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2016-09-09

DISEÑO DE CURSOS POR PARTE DE LAS IES EN EL MARCO DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICO FORMATIVA DE DOCENTES

Tabla de contenido 1. Introducción ................................................................................................................................ 2

2. Diseño de los módulos del curso de formación ........................................................................... 2

2.1. Créditos, duración y modalidades del curso ......................................................................... 2

2.2. Metodología e integración de los módulos de formación .................................................... 3

2.3. Distribución de tiempos de los módulos ............................................................................... 5

2.4. Criterios y procedimientos de inscripción, admisión y matrícula ......................................... 6

2.5. Docentes que desarrollarán los cursos ECDF ........................................................................ 7

2.6. Plataforma educativa y formas de interacción ..................................................................... 7

2.7. Estrategias metodológicas para los componentes presencial y virtual del curso ................ 8

2.8. Evaluación de los estudiantes ............................................................................................... 9

2.8.1. Tipos de Evaluación ........................................................................................................ 9

2.8.2. Criterios, momentos e instrumentos de evaluación .................................................... 10

2.8.3. Registro y control de asistencia ................................................................................... 13

2.8.4. Escala de equivalencia de notas para la Universidad .................................................. 13

2.8.5. Aprobación del curso ................................................................................................... 13

2.9. Componente de inclusión ................................................................................................... 13

3. Homologación ........................................................................................................................ 15

4. Valor del curso ........................................................................................................................ 16

5. Cobertura ............................................................................................................................... 16

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1. Introducción Con base en nuestra amplia y reconocida experiencia en las áreas de educación formal, consultoría y educación continua, presentamos la siguiente propuesta técnica para el diseño de cursos en el marco de la evaluación con carácter diagnóstico formativa de docentes. El propósito de la intervención es diseñar cursos de formación dirigidos a docentes del sector oficial que no aprobaron la evaluación diagnóstica formativa adelantada como requisito para el ascenso en el escalafón docente, bajo el Estatuto 1278. Esta iniciativa tiene como finalidad, fortalecer la calidad de la formación docente y las prácticas pedagógicas implementadas en el aula con miras a mejorar las competencias y los resultados de los estudiantes. En este sentido, la presente propuesta comprende el diseño de los cursos de formación y las condiciones administrativas bajo las cuales la universidad Icesi puede ofertarlos en caso de ser aprobados. Lo anterior, bajo el entendido de que transformaciones duraderas y profundas en la calidad de la educación es una tarea conjunta entre docentes, directivos y la academia. La propuesta recoge los aspectos más relevantes para el logro de los objetivos planteados por la convocatoria del Ministerio de Educación, teniendo como principios de actuación la coordinación interinstitucional, la inclusión, el reconocimiento de los saberes de los docentes, la enseñabilidad y la educabilidad; la investigación pedagógica y la innovación didáctica.

2. Diseño de los módulos del curso de formación A continuación se presenta el diseño del curso de formación con sus correspondientes módulos.

2.1. Créditos, duración y modalidades del curso El curso de formación comprende tres módulos de 48 horas cada uno, equivalente a un crédito, por lo que la duración total del mismo es de 144 horas y 3 créditos La universidad ofertará los cursos en dos modalidades:

Modalidad Horas

presenciales Horas

virtuales Horas de

acompañamiento* Horas de trabajo

autónomo

Presencial 48 0 20 48

Semipresencial 40 8 20 48 *Corresponde al acompañamiento por parte de un tutor a los docentes en formación en análisis de prácticas pedagógicas y proyecto de investigación

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2.2. Metodología e integración de los módulos de formación El curso de formación que a continuación se presenta, atiende los lineamientos de la convocatoria en los componentes (módulos y articulación de módulos), estructura (objetivos, campos temáticos, estrategia metodológica, criterios / momentos / instrumentos para el evaluar), intensidad y modalidades. Los módulos de los cursos se desarrollarán bajo el enfoque de aprendizaje activo, considerando el carácter propositivo que éste tiene, ya que los sujetos que aprenden (en este caso adultos) son personas conscientes de sus actos, y frente a los contenidos propuestos tienden a deliberar y cuestionarlos, contrastándolos con sus experiencias y conocimientos anteriores. En el aprendizaje activo, los maestros en formación -en adelante estudiantes- son los protagonistas de su aprendizaje; ellos construyen su propio conocimiento, basados en el estudio, la experiencia y la práctica. Los estudiantes desarrollan y defienden posiciones propias, comparándolas con los puntos de vista de otros. Son estudiantes con capacidad de crítica, de juicio y de criterio. Los textos y los otros materiales utilizados en el proceso se convierten en herramientas para la interpretación y la búsqueda de múltiples aspectos de los temas de estudio. En este sentido, el aprendizaje activo pone en el lugar de facilitador al docente, ya que es éste quien a través de preguntas problematizadoras y orientaciones técnicas puntuales, impulsa a los estudiantes a que movilicen sus conocimientos y los articulen con nuevas fuentes de información y prácticas, que les permita atender los desafíos que plantea una situación particular de su interés. Este enfoque metodológico genera en los estudiantes, al menos cuatro resultados comprobados por la Universidad Icesi en sus programas de pregrado y postgrado:

Una mayor atención del estudiante en su proceso educativo al ver como sus intereses son tenidos en cuenta como objetos de estudio.

Le proporciona sentido de utilidad práctica al proceso formativo en particular y a la educación en general.

Le genera confianza en sus capacidades, ya que comprueba que puede aprender.

Le enseña a trabajar en equipo, una competencia clave en las dinámicas sociales y económicas de la era moderna.

Todo lo anterior repercute directamente en las prácticas pedagógicas de los maestros en formación y en la pertinencia y calidad de la educación que reciben los estudiantes.

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El curso de formación estará integrados por cinco módulos articulados entre sí, de los cuales los docentes en formación, conforme a los resultados obtenidos en la evaluación diagnóstica formativa, deberán matricular un módulo común obligatorio y elegir dos énfasis. Para llevar a cabo la integración de los módulos, se aplicará la metodología de aprendizaje por proyectos. En cada módulo de énfasis, se formulará y desarrollará un proyecto de intervención en el aula, los cuales estarán dirigidos a introducir cambios en las prácticas pedagógicas, basados en los resultados obtenidos en el proyecto de investigación del módulo común (diagnóstico valorativo de las prácticas pedagógicas de los docentes en formación).

Una alternativa para fortalecer la conexión entre lo que los estudiantes aprenden en el curso y lo que perciben y realizan en la escuela, es aprovechar su capacidad para investigar problemáticas sobre los eventos que ocurren en su quehacer docente, y específicamente en sus prácticas pedagógicas. En este contexto, el rol de los profesores adquiere gran relevancia pues los docentes actúan como facilitadores en comunidades de práctica centrados en el estudiante, atendiendo inquietudes y preguntas individuales, y dosificando el apoyo para mantener el enfoque en un problema que parece largo y complejo (Eduteka, 2013). Según, NorthWest Regional Educational Laboratory (2006), existe una amplia gama de proyectos: de aprendizaje mediante servicio a la comunidad, basados en trabajos, etc. Pero los proyectos auténticos tienen en común los siguientes elementos específicos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998):

Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.

Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.

Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno.

Proyecto módulo común: Reflexión crítica - propositiva

Análisis de las prácticas pedagógicas

Reflexión critico - propositiva de las actuaciones pedagógicas

Identificación oportunidades de mejora en la práctica

Proyecto módulo énfasis 1: acción

Intervención en el aula para transformar una práctica identificada con oportunidad de mejora

Proyecto módulo énfasis 2

Intervención en el aula para transformar una práctica identificada con oportunidad de mejora

Cam

bio

s en

la c

alid

ad d

e la

edu

caci

ón

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Problemas del mundo real, es decir, de su labor como maestros.

Investigación de primera mano.

Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.

Objetivos específicos relacionados tanto con sus prácticas pedagógicas como con el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo (pares del grupo y compañeros de trabajo).

Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales.

Oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos.

