diseño prácticas del lenguae

8/6/2019 Diseo Prcticas del Lenguae

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Direccin General de Cultura y Educacin

DCES3 Prcticas del Lenguaje / Coordinado por Claudia Bracchi. - 1a ed. - La Plata,Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2009.

68 p.; 28x20 cm.ISBN 978-987-1266-57-9

1. Diseo Curricular. 2. Prcticas del Lenguaje.. I. Bracchi, Claudia , coord.

CDD 375

Edicin y diseo

Direccin de Produccin de Contenidos

2008, Direccin General de Cultura y EducacinSubsecretara de EducacinCalle 13 entre 56 y 57 (1900) La PlataProvincia de Buenos Aires

ISBN 978-987-1266-57-9

Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723

[email protected]

EQUIPODEESPECIALISTAS

Coordinacin

Lic. Marina Paulozzo

Prcticas del Lenguaje

Lic. Jimena Dib

Lic. Juliana Ricardo

Prof. Mnica Rosas

Experta:Lic. Mara Elena Rodrguez


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NDICE

Resolucin .....................................................................................................................5

Marco General para la Educacin Secundaria .......................................................7

Introduccin .................................................................................................................7

La Educacin Secundaria del Sistema Educativo Provincial ........................7

Adquirir saberes para continuar los estudios .......................................8

Fortalecer la formacin de ciudadanos .................................................9

Vincular la escuela con el mundo del trabajo ................. .................... 9

Fundamentos de la propuesta para la Educacin Secundaria .................... 10

Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela ............................14

La organizacin tcnica del Diseo Curricular para la

Educacin Secundaria .............................................................................................15

Principales criterios tcnicos .....................................................................16

Mapa curricular del plan de estudios de 3 ao....................................................19

Prcticas del Lenguaje 3 ao (ES) ...................................................................................21

La enseanza de las prcticas del lenguaje en la ES ............................................23

Por qu hablar de prcticas del lenguaje y no de lengua .................. .......... 24

Quin ensea a usar el lenguaje? .......................................................................25

Qu se entiende por prctica del lenguaje? .....................................................26

Propsitos ......................................................................................................................27

Orientaciones didcticas .............................................................................................28

El uso del tiempo didctico en la enseanza de las

prcticas del lenguaje ..............................................................................................28

Las prcticas del lenguaje en tanto prcticas de lectura,

escritura y oralidad ....................................................................................................29

En la lectura .....................................................................................................29

En la escritura .................................................................................................29

En la oralidad...................................................................................................30

Orientaciones para la enseanza de la gramtica ...........................................31

Orientaciones para el tratamiento de la ortografa ........................................33

Organizacin de los contenidos .................................................................................34

La organizacin de las prcticas del lenguaje en mbitos ............................34

El eje de Literatura .......................................................................................35

El eje de Estudio ............................................................................................37

El eje de Formacin ciudadana .................................................................37

La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes ........38


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Expectativas de logro para tercer ao ....................................................................41

Eje de Literatura .............................................................................................41

Eje de Estudio ..................................................................................................42

Eje de la Formacin ciudadana ..................................................................42

Todos los ejes ...................................................................................................43

Orientaciones para la evaluacin .........................................................................43

En el eje de Literatura ...................................................................................44

En el eje de Estudio .......................................................................................44

En el eje de Formacin ciudadana ............................................................45

En todos los ejes .............................................................................................45

Contenidos por eje ........................................................................................................46

Las prcticas del lenguaje como contenidos de la materia: aspectosinvolucrados y orientaciones didcticas para su abordaje .........................46Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de Literatura ................. ............. 47

Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de Estudio..................................... 50

Buscar informacin .......................................................................................50

Registrar, posicionarse crticamente y organizar la informacin

para construir el conocimiento .................................................................51

Comunicar los conocimientos construidos ............................................52

Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de Formacin ciudadana ........54

Interactuar crticamente con los medios ................................................54

Interactuar con las instituciones ...............................................................55

Progresin de las prcticas del lenguaje en los tres primeros aos de la

Secundaria .....................................................................................................................57

Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de Literatura ................... ............. 57

Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de Estudio..................................... 57

Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de Formacin ciudadana ......... 58

Anexo: sugerencias de obras literarias ....................................................................60

Narrativa ......................................................................................................................60

Novelas .............................................................................................................60

Libros y cuentos vinculados con pelculas .............................................60

Cuentos de diversos temas y autores .......................................................60

Relatos mitolgicos de diversas culturas. Libros sagrados.

Clsicos y picos .............................................................................................61

Historietas literarias ......................................................................................61

Poemas ..........................................................................................................................61

Obras de teatro ..........................................................................................................61Ensayos literarios y no literarios ...........................................................................62

Bibliografa ....................................................................................................................63


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Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Marco General | 5

La Plata, 28 de diciembre de 2007

RESOLUCIN

Visto el Expediente N 5811-3.208.973/08; y CONSIDERANDO:

Que por la Resolucin N 318/07 se aprueba el proyecto de implementacin del prediseocurricular del segundo ao de la Educacin Secundaria;

Que dicho proyecto constituye la prosecucin de las acciones de la experiencia iniciada en elciclo lectivo 2006 para el primer ao de la Educacin Secundaria;

Que la cohorte de alumnos 2006 inicia, en el ciclo lectivo 2008, el tercer ao de la Educacin Secun-daria;

Que corresponde darle continuidad a dicha experiencia para completar las acciones ya inicia-das, dndole coherencia a las mismas y produciendo las modificaciones aconsejadas por las experien-cias de los aos 2006 y 2007 en el marco de los Diseos Curriculares aprobados por las ResolucionesN 3233/06, 2495/07 y 2496/07;

Que en funcin de lo expuesto resulta necesario pautar las adecuaciones transitorias a laorganizacin institucional y Plantas Orgnico Funcionales que permitan la implementacin en lasescuelas que participen de la experiencia;

Que las setenta y cinco escuelas que participan son las que oportunamente se nominalizaranen el Anexo 2 de la Resolucin N 318/07;

Que el Consejo General de Cultura y Educacin aprob el despacho de la Comisin de Asun-tos Tcnico Pedaggicos en Sesin de fecha 24-04-08 y aconseja el dictado del correspondiente actoresolutivo;

Que en uso de las facultades conferidas por el artculo 69 inc. e) y k) de la Ley 13688, resultaviable el dictado del pertinente acto resolutivo;

Por ello

EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION

RESUELVE

ARTCULO 1. Aprobar el proyecto de implementacin del Diseo Curricular del tercer ao de la Edu-cacin Secundaria que obra en el Anexo 1 de la presente Resolucin y consta de cuatro (4) carillas.

ARTCULO 2. Determinar que el proyecto aprobado por el Artculo 1 se aplicar con carcter deexperiencia durante el ciclo lectivo 2008 en las setenta y cinco escuelas en las que se implement laexperiencia 2007 del segundo ao de la Educacin Secundaria y que fueran detalladas en el Anexo 2de la presente Resolucin que consta de tres (3) carillas.

ARTCULO 3. Establecer que en las setenta y cinco escuelas seleccionadas para su implementacinse realizarn las reorganizaciones institucionales necesarias, al solo efecto de su aplicacin, las quequedarn sin efecto una vez concluido el ciclo lectivo 2008 y cuyas orientaciones obran en el Anexo3 que forma parte de la presente Resolucin y consta de tres (3) carillas.

Corresponde al Expediente N 5811-3.208.973/08

ARTCULO 4. Determinar que las reorganizaciones de las Plantas Orgnico Funcionales mencionadasen el Artculo 3 tendrn vigencia slo durante el perodo en que se desarrolle la mencionada expe-riencia no generando antecedentes al momento de su universalizacin.


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6 | Direccin General de Cultura y Educacin

ARTCULO 5. La presente Resolucin ser refrendada por el seor Vicepresidente 1 del Consejo Ge-neral de Cultura y Educacin de este Organismo.

ARTCULO 6. Registrar esta Resolucin que ser desglosada para su archivo en la Direccin de Co-ordinacin Administrativa, la que en su lugar agregar copia autenticada de la misma; comunicar alDepartamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educa-cin; a la Subsecretara de Educacin; a la Subsecretara Administrativa; a la Direccin Provincial deEducacin de Gestin Estatal; a la Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada; a la Direc-cin Provincial de Educacin Inicial; a la Direccin Provincial de Educacin Primaria; a la DireccinProvincial de Educacin Secundaria; a la Direccin Provincial de Educacin Superior y CapacitacinEducativa; a la Direccin Provincial de Poltica Socio Educativa; a la Direccin Provincial de EducacinTcnico Profesional; a la Direccin Provincial de Inspeccin General y por su intermedio a todas lasJefaturas Regionales y Distritales; a la Direccin de Educacin de Adultos; a la Direccin de Edu-cacin Fsica; a la Direccin de Educacin Artstica; a la Direccin de Tribunales de Clasificacin; a laDireccin de Asuntos Docentes; a la Direccin de Comunicacin y Prensa y a la Direccin Centro deDocumentacin e Investigacin Educativa. Cumplido, archivar.

