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DISEÑO DE MATERIAL PARA EL APRENDIZAJE DEL KANJI JAPONÉS A PARTIR DE UN
ENFOQUE BASADO EN TAREAS
ANDREA PAOLA CASAS CÁRDENAS
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ D.C
2016
DISEÑO DE MATERIAL PARA EL APRENDIZAJE DEL KANJI JAPONÉS A PARTIR DE UN
ENFOQUE BASADO EN TAREAS
ANDREA PAOLA CASAS CÁRDENAS
Trabajo de grado para optar al título de
Licenciada en lenguas modernas
Asesora
PROFESORA ANA MARÍA ROJAS
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ D.C
2016
RESUMEN
Este trabajo de investigación se desarrolló con el objetivo de diseñar un material
complementario que facilitará el aprendizaje comunicativo de los kanji mediante un
enfoque basado en tareas para los estudiantes de un curso básico de japonés. Para el diseño
de este material, se siguió la ruta metodológica propuesta por Jolly y Bolitho (2011). Esta
metodología está conformada por 6 etapas diferentes: identificación de las necesidades
para el material, la exploración de las necesidades, la realización contextual del material, la
realización pedagógica del material, la producción física y ,finalmente, la evaluación del
material atendiendo a los objetivos establecidos.
Respecto al presente estudio, en primer lugar, se identificó que los estudiantes de japonés
como L2 tuvieron dificultad en aprender kanji, el método que se utiliza para enseñar
japonés es tradicional y el material no muestra aspectos de la cultura japonesa.En segundo
lugar, se realizó una exploración en la lengua japonesa y en las necesidades de los
estudiantes. En tercer lugar, se buscaron diferentes textos con el fin de incluirlos en el
material elaborado. A continuación, se estableció la metodología del enfoque basado en
tareas: La elaboración cognitiva, la fase asociativa, la fase de autonomía y la etapa de la
reelaboración. Luego de esto, se diseño la unidad didáctica, en la cual se hizo la elección del
tema, la especificación de los objetivos comunicativos, la programación de tareas finales, la
especificación de componentes temáticos y lingüísticos y la planificación del proceso.
Finalmente, se evaluó el material desde las perspectivas de un experto de japonés y de una
observación que se realizó del material en uso.
De acuerdo con la evaluación, se obtuvo como resultados que es posible aprender kanji a
través de un enfoque comunicativo, como es el caso del enfoque basado en tareas, por
medio del cual el estudiante puede aprender kanji progresivamente. Además de esto, el
material motiva al estudiante a aprender estos caracteres y, asimismo, fomenta la
autonomía del estudiante en su proceso de aprendizaje. Finalmente, el material permite un
acercamiento a diferentes aspectos de la cultura japonesa.
Palabras Claves: Kanji, enfoque basado en tareas, competencia comunicativa, diseño de
material.
ABSTRACT
The purpose of this research is to design a complementary material, which help to develop
the communicative learning of kanji trough the task-based learning approach, for learners
of basic level of Japanese. This research was developed following the framework for writing
materials proposed by Jolly & Bolitho (2011). This methodology has 6 different steps:
identification of need for materials, exploration of need, contextual realisation of materials,
pedagogical realisation of materials, physical production of materials and, finally,
evaluation of materials against agreed objectives.
Rewarding this study, first, it was identified that the method for teaching Japanese was
traditional, the material did not show culture aspects of Japan and students of basic level
had difficulties in learning kanji. Second, the study explored in the Japanese language and
in the learners needs of basic level of this language. Third, different texts were
contextualized in order to include them in the material. After that, it was established the
methodology of the task-based learning approach: cognitive elaboration, associative phase,
autonomy phase and reworking. Then, it was designed the unit, which took into account
the choice of the topic, the specification of communicative goals, the programming of final
tasks, the specification of thematic and linguistic components and the process planning.
Finally, the material was evaluated by an expert of Japanese as second language and by the
observation of the material in use.
According to the evaluation, the results were that it is possible that kanji can be learnt
through a communicative approach, such as task-based learning, which allows students to
learn kanji progressively. Furthermore, the material motivates students to learn kanji and
promotes autonomy in their learning process. Finally, this material allows an approach to
cultural Japanese aspects.
Keywords: kanji, task-based learning, communicative competence, material design.
TABLA DECONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Hechos problemáticos
1.2 Pregunta de investigación
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
1.3.2 Objetivo específico
2. JUSTIFICACIÓN
2.1 Estado de la cuestión
2.2 Importancia
2.2.1 A nivel institucional
2.2.2 A nivel pedagógico
2.2.3 A nivel metodológico
2.2.4 A nivel social
3. MARCO TEÓRICO
3.1 Descripción de la lengua japonesa
3.1.1 Componentes de la lengua
3.1.2 Aprendizaje del japonés como segunda lengua
3.1.3 Sistema de Proficiencia de la Lengua Japonesa
3.2 Enfoque comunicativo: Una nueva perspectiva
3.2.1 Concepción de la naturaleza de la lengua
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3.2.2 Enseñanza del japonés con un enfoque comunicativo
3.2.3 La escritura en la lengua japonesa
3.2.4 Enfoque basado en tareas
3.2.5 Principios para el desarrollo del material
4. MARCO METODOLÓGICO
4.1Tipos de investigación
4.2 Metodología para el diseño del material
4.2.1 Identificación de las necesidades
4.2.2 Exploración de las necesidades
4.2.3 Realización contextual del material
4.2.3.1 Elección del tema o área de interés
4.2.3.2 Especificación de objetivos comunicativos
4.2.3.3 Programación de tareas finales
4.2.3.4 Especificación de componentes lingüísticos
4.2.4 Realización pedagógica del material
4.2.4.1 Planificación del proceso
4.2.5 Producción del material
4.2.5.1 Material en uso por parte de los estudiantes
4.2.6 Evaluación del material
4.2.6.1 Evaluación realizada por parte del experto en la enseñanza
del japonés como L2
4.2.6.2 Evaluación del material en uso por parte de los estudiantes
5. CONCLUSIONES
6. BIBLIOGRAFÍA
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LISTA DE GRÁFICAS
Gráfica No. 1 Organización del marco teórico
Gráfica No. 2 Silabarios: Hiragana Katakana
Gráfica No. 3 Reglas básicas para realizar un kanji
Gráfica No. 4 Clasificación de radicales kanji
Gráfica No. 5 Forma de escritura de la sílaba de hiragana た
Gráfica No. 6 Manera en cómo se aprende el kanji de montaña
Gráfica No. 7 Niveles del Examen de Aptitud del Idioma Japonés desde el año 1984 hasta el
año 2009
Gráfica No. 8 Cambios realizados al antiguo Examen de Aptitud del Idioma Japonés
Gráfica No. 9 Elementos que compone el Examen de Aptitud del Idioma Japonés
Gráfica No. 10 Niveles del Examen de Aptitud del Idioma Japonés a partir del año 2010
Gráfica No. 11 Número de vocabulario y kanji por cada nivel
Gráfica No. 12 Componentes de la competencia comunicativa
Gráfica No. 13 Componentes de la competencia lingüística en el japonés
Gráfica No. 14 Principios del diseño de material según Tomlinson
Gráfico No. 15 Organización del marco metodológico
Gráfico No. 16 Ruta metodológica para el diseña de material propuesta por Jolly y
Bolitho
Gráfico No. 17 Marco para la programación de una unidad didáctica a través de
tareas
LISTA DE ANEXOS
ANEXO No. 01 - Análisis de encuesta periodo 2014-I
ANEXO No. 02 - Evaluación de libro de japonés
ANEXO No. 03 – Diario del profesor
ANEXO No. 04 – Contenidos programáticos japonés 1, 2, 3
ANEXO No. 05 – Listas de tōyō kanji ( ) y jōyō kanji ( )
ANEXO No. 06 - Formato de evaluación de material didáctico
ANEXO No. 07 – Evaluación del experto en japonés como L2
1
INTRODUCCIÓN
Este trabajo investigativo hace parte de un proceso formativo para optar el título de Licenciada
en Lenguas Modernas. Este estudio tiene como objetivo principal el diseño de un material
complementario que facilitará el aprendizaje comunicativo de los kanji mediante un enfoque
basado en tareas para los estudiantes de un curso básico de japonés. Debido a que el japonés es
una lengua que cada día es más estudiada por personas hispanohablantes, como es el caso de
Colombia, surge la necesidad de realizar nuevos estudios que tengan por objeto contribuir al
área de la enseñanza y el aprendizaje de esta lengua.
Por consiguiente, dentro de este trabajo se realizó una tarea de investigación exhaustiva, en la
cual, a partir de un análisis de necesidades, incluyendo, estudiantes, el contenido programático
del curso de japonés básico, la metodología que se utiliza para enseñar los kanji y la evaluación
del material pedagógico del libro de ejercicios que usan los estudiantes, se pudo identificar tres
hechos problemáticos: (1) la dificultad que tienen los estudiantes de japonés en aprender kanji,
(2) la metodología tradicional que se está utilizando para la enseñanza del kanji y el poco
desarrollo de la competencia comunicativa y (3) los materiales que están dispuestos para la
enseñanza y aprendizaje de estos caracteres no son didácticos, no tienen muchas actividades y
ejercicios, no están actualizados, no tratan temas culturales de Japón y no explotan la
competencia comunicativa.
Luego de efectuar este proceso de análisis preliminar, se determinó que el material didáctico
que se tenía proyectado diseñar debía responder a un enfoque basado en tareas, ya que éste le
permitiría al estudiante aprender el kanji de manera secuencial y, asimismo, hacer uso real de
la lengua. A partir de esto, surgía la pregunta ¿Qué características debería contemplar un
material didáctico que ayude al aprendizaje comunicativo de los kanji para los estudiantes de
un curso básico de japonés? Con el fin de dar respuesta a esto interrogante, se estableció como
objetivo general diseñar un material complementario que facilitará el aprendizaje
2
comunicativo de los kanji mediante un enfoque basado en tareas para los estudiantes de un
curso básico de japonés.
En este orden de ideas, para cumplir con este objetivo, se establecieron cuatro objetivos
específicos: (a) Identificar los principales problemas y necesidades que enfrentan los
estudiantes cuando aprenden la lengua japonesa. (2) Seleccionar los respectivos kanji que van
a ser estudiados dentro de la unidad didáctica. (3) Diseñar el sílabo que va a estructurar la
unidad didáctica. (4) Desarrollar actividades que fomenten el aprendizaje del kanji mediante el
enfoque basado en tareas. A continuación, se llevó a cabo una búsqueda y revisión de los
antecedentes que precedieron este proyecto de investigación, en lo relativo al diseño de
material para la enseñanza del kanji japonés por medio del enfoque basado en tareas.
Una vez establecidos los antecedentes, se realizó una revisión de la literatura, en la cual,
primero, se realizó una conceptualización de la lengua japonesa, en cuanto a sus componentes,
la forma cómo ésta se aprende en caso de ser una L2 y el sistema de proficiencia que la evalúa.
Segundo, se llevó a cabo una revisión al enfoque comunicativo, en el cual, se establece la
concepción de la naturaleza de la lengua, la enseñanza del japonés con un enfoque
comunicativo, la escritura en la lengua japonesa, el enfoque basado en tareas y los principios
más relevantes que se deben tener en cuenta cuando se habla de desarrollo de material.
Dentro del marco metodológico, se estableció el tipo de investigación práctica y aplicada con el
fin de llevar a cabo el diseño de material, el cual, siguió la ruta metodológica propuesta por Jolly
y Bolitho (2011) que consiste en seis pasos distintos: (1) Identificación de las necesidades, (2)
Exploración de las necesidades, (3) Realización contextual del material, (4) Realización
pedagógica del material, (5) Producción del diseño de material y uso de éste por parte de los
estudiantes, y (7) Evaluación del material, la cual fue desarrollada por un experto en la
enseñanza del japonés como L2 y por la investigadora del presente trabajo. Finalmente, se
presentan diferentes conclusiones, a partir, de la evaluación que se llevó del material y de todo
la investigación en general.
3
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Hechos problemáticos
Al estudiar una lengua como la japonesa en un contexto colombiano se encuentran algunos
inconvenientes que probablemente no se presentan en el estudio de otras lenguas,
comenzando por su grafía que difiere completamente de la occidental. El kanji, el cual
representa un sistema ideográfico que atañe a cada palabra o lexema correspondiente a un
caracter particular, es uno de los factores de la escritura japonesa que más se les dificulta
aprender a los estudiantes extranjeros, en el caso de la presente investigación, a los
estudiantes de japonés básico.
De acuerdo con Rodríguez (2005), si el proceso de enseñanza y aprendizaje del kanji no se
lleva a cabo apropiadamente, el estudiante de japonés no podrá desarrollar un buen
sistema de escritura y no podrá tener una lectura fluida de los escritos que están en esa
lengua y, como consecuencia de esto, el estudiante no podrá tener una buena producción
escrita, ni una buena comprensión de lectura. Por esta razón y con el fin de determinar los
hechos problemáticos que dificultan el aprendizaje de estos caracteres en las clases de
japonés de la Pontificia Universidad Javeriana, dentro de esta investigación, en primer
lugar, se realizó el estudio de la información recolectada y, en segundo, se determinaron los
hechos problemáticos.
Para comenzar, se realizó el análisis del contenido programático de los cursos de japonés 1,
2 y 3 de esta universidad, expedidos por la Secretaria de la Facultad de Comunicación y
Lenguaje el día 26 de agosto de 2014. Igualmente, se estudió la metodología que se utiliza
para enseñar la lengua japonesa y, más específicamente, los kanji, a través de la
observación que se llevó a cabo en el transcurso del primer semestre del año 2014
4
consignada en el diario del profesor, entendiéndolo como un instrumento de observación
que tiene como fin determinar ciertos aspectos que se presentan en el aprendizaje y/o la
enseñanza de una segunda lengua.
Adicionalmente, se realizaron diferentes encuestas a los estudiantes de la lengua de
japonés de esta universidad, pertenecientes al nivel 3del programa. Finalmente, se
desarrolló la evaluación del material pedagógico del libro de ejercicios Shin nihongo no kiso
I kanji workbook (新日本語の基礎 I), utilizado en la Pontificia Universidad Javeriana para la
enseñanza del kanji. Este análisis se realizó de acuerdo con los criterios de evaluación
propuestos por Hutchinson y Waters (1987), debido a que estos autores definen la
evaluación como un proceso de selección de necesidades, en el cual se tiene en cuenta 4
etapas: la definición de los criterios que se van a evaluar, el análisis subjetivo que envuelve
las necesidades de los estudiantes, el análisis objetivo del material y, finalmente, la
comparación entre estos dos análisis, con el fin de evaluar si el material cumple a cabalidad,
parcialmente o en nada con las necesidades de los estudiantes.
Con respecto al contenido programático, éste menciona que el curso de japonés se realiza
con la metodología de taller, mediante la cual, el estudiante aprende haciendo y en donde,
tanto el estudiante como el profesor, resuelven diferentes problemas que se presentan en
el aprendizaje de la lengua. Igualmente menciona que se centra en la competencia
comunicativa, la competencia intercultural y la autonomía en el aprendizaje. No obstante,
respecto al kanji, se observó que el programa no indica la enseñanza ni el aprendizaje de
éste en los niveles 1 y 2. En el nivel 3 se propone que al finalizar este curso el estudiante
deberá haber aprendido los primeros 250 caracteres que hacen parte de la lista del tōyō
kanji (当用漢字), la cual es una lista que comprende 1850 caracteres considerados de uso
general y propuesta por el gobierno japonés en el año 1946 (Henshall, 1995).
En el análisis de este aspecto, se evidencia que esta lista de kanji no precisa la realidad de la
escritura japonesa, ya que en el año 1981 la lista de tōyō kanji, fue sustituida por la de jōyō
kanji (常用漢字), la cual comprendía en ese entonces 1945 kanji (Henshall, 1995).
Posteriormente, esta lista de jōyō kanji fue actualizada en el año 2010 conteniendo un total
5
de 2136 caracteres kanji que son considerados de uso cotidiano por el Ministerio de
Educación japonés actualmente (Darshana, 2012). Así las cosas, se puede evidenciar que
los kanji que son enseñados a los estudiantes de la Pontificia Universidad Javeriana están
ubicados en una lista de kanji que actualmente en Japón ya no es válida, trayendo como
consecuencia que los estudiantes adquieran conocimientos que no se encuentran dentro de
la actualidad de la escritura japonesa (Ver anexo No. 5).
Por otro lado, referente a la metodología que se utiliza para enseñar los kanji se pudo
observar que gran parte de su aprendizaje se realiza mediante la continua memorización
de estos caracteres. Este proceso se realiza mediante la repetición constante de los trazos
de los kanji en planas, sin que los estudiantes tengan la oportunidad de realizar una
práctica de ellos en contextos comunicativos. Además de esto, se pudo evidenciar que no se
realiza una explicación de cómo se deben hacer los trazos de los kanji, cómo leerlos, qué
significados tienen cada uno de ellos, ni tampoco se pudo observar que fomentara
competencia comunicativa para el aprendizaje del japonés (ver anexo No. 3), a pesar de
que el programa de la Universidad mencione que éste es uno de los aspectos más
importantes en el aprendizaje de una L2.
Esto conlleva a una limitación a nivel metodológico, ya que este método tradicional no le
permite al estudiante desarrollar un mejor aprendizaje del kanji (Rodríguez, 2005).
Además de esto, se puede evidenciar que, aunque la Facultad de Comunicación y Lenguaje
de la Pontificia Universidad Javeriana tenga como objetivo proporcionar cursos de japonés
basados en la competencia comunicativa, esto no se está llevando a cabo, ya que la
metodología utilizada en el salón de clase revela un método tradicional de enseñanza.
Asimismo, se llevó a cabo el análisis de las respuestas de una encuesta que fue realizada a
los estudiantes de la lengua de japonés de esta universidad, con el fin de establecer, cuáles
eran los factores que motivan a los estudiantes en tomar las clases de japonés, identificar
los principales problemas que los estudiantes tenían al aprender esta lengua e indagar
sobre la experiencia que los estudiantes han tenido en las clases de japonés respecto al
material (ver anexo No. 1). Ante la primera pregunta “¿Por qué motivo decidió tomar el
6
curso de japonés de la Pontificia Universidad Javeriana?”, los estudiantes respondieron que
la razón por la cual tomaron el curso de japonés era porque les gustaba la lengua y veían en
ella una oportunidad de estudio o trabajo en Japón.
Con respecto a la pregunta 16 “¿Qué tema del japonés le gustaría que profundizaran más o
se le dificulta más para aprender?”, los estudiantes respondieron que el kanji es el tema que
más se le dificulta en su proceso de aprendizaje. Finalmente, referente a las preguntas
“¿Llena completamente sus expectativas el material que utiliza para el curso del japonés?”,
9 “¿Cómo le gustaría que fuera el material para la enseñanza del idioma japonés?”, 15 “¿Qué
temas le gustaría que tratara el libro de texto?” y 18 “¿Tiene alguna sugerencia de cómo le
gustaría que fuera el material utilizado para el curso de japonés?”, los estudiantes
respondieron que les gustaría que los libros trataran de la historia, datos curiosos,
situaciones de la vida real, costumbres y cultura japonesa, ya que estos libros no lo hacen.
De igual forma, manifiestan que les gustaría que fueran más didácticos, con más actividades
y ejercicios, más actualizados y más completos.
Por último, se realizó la evaluación del material pedagógico del libro de ejercicios Shin
nihongo no kiso I kanji workbook (新日本語の基礎 I) de acuerdo con los criterios establecidos
por Hutchinson y Waters (1987). En primer lugar, se desarrolló el análisis subjetivo a
partir de lo analizado en el diario de profesor, el contenido programático del curso de
japonés 1 de la Pontificia Universidad Javeriana y la encuesta realizada a los estudiantes de
japonés; en segundo lugar, se llevó a cabo el análisis objetivo del material antes descrito; y
finalmente, se realizó una interpretación entre la comparación de estos dos análisis, con el
fin de evaluar si el material cumple a cabalidad, parcialmente o nada con las necesidades de
los estudiantes de esta universidad (ver anexo No. 2).