Oportunidades para la reflexión y la auto evaluación por parte del estudiante.

Evaluación o valoración auténtica (portafolios, diarios, etc.) En este sentido, los proyectos serán particulares para cada estudiante y/o institución educativa, y corresponderán con las temáticas definidas entre ellos y los facilitadores, en un proceso de concertación que corresponderá con el análisis de tres elementos:

los resultados de su evaluación diagnóstico formativa los intereses y resultados de la IE (ISCE – PEI – PMI) los intereses particulares del estudiante

Se establece la posibilidad de desarrollar un proyecto por estudiante o por institución educativa en grupos que no superarán los cuatro estudiantes. El curso incluye tres tipos de trabajo formativo:

Formación presencial: corresponde a los encuentros de los estudiantes con la facilitadores designados por la Universidad Icesi. Estos encuentros se desarrollarán a partir jornadas de 12 horas por semana, compuestas por tres sesiones de cuatro horas cada una.

Formación virtual: comprende la participación del estudiante en foros, videoconferencias, chats y encuestas, de carácter sincrónico y asincrónico. Así mismo, corresponde con la elaboración y actualización permanente el portafolio virtual donde se documenta y reflexiona sobre el proceso desarrollado encada módulo del curso.

Trabajo autónomo o individual: comprende el tiempo que los estudiantes participantes deben destinar para cumplir con los trabajos académicos derivados de los proyectos y establecidos durante las jornadas de trabajo presencial.

2.3. Distribución de tiempos de los módulos

Módulos Semanas Total horas

módulo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Módulo común 12 12 12 4 4 4 48

Módulo énfasis 1 4 4 4 6 6 6 6 6 6 48

Módulo énfasis 1 4 4 4 6 6 6 6 6 6 48

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Total horas /semana 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 144

2.4. Criterios y procedimientos de inscripción, admisión y matrícula Atendiendo los requerimientos de la convocatoria, los aspirantes al curso corresponden a los educadores que no aprobaron las evaluaciones de competencias desarrolladas entre los años 2010 y 2014 y que no lograron superar la evaluación con carácter diagnóstico formativa – ECDF- implementada en el 2015, siendo este el único criterio para realizar la inscripción. Para la inscripción, los aspirantes deben diligenciar el formulario de inscripción en línea que se encuentra disponible en la página web de la Universidad, en el siguiente link: http://www.icesi.edu.co/proceso_inscripcion_educontinua.php La Universidad genera la factura y el aspirante procede a cancelar el 30% del valor del curso ofertado en esta propuesta, por medio de alguna de las siguientes modalidades:

Pago en línea en el portal de estudiantes de Educontinua

Pago en las entidades financieras relacionadas en la factura de Educación Continua, ya sea en efectivo o cheque de gerencia.

Pago en la Caja de la Universidad Icesi ubicada en la Oficina de Contabilidad, ya sea en efectivo, cheque personal o tarjeta de crédito. Es posible realizar pagos combinando estas formas. El horario de atención es: 8:00 a.m. a 12:00 a.m. y de 3:00 p.m. a 6:30 p.m. de lunes a viernes.

Nota: Cada curso estará integrado por un máximo de 25 estudiantes. La Universidad Icesi, requiere un número mínimo de 22 participantes para decidir la apertura del programa, si este número no es alcanzado, nos reservamos el derecho de cambio de fecha o cancelación del curso. En caso de haber realizado el pago, se procederá a tramitar la devolución del valor recibido en un periodo de 15 días hábiles, luego de recibida la carta de solicitud de desembolso. Una vez abierto el programa, el coordinador académico del curso, realizará una entrevista con cada aspirante, donde se revisarán en conjunto los resultados de la ECDF y se elegirá la ruta de formación (modulo común + 2 módulos de énfasis) por cada uno de los educadores. Seguidamente, se realizará la matricula académica en la oficina de Educación Continua y Consultoría, quienes adelantarán el proceso administrativo y darán acceso a la plataforma de la Universidad, y a las bases de datos digitales, empleando el usuario creado por el estudiante al momento de la inscripción. Es importante mencionar que cada estudiante dispondrá de un correo institucional.

http://www.icesi.edu.co/proceso_inscripcion_educontinua.php

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2.5. Docentes que desarrollarán los cursos ECDF La Universidad Icesi pondrá a disposición por cada curso ECDF un equipo de cuatro docentes (3 para los módulos y 1 tutor de acompañamiento) con maestría y/o doctorado, los cuales cuentan con amplia experiencia en formación de agentes educativos de todos los niveles de la educación. En el anexo 2 se entrega el resumen de hojas de vida de los docentes participantes.

Docente Nivel máximo de

formación Años de experiencia

en docencia

Ana Lucia Paz Doctora 17

Armando Zambrano Leal Doctor 18

José Hernando Bahamón Doctor 18

Mario Fernando Gutiérrez Romero Doctor 13

Martín Nader Doctor 13

Hoover Delgado Madroñero Magister 17

Viviam Stella Unás Magister 16

Bladimir Agudelo Salazar Magister 14

Diana Margarita Díaz Magister 14

Henry Arley Taquez Quenguan Magister 13

Juan Carlos López García Magister 16

María del Carmen Buriticá Paredes Magister 6

Sandra Patricia Peña Bernate Magister 13

Maristela Cardona Abrego Magister 5

Jackeline Cantor Jimenez Magister 9

José Eduardo Sánchez Magister 9

John Didier Anaya Magister 4

En el caso de que un docente de la relación anterior no pudiese participar del desarrollo de los cursos, será reemplazado por otro con condiciones de formación y experiencia igual o superior.

2.6. Plataforma educativa y formas de interacción La plataforma de la universidad estaba basada en Moodle y actualmente atiende toda la demanda de cursos de la universidad, tanto en modalidad presencial como virtual. Esta plataforma cuenta con herramientas para crear contenido (páginas Web, Wikis, Blog), así como con herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica (chat, foros, correo electrónico, mensajería instantánea) para facilitar la interacción entre el profesor y los estudiantes. También cuenta con herramientas de evaluación como cuestionarios con diferentes tipos de preguntas y con rúbricas para valorar el aprendizaje de los estudiantes durante su proceso de formación. La

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plataforma además cuenta con estadísticas de acceso e indicadores de actividad y progreso de los estudiantes. De otra parte, la universidad dispone de la aplicación de videoconferencia Zoom, la cual permite hacer encuentros sincrónicos y compartir diferentes recursos en tiempo real entre los participantes. Para atender las solicitudes de soporte se cuenta con una oficina llamada e-learning, la cual tiene personal encargado de brindar cualquier inconveniente con la plataforma con una disponibilidad de 7 por 24 horas, a través de un sistema de gestión de solicitudes. Esta oficina es la encargada del proceso de inscripción a la plataforma, el cual se hace de mediante un proceso de sincronización con el sistema de registro académico institucional. Para el diseño de los cursos se cuenta con una metodología basada en ADDIE (análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación) y en los lineamientos de diseño microcurricular orientados por el centro de recursos para el aprendizaje (CREA). Este centro es el encargado de gestionar los proyectos desde la dimensión pedagógica/didáctica y coordinar la integración con las oficinas encargadas de la dimensión tecnológica, como lo son las oficinas de e-learning y multimedios, así como con los expertos temáticos. Para la producción de recursos educativos se cuenta con el apoyo de la oficina de multimedios que tiene los equipos y el personal requerido para la captura, edición y publicación de recursos digitales.

2.7. Estrategias metodológicas para los componentes presencial y virtual del curso Los módulos se desarrollarán bajo el enfoque de aprendizaje activo, tal y como se describió en

el apartado 2.2 de esta propuesta. Dentro de las estrategias metodológicas se plantean las

siguientes:

Estrategias para la presencialidad

Presentaciones magistrales del docente responsable del curso.

Trabajo, debates y presentaciones por parte de los equipos de docentes participantes

del curso sobre los temas abordados.

Elaboración individual y/o grupal e interdisciplinar de un proyecto de indagación en el

aula por parte de los docentes participantes del curso.

