotocopia con la historia de los burros.

2. Cada alumno mira las viñetas y pone por escrito, en una especie de bocadillos, qué

cree que dice cada uno de los burros en los diferentes momentos. (Ver anexo 9).

3. Puesta en común: Una vez hecho esto, el alumnado se reúne en pequeños grupos

para comentar lo escrito y tratar de sacar alguna conclusión en común, además

tendrán que elaborar y representar una pequeña escenificación sobre la historia.

Una vez finalizadas las representaciones, se puede preguntar si alguna vez se han

comportado como los burros de la historia, en qué ocasiones, por qué creen que al

final los burros de la historia decidieron cooperar, cómo se sentirían ellos en su

lugar.

Justificación: la elección de esta actividad persigue que el alumnado pueda comprender el

valor de la cooperación y negociación, ya que pensamos que ambos presentan un papel

esencial en la resolución pacífica de los conflictos.

Fuente: Seminario de Educación para la Paz (1994): La alternativa del juego. Juegos y dinámicas

para la educación para la paz. Madrid: Los libros de la Catarata, recuperado de: Nieto, M. y

Tejedor, M. (2003). Actividades para educación primaria: contenidos, valores y habilidades sociales

para educación formal y no formal. Editorial CCS.

Sesión 14:

¡Tranquilidad en las masas!

Objetivos:




Competencias:

46



Habilidades sociales: asertividad, empatía y buscar soluciones a los conflictos.


Tiempo: 45 minutos.

Materiales: Fichas impresas. (Ver anexos 10 y 11).


Tenemos que saber que ante un conflicto podemos actuar de diferentes maneras; sin

embargo, debemos prever qué consecuencias podría tener nuestro comportamiento, para

ello proponemos la siguiente actividad:

1. Colocamos al alumnado en grupos de tres componentes y les presentamos los tres

estilos de comunicación, ya que consideramos necesario que lo sepan para analizar su

forma de actuar en determinadas situaciones pasadas. (Ver anexo 10).

2. Sumado a ello les proporcionamos otra ficha (ver anexo 11) en la que encontrarán una

serie de preguntas con tres respuestas posibles.

3. Cada uno de los componentes deberá argumentar pros y contras de cada una de las

opciones.

4. Para acabar, realizaremos una votación sobre qué haría realmente cada uno si se

encontrara en una situación semejante. También, les pediremos que propongan otras

soluciones.

Justificación: hemos elaborado la actividad anterior, con el objetivo de que el alumnado

conozca los tres estilos de comunicación posible y además de ello, pueda establecer en su

vida cotidiana un estilo de comunicación asertiva, ya que lo consideramos el más

adecuado.

Fuentes: actividad adaptada. Recuperada de: Pérez L. (2009). Mediación y resolución de


47

Sesión 15 y 16:

¡La gran fiesta!

Objetivos:



Competencias:



C.4 Sentido de iniciativa propia y espíritu emprendedor.

Habilidades sociales: escucha activa y asertividad


Tiempo: 90 min.

Materiales: papel, cartulina, pinturas variadas, tijeras, pegamentos, etc.


1. Se sitúan todos los jugadores en círculo y se cuenta la siguiente historia

para ponerlos en situación: <<Vivimos en un reino muy bonito y el hijo

del rey quiere realizar una fiesta por la llegada de la primavera. El problema

es que este rey es nuevo y nunca ha organizado ninguna fiesta. Por este

motivo, ha pedido a los niños del pueblo que le den ideas para realizarla.

Las propuestas se deben entregar antes del inicio de la fiesta, así, el rey

podrá preparar aquella fiesta que más le guste.

2. Se divide al gran grupo en otros más pequeños, dependiendo de los

asistentes a clase, pero intentaremos que sean de cuatro componentes.

3. Los diferentes tipos de fiesta se encontraran escritos dentro de un bote y

cada grupo, deberá extraer uno.

4. Según la fiesta que les haya tocado, tendrán que exponer al grupo clase

argumentos a favor y en contra de la elección de la realización de la fiesta.

5. Después entre todos los grupos deberán debatir y argumentar, para

consensuar el tipo de fiesta que se preparará y entregará al rey para poder

prepararla.