Resolucin N 0317/07


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MARCO GENERALPARALA EDUCACIN SECUNDARIA

INTRODUCCIN

A diez aos de la implementacin de la Transformacin del Sistema Educativo en la provincia de Bue-nos Aires y frente a los desafos que implica concebir la educacin del siglo XXI, la Direccin Generalde Cultura y Educacin elabor una nueva propuesta pedaggica para la educacin de los jvenesadolescentes bonaerenses que garantice la terminalidad de la escuela secundaria en condiciones decontinuar los estudios en el Nivel Superior. Asimismo, que posibilite ingresar al mundo productivo conherramientas indispensables para transitar el mbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejer-cer sus derechos y deberes, hacer or su voz con profundo respeto por las instituciones democrticas,y en la plenitud de los ejercicios de las propias prcticas sociales y culturales.

Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un profundo cambio en la con-cepcin poltico-pedaggica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organizacin de laEducacin Secundaria que ubica este trnsito educativo como el espacio de escolaridad que atiendea sujetos pberes, adolescentes y jvenes, y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusin, per-manencia y acreditacin de la educacin secundaria de todos los alumnos bonaerenses.

De esta manera, la Educacin Secundaria (ES) se organiza en 6 aos de escolaridad distribuidos en 3 aosde Secundaria Bsica y 3 aos de Secundaria Superior.

LA EDUCACIN SECUNDARIADEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL

Histricamente, el nivel secundario se constituy como un ciclo de carcter no obligatorio y preparatoriopara el ingreso a los estudios superiores, reservado para las futuras clases dirigentes. As naci el Ba-chillerato clsico, humanista y enciclopedista cuya funcin era seleccionar a los alumnos que estaran encondiciones de ingresar a la Universidad. A lo largo de la historia, al bachillerato clsico se fueron suman-do distintas modalidades: escuelas de comercio, industriales, tcnicas que otorgaban distintos ttulos se-gn la orientacin. Creaciones de orientaciones y modalidades de organizacin y propuestas de reformassignaron la enseanza media (o secundaria), a lo que se sum siempre la tensin por el reconocimientosocial y la validez de los ttulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales y la preparacin de las maestrasnormales, hasta las escuelas tcnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad.

No obstante, a medida que el sistema educativo del pas, y en particular el de la provincia de Buenos

Aires se fueron expandiendo y la escuela primaria absorbi a sectores tradicionalmente excluidos delsistema educativo, la secundaria se vio desbordada. De esta manera, la funcin selectiva y prepara-toria para la que haba nacido se vio sacudida por los cambios socioculturales, histricos y polticos,la expansin de la escuela primaria y el acceso de grandes masas poblacionales al nivel medio, quepondran en cuestin este rasgo fundacional.

A la preparacin para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (objetivosque se plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y ms tarde las escuelas tcnicas) y la formacinintegral de los ciudadanos, que se materializ en los distintos diseos curriculares humanistas y enciclopedis-tas, con la definicin de materias que atravesaron todas las modalidades de escuela media (lengua, literatura,historia, geografa y educacin cvica o educacin moral, formacin tica y ciudadana segn la poca, entre

otras) y que se convirtieron en conocimientos considerados indispensables a ser transmitidos por la escuela.Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educacin (Ley N 24.195/93) que el nivel medio (o se-cundario) cont con una ley orgnica para organizar el conjunto del nivel. En dicha ley, las viejas mo-


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dalidades y orientaciones del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educativo,dejando como segunda enseanza los ltimos tres aos organizados como nivel Polimodal con distin-tas orientaciones. En esta transformacin, los primeros dos aos de la vieja estructura del secundariofueron absorbidos por la Educacin General Bsica. En la provincia de Buenos Aires, al igual que enmuchas jurisdicciones del pas, el 1 y el 2 ao de la ex escuela secundaria se transformaron en losltimos dos aos de una escuela primaria prolongada.

Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuracin del sistema a partir de la Ley Federalde Educacin obedeca, en gran parte, al momento histrico que marcaba la necesidad de extenderuna educacin comn bsica y obligatoria para todos los alumnos y las alumnas. No obstante, dichareestructuracin lig la exigencia de ampliar la base comn de conocimientos y experiencias a lamodificacin del sistema educativo en el cual la escuela secundaria qued desdibujada. Es decir que alos conflictos y tensiones histricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creacin de un ciclo queinstitucionalmente sum caractersticas de la vieja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que ala vez sostuvo viejas prcticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria.

Comenzado el siglo XXI, y luego de diez aos de implementacin de la Ley Federal de Educacin, laDireccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires entiende que es precisoreconfigurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafos actuales y futuros de losbonaerenses, para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria.

Es en este sentido que, a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, la provinciade Buenos Aires profundiz el proceso de anlisis, reflexin crtica y participativa con todos los sectoressociales que deriv en la sancin de la nueva Ley de Educacin ProvincialN 13.688 que, en vinculacincon la LEN, define la Educacin Secundaria de 6 aos y obligatoria.

La nueva secundaria recoge los mandatos histricos del nivel, pero resignificados en el contexto ac-tual y futuro de la provincia, el pas, la regin y el mundo.

La nueva secundaria cumple con la prolongacin de la educacin comn y la obligatoriedad, al tiempo

que respeta las caractersticas sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponiendo una nuevaestructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo delograr la inclusin de todos los jvenes de la Provincia para que a partir de obtener los conocimientos yherramientas necesarias terminen la educacin obligatoria y continen en la Educacin Superior.

Para ello, se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educacin de losadolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles y las in-cluye en propuestas pedaggicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir proyectos defuturo y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelando a los sujetos en sucomplejidad, en la tensin de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos en la escuelason responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.

En consecuencia, la Educacin Secundaria de seis aos de duracin tiene como propsitos:

ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos la adquisicin de saberes paracontinuar sus estudios;

fortalecer la formacin de ciudadanos; vincular la escuela y el mundo del trabajo a travs de una inclusin crtica y transformadora de

los alumnos en el mbito productivo.

Adquirir saberes para continuar los estudios

Una de las funciones centrales de la Educacin Secundaria es la de reorganizar, sistematizar y profun-

dizar los saberes adquiridos en la Educacin Primaria y avanzar en la adquisicin de nuevos saberesque sienten las bases para la continuacin de los estudios asegurando la inclusin, permanencia ycontinuidad de los alumnos en el sistema educativo provincial y nacional mediante una propuesta de


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enseanza especfica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexin y comprensin delderecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el pas y el mundo.

La seleccin de los conocimientos a ser enseados en este nivel es un recorte de la vastedad de expe-riencias y saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad de contar con un repertorioposible para ser enseado en la escuela, la propuesta curricular que se presenta se dirige no slo a quelos alumnos adquieran esos saberes, sino que puedan reconocerlos como aquellos conocimientos nece-sarios, pero a la vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto del constante movimiento de laciencia, las artes y la filosofa, al que tienen el derecho fundamental de acceder como sujetos sociales.

A su vez, la profundizacin y sistematizacin de estos conocimientos a lo largo de la escolaridad secundariapermitirn a los alumnos introducirse en el estudio sistemtico de determinados campos del saber que sien-ten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos de transformacin social.

El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el Nivel Superior no tiene por nica inten-cin el xito en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles educativosdel sistema. Las experiencias pedaggicas potentes y profundas en el acceso al conocimiento de lasartes, la literatura, las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar mejores elecciones en

el momento de decidir qu seguir estudiando.

Fortalecer la formacin de ciudadanos

Partiendo del reconocimiento de los alumnos de la Educacin Secundaria como sujetos adolescentesy jvenes, y considerando que es desde sus propias prcticas que se constituyen en ciudadanos, sebusca provocar el reconocimiento de las prcticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva delas experiencias pedaggicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadana y la prepa-racin para el mundo adulto, entendiendo que su inclusin en la escuela hace posible la formacin desujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad.

El trabajo sobre las propias prcticas de los sujetos, sus intereses y particularidades como un grupofundamentalmente heterogneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe ser el centrode accin de la escuela; por esto, ensear y aprender los Derechos y Deberes es condicin necesariapero no suficiente para ser ciudadano. En una sociedad compleja, signada por la desigualdad, serciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus derechos, aunque esto constituye partefundamental de su construccin. Se es ciudadano aun en las situaciones en las que el ejercicio de losderechos se ve coartado total o parcialmente, y es justamente por esa condicin de ciudadano que unsujeto debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarselas prcticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el slo reconocimiento de la diver-sidad y la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir yactuar en la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.