Después de analizar y evaluar cada uno de los aspectos de este material mediante los
análisis subjetivos y objetivos propuestos por Hutchinson y Waters (1987), se puede
concluir que este libro de ejercicios parcialmente responde a las necesidades de los
estudiantes de japonés, en cuanto a que, es un libro realizado tanto para adultos como para
adolescentes. Además de esto, este material es usado una vez los estudiantes aprenden los
7
sistemas silábicos (Hiragana y Katakana), lo cual ayuda a facilitar la adquisición de los
kanji. Asimismo, se puede encontrar que, a pesar de que el material no desarrolle la
comprensión y producción oral, éste está enfocado en desarrollar la comprensión y
producción escrita, mediante la realización de ejercicios en las dos habilidades, lo cual se
ajusta a los objetivos planteados en el contenido programático del curso.
Sin embargo, mediante el análisis pertinente, se encontró que el material no desarrolla
contenidos culturales, económicos, ni geográficos del continente asiático, así como lo
plantea el contenido programático del curso. Adicionalmente, con respecto a los kanji, este
material está ajustado al antiguo sistema de examen de proficiencia del lenguaje de
japonés, por lo que presenta los kanji de la antigua lista de los jōyō kanji, mientras que en el
contenido programático del curso de japonés 1 se encuentra alineado a la adquisición de
los primeros 50 kanji de la lista del tōyō kanji. Para finalizar, es importante mencionar que
el material es un libro de ejercicios y éste se encuentra en inglés, lo cual es un
inconveniente para los estudiantes que no manejan esta lengua y que desean aprender la
lengua japonesa.
Según Rodríguez (2005), los materiales dispuestos para la enseñanza de esta lengua en una
sociedad como la colombiana son escasos, incompletos y mayormente nulos. Esto se debe a
que son pocos los materiales que se encuentran dirigidos a estudiantes extranjeros, cuya
lengua materna es el español, y los materiales que se encuentran disponibles están
elaborados en inglés, por lo que el estudiante debe saber en primera medida esta lengua
para realizar la traducción al japonés. A causa de esto, el aprendizaje y la enseñanza de la
lengua japonesa en un contexto colombiano representan todo un desafío, tanto para el
alumno como para el docente, debido a la falta de materiales existentes para la enseñanza
de esta lengua.
A partir del análisis anteriormente realizado, dentro de esta investigación es necesario
tener en cuenta que estos hechos conllevan a que el proceso de aprendizaje de la lengua
japonesa se vea claramente afectado, originando así, que se presenten principalmente tres
hechos problemáticos dentro de las clases de japonés de la Pontificia Universidad
8
Javeriana: en primer lugar, la dificultad que tienen los estudiantes de japonés en aprender
kanji. En segundo lugar, la metodología tradicional que se está utilizando para la enseñanza
del kanji y el poco desarrollo de la competencia comunicativa y, finalmente, los materiales
que están dispuestos para la enseñanza y aprendizaje de estos caracteres no son didácticos,
no tienen muchas actividades y ejercicios, no están actualizados, no tratan temas culturales
y de la vida cotidiana japonesa y no explotan la competencia comunicativa.
1.2. Pregunta de investigación
¿Qué características debería contemplar un material didáctico que ayude al aprendizaje
comunicativo de los kanji para los estudiantes de un curso básico de japonés?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Diseñar un material complementario que facilite el aprendizaje comunicativo de los kanji
mediante un enfoque basado en tareas para los estudiantes de un curso básico de japonés.
1.3.2. Objetivos específicos
Identificar los principales problemas y necesidades que enfrentan los estudiantes
cuando aprenden la lengua japonesa.
Seleccionar los respectivos kanji que van a ser estudiados dentro de la unidad
didáctica.
Diseñar el sílabo que va a estructurar la unidad didáctica.
Desarrollar actividades que fomenten el aprendizaje del kanji mediante el enfoque
basado en tareas.
9
2. JUSTIFICACIÓN
2.1 Estado de la cuestión
En este apartado se realiza un recorrido por los antecedentes que precedieron este
proyecto de investigación, en lo relativo al diseño de material para la enseñanza del kanji
japonés por medio del enfoque basado en tareas. Por una parte, se incluyen aportes de
investigadores y, por otra, autores que sustentan el aprendizaje del kanji, así como sus
diferentes dimensiones y prácticas concretas en diferentes contextos del mundo, a partir de
la implementación de investigaciones y teorías basadas en ese enfoque.
En primer lugar, es importante poner de presente la investigación realizada por Aldo
Tollini (1994). En este estudio, el autor manifiesta que uno de los puntos más
problemáticos en la enseñanza del Kanji es, precisamente, la apropiada selección que se
hace de estos caracteres para ser enseñados. La selección que se hace generalmente de los
kanji no siempre obedece a la forma del kanji, razón por la cual el autor sustenta que éste
es uno de los factores más importantes para facilitar e impulsar el proceso de aprendizaje,
ya que los estudiantes occidentales pueden reconocer y memorizar de una mejor manera
aquellos kanji cuya forma es fácilmente distinguida.
Con base en esto, el autor en primer lugar realiza unas consideraciones generales en las
que pone de manifiesto que en el caso del kanji, éste funciona en dos sentidos: en sus
componentes y en su estructura. En segundo lugar, menciona que según Watanabe (1976)
el reconocimiento de los caracteres se desarrolla en cuatro pasos, el primero en la
distinción de la forma simple o compleja del kanji, el segundo en la reconstrucción estándar
del kanji, el tercero en el reconocimiento de una forma peculiar del kanji y, por último, en la
percepción de los componentes del mismo. En este sentido, el autor sustenta que existen
10
reglas generales de reconocimiento de estos caracteres para su correcto aprendizaje, como
la preferencia por las formas simples, las formas similares y la percepción interna,
coherente y organizativa de los kanji.
Como consecuencia de lo anteriormente mencionado, el autor realizó un experimento
descriptivo, con el fin de verificar cómo los estudiantes occidentales encaran el proceso de
aprendizaje del kanji, es decir, cómo estos perciben los patrones de realización de un kanji.
Para este experimento se tuvo en cuenta una lista de 33 kanji, los cuales fueron
presentados a 50 personas que no se encontraban familiarizados con estos. En este orden,
los 33 kanji fueron agrupados en 3 diferentes tipologías de análisis: división horizontal,
división vertical y formas homogéneas. Según los resultados de este estudio, la división
horizontal era preferida cuando un kanji presenta una clara división entre las parte de
arriba y debajo de éste. Por otro lado, los participantes preferían una división vertical
cuando un kanji es verticalmente simétrico, es decir, las partes de la derecha e izquierda de
éste son las mismas o son similares. Por último, las formas homogéneas son aquellas que se
consideran que no se pueden separar porque los participantes los consideran como una
sola unidad.
En conclusión, acorde con el estudio realizado, el autor argumenta que dado que el kanji
posee una serie de patrones estructurados en trazos, el criterio que debe ser usado en la
selección de la enseñanza de un kanji debe estar enfocado en la forma. En este sentido, los
datos concluyentes de esta investigación son relevantes para el presente trabajo, ya que
demuestran que efectivamente el aprendizaje de un kanji para los extranjeros occidentales
se facilita mediante la elaboración de una serie de patrones estructurados en trazos, es
decir, la forma. Por lo tanto, este criterio es sumamente importante en esta investigación,
debido a que la enseñanza de los kanji, en primera medida, debe estar enfocada en el
correcto aprendizaje de la forma, ya que, según este autor, para el estudiante extranjero la
forma representa el primer acercamiento de un estudiante extranjero a la percepción, la
distinción y el reconocimiento del kanji.
11
Igualmente, es importante también mencionar el estudio realizado por Yuko Butler (2011).
Este estudio examinó las dificultades de aprendizaje que tenían los estudiantes de japonés,
nacidos en Japón, pero con lengua materna distinta, en las habilidades de escritura y
lectura del kanji. En este sentido, de acuerdo con la autora, existen cuatro razones
fundamentales que dificultan la adquisición del kanji por parte de estudiantes extranjeros,
en primera instancia, que el japonés emplea diferentes sistemas de escritura como los son
el hiragana, katakana y kanji; en segunda instancia, los kanji adoptan múltiples formas de
lectura como son la on-yomi (lectura china) y la kun-yomi (lectura japonesa); en tercera
instancia, existen diversos kanji que tienen una misma pronunciación debido a su
estructura fonética, pero tienen diferente significado; y finalmente, la necesidad de adquirir
una considerable cantidad de kango, es decir, palabras compuestas por diferentes kanji.
Bajo estos parámetros, la autora trata de determinar si existe alguna diferencia en el
aprendizaje de kanji entre un japonés nativo y un estudiante de japonés como segunda
lengua y en caso en que la haya, cuáles son esas diferencias. Para esto, se tuvieron en
cuenta a 40 participantes de cuarto grado elemental de la escuela pública del área
metropolitana de Tokio, los cuales fueron divididos en dos grupos, el primero, en 27
estudiantes de japonés como segunda lengua y, el segundo, en 13 estudiantes nativos del
japonés. A los dos grupos se les fue suministrados dos paquetes, uno, de lectura de kanji
compuesto por 50 oraciones y, otro, de escritura de kanji conformado por 30 oraciones. A
partir de esto, se obtuvieron dos grandes resultados, en la lectura de kanji los estudiantes
de japonés como segunda lengua obtuvieron más dificultad en la construcción de contextos,
mientras que en la escritura de kanji no se vio una notable diferencia entre los dos grupos.
En este orden de ideas, la autora concluye que el factor que influye dentro de la lectura del
kanji es el hecho que los estudiantes de japonés como segunda lengua casi no se
encuentran expuestos a los textos escritos en japonés, mientras que un estudiante nativo
de esa lengua sí, lo cual trae como consecuencia, no solo que el estudiante tenga una baja
eficiencia en la lectura de un texto, sino también, que influye en el aprendizaje del
vocabulario. Además de esto, la autora también enfatiza que la variable que más influye en
la escritura del kanji es la frecuencia con que se realice la práctica del mismo, mediante
12
diferentes tareas en contexto y no solamente de su repetición por medio de planas.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, a la luz de la presente investigación este
estudio es relevante, ya que constata que mediante diferentes tareas en las habilidades de
lectura y escritura, el estudiante de japonés como segunda lengua podrá aprender la forma
en cómo se escribe y lee correctamente uno o más kanji.
De igual forma, es relevante traer a colación la investigación desarrollada por Linying Cao
(2012). En este estudio la autora toma el concepto que Jane Willis ofrece de tarea,
sosteniendo así que las tareas siempre son actividades en las que la lengua meta es
utilizada por el alumno con un propósito comunicativo (objetivo), con el fin de lograr un
resultado. De esta forma, la autora se basa en la organización de diferentes actividades
desarrolladas de forma escrita dentro de los salones de clase, con el fin de probar si existe
viabilidad o no en la mejora de la producción de escritura por parte de los alumnos bajo la
influencia de un enfoque basado en tareas.
En este sentido, la autora desarrolló su investigación en dos clases de estudiantes de
posgrado que tomaban el curso de escritura en su primer año de estudio en la universidad
Normal de Shaanxi. Estos estudiantes fueron designados al azar dentro de una clase
experimental y una clase de control en esta investigación, cada uno de los cuales contaba
con 40 alumnos regulares. Los sujetos fueron asignados aleatoriamente a esas dos clases
basadas en su rendimiento general en la prueba de nivel, la cual es una prueba que se
realiza antes de comenzar sus estudios de posgrado. Relativo al proceso, este estudio se
realizó en seis semanas y dentro de éstas cada estudiante en la clase experimental y en la
clase de control habían compuesto seis piezas de escritura, dos de las cuales fueron escritos
sin el control de cualquier profesor (uno se tomó como el pre-test y el otro el post-test).
Sin embargo, en lo que se refiere a las otras cuatro composiciones, los enfoques de
enseñanza variaron entre la clase experimental y la clase bajo control, ya que para la
enseñanza de producción escrita en la clase experimental se adoptó el enfoque basado en
tareas, mientras que, en la clase bajo control se llevó a cabo un método de enseñanza
común. A excepción de esta diferencia, otras condiciones o factores que incluyen la edad,
13
antecedentes lingüísticos, los logros educativos, los temas de la escritura piezas, etc.
siguieron siendo básicamente el mismo en estas dos clases.
En este orden de ideas, los resultados de este estudio se derivaron de la discusión que se
dio entre los datos cualitativos y los datos cuantitativos producidos, revelando así que un
enfoque basado en tareas se puede considerar realmente viable para los estudiantes que
toman la clase de escritura, ya que mediante este enfoque los alumnos se interesan en gran
medida en participar en una serie de actividades de comunicación, con el fin de lograr un
resultado por escrito. Asimismo, todo el proceso de escritura se somete al verdadero
significado que los estudiantes desean transmitir en sus piezas de escritura, lo cual ayuda a
construir una comprensión más global de lengua y no únicamente en su forma. De igual
manera, ya que los estudiantes experimentan una interacción espontánea con sus
compañeros, estos son capaces de averiguar las necesidades y expectativas de sus lectores.
Por último, la aplicación de este enfoque ayuda al aumento de la adquisición del
vocabulario y de la relevancia de la diversidad léxica.
Por lo dicho anteriormente, este estudio es importante para este trabajo de investigación,
en cuanto a que, el énfasis actual en la segunda lengua es la competencia comunicativa, en
la que se requiere que los estudiantes produzcan un output en la lengua meta y participen
activamente en las interacciones auténticas y significativas que los preparan para
situaciones de la vida real. Por lo tanto, la enseñanza de una segunda lengua basada en
tareas ofrece esa clase de aproximaciones, en la que a los estudiantes se les dé tareas
funcionales que les inviten a centrarse principalmente en el sentido de intercambio y de
utilizar el lenguaje de la vida real. De esta manera, el enfoque basado en tareas actúa como
vehículo para el aprendizaje al vincular directamente aprendizaje en el aula con la
comunicación y a su vez permite afianzar la habilidad de la producción escrita.
Por otro lado, es importante tener en cuenta la investigación elaborada por Rose H. &
Harbon L. (2013), en la cual se busca una mejor comprensión de las luchas que enfrentan
los estudiantes de japonés cuando se introducen en el mundo del kanji y ofrece diferentes
implicaciones pedagógicas de los profesores para disminuir la carga de aprendizaje del
14
kanji en los estudiantes. Para esto, las autoras encontraron que, a partir de otras
investigaciones, los estudiantes que no son nativos de la lengua japonesa poseen una
menor y más lenta proficiencia que los estudiantes nativos en el aprendizaje del kanji, por
lo que en los últimos 20 años han surgido diferentes investigaciones encausadas en
examinar las distintas estrategias que se utilizan para la enseñanza de éste.
Para esta investigación, se tuvo en cuenta el modelo desarrollado por Dörnyei, en el que
éste realizó una taxonomía de autorregulación que pretendía volver a teorizar las
estrategias de aprendizaje de lenguas. Este modelo consta de cinco categorías de control:
las estrategias de control de compromiso para ayudar a preservar o aumentar el
compromiso meta del alumno; las estrategias de control meta cognitivas para monitorear y
controlar la concentración y empleados para reducir las dilaciones innecesarias; las
estrategias de control para eliminar el aburrimiento y la adición del interés para el
desarrollo de una tarea; las estrategias emocionales de control para la gestión de los
estados emocionales o estados de ánimo perturbadores y para generar emociones que
conducen a la aplicación de las propias intenciones y las estrategias de control ambiental
para eliminar las influencias ambientales negativas dentro de un proceso de aprendizaje.
La información fue recolectada por medio de entrevistas desarrolladas en un periodo de un
año por 10 veces a 12 estudiantes, los cuales no eran hablantes nativos del japonés y
presentaban dificultades en aprender los kanji. Estos participantes fueron distribuidos en
un curso de principiantes en el que se debía tener un conocimiento de menos de 350 kanji,
en un curso intermedio en cual se tenía un conocimiento de 350 a 750 kanji y un curso
avanzado en el que el conocimiento era de más de 750 kanji, clasificación que se llevó
acabo por medio del examen de proficiencia de la lengua de japonés (JLPT) ofrecido por La
fundación de Japón. Además de esto, la información recolectada por las diferentes
entrevistas fue codificada usando el software NVivo y organizada en categorías y
subcategorías basadas en la propuesta de Dörneyei.
A partir de lo anteriormente enunciado, se obtuvieron 3 grandes resultados. En primer
lugar, los participantes de los niveles más altos tenían mayor dificultad en el compromiso
15
del estudio del kanji, que los alumnos de menor competencia, ya que estos establecían
metas a largo plazo que incluían el estudio y revisión de 1.000 a 2.000 kanji; en segundo
lugar, el estudio reveló una compleja red de emociones, incluyendo la autocrítica, la
frustración y el derrotismo por partes de los estudiantes en el aprendizaje de kanji, debido
a una percepción subjetiva de la falta de progreso; en tercer lugar, se evidenciaron
diferentes desafíos en problemas de competencia y control de saciedad que enfrenta el
estudiante de Kanji.
Este estudio concluye que el papel del profesor de japonés cuando enseña kanji es de suma
importancia, ya que éste puede ayudar a los estudiantes a superar las barreras asociadas
con el aprendizaje del kanji desde el inicio de su programa de estudios. Además, este
estudio sugiere que los profesores de japonés deben utilizar métodos de enseñanza con
fines comunicativos, con el fin de afianzar la lectura y escritura del kanji, aumentar el
conocimiento de éste y aprender acerca de las prácticas culturales, productos, perspectivas
y puntos de vista. Finalmente, concluye que el profesor de japonés debe brindar un
ambiente de aprendizaje y enseñanza a través de la provisión de tareas y materiales
basados en prácticas pedagógicas comunicativas, en lugar de la memorización de las largas
listas de kanji.
En este orden de ideas, para este trabajo de investigación es de gran relevancia este estudio,
debido a que sustenta la importancia de hacer hincapié en la utilidad de un método
comunicativo dentro de un proceso de aprendizaje de kanji, en vez de un proceso repetitivo
de los conocimientos que a menudo se condensa en la memoria a corto plazo, permitiendo
a todos los estudiantes tener un mayor control en el proceso de aprendizaje del kanji. Este
estudio aporta a la presente investigación la relevancia que tienen las tareas y la viabilidad
de utilizar un material que facilite el proceso de aprendizaje del estudiante.
16
2.2 Importancia
2.2.1 A nivel institucional
Este proyecto de investigación se desarrollará dentro de la línea de investigación de
lenguajes, aprendizajes y enseñanzas del Departamento de Lenguas de la Pontificia
Universidad Javeriana, en la cual se desarrollan ejes temáticos como el diseño de materiales,
los procesos y productos para la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, el material que
aquí se busca diseñar podrá ser utilizado como herramienta para la enseñanza del kanji en
las aulas de japonés de esta universidad y, de igual manera, facilitarles a los estudiantes de
esta universidad el proceso de aprendizaje del kanji de manera significativa
2.2.2 A nivel pedagógico
Mediante el desarrollo de este material, los docentes de japonés tendrán más instrumentos
de enseñanza que los ayude a facilitar la comprensión del tema, focalizar y visualizar lo que
se está enseñando, crear estrategias de aprendizaje y desarrollar diferentes recursos
didácticos. De igual forma, este material proveerá a los estudiantes de japonés una
herramienta de aprendizaje, facilitando de esta manera, su proceso de aprendizaje en esta
lengua. Asimismo, este material ayudaría a fomentar la interacción entre docente-alumno y
alumnos entre sí, mediante el desarrollo de la competencia comunicativa.