Justificación: esta actividad ha sido llevada a cabo con el objetivo de fomentar en el

alumnado las habilidades sociales como la asertividad y el trabajo cooperativo, así pues

también consideramos que con el desarrollo de ésta, favorecemos valores como el respeto

ante las diversas opiniones de otros compañeros.

48

Fuente: Carolina Segura Vargas en www.ctv.es/USERS/avicent/juegos-paz, recuperado

de: Nieto, M y Tejedor, M. (2003). Actividades para educación primaria: contenidos, valores y

habilidades sociales para educación formal y no formal. Editorial CCS.

BLOQUE 3: PREVENCIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Sesión 17:

El bote de la calma

Objetivos:



Competencias:


Habilidades sociales: cooperación.


Tiempo: 45 minutos.

Materiales: bote transparente, pegamento líquido, purpurina, colorante alimentario, agua

caliente, gel y cola caliente.


1. Vamos a proponer que por cada grupo de cuatro elaboren el bote de la calma.

2. Debemos mezclar todos los contenidos en el interior. Debemos incidir en que al

trabajar en grupo deberán repartirse el trabajo.

3. Una vez que tenemos todos los ingredientes dentro de nuestro bote, dejamos hueco

para que pueda agitarse.

4. Y… ¡ya podemos disfrutar de nuestro bote de la calma!

Justificación: el objetivo principal de esta actividad es elaborar una técnica de control de

las emociones, de modo que cuando el alumnado se sienta en conflicto, antes de actuar sin

pensar en las consecuencias, tendrá que coger el bote de la calma y de este modo

tranquilizarse.

Fuente: recuperado el 4 de Junio de 2016 de:

http://www.guiainfantil.com/articulos/ocio/manualidades/como-hacer-una-

botella-de-la-calma-o-bote-magico-para-ninos/

http://www.ctv.es/USERS/avicent/juegos-paz

http://www.guiainfantil.com/articulos/ocio/manualidades/como-hacer-una-botella-de-la-calma-o-bote-magico-para-ninos/

http://www.guiainfantil.com/articulos/ocio/manualidades/como-hacer-una-botella-de-la-calma-o-bote-magico-para-ninos/

49

Sesión 18:

La varita mágica

Objetivos:

Aprender a mediar conflictos.



Competencias:




Habilidades sociales: escucha activa y empatía.


Tiempo: 45 minutos.



1. Lo primero que se realizará es presentar la actividad al alumnado que consistirá en

desarrollar la estrategia de mediación para la resolución de conflictos.

2. En un recipiente el alumnado encontrará diferentes situaciones conflictivas que

deberán resolver. Para que podamos hacernos una idea, las situaciones serán

semejantes a la siguiente:

Estamos en la clase de 4º A, realizando las elecciones de nuevo delegado. El

resultado entre los dos voluntarios al puesto es el mismo, por lo que deben decidir

entre ambos quien resultará delegado y subdelegado. Para ello deben hacer uso de

la varita mágica, con el fin de poder mediar el conflicto y llegar a una solución.

3. Se pedirán voluntarios para la realización de la actividad. Para que existan partes

enfrentadas y mediadores diferentes para cada situación conflictiva.

4. El mediador, dispondrá de un documento (ver anexo 11) en la que se presentan las

fases de las que consta la mediación, de modo que tanto con la ayuda de esta como

con la de los responsables de la actividad, pueda llevarse a cabo un role-playing.

5. La varita mágica, de forma neutral realizará preguntas como las siguientes para

establecer una solución entre ambos.

Justificación: hemos creado esta actividad con el objetivo de que el alumnado pueda

observar cómo se lleva a cabo un proceso de mediación, cuales son los pasos que hay que

seguir y como se pone en prácticas cuando hay un conflicto.

50

5.9 Orientaciones a los familiares

Debemos tener en cuenta que el ámbito familiar para los niños es fundamental, ya que este

representa una gran figura dentro del proceso educativo de los mismos. No obstante, en la

actualidad son muchas las familias que necesitan el apoyo de agentes externos, con el fin de

prestarles a sus hijos una buena educación. Es por dicho motivo, que hemos considerado

oportuno establecer unas pautas u orientaciones para poder ayudar a las mismas en esta

labor. Estimamos oportuno que siga las siguientes orientaciones con el fin de prevenir los

conflictos:

Fomentar las relaciones familiares basándonos en una buena comunicación.