Vincular la escuela con el mundo del trabajo

Gran parte de los adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajan o han trabajadodebido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin embargo, y a pesar desu temprana incorporacin al mundo productivo, los jvenes son objeto de discriminaciones y abusosen los mbitos del trabajo justamente por ser considerados inexpertos, ser menores de edad y noestar contemplados en los derechos laborales y porque los adultos les asignan tareas realizar que, enla mayora de los casos, ellos mismos no quieren realizar.

No obstante, se considera que no es funcin de la escuela secundaria la temprana especializacin para

el mundo del trabajo, sino brindar oportunidades para conocer los distintos mbitos productivos, re-flexionar sobre su constitucin histrica y actual y reconocerlos como los lugares que pueden y debenocupar y transformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los


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alumnos reconocer, problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual estn inmersos o alcual se incorporarn en breve.

Asimismo, y en concordancia con la formacin de ciudadanos y la inclusin de las prcticas juveniles,es preciso reconocer los saberes del trabajo que portan los jvenes y adolescentes para potenciar lossaberes socialmente productivos que ya poseen.

El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalidades de la secun-daria y convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educacin Secundaria provincial para quetrabajar o estudiar no se transformen en decisiones excluyentes. Los jvenes bonaerenses tienen quecontar con un trnsito formativo que les permita conocer, problematizar y profundizar los conocimientospara tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y su insercin en el mundo productivo.

En funcin de avanzar en la construccin de la nueva secundaria del sistema educativo provincial seha elaborado una nueva propuesta de enseanza que se concreta en el presente Diseo Curricular.Se espera que el mismo acte como un instrumento de accin para los docentes, directivos y para lasdiversas instancias de asesoramiento y supervisin de las escuelas, y se constituya en un documentopblico para alumnos y padres respecto de las definiciones educativas del nivel.

El currculum que aqu se presenta constituye, por otro lado, un programa de accin para los prximosaos que, en un lapso no mayor a cinco aos, deber evaluarse, ajustarse y modificarse.

FUNDAMENTOSDELAPROPUESTAPARALA EDUCACIN SECUNDARIA

Toda propuesta de enseanza lleva implcitos o explcitos fundamentos pedaggicos que le otorgancohesin, coherencia y pertinencia. En este Diseo Curricular se decide hacerlos explcitos, entendien-do que cada una de las decisiones que se tomaron en la elaboracin del presente currculum estnancladas en una determinada concepcin de lo educativo.

En este Diseo Curricular se parte de concebir al Currculum como la sntesis de elementos culturales(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-edu-cativa (De Alba; 2002). Esta definicin implica entonces que el currculum es una propuesta histrica,cultural, social y polticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histrico. De lamisma manera, entonces, dicha propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora,presenta sus lmites y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada.

Asimismo, esta concepcin abarca no slo la prescripcin que se realiza en el documento curricular,sino que incorpora las prcticas concretas de todos los actores educativos vinculados a travs de lasdistintas instancias del sistema.

No obstante, el documento curricular reviste un carcter fundamental en tanto propuesta de trabajo

que requiere de cambios en las prcticas institucionales y, por lo tanto, constituye un desafo a futuro,una apuesta a transformar la enseanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos de las escuelas.

Dicha sntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseo Curricular en algunos elementos quese articulan entre s, originando el contorno dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque,seleccin y organizacin de los contenidos de cada materia para su enseanza.

La trama conceptual que aqu se presenta responde a la necesidad de elaborar una propuesta para laeducacin de jvenes, por lo que compromete a sujetos en interaccin y los productos de estos vncu-los e intercambios. Por otra parte, significa contextualizarla en la vastedad del territorio bonaerensey, al mismo tiempo, en la institucin escolar.

En este sentido, definir un currculum para los jvenes bonaerenses implica tanto tomar decisionesacerca del conjunto de saberes, conocimientos y recortes disciplinares que debern realizarse, comodefinir las condiciones en las que debern ser enseados. Se pretende constituir un espacio que re-


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conozca y aproveche las prcticas juveniles, los saberes socialmente aprendidos, para potenciar lasenseanzas y los aprendizajes.

Por ende, una de las concepciones que fundamentan este trnsito educativo es la asuncin de losnios, adolescentes y jvenes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de interpretacinde los actores sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno,con derechos y capacidad de ejercer y construir ciudadana.

La ciudadanase sita, de este modo, como un primer concepto clave en esta propuesta poltico-edu-cativa y es entendida como el producto de los vnculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva,ya que las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo, se recuperan las prcticas cotidia-nas juveniles, pedaggicas, escolares y/o institucionales que podrn ser interpeladas desde otroslugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implcitas. Una ciudadana que se construye, de-sarrolla y ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, expresarse, educarse, organizarsey vincularse con otros jvenes y otras generaciones.

En ocasiones, en la escuela se ha trabajado desde una representacin del ciudadano aislado, fuerade otras determinaciones que no sean las propias capacidades, una representacin de ciudadano que

puede ejercer su ciudadana en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende, sinatravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusin de sujetos que nicamente necesitan aprendera ser ciudadanos, para que les est garantizado el ejercicio de su ciudadana. Por otra parte, desdeesta perspectiva, tambin se refuerza la idea de que es principalmente en su trnsito por la escueladonde los nios y jvenes se transforman en ciudadanos, cuando la sociedad se sostiene en muchasotras instituciones que deben integrarse en la construccin de ciudadana.

Resignificar estas concepciones implica desandar esta definicin esttica de la ciudadana, para pasara trabajar en las escuelas con una ciudadana activa, que se ensea y se aprende como prctica yejercicio de poder, y no slo como abstraccin.

Trabajar con y desde la ciudadana activa implica, en consecuencia, centrarse en un segundo concepto

clave en la presente propuesta: interculturalidad. Pensar desde la perspectiva de la interculturalidadimplica entender que la ciudadana se ejerce desde las prcticas particulares de grupos y sujetos so-ciales. Estas prcticas ciudadanas, entonces, ponen al descubierto la trama de las relaciones socialesy por lo tanto la conflictividad de las interacciones. Asimismo, desde la perspectiva que se adopta eneste Diseo Curricular, esta nocin se entrelaza con la concepcin de ciudadana para enfrentar losdesafos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdadeconmica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto yno de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales.

La interculturalidad es, como seala Canadell, ante todo, una actitud, una manera de percibirse

uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que lla-mamos mundo. Toda cultura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de percibirlo.Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la realidad (Canadell; 2001).Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla, sino una realidadpropia. As, decimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo.1

Cada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su sensibilidad, construyendo un mbitode significacin propio.

1 DGCyE, Direccin de Primaria Bsica, Subdireccin Planes, Programas y Proyectos, Consideraciones acerca de lainterculturalidad. Implicancias y desafos para la educacin de la Provincia. La Plata, DGCyE, 2006.


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La interculturalidad implica reconocer el valor nico de cada interpretacin del mundo. La acti-tud intercultural en la educacin consiste pues, en crear la conciencia de la interrelacin entrepersona y entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar como categorabsica del conocimiento la relacin.2

La escuela trabaja como una institucin social con voluntad inclusora e integradora, y con capacidad para

albergar proyectos de futuro, aun en los contextos ms crticos. Las diversas experiencias educativas desa-rrolladas en la provincia intentan hallar cdigos y significados que encuentren nuevos sentidos a su tarea.

La interculturalidad como concepcin y posicionamiento en este Diseo Curricular significa el tratamiento dela diversidad, las visiones de y sobre los otros en los escenarios escolares, los desafos e implicancias para unapedagoga intercultural, sus lmites y potencialidades para la accin escolar.

La primera premisa es: somos y nos constituimos en sujetos en relacin con otros.

En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la dife-rencia. Su tratamiento depender del carcter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan,es decir, de cmo cada sujeto e institucin, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir espacios

y momentos, y cmo esa imagen repercute en el vnculo pedaggico y social que se crea entre ellos.

La visin de y sobre los otros define los principales objetivos y contenidos de la escuela, define laenseanza, la interpretacin de las causas de las dificultades escolares y sus posibles soluciones. Enconsecuencia, genera diversas prcticas educativas, segn lo que se considere que es la misin o fi-nalidad de la escuela, y por ende, qu deben hacer los y las docentes, condicionando las ideas sobrepor qu aprenden o no aprenden los alumnos/as y en este caso, cmo solucionarlo.3

Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas institucionales. Por ejemplo,la asimilacin de los otros desde una mirada uniformizante y homogeneizante ha sido una de las res-

puestas histricas que el sistema educativo ha dado a la diversidad. La asimilacin, y no la aceptacinde la diferencia, ha trado como consecuencia la anulacin, la negacin o la invisibilidad de otrasprcticas culturales, saberes y experiencias para la imposicin de aquello que se considera superioro ha logrado instalarse como legtimo.