2.2.3 A nivel metodológico
Este trabajo de investigación proveerá un aporte metodológico, ya que desarrollará un
material para la enseñanza del kanji bajo un enfoque basado en tareas. Por lo tanto, este
trabajo podría servir de base para futuras investigaciones que quisieran adentrarse aún
más en el tema. Además, presenta una propuesta innovadora en cuanto a que este material
no será diseñado en inglés, lo cual facilitará el proceso de aprendizaje del kanji, por parte
de aquellos estudiantes que no manejen esa lengua extranjera.
17
2.2.4 A nivel social
Dado a que la esfera de la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua, no solo se
presenta dentro del ámbito institucional, este trabajo de investigación permitirá que
diferentes estudiantes y profesores, que no hacen parte de la Pontificia Universidad
Javeriana, lo utilicen, debido a que este material está pensado para todos aquellas personas
que se encuentren relacionados con el aprendizaje o enseñanza de la lengua japonesa.
18
3. MARCO TEÓRICO
Debido a que el método que se ha utilizado para la enseñanza del japonés como segunda
lengua consiste en un método tradicional de enseñanza, el cual centra su atención en la
parte formal de la lengua, la enseñanza de esta lengua ha sido poco explotada en un sentido
comunicativo. Este apartado presenta dos grandes partes: la descripción de la lengua
japonesa y el enfoque comunicativo. Para comenzar, en la primera parte se estudiará,
primero, el origen y la estructura de la lengua japonesa, centrando la atención en cómo se
compone el sistema de escritura kanji, en cuanto a sus lecturas, orden de trazos y clases de
radicales; segundo, se expondrá un conjunto de teorías en las cuales se explica cómo se
lleva a cabo el aprendizaje del japonés como segunda lengua; y tercero, se expone los
márgenes del sistema de proficiencia de la lengua japonesa. A continuación, en la segunda
parte, se llevará a cabo una revisión de las teorías comunicativas, en las cuales se ahondará,
primero, en la concepción de la naturaleza de la lengua; segundo, la enseñanza del japonés
con un enfoque comunicativo; tercero, la escritura en la lengua japonesa; cuarto, el enfoque
basado en tareas, del cual se estudiará la definición de tarea, los principios que conforman
este enfoque y su metodología; finalmente, se llevará a cabo una descripción de los
principios más relevantes que se deben tener en cuenta cuando se habla de desarrollo de
material.
19
Gráfico No. 1 Organización del marco teórico (Fuente propia)
3.1 Descripción de la lengua japonesa
Japón es un país que posee una gran riqueza cultural reflejada en su lengua. Se cree que
esta lengua se originó en Asia nororiental, no obstante, se desconoce su parentesco
filogenético con otras lenguas. Razón por la cual, algunos lingüistas han manifestado que
esta lengua debería clasificarse como una lengua aislada. Sin embargo, Shibatami (1990)
argumenta que desde el punto de vista estricto de la lengua japonesa estándar moderna,
ésta no se puede considerar como una lengua aislada, ya que hace parte de la familia
japónica. Esta familia es conformada, a su vez, por varias lenguas de las islas Ryukyu, que
antiguamente eran consideradas como dialectos japoneses, por lo tanto, según Shibatami
(1990), estas lenguas deberían considerarse una derivación de lo que él hoy denomina el
proto-japónico.
En este sentido, en el siglo IV Japón se regía por la dinastía Yamato, la cual se caracterizaba
por desarrollar una comunicación eminentemente oral, debido a que no contaba con un
sistema de escritura establecido. Por esta razón, el emperador de esta dinastía introdujo los
caracteres de la escritura China en Japón, inventados 5000 años atrás, para así poder
20
representar los sonidos de las palabras japonesas en la escritura (Kaibara, 2000). En un
principio, solo los personajes más ilustrados de las clases altas aprendieron a leer estos
caracteres con fines políticos, religiosos y filosóficos. No obstante, al pasar los años, estos
empezaron a ser usados con más frecuencia para escribir en japonés. Como consecuencia
de esto, surgieron diferentes formas de lecturas, debido a que la lengua japonesa ya existía
oralmente y al tomar prestados estos caracteres, se importó con ellos la pronunciación
china de los mismos. Este hecho dio origen a la creación de las lecturas de kanji que hoy
conocemos como on-yomi y kun-yomi, las cuales serán explicadas más adelante (Bernabe,
2004).
Sin embargo, a causa de los innumerables conflictos que surgieron, a través del tiempo,
entre la cultura china y la japonesa, después de la segunda guerra mundial, el Gobierno
Japonés tomó la decisión de realizar básicamente dos grandes reformas a la lengua y al
sistema de escritura. En primer lugar, se reformaron los dos silabarios japoneses, con el fin
que su escritura fuera solo fonética, conforme a la pronunciación actual de la lengua
japonesa, de esta forma, se borraría todo rastro de la pronunciación china. En segundo
lugar, se reformaron los kanji y se aglutinaron en una lista llamada tōyō kanji o kanji de uso
corriente (Kaibara, 2000). Por lo tanto, es importante resaltar que sería un error afirmar
que los sistemas de escritura o las lenguas china y japonesa son iguales, ya que, tanto el
chino como el japonés son lenguas tipológicamente diferentes (Rodríguez, 2005).Con base
en lo anteriormente expuesto, a continuación, es necesario explicar cómo está conformada
la lengua japonesa.
3.1.1 Componentes de la lengua
La lengua japonesa está conformada por una estructura lingüística definida y por un
sistema de escritura propio de la lengua, el cual posee características específicas que
difieren de los sistemas de escritura occidentales (Cook & Bassetti, 2005). Dentro de esta
lengua, se puede evidenciar que el sistema fonológico japonés consta de cinco vocales: a, i,
u, e, o, según su orden tradicional, y 16 consonantes: k, s, t, n, h, f, m, y, r, w, g, j, z, d, b, p y
(Tsujimura, 2013). Respecto a su gramática, se puede observar que existen algunas
21
diferencias entre el español y el japonés, las cuales son importantes mencionar brevemente
dentro de esta investigación para que haya un mejor entendimiento de la estructura de esta
lengua.
Así las cosas, entre los rasgos más relevantes podemos encontrar que la estructura
gramatical del japonés es sujeto-objeto-verbo (SOV); no existen los artículos, el número, ni
el género gramatical; los tiempos verbales son únicamente pasado y presente, el cual es
empleado también para marcar el futuro; para expresar cantidades se utilizan los
clasificadores numéricos, llamados también contadores; existen solamente dos tipos de
adjetivos que son los ikeiyōshi y los nakeiyōshi; se utilizan partículas, las cuales son sufijos
que siguen al sustantivo modificado, verbo, adjetivo u oración; y, finalmente, existe un
sistema honorífico que se utiliza para mostrar el respeto del hablante hacia la persona a la
que se dirige (Ogawa, 1999). Veamos unos ejemplos:
o Sujeto-objeto-verbo (SOV):
Watashi (yo) haandorea (Andrea) desu (soy)
o Contadores: Para contar personas se emplea el contador –jin ( )
San (Tres) jin (personas)
o Partículas: La partícula marca fenómenos naturales:
Ame ga futteimasu (está lloviendo)
Por otro lado, el sistema de escritura determina unidades gráficas que están relacionadas
directamente con las unidades acústicas de una lengua y, entre las cuales, podemos
encontrar cuatro modalidades: alfabéticas, consonánticas, silábicas y logográficas o
ideográficas (Serra, 2013). Con respecto a la lengua japonesa, la escriturase ha constituido
principalmente por dos sistemas, uno silábico llamado “Kana” (かな) y otro ideográfico
llamado “Kanji” (漢字) (Ogawa, 1999). El Kana se encuentra dividido en dos silabarios: el
hiragana (ひらがな), que es utilizado actualmente para expresar palabras japonesas,
inflexiones en los adjetivos o en los verbos y partículas; y el katakana (カタカナ) el cual se
22
utiliza para transcribir palabras de origen extranjero, resaltar palabras y escribir
onomatopeyas (Ferres Serrano, 2001).
Sílaba na en hiragana
Sílaba na en katakana
Según kaibara (2000), el sistema silábico hiragana (ひらがな) fue creado por mujeres de la
aristocracia, mientras que el sistema silábico katakana (カタカナ) fue creado por monjes
budistas. Esta teoría radica en que los trazos de las sílabas del hiragana son mucho más
oblicuos y estéticos, por lo cual, estas características se le atribuyen a la forma de ser de las
mujeres, mientras que los trazos del katakana son mucho más fuertes y rígidos, a
comparación de las sílabas del hiragana, por lo que estos rasgos se le atribuyen más a los
hombres. En este sentido, a continuación, se puede evidenciar cómo están conformados
estos dos silabarios:
Hiragana
Katakana
Gráfica No. 2 Silabarios: Hiragana Katakana (Fuente propia)
23
Ahora bien, un sistema ideográfico representa una palabra en un signo único, el cual
expresa un significado, una idea o un concepto, siendo ajeno a los sonidos que lo componen
(De Saussure, 1983). Por lo tanto, el ideograma es el símbolo gráfico que representa,
precisamente, esa idea, significado o concepto. En el caso de la presente investigación, el
ideograma del sistema de escritura japonesa es el kanji (漢字), ya que éste tiene como
función expresar significados mediante ideogramas, los cuales corresponden a una palabra
o lexema determinado, sin necesidad de acudir a palabras o a frases que lo expliquen
(Bernabe, 2004).
En este orden de ideas, el kanji posee dos clases de lectura, las cuales son determinadas a
partir del contexto, la combinación entre los kanji y su localización dentro de una oración.
Estas lecturas son clasificadas dependiendo si son derivadas de la escritura China, es decir,
on-yomi (音読み), o si fueron adaptadas por la misma lengua japonesa, es decir, kun-yomi (訓
読み). Para la lectura de estos kanji es importante tener en cuenta dos reglas básicas: se lee
como kun-yomi cuando hay una palabra de un solo kanji o éste está precedido de un
okurigana (送り仮名), es decir, sufijos kana que siguen al kanji, con el fin de dar inflexiones a
los adjetivos o verbos (Ferres Serrano, 2001). Por otro lado, se lee como on-yomi cuando
hay una sucesión de 2 o más kanji en una palabra. Un ejemplo para clarificar esto, podría
ser mediante el siguiente kanji:
Kanji Kun-yomi
( )
On-yomi
( )
En el verbo “mirar” ( ) el
kanji se lee como “Mi” y el
kana se lee como “Ru”. Por
eso, este verbo se lee “MIRU”.
En el sustantivo “opinión” (
) el kanji se lee como “I” y
el kanji se lee como “KEN”.
Dado a esto, este sustantivo se
lee “IKEN”
Nota: En el primer ejemplo, el
kanji se lee con lectura kun-
yomi, ya que éste se encuentra
precedido de un kana que
en este caso representa una
inflexión del verbo. En el
segundo ejemplo ocurre algo
distinto, ya que se realiza una
lectura on-yomi debido a que
un kanji se encuentra
precediendo por otro.
(MI) (KEN)
(MI-RU ) Mirar, ver
(MI-SE-RU)
Mostrar
(I-KEN)
Una opinión
(KEN-BU-TSU-SU-RU) Hacer turismo
Por otra parte, según Ferres Serrano (2001), debido a la gran complejidad que tiene la
escritura del kanji, la caligrafía oriental, como es el caso del japonés, tiene reglas estrictas y
específicas de su escritura, determinadas en el orden y en la dirección de cada uno de los
24
trazos que compone a un ideograma, entendiendo el trazo como una línea que se hace sin
levantar el pincel del papel. En este sentido, Ferres Serrano (2001) manifiesta que
“Aprender a escribir kanji depende en gran medida de la atención que se preste al correcto
orden de dibujo de los trazos de un kanji”. Con base en esto, estas reglas se manifiestan de
la siguiente forma:
Primera
Regla
Se debe realizar todos los kanji del mismo tamaño y proporción
Segunda Regla
Se debe seguir el orden básico de los trazos: 1) Escribir de izquierda a derecha
2) Escribir de arriba abajo.
3) Dibujar trazos desde la parte superior hasta la parte inferior en orden.
4) Dibujar trazos desde la izquierda hasta la derecha en orden.
5) Dibujar un cuadrado de la siguiente manera.
6) Cuando hay una figura dentro de un cuadrado, la línea que lo cierra se dibuja de último.
Cuando un trazo pasa a través de un cuadrado, éste se debe dibujar de último.
7) Las líneas horizontales deben ir antes que una línea que las cruza.
8) Los trazos inclinados deben dibujarse hacia la derecha antes que los trazos
25
inclinados hacia la izquierda cruzando las anteriores.
9) La parte central antes que elementos simétricos a ella.
Tercera Regla
Hay tres maneras básicas para terminar un trazo:
1) Detenerse
2) Estiramiento
3) Gancho
Gráfica No. 3 Reglas básicas para realizar un kanji (Kano, Takenaka, Ishii, &
Shimizu, 1990)
Ahora bien, una vez establecido el orden de trazos en que se debe realizar un kanji, se debe
tener en cuenta que algunos de estos están conformados por radicales, los cuales son
unidades conceptuales que poseen un menor valor que el kanji en sí mismo. De esta forma,
Ferres Serrano (2001) manifiesta que “uniendo los significados de varios radicales se
obtiene el significado de un kanji”. Así las cosas, el radical variará su grafía dependiendo de
la posición que ocupe, por esa razón existen siete posiciones establecidas: la posición hen
偏 (a la izquierda), la posición tsukuri 旁 (a la derecha), la posición kanmuri 冠 (en la parte
superior), la posición ashi 脚 (en la parte inferior), la posición tare 垂 (en la zona superior
izquierda), la posición nyō 繞 (en la zona inferior izquierda) y la posición kamae 構 (en la
zona exterior). Mediante siguiente tabla se puede vislumbrar de mejor forma cada una de
estas posiciones:
Nombre Posición Radicales
Ejemplos
Tsukuri
(espada)
(página)
(espacio)
(silla plegable)
Kanmuri
(bambu)
(hierba)
(corona)
(lluvia)
Ashi
26
(corazón)
(fuego)
(piernas humanas)
Hen
(mano)
(persona)
(hilo)
(día)
(palabra)
(calle, ir)
(colina)
(luna)
(agua)
(mujer)
(comida)
(fuego)
(tierra)
(res)
(metal)
(árbol)
(corazón)
(árbol de 2 ramas)
(altar,
festival, servicio
religioso)
Tare
(bandera)
(acantilado)
(enfermedad)
Nyō
(camino)
(paso largo)
Kamae
(caja)
(puerta)
(caja abierta)
Gráfica No. 4 Clasificación de radicales kanji (Fuente propia)
Mediante lo expuesto anteriormente y a la luz de esta investigación, se puede vislumbrar la
gran importancia que tiene el uso del kanji en la lengua japonesa como herramienta
práctica y vital para aprender a escribirla y leerla. Por esta razón, a continuación, se hará
una descripción de las diferentes teorías y principios que han surgido en torno al concepto
del aprendizaje de una segunda lengua, con el fin de realizar, una explicación de cómo la
lengua japonesa y, primordialmente, el kanji son adquiridos por los estudiantes nativos
como lengua materna y aprendidos por los estudiantes extranjeros como segunda lengua.
27
3.1.2 Aprendizaje del japonés como L2
Debido a que el aprendizaje de una segunda lengua representa, sin duda alguna, uno de los
procesos cognitivos más significativos que realiza el estudiante, investigaciones recientes
han centrado su atención en el aprendizaje del japonés como segunda lengua (Kanno &
Otha, en Benati, 2009). Debido a esto, a continuación, es importante para el desarrollo de
esta investigación comprender, a partir de diferentes teorías, cómo se lleva a cabo el
aprendizaje del japonés como segunda lengua y, de igual forma, cómo se realiza el proceso
de aprendizaje del kanji por parte de un estudiante de esta lengua.
Dado que este proceso de aprendizaje se realiza dentro de un contexto educativo formal, de
manera explícita y consciente (Krashen S. , 1978), el estudiante de japonés aprende
oralmente, en primer lugar, expresiones básicas de la lengua como son: こんにちは (hola), お
はようございます (buenos días), こんばんは (buenas noches), おやすみなさい (¡qué descanses!),
おげんきですか (¿cómo está?), げんきです (estoy bien), さようなら (adiós), では、また (nos
vemos), はい (sí), いいえ (no), ありがとうございます (muchas gracias), すみません (disculpe), お
名前は何ですか (¿Cómo se llama?), お名前は何ですか (por favor), どういたしまして (de nada),
にほんごをすこしはなします (hablo poco japonés) y どうぞよろしくおねがいします (gusto en
conocerlo).
En segundo lugar, éste aprende a escribir los sistemas silábicos japoneses, es decir, el
katakana e hiragana e, igualmente, aprende sus usos y funciones. En primer lugar, el
estudiante de japonés aprende a escribir el sistema silábico katakana y, después, el sistema
silábico hiragana. Los dos sistemas son aprendidos de forma muy similar, es decir, primero,
los estudiantes comprenden el uso y funciones de cada sistema y después la forma en cómo
cada uno de ellos se escribe (Fernández, 2005). Referente al proceso de aprendizaje de la
escritura de estos silabarios, el estudiante aprende primero el orden en que los trazos
deben ser realizados y después éste debe desarrollar una serie de planas repetitivas para
aprenderlos (Fernández, 2005), así como se muestra en el siguiente ejemplo:
28
Hiragana
Sílaba ta
た
Orden y dirección de trazos
Cuadrícula para realizar las planas
Gráfica No. 5 Forma de escritura de la sílaba de hiragana た (Fernández, 2005)
Una vez el estudiante aprende los silabarios, comienza su proceso de aprendizaje sobre las
reglas gramaticales de la lengua japonesa e, igualmente, sobre los kanji. Referente a la
gramática, el estudiante de japonés aprende estas estructuras, así como otros elementos
lingüísticos, de forma progresiva, es decir, aprende las estructuras más sencillas y con el
paso del tiempo estructuras más complejas, con el fin de facilitar el aprendizaje (Krashen S.
, 1978). Por lo tanto, en la medida en que el estudiante de japonés va avanzando en su
proceso de aprendizaje, va adquiriendo un input comprensible y significativo que lo ayuda
a ser capaz de comprender de forma más clara el contenido lingüístico de la lengua.
Adicionalmente, Benati (2009) explica que cuando los estudiantes escuchan por ejemplo la
oración 昨日イタリアに行きました (kinou itaria ni ikimashita) es decir, ayer yo fui a Italia,
comprenden que -ました (-mashita) indica que una acción se desarrolló en el pasado. Por lo
tanto, cuando el estudiante atiende al input y es capaz de comprenderlo eficazmente, éste
es capaz de internalizarlo y concientizarlo y, así con el tiempo, convertirlo en su output. Por
esta razón, Nakakubo, quien es citado por Benati (2009), enfatiza en la importancia de
proveer a los estudiantes de japonés un input que sea comprensible, significativo y
simplificado dentro del salón de clase.
Ahora bien, con el fin de facilitar el aprendizaje del kanji, en el año 1946 el Gobierno de
Japón realizó la construcción de una lista llamada tōyō kanji (当用漢字), la cual compendia
un total de 1850 caracteres que eran considerados de uso general en esa época. Sin
embargo, en el año 1981 la lista de tōyō kanji fue sustituida por otra lista, llamada jōyō
kanji (常用漢字), la cual introdujo 95 caracteres nuevos, suprimió algunos y modificó otros
(Henshall, 1995). Así las cosas, en el año 2010 el Ministerio de Educación, Cultura,
29
Deportes, Ciencia y Tecnología de Japón realizó una nueva revisión y actualización a la lista
jōyō kanji. A partir de ese revisión, determinó que en la actualidad existen alrededor de
2136 kanji que son considerados de uso cotidiano y que deben ser aprendidos por los
estudiantes nativos o no nativos del japonés (Darshana, 2012).