Es importante transmitir a los niños una serie de valores y habilidades con los que

desenvolverse en la sociedad.

Respeto

Empatía

Cooperar y compartir

Cortesía y amabilidad

Mostrarles afecto y cariño, así como valorar sus opiniones y experiencias.

Ayudarles a expresar sus sentimientos y emociones.

Favorecer su autocontrol.

Establecer normas y límites.

Hacerles ver la importancia de aceptar los propios errores.

No fomente la violencia y permita el diálogo para resolver conflictos.

Tratar los conflictos con naturalidad.

Ayúdelo a encontrar diferentes soluciones para resolver los conflictos.

Creemos que estableciendo las orientaciones expuestas anteriormente y junto con la

iniciativa Escuela de Padres que se ha implantado en el centro escolar, trabajar con el

alumnado estas habilidades beneficiaran al alumnado, así como al ámbito educativo y

familiar.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 2: tarjeta de mediadores, recuperada de: Pérez L. (2009). Mediación y resolución de


51

5.10 Evaluación y seguimiento

La evaluación es considerada desde nuestro punto de vista, como un proceso continuo y

flexible, que aporta beneficios tanto al alumnado como a los docentes respecto a aquello

que se ha trabajado a lo largo del proceso de aprendizaje. El objetivo que pretendemos

alcanzar con la evaluación del programa es conocer el antes, durante y después del aula a la

que estamos haciendo referencia, de modo que podamos obtener información necesaria de

la misma. Es por ello, que para tal fin hemos decidido llevar a cabo la evaluación en tres

fases que mencionaremos a continuación.

En una primera parte, hemos tenido la posibilidad de estar presente en diversas tutorías y

reuniones con los docentes, en las cuales hemos podido observar los conflictos que se

presentaban en las aulas. Además de ello, hemos tenido la posibilidad de llevar a cabo

varias sesiones en las que observar al grupo elegido, hemos podido establecer los objetivos

que queríamos conseguir con la aplicación del programa, en función de las necesidades de

la clase a la que va dirigida.

La segunda fase, viene a ser formativa, es decir, a medida que vayamos desarrollando el

programa podremos observar la evolución y aceptación de este por parte del alumnado.

Por tanto, creemos que con una buena observación y recogida de datos relevantes en el

denominado “cuaderno de evaluación” (ver Anexo 13), podremos valorar el proceso que se

está siguiendo. Asimismo, podremos modificar los objetivos o actividades propuestas en

función del camino que estemos siguiendo en el programa, con el fin de conseguir

resultados favorables para la mejora de la convivencia de aula.

En una tercera y última fase, una vez que se ha llevado a cabo el programa volveremos a

tener algunas entrevistas con el tutor, con el fin de que pueda mostrarnos la evolución o no

del grupo tras lo trabajado. Sumado a ello, iremos al aula algunos días para observar el

comportamiento que muestra el alumnado ante los posibles conflictos.

Gracias al conocimiento del antes y el después podremos observar y comparar las

diferencias existentes, de modo que podamos modificar el programa para próximas

intervenciones con otros grupos si fuese necesario. En definitiva, consideramos que la

evaluación hace mayor hincapié en conocer la evolución y poder observar como se ha

desarrollado el programa en sí.

52

6. CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta todo el desarrollo del documento que hemos realizado, nos gustaría

comentar ciertos aspectos de este.

Primeramente en cuanto a la indagación llevada a cabo, decir que hemos intentado recoger

la información más completa posible con el fin de desarrollar un estudio preciso del tema.

Gracias a ello, hemos ido cumpliendo los diferentes objetivos que se enumeraban para este

TFG y actualmente, disponemos de un amplio conocimiento que no teníamos hasta el

momento en relación a los conflictos y la convivencia. Hemos comprendido cómo una

buena gestión de estos puede darnos la posibilidad de aprender a través de las situaciones

conflictivas y como, por el contrario, puede afectar negativamente a la convivencia el no

controlar la situación de una forma adecuada.

Igualmente hemos indagado un poco más acerca de los tipos de conflictos, no solo en la

sociedad en general, sino en los conflictos más usuales a nivel escolar. A raíz de ello, hemos

podido tomar conciencia de la problemática que ocasiona en la actualidad estas señales de

violencia y conflictividad, así como la necesidad que tienen los centros escolares de tomar

unas medidas adecuadas para solventar estos problemas. Así pues decir, que las personas

que se encuentran escolarizadas no tienen los mismos intereses y objetivos, es por ello que

debemos enseñar y desarrollar buenos actos para poder convivir correctamente en

sociedad.