Otra visin estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y econmicas como diversida-des culturales, confundiendo diversidad con desigualdad. Emparentar diversidad con desigualdad,legitima la reproduccin de la exclusin y sus consecuencias didcticas se manifiestan, entre otrasformas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad y desigual-dad implica un acto de reconocimiento de que existen prcticas que no son producto de la diversidadde los grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y econmicas, y que dichas desigual-

dades no slo no ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implican comodecisin fundamental concebir que todos tienen el derecho al acceso, la enseanza y el aprendizajede los contenidos que transmite la escuela.

En este sentido, se cuestionan la idea de tolerancia porque implicara aceptar y compartir con losotros, diferentes, diversos, siempre y cuando nadie cambie de lugar y la idea de riesgo educativo,que define el lugar recortado de esos otros que son tolerados. Por lo tanto, las condiciones en las quese producen los procesos institucionales de enseanza y aprendizaje se ven afectadas para todos losalumnos/as y no slo los que estn supuestamente en riesgo, los que son tolerados.

Concebir a la escuela como lugar de inclusin de los alumnos, como sujetos de diversidad, afectadirectamente la concepcin y produccin pedaggico-didctica.

2Ibdem, p. 13.3 Ibdem, p. 13.


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La escuela es uno de los espacios pblicos en los que se realizan polticas de reconocimiento. Consti-tuye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica:

generar experiencias de integracin e intercambio; definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en trminos escolares; valorar la interaccin con otros diferentes como productora de aprendizajes; reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vnculo con los otros;

capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situacin educativa y no slo en algunosgrupos;

crear vnculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan endesigualdad educativa.

Dichos enunciados acerca de las prcticas escolares, la ciudadana y la interculturalidad implican reco-nocer la nocin de sujetos socialescomo el tercer concepto clave para la presente propuesta curricular.En este sentido, tener en cuenta que las prcticas escolares son prcticas que ponen en relacin a per-sonas adultas, jvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos respectivamente.

En este apartado se ha hecho mencin a las particularidades que asumen las prcticas culturalesrefirindose particularmente a los jvenes. Sin embargo, es preciso recomponer dichos enunciadospara dar cuenta de ciertos aspectos fundamentales del Diseo Curricular. En primer lugar, los sujetosslo pueden intervenir activamente en una relacin comunicativa si los otros los reconocen comoportadores de cultura, valores, hbitos y saberes que son necesarios confrontar con otro grupo devalores y hbitos, como es el que se plantea en la escuela. En este sentido, en la escuela las relacionescomunicativas, por excelencia, son la de enseanza y la de aprendizaje.

A lo largo de la historia de la educacin se han forjado representaciones e imaginarios acerca de los jvenesy sus prcticas y especficamente de los adolescentes como alumnos/as de la escuela. En estos imaginarios,pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos procesos comunicativos.

As, concebir a los adolescentes como un grupo homogneo que comparte ciertas caractersticas generales

propias de su edad acarre prcticas de seleccin y discriminacin hacia aquellos sujetos que no se compor-taban segn lo esperado. La idea de la existencia de sujetos diferentes en la escuela casi siempre fue consi-derada en trminos negativos: la diferencia era respecto al modelo ideal de adolescente, joven y alumno.

Por otra parte, estos modelos ideales fueron y son siempre considerados desde un determinadopunto de vista: el de los adultos, y esto implica entonces que las diferencias respecto del ser jovense establecen tomando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como la forma msacabada de ser sujeto. Por lo tanto, los adolescentes y jvenes slo son interpelados desde lo que lesfalta para ser adultos: falta de madurez, de hbitos, de cultura, entre otras posibles.

Sin embargo, en la actualidad, los jvenes y adolescentes expresan cada vez con ms fuerza, y en mu-chos casos con violencia, que no estn vacos: tienen hbitos, prcticas culturales y valores, aunque

no sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadoras de identidad alpunto de resistir a la imposicin de los otros, y a lo que propone la escuela. En este sentido, la escuelaslo le exige al joven su ubicacin de alumno y no como joven y adolescente.

No obstante, los estudios de juventud, en relacin con la escuela media, muestran que para la ma-yora de los jvenes la escuela es un lugar importante, est muy presente en sus vidas y tiene variossentidos. All, se practica no slo la relacin con los pares generacionales, sino entre los gneros y conotras generaciones, clases y etnias.

A su vez, es la institucin que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los modelosprevios, y no slo los previos recientes, sino los de hace largo tiempo: se ensea el conocimiento acu-

mulado socialmente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poner en tensin alas generaciones que se relacionan en su mbito.


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La escuela es una institucin de relaciones intergeneracionales y les corresponde a los adultos tomar laresponsabilidad de la transmisin en su funcin de docentes, funcin para lo cual es necesario sostener laley, mostrando cmo se conoce, a qu normas estamos sometidos y de qu manera intervenimos en ellascomo sujetos sociales; ser modelo de identificacin. Esto es posible slo si se descubren los saberes y los nosaberes del docente, su placer por el conocimiento; y permitir a los otros fortalecer su identidad, construirnuevos lazos sociales y afianzar los vnculos afectivos. Slo la conviccin del valor social y cultural con que

el docente inviste los conocimientos que transmite, transforma aquello que muchas veces, desde la pers-pectiva de los adolescentes y jvenes, es un sin sentido en un sentido: la presente propuesta curricular sepropone ensear aquello a lo cual no podran acceder de otra manera. Los y las docentes asumen la tareade ensear como un acto intencional, como decisin poltica y fundamentalmente tica.

Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela

El lenguaje es la forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se reconocen y construyenvisiones de mundo.

En este sentido, la escuela incluye sujetos alumnos, docentes, padres, que se expresan a travs de dis-

tintos lenguajes, propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidosen su singularidad y en relacin con los dems grupos.

La escuela organiza la experiencia pedaggica a travs de materias que recortan un conjunto de co-nocimientos que provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educacin fsica, la lenguanacional y las extranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar el mundo y de consti-tuir sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofa, entre otros, pueden de esta manera concebirsecomo lenguajes a travs de los cuales se fortalecen las identidades.

Sin embargo, estos conocimientos que la escuela decide ensear, legar a las nuevas generaciones re-quieren de una tarea especfica para su transmisin sistemtica, para lograr la apropiacin de todos losalumnos que concurren a la escuela: esa tarea es la enseanza.

En este sentido, el lenguaje de la enseanza debe tener intencin de provocar pensamiento ya queesta provocacin es el camino de acceso al conocimiento. Cuando el lenguaje de la enseanza no seentiende, se traza una lnea que marca el adentro y el afuera, el nosotros y el los otros.

Cuando el lenguaje de la enseanza no tiene por intencin provocar pensamiento, el acceso a los saberesse ve cercenado a aquellos que comparten ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los di-versos, en los que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela y muchas veces fracasan.

Las diferencias de lenguajes estn ntimamente ligadas a las diferencias culturales, pero estas dife-rencias no deben minimizarse. No basta con hacer un discurso de elogio a la diversidad cultural paraasegurarse el xito escolar de todos los sujetos.

La formacin escolar la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en ella debe hacerentrar a las jvenes generaciones en las obras de que se compone la sociedad. (Chevallard, 1996).

La creacin de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposicin de saberes es cosa deuna sociedad, y no es una simple transferencia como se hace con las mercancas sino, cada vez,nueva creacin. El aggiornamento de la Escuela requiere una movilizacin formidable de energasy competencias: por parte de los maestros, polticos, sabios, didcticos, y tambin por parte de lagente que debe reunirse bajo un lema esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996).

En ese sentido, la historia de la escolaridad obligatoria, gratuita y pblica de fines del siglo XIX hasta hoy,tuvo en nuestro pas como principal tendencia equiparar igualdad y homogeneidad.

La negacin de las diferencias buscaba la construccin de la identidad nacional, unificar el idiomafrente a la inmigracin, crear la cultura nacional, poblar; todas cuestiones que formaban parte del


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proyecto poltico de la Generacin del 80. En ese momento la negacin de las diferencias provinode la bsqueda de progreso. Por lo tanto, podra afirmarse que el ocultamiento de las diferencias nosiempre estuvo al servicio de la desigualdad: la escuela de la Ley 1.420 logr, hacia mediados de sigloXX, uno de los niveles ms altos de escolarizacin de Latinoamrica.