Dado el gran número de caracteres, el estudiante aprende estos kanji poco a poco y en un
orden determinado, ya que aprender a escribir requiere una enseñanza explícita que se
desarrolla en el transcurso del tiempo (Nunan, 1989) y, la cual, se debe entender como la
conformación de todo un proceso (Ferres Serrano, 2001). En este sentido, los caracteres
son aprendidos mediante un aprendizaje memorístico, entendiéndose como un aprendizaje
clásico que se da debido a la repetición de una serie de asociaciones arbitrarias en la que
los sujetos memorizan y retienen cadenas de dígitos o sílabas sin significado alguno (Pozo,
2006).
Dado que la educación japonesa pone énfasis en la disciplina (Yokoi, 2014), el aprendizaje
del kanji es influenciado y marcado por este aspecto, por lo cual, el método que se utiliza
tradicionalmente para aprender este sistema de escritura se lleva a cabo mediante la
constante repetición de planas de los trazos que componen un kanji hasta la memorización
de éste (Heisig, Calafell, & Bernabé, 2008). Este tipo de aprendizaje trae para el estudiante
grandes dificultades, ya que no se realiza un aprendizaje significativo del kanji, sino más
bien repetitivo, lo cual influye en la comprensión y aprendizaje del mismo (Montaner,
2007).
Kanji
山
Orden de trazos
Cuadrícula para realizar las planas
Gráfica No. 6 Manera en cómo se aprende el kanji de montaña (Kano, Takenaka, Ishii, &
Shimizu, 1990)
A continuación, es importante para este trabajo de investigación precisar el sistema que se
utiliza actualmente para evaluar la proficiencia del japonés como segunda lengua, debido a
que la lengua japonesa tiene su propio sistema de evaluación y, por tanto, no se rige bajo
30
los estándares establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia (Japan Foundation,
2014).
3.1.3 Sistema de proficiencia de la lengua japonesa
Existe un sistema para evaluar la proficiencia de esta lengua en aprendientes extranjeros.
La lengua japonesa no se rige por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas,
ya que posee su propio criterio de referencia para evaluar y certificar los conocimientos de
una persona no nativa de Japón en esta lengua, el cual es denominado Examen de Aptitud
del Idioma Japonés o JLPT (Japanese Language Proficiency Test) en inglés y 日本語能力試
験 (Nihongo nōryoku shiken) en japonés (Japan Foundation, 2014)
Este examen fue desarrollado por primera vez en el año 1984 como respuesta a la creciente
demanda de certificar la lengua japonesa dentro de una forma estándar. En un principio los
niveles que se evaluaban eran 4, es decir, N1, N2, N3 y N4, siendo el nivel 1 el avanzado, el
N2 un intermedio alto, el N3 un intermedio bajo y el N4 el básico. Además de esto, cada
nivel se dividía en tres secciones: kanji y vocabulario, comprensión auditiva y, por último,
comprensión lectora y de gramática.
Nivel
Kanji
Vocabulario
Comprensión Auditiva
Comprensión Lectora y gramática
4 (4 級)
~100 (103) ~800 (728) Básico Básico
3 (3 級)
~300 (284) ~1,500 (1409) Intermedio bajo
Intermedio bajo
2 (2 級)
~1000 (1023) ~6,000 (5035) Intermedio alto
Intermedio alto
1 (1 級)
~2000 (1926) ~10,000 (8009) Avanzado Avanzado
Gráfica No. 7 Niveles del Examen de Aptitud del Idioma Japonés
desde el año 1984 hasta el año 2009 (Japan Foundation, 2014)
Sin embargo, en el año 2010 se llevó a cabo una revisión de este sistema en el que se
efectuaron dos grandes modificaciones. En primer lugar, se incorporó un nuevo nivel entre
el antiguo nivel 3 y nivel 2, ya que se buscaba resolver el problema de la brecha entre el
31
nivel de dificultad apropiado. En segundo lugar, el contenido del examen del nivel
avanzado, es decir, el antiguo N1, cambió con el fin de poner a prueba a los estudiantes en
habilidades mucho más avanzadas (Japan Foundation, 2014). En otras palabras, los niveles
que actualmente conocemos se encuentran relacionados con el antiguo sistema de la
siguiente forma:
N1 Aproximadamente el mismo nivel del antiguo nivel N1, pero un poco más avanzado.
N2 Aproximadamente el mismo nivel del antiguo nivel N2
N3 Posicionamiento de un nuevo nivel con base en los antiguos niveles N2 Y N3
N4 Aproximadamente el mismo nivel del antiguo nivel N3
N5 Aproximadamente el mismo nivel del antiguo nivel N4
Gráfica No. 8 Cambios realizados al antiguo Examen de Aptitud del Idioma
Japonés (Japan Foundation, 2014)
Así las cosas, el actual Examen de Aptitud del Idioma Japonés se compone de cinco niveles,
con el fin de medir lo mejor posible el desempeño de una persona dentro de la lengua
japonesa. Además de esto, es importante mencionar, a la luz de esta investigación, que este
examen tiene como fin no solamente determinar el conocimiento de la lengua japonesa
respecto a su vocabulario y gramática, sino también, desarrollar la competencia
comunicativa del estudiante, mediante dos elementos principales: la comprensión lectora y
la comprensión auditiva.
Gráfica No. 9 Elementos que compone el Examen de Aptitud del Idioma Japonés
(Japan Foundation, 2014)
32
En este orden de ideas, estos cinco niveles cumplen objetivos específicos (Japan
Foundation, 2014). El primer nivel, en la comprensión lectora, busca medir la capacidad del
estudiante para comprender textos complejos, narrativos y/o abstractos comprendiendo
su estructura y contenido. En la comprensión oral, este nivel evalúa la comprensión de
conversaciones coherentes, el seguimiento de ideas detalladas y su contenido, la relación
entre las personas que participan en un diálogo y la comprensión de estructuras lógicas; El
segundo nivel evalúa la capacidad del estudiante para entender el japonés en situaciones
cotidianas. En este nivel, el fin de la comprensión lectora es entender textos como artículos
y comentarios de los periódicos, mientras que la compresión oral busca entender
conversaciones de la vida cotidiana.
El tercer nivel busca, en la comprensión escrita, entender textos que impliquen un resumen
de un escrito, como por ejemplo, los titulares de noticias. En la comprensión oral, este nivel
busca entender un discurso en una velocidad natural. El cuarto nivel mide la capacidad del
estudiante para entender un japonés básico. Además de esto, éste busca que el estudiante
comprenda el vocabulario y los kanji básicos, asimismo, busca que entienda conversaciones
con una velocidad de habla lenta. Finalmente, el quinto nivel evalúa la capacidad de
entender algo de japonés elemental. Igualmente, busca que el estudiante comprenda
conversaciones relacionadas con situaciones cortas que se presentan en un salón de clase.
Por otro lado, referente a los criterios que son evaluados dentro de este examen, éste
mantiene la metodología del sistema anterior, ya que cada nivel se divide en tres partes
diferentes: el conocimiento del lenguaje, la comprensión lectora y la comprensión oral. Con
respecto al conocimiento del lenguaje 言語知識 (gengo chishiki), este criterio valora y
evalúa el conocimiento que el estudiante ha adquirido de la parte formal o estructural de la
lengua, es decir, del aprendizaje de los kanji, del vocabulario y de la gramática. Por otro
lado, la comprensión lectora 読解 (dokkai) y la comprensión oral 聴解 (chôkai), las cuales
buscan que el estudiante sea capaz de entender lo que lee y lo que escucha, tanto en el
significado como en la comprensión global del texto, ya sea escrito o auditivo.
33
Nivel Sección examen Tiempo
examen
Resumen del componente lingüístico
requerido para cada nivel
N1 Conocimiento de la lengua
(Vocabulario/gramática)&Lectura
110min Habilidad para entender japonés
avanzado.
Escucha 60min
N2 Conocimiento de la lengua
(Vocabulario/gramática)&Lectura
105min
Habilidad para entender japonés usado
en situaciones diarias o cotidianas
Escucha 50min
N3 Conocimiento de la lengua
(Vocabulario)
30min
Habilidad para entender japonés
intermedio.
Conocimiento de la lengua
(Gramática)&Lectura
70min
Escucha 40min
N4 Conocimiento de la lengua
(Vocabulario)
30min
Habilidad para entender japonés básico
Conocimiento de la lengua
(Gramática)&Lectura
60min
Escucha 35min
N5 Conocimiento de la lengua
(Vocabulario)
25min Habilidad para entender un poco de
japonés elemental
Conocimiento de la lengua
(Gramática)&Lectura
50min
Escucha 30min
Gráfica No. 10 Niveles del Examen de Aptitud del Idioma Japonés a partir del año 2010 (Japan
Foundation, 2014)
Respecto al kanji, para aprobar cada nivel, el estudiante deberá saber una cantidad
determinada de caracteres, los cuales serán determinados por la lista de jōyō kanji. Por
ejemplo, para el nivel N5 el estudiante deberá saber los 100 primeros kanji de la lista, para
el nivel N4 deberán ser los primeros 300, para el nivel N3 serán los primeros 650, para el
nivel N2 deberán saber los primeros 1000 y, por último, para el nivel N1 deberán manejar
los primeros 2000 kanji (Japan Foundation, 2014).
Nivel JLPT Vocabulario Kanji Horas de estudio
Gráfica No. 11
Número de vocabulario y kanji
por cada nivel (Japan Foundation,
2014)
N5 ~ 800 ~ 100 ~ 150h N4 ~ 1500 ~ 300 ~ 300h N3 ~ 3750 ~ 650 ~ 450h N2 ~ 6000 ~ 1000 ~ 600h N1 ~ 10000 ~ 2000 ~ 900h
No obstante, Montaner (2007) manifiesta que desde la perspectiva de los estudiantes
hispanohablantes se presentan algunos problemas en el estudio de la lengua japonesa
34
como L2. Entre los problemas más importantes que tienen estos estudiantes, la autora
expresa que son aspectos referentes a la gramática, el vocabulario y al sistema de escritura.
El primero, respecto al orden de palabras en una oración (Sujeto + objeto + verbo), el
segundo, debido a que la procedencia de la lengua japonesa es desconocida, su vocabulario
bebe de distintas fuentes y, el tercero, marcado en la complejidad que tiene este sistema, en
cuanto a que mezcla un sistema ideográfico “Kanji” (漢字) y un sistema silábico “Kana” (か
な).
Por esta razón, dentro de esta investigación se vislumbra la necesidad de estudiar en el
apartado siguiente las teorías comunicativas, con el fin de determinar el método con el cual
los estudiantes de japonés como segunda lengua puedan aprender más eficazmente el kanji
en términos de desarrollar la competencia comunicativa y el desarrollo de diferentes tareas
que ayuden al estudiante aprender estos caracteres de una mejor manera y, por tanto,
facilitando su aprendizaje.
3.2 Enfoque comunicativo
A partir de los años setenta se dio una nueva propuesta de método de enseñanza de
lenguas denominado enfoque comunicativo. Según Richards y Rodgers (2001), esta nueva
tendencia fue desarrollada como una reacción a los métodos basados en la gramática. En
este sentido, el enfoque comunicativo utiliza algunos procedimientos e ideas básicas de los
otros métodos que lo precedieron, con la diferencia que éste se encuentra orientado al
logro de la competencia comunicativa (Hymes, 1972). Con base en esto y a la luz de esta
investigación, es importante, a continuación, profundizar más en este método.
3.2.1. Concepción de la naturaleza de la lengua
El enfoque comunicativo percibe la lengua como una herramienta de comunicación (Santa-
Cecilia, 2015), en la cual el significado es enfatizado sobre la forma de la lengua, es decir,
que el aprendizaje de una segunda lengua se comprende como un proceso donde lo más
35
importante es desarrollar las intenciones comunicativas y no, únicamente, las formas
lingüísticas (Benati, 2009). En este sentido, Benati (2009) expone que el input debe ser
simplificado y comprensible, ya que esto permite que el aprendizaje de una segunda
lengua sea realmente significativo.
Así las cosas, Hernández Reinoso (2000) menciona que este enfoque centra su atención en
un sistema que activa la comunicación real, como medio para llegar a una meta específica y
con el fin de desarrollar distintas habilidades para que, de esta forma, se constituya el
aprendizaje de una segunda lengua. Igualmente, Benati (2009) argumenta que los
estudiantes deben estar expuestos a situaciones reales de la lengua, ya que esto les permite
hacer uso real de la misma. Dado a esto, la atención se centra en el alumno, como aquel
sujeto en el cual gira todas las decisiones que se tomen en torno al proceso de enseñanza y
de aprendizaje (Santa-Cecilia, 2015).
En este orden de ideas, de acuerdo con Canale y Swain, en Cenoz (2015), este enfoque
busca, no solo que la persona sea capaz de comunicarse eficazmente en la lengua que está
aprendiendo, sino también, que esta lengua sea aprendida dentro de un contexto
comunicativo apropiado, el cual le permita al estudiante desarrollar la competencia
comunicativa, que en palabras de Hymes (1972), configura el conjunto de reglas en el uso
de una lengua dentro de distintos contextos socio-culturales en que se realiza la
comunicación de una sociedad.
Ahora bien, con respecto a la competencia comunicativa, ésta se desarrolla desde 4
dimensiones que interactúan entre ellas mismas: la competencia lingüística, la
competencia socio-lingüística, la competencia pragmática y la competencia estratégica. La
primera competencia entiende la lengua desde 3 aspectos fundamentales: desde su parte
formal, es decir, desde su gramática, la cual comprende la morfología, la sintaxis, la
fonética, la fonología y la semántica de una lengua; desde su vocabulario, conceptualizado
como el conjunto de palabras que forman parte de una lengua específica; y, finalmente,
desde su grafología, entendida como el análisis de las características físicas y patrones de
la forma en cómo se escribe dentro de una lengua (Benati, 2009).
36
La segunda competencia reconoce el uso de la lengua dentro de un contexto social, de
acuerdo con las normas de uso y de discurso. En este sentido, se realiza, por una parte, una
adecuación al significado, en cuanto a la utilización de funciones comunicativas dadas por
una situación determinada, y, por otra parte, una adecuación de la forma, en cuanto a que
un significado se representa a través de una forma lingüística en un contexto específico
(Canale, 2015). La tercera competencia, permite combinar las formas gramaticales y los
significados para obtener un texto, ya sea hablado o escrito (Canale, 2015). Finalmente, la
cuarta competencia, permite el uso de estrategias verbales o no verbales para llegar al
entendimiento de la lengua. (Bachman, en Cenoz, 2015).
Gráfica No. 12 Componentes de la
competencia comunicativa (Fuente
propia)
De esta manera, los principios comunicativos, anteriormente expuestos, permiten al
estudiante de japonés desarrollar todas las dimensiones de la competencia comunicativa,
ya que por medio de actividades que requieren de la comunicación y del desarrollo de
tareas que sean significativas, el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es
fomentado (Fruns, 2015). Asimismo, si se tiene en cuenta el componente comunicativo
dentro del aprendizaje de una L2, como es el caso del japonés, los estudiantes podrán
aprender mejor, debido a que estos tienen la oportunidad de practicar la lengua en uso
(Larsen-Freeman, 2000). Por esta razón y para fines de la presente investigación, a
continuación, es importante profundizar cómo se vislumbra este enfoque comunicativo
dentro de la enseñanza del japonés como segunda lengua.
37
3.2.2. Enseñanza del japonés con un enfoque comunicativo
Acorde con Benati (2009), desde años atrás, el método que se ha utilizado para la
enseñanza del japonés como segunda lengua consiste en un método tradicional de
enseñanza, el cual se debe entender como aquel que concentra su atención en la parte
formal de la lengua. En este sentido, en la enseñanza del japonés este método observa dos
aspectos formales de la lengua: la gramática y la escritura. Referente a la gramática, Benati
(2009) menciona que este método se ha centrado en la explicación de reglas gramaticales,
desarrollando una secuencia mecánica de ejercicios, los cuales se basan en patrones de
práctica o sustitución de instrucciones. Igualmente, éste menciona que las situaciones de la
vida real son ignoradas y la práctica se encuentra descontextualizada. Un ejemplo para
clarificar esto, podría ser el siguiente:
a. Se presentan varios modelos en los cuales se le explica al estudiante la utilización del verbo ser o estar en oraciones
afirmativas です(desu) y en oraciones negativas じゃありません(jaarimasen):
1) あなたはタオさんですか。Anata ha Tao san desu ka. (¿Usted es tao?)
…はい、私はタオです。Hai, watashi ha Tao desu. (Sí, yo soy Tao.)
…いいえ、私はタオじゃありません。Iie, watashi ha Tao ja arimasen. (No, yo no soy Tao)
2) アニさんはインドネシアですか。Ani san ha indoneshia desu ka. (¿Ani es indonesia?)
…いいえ、インドネシアじゃありません。タイ人です。Iie, indoneshia ja arimasen. Tai jin desu. (No, no es indonesia. Es tailandesa)
3) マリアさんもタイ人ですか。María san mo tai jin desu ka. (¿María también es tailandesa?)
…いいえ、マリアさんはフィレピン人です。Iie, María san ha firipin jin desu. (No, María es filipina)
b. Después de la explicación de las reglas gramaticales, a partir de los modelos, el estudiante debe realizar una práctica
controlada basada en patrones y en sustitución de la instrucción:
れい: 私は日本人です。…私は日本人じゃありません。
1) 私は田中です。…
2) 私達は日本人です。…
3) 田中さんは先生です。…
4) あの人は学生です。…
En este caso, れい: 私は日本人です。…私は日本人じゃありません: es el ejemplo que debe seguir el estudiante para
que, de esta forma, éste pueda pasar una oración afirmativa a una oración negativa, utilizando です(desu) y じゃあり
ません(ja arimasen).
Respecto a la escritura, Ferres (2001) menciona que tanto el sistema silábico kana, es decir,
el katakana y el hiragana, como el kanji, se aprenden mediante la realización del orden de
trazos de cada sílaba o de cada caracter en una secuencia repetitiva de planas, en la que
38
media más la forma que el significado. En el caso del kanji, adicionalmente se realiza una
serie de ejercicios lingüísticos en los que básicamente el estudiante escribe cómo se lee el
kanji, luego, cómo éste se escribe y, finalmente, la traducción del mismo en su lengua
materna. Para explicar y ejemplificar de una forma más clara este aspecto, veamos el caso
del kanji 山, el cual significa montaña:
1) El estudiante
aprende el orden
y dirección de los
trazos del kanji:
2) Escribe una
secuencia
repetitiva del
kanji (planas):
3) En la práctica de
lectura, debe
escribir la forma en
cómo se lee el kanji:
4) En la práctica de la
escritura, debe
escribir cómo se
escribe el kanji:
5) Finalmente, traduce el
kanji a la lengua
materna:
( )
(やま)
No obstante, Benati (2009) expone que el método tradicional en el que se enseña el
japonés es inadecuado y no tiene efectos directos en el aprendizaje de la lengua, ya que
este método se queda en lo meramente lingüístico y no enseña la lengua japonesa desde
perspectivas comunicativas, lo cual dificulta no solo su aprendizaje, sino también, el
correcto desenvolvimiento del estudiante en situaciones reales de la lengua. Además de
esto, argumenta que en el momento en que se expone al estudiante de japonés a la
competencia comunicativa el aprendizaje del japonés se facilita y el estudiante desarrolla
todas sus habilidades, tanto en la comprensión como en la producción de la misma.