Elaboración individual y/o grupal e interdisciplinar de dos proyectos de intervención en

el aula por parte de los docentes participantes del curso

Elaboración de casos

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Análisis de casos tomados de las experiencias de los participantes.

Reportes de lectura

Estrategias para la virtualidad

Seguimiento del trabajo individual y grupal a través de foros realizados en la plataforma

Moodle.

Diseño y aplicación de encuestas

Encuentros en línea

Seguimiento al portafolio virtual y wikis de los proyectos

2.8. Evaluación de los estudiantes Concepto de Evaluación: Para efectos del curso se entiende la evaluación como un proceso de carácter formativo que pretende llevar al maestro-estudiante a una dinámica permanente de reflexión sobre su quehacer pedagógico. La evaluación en este sentido no pretende de manera alguna enjuiciar o simplemente calificar, sino muy por el contrario, se considera como una oportunidad de mejora que debe de propiciar el mejoramiento continuo. Objetivo de la Evaluación: Los procesos de formación de cualificación docente deben estar orientados al desarrollo de las competencias pertinentes y necesarias para lograr una mejora en la calidad de la educación que se ofrece a los estudiantes. En este sentido, es preciso aproximarse al concepto de calidad en la educación, la cual puede y debe ser vista desde diferentes ópticas; una de ellas es la propuesta por el MEN con el índice sintético de la calidad educativa ISCE, la cual abarca cuatro tópicos a saber: deserción, promoción, clima escolar y resultados de pruebas SABER. Si bien estos elementos dan cuenta de la calidad, no son los únicos y habrá de argumentarse y sustentarse de forma sólida otros elementos que sean pertinentes al concepto en cuestión. Es entonces necesario que la evaluación del curso este determinada por productos que incidan de manera directa en la calidad del servicio educativo y que pueda verse evidenciada en la cotidianidad de la escuela, en las aulas y en el PEI de las IE.

2.8.1. Tipos de Evaluación

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Se propone utilizar tres tipos de evaluación que permitan a la IES y al maestro – estudiante tener un panorama amplio de su proceso formativo, dando lugar a diferentes miradas sobre su producción y participación en el desarrollo de los cursos. Las mismas son: Auto evaluación: es la posibilidad que tiene el sujeto objeto del proceso de hacer una valoración de su proceso, encontrando en el aciertos y posibilidades de mejora, utilizando en todo caso un discurso argumentativo, basado en criterios razonados y desprovisto en lo posible de la emotividad y de juicios subjetivos que lo alejen de un verdadero juicio de valor sobre sus propuestas. Co evaluación: es aquella que permite la interacción entre pares, esto es para este caso, la realización de una mirada reflexiva que se esperaría llene de aportes de valiosa importancia, las propuestas de los maestros – estudiantes por parte de sus pares de curso. Es la posibilidad de crecer juntos y propende por la consolidación de equipos de trabajo y comunidades académicas que a futuro deberán de enriquecer el ejercicio pedagógico entre instituciones educativas y comunidades académicas. Hetero evaluación: el maestro orientador o tutor es el responsable de guiar el curso, y proponer las actividades que permitan al maestro - estudiante alcanzar los propósitos de formación, es entonces su mirada parte fundamental del proceso evaluativo y deberá propender por hacer un reconocimiento del desempeño de los estudiantes en al menos las siguientes competencias:

• Argumentativa: los diferentes productos propuestos en los cursos deben de ser mirados desde el argumento y no desde la opinión. El argumento supone teorías, conceptos, normas y estudios válidos y reconocidos sobre los cuales han de enmarcarse todos los planteamientos hechos por los maestros – estudiantes.

• Reflexiva: se entiende como la comparación entre las condiciones iniciales y los resultados logrados o esperados con las intervenciones propuestas. Es claro que los productos a realizar deben de tener una incidencia directa en la realidad de las IE, no se trata entonces de productos meramente teóricos sino por el contrario de mostrar como en la realidad del día a día del quehacer pedagógico se llega a la transformación de la escuela.

• Propositiva: los productos a realizarse deben de proponer cambios al interior de las comunidades educativas, han de movilizar la escuela y deben de repercutir en calidad del servicio educativo para los estudiantes. En esa medida la sustentación de las propuestas es de suma importancia, porque no se trata del cambio por el cambio mismo, sino de la transformación para la mejora.

2.8.2. Criterios, momentos e instrumentos de evaluación

Las rúbricas específicas para los diferentes módulos se encuentran en el anexo 3.

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Foros y encuentros en línea. Estos espacios de socialización e interlocución se desarrollarán a través de la plataforma académica de la Universidad descrita en el numeral 2.6 de esta propuesta. Se realizará al menos un encuentro en línea mensual, los cuales pueden ser de dos tipos: tutores – estudiantes, y expertos temáticos invitados - estudiantes. Cada módulo tendrá al menos un foro cada 4 semanas.

Portafolio digital. La metodología de trabajo por proyectos exige un acompañamiento permanente de los docentes en las acciones que adelantan los estudiantes. Se creará un portafolio virtual para cada estudiante y/o grupo de estudiantes, donde se registre, documente y consignen los reportes de avances, los logros y dificultades, los aprendizajes, y las solicitudes de orientación específica, de cada uno de los proyectos generados en los tres módulos de formación. A través de esta herramienta, los proyectos pedagógicos serán monitoreados, seguidos y evaluados, tanto por los docentes de la universidad como por los propios integrantes de los grupos. La labor de retroalimentación por parte de los docentes se realizará mínimo quincenalmente. La universidad cuenta con una plataforma para para portafolios digitales basada en el software libre mahara.

Tal y como está descrito en documentos institucionales de la Universidad ICESI, el propósito fundamental de la evaluación, su esencia misma, es obtener información que permita guiar al estudiante para que él alcance los objetivos de aprendizaje propuestos para el curso. Desde esta perspectiva la evaluación de los estudiantes, entonces, se convierte en parte integral y permanente del proceso de aprendizaje, especialmente bajo el planteamiento de aprendizaje

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activo con el que deben funcionar las relaciones estudiante-materiales-grupo-profesor en la Universidad (González, 2000). Con base en lo anterior, a continuación se presenta el esquema de evaluación general del curso:

Módulo Tópico Peso % Calificación Tipo evaluación Momento Instrumento producto

Común

Participación 10 1 a 5

Heteroevaluación

Permanente Lista de asistencia/Bitácora/registro plataforma

Foros - encuentros en línea

Formulación 10 1 a 5 4 semana

Rúbrica

Caracterización de prácticas

Implementación 10 1 a 5 8 semana

Análisis de prácticas Oportunidades de mejora

Evaluación 2 1 a 5 Co evaluación 12 semana

1 1 a 5 Autoevaluación 12 semana

Portafolio 3 1 a 5 Heteroevaluación 8 -12 semana Portafolio

Énfasis 1


Heteroevaluación




Rúbrica

Proyecto

Implementación 10 1 a 5 8 semana Resultados del proyecto




Énfasis 2


Heteroevaluación




Rúbrica

Proyecto

Implementación 10 1 a 5 8 semana Resultados del proyecto




Total 100 1 a 5

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2.8.3. Registro y control de asistencia La asistencia, tanto virtual como presencial es definitiva para el alcance de los objetivos de formación, ya que la metodología del diálogo de saberes y la participación activa en cada encuentro es el sustento de la propuesta. Con base en lo anterior, para aprobar el curso se requiere como mínimo la asistencia al 75 % de las sesiones y/o actividades programadas. El control de asistencia en el componente presencial será realizado a través del registro de la huella digital de los participantes. Para ello se emplearán lectores electrónicos ubicados en los diferentes bloques de la Universidad Icesi. Para los cursos que se desarrollen por fuera de la sede principal se llevará registro mecánico con firma del participante. La información de la asistencia será procesada en una base de datos, que genera los reportes para la coordinación académica del programa. Para el componente virtual se registrará en una hoja de cálculo, cuatro elementos, los cuales tendrán igual peso en la cuantificación de la asistencia virtual:

Ingreso a la plataforma (mínimo una vez por semana)

Entrega de tareas de la plataforma

Participación en foros y encuentros

Actualización del portafolio digital (mínimo una vez por semana)

2.8.4. Escala de equivalencia de notas para la Universidad A continuación se presenta la escala de equivalencia entre el requerimiento expuesto en las orientaciones para el diseño del curso y el sistema de notas de la Universidad Icesi

Puntaje MEN Calificación Concepto valorativo

0 a 79 puntos 1,0 a 3,9 Reprueba

80 a 100 puntos 4,0 a 5,0 Aprueba

2.8.5. Aprobación del curso Con base en lo expuesto en los numerales 2.8.2, 2.8.3, y 2.8.4, la Universidad Icesi expedirá el CERTIFICADO DE APROBACIÓN del curso a los participantes del programa, que cumplan con los siguientes criterios:

Acreditar al menos el 75% de asistencia al curso.