En cuanto a la segunda parte de nuestro trabajo para el diseño de un programa de

prevención y resolución de conflictos a través de las habilidades sociales, podemos decir

que tanto las investigaciones como las lecturas de las diferentes fuentes utilizadas, nos han

servido de ayuda para poder elaborar un programa divertido y ameno, con el que el

alumnado pueda disfrutar y a la vez, adquirir las habilidades sociales que ayuden a fomentar

una buena convivencia.

Elaborar el programa no ha sido fácil, ya que hemos tenido que adaptar los contenidos al

alumnado y por tanto, modificar muchas de las actividades que hemos propuesto con el fin

de ajustarnos a las necesidades y capacidades que presentaban los alumnos. No obstante, a

lo largo de la elaboración del programa, siempre teníamos en mente que aquello que

realizásemos debía contribuir a la enseñanza de aquellas habilidades de las que carecía el

alumnado y que resultaban imprescindibles para que pudiesen prevenir y resolver los

conflictos en los que se encontraban día tras día. Por ello, este programa tiene un carácter

53

flexible, por lo que en el momento que se detecte que no se alcanzan los objetivos de cada

una de las actividades se procederá a su modificación.

Por lo general, la búsqueda e indagación en este campo educativo, ha cumplido todas

nuestras expectativas y estamos muy satisfechos con el trabajo realizado, por lo que

esperamos que la puesta en marcha de este programa (teniendo siempre en cuenta el

carácter flexible del mismo) otorgue al alumnado los objetivos que se plantean y pueda

ocasionar una gran mejora en las relaciones entre todos los compañeros, así como con los

docentes, con el fin de prevenir y resolver los conflictos.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRAFÍA

Armas, M., y Armas, C.M (2005) Violencia escolar. Nova Gálica Ediciones.

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56

8. ANEXOS

Anexo 1

Nombre: 1. De los dos pares de flechas, ¿cuál asocias con una situación de conflicto? Explica las razones de tu respuesta. 2. Para conocer qué ha elegido la mayoría, votamos a mano alzada. Cuenta y escribe el resultado: Flechas superiores: Flechas inferiores: 3. Lee el siguiente texto: Un conflicto es un desacuerdo entre personas (partes) porque quieren lo mismo, piensan

distinto o se ofenden entre sí. En las relaciones sociales (familia, cuadrilla, instituto) es

normal que surjan conflictos. Eso no debe preocupar, ni asustar o culpar. Lo importante

es el modo de tratarlos, porque según cómo lo hagamos, podemos resolverlo

pacíficamente ganando algo las dos partes, pero también podemos enquistarlo o incluso

agravarlo, de forma que una de las dos partes, o las dos, pierdan y se sientan mal.

Normalmente asociamos el conflicto con algo negativo (bronca, enfado, enfrentamiento,

sufrimiento, inhibición…). Sin embargo, se trata sólo de un desencuentro o desacuerdo.

Normalmente, confundimos conflicto con la respuesta que le damos. La tendencia es a

reaccionar con la huida o con el ataque, lo cual suele agravar el problema. Si lo intentamos

resolver pensando, hay más posibilidades de solucionarlo, incluso la relación entre las

partes puede mejorar.

57

Anexo 2

Anexo 3

Qué, por qué

Yo

El otro

Para analizar un conflicto, hay que saber que podemos huir o atacar. Éstas son las

soluciones que compartimos con los animales y que son las primeras que nos salen. Pero

otra opción es que podemos pensar, dialogar y llegar a acuerdos con otras personas. Antes

de decidir que hacer, hay que analizar:

Exactamente qué pasa (hechos).

Por qué ha sucedido (causas).

Cómo se sienten las personas (sentimientos).

Qué necesitan (necesidades).

Cuántas maneras se me ocurren de solucionarlo.

¿Cuál es la mejor? (¿Qué pasaría si…?)

¿Qué hacer para conseguirlo?

58

¿Cómo nos sentimos?

Yo

El otro

¿Cuántas soluciones veo?

Yo

El otro

59

Cuál es la mejor (¿qué pasaría si…?)