De la misma manera, el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social.La historia y las condiciones socioculturales contextualizan las diferentes intencionalidades que, conrespecto a la diversidad, la desigualdad y la diferencia, han tenido las sociedades humanas.

En este Diseo Curricular se define un recorte de saberes que permite a los docentes producir ycomunicar ideas, pensamientos y experiencias para que los jvenes tambin alcancen este tipo deproduccin y puedan expresarlo en la escuela.

Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados la sntesis cultural, tal como se mencionara ante-riormente se encuentra a su vez en tensin. Entre la obligacin, como generacin adulta, de elegir laherencia cultural que ser obligatoria a travs de la escuela y el reconocimiento de la diversidad de gruposculturales a los cuales realiza el legado. Esta tensin tambin puede expresarse entre la igualdad de accesoal patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y

culturales y, a su vez, como tensin intergeneracional.En el apartado que sigue se desarrollan las bases para el currculo del Ciclo Bsico de la Secundaria y en unaetapa prxima se har respecto del Ciclo Superior. Es preciso dejar claro que esta divisin de la Escuela Secun-daria en dos ciclos responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos, los alumnos, antes que a aspectosmeramente tcnicos. La Escuela Secundaria est dividida en dos ciclos porque recibe nios que ingresan ala adolescencia y devuelve a la sociedad, seis aos despus, ciudadanos que debern ejercer plenamente susdeberes y derechos. En el ingreso y en el egreso es necesario respetar rituales, sentimientos, representacionesde los adolescentes y jvenes. Durante el transcurso de los dos ciclos de la Educacin Secundaria se garantizala continuidad curricular, a la vez que la diferenciacin relativa de los objetivos de cada uno.

LAORGANIZACINTCNICADEL DISEO CURRICULARPARALA EDUCACIN SECUNDARIAEl Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Secundaria se orienta hacia la bsqueda y la propuesta desoluciones pedaggicas, institucionales y didcticas para la compleja relacin de los adolescentes conel aprendizaje, en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a la funcin de los nuevos sabe-res en la bsqueda de su identidad juvenil. En ese marco, atender los problemas de la exclusin y elfracaso es la preocupacin central y el objetivo prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfo-que de enseanza como en los contenidos (su seleccin y enunciacin), de aquello que debe suceder,de qu manera se va a utilizar lo que los adolescentes ya saben, aun cuando no sea lo esperable paraun alumno que ingresa a 3 ao de la ES, y el tipo de prcticas de enseanza y evaluacin que vayanen direccin al cumplimiento de la inclusin en una propuesta educativa exigente.

Hacer un diagnstico de lo que no saben y confirmar o proponer slo los cortes y rupturas que im-plican entrar a la ES, puede dar lugar a la ubicacin de los alumnos/as en el lugar del fracaso si eldiagnstico es slo dar cuenta de lo que no pueden. Trabajar desde lo que se sabe, y no desde lo que seignora, propone una enseanza que articule los saberes de los sujetos con los conocimientos y saberesque el Diseo Curricular prescribe como mnimos, pero no como lmite.

Por su parte, la dimensin normativa del Diseo Curricular tiene valor de compromiso como lugar en don-de se prescribe lo que hay que ensear y cmo hay que hacerlo para garantizar los propsitos del ciclo y,por lo tanto, es el lugar al que debe volverse para controlar, garantizar, evaluar si se est cumpliendo y pararealizar los ajustes necesarios para optimizar su implementacin. El Diseo Curricular tiene valor de ley.

Este mismo compromiso y esta legalidad deben portar tambin su naturaleza efmera. La validez y lapertinencia cientfica, as como la social, exigen que se le ponga lmite a la vigencia del Diseo. Losalumnos merecen acceder a una cultura siempre actualizada. En este caso, se ha decidido que esta


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vigencia se ajuste y se renueve cada cinco aos porque se espera que en ese lapso la propuesta seasuperada porque los alumnos sepan ms y mejores cosas que permitan o exijan la modificacin delDiseo y porque acontezcan otras cuestiones en los campos del saber y de la cultura.

En otros trminos, el Diseo Curricular es una propuesta de trabajo a futuro que prescribe un hori-zonte de llegada, no de partida, para lo cual es imprescindible realizar revisiones constantes en lasprcticas institucionales de directores/as y docentes, en las prcticas de supervisin y de asesoramien-to y en la conduccin del sistema en el nivel central.

Principales criterios tcnicos

Las decisiones tcnicas sobre el Diseo surgen de la informacin relevada para producir el PrediseoCurricular, que incluy el posterior monitoreo y la asistencia tcnica para su implementacin. En esteproceso, tambin deben contemplarse el trabajo de escritura que realizaron los autores y el aporte delectores expertos. Como es propio de este tipo de construccin, se produjeron tensiones entre lo quedemand cada uno de estos actores: qu se escribe, qu no se escribe, cules son los criterios correc-tos o deseables desde la disciplina a ensear desde su didctica, qu prcticas docentes caracterizan

la enseanza en el nivel educativo, cul es el alejamiento que produce la lectura de marcas de inno-vacin en el texto curricular, fueron preguntas que atravesaron el proceso de produccin curricular.As, las decisiones tcnicas a las que se arrib son las siguientes:

Las conceptualizaciones y los paradigmas, que en diseos anteriores constituan los ejes transver-sales, se presentan ahora como fundamentos para orientar los componentes que constituyen elDiseo Curricular. Son las lneas de pensamiento que comprometen la concepcin de educacinen su conjunto y que se encuentran en la orientacin, el enfoque y la seleccin de los contenidosde cada una de las materias que componen el currculum.

Las materias que componen el currculum de la ES estn organizadas en disciplinas escolares. Estoquiere decir que son definiciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan y se pres-

criben con el propsito de ser enseados en la escuela. Por fuera de este mbito, dicho recorte,seleccin y organizacin, no existira. Para algunas materias la denominacin coincide con la denominacin de una ciencia, de una discipli-

na cientfica, como es el caso de Matemtica. En otras, las denominaciones no responden a ningunadenominacin vinculada a la ciencia, sino a algn mbito o campo de conocimiento como ocurreen Educacin Fsica, Educacin Artstica e Ingls. En el caso de Prcticas del Lenguaje se parte de lalengua como mbito o campo de conocimientos, pero se lo denomina a partir del enfoque para suenseanza, es decir, el nombre de la materia responde a su organizacin escolar.

La denominacin rea o disciplina no se considera para este Diseo Curricular, ya que la denomi-nacin disciplinar responde a motivos epistemolgicos y la areal a motivos organizacionales y, por lotanto, no constituyen una tensin real sobre la cual sea preciso tomar una decisin tcnico-curricular.En ambos casos, se trata de materias (asignaturas) que expresan, a partir de su denominacin, el re-corte temtico para su enseanza realizado de la disciplina o las disciplinas que las componen.

Al interior de cada materia aparecen diferentes componentes organizadores de contenidos.- Los ejes aparecen como organizadores que ordenan ncleos temticos con criterios que se expli-

citan y que se vinculan con el enfoque que para la enseanza se ha definido para cada materia.- Los ncleos temticos aparecen como sintetizadores de grupos de contenidos que guardan

relacin entre s. Para cada materia se defini una organizacin especfica de acuerdo con el recorte temtico en

vinculacin con la orientacin didctica, de manera tal que la definicin de contenidos no serala misma si se modificara el enfoque de la enseanza. Como consecuencia de tal imbricacin,

cada materia defini su estructura, diferente de las otras ya que, desde este criterio, no podrahomogeneizarse la manera de disear cada trnsito educativo.


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A nivel nacional se define como estructura curricular bsica una matriz abierta que permite or-ganizar y distribuir en el tiempo los contenidos a ensear en un tramo del sistema educativo, deacuerdo con reglas comprensibles. Cabe sealarse que dicha estructura no agota el Diseo, sinoque organiza parte del plan de estudios.

Como estructura curricular de este Diseo se decidieron algunas categoras de organizacin paratodas las materias, pero que no comprometen ni ejercen influencia para la definicin de su es-

tructura interna. Dichas categoras son:- La enseanza de la materia en la Educacin Secundaria Bsica.- Expectativas de logro de la materia para 3 ao.- Estructura de organizacin de los contenidos.- Orientaciones didcticas.- Orientaciones para la evaluacin.

Las expectativas de logro siguen siendo el componente que expresa los objetivos de aprendizaje. Eneste Diseo se definen para 3 ao (ES) y por materia. Describen lo que debe aprender cada alumno/aalcanzando niveles de definicin especficos, de manera tal que se vinculen claramente con los con-tenidos, las orientaciones didcticas y las orientaciones para la evaluacin en cada materia.

Las orientaciones didcticas sirven de base para la definicin de logros de enseanza que se vinculancon las expectativas con respecto a los aprendizajes, con el objeto de resaltar la relacin de depen-dencia entre los desempeos de los docentes y de los alumnos.