Obtener al menos una nota final en el curso de 4,0 sobre 5,0.

2.9. Componente de inclusión

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La educación inclusiva es un tema que ha estado presente en las últimas décadas en los debates educacionales de buena parte de las naciones del planeta. La preocupación mundial por una educación de calidad, que reconozca la diversidad humana como una fortaleza que favorece el desarrollo, es cada vez más evidente; sin embargo, esta preocupación tiene implícita una cuestión aún más compleja: ¿cómo garantizar una escuela incluyente, con una esencia humana diversa, en un medio cada vez más uniforme?. Si bien las respuestas son aún más complejas que la misma pregunta, esto no implica la imposibilidad de encontrarlas. Prueba de ello es la confusión conceptual que se suscita en el debate internacional cuando se hace referencia a las implicaciones técnicas y operativas del término “educación inclusiva” o “inclusión educativa”. Desafortunadamente, en algunos países, incluido el nuestro, aún se piensa la inclusión como una modalidad de tratamiento de niños con discapacidad. Internacionalmente la educación inclusiva es vista a partir del enfoque de acogimiento y apoyo a la diversidad de todos y cada uno de los alumnos (UNESCO, 2005):

“La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender"

Todos sabemos que estar matriculado en una escuela no garantiza la inclusión. Mucho más que estar sentado en una silla escolar, la educación inclusiva supone que todos y cada uno deben encontrar condiciones de participar y aprender. La existencia de la exclusión educativa, considerando sus diversas expresiones, es la realidad que nos motiva a promover una educación inclusiva a través de la formación de los actores responsables de conducir el acto educativo. Es importante tener en cuenta que las ideas que se han formulado sobre la temática de la educación inclusiva son muy recientes y han cambiado de forma dinámica en un corto espacio de tiempo. El informe Warnock de 1978 fue el primer documento importante, divulgado internacionalmente, es decir, hace menos de cuatro décadas que se debate sobre el tema y desde de ahí el concepto de inclusión educativa se ha transformado significativamente. Considerando la característica vanguardista del tema y la dinámica transformación que ha sufrido el campo conceptual que lo sostiene, urge organizar un proceso colectivo y amplio de formación sociocultural. Este proceso debe provocar la concientización de hipótesis equivocadas y la construcción de conceptos teóricos que soporten la acción didáctica inclusiva, rompiendo con ideas limitadoras que sostienen las prácticas excluyentes.

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Pensar en la formación de nuestros docentes para que afronten los retos de la diversidad en la escuela, se muestra absolutamente relevante. Con base en lo anterior, la Universidad Icesi considera que la institución educativa es quien debe adaptarse a la realidad de los desafíos inherentes a su función social, y no los estudiantes adaptarse al sistema. Al respecto Booth y Ainscow, (2002) señalan:

Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado, lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las políticas y las prácticas escolares que minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado.

Desde el punto de vista metodológico, la Universidad desarrollará el curso ECDF, siguiendo los principios y lineamientos del aprendizaje activo, el cual reconoce y valora la diversidad de los estudiantes, como uno de los mejores potenciadores del aprendizaje, al permitir ampliar las miradas y las relaciones que se establecen sobre un concepto o situación objeto de estudio. El aprendizaje activo parte de la premisa de que todos los involucrados en el proceso educativo tienen algo que aportar a partir de su historia y conocimientos anteriores y de esta forma promueve acciones didácticas focalizadas en el intercambio de saberes y en la construcción autónoma de nuevos conocimientos; en este sentido, a mayor diversidad de los estudiantes, más potencial de saberes y conocimientos. El aprendizaje activo está centrado en el proceso y no en la respuesta y de esta forma las propuestas didácticas son pensadas para provocar la construcción de hipótesis y conceptos a partir de la participación.

3. Homologación Para los estudiantes que aprueben el curso, la Universidad Icesi homologará los tres créditos, en las asignaturas que tengan relación directa con los campos temáticos de los tres módulos vistos por el participante, en los programas de:

Licenciatura en artes y tecnología para la creación

Licenciatura en ciencias naturales

Licenciatura en educación básica primaria

Licenciatura en enseñanza del inglés

Licenciatura en estudios sociales y humanos

Licenciatura en lenguaje y literatura

Maestría en Educación

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4. Valor del curso El valor del curso es de un millón trescientos noventa y cinco mil pesos mcte ($1.395.000) por estudiante.

5. Cobertura La Universidad Icesi ofertará cursos ECDF en dos ciudades capitales: Santiago de Cali y Quibdó. Así mismo, ofrecerá el curso en los municipios de Jamundí y Yumbo.

Municipio Área de cobertura Número máximo de cursos a ofertar

Santiago de Cali Urbana - rural 3

Quibdó Urbana - rural 1

Jamundí Urbana - rural 1

Yumbo Urbana 1

Original firmado ANA LUCÍA PAZ RUEDA Directora Escuela de Ciencias de la Educación

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Universidad ICESI CURSO EVALUACIÓN DIAGNÓSTICO FORMATIVA DE DOCENTES - ECDF

Código-Materia: Contexto de la práctica educativa y pedagógica Período académico: Julio – Diciembre de 2016 Modalidad: Presencial y semipresencial (80% presencial – 20% virtual) Créditos: 1 Crédito - 48 horas Duración: Modalidad presencial: 48 horas presenciales y 48 horas de trabajo independiente. Modalidad semipresencial: 40 horas de trabajo presencial, 8 horas virtuales

dirigidas (plataforma MOODLE) y 48 horas de trabajo independiente. Intensidad semanal: 4 horas semanales. Acompañamiento: Proyecto de intervención: 20 horas

1. Introducción

El nuevo escenario del sistema educativo identifica situaciones que imponen a las Instituciones Educativas el compromiso de construir de manera armónica, integral y acertada su Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cara a los nuevos desafíos que demanda la sociedad contemporánea, en el marco de una política que articule la sociedad de la información y del conocimiento en el ámbito de la globalización. Además, se deben vincular tanto las interacciones y mediaciones de los actores de las comunidades educativa, académica y pedagógica en contextos propios y reales, como el reconocimiento de valores étnicos, folclóricos, culturales y sociales de tipo global y regional con el fin de atender las problemáticas económicas y sociales. Por lo tanto, el análisis del contexto, es de gran importancia para las Instituciones Educativas porque además de ayudar a determinar circunstancias o hechos relacionados con eventos o situaciones particulares con potencial de impactar los procesos educativos, permite tener en cuenta elementos de diagnóstico y planificación que aporten pertinencia al proceso educativo y motivación para los estudiantes. Así, el análisis del contexto en el cual se lleva a cabo la práctica pedagógica se convierte en una actividad que aporta coherencia, consistencia y pertinencia al accionar de la Institución Educativa y posibilita prácticas de mejoramiento constantes que atiendan las exigencias sociales en la cual se enmarca la Institución. De esta manera, se convierte en un instrumento fundamental para la planificación estratégica encaminado a transformar la realidad de la Institución Educativa y lograr la formación integral de los estudiantes. En últimas, el análisis del contexto es el primer paso para orientar, conducir, definir y dar sentido a la gestión educativa institucional.