Yo

El otro

¿Cómo nos sentimos?

Yo

El otro

60

¿Qué hacer para conseguirlo?

Yo

El otro

Anexo 4

Normas para trabajar en grupos

Haremos grupos fijos de cuatro personas para no perder tiempo cada vez que se

propone un trabajo en equipo, excepto en circunstancias especiales.

Todos los miembros del grupo tendrán una función: un miembro recoge los

acuerdos que se van tomando (secretario), otro anota el proceso del trabajo para

hacer una memoria final (observador), otro modera (controla tiempos y turnos

de palabra) y otro será el portavoz para la puesta en común de la tarea. Las

funciones se irán turnando.

Para no elevar el volumen de la voz, las cuatro personas se reunirán alrededor

de una sola mesa: al estar más cerca unos de otros, no hace falta que gritéis.

Las instrucciones para realizar la tarea se darán antes de que os coloquéis en grupo.

Si el profesor o la alumna en prácticas necesita interrumpir el trabajo por

cualquier razón, levantará la mano y cerrará el puño y los labios. Quienes le veáis le

61

imitaréis. Quienes veáis a éstos, los imitaréis, quedando así la clase entera en

silencio con gran rapidez.

El profesor y la alumna en prácticas observará el trabajo de los grupos para ver si

necesitáis ayuda y para evaluar vuestra participación en la tarea.

Para la puesta en común utilizaremos la técnica de la pecera: los portavoces se

sitúan en el centro de la clase y exponen por turnos su trabajo. Los demás,

sentados en las mesas, formáis un gran círculo a su alrededor y, después,

permaneceréis en silencio escuchando. Si tenéis algo que añadir o discutir, lo haréis

por escrito en un papel que pasaréis a vuestro representante.

Anexo 5

Los extranjeros son:

…………………………………………………………………………………………….

Los andaluces somos:

…………………………………………………………………………………………….

Los pobres son:

…………………………………………………………………………………………….

Los ricos son:

…………………………………………………………………………………………….

Las chicas pueden:

…………………………………………………………………………………………….

Los chicos no pueden:

…………………………………………………………………………………………….

Nunca jugaría con:

…………………………………………………………………………………………….

62

Anexo 6

En la actividad anterior hemos experimentado cómo se siente una persona cuando la

escuchan mal. Conocer estas malas sensaciones nos va a ayudar a no cometer esos errores

cuando escuchamos. Ahora vamos a aprender las actitudes que debemos evitar por ser

obstáculos para la comunicación entre las personas.

Interrumpir: Mira qué tarde es…

Hablar de mí: Pues yo, cuando…

Desatender: No hacer caso, mirar para otro lado, mirar el reloj…

Mandar: Ya estás como siempre, calla. Te digo que ya vale, no seas pesado.

Amenazar: Si lloriqueas de esa manera, me largo. Que me voy, ¿eh?

Sermonear: Siempre igual, estoy harta, si pensaras las cosas, no te pasaría lo que te

pasa.

Dar lecciones: Es que hay que ser más listo, mira yo…, a mí no me pasan esas

cosas.

Aconsejar: Piensa si quieres solucionarlo o no, vete a un psicólogo, céntrate,

tranquilízate.

Consolar, animar: Ya se te pasará; no te preocupes, que eso no tiene importancia.

Aprobar, dar la razón: Es verdad tienes razón, yo también me sentiría así.

Desaprobar, quitar la razón: Eso es una tontería, pero ¿no ves que no tienes

ningún motivo? ¿Cómo has podido hacer eso?

Insultar, despreciar: Eso te pasa por idiota; ¡Qué estupidez! Además, tío, ¡qué

pelma!

Interpretar: Lo que a ti te pasa es que quieres llamar la atención. Pero no te

inventes historias. Si necesitas ayuda pídela, pero no me vengas con cuentos.

Interrogar: ¿Cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?, ¿qué te dijo, cómo te miró, qué le

respondiste?

Ironizar: Ya estás con tu alegría habitual, da gusto estar contigo, contagias

optimismo y vitalidad.

63

Anexo 7

Finalidades de la escucha activa:

Que la persona escuchada se sienta atendida, que vea que alguien se interesa por

ella.

Ayudarle a aclararse con sus problemas y a buscar soluciones adecuadas.