La vinculacin entre los contenidos y las orientaciones didcticas se define a partir de conceptualizar quela manera de enunciar los primeros condiciona las segundas. Es decir, el modo en que se presentan loscontenidos da cuenta de cmo deben ser enseados. De esta manera, se ha buscado especificar el trabajoque se espera con cada bloque de contenidos para lo cual se ha decidido incluir ejemplos y propuestas.

La vinculacin de las orientaciones para la evaluacin con las orientaciones didcticas y con lasexpectativas de logro (tanto de enseanza como de aprendizaje) tiene por intencin alcanzarprecisin con respecto a la relacin entre los alcances obtenidos por los alumnos durante el

proceso de aprendizaje y los alcances de las propuestas realizadas por los docentes durante elproceso de enseanza. La vinculacin de las orientaciones para la evaluacin con las expectativas de logro (tanto de ense-

anza como de aprendizaje) y con los contenidos, tambin tiene por intencin constituirse en instru-mento para la conduccin y la supervisin institucional, tanto de directores como de supervisores.

Las decisiones que se tomaron para el diseo de cada materia, en cuanto a cada uno de sus componen-tes, especialmente para con los ejes, los ncleos temticos y los contenidos se confrontan con el tiempoterico disponible para la enseanza, que se obtiene de la multiplicacin de las horas semanales de cadamateria por el total de semanas en nueve meses de clases. Dicha carga horaria total ideal/formal funcio-n como otro parmetro de ajuste cuali-cuantitativo de la organizacin curricular de cada materia.

El currculum diseado se define como prescriptivo, paradigmtico y relacional.- Prescriptivo, porque cada materia define los contenidos que debern ensearse en el ao

teniendo en cuenta la articulacin conceptual definida como fundamento y direccin en elmarco terico inicial.

- Paradigmtico, porque como fundamento y toma de posicin se definen categoras queorientan, articulan y dan direccin a las nociones y conceptos que se usan en todas y cadauna de las materias y que se consideran definitorias para la propuesta educativa del nivel.

- Relacional, porque las nociones elegidas guardan vnculos de pertinencia y coherencia entre s.


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PRCTICASDEL LENGUAJE3 AO (ES)


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Diseo Curricular para 3o ao (ES) | Prcticas del Lenguaje | 23

LAENSEANZADELASPRCTICASDELLENGUAJEENLA ES

Las prcticas del lenguaje constituyen el objeto de enseanza de esta materia. Este cambio de pers-pectiva respecto de otros diseos curriculares implica poner de relieve ciertas concepciones acerca de

la didctica del rea, entre las que destacamos: El modo en que se entiende la construccin de los saberes en esta materia: las prcticas del

lenguaje ponen en juego acciones comunicativas, donde hacer (es decir, actuar en intercambioscomunicativos orales y escritos) presupone un saber hacer, un poder hacer con y sobre el lengua-je. Pero no a la inversa: no hay un saber anterior al uso de la lengua que lo garantice. Aunques se podra plantear que a medida que se la usa, ese saber se va construyendo en una reflexinconstante sobre aquello que se dice, lee, escribe y escucha.

El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseado: confeccionar y llevaradelante propuestas en el aula enmarcadas en las prcticas del lenguaje supone abordarlo deuna manera integral, es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores (ya sea textuales, ora-

cionales, lxicas), sino preservando a este como objeto. Esto supone revisar aquellas prcticas deenseanza centradas fundamentalmente en la descripcin de aspectos formales y estructuralesde la lengua, difcilmente significativas para los alumnos y desvinculadas de los contextos realesdonde esos aspectos efectivamente se usan.

El hecho de poner el foco en las prcticas del lenguaje tomndolas como objeto de enseanza permitetambin repensar algunas cuestiones en torno a las dificultades de su implementacin en el aula que sepresentaron a partir de lo que se entendi por enfoque comunicativo. Si bien las propuestas de ense-anza derivadas en mayor o en menor medida de este enfoque lograron en muchos casos replantear yubicar el objeto de enseanza en contextos reales de uso, en gran cantidad de oportunidades quizspor ciertas distorsiones interpretativas el modo en que fueron ledas y llevadas al aula dio lugar a otros

recortes y concepciones que terminaron por desarticular el lenguaje en unidades no menos arbitrarias, obien llevaron a un tratamiento poco reflexivo de su uso. Por ejemplo, una de las cuestiones que suscituna serie importante de inconvenientes es que la didctica del rea tuviera que pensarse en el marcode una propuesta curricular que presentaba por separado la lengua oral, la lengua escrita, la lectura yla escritura. Esto tendi a que el diseo de actividades ulicas se encaminara hacia una prdida de laconcepcin integral del lenguaje, o mejor dicho, hacia una recuperacin parcial en relacin con las pro-puestas estructurales donde esta concepcin integral estuvo definitivamente desarticulada.

Otro de los puntos que ha tenido un protagonismo ms o menos problemtico durante los ltimosaos es el tratamiento de la gramtica. Su enseanza en el marco de las concepciones estructuralistasno pareca ofrecer mayores inconvenientes; con el supuesto de que analizar oraciones ayuda a pen-

sar, escribir y conocer mejor la estructura del idioma, durante un largo perodo no se puso en dudaque la funcin del docente del rea era ensear el sistema de la Lengua y la relacin que se estableceentre los elementos que lo componen. Desde hace algunos aos, el desplazamiento de la gramticaoracional a la gramtica textual ha sido de gran ayuda para pensarla a partir de unidades menosabstractas y tericas y para comenzar a abordar algunas cuestiones relacionadas con el uso, pero deningn modo logr formar verdaderos usuarios del lenguaje; es decir, alumnos capaces de usar ellenguaje y a la vez de reflexionar sobre este uso para construir conocimientos en torno al mismo.

Asimismo, las teoras tradicionales de la comunicacin, que se limitan a afirmar que el receptorrecibe un mensaje que fue enviado por el emisor, tampoco lograron dar respuestas a la enseanza.El concepto de competencia comunicativa, forjado en el marco de las teoras transmisivas de la co-municacin, fue exportado hacia las teoras constructivistas, generando ciertas contradicciones: lacompetencia para comunicarse es algo general (social) o particular (de un sujeto)? es algo que seadquiere o que se construye (aprende)?


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Como puede constatarse, la comunicacin tampoco es simplemente hablar, escuchar, leer y escribir,aunque supone todo eso: las simplificaciones condujeron a un tratamiento por lo menos superficialde la comunicacin humana y a un abandono de la enseanza de las complejidades del lenguaje, enfuncin de la reproduccin escolar de acciones que los chicos ya llevaban a cabo fuera de la escuela.Por ello, en este Diseo Curricular no hay divisiones entre lengua oral, lengua escrita, lectura y escri-tura de manera tajante, ya que en el uso, todas estas dimensiones se encuentran, en mayor o menor

medida, siempre relacionadas y dependen unas de otras.El desafo de la escuela ser formar alumnos como ciudadanos sujetos de las prcticas sociales dellenguaje, entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que est incluidoen el proceso de apropiacin de esas prcticas.

En este proceso se destacan algunos criterios fundamentales con los que se espera que se aborden loscontenidos de la materia (es decir, las prcticas del lenguaje):

La continuidad pedaggica: es necesario ejercer las prcticas de lectura, escritura e intercambiooral en forma sostenida.

La diversidad: solo es posible apropiarse de las prcticas participando en diversas situaciones, condiferentes propsitos comunicativos, en relacin con distintos interlocutores, abordando diversosgneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras condiciones de comunicacin.

La alternancia metodolgica: tambin debe haber diversidad en las propuestas de enseanza,tanto en cuanto a la utilizacin del tiempo didctico (trabajo en proyectos, actividades perma-nentes y actividades independientes, sistemticas y ocasionales), como en la modalidad de orga-nizacin (mayor o menor intervencin del docente, trabajos individuales, en pequeos grupos yde grupo ulico total, tareas obligatorias y optativas, etctera).

La creacin de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los alumnos se sien-tan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las ideas

de los dems y poder confrontarlas con confianza, para ejercer la palabra asumiendo los riesgosde equivocarse, sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientacindel docente y la colaboracin de sus compaeros, y hacindose cargo de la responsabilidad dehacer su aporte al trabajo grupal.

PORQUHABLARDEPRCTICASDELLENGUAJEYNODELENGUA

No experimentamos el lenguaje en el aislamiento,

si lo hiciramos, no lo reconoceramos como lenguaje.M.A.K. Halliday, El lenguaje como semitica social.