2. Objetivos

Aplicar una metodología práctica para la caracterización de los estudiantes y el análisis del

contexto, considerando los entornos social, económico, cultural y ambiental.

Evaluar la incidencia de las características de los estudiantes y del contexto en la planeación y en

la práctica pedagógica.

Comprender las características fundamentales de la planeación y la práctica pedagógica dadas por

el reconocimiento y la atención del contexto.

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Argumentar la importancia y la pertinencia del PEI como herramienta fundamental que define y

orienta la práctica pedagógica.

Alinear la planeación y la práctica pedagógica (objetivos, metodologías, materiales, evaluación)

con la orientación estratégica definida en el PEI.

Incluir la participación de la familia en el diseño e implementación de acciones formativas.

Valorar la participación activa en comunidades académicas y/o profesionales para la cualificación

de las prácticas pedagógicas.

3. Campos temáticos:

3.1. Primera unidad: Análisis de Contexto.

En esta unidad se presentarán los principios conceptuales de la Teoría General de Sistemas –TGS como punto de partida para identificar los elementos constitutivos de la gestión educativa, y establecer su relación, interacción e interdependencia, a partir del concepto de proceso. Seguidamente, se estudiarán las características de las entradas del sistema, y se analizará cómo éstas inciden en los procesos y en las salidas. Posteriormente, se estudiarán las especificidades, características y propiedades de los entornos: social, económico y cultural de los territorios en donde actúa la institución educativa, haciendo uso de herramientas metodológicas como: categorización, análisis por capas, matrices de valoración y ponderación de variables (DOFA, Godet, entre otras). De igual manera, se considerarán las condiciones particulares de la institución educativa, como resultado de la interacción de los actores que componen su comunidad educativa. Una vez comprendidas las especificidades del contexto, se estudiarán las características de los estudiantes con mayor incidencia en los procesos de formación tales como: estilos de aprendizaje, intereses, expectativas, acceso y uso de recursos, capital social. Finalmente, se evaluará la incidencia de las características de los estudiantes y del contexto en la planeación y en la práctica pedagógica, partiendo de la identificación de necesidades y objetivos de formación. Para ello, se correlacionarán los hallazgos del análisis del contexto, con los requerimientos de formación definidos en los estándares básicos de competencias.

3.2. Segunda unidad: Proyecto Educativo Institucional.

El Proyecto Educativo Institucional como instrumento que define el direccionamiento estratégico de la escuela, se constituye en el referente obligado para el diseño e implementación de una práctica pedagógica situada. Por consiguiente, en esta unidad se mostrará y comprobará las condiciones y características que debe tomar la planeación educativa debido a las particularidades del contexto. Con relación a las condiciones para la planeación pedagógica se considerará la articulación de las tres fuentes ineludibles al acto educativo: sociocultural (entornos), la psicopedagógica (características de los estudiantes y fines de la educación), y la epistemológica (disciplinas). Con relación a las características de la planeación educativa, se reflexionará sobre la flexibilidad, la apertura del plan y la inclusión, en consideración del contexto. Por último, se considerará la alineación estratégica (propositiva, conceptual y metodológica) que debe existir entre: contexto - PEI – currículo – plan de aula para definir objetivos, metodologías, materiales, formas evaluativas, y proveer de sentido, pertinencia y coherencia el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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3.3. Tercera unidad: Comunidades Académicas y Profesionales.

Con base en la caracterización, análisis y contraste teórico de las prácticas educativas que se llevan a cabo en un contexto particular, el docente se adentra en un proceso dialógico con otros pares en el ámbito local, regional, nacional o internacional, con el fin de emprender un proceso de reflexión sobre sus prácticas que incluya referentes más allá de los teóricos. Al participar activamente en Comunidades de Práctica virtuales sobre los mismos temas que desarrolla en sus prácticas educativas cotidianas, el docente se reconoce como parte de un sistema más amplio que trasciende su práctica individual. Todo esto con el fin de identificar en el diálogo oportunidades de mejora en sus prácticas pedagógicas.

4. Estrategias metodológicas

El módulo se desarrollará bajo el enfoque de aprendizaje activo, considerando el carácter propositivo que éste tiene, ya que los sujetos que aprenden (en este caso adultos) son personas conscientes de sus actos, y frente a los contenidos propuestos tienden a deliberar y cuestionarlos, contrastándolos con sus experiencias y conocimientos anteriores. A partir de unos fundamentos teóricos, los participantes deberán realizar procesos reflexivos y prácticos en relación a las prácticas educativas que orientan en sus respectivas IE. Concretamente, en este módulo en particular se utilizan estrategias metodológicas tales como:

Reconocer contextos como unidades de análisis en múltiples capas.

Demarcar y caracterizar, como unidad de análisis, el contexto en términos demográficos,

familiares, educativos, sociales, culturales, económicos e históricos.

Reflexionar sobre cómo sus antecedentes sociales, históricos, culturales, económicos y

emocionales influyen en su labor en diferentes escenarios.

El curso está orientado al trabajo práctico, en el cual se aplican los conceptos, metodologías, instrumentos y herramientas necesarias para el análisis de contextos, evaluación y articulación de Proyectos Educativos Institucionales y participación en Comunidades de Práctica. En el curso se trabajarán los siguientes componentes: Individual previo a cada clase

1. Aprehensión del material seleccionado y entregado a los estudiantes.

2. Elaboración de mapas conceptuales y realización de ejercicios

3. Apropiación individual y grupal de las acciones programadas

4. El estudiante contará con la guía del profesor y de sus compañeros, a través de Comunidades

de Práctica en Eduteka (portal educativo de la Universidad Icesi).

Estrategias para la Presencial 1. Discusión y análisis argumentado grupal de las temáticas estudiadas.

2. Participación activa en debates en torno a los problemas y conocimientos planteados en cada uno

de las temáticas

3. Socialización de los mapas conceptuales

4. Debates en torno a preguntas generadoras, aclaraciones y aproximaciones conceptuales.

5. Aplicación de aprendizajes en la comunidad de influencia.

6. Socialización de acciones no presenciales.

7. Realización de ejercicios aplicados a la temática

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8. Evaluación integral por procesos

9. El grupo recibirá retroalimentación a su trabajo de sus pares y del profesor.

Estrategias para la virtualidad

Seguimiento del trabajo individual y grupal a través de foros realizados en la plataforma Moodle.


Encuentros en línea en el portal Eduteka

Seguimiento al portafolio virtual y wikis

5. Criterios, momentos e instrumentos de evaluación del desempeño

Como requisito para aprobación del curso, el docente deberá:

Acreditar el 75% de asistencia al curso.

Obtener al menos el nivel mínimo aprobatorio según rejilla de evaluación.

Elaborar un proyecto de indagación científica en el aula, integrado por: análisis del contexto de la

institución educativa y de los estudiantes, estableciendo las necesidades de formación; alineación

estratégica del proceso formativo; planeación de una acción formativa.

Presentar y socializar el proyecto de indagación científica en el aula.

Elaboración de un portafolio. El portafolio constituye una herramienta o una estrategia que potencia

la participación activa y autónoma del autor en su propio proceso de aprendizaje, impulsa la

construcción del conocimiento pedagógico y enfatiza la individualización del proceso de

aprendizaje-enseñanza del profesorado. Es una herramienta de aprendizaje, dado que su valor

reside en las posibilidades que ofrece para contribuir al desarrollo de la capacidad de análisis-

síntesis, la creatividad y el pensamiento reflexivo y crítico y a la implicación del propio autor en el

proceso de aprender a aprender y de evaluación: «Los mejores portafolios son los que incluyen no

solamente la documentación de la enseñanza, sino también la documentación sobre el

aprendizaje» (Lyons, 1999: 61). Este compilará las experiencias surgidas en la implementación de

la experiencia de indagación y de las reflexiones conceptuales llevadas a cabo de forma paralela a

este.