También es útil cuando nosotros somos parte del conflicto, pero en este caso es

más difícil porque solemos estar enfadados y no tenemos ganas de escuchar a

quien nos ha molestado. Esto lo veremos más adelante.

Características:

Escuchar atentamente.

Poner palabras más claras a lo que el otro dice.

Estructurar: ordenar, resumir, comprobar que entiendes bien lo que escuchas.

No juzgar ni aconsejar.

Añadir soluciones a las que el otro propone y ayudarle a analizarlas para ver cuáles

son las más útiles.

Fases:

1. Los hechos

Cuéntame: “¿Qué te pasa, desde cuándo, cuántas veces, cuándo pasa más, con quién

más, por qué pasa, por qué crees que actúa así?” Resumen: “si he entendido bien, lo

que sucede es…”. “¿Quieres contar algo más?”

2. Los sentimientos

“¿Cómo te sientes?”, “¿por qué?”, “¿qué es lo que más te duele?”, “¿qué te molesta

del otro?”, “¿qué otras cosas de él no te gustan?”

3. Resumen

“O sea, que te sientes…” “¿Cómo crees que se siente el otro?”, “¿por qué crees

que actúa así?”

4. Resumen-conclusión

“O sea, que sólo te molesta del otro que….”.

5. Necesidades

“¿Qué pides tú?” “¿Qué crees que necesitará el otro?”

6. Soluciones

“¿Cómo se puede solucionar?”, “¿qué te parece que puedes hacer tú?”

(Se elabora una lista de posibilidades que puede completar quien escucha).

64

7. Análisis de las posibles soluciones

“¿Qué pasaría si…?” “¿Cuál te parece más fácil y más útil?”, “¿qué estás dispuesto a

hacer?”, “¿cómo lo vas a hacer?”

8. Resumen:

“O sea, que lo que vas a hacer es….”

Anexo 8

Definición de empatía:

Según la Real Academia Española se trata de:

1. f. Sentimiento de identificación con algo o alguien.

2. f. Capacidad de identificarse con alguien y compartir sus sentimientos.

¡Ahora, ponte en su lugar!

Daniel se encontraba en el parque y perdió a su perro.

María ganó un cupón.

Jorge abrió su nuevo gimnasio.

Rosario dejó a su familia para buscar trabajo.

Ángela espera un nuevo hermanito.

65

Anexo 9

66

Anexo 10

ESTILOS DE CONDUCTAS

Consideramos importante que con el fin de prevenir y resolver los conflictos que pueden

presentarse en nuestro día a día, conozcamos las tres formas diferentes que tenemos de

actuar ante ello.

Pasivo: No defienden sus gustos e intereses, se deja llevar por la opinión de los

demás.

Asertivo: Este tipo de persona habla con respeto y seguridad acerca de sus

intereses.

Agresivo: No respeta la opinión, ni los derechos de los demás.

Anexo 11

1 Jon pide a Mikel que le preste su diccionario y se lo devuelve roto. ¿Qué puede

hacer Mikel?

a) Darle un empujón a Jon.

b) Quitarle importancia al asunto, sus padres le comprarán un diccionario nuevo.

c) Pedirle a Jon que arregle el diccionario.

2 Rosa empuja a Ramón en la fila. ¿Qué puede hacer Ramón?

a) Preguntarle a Rosa por qué le empujó.

b) Quejarse al profesor.

c) Insultarla.

3 Ramón le cuenta a Laura que Alberto ha dicho que es tonta y que le huelen los

pies. ¿Qué puede hacer Laura?

a) Inventarse algo desagradable sobre Alberto y contarlo a los demás.

67

b) Preguntarle a Ramón por qué dice eso y luego hablar con Alberto.

c) No hacer ningún caso.

¿Qué consecuencias trae la respuesta inhibida o pasiva?

¿Y el enfrentamiento o respuesta agresiva?

¿Y la asertiva?

Anexo 12

Fase 1: Premediación

Actuaciones que debes llevar a cabo

como mediador

Entradas para dirigir el proceso

1. Preséntate Hola... ¿Por qué acudes a la mediación?

¿Qué esperas conseguir?

2. Habla con las partes por separado y

que te cuenten su versión.

Cuéntanos tu problema.

3. Explícales el proceso (reglas,

compromisos…) y comprueba si están

dispuestas a colaborar.