Como se sabe, cuando Ferdinand de Saussure decidi tomar la lengua como objeto de estudio y as crela ciencia que llamara Lingstica, lo hizo mediante una operacin de recorte dentro del lenguaje:

El lenguaje explicaba en su conocido Curso de lingstica general es multiforme y heterclito; acaballo entre diferentes dominios, a la vez fsico, fisiolgico y psquico, pertenece adems al dominioindividual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna categora de los hechos humanos, por-que no se sabe cmo desembrollar su unidad.1

1 de Saussure, Ferdinand, Curso de Lingstica General, Buenos Aires, Losada, 1970.


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La complejidad que tienen los hechos del lenguaje que, en principio, se present como una dificultad paraconvertirlo en el objeto de estudio de una ciencia propia fue sustituida por un objeto que, si bien formaparte del lenguaje, constituye solo su parte homognea, psquica, convencional, general: la lengua.

Durante aos se asumi que este objeto de estudio la lengua entendido meramente como unsistema de signos, deba ser tambin un objeto de enseanza en los diversos niveles de la educacinformal. Esto llev a que, adems de perder el sentido del objeto, la enseanza del sistema de la lenguano lograra producir saberes genuinos, utilizables, profundos y pertinentes acerca del lenguaje.

La enseanza de esa unidad desvinculada del uso, clasificable y abstracta llamada lengua, descans en unaserie de simplificaciones de lo ms variadas y profundas, ordenamientos y descontextualizaciones que obe-decan ms a la lgica de la ciencia que a la comprensin de la naturaleza de la comunicacin humana.

Las investigaciones lingsticas posteriores a las de Saussure sobre todo las de ndole pragmti-ca terminaron no solo orientndose nuevamente hacia esa dimensin heterclita y multiforme queconstituye el uso lingstico, sino que prestaron una especial atencin a sus complejidades, inclusoaquellas que condujeron a las ciencias del lenguaje a abordar interdisciplinariamente su objeto.

Llamar a esta materia Prcticas del lenguajesupone, entonces, superar una distincin que, llevada a

cabo con fines del estudio cientfico disciplinar, dio lugar a la enseanza solo de categoras ideales yhomogneas. Estas categoras terminaron por construir una visin parcial y errnea de lo que signifi-ca un lenguaje: se entiende en este Diseo Curricular que lenguaje y lengua son inseparables.

El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en l; est constituido por una variedadde aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano y con las necesidades de la vidasocial: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamientode los dems, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunica-tivos, comunicar saberes, crear un mundo propio.

Todas estas cuestiones se manifiestan de una u otra manera en la estructura de la lengua, ya que en cada

lengua natural es posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la explicacin deesta riqusima abundancia de formas de expresin no estar en la lengua misma, sino en el lenguaje.

QUINENSEAAUSARELLENGUAJE?

Habitualmente, se piensa que ensear a usar el lenguaje corresponde solo al docente de esta materia.Sin embargo, si hablamos de ensear a apropiarse de las prcticas del lenguaje, es decir, poner el focoen la dimensin social del uso de la lengua, entonces podramos decir que toda la sociedad desempeade una u otra manera un papel educativo: la televisin, la radio, las revistas, internet, los grupos demsica, los discursos de otros adolescentes, entre otras instituciones, medios y actores sociales.

Los usos del lenguaje que se ponen en juego en la escuela debern tambin tener algunas par-ticularidades frente a otros usos sociales. Esto hace que se constituya en una responsabilidadde todos los docentes (no solo de los de este espacio) el acceso a los discursos ms vinculadoscon los mbitos acadmicos y la cultura letrada en general.

Si bien en este mundo cambiante el usuario del lenguaje nunca llega a ser un expertototalya queesto supondra una constante y vertiginosa actualizacin de las formas de leer, escribir y compren-der es necesario orientar la atencin didctica hacia lo que hacen los lectores y escritores expertos

cuando leen y escriben textos, y los problemas que se les plantean al hacerlo. La pregunta, entonces,acerca de quin ensea las prcticas del lenguaje, debe reorientarse hacia la sociedad, pero con lamediacin de la escuela.


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QUSEENTIENDEPORPRCTICADELLENGUAJE?

Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Pormedio de l todos participamos de la vida social y, a su vez, construimos nuestra individualidad: ex-presamos ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los dems, establecemos relacionesafectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro pensamiento,

etc. Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organizar y entender el mundo; bu-cear en l constituye ni ms ni menos que la apasionante tarea de preguntarse cmo es esa manerade ver el mundo que tenemos.

Pero a su vez, lo que llamamos el lenguaje no puede ser tomado como una sola cosa homognea yestable; en la medida en que se trata de un hecho social, todas las complejidades, variaciones, cambios,etc. que enfrenta el hombre como miembro de una sociedad y de una cultura tienen su correlato en eldiscurso.

Llamaremos prcticas del lenguaje a las diferentes formas de relacin social que se llevan a

cabo por medio, en interaccin y a partir del lenguaje. Lo que se ensear es, pues, el dominioprctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.


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PROPSITOS

En este ciclo, se espera que la enseanza:

proponga variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y fomente la reflexin

sobre los contextos de produccin y recepcin de esas prcticas; acerque a sus alumnos una variedad de textos de distintos gneros, pocas y autores y colabore

a travs de distintas propuestas didcticas para que aquellos entiendan la lectura como actividadgratificante y placentera, como va de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y darsentido a la experiencia personal;

conforme una comunidad de lectores y escritores en el marco de la cual los alumnos puedanparticipar de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimndolas como posibilidad deapropiarse del patrimonio cultural;

organice el tiempo didctico de manera que se garantice la continuidad y la diversidad en laapropiacin de las prcticas del lenguaje, a travs de proyectos y secuencias de actividades con

propsitos comunicativos claros, realizables en corto plazo y compartidos con los alumnos; proponga situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que les permitan a los alumnos

desenvolverse de manera cada vez ms autnoma y reflexiva, ejercer sobre sus producciones einterpretaciones una tarea de monitoreo y control constantes, y usar el lenguaje para aprender,organizar el pensamiento y elaborar su discurso;

propicie instancias de reflexin sobre el lenguaje, es decir, sobre los procedimientos y recursoslingsticos que el hablante utiliza en funcin de la optimizacin de sus prcticas sociales dellenguaje y sobre las relaciones entre lenguaje, cultura y sociedad;

favorezca la apropiacin gradual por parte de los alumnos de vocabulario tcnico especficoreferido a los diversos contenidos de la materia y garantice el acercamiento de los alumnos a

registros cada vez ms formales: favorezca distintas formas de intercambio a travs de las cuales se estimule a los alumnos para

que expresen y defiendan sus opiniones y creencias, entendiendo y respetando los puntos de vistade otros desde una perspectiva crtica y reflexiva, y utilizando el dilogo como forma privilegiadapara resolver conflictos;

promueva la formacin de lectores literariosque puedan profundizar y diversificar gradualmen-te sus recorridos de lectura, explorar las potencialidades del lenguaje esttico para la creacin demundos posibles y establecer distintas relaciones entre la literatura y las otras artes;

contribuya a la formacin de los alumnos como ciudadanos mediante situaciones en las que seles proponga interpretar y producir textos para responder a distintas demandas de la vida social,para que los alumnos puedan obtener, seleccionar y posicionarse crticamente frente a la infor-macin segn mltiples propsitos y con todos los recursos que estn a su alcance, valorando eldesarrollo de una actitud analtica y responsable frente a los medios masivos de comunicacin.


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ORIENTACIONESDIDCTICAS

ELUSODELTIEMPODIDCTICOENLAENSEANZADELASPRCTICASDELLENGUAJE

El tipo de proceso de enseanza de las prcticas del lenguaje que se espera que se lleve a cabo re-quiere, como primera medida, un cambio de perspectiva respecto de la idea que se tiene acerca decmo debe funcionar el tiempo didctico. Es habitual que el docente se vea presionado por los tiem-pos institucionales, e incluso por las concepciones sociales acerca de cmo se decide que un alumnoest aprendiendo. Por ejemplo, es una idea que suele estar muy arraigada en la cultura escolar quela proliferacin de temas indica que las clases son productivas. Sin embargo, este tipo de concepcindescansa sobre ciertos aspectos que es necesario revisar:

la fragmentacin de los contenidos, y con ellos del objeto de enseanza (el lenguaje); la homogeneidad de las prcticas de enseanza; la linealidad del tiempo didctico; la discontinuidad del aprendizaje.