Los momentos para la evaluación:

Tal y como está descrito en documentos institucionales de la Universidad ICESI, el propósito

fundamental de la evaluación, su esencia misma, es obtener información que permita guiar al

estudiante para que él alcance los objetivos de aprendizaje propuestos para el curso. Desde esta

perspectiva la evaluación de los estudiantes, entonces, se convierte en parte integral y permanente

del proceso de aprendizaje, especialmente bajo el planteamiento de aprendizaje activo con el que

deben funcionarlas relaciones estudiante-materiales-grupo-profesor en la Universidad (González,

2000). Una retroalimentación desde la plataforma Moodle de la ICESI se impone como necesaria

para alcanzar la guía que se propone la evaluación en este curso.

Se evaluarán dos productos concretos así:

o Documento y sustentación proyecto de indagación científica en el aula, al finalizar la

onceava semana del módulo.

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o Portafolio del proceso de análisis, reflexión e identificación de oportunidades de mejora, al

finalizar la duodécima semana del módulo

6. Referencias básicas del módulo

BACON, Jono. (2009). The Art of Community, building the new age of participation. Sebastopol: O’Reilly Media. BURTON, C. & MICHAEL, N. (1992). Guía práctica para la gestión por proyectos. Barcelona: Paidós. CASARINI, M. (1999). Teoría y diseño curricular. Editorial Trilllas CERDA, Hugo. (2001). El proyecto de Aula. Bogotá: Magisterio. CLELAND, D. I. & KING, W. R. (1992). Manual de administración de proyectos. México: CECSA. FLÓREZ, Sarah. (N.D.) Notas sobre la importancia de la lectura de contexto para la construcción e implementación de Proyectos Pedagógicos Transversales. Programa de formación sobre desarrollo y articulación de proyectos pedagógicos transversales. Convenio MEN-UdeA. Recuperado de Ser con Derechos el 15 de Julio de 2014: http://didactica.udea.edu.co/scd/ FULLAN, Michael & HARGREAVES, Andy. (1996). La escuela que queremos. Buenos Aires: Amorrortu editores. GIRALDO, Elida (N.D.) Documento de Apoyo acerca de la Lectura de Contexto. Recuperado de Ser con Derechos el 15 de Julio de 2014: http://didactica.udea.edu.co/scd/ GÓMEZ, Rubén Darío (2009). Manual de gestión de proyectos. Medellín: Universidad de Antioquia. MEN (2008). Guía No 34 - Guía para el mejoramiento institucional, de la autoevaluación al plan de mejoramiento. Recuperado el 9 de Enero de 2015 de Mineducación: http://bit.ly/1oYAzcf PAZ R., Ana Lucía. (2015). Sociología y docencia reflexiva. Un estudio del caso colombiano. Cali: Universidad Icesi. PERRENOUD, Philippe. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida: Bogotá: Graó. WENGER, Etienne. (2015). Communities of practice a brief introduction. Wenger-Trayner


Código-Materia: Convivencia y diálogo en el escenario educativo

http://didactica.udea.edu.co/scd/

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Período académico: Julio – Diciembre de 2016 Modalidad: Presencial y semipresencial (80% presencial – 20% virtual) Créditos: 1 Crédito - 48 horas Duración: Modalidad presencial: 48 horas presenciales y 48 horas de trabajo independiente. Modalidad semipresencial: 40 horas de trabajo presencial, 8 horas virtuales

dirigidas (plataforma MOODLE) y 48 horas de trabajo independiente. Intensidad semanal: 4 horas semanales. Acompañamiento: Proyecto de investigación: 20 horas

7. Introducción

En la sociedad de la información, el aprendizaje depende cada vez más de la relación de las interacciones que los estudiantes tienen tiene con la diversidad de personas (profesorado, familiares, monitores de tiempo libre, personal de las bibliotecas, participantes en asociaciones y entidades del barrio, grupos de pares), en diferentes espacios de aprendizaje y desarrollo (escuela, domicilio, comedor escolar, centro de tiempo libre, centro abierto, biblioteca municipal, o asociaciones). Lo que una niña o niño aprende es fruto de sus interacciones con el profesorado y otras personas profesionales de la educación, pero también de las interacciones con sus familiares y otras personas adultas de la comunidad (Flecha, 2009). Las interacciones en estos espacios son dialógicas pues es a través de la interacción y el lenguaje donde se establecen acuerdos, se imponen límites y se llegan a establecer los roles que cada uno de los integrantes tendrá en una determinada situación. En ese sentido, la participación argumentativa y el trabajo colaborativo son elementos necesarios para lograr un aprendizaje significativo para todos los miembros de la diversidad mencionada. Esta idea guía el trabajo en el presente módulo sobre convivencia y dialogo: la creación de trabajo grupal en pos de la concreción de espacios significativos de aprendizaje para todos los miembros de la comunidad educativa, donde el diálogo asertivo y el reconocimiento y trámite de conflictos sea una condición sine qua non del trabajo cotidiano. En la escuela, estas interacciones son posibles cuando se parte de que todas las personas adultas que se relacionan con los niños y los chicos, pueden realizar aportes desde su experiencia y su saber. Esta intención se concreta en el trabajo a través de comunidades de aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje son grupos de personas que aprenden en común, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno, donde diversos agentes de la comunidad educativa toman parte de la creación, distribución y apropiación del conocimiento. Transformar las instituciones educativas en comunidad de aprendizaje implica crear grupos de trabajo conformados por profesorado, estudiantes, familiares, agentes locales, asociaciones, en las que juntos y a través de un diálogo igualitario deciden qué acciones llevar a cabo para conseguir los objetivos que toda la comunidad ha acordado con el fin de aumentar los aprendizajes de todo el alumnado y mejorar la convivencia. Para Ferrer (2005) las comunidades de aprendizaje, entendidas como escuelas inclusivas fundamentadas en un trabajo en red, presentan un proyecto integrador e integrado abierto a la participación de todos los agentes vinculados con la escuela. De ese modo, la escuela se puede convertir en el centro donde se aúnan los distintos esfuerzos orientados hacia la mejora y la transformación social del entorno, y dándole a la formación un sentido democrático donde todos los actores del proceso educativo tienen voz y voto. Para el Departamento de Educación del Gobierno Vasco (2008) la creación de comunidades de aprendizaje conlleva la superación de las desigualdades. Es necesaria una apuesta por la igualdad educativa en la sociedad de la información para combatir las situaciones de desigualdad y los procesos de exclusión social

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en que se encuentran muchas personas, invirtiendo así la tendencia al fracaso del alumnado perteneciente a familias donde ninguno de sus miembros tiene estudios superiores.

8. Objetivos

La propuesta de conceptualización de la práctica docente a través de la creación de comunidades de aprendizaje propone los siguientes objetivos:

Transformar prácticas docentes tradicionales buscando flexibilizar la interacción en el aula a través

de la instauración del dialogo social como forma reguladora de aprendizajes y de objetivos de

aprendizaje.

Involucrar democráticamente a la comunidad educativa en el fomento de los procesos de

aprendizaje, brindando un rol agentivo a sus miembros y reconociendo en ellos saberes y prácticas

culturales que los propician.

Reconocer de forma incluyente la importancia de la igualdad en torno al género, orígenes

culturales, diversidad sexual, y potencialidades cognitivas de todos los miembros de la comunidad

educativa.

Motivar estrategias didácticas que transformen las aulas tradicionales en espacios donde tengan

un rol primordial la comunicación, la cooperación, y los intereses académicos tanto de los niños y

niñas como de los adultos.

Generar diálogos asertivos para la resolución pacífica, argumentada y auto-regulada de los

conflictos sociales.


9.1. Primera unidad: La conceptualización sobre las comunidades de aprendizaje desde una

perspectiva histórico-social de la educación. En esta unidad se destacarán los elementos

constitutivos del ejercicio de creación de comunidades de aprendizaje, sus fundamentos

epistemológicos y teóricos. Se expondrán sus implicaciones teóricas sobre la forma como se

comprenden las teorías del aprendizaje y como se pasa de una concepción individualista del

aprendizaje a una donde el conocimiento surge de la interacción de saberes y experiencias

grupales.