Basado en este argumento, Benati (2009) menciona que sí es posible hablar de
competencia comunicativa en la enseñanza y aprendizaje del japonés como segunda
lengua. Por esta razón, dentro de la competencia lingüística, Benati (2009), quien cita a
Krashen, menciona que debido a que el input proporciona los primeros datos lingüísticos
de una lengua, éste debe ser comprensible y significativo, por lo tanto, la adquisición de
una segunda lengua no puede ser el resultado de un proceso de hábitos de información que
son adquiridos a través de imitación y de repetición (Chomsky, 1975), sino al contrario, la
parte formal de la lengua debe ser aprendida comunicativamente (Benati, 2009) y, además,
debe ser aprendida de forma progresiva, es decir, de lo más básico a lo más complejo
39
(Krashen S. , 1982). En este sentido, los aspectos formales de la lengua japonesa son los
siguientes:
Gráfica No. 13 Componentes de la competencia lingüística en
el japonés (Fuente propia)
Por otro lado, dentro de la competencia sociolingüística, Benati (2009) expone que los
estudiantes del japonés necesitan aprender la parte formal de la lengua y, al mismo
tiempo, conocer cómo utilizarla en diferentes contextos reales, culturales y sociales. Así las
cosas, la lengua japonesa posee, como otras lenguas, diferencias dialectales como el acento,
la formación del verbo y los adjetivos, el uso de las partículas, el vocabulario y la
pronunciación. Asimismo, posee un registro en cuanto a la formalidad o la informalidad de
la lengua. También posee expresiones idiomáticas, refranes, expresiones de creencia,
actitudes o valores y, finalmente, posee referencias culturales como son las normas de
cortesía y los marcadores lingüísticos. Por eso, es importante que el estudiante de japonés
como L2 sepa cómo utilizar la lengua no solo en su parte formal, sino también dentro de un
contexto específico. Por ejemplo:
40
私は猫があります。Watashi ha neko ga arimasu.
私は猫がある。Watashi ha neko ga aru.
Las dos oraciones significan: Yo tengo un gato, la diferencia radica
en que en la primera oración se usa en situaciones más formales y
la segunda en situaciones informales.
Con respecto a la competencia pragmática, en el japonés también se desarrolla la habilidad
de usar la lengua apropiadamente en diferentes situaciones contextuales, igualmente, se
desarrollan todo tipo de textos, ya sean, orales o escritos (Benati, 2009). Esto indica, que se
estructura una competencia funcional, en la cual el estudiante de japonés como L2 tiene
una intención y un propósito comunicativo, es decir, el saber usar la lengua para realizar
una determinada función, como preguntar, felicitar, agradecer, reclamar, solicitar,
clasificar, entre otros. Por ejemplo: imaginemos a un estudiante de japonés que se
encuentra perdido en una ciudad de Japón, para poderse orientar éste debe estar en la
capacidad de preguntar una información específica, utilizando determinadas convenciones
lingüísticas y de significado, con el fin de lograr que su interlocutor le conceda la
información deseada.
Finalmente, la competencia estratégica es reflejada cuando el estudiante de japonés busca
diferentes estrategias para darse a entender en esa lengua, como por ejemplo, cuando éste
utiliza un sinónimo o un dibujo o un ejemplo o mímica para el explicar una palabra o una
expresión. De esta manera, esto fomenta la autonomía del estudiante en el aprendizaje del
japonés y, asimismo, lo motiva para que se interese en crear diferentes estrategias que lo
ayuden a comprender, no solo la parte formal de la lengua, sino también, todas las
dimensiones de competencia comunicativa. Así las cosas, esta competencia permite al
estudiante de japonés desarrollar un razonamiento deductivo-inductivo e, igualmente, una
atención selectiva, ya que éste identifica semejanzas, diferencias y similitudes que puedan
existir en la lengua. De la misma forma, le permite clasificar y agrupar el sistema
lingüístico en unidades de significativos, como las unidades léxicas, y, asimismo, hacer
inferencias de los significados.
41
De esta manera, los estudiantes de japonés deben estar expuestos a tareas significativas
que les permitan no solo interactuar, sino también, desarrollar sus competencias
comunicativas (Benati, 2009), ya que los estudiantes “deben aprender a utilizar la lengua
en un contexto adecuado, transmitir y comprender intenciones comunicativas, elaborar y
comprender textos orales y escritos y disponer de recursos para superar las dificultades de
la comunicación” (Cenoz, 2015). Así las cosas, una vez identificados los principios que
median en el enfoque comunicativo y cómo estos se ven reflejados en la enseñanza del
japonés, a continuación, es importante determinar la escritura en la lengua japonesa y
cómo ésta media en el desarrollo de la producción y la comprensión escritural.
3.2.3. La escritura en la lengua japonesa
El aprendizaje de una nueva lengua significa desarrollar diferentes habilidades de
producción y comprensión, tanto oral como escrita, que permitan al estudiante
comunicarse de forma eficaz. Sin embargo, en algunas lenguas este proceso a nivel
escritural experimenta diferentes niveles de complejidad. En el caso de una lengua asiática,
como lo es el japonés, existe un grado mayor de dificultad, dado que esta lengua tiene un
origen diferente a las lenguas romances. Por lo tanto, si un estudiante occidental quiere
leer en japonés, esto suele ser un proceso más complicado, debido a que deberá aprender,
primero, el sistema de escritura japonesa para, luego, desarrollar una producción y
comprensión escritural exitosa (Benati, 2009). Debido a esto, si no se conoce el sistema
silabario kana y el kanji, es muy difícil que el estudiante produzca o comprenda un texto
escrito correctamente.
En este sentido, en el aprendizaje de la escritura japonesa, por parte de hablantes
hispanos, los silabarios actúan como puente respecto a la L1, es decir, los silabarios pueden
ser asemejados al alfabeto latino, debido al principio fonográfico, el cual menciona que
existe una codificación de unidades de sonido (Serra, 2013). Sin embargo, esto no ocurre
de la misma forma con el kanji, ya que éste es un ideograma, el cual está cargado de
significado. En este sentido, cuando se aprende un nuevo sistema de escritura, se aprende
a reconocer una nueva manera de escribir y nuevos símbolos, como son los signos de
42
puntuación. Igualmente, se aprenden nuevas reglas y convenciones ortográficas,
entendidas como el correcto orden y dirección de los trazos de un kanji (Cook & Bassetti,
2005).
Adicionalmente, Cook y Bassetti (2005) mencionan que en el aprendizaje del sistema de
escritura japonés se desarrollan nuevas habilidades y destrezas, como por ejemplo: la
habilidad motriz de la mano y el patrón del movimiento del ojo, ya que el ojo es guiado por
la interacción que se realiza entre los silabarios kana y el kanji. De igual manera, se
reconoce una nueva dirección de escritura, debido que en contextos formales de la lengua,
el sistema de escritura se realiza de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo en
columnas. No obstante, dado que el estudiante de japonés como L2 tiene en su mente el
sistema de escritura de su L1, esto afecta en la forma en cómo aprende a escribir, leer y
pensar en el sistema de escritura de su L2, en este caso, el japonés.
Por otro lado, una vez aprendido el sistema de escritura japonés, como ya se ha explicado
en los apartados anteriores, es importante ahora continuar al siguiente paso: el desarrollo
de la producción escrita. White, citado en Nunan (1989), expresa que aprender a escribir
requiere una enseñanza explícita que se desarrolla en el transcurso del tiempo, por lo
tanto, ésta se debe entender como un proceso de composición que se realiza dentro de una
educación formal (McDonough, Shaw, & Masuhara, 2013). Además de esto, Nunan (1989)
menciona que escribir es una de las actividades cognitivas más complejas que debe
aprender el ser humano, ya que la persona que escribe debe demostrar su control sobre
diferentes factores simultáneamente y debe ser capaz de estructurar e integrar la
información en textos y en párrafos que contengan cohesión y coherencia entre ellos.
Así las cosas, tradicionalmente las actividades que ofrecen los libros de japonés acerca de la
producción escrita no explotan realmente esta habilidad, ya que se limitan a que el
estudiante, primero, lea una palabra que está hiragana y, luego, la escriba en kanji o si la
palabra está en kanji, éste lo debe escribir en hiragana. De esta manera, el estudiante no
está haciendo realmente una producción eficaz y, tampoco, está explotando la lengua en su
uso comunicativo. Debido a esto, Benati (2009) propone que el modelo de Lee y Van Patten
43
puede llegar a mediar en la enseñanza y aprendizaje de la lengua japonesa con respecto a
esta habilidad.
En cuanto al modelo de Lee y Van Patten para el desarrollo de la producción escrita, cabe
mencionar que éste está conformado por dos grandes fases. En la primera fase, el
estudiante debe realizar tareas de pre-escritura que lo introduzcan en el tema y lo
preparen para la siguiente etapa. Asimismo, es importante que en esta fase el estudiante no
solo aprenda a escribir el kanji correctamente, sino también, que sea capaz de reconocer su
forma, su significado y sus dos tipos de lectura (Tollini, 1994; Ferres, 2001; Hatta,
Kawakami & Tamaoka, 1998).
En la segunda fase, se debe realizar una serie de tareas, con el propósito que el estudiante
pueda desarrollar esta habilidad (Lee & Van Patten, en Benati, 2009). En este punto, cabe
resaltar que las tareas que se desarrollen en esta fase, deben ser tanto lingüísticas, como
comunicativas (Estaire, 2009) como veremos a mayor profundidad en el siguiente
apartado. De esta manera, se logrará que el proceso de aprendizaje de la escritura del kanji
sea realmente significativo, se dé un uso real, se domine la mecánica de la composición del
kanji y se realice un correcto uso de la puntuación y de la ortografía, la cual debe ser
entendida como la forma correcta de escribir un caracter.
Ahora bien, con respecto a la función lectora, en el japonés como en otras lenguas, ésta se
fundamenta básicamente en 2 apoyos: la estructura de la escritura y el proceso visual,
auditivo y cognitivo de la misma. Dentro de este proceso cognitivo se construye un modelo
mental o situacional, se reconocen palabras o signos, se construyen proposiciones básicas,
se conectan ideas principales, se obtiene la idea global del texto, se identifica la estructura
textual e, igualmente, se realiza un proceso de descodificación, en el cual se asocia la
escritura con los sonidos (Serra, 2013). No obstante, los libros tradicionales de enseñanza
de japonés proporcionan actividades que no desarrollan realmente la comprensión
escritural (Benati, 2009).
44
En este orden de ideas, habitualmente estas actividades consisten básicamente en dos
tipos: las tareas de traducción, en las que el alumno lee un texto y, luego, lo traduce al
japonés, o viceversa, y las preguntas-respuestas, en las que el estudiante realiza la tarea
típica: leer el dialogo o texto y responder preguntas a partir de lo que leyó (Benati, 2009).
Por esta razón, Van Patten y Lee, citados en Benati (2009), exponen que la comprensión de
lectura no se puede entender como un simple ejercicio de traducción, sino que ésta debe
presentar un marco en el que se guíe a los estudiantes en la comprensión eficaz del texto.
Por lo tanto, en el caso del kanji, la función lectora se debe entender como la
descodificación de los símbolos escritos, con el fin de llegar al significado.
Ahora bien, Benati (2009) propone el modelo de Van Patten y Lee para desarrollar la
comprensión lectora del japonés en tres pasos: preparación, interacción guiada y
asimilación. En el primer paso, el estudiante de japonés debe realizar tareas de pre-lectura,
las cuales ayuden a activar el conocimiento previo que el alumno tenga sobre un tema o un
kanji u otra cosa. Estas tareas de pre-lectura se desarrollan con el fin que haya un proceso
interactivo entre lo que el lector ya sabe sobre un tema determinado y lo que el autor
escribe (Nunan, 1989), y, asimismo, preparan al estudiante para el siguiente paso: la
interacción guiada.
Dentro de la interacción guiada, el estudiante de japonés explora el contenido de texto.
Acorde con Van Patten y Lee, citados en Benati (2009), este exploramiento debe ser guiado,
con el fin de evitar que el alumno lea palabra por palabra y, de esta forma, pierda la
comprensión del texto. En el caso del kanji, es importante guiar al estudiante para que éste
comprenda las distintas formas cómo se lee y se usa un kanji, con el propósito que éste
interiorice que el kanji puede tener diferentes significados dependiendo del tipo de lectura
que se use. Según Nunan (1989), al llevar a cabo la tarea de lectura, la persona puede ser
capaz de reconocer y entender la escritura, el formato, las palabras y, además, identificar la
idea general del texto y sus puntos principales, por eso es importante que en este punto el
alumno juegue un papel activo que facilite el aprendizaje del kanji.
45
Por último, en la asimilación los estudiantes organizan la información de un texto por
medio de una serie de tareas. En este sentido, de acuerdo con Benati (2009), este paso está
diseñado para verificar si los estudiantes de japonés comprendieron bien el texto y los
kanji e, igualmente, para alentarlos a aprender de lo que han leído. De esta forma, la
comprensión escritural usa destrezas para entender el significado del kanji, relaciona los
contenidos del texto con el conocimiento previo del estudiante e, igualmente, se da un uso
real de la lengua. Así las cosas, es importante, a continuación, analizar el enfoque basado en
tareas, ya éste propone la tarea como base de la enseñanza y aprendizaje de la lengua,
teniendo en cuenta diferentes principios que hacen parte de las teorías comunicativas
(Willis, 1996).
3.2.4. Enfoque basado en tareas
La propuesta del enfoque basado en tareas surge en torno a los años noventa, como
evolución de los enfoques comunicativos (Breen 1987, Candlin 1987, Nunan 1989). Este
enfoque consiste en el desarrollo de actividades que tienen como fin el uso de la lengua y
no de estructuras, nociones o funciones. Dado a esto, el objetivo principal de este enfoque
es el de “fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua” (Instituto Cervantes,
2014). De este modo, los procesos de aprendizaje incluirán los procesos de comunicación
como parte esencial de las tareas en la que los estudiantes interactuarán, se expresarán,
comprenderán y mediarán. Acorde con Willis (1996) y Estaire (2009), este enfoque es
presentado como el desarrollo lógico del enfoque comunicativo, ya que éste se centra en
diferentes principios que hacen parte de las teorías comunicativas, con la diferencia que
propone la tarea como base de la enseñanza y aprendizaje de la lengua.
Así las cosas, este enfoque tiene como objetivo desarrollar la competencia comunicativa
mediante la tarea, considerada como la unidad estructural del aprendizaje. En este sentido,
Estaire (2009) define la tarea como un instrumento que tiene como fin el aprendizaje de
una lengua, que representa un proceso de comunicación de la vida real, que es identificable
como unidad de actividad en salón de clase y, finalmente, que se encuentra diseñada con un
objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo (Estaire, 2009). Dado a esto, la presente
46
investigación toma este concepto, ya que, según esta autora, las tareas constituyen un
modelo didáctico centrado en la construcción de cada una de las dimensiones de la
competencia comunicativa del estudiante.
De esta manera, Estaire (2009) diferencia dos grupos de tarea que pueden ser
desarrolladas dentro de un salón de clase: las tareas de comunicación y las tareas
lingüísticas. El primer grupo hace referencia a las tareas que tienen como fin “crear un
contexto para el procesamiento comunicativo de la lengua, tratando la lengua como una
herramienta de forma comunicativa” (Ellis, 2003), mientras que el segundo grupo hace
relación a las tareas que realizan los estudiantes con respecto a los aspectos específicos que
conforman el sistema lingüístico. En este sentido, estos dos grupos de tareas se combinan e
integran conjuntamente, con el fin de proporcionar el aprendizaje de la lengua y el
desarrollo de la competencia comunicativa (Estaire, 2009).
Ahora bien, de acuerdo con Otha, citado por Benati (2009), a pesar de los grandes avances
que las teorías comunicativas han realizado en torno a la enseñanza de una segunda lengua,
la enseñanza y aprendizaje del japonés aún sigue siendo tradicional y basado en un sílabo
muy estructural. En este sentido, usualmente el aprendizaje del japonés gira en torno a la
repetición y a la memorización de formas y estructuras lingüísticas. En cuanto al papel
activo del profesor, éste proporciona un modelo inflexivo para la práctica de la lengua,
mientras que el papel del estudiante es pasivo, ya que éste simplemente sigue instrucciones
con el fin de producir correctamente formas y estructuras de la lengua (Benati, 2009).
Así las cosas, Benati (2009) expone que, en la enseñanza del japonés como L2, el estudiante
debe encarar paso a paso diferentes tareas que le permitan tener una participación activa y
desarrollar una competencia comunicativa, con el fin de tener un aprendizaje más
significativo. Asimismo, de acuerdo con Larsen-Freeman (2002), al desarrollar diferentes
tareas, el estudiante tiene abundantes oportunidades para interactuar, permitiendo así,
que esta interacción facilite el aprendizaje de la lengua y, de igual manera, proporciona al
estudiante un contexto natural en el cual puedan hacer uso real del japonés y, de esta forma,
de los kanji.
47
Según Willis (1996) y Larsen-Freeman (2000), la tarea debe centrar su atención primero
en el significado e, igualmente, debe tener un input claro con el fin que los estudiantes
puedan llevarla a cabo exitosamente. Adicionalmente, ésta debe estar enfocada en el uso de
la lengua para la comunicación real orientándose, de esta forma, al desarrollo de la
competencia comunicativa en todas sus dimensiones (Willis, 1996; Richards & Rodgers,
2011). Además de esto, las tareas deben estar basadas en las necesidades, los objetivos e
intereses de los alumnos, permitiendo que el estudiante sea agente activo de su aprendizaje
(Estaire, 2009)
De igual forma, por medio de este enfoque, la tarea puede estimular el desarrollo de la
autonomía del alumno (Skehan, 2001) e, igualmente, puede incentivar la motivación del
estudiante promoviendo el aprendizaje. Asimismo, los estudiantes pueden recibir
retroalimentación sobre su nivel de éxito en la realización de la tarea, lo cual permitirá al
estudiante tomar consciencia de su proceso de aprendizaje y, de esta forma, determinar
diferentes estrategias para el mejoramiento de este proceso (Larsen-Freeman, 2000).
Además de esto, debido a la gran variación de tareas, éstas permiten ser ajustadas a los
diferentes estilos de aprendizaje que tienen los alumnos (Willis, 1996).
Adicionalmente, el aprendizaje mediante tareas centra su atención en la acción, lo cual
permite el desarrollo de la capacidad del estudiante para realizar diferentes actividades
por medio de la lengua. Asimismo, la tarea funciona como una unidad de organización del
currículo en la que puede determinar los contenidos del mismo, en cambio de ser una lista
en la que se determine un catálogo lingüístico. Finalmente, este enfoque permite trabajar
con secuencias que combinan y entrelazan tareas de comunicación y tareas de apoyo
lingüísticos (Estaire, 2009). Así las cosas, una vez establecidos los principios que median en
este enfoque, a continuación, es importante determinar la metodología de este enfoque en
relación con el aprendizaje del kanji.
Ahora bien, teniendo en cuenta los principios que constituyen el enfoque basado en tareas,
se fundamenta la metodología que se diseña dentro de éste. Estaire y Zanón (1990)
48
mencionan que es importante elaborar una secuencia de diferentes tareas que integren la
realización de unidades didácticas con el fin que el estudiante ejecute las diferentes tareas
de una forma lógica, secuencial y sistemática. En este orden de ideas, estos autores
proponen cuatro fases: la elaboración cognitiva, la fase asociativa, la fase de autonomía y,
finalmente, la etapa de reelaboración.
En primer lugar, la elaboración cognitiva consiste en realizar una presentación intencional
de la lengua y reconocer los elementos que se van a trabajar, es decir, corresponde a las
tareas de presentación, contextualización y práctica controlada de la lengua Estaire y
Zanón (1990). Dentro de esta etapa se busca que el estudiante de japonés como L2 active
sus conocimientos previos, haga y confirme hipótesis, interactúe y se motive por aprender
el kanji. De esta manera, el alumno puede en esta etapa, primero, identificar la forma del
kanji, ya que éste configura el primer acercamiento a la percepción, la distinción y el
reconocimiento de los caracteres.
Segundo, asociar el kanji con el significado ya que éste tiene como función expresar sonidos
y significados mediante ideogramas, los cuales corresponden a una palabra o lexema
determinado (Ferres Serrano, 2001). Tercero, Identificar las lecturas del kanji (Hatta,
Kawakami , & Tamaoka, 1998); y, finalmente, realizar correctamente los trazos que
componen el caracter, ya que aprender a escribir un kanji depende en gran parte de la
atención que se dé al corrector orden y dirección de los trazos (Ferres Serrano, 2001).