Cuando se organizan los contenidos en relacin con un tiempo lineal (una hora, una clase, un mes)e irreversible (un contenido abordado en ese lapso difcilmente vuelva a retomarse posteriormente),estos necesariamente son tratados de manera fragmentaria. La nica manera de ensear los discursossociales de este modo (en un tramo de tiempo que abrey cierralos contenidos) es descontextuali-zndolos respecto del lenguaje y fraccionando de manera ms o menos arbitraria elementos que enel uso constituyen un todo. Esta manera de pensar el tiempo didctico es oportuna si lo que se quiereensear son categoras abstractas y homogneas, siguiendo la lgica con que han sido construidasprecisamente como ocurre con la descripcin del sistema de la lengua pero no cuando lo que se

quiere ensear es el uso.

Cuando se mira desde otro punto de vista el objeto de enseanza, es necesario tambin mirardesde otro punto de vista el modo en que se lo ensea.

Ensear el uso en dilogo con la reflexin requiere de la planificacin flexible del tiempo, ya que losalumnos podrn construir los conceptos en la frecuentacin con los discursos orales y escritos y, enesta frecuentacin, podrn hallar similitudes, generalidades y particularidades.

Algo similar ocurre con el modo en que se concibe la gradacin de los aprendizajes. Cuando nos en-frentamos con un objeto de enseanza tan heterogneo y que incluye tantos niveles de complejidad,formas, aspectos y variables como es el lenguaje, es muy difcil decidir qu es lo ms sencillo paraensear y aprender y qu lo ms complejo, porque en el uso todos estos aspectos estn integrados.

Sin embargo, para transformar en contenido escolar esa infinitud de complejidades que supone lalengua en uso, es necesario llevar a cabo una serie de recortes no ya en funcin de los objetos de lasdisciplinas que constituyen las ciencias del lenguaje (el texto, la oracin, la palabra, el fonema, etc.)sino del mismo proceso de enseanza. Este ha sido un criterio fundamental para la seleccin, organi-zacin y gradacin de los contenidos en este Diseo Curricular.


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LASPRCTICASDELLENGUAJEENTANTOPRCTICASDELECTURA, ESCRITURAYORALIDAD

Tal como se las presenta en este Diseo Curricular, las prcticas del lenguaje constituyen porciones delenguaje en uso, donde no se distingue entre lectura, escritura y oralidad. Una misma prctica puedeponer en juego formas de manifestacin tanto orales como escritas, as como procesos de lectura,escritura o interacciones orales.

Sin embargo, como se sabe, el tratamiento de la lectura, la escritura y la oralidad requiere tener encuenta ciertos aspectos especficos que involucran tanto una diversidad de procesos cognitivos,como formas de realizacin material y perceptual con sus propias caractersticas, sus propias reglasy su propia lgica, entre los que destacaremos:

En la lectura

El sentido de todo texto se construye a partir de lo que este propone y lo que el sujeto lector actualizadesde sus saberes previos y su universo cultural y anmico, en la dinmica interaccin que es ese di-logocreativo involucrado en el acto de leer. Para que exista este dilogo y una construccin genuina

del sentido (social e individual) a partir de la interaccin entre los lectores y los textos, es necesarioque el docente:

propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la insercin de los alumnos en la comuni-dad de lectores;

brinde a los alumnos las oportunidades de acceder a textos completos y autnticos, es decir, deverdadera circulacin social. Si se hace referencia a textos literarios, que los alumnos puedanvincularse con los libros de cuentos, de poemas, novelas y obras de teatro; si en cambio estnestudiando discurso informativo, que circulen en el aula enciclopedias, diccionarios, revistas dedivulgacin cientfica, artculos de peridicos, folletos, etc. Cuando se estn abordando otrosdiscursos como el apelativo, que haya publicidades autnticas, volantes, etctera;

favorezca la lectura de textos diversos, con diferentes propsitos enmarcados en situacionescomunicativas que les den sentido; ponga en juego la alternancia metodolgica, garantizando:

- situaciones de lectura en las que el docente sea un referente que explicite las estrategiasque, como lector adulto expertoutiliza;

- sesiones de lectura compartida en las que se propicie un espacio de intercambio todosleyendo un mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones, comentariosacerca del accionar de los personajes, etc.;

- situaciones de lectura individual en las que cada alumno ponga en prctica las estrategiasque gradualmente ir internalizando y vaya construyendo su recorrido de lectura personal ysu propio corpusliterario acorde con sus gustos e intereses;

ensee las estrategias de lectura funcionales a cada propsito y tipologa textual (anticipar, hi-potetizar, verificar, releer, resumir, controlar la comprensin o no, realizar los ajustes necesariosen la modalidad de abordaje, etctera).

En la escritura

La planificacin, elaboracin y revisin de los textos como prcticas sociales de escritura exige lareflexin sobre la variedad de recursos lingsticos, grficos y organizativos. Cuando se planifica untexto, es fundamental plantear explicitar en lo posible cules son los propsitos del que escribe ypara quin lo hace, ya que esto le permitir ir evaluando y revisando su produccin en diversas ins-

tancias, de manera cada vez ms autnoma.Dado que el proceso de escritura no es lineal sino recursivo, a medida que el escritor se hace ms


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experto vuelve constantemente sobre su plan inicial, preguntndose si sigue siendo la mejor opcinpara expresar lo que desea, de la forma en que lo desea. Por eso es fundamental que todo este pro-ceso se lleve a cabo de la manera ms consciente y reflexiva posible, con la orientacin del docente yen la alternancia de situaciones de escritura individuales y grupales, donde se muestre o construyanmodelos de escritores.

La escritura es entendida como un proceso que comprende un plan previo y una textualizacinen la cual hay diversas revisiones, con sucesivos niveles de avance de elaboracin del texto, apartir de estrategias personales de correccin.

Es necesario entonces:

brindar a los alumnos la posibilidad de producir diferentes y variados textos, enmarcados ensituaciones comunicativas y en funcin de diversos propsitos e intenciones;

instalar la reflexin acerca de las necesidades de adecuacin del texto a esos propsitos, teniendoen cuenta el destinatario y las intenciones para ajustar el tratamiento, tipo de registro, vocabu-lario, elementos paratextuales, etctera;

propiciar la permanente recurrencia a la lectura de textos modlicos, para descubrir las carac-tersticas de los diversos gneros y formatos, y abstraer las particularidades de la lengua escritaen cada caso para poder ponerlas en juego, teniendo un caudal cada vez mayor de herramientasque faciliten y enriquezcan las propias producciones, entendiendo mejor qu se puede escribir yde qu manera;

instalar el hbito de los borradores legalizndolos. El docente debe orientar la correccin de lasdistintas versiones del escrito en funcin de las situaciones de comunicacin que condicionan eltexto (aspecto pragmtico) y de todas las dems dimensiones lingsticas: normativa, sintaxis,morfologa, semntica, etc. Asimismo, debe tender a que gradualmente haya cada vez menoscorreccin externa y mayor autocorreccin;

trabajar las cuestiones de diseo y presentacin adecuadas al formato y a la situacin cuando serealiza la versin final;

garantizar la oportunidad de participar en situaciones de escritura cuidadasy sostenidas en eltiempo, es decir con continuidad y progresin;

crear situaciones de aprendizaje sistemtico de algunos aspectos regulares de la lengua escrita(como ciertos contenidos gramaticales relacionados con la textualizacin).

Cabe sealar que la frecuentacin de muchos textos del mismo gnero, estilo y tema ser la queproduzca los aprendizajes, ya que el alumno puede observar y apropiarse de determinado aspecto,determinada estructura, seleccin lxica, modo de presentar la informacin, nivel de familiaridad, etc.Hace falta, adems, que el docente, a partir de las necesidades que se producen cuando se presentan

problemas de escritura, lleve a los alumnos a recurrir a los textos modlicos con algn propsito: en-contrar una manera de comenzar un texto, extraer vocabulario tcnico, analizar la forma que se eligepara enunciar y la manera en que se le habla al destinatario, entre otros.

En la oralidad

Si hay un lugar donde se hace claramente perceptible la dimensin social del lenguaje es en la orali-dad. Su abordaje requiere, ante todo, una minuciosa observacin de la variedad de manifestacionesque la constituyen.

Si bien la exitosa idea de lo que se ha llamado la lengua estndarha hecho suponer durante aos

que estas variedades se pueden ajustar en gran medida a convenciones generales y nicas, la oralidadha logrado conservar la heterogeneidad como ningn otro medio discursivo. No solo porque cadasituacin geogrfica, socioeconmica, cultural, generacional, etc. puede dar lugar y de hecho lo


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quier texto escrito sea cual fuere) es necesario poder darle sentido a cierta informacin implcitaque suele apoyarse en la estructura gramatical;

identificar en el uso cules son las generalidades en la construccin de los textos, en la disposi-cin de las estructuras sintcticas de la lengua espaola en general y en cada gnero en particu-lar, en el uso de los tiempos, modos y aspectos verbales,

diseño prácticas del lenguae

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