9.2. Segunda unidad: Dialogo, convivencia e inclusión. Parte sustancial de la cultura escolar se

manifiesta en los estilos de relación que se dan entre los actores educativos; la manera de abordar

las situaciones de conflicto, faltas y sanciones; la mayor o menor posibilidad de expresarse que

tienen los estudiantes, apoderados y miembros de la comunidad educativa; la apertura de los

espacios de la escuela para actividades propuestas por los alumnos y alumnas; la acogida o

rechazo que estudiantes, padres o docentes encuentren a sus propuestas o inquietudes. Lo

anterior supone, en términos generales, problematizar el lenguaje en el ámbito escolar,

reconociendo su incidencia y poder en las situaciones de interacción. Esta situación que denota el

Gobierno de Chile en su manual de apoyo para profesoras y profesores para la convivencia

escolar y resolución de conflictos es primordial para entender por qué es fundamental explorar la

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noción de dialogo y el concepto de intencionalidad para comprender tanto las dinámicas dentro de

los contextos sociales como las formas de intervención en contextos educativos por parte de los

docentes.

9.3. Tercera unidad: La evaluación de competencias académicas en experiencias grupales. Implica una

reflexión por parte del grupo de docentes reflexionado y re-conceptualizando los conceptos de

competencias y de evaluación formativa. Para Tobón (2006) las competencias son un enfoque

genérico de necesaria discusión en beneficio de la actividad docente pues en este se focalizan en

unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: 1) la

integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los

valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; 2) la construcción de los

programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales,

sociales, ambientales y laborales del contexto; y 3) la orientación de la educación por medio de

estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos. Si es un trabajo grupal se hace

necesario pensar cómo se va a evaluar el desempeño grupal sin caer en el error de evaluar y

asignar una nota individualmente a los miembros del grupo.


El módulo se desarrollará bajo el enfoque de aprendizaje activo, considerando el carácter propositivo que éste tiene, ya que los sujetos que aprenden (en este caso adultos) son personas conscientes de sus actos, y frente a los contenidos propuestos tienden a deliberar y cuestionarlos, contrastándolos con sus experiencias y conocimientos anteriores. En el apartado de descripción general del curso se detalla las consideraciones metodológicas que aplican para éste y todos los módulos. Dentro de las estrategias metodológicas se plantean las siguientes:

10.1. Estrategias metodológicas para presencialidad


Trabajo, debates y presentaciones por parte de los equipos de docentes participantes del curso

sobre los temas abordados.

Estudios de caso

Integración de la metodología de comunidades de aprendizaje dentro de la línea de indagación

científica en el aula del módulo común del curso Evaluación Diagnóstico Formativa de Docentes -

ECDF.

10.2. Estrategias metodológicas para virtualidad





11. Criterios e instrumentos de evaluación del desempeño

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Como requisito para aprobación del módulo, el docente deberá:

Acreditar el 75% de asistencia al módulo.


Elaborar e implementar un proyecto de construcción de comunidades de aprendizaje en el aula.

Este es una propuesta realizable dentro del aula de clase que desarrollada interdisciplinariamente

le permitirá a los estudiantes la construcción y la comprensión grupal de contenidos conceptuales

específicos dentro de contextos situados.

Presentar y socializar el proyecto de comunidad de aprendizaje en el aula.

Elaborar un caso de estudio sobre ambiente escolar

Actualizar el portafolio virtual (creado en el módulo común) con los avances del presente módulo







deben funcionar las relaciones estudiante-materiales-grupo-profesor en la Universidad (González,



Se evaluarán tres productos concretos así:

o Caso de estudio sobre ambiente escolar, al finalizar la octava semana.

o Documento y sustentación proyecto de construcción de comunidades de aprendizaje en el

aula, al finalizar la onceava del módulo




Camacho, H., Casilla, D.& Finol, M. (2008). La indagación: una estrategia innovadora para el aprendizaje de procesos de investigación. Redalyc, 14(26), 284-306. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/artpdfred.jsp?icve=76111491014

De Castro & Niño. (2011). El poder de las palabras en los ámbitos educativos. Textos & sentidos, 3, 143-161

Elboj, & Oliver, C.E. (2003). Las comunidades de aprendizaje: Un modelo de educación dialógica en la sociedad del conocimiento. Revista Interuniversitaria de Formacion del Profesorado, 17(3), 91-103

Ferrada, D., & Flecha, R. (2008). El modelo dialógico de la pedagogía: un aporte desde las experiencias de Comunidades de Aprendizaje. Estudios pedagógicos, 34(1), 41-61.

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/artpdfred.jsp?icve=76111491014

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Ferrer Esteban, G. (2005). Hacia la excelencia educativa en las comunidades de aprendizaje. Educar, (35), 061-70.

Flecha, R. (2009). Cambio, inclusión y calidad en las comunidades de aprendizaje. Cultura y Educación, 21(2), 157-169.

Flecha, R., Padrós, M., & Puigdellívol, I. (2003). Comunidades de aprendizaje: transformar la organización escolar al servicio de la comunidad. Organización y Gestión Educativa, 5, 4-8.

González , A. (2014). Redimensionando el conflicto: ética comunicativa, reconciliación y sujeto. Revista miradas 032807. N 4.

Hirmas, C., & Eroles, D. (2008). Convivencia democrática, inclusión y cultura de paz. Lecciones desde la práctica educativa innovadora en América Latina. Chile: OREALC/UNESCO.

Palomar, J. D., & García, J. R. F. (2010). Comunidades de Aprendizaje: un proyecto de transformación social y educativa. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 67, 19-30.

Tobón, S. (2006). Las competencias en la educación superior. Políticas de calidad. Bogotá: ECOE.


Código-Materia: Módulo común - Análisis de las Prácticas Pedagógicas Período académico: Julio – Diciembre de 2016 Modalidad: Presencial y semipresencial (80% presencial – 20% virtual) Créditos: 1 Crédito - 48 horas Duración: Modalidad presencial: 48 horas presenciales y 48 horas de trabajo independiente. Modalidad semipresencial: 40 horas de trabajo presencial, 8 horas virtuales

dirigidas (plataforma MOODLE) y 48 horas de trabajo independiente. Intensidad semanal: 4 horas semanales. Acompañamiento: Análisis de prácticas pedagógicas; proyecto de investigación: 20 horas