En resumen, dentro de esta investigación, en esta etapa se debe adaptar o explotar los
materiales de manera que los haga más cercanos a las vivencias y experiencias de los
estudiantes, se debe organizar la tarea partiendo de los principios comunicativos y
centrándose en la actividad que los estudiantes realizaran con el fin de favorecer su
aprendizaje, se debe explotar las tareas favoreciendo la negociación de significados, así
como el uso de estrategias de la comunicación, como lo son la comprensión, expresión e
interacción y se debe generar un dinámica constante en la realización cada una de las
tareas con el fin de captar la atención y motivación del estudiante (Estaire, 2011).
49
En segundo lugar, la fase asociativa presenta tareas que se asocian con el significado, es
decir, hay tareas de ejercitación y práctica de los contenidos, las cuales son controladas y
no tienen una finalidad demasiada comunicativa. Estas tareas se denominan facilitadoras,
ya que permiten al estudiante explorar, explicar y discutir los diferentes comunicativos
estudiante (Estaire, 2011). Mediante esta fase, se busca que el estudiante de japonés como
L2 realice diferentes tareas lingüísticas que le permitan en la siguiente fase desarrollar
diferente tipos de tareas comunicativas. En tercer lugar, la fase de autonomía permite el
desarrollo de aspectos instrumentales de la lengua, es decir, se realiza un uso libre del
japonés, sin que éste sea una práctica controlada, y donde se pone en marcha una serie de
tareas comunicativas con el fin de aprender la lengua japonesa.
Acorde con Estaire (2009), esta fase conforma el núcleo de la tarea, debido a que si ésta se
realiza efectivamente, el proceso de aprendizaje se optimiza y facilita. Sin embargo, la tarea
no puede ser ni imposible, ni tampoco fácil de cumplir, ésta debe ser desafiante (Yokoi,
2014), con el fin que los estudiantes desarrollen todas sus capacidades (Estaire, 2009).
Asimismo, dentro de esta fase, el proceso de aprendizaje del kanji, mediante la tarea, debe
ser dinámico, participativo, motivador, colaborativo, autónomo, centrado en el estudiante y
que atienda a los principios comunicativos, con el propósito de hacer uso real de la lengua y
de los kanji.
De igual forma, es importante mencionar que el profesor es un conductor de la tarea y, por
lo tanto, su papel es pasivo dentro del proceso de aprendizaje. Por otro lado, el material
que se utilice dentro de esta etapa debe explotar también todo ese potencial comunicativo,
ya que éste tiene que ser una herramienta que ayude al aprendizaje del kanji y, asimismo, a
desarrollar las habilidades de comprensión y de producción escrita. Es por esto, que
básicamente todo este proceso se lleva a cabo con el fin de optimizar y facilitar del proceso
de aprendizaje, así, como explotar todo el potencial comunicativo de la tarea.
Finalmente, según Estaire y Zanón (1990), la etapa de la reelaboración permite que el
estudiante corrobore lo que se aprendió y, asimismo, la creación de nuevas redes de
significados y conocimientos, tanto en los formales como instrumentales de la lengua. Por
50
esta razón, en este punto es importante que el estudiante de japonés tome conciencia y
preste atención a las dificultades o facilidades que tuvo en el aprendizaje del kanji, con el
fin que éste cree sus propias estrategias de aprendizaje para el tratamiento de los errores y
el refuerzo mediante tareas de apoyo (Ellis, 2003). En resumen, en esta etapa es relevante
hacer una síntesis, una recapitulación, una ampliación o un refuerzo de las formas
utilizadas durante las tareas.
3.2.5. Principios del desarrollo de material
De acuerdo con Tomlinson (2003), el desarrollo de material se debe entender desde dos
aspectos que están en constante interacción: como un campo de estudio y como un
ejercicio práctico. El primer aspecto estudia los principios y procedimientos del diseño e,
igualmente, la implementación y la evaluación de los materiales para la enseñanza de una
segunda lengua; por otro lado, el segundo aspecto hace referencia a la evaluación, la
adaptación y el diseño del material. Por esto y para fines de esta investigación, es
importante determinar, el concepto de material y los principios que se deben tener en
cuenta para el diseño del material para el aprendizaje de los kanji.
Para comenzar, es importante precisar que dentro de este proyecto de investigación se
comprende a los materiales como todas aquellas herramientas pedagógicas usadas para
facilitar el aprendizaje de una lengua, las cuales pueden ser instructivos, ya que informan a
los aprendices sobre la lengua; vivenciales, debido a que proveen de experiencia de la
lengua en uso; estimulantes, ya que pueden incentivar el uso de la lengua; y exploratorios,
debido a que ayudan a los aprendices a hacer indagaciones y descubrimientos sobre la
lengua por ellos mismos (Tomlinson, 2003).
Asimismo, los principios básicos que se presentan en el desarrollo del material para la
enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua se encuentran relacionados a los
principios de la adquisición de una L2 (Tomlinson, 2011), ya que “si no fuese así, no habría
efectividad en su uso y, por lo tanto, no podría garantizarse de ninguna forma el
aprendizaje de los estudiantes” (Beltrán & Garzón, 2013). En este sentido, Beltrán & Garzón
51
(2013) exponen, a partir de los criterios propuestos por Tomlinson (2011), los principios
del diseño del material para la enseñanza de una segunda lengua de la siguiente manera:
Gráfica No. 14 Principios del diseño de material según Tomlinson (2011),
en Beltrán & Garzón, 2013, p. 21
En este sentido, dado que la educación japonesa pone énfasis en la disciplina (Yokoi, 2014),
el aprendizaje del kanji es influenciado y marcado por este aspecto, por lo cual, los
materiales que se utilizan para aprender este sistema de escritura manejan un método
tradicional de enseñanza, en el que media la constante repetición de los caracteres en
planas (Ferres Serrano, 2001). Por esta razón, y de acuerdo con los principios
anteriormente expuestos, se ve la necesidad de determinar los principios en los que este
proyecto de investigación centrará su atención, de acuerdo con los criterios establecidos
por Tomlinson (2011).
52
En primer lugar, el material debe impactar a los estudiantes, es decir, debe captar la
atención y el interés de estos por aprender y, asimismo, motivarlos. Este impacto se debe
hacer por medio de una presentación llamativa del material y de una variedad de
actividades que estén centradas en el aprendizaje del kanji. En segundo lugar, el material
debe ayudar a los estudiantes a sentirse cómodos y a desarrollar su confianza, lo cual se
puede llevar a cabo mediante actividades, en las cuales, el estudiante explote todas
capacidades para que éste pueda llegar a sentirse seguro de sus propios conocimientos
(Tomlinson, 2011).
En tercer lugar, el material debe enseñar a los estudiantes temas relevantes y útiles de la
cultura japonesa, ya que es importante que el estudiante sienta que está aprendiendo cosas
que le sirven para su vida y para su proceso de aprendizaje. Además de esto, el material
debe exponer al estudiante a una lengua en uso auténtico, es decir, que mediante diferentes
actividades expuestas en el material, el estudiante pueda practicar y usar lo que ha
aprendido, con el fin de proveer al estudiante de oportunidades en las que éste pueda
utilizar los kanji para alcanzar propósitos comunicativos. Por último, los materiales deben
proveer la oportunidad de una retroalimentación con el fin de favorecer una mejor
apropiación y uso de la lengua (Tomlinson, 2011).
Como se puede observar, estos principios del desarrollo de material tienen relación directa
con los principios y planteamientos del enfoque basado en tareas, asimismo, aunque la
mayor parte de la literatura se centra en los materiales para el aprendizaje del inglés, estos
principios también son aplicables a la enseñanza de cualquier otra lengua (Tomlinson,
2011), como lo es, en el presente caso, el japonés. A causa de esto y para fines de esta
investigación, a continuación se desarrollará, en primera medida, una descripción más
profunda de los aspectos que se correlacionan en desarrollo del material y con el enfoque
basado en tareas; en segunda medida, se determina qué es una unidad didáctica y el sílabo
que se debe tener en cuenta para poder desarrollarla.
53
4. MARCO METODOLÓGICO
Este apartado describe la metodología seguida en esta investigación. En primer lugar, se
hace mención al tipo de investigación siguiendo el paradigma de Seliger y Shohamy (1990).
En segundo lugar, se describen las 6 etapas del diseño de material para la enseñanza de una
segunda lengua propuesta por Jolly & Bolitho (2011), con el fin de brindar una ruta
metodológica dentro de esta investigación. Estas 6 etapas son la identificación, la
exploración, la realización contextual, la realización pedagógica, la producción física y la
evaluación del material. Es importante mencionar que dentro esta investigación también se
tomó en cuenta la metodología de Estarie y Zanón (1990), respecto al diseño de una unidad
didáctica, la cual está conformada por 6 fases. Éstas son la elección del tema o área de
interés, la especificación de los objetivos comunicativos, la programación de tareas finales,
la especificación de componentes temáticos y lingüísticos necesarios o deseables para la
realización de las tareas finales, la planificación del proceso y, finalmente, la evaluación
incorporada como parte del proceso de aprendizaje.
Gráfico No. 15 Organización del marco metodológico (fuente propia)
54
4.1 Tipos de investigación
En los últimos años, los métodos asociados con la investigación cualitativa han sido
incorporados cada vez más en la investigación de la adquisición de una segunda lengua,
debido a que este tipo de investigación permite hacer una descripción de las cualidades de
un fenómeno que afecta un contexto real de aprendizaje y enseñanza dentro de un salón de
clase (Seliger & Shohamy, 1990). En este sentido, el presente trabajo constituye una
investigación cualitativa debido a que intenta descubrir y comprender los fenómenos que
se llevan a cabo en el proceso de aprendizaje del japonés como segunda lengua, con
respecto al kanji. Asimismo, este trabajo investigativo se enmarca como una investigación
práctica-aplicada, ya que, aplica los diferentes conceptos teóricos a un contexto
determinado, con el fin de realizar un producto final, es decir, la unidad didáctica.
En este orden de ideas, dentro de este trabajo se desarrollará una investigación práctica-
aplicada, con el fin de diseñar una unidad didáctica para el aprendizaje del kanji mediante
un enfoque basado en tareas. Para esto, en el siguiente apartado, es importante delimitar
una ruta metodológica, la cual dirija el curso de esta investigación, por lo que se ha
adoptado la propuesta de Jolly y Bolitho (2011). Asimismo, se tendrá en cuenta la
metodología, expuesta por Estarie y Zanón (1990), para el diseño de una unidad didáctica
mediante un enfoque basado por tareas. Estas propuestas se verán más a fondo a
continuación.
4.2 Metodología para el diseño del material
De acuerdo con Jolly y Bolitho, en Tomlinson (2011), el proceso de la realización de
materiales escritos puede ser desarrollado a través de actividades secuenciales, las cuales,
permitan al profesor producir y ejecutar ese material en clase. Por lo tanto, este trabajo de
investigación se desarrollará en seis pasos específicos :la identificación de necesidades, la
exploración de esas necesidades, la realización contextual, la realización pedagógica, la
producción física del material, es decir, el diseño de la unidad didáctica, y, por último, la
evaluación de la misma.
55
Gráfico No. 16 Ruta metodológica para el diseña de material propuesta por Jolly y Bolitho (en Tomlinson, 2011, p. 113)
4.2.1 Identificación de las necesidades
Como se había anunciado previamente en el apartado de los hechos problemáticos, en este
estudio se realizó, en primer lugar, el análisis de los contenidos programáticos de los
cursos de japonés 1, 2 y 3 de la Pontificia Universidad Javeriana; en segundo lugar, el
estudio de la metodología de enseñanza del japonés como L2 y, más concretamente, del
kanji, por medio del análisis del diario del profesor, realizado en el primer semestre del año
2104; en tercer lugar, el análisis de diferentes encuestas realizadas a los estudiantes de la
lengua de japonés de esta universidad, pertenecientes al nivel 3 del programa; Por último,
la evaluación del material pedagógico del libro de ejercicios Shin nihongo no kiso I kanji
workbook(新日本語の基礎 I), utilizado en esta universidad para la enseñanza del kanji.
En principio, se llevó a cabo el análisis de los contenidos del programa de japonés, en los
cuales, se halló que estos proponen la metodología de taller, el desarrollo de la competencia
56
comunicativa, la competencia intercultural y la autonomía en el aprendizaje e, igualmente,
la enseñanza de 250 kanji de la lista del tōyō kanji (当用漢字), la cual es una lista que
comprendía 1850 caracteres considerados de uso general y propuesta por el gobierno
japonés en el año 1946 (Henshall, 1995). No obstante, en el estudio minucioso de este
contenido se logró observar que la lista del tōyō kanji (当用漢字) fue sustituida por la lista
de jōyō kanji (常用漢字), la cual comprende un total de 2136 caracteres kanji que son
considerados de uso cotidiano por el Ministerio de Educación japonés actualmente
(Darshana, 2012). Así las cosas, se puede evidenciar que los kanji que son enseñados a los
estudiantes de la Pontificia Universidad Javeriana corresponden a una lista de kanji que
actualmente ya no es utilizada en la escritura japonesa (ver anexo No. 5).
A continuación, se realizó un análisis de la metodología utilizada para enseñar los kanji. En
ésta se pudo observar que el aprendizaje de los kanji se realiza mediante la repetición
constante de los trazos de los kanji en planas, sin que haya una práctica real de ellos en
contextos comunicativos. Asimismo, se logró evidenciar que no se presenta una explicación
de cómo se deben hacer los trazos de los kanji, cómo leerlos, qué significados tienen cada
uno de ellos y, tampoco, se pudo observar el fomento de la competencia comunicativa para
el aprendizaje del japonés (ver anexo No. 3), a pesar que el programa de la Universidad
menciona como objetivo proporcionar cursos de japonés basados en esta competencia.
Esto tiene como consecuencia una limitación a nivel metodológico, ya que este método
tradicional no le permite al estudiante desarrollar un verdadero aprendizaje significativo
del kanji (Rodríguez, 2005).
Acto seguido, se llevó a cabo el análisis de las respuestas de la encuesta que fue realizada
por los estudiantes del japonés como L2 de esta universidad, con el fin de establecer, cuáles
eran los factores que motivan a los estudiantes a tomar las clases de japonés, identificar los
principales problemas que los estudiantes tienen al aprender esta lengua e indagar sobre la
experiencia que los estudiantes han tenido en las clases de japonés respecto al material
(ver anexo No. 1). Debido a esto se les preguntó “¿Por qué motivo decidió tomar el curso de
57
japonés de la Pontificia Universidad Javeriana?”, a lo cual, los estudiantes respondieron que
la razón era el gusto por la lengua y la oportunidad de estudio o trabajo en Japón.
Asimismo, se les preguntó “¿Qué tema del japonés le gustaría que profundizaran más o se le
dificulta más para aprender?”, ante esto, los estudiantes respondieron que el kanji es el
tema que más se le dificulta aprender debido a la complejidad de éste. Finalmente, se les
cuestionó “¿Llena completamente sus expectativas el material que utiliza para el curso del
japonés?”, “¿Cómo le gustaría que fuera el material para la enseñanza del idioma japonés?”,
¿Qué temas le gustaría que tratara el libro de texto?” y “¿Tiene alguna sugerencia de cómo le
gustaría que fuera el material utilizado para el curso de japonés?”, por lo cual, respondieron
que les gustaría que los libros trataran más temas de historia, de datos curiosos, de
situaciones de la vida real, costumbres y cultura japonesa, entre otros. Igualmente,
manifiestan que les gustaría que fueran más didácticos, con más actividades y ejercicios,
más actualizados y más completos.
Por último, se llevó a cabo la evaluación del material pedagógico del libro de ejercicios Shin
nihongo no kiso I kanji workbook de acuerdo con los criterios establecidos por Hutchinson y
Waters (1987). En primer lugar, se desarrolló el análisis subjetivo a partir de lo analizado
en el diario de profesor, los contenidos programáticos del curso de japonés de la Pontificia
Universidad Javeriana y la encuesta realizada a los estudiantes de japonés; en segundo
lugar, se llevó a cabo el análisis objetivo del material antes descrito; y finalmente, se realizó
una interpretación entre la comparación de estos dos análisis, con el fin de evaluar si el
material cumple a cabalidad, parcialmente o nada con las necesidades de los estudiantes de
esta universidad (ver anexo No. 2).
Una vez analizados estos criterios, se puede evidenciar que este libro de ejercicios
responde a las necesidades de los estudiantes de japonés como L2 parcialmente, ya que, es
un libro realizado tanto para adultos como para adolescentes y, asimismo, es usado una vez
los estudiantes aprenden los sistemas silábicos (Hiragana y Katakana). Sin embargo,
mediante el estudio pertinente, se encontró que el material no desarrolla contenidos
culturales, económicos, ni geográficos del continente asiático, tal y como lo plantea el
58
contenido programático del curso. Además de esto, este material se encuentra ajustado al
antiguo sistema de examen de proficiencia del lenguaje de japonés. Asimismo, este es un
material que se encuentra en inglés, lo cual es un inconveniente para los estudiantes que no
manejan el inglés y que desean aprender la lengua japonesa.
En resumen, a partir del análisis y estudio anteriormente realizado, dentro de esta
investigación se identificó que los estudiantes tienen dificultad para aprender los kanji
debido a su alta complejidad, la enseñanza de esta lengua se está llevando a cabo a través
de una metodología tradicional, por lo que se desarrolla poco la competencia comunicativa
y, finalmente, los materiales que están dispuestos para la enseñanza y aprendizaje de estos
caracteres no tienen actividades y ejercicios comunicativos, no están actualizados, no
tratan temas culturales y de la vida cotidiana japonesa y no explotan la competencia
comunicativa. Es por esta razón, que en esta investigación se vislumbra la importancia de
diseñar una unidad didáctica que permita al estudiante aprender el kanji de forma
comunicativa, por medio del enfoque basado en tareas.
4.2.2 Exploración de las necesidades
Una vez identificadas las necesidades de los estudiantes, en este punto es importante
explorar más a profundidad en ellas. En este orden de ideas, es importante mencionar que
los estudiantes de japonés son colombianos adultos jóvenes que residen en la ciudad de
Bogotá. Su rango de edad oscila entre los 17 y los 23 años. Su nivel de proficiencia de
japonés es N5 y tienen por lengua materna el español, por lo tanto, el japonés representa su
L2. Les apasiona la cultura y las costumbres japonesas y quieren aprender esta lengua
porque les gusta y encuentran en ella oportunidades de estudio y de trabajo.
Respecto al papel que juega la lengua dentro de este escenario, según Rodríguez (2005),
actualmente, la enseñanza y el aprendizaje de la lengua japonesa ha tomado un mayor
impulso y, poco a poco, ha logrado influenciar el contexto colombiano. No obstante, la
enseñanza del japonés, aún en tiempos actuales, es concebida por muchos como una
enseñanza tradicional, es decir, que se centra únicamente en las estructuras lingüísticas
59
(Benati, 2009). Según Benati (2009), el método tradicional es inadecuado y no tiene efectos
directos en el aprendizaje de la lengua, ya que este método se queda en lo meramente
formal y no enseña la lengua japonesa desde perspectivas comunicativas.
Así las cosas, dentro de esta investigación se ha elegido el enfoque basado en tareas con el
fin que el estudiante aprenda kanji de forma comunicativa. Esta elección se ha realizado
porque este enfoque permite al estudiante llevar a cabo un proceso de aprendizaje
significativo, secuencial, progresivo y gradual, en el cual, el estudiante aprende mediante el
uso real de la lengua en contextos comunicativos (Estaire, 2011). Además de esto, se tomó
la decisión de trabajar las habilidades de comprensión textual y producción escrita, ya que
el aprendizaje del kanji se encuentra directamente ligada a éstas. No obstante, es
importante aclarar que el material que se diseñó está dirigido a estudiantes que poseen un
nivel básico de la lengua japonesa, es decir, que sepan los silabarios japoneses: hiragana y
katakana, así, como la gramática básica de esta lengua.