¿Sabes que sin tu colaboración y esfuerzo

por encontrar una solución satisfactoria

para ambos no se podrá lograr y que los

mediadores sólo vamos a intentar ayudaros

a conseguirla? ¿Estás dispuesto a hacerlo?

Te propongo el día…. en…. con los

mediadores…

4. Determina si la mediación es En algún momento te pediremos que te

68

apropiada en este caso. expreses en primera persona o que repitas

con tus palabras lo que dice el otro.

Deberás hacerlo así...

Fase 2: Presentación y reglas del juego


como mediador


1. Prevé espacio, tiempo, papel de notas,

etc.

Hola, yo me llamo… y yo… Tu nombre

es… y el tuyo…

2. Te presentas y pides que se presenten Esto es lo que vamos a hacer...

3. Cuéntales cómo va a ser el proceso y

sus reglas: voluntario, confidencial,

respetuoso, colaborador.

Antes de empezar debemos estar de

acuerdo en unas pocas normas ¿Estáis de

acuerdo en…?

4. Explica el papel de los mediadores. Vais a disponer de tiempos iguales para

hablar. ¿Qué os parece si lo fijamos en

principio en... minutos para cada uno?

Fase 3: Cuéntame


como mediador


1. Anima a cada parte a que cuente su

versión y exprese sus sentimientos.

Cuéntame qué ha pasado. ¿Cómo ves tú la

situación?

Me puedes decir algo más acerca de...

2. Presta atención a sus preocupaciones

y sentimientos, al contenido y a la

relación.

Entonces, ¿lo que pasó, según tu versión, es

qué...?

¿Cómo te has sentido? ¿De qué forma te ha

afectado?

3. Practica la escucha activa. Muestra

interés, clarifica, parafrasea, refleja y

resume. Pide su confirmación.

Entonces, ¿te encuentras muy disgustado

porque...?

¿Quieres añadir algo más? ¿Te has dado

cuenta que lo que dice tu compañero es

qué...?

4. Pide a las partes que parafraseen y ¿Puedes repetir con tus palabras la versión

69

reflejen sentimientos del otro. de tu compañero? ¿Te has dado cuenta

cómo se sintió? Resume con tus palabras

sus sentimientos.

Fase 4: Aclarar el problema


como mediador


1. Haz preguntas para profundizar o

concretar aspectos poco claros.

-¿Qué quieres decir con...? ¿Podrías

explicármelo otra vez de forma distinta?

-¿De qué manera, cómo, con quién, cuándo,

dónde exactamente...?

2. Intenta captar posiciones, intereses,

sentimientos y valores.

-¿Qué te hace creer que...? ¿He entendido

bien si digo que...?

-Entonces, ¿te sentiste decepcionado o

traicionado cuando...?

3. Resume las posturas de cada parte -¿Qué es lo más importante para ti? ¿Por

qué? ¿Para qué lo necesitas?

-Tus intereses principales son... y los tuyos

son...

Fase 5: Proponer soluciones


como mediador


1. Pregunta a las partes sobre posibles

soluciones.

- ¿Cómo piensas tú que podría resolverse

esto? ¿Qué estarías dispuesto a hacer tú?

2. Pídeles que discutan y valoren cada

una de ellas.

-¿Cómo puedes mejorar tu propuesta para

que sea más aceptable para el otro?

-¿Qué es lo que más te gustaría conseguir?

¿Qué propones a la otra parte? ¿Qué

necesitas para darte por satisfecho? ¿Te

parece justo? ¿Crees que así se resolvería el

problema?

70

-¿Continuará vuestra relación en el futuro?

¿Cómo podríais mejorarla?

Fase 6: Llegar a un acuerdo


como mediador


1. Ayuda a las partes a definir

claramente el acuerdo

-Podemos considerar que con esto se

resuelve el problema?

2. Se redacta, lo leen y lo firman. -¿Mejora vuestra relación?

-¿Estáis dispuestos a firmarlo?

3.Felicítalos por haber colaborado

4. Haz copias del acuerdo para cada

parte y archiva el original.

5. Cítalos para revisarlo. -¿Cuándo podemos quedar para ver cómo

va?

Anexo 13

Alumno Fecha Tarea Observaciones

diseño de un programa para la prevención y la resolución

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