Por otro lado, Rodríguez (2005) menciona que los materiales dispuestos para la enseñanza
y aprendizaje de esta lengua en una sociedad como la colombiana son escasos, incompletos
y mayormente nulos. Esto se debe a que son pocos los materiales que se encuentran
dirigidos a estudiantes extranjeros, cuya lengua materna sea el español, por lo tanto, los
materiales que se encuentran disponibles están elaborados en inglés. Así las cosas, el
estudiante de japonés debe saber inglés para poder entender el material. A causa de esto, el
aprendizaje del japonés en un contexto como es el colombiano representa todo un desafío.
Dado esto, se decidió utilizar dentro del presente material el español como lengua puente
con el fin de facilitar el proceso de aprendizaje del kanji.
4.2.3 Realización contextual del material
A partir de la exploración de necesidades, esta etapa se desarrolla con el fin de hallar
contextos y textos que funcionen dentro del material y, así, respondan a las necesidades
existentes en los estudiantes de japonés como L2. Dentro del presente capítulo se hará
referencia a cada uno de los textos propios que se realizaron dentro de este trabajo
60
investigativo, con el fin que estos ayuden al estudiante a aprender los kanji de la escritura
japonesa, explotando, así, la competencia comunicativa por medio del enfoque basado en
tareas.
Debido a que el libro de ejercicios Shin nihongo no kiso I kanji workbook (新日本語の基礎 I), es
usado por los estudiantes del nivel básico de la lengua japonesa, se decidió diseñar cada
uno de los textos, a partir de los temas y de la gramática expuesta en este libro. Así las
cosas, cada uno de estos textos e imágenes fueron creados y diseñados en la presente
investigación, con el fin de exponer al estudiante a un contexto comunicativo. Cada uno de
los textos y tareas utilizados en esta unidad por cada lección, se presentarán a continuación
siguiendo la metodología propuesta por Estaire y Zanón (1990).
4.2.3.1 Elección del tema o área de interés
A partir de un análisis minucioso de la unidad del de ejercicios Shin nihongo no kiso I kanji
workbook (新日本語の基礎 I), se desprendieron 3 temas fundamentales, los cuales, van a
configurar cada uno una lección de nuestra unidad didáctica: La televisión en la vida
cotidiana, la rutina diaria y los principales festivales de Japón. Por esta razón, la unidad fue
denominada: el ritmo de vida
Unidad No. 1 El ritmo de
vida
Lección 1 La televisión en la vida cotidiana Lección 2 La rutina diaria Lección 3 Los principales festivales de Japón
4.2.3.2 Especificación de objetivos comunicativos
Según Estaire & Zanón (2010), la especificación de los objetivos tiene como fin alcanzar la
competencia comunicativa mediante la integración de destrezas en el desarrollo de la tarea
final. Es por esto que, durante la realización de esta unidad didáctica, los estudiantes
desarrollan la capacidad de preguntar e indicar la hora y la fecha de un evento, así como el
de hablar de las actividades cotidianas o rutina diaria. Cada uno de estos objetivos
61
comunicativos se lleva a cabo en cada lección y, asimismo, desarrolla las habilidades de la
comprensión y producción escrita. Estos objetivos quedarán expuestos de la siguiente
forma:
Lección 1
1. Preguntar la hora
Relacionada con los horarios televisivos
En forma escrita
2. Indicar la hora
Lección 2
1. Hablar de las actividades cotidianas
Relacionado con la rutina diaria
En forma escrita
Lección 3
1. Preguntar la fecha de un evento
Relacionado con los principales festivales de
Japón
En forma escrita
2. Indicar la fecha de un evento
4.2.3.3 Programación de tareas finales
Una vez establecidos los objetivos comunicativos de cada una de las lecciones que
conforman la unidad didáctica, a continuación, es importante determinar cómo estos
pueden reflejarse en las tareas finales que constituyen cada una de éstas:
Lección 1 Tarea Final: Realizar una programación de tus programas televisivos favoritos
El estudiante debe seleccionar sus programas de televisión favoritos y determinar qué tipo de programas son.
El estudiante debe buscar la hora en que presentan esos programas.
El estudiante debe crear por escrito un modelo de programación televisiva o puede seguir el que le ofrece la lección.
El estudiante debe ubicar dentro del modelo el nombre de sus programas favoritos y qué tipo de programas son e, igualmente, la hora en que los presentan con sus respectivos kanji.
62
Lección 2
Tarea Final: Escribir un correo a un(a) amigo(a) en el cual le cuentes cómo es tu rutina de
actividades.
El estudiante debe seleccionar una persona a la cual le quiera enviar el correo y el asunto del que le quiera contar (Referente a su rutina diaria).
El estudiante debe utilizar el formato que se le presenta para enviar un correo, en donde está consignado el destinatario, el asunto y el mensaje.
Una vez seleccionado la persona y el asunto, el estudiante deberá escribir y contarle a esa persona las actividades cotidianas que realiza utilizando los respectivos kanji.
Lección 3
Tarea final: Realizar un calendario de los tus eventos favoritos.
El estudiante debe seleccionar sus eventos favoritos anuales.
El estudiante debe buscar la fecha en que se realizan esos eventos y ordenarlos en orden cronológico.
El estudiante debe crear por escrito un calendario donde va a ubicar estos eventos.
El estudiante debe ubicar dentro del calendario, el nombre de los eventos y en qué fecha estos se realizan utilizando sus respectivos kanji.
4.2.3.4 Especificación de componentes lingüísticos
Luego de haber determinado las tareas finales de la unidad didáctica, se realiza la
especificación de los componentes necesarios y/o deseables, en los que se deben tener en
cuenta los componentes temáticos o aspectos concretos del tema o área de interés a tratar
y los componentes lingüísticos o elementos nocio-funcionales, gramaticales léxicos,
fonológicos, etc., necesarios para realizar las tareas finales (Estaire & Zanón, 2010). Para
esto, es importante determinar el sílabo que se va a desarrollar dentro de esta
investigación, debido a que éste es una herramienta importante de planificación y
organización para el diseño del material, ya que estructura todo aquello que va a ser
enseñado y aprendido, es decir, una lista pedagógica de todo el contenido que contener el
programa (McDonough, Shaw, & Masuhara, 2013).
63
Por consiguiente, el sílabo sobre el cual se diseñó el material de la presente investigación
es un sílabo por tareas y, asimismo, concibe la tarea como eje principal para el aprendizaje
del kanji. Acorde con Alba y Zanón (1999), mediante este sílabo, el componente lingüístico
del aprendizaje no se precisa con antelación, sino que éste emana de la tarea que se quiere
realizar, por lo tanto, se introducen y se estudian aquellas estructuras formales de la
lengua que son necesarias para la realización de las actividades de la tarea, con el fin de
desarrollar una competencia, no solo lingüística, sino también comunicativa.
Teniendo esto presente, se construyó el contenido lingüístico, el cual está divido en el
componente gramatical y el componente lexical, que a su vez está subdivido en el
vocabulario y los kanji. Por un lado, la gramática se desarrolló en cada una de las tres
lecciones; en la primera lección se tuvieron en cuenta las estructuras nan ji desu ka 何時です
か。(¿Qué hora es?) …ji…fun desu- 時... -分です。(Es la…); en la segunda lección, se enfatizó
en las estructuras: sujeto (tiempo) に V (-ます) 。(Especifica el momento exacto en que
ocurre una acción) y sujeto は (Tiempo 1) から (Tiempo 2) までです。(Describe el periodo de
tiempo en que transcurre una acción, es decir, desde…hasta…); Finalmente, se presentaron
los pronombres interrogativos: itsu いつ (cuándo), 何日 (qué día), 何曜 (qué día de la
semana) y la conjunción to (y), es decir, sujeto 1 と sujeto 2.
Por otro lado, el vocabulario se ordenó también en tres lecciones: en la primera lección se
incluyeron unas expresiones de tiempo como gozen 午前 (a.m.), gogo 午後 (p.m.), hiru ひる
(media día) y yoru よる (noche). De igual manera, se vislumbró las clases de programas
televisivos más comunes en Japón, como lo son: dorama ドラマ (series o novelas), anime ア
ニメ (muñecos animados), nyuusu ニュース (noticiero), ongaku 音楽 (música), supottsu スポ
ーツ (deportes). En la segunda lección, se presentaron algunas expresiones de tiempo como
ima 今 (ahora), mai nichi 毎日 (Todos los días) y algunos verbos que expresan la rutina:
okimasu 起きます (despertarse), tabemasu (comer), hatarakimasu 働きます
(trabajar), benkyoushimasu 勉強します (estudiar) y nemasu 寝ます (dormir). Por último, en
la tercera lección encontramos los días de la semana y los meses del año.
64
Ahora bien, referente a los kanji, se tuvieron 9 caracteres de la lista jōyō kanji 常用漢字 (ver
anexo No. 05): 何 (qué), 時 (hora), 分 (minuto), 今 (hora), 半 (medio), 前 (antes), 日 (día),
月 (mes) y 曜 (día de la semana), los cuales corresponden a los niveles del sistema de
proficiencia de la lengua japonesa antes descrito (Japan Foundation, 2014). Asimismo,
debido a que para el estudiante extranjero la forma representa el primer acercamiento a la
percepción, la distinción y el reconocimiento del kanji (Tollini, 1994), el estudiante debe
aprender progresivamente cada uno de estos caracteres de acuerdo con el número de
trazos que estos poseen, es decir, del más sencillo al más complejo. De esta manera, una
vez el estudiante reconozca la forma del caracter, éste puede hacer una relación, no solo de
la forma, sino también del significado, del uso y de las lecturas del kanji.
Lección Tema Tarea Final Componentes
funcionales
Componentes lingüísticos
Gramática Léxico Kanji
Unidad 1 El ritmo de vida
1
p. 1 - 5
La televisión en la vida cotidiana
Realizar una
programación de tus
programas televisivos favoritos
Preguntar e indicar la hora
¿Qué hora es?
s/Son…(hora)…(minuto)
Expresiones de tiempo (1):
a.m
p.m
medio día)
Noche
Tipos de programas televisivos:
(Dorama)
(Anime)
(Noticiero)
(Música)
(Deportes)
(Qué)
(Hora)
(Minuto)
2
p. 6 - 10
La rutina diaria
Escribir un
correo a un(a)
amigo(a) en el cual le
cuentes cómo es tu rutina
de actividades
Hablar de sus actividades cotidianas
Sujeto (tiempo) V
(- ) (Sujeto + verbo + hora
exacto)
Sujeto (Tiempo 1)
(Tiempo 2)
Verbo -
(Sujeto + verbo + desde + Tiempo 1 Hasta + Tiempo 2)
Verbos: (Despertarse)
(Comer)
(Trabajar)
(Estudiar)
(Dormir)
Expresiones de
tiempo (2): (Ahora)
(Todos los días)
(Ahora)
(Mitad)
(Antes)
65
3
p. 11 - 15
Festivales de Japón
Realizar un calendario de
tus eventos favoritos al
año
Preguntar e indicar la
fecha de un evento
Pronombres interrogativos:
(Cuándo) (Qué día)
(Qué día de la semana)
Conjunción: Sujeto 1 sujeto 2
(Sujeto 1 y sujeto 2)
Meses del año
Días de la semana
(Día)
(Mes)
(Día de la semana)
A partir de lo anteriormente expuesto, se crearon y diseñaron los diferentes textos que
conforman cada una de las lecciones de la presente unidad didáctica, teniendo en cuenta,
los temas, los objetivos comunicativos, las tareas finales y los componentes lingüísticos que
la conforman. Cada uno de estos textos se expone a continuación:
Lección No. 1
Texto 1: 何時ですか。(¿Qué hora es?)
Tarea: Identificar la forma de cada uno de los kanji, así como sus respectivas lecturas. Contenido: El texto presenta un diálogo entre dos personas que hablan acerca del horario
televisivo de un anime que se va a presentar en la noche.
Texto 2: テレビ番組 (La televisión y los programas televisivos)
Tarea: Identificar el tema principal y el tipo de programas que vería cada uno de los miembros de la familia.
Contenido: El texto presenta la opinión de cada uno de los miembros de la familia Yamakawa, respecto a
cuál es su programa favorito y por qué.
66
Texto 3: House News
Tarea: Identificar e inferir el programa de televisión favorito de cada uno de los miembros de la familia
y la hora en que estos se transmiten.
Contenido: El texto presenta el horario televisivo de diferentes tipos de programas, así como el nombre
de cada una de estas emisiones y la hora en que estos se presentan.
67
Lección No. 2
Texto 1
Tarea: Identificar la forma de cada uno de los kanji, así como sus respectivas lecturas.
Contenido: Los dos textos mencionan algunas actividades que realizan los personajes
en su rutina diaria.
Texto 2: 日常生 活 (La rutina diaria)
Tarea: Identificar la hora exacta en que transcurren diferentes actividades de la vida
cotidiana.
Contenido: El texto muestra diferentes actividades cotidianas que se realizan en el transcurso
del día, al igual que la hora en que éstas se llevan a cabo.
68
Lección No. 3
Texto 1
Tarea: Identificar la forma de cada uno de los kanji, así como sus respectivas lecturas.
Contenido: Los dos textos mencionan los festivales favoritos de cada uno de los
personajes, así como la fecha en que estos se realizan.
Texto 2: 日本の祭り (Festivales de Japón)
Tarea: Identificar las fechas en que se realizan los festivales: Hanami,
hinamatsuri, shougasu, obon y kodomo no hi.
Contenido: El texto resalta la importancia que tiene la celebración de los
festivales japoneses. Igualmente, menciona algunos de los
festivales más importantes y la fecha en que estos se realizan.
69
4.2.4 Realización pedagógica del material
Una vez concebidas las tareas, se seleccionaron los textos y las imágenes de la unidad
didáctica y se determinaron los ejercicios, las actividades apropiadas y las instrucciones
adecuadas del material, mediante la realización pedagógica del mismo. Para esto, se tuvo
en cuenta la propuesta realizada por Estaire y Zanón (1990) para el diseño de una unidad
didáctica a partir del enfoque basado en tareas, siguiendo una secuencia de 4 fases, con el
fin que el estudiante ejecute diferentes tareas de una forma lógica, secuencial y
sistemática. Estas son: la elaboración cognitiva, la fase asociativa, la fase de autonomía y,
finalmente, la etapa de reelaboración.
Así las cosas, en la elaboración cognitiva, para comenzar, se realiza una actividad
comunicativa que permita al estudiante contextualizarse en el tema y, de igual manera,
explorar sus experiencias y conocimientos previos. Esta actividad podrá ser desarrollada
mediante la asociación de elementos y la selección múltiple. Una vez realizada, a
continuación, el estudiante deberá desarrollar 4 actividades que le permitan identificar la
forma, el significado, las lecturas, los trazos y la dirección de los kanji. De esta forma, en la
tarea “identifiquemos la forma del kanji”, se configura, según Tollini (1994), el primer
acercamiento a la percepción, la distinción y el reconocimiento de los caracteres.
Asimismo, mediante las preguntas: ¿Conoces alguno de estos kanji?, ¿Qué crees que
significan? El estudiante hace uso de su conocimiento previo e, igualmente, realiza
diferentes hipótesis.
A continuación, el estudiante desarrollará la tarea “identifiquemos el significado de los
kanji”, en la cual éste deberá asociar los kanji y los significados de los mismos, por medio de
imágenes que expresen qué significan cada uno de esos caracteres. Después de esto, el
estudiante realizará la tarea “identifiquemos las lecturas de los kanji”. En ésta se busca que
el estudiante identifique las diferentes maneras de leer un kanji, además se explora en el
conocimiento previo del estudiante, mediante las preguntas: ¿Qué información ya sabías?,
¿Qué información es nueva para ti? Por último, la tarea de esta etapa, “observemos e
identifiquemos los trazos y la dirección de los kanji”, busca que el estudiante aprenda a
70
realizar correctamente los trazos que componen un caracter, ya que aprender a escribir un
kanji depende en gran parte de la atención que se dé al correcto orden y dirección de los
trazos (Ferres Serrano, 2001).
Ahora bien, en la fase asociativa se presentan tareas facilitadoras que se asocian con el
significado, es decir, hay tareas de ejercitación y práctica de los contenidos. Mediante esta
fase, se busca que el estudiante de japonés como L2 realice diferentes tareas lingüísticas
que le permitan en la siguiente fase desarrollar diferente tipos de tareas comunicativas. Por
lo tanto, se desarrollan 3 tareas principalmente: primera, “escribe correctamente las
lecturas de los kanji”, esta tarea permitirá al estudiante identificar y escribir las lecturas de
los kanji de un texto que fue previamente seleccionado; segunda, “practica cómo hacer los
kanji”, el estudiante podrá realizar en repetidas ocasiones cómo hacer un kanji, teniendo en
cuenta el orden y la dirección del carácter; finalmente, en la tarea “práctica los kanji”, el
estudiante deberá escribir el kanji correcto para cada situación que se le presente e,
igualmente, su correcta forma de lectura.
Por otro lado, en la fase de autonomía el estudiante realiza un uso libre del japonés, sin que
éste sea una práctica controlada, y pone en marcha una serie de tareas comunicativas con
el fin de aprender los kanji. Es por esto, que en esta fase, a partir de los textos (escritos o
imágenes), presentados en el apartado anterior, el estudiante podrá realizar un uso real de
la lengua de una forma comunicativa y, en la cual, se explote las habilidades de
comprensión y producción escrita de la misma. De esta manera, si el proceso es conducido
adecuadamente, el estudiante podrá realizar la tarea final sin ningún inconveniente.
Finalmente, en la etapa de la reelaboraciones importante que el estudiante de japonés
tome conciencia y preste atención a las dificultades o facilidades que tuvo en el aprendizaje
del kanji, con el fin que éste cree sus propias estrategias de aprendizaje para el tratamiento
de los errores y el refuerzo mediante tareas de apoyo (Ellis, 2003). Esta etapa se realizará
mediante una serie de preguntas dirigidas al estudiante, con el fin que éste autoevalúe su
propio proceso de aprendizaje. Entre estas preguntas tenemos: “¿Cuáles son las estructuras
gramaticales y kanji que he usado?”, “¿Cuáles son las cosas que he hecho yo personalmente?”,
71
“Con respecto al aprendizaje del kanji, ¿Qué fue lo que más se me dificultó y más se me
facilitó? ¿Por qué?”, “¿Cuáles son las palabras nuevas que he aprendido?, ¿Qué información
interesante he descubierto? Y “¿Cuál ha sido mi actitud y mi nivel de participación?
4.2.4.1 Planificación del proceso
Teniendo claro lo anterior, en esta etapa se organizan y se secuencian las diferentes tareas
dentro de cada una de las lecciones (Estarie & Zanón, 1990). Como ya se había mencionado
anteriormente, la unidad didáctica está conformada por 3 lecciones. Cada una de estas
lecciones evidencia la secuencia del enfoque por tareas, por lo tanto, a continuación, se
presenta la organización de cada una de las lecciones.
Gráfico No. 17 Marco para la programación de una unidad didáctica a
través de tareas (Estaire & Zanón, 1990, p. 66)
72
Lección No. 1
Para comenzar, el estudiante debe leer la pregunta: ¿Cuál es tu programa favorito?
¿Por qué?
Tarea 1: Identificar la forma de los kanji. El estudiante debe observar el diálogo y
subrayar los kanji que encuentren dentro de éste.
Tarea 2: Identificar el significado de los kanji. El estudiante debe observar las imágenes que se presentan y asociarlas con el significado de cada uno de los kanji.
Tarea 3: Identificar las lecturas de los kanji. El estudiante debe leer la información de los cuadros y, a continuación, debe leer cada una de las lecturas de los kanji que se presentan en el diálogo.
Tarea 4: Identificar los trazos y la dirección de los kanji. Una vez el estudiante observa la manera cómo se realiza cada uno de los kanji, éste debe hacer una serie de planas con el fin de practicar.
Tarea 5: Leer el artículo sobre los programas televisivos. De acuerdo con el artículo, el estudiante debe determinar qué tipo de programa le gusta a cada uno de los integrantes de la familia y a qué hora lo televisan.
Tarea 6: Escribir el kanji según corresponda a cada caso. El estudiante debe
identificar y realizar el kanji que corresponda a cada una de las imágenes que se presentan.
Tarea 7: Escribir la forma de cada kanji, de acuerdo a cada caso. El estudiante debe escribir la lectura de los kanji según corresponda a la hora.
Tarea final: El estudiante debe realizar una programación televisiva de sus programas favoritos
El estudiante evalúa su proceso de aprendizaje en el desarrollo de la lección.
73
Lección No. 2
Para comenzar, el estudiante realiza un crucigrama con el fin de descubrir el
significado de algunos verbos.
Tarea 1: Identificar la forma de los kanji. El estudiante debe observar las
rutinas de actividades de dos personajes y subrayar los kanji que encuentren dentro de éste.
Tarea 2: Identificar el significado de los kanji. El estudiante debe observar las imágenes que se presentan y asociarlas con el significado de cada uno de los kanji.
Tarea 3: Identificar las lecturas de los kanji. El estudiante debe leer la información de los cuadros y, a continuación, debe leer cada una de las lecturas de los kanji que se presentan en las rutinas diarias.
Tarea 4: Identificar los trazos y la dirección de los kanji. Una vez el estudiante observa la manera cómo se realiza cada uno de los kanji, éste debe hacer una serie de planas con el fin de practicar.
Tarea 5: Observar la rutina diaria del personaje de las viñetas. De acuerdo con las imágenes presentadas, el estudiante debe identificar el tema de la historia y descubrir quién es el personaje principal de ésta.
Tarea 6: Identifica y escribe en correcto orden las actividades cotidianas. El estudiante debe ordenar la secuencia en que ocurre la historia.
Tarea 7: Escribir la forma de cada kanji, de acuerdo a cada caso. El estudiante debe escribir la lectura de los kanji.
Tarea final: El estudiante debe escribir un correo a un(a) amigo(a) contándole cuál es su rutina diaria.
El estudiante evalúa su proceso de aprendizaje en el desarrollo de la lección.
74
Lección No. 3
Para comenzar, el estudiante realiza una sopa de letras con el fin de descubrir
cuáles son los días de la semana.
Tarea 1: Identificar la forma de los kanji. El estudiante debe observar las opiniones de dos personajes y subrayar los kanji que encuentren dentro de éste.
Tarea 2: Identificar el significado de los kanji. El estudiante debe observar las imágenes que se presentan y asociarlas con el significado de cada uno de los kanji.
Tarea 3: Identificar las lecturas de los kanji. El estudiante debe leer la información de los cuadros y, a continuación, debe leer cada una de las lecturas de los kanji que se presentan en las opiniones.
Tarea 4: Identificar los trazos y la dirección de los kanji. Una vez el estudiante observa la manera cómo se realiza cada uno de los kanji, éste debe hacer una serie de planas con el fin de practicar.
Tarea 5: Leer el artículo de los festivales de Japón. De acuerdo con el artículo, el estudiante debe identificar por qué en Japón es importante celebrar los festivales y asociar el nombre de estos con la fecha en que estos se realizan.
Tarea 6: Escribir la forma de cada kanji, de acuerdo a cada caso. El estudiante debe escribir la lectura de los kanji.
Tarea final: El estudiante debe diseñar su propio calendario, en el cual debe especificar el nombre de sus eventos favoritos y la fecha en que estos ocurren.
El estudiante evalúa su proceso de aprendizaje en el desarrollo de la lección.
75
4.2.5 Producción física del material
En palabras de Tomlinson (2003), el diseño de material estimula la mente de los profesores
para que estos creen y desarrollen mejores estrategias que faciliten la enseñanza y el
aprendizaje de una segunda lengua, estos materiales pueden ser elaborados de forma
impresa, digital, vía internet, CD-ROM o DVD, entre otros. En esta investigación, el material
que contiene la unidad didáctica se encuentra elaborado en su totalidad de forma impresa
en papel propalcote, calibre 150 gr, para la unidad, y 250 gr, para la portada. Su tamaño es
de 210 mm x 297 mm, es decir, formato A4.
Para su elaboración, se utilizaron los programas de diseño: Adobe Photoshop CS6 y Adobe
InDesign. El primero, para la ilustración de las imágenes que conforman la unidad y la
creación de la portada; el segundo, para la maquetación del material, es decir, para la
organización de cada uno de los elementos que constituyen una lección. Con respecto a las
imágenes que conforman las 3 lecciones de la unidad, éstas fueron diseñadas a mano y,
posteriormente, digitalizadas. El estilo de ilustración que se usó fue tipo manga, ya que la
población, a la cual está dirigida este material, es jóvenes adultos. Además, estas
ilustraciones le permiten al estudiante hacer una aproximación a la cultura japonesa,
debido a que el manga es originario de ésta.
Por otro lado, la portada está conformada principalmente por la escritura sobre lienzo del
kanji 教 (enseñanza), de la imagen del sol, ya que Japón es llamado “el país del sol naciente”,
y del dibujo de una mano con un pincel, el cual hace referencia al Shodō (書道 "el camino de
la escritura"), es decir, a la caligrafía japonesa. Dentro de la contra portada, se puede
encontrar el diseño de un sol rojo, contrastado con el blanco de la página para hacer
referencia a la bandera de Japón. Igualmente, se usó la imagen del bambú para el fondo de
todas las páginas que conforman las tres lecciones de la unidad.
Con respecto a los colores, el rojo es el color que predomina mayormente en toda la unidad,
ya que hace referencia a la bandera japonesa y al sol. Además de esto, se utilizaron el negro
y el blanco con el fin de contrastar la información contenida en la unidad. Asimismo, se
76
utilizó una paleta de colores constituida principalmente por el azul, el verde, el morado, el
amarillo, el rosado, el gris y el naranja, con el fin de mostrar, resaltar y distinguir la
información consignada e, igualmente, para llamar la atención del lector.
Por último y referente a las diferentes tipografías usadas en el material, éstas se
encuentran clasificadas en dos grupos: en español y en japonés. En el primer grupo, se
utilizó: papyrus para la introducción, la contra portada y la bibliografía; matura MT script
capitals para el título principal de la unidad; eras light ITC, para los títulos de cada una de
las tres lecciones; y cambria para las instrucciones y la información dada en toda la unidad.
En el segundo grupo, se usó en todo el material la fuente Adobe Fangsong Std R.
4.2.5.1 Material en uso por parte de los estudiantes
En este momento de la investigación, todo el proceso de la producción del material ha
culminado, por lo tanto, es necesario analizar cómo funciona en un contexto educativo real,
dando así cumplimiento al último de los objetivos específicos de investigación. Para esto, la
lección No. 1 fue aplicada en dos grupos de estudiantes de japonés como L2 que se
encuentran cursando el nivel básico de esta lengua. El primer grupo constaba de 5
estudiantes, mientras que el segundo constaba de 3. Además de esto, el profesor titular del
grupo de estudiantes aplicó el material en el primer grupo, mientras que la investigadora lo
aplicó en el segundo grupo.
Con respecto al primer grupo, el profesor titular de japonés como L2 dio a conocer a los
estudiantes el material que iban a trabajar. Éste mencionó que el material debía ser
trabajado por ellos de manera autónoma, por lo tanto, el solo iba a ser un guía en el
proceso. Así las cosas, cada uno de los estudiantes lee en voz alta las instrucciones de la
lección No. 1 y los textos de la misma. Una vez realizado esto, los estudiantes comienzan a
desarrollar de forma autónoma cada una de las tareas que componen la lección hasta llegar
a la tarea final. Al final de la sesión, los estudiantes realizan una autoevaluación, en la cual
valoran su progreso y proceso de aprendizaje.
77
Por otro lado, referente al segundo grupo, la investigadora del presente trabajo dio a
conocer a los estudiantes el material que iban a desarrollar. Para esto, explicó que ese
material iba a ser desarrollado por ellos y que ella solo iba a ser una guía en todo el proceso
de su realización. Para esto, la investigadora leyó las instrucciones de la lección y cada uno
de los estudiantes del grupo leyó los textos que la integran. Una vez los estudiantes
conocieron el material, de forma autónoma, comenzaron a realizar cada una de las tareas
que conforman la lección hasta terminar con la tarea final. Por último, los estudiantes
contestaron una serie de preguntas, con el fin de evaluar su proceso de aprendizaje durante
el desarrollo de la lección.
4.2.6 Evaluación del material
Para comenzar, es importante mencionar que esta última etapa de la ruta metodológica
propuesta por Jolly y Bolitho (2011) se unificó con la etapa de evaluación propuesta por
Estaire y Zanón (1990), ya que, tanto una como la otra, permiten determinar si este
material debe ser mejorado o rediseñado. Así las cosas, el instrumento que fue utilizado
para recolectar la información necesaria, se realizó mediante una rejilla que contenía una
serie de preguntas, las cuales permitían evaluar el material respecto a su adecuación,
pertinencia, contenido, metodología y diseño gráfico. Para esto, esta evaluación fue
realizada por el experto de japonés como L2 (ver anexo No. 6) y la investigadora del
presente trabajo.
4.2.6.1. Evaluación realizada por parte del experto en el japonés como L2
Esta evaluación fue desarrollada por un profesor de japonés como L2 con una experiencia
en la enseñanza de esta lengua de 7 años. Así las cosas, una vez finalizada la puesta en uso
de esta lección por parte de los estudiantes de japonés, el profesor procedió a evaluar el
material. Para empezar, en cuanto a la adecuación y pertinencia del material, el profesor
indicó que el material responde a las necesidades de la población para el que fue diseñado,
en cuanto a la edad, nivel de proficiencia y características culturales de los estudiantes.
Asimismo, manifiesta que el material responde a los estándares del nivel 5 (N5) del
78
Examen de Proficiencia de la Lengua Japonesa (JLPT) e, igualmente, éste material muestra
coherencia entre los componentes del programa y los de la lección.
Respecto al contenido del material, el profesor manifestó que los objetivos son claros, se
muestra una estructura clara y secuenciada, según el enfoque basado en tareas. Los temas
son pertinentes, actualizados e interesantes para los estudiantes, los textos son
comprensibles y responden al objetivo propuesto, el nivel de lengua está graduado de
manera adecuada para los estudiantes, el vocabulario y la gramática presentados son
suficientes para el nivel de lengua esperado, el tratamiento de los kanji es coherente con la
metodología propuesta y, finalmente, se desarrolla de una manera coherente y dosificada
según el tema, el desarrollo de habilidades y las estrategias de aprendizaje.
En cuanto a la metodología desarrollada en esta lección, el profesor menciona que la
organización de la lección se identifica claramente en todas sus secciones, se utiliza un
enfoque comunicativo para el aprendizaje de kanji, las actividades están desarrolladas con
base en la metodología y el enfoque basado en tareas, las actividades se dosifican de
acuerdo con el desarrollo cognitivo y comunicativo que se quiere lograr, permiten el
desarrollo de las dos habilidades comunicativas (comprensión lectora y producción
escrita) de manera equilibrada y son variadas, atractivas y pertinentes para el nivel de los
estudiantes. Igualmente, manifiesta que las tareas propuestas son pertinentes para el nivel
e intereses de los estudiantes, las etapas y tareas son graduadas según el objetivo
comunicativo y los contenidos. Las instrucciones son claras y guían suficientemente al
usuario y, finalmente presenta pautas de evaluación que muestran el logro del estudiante y
orientan el trabajo del docente.
Referente al diseño gráfico del material, el profesor indicó que el material gráfico enriquece
el contenido y apoya el aprendizaje, es adecuado para la población y evita estereotipos y
discriminación. Asimismo manifestó que el diseño gráfico es equilibrado, no es recargado,
no hace pesada la lectura y la comprensión de los contenidos y permite el uso del texto de
manera didáctica, por medio de espacios, tamaños, marcaciones tipográficas, entre otros.
Por último, es importante mencionar que el profesor recomienda que se debería tener
79
menos uso del español en la lección. No obstante, se tomó la decisión de continuar con el
uso de esta lengua, ya el español debe ser entendido dentro de esta investigación como la
lengua puente que mediará entre el estudiante y el japonés como L2. De esta manera, el
español le permitirá al estudiante comprender mejor el contenido de los textos e
instrucciones y, asimismo, desarrollar las tareas de forma autónoma, sin necesitar la ayuda
del profesor.
4.2.6.2. Evaluación del material en uso por parte de los estudiantes
Esta evaluación fue desarrollada a partir de la observación que la investigadora realizó en
el momento en que se llevó a cabo la puesta en uso de este material por parte de los
estudiantes de japonés como L2. En este sentido, a partir de esta observación y con
respecto a la adecuación y pertinencia del material, se pudo observar que el material
responde a las necesidades de la población, en cuanto a la edad, nivel de proficiencia y
características culturales, ya que los estudiantes que usaron este material son colombianos
y adultos jóvenes, cuyo nivel de japonés es básico, es decir, nivel 5 (N5), acorde con los
estándares del Examen de Proficiencia de la Lengua Japonesa (JLPT). Asimismo, se pudo
evidenciar que este material muestra coherencia entre los componentes del programa de
japonés y los que conforman la lección No. 1 de esta unidad.
Referente a los contenidos, se observó que los estudiantes mostraron interés en cada uno
de los temas que conforman esta lección. Además de esto, se evidenció que estos
contenidos correspondían al nivel de lengua de los alumnos, ya que estos no mostraron
tener dificultad alguna para realizar cada una de las tareas propuestas en esta unidad. Sin
embargo, se logró observar que los estudiantes presentaron dificultades en algunos
términos que conforman el vocabulario. Debido a esto, se tomó la decisión de agregar un
glosario a la unidad didáctica, en el cual se encuentre todo el vocabulario utilizado en ésta,
con el fin de facilitar la comprensión de los textos y de las tareas que conforman este
material.
80
En lo que respecta a los kanji y a la gramática, los estudiantes no mostraron tener
problemas en la comprensión de estos. Al contrario, se pudo observar que estos 2 grupos
de estudiantes fueron capaces de estructurar textos en los cuales usaban la gramática para
hablar de sus gustos, en cuanto a los programas televisivos y los horarios en que eran
transmitidos. Asimismo, se observó que los estudiantes usaban los kanji que aprendieron
de forma comunicativa en la unidad, así, como los kanji que conocían previamente.
Igualmente, se evidenció que estos trataban de expandir su vocabulario, con el fin de
expresar sus ideas y, por último, trataban de utilizar diferentes conectores para que su
texto fuera más fluido y coherente.
En cuanto a la metodología, se pudo observar que la organización de la lección se identifica
de forma clara en secciones, las cuales llevan al estudiante en un proceso de aprendizaje del
kanji graduado, secuencial y progresivo mediante un enfoque basado en tareas. Igualmente,
se observó que las tareas lingüísticas y comunicativas se dosifican de forma equitativa,
permitiéndoles a los estudiantes desarrollar cada uno de los aspectos de la competencia
comunicativa en cuanto a la comprensión lectora y la producción escrita. Asimismo, al final
de la sesión, se observó que los estudiantes desarrollaron una evaluación de su proceso de
aprendizaje, por lo cual, se demostró que este material presenta pautas de evaluación que
muestran el logro del estudiante.
No obstante, aunque las instrucciones fueron claras para los estudiantes, se notó que es
importante que estas actividades tengan un ejemplo como punto de referencia en ciertas
tareas, con el fin que ayude al estudiante en la comprensión de la tarea, por lo tanto, es
relevante que estos ejemplos sean añadidos a este material. Por último, a propósito del
diseño gráfico del material se observó que las imágenes y diseño de esta unidad enriquecen
el contenido de la lección y apoya el aprendizaje del kanji, ya que éste fomenta la
competencia comunicativa, es adecuado para los estudiantes y evita estereotipos y
discriminación alguna. Asimismo, se observó que los estudiantes se sentían cómodos y
motivados con el material, ya que se mostraba de forma didáctica y equilibrada cada uno de
las tareas a desarrollar.
81
5. CONCLUSIONES
Después de haber desarrollado este trabajo investigativo, se presentan en este apartado los
principales logros alcanzados con este estudio, así, como los aportes y las sugerencias que
se deben tener en cuenta para futuras investigaciones que permitan dar continuidad a los
lineamientos investigativos del aprendizaje del kanji.
En este sentido, se pudo apreciar que a los estudiantes occidentales se les dificulta
aprender kanji, dado que éste se encuentra muy ligado a la cultura, tradición y costumbres
orientales. Además de esto, presentan dificultad porque el kanji implica otra lógica
completamente diferente, en cuanto al sistema de escritura (orden y dirección de trazos,
forma y tipos de lectura) y al significado implícito del kanji. Por lo cual, se pudo reconocer
que el estudiante se siente más motivado al aprendizaje de kanji, cuando comprende su
significado dentro de un contexto comunicativo, ya que puede aprender los trazos de una
manera más significativa que cuando solamente, realiza planas para aprender la forma de
éstos.
En cuanto al material diseñado, se puede concluir que éste se constituye en una
herramienta útil e innovadora para los estudiantes de japonés básico que quieran
complementar su proceso de aprendizaje de los kanji. Igualmente, se debe mencionar que
éste logra fomentar la motivación de los estudiantes, mediante su diseño didáctico y
promover el trabajo autónomo de cada uno de ellos. Es importante tener en cuenta que
este material permite pensar que sí es posible diseñar material para el aprendizaje del
kanji en niveles superiores, para lo cual es recomendable seguir todos los pasos y
parámetros de la ruta metodológica expuesta en este estudio.
82
Igualmente, es relevante concluir que el enfoque basado en tareas le permite al estudiante
desarrollar un proceso de aprendizaje significativo, secuencial, progresivo y gradual del
kanji. Asimismo, le permite usar los distintos caracteres en situaciones o contextos
comunicativos reales de la lengua, en los cuales estos tienen que realizar diferentes
actividades que impliquen el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora y
producción escrita, mediante el eje principal de este enfoque: la tarea.
Por otro lado, se observaron dos limitaciones principales en el desarrollo de esta
investigación. Una de ellas, fue la poca disponibilidad y disposición de algunos actores que
están involucrados en la enseñanza del japonés como L2 para cooperar activamente en el
progreso de este estudio; pues es bien sabido que un conocimiento profundo de las
necesidades ayuda a precisar los lineamientos y características de los recursos pedagógicos
y de igual manera, la evaluación en uso no es posible sin el debido apoyo por parte de
quienes permiten el acceso al grupo. La segunda, fue el manejo deficiente que se le dio a la
rejilla de evaluación del material, la cual iba dirigida para ser respondida por el profesor de
japonés como L2 de la PUJ y no por sus estudiantes, lo que no permitió tener una información
más precisa sobre la percepción de los estudiantes, ni tampoco del profesor ya que no se pudo
encontrar el espacio, ni el momento oportuno para poder dialogar con este docente, antes ni
después de la aplicación.
Como sugerencia, se aconseja realizar una aplicación de toda la unidad didáctica por un
período académico completo, con el fin de observar más a profundidad los efectos que ésta
puede llegar a tener dentro del aprendizaje del kanji.
Por último, en relación con los aportes, este material se constituye en una herramienta de
apoyo y de referencia para la creación de nuevo material diseñado con el fin de promover
el aprendizaje del kanji de manera comunicativa y, asimismo, abre las puertas a futuras
investigaciones que quieran indagar y profundizar más en el maravilloso mundo del kanji y
del japonés.
83
6. BIBLIOGRAFÍA
Alba, & Zanón. (199). La enseñanza del español mediante tareas. Madrid: Edinumen.
Beltrán, & Garzón. (2013). Diseño de material de auto-acceso para la práctica de la
comprensión auditiva en ele para estudiantes del centro lationamericano de la PUJ.
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Continuum.
Bernabe, M. (2004). Japonés en viñetas. Barcelona: Norma.
Breen. (1987). Paradigmas contemporáneos en el diseño de programas de enseñanza de
lenguas.
Butler, Y. (2011). Kanji Acquisition among Language Minority Students in Japan: A
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