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13. Introducción

¿Cuáles son las problemáticas que han de analizarse si se emprende la ardua tarea de impulsar la transformación de las prácticas educativas en el aula regular? ¿Y cuáles son las adaptaciones particulares en los proyectos y situaciones didácticas que los componen para lograr un acercamiento efectivo a las potencialidades del aprendizaje de los estudiantes si han de participar en dichos procesos docentes de diversas asignaturas? Estas son las algunas de las preguntas que este curso dilucidará aunando esfuerzos con los docentes adscritos en diversas áreas para lograr una integración de los procesos de indagación científica en el aula. El fin último del núcleo común es propiciar una reflexión crítico propositiva de los docentes en torno a la incidencia de sus prácticas pedagógicas en el logro de los objetivos de formación de sus estudiantes. Para ello se realizará una exploración, revisión, análisis, problematización y reflexión de las prácticas pedagógicas que los docentes llevan a cabo en sus aulas de clase, partiendo de una reflexión en torno a la epistemología de la investigación en el aula como forma de producción de conocimiento. Se espera desde el análisis reflexivo, la integración de las teorías pedagógicas y científicas en las prácticas de los docentes. Este módulo común pretende ser un enlace transversal que contextualice y de sentido práctico a las experiencias de los módulos de énfasis, para superar la fase reflexiva y emprender el camino de transformación de la práctica. Defender la noción de indagación científica en el aula promociona una noción constructivista dentro del aula para favorecer el aprendizaje de los estudiantes desde la comprensión de los contextos cotidianos que les son propios a ellos, sobreponiéndose a una visión metodologizante de la ciencia donde la metodología de la investigación tiene el rol principal en el acercamiento de los estudiantes a la ciencia. Cada estudiante accede al conocimiento a través de su rol como investigador, preguntándose sobre la realidad del entorno y buscando formas empíricas para encontrar soluciones validas a sus interrogantes. Desde esta forma de pensar la investigación en el aula, cada estudiante accede al conocimiento científico a través de la práctica científica, permitiendo de manera paralela a la actividad, el conocer de forma explícita los elementos de la metodología de la investigación, pero siempre asumiendo un rol creativo y auto-dirigido en la forma como accede al conocimiento. La práctica del docente es primordial en el impulso de este pensamiento científico ya que se convierte en el receptor de las inquietudes y preguntas de los estudiantes en torno a su realidad cotidiana, pero también toma el rol de canalizador pues a este le corresponde vincular un conocimiento disciplinar que permita resolver satisfactoriamente dichas intrigas estudiantiles. Los elementos conceptuales que guían este proyecto están referidos necesariamente al aprendizaje basado en la indagación (ABI). Esta propuesta, más que una metodología de enseñanza, puede ser comprendido como un enfoque pedagógico donde los sujetos de aprendizaje son concebidos como portadores de saberes y constructores de significados, quienes a partir de la interacción continua con sus pares y sus profesores y a través de la participación activa dentro de una serie estructurada de actividades, logra aproximarse al conocimiento de la forma como lo haría un científico. En este proceso, el uso de habilidades como: describir objetos y situaciones, identificar y formular preguntas, diseñar y conducir investigaciones, proponer y revisar explicaciones, debatir y comunicar sus ideas y modificar de nuevo sus explicaciones a la luz de las teorías, permite a los estudiantes aproximarse poco a poco a las nociones y conceptos fundamentales de las ciencias y a su vez comprender que el conocimiento se deriva de una indagación permanente.

14. Objetivos

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La propuesta de análisis, comprensión y evaluación de la práctica docente a través de la indagación científica en el aula propone los siguientes objetivos:

Analizar las prácticas pedagógicas de los docentes en formación en relación con los postulados

teóricos de la pedagogía y los resultados de la evaluación diagnóstica.

Problematizar los aspectos del desarrollo y el contexto cultural de los estudiantes y su relación con

las prácticas pedagógicas.

Generar interpretaciones del desarrollo de las prácticas individuales en relación con las prácticas

de sus pares, que conduzcan hacia una re-significación de la gestión académica institucional.

Identificar las oportunidades de mejora en las prácticas pedagógicas de los docentes en formación.

Desarrollar los procedimientos de problematización, registro y análisis de información, validación e

interpretación de datos en un proceso de investigación en el aula.

Ubicar la investigación en el aula y la metodología de la indagación científica en reemplazo de los

enfoques y prácticas tradicionales en la enseñanza.

Implementar el análisis de tareas como técnica para la conceptualización de las situaciones de

aprendizaje implementadas en el aula.


15.1. Primera unidad: Los procesos de indagación en el aula.

Caracterización de las prácticas pedagógicas

Para Camacho, Casilla y Finol (2008) la indagación científica es el instrumento y procedimiento adaptativo encaminado a la consecución de una meta, que en este caso, es buscar rutas procedimentales que conlleven a los docentes en formación a caracterizar sus prácticas pedagógicas, a partir de la identificación y descripción objetiva de los hechos y datos que configuran sus actuaciones en los momentos de la planeación, ejecución y evaluación de una clase. De la mano de la caracterización de las prácticas pedagógicas, está la caracterización de los entornos educativos en los que trascurre la vida de los individuos. Es fundamental que el docente reconozca las características de los diferentes escenarios en lo que se enmarca su quehacer, de tal manera que se sitúe como partícipe en la construcción de entornos educativos que propicien en sus estudiantes reflexiones conceptuales, sociales y políticas. Se desarrollarán procedimientos de problematización, registro y análisis de información, validación e interpretación de datos en el marco de un proceso de investigación en el aula. Segunda unidad: El análisis de tareas y su implicación en el desarrollo y evaluación de actividades y procesos de resolución. El análisis de tareas de Juan Pascual Leone es un modelo que permite analizar cualquier tarea desde los procesos ideales para resolverla. Desde un nivel objetivo exige una descripción detallada de la tarea y de su estructura, desde un nivel subjetivo exige el análisis de los procesos de solución ideal de la tarea y el análisis de las producciones para resolverla (Orozco, 2000).

Análisis de las prácticas pedagógicas

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Con base en la caracterización de las prácticas, se realizará un análisis de las mismas, a partir de su contrastación con los postulados teóricos de los modelos y enfoques pedagógicos en los cuales se desarrollan, y con los resultados obtenidos por el docente en la evaluación diagnóstica. Posteriormente, se correlacionará este punto del análisis con los aspectos del desarrollo y el contexto cultural de los estudiantes y su relación con las prácticas pedagógicas. Por último se establecerá el nivel de desarrollo de las prácticas pedagógicas.

Reflexión acerca de las prácticas

La reflexión acerca de las prácticas se inicia con la interpretación del nivel de desarrollo de las mismas en función de los resultados obtenidos por los estudiantes en pruebas internas y externas. Seguidamente, se considerará la correlación existente entre las prácticas pedagógicas del colectivo de docentes que integran el sistema educativo de la institución, con los resultados de las evaluaciones de la calidad de la educación. Lo anterior con el propósito de que el docente se reconozca como parte de un sistema más amplio que trasciende su práctica individual. Por último, se identificarán las oportunidades de mejora en las prácticas pedagógicas de los docentes en formación. 15.2. Tercera unidad: La formulación de proyectos.

El nombre de trabajo por proyectos se aplica a una diversidad de propuestas educativas que comparten unos mismos fundamentos teóricos de la psicología del aprendizaje, pero que han surgido en contextos distintos y han seguido también su propia evolución. Un proyecto consiste en un conjunto de actividades, organizadas y secuenciadas de tal forma que al final se obtenga un resultado o producto determinado. Las bases comunes a las distintas propuestas se relacionan con los siguientes aspectos: El aprendizaje participativo, activo y en cooperación; la motivación y la implicación de aquellos que aprenden; la globalidad del aprendizaje y la transversalidad de los contenidos; el desarrollo de conocimientos declarativos e instrumentales; y la relación con el contexto social en que tiene lugar el aprendizaje.


El módulo se desarrollará bajo el enfoque de aprendizaje activo, considerando el carácter propositivo que éste tiene, ya que los sujetos que aprenden (en este caso adultos) son personas conscientes de sus actos, y frente a los contenidos propuestos tienden a deliberar y cuestionarlos, contrastándolos con sus experiencias y conocimientos anteriores. En el apartado de descripción general del curso se detalla las consideraciones metodológicas que aplican para éste y todos los módulos. Dentro de las estrategias metodológicas se plantean las siguientes:

16.1. Estrategias para la presencialidad




Elaboración grupal e interdisciplinar de un proyecto de indagación en el aula por parte de los

equipos de docentes participantes del curso.

Elaboración de casos

Análisis de casos tomados de las experiencias de los participantes.

Reportes de lectura

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16.2. Estrategias para la virtualidad





17. Criterios, momentos e instrumentos de evaluación del desempeño




Elaborar un documento que sintetice el análisis de sus prácticas pedagógicas y las oportunidades

de mejora identificadas, a partir de las reflexiones suscitadas en el módulo.

Elaborar un proyecto de indagación científica en el aula. Este es una propuesta realizable dentro

del aula de clase que desarrollada interdisciplinariamente le permitirá a los estudiantes la

comprensión de contenidos conceptuales específicos dentro de contextos situados.












este.







deben funcionar las relaciones estudiante-materiales-grupo-profesor en la Universidad (González,



Se evaluarán tres productos concretos así:

o Documento análisis, reflexiones y oportunidades de mejora de las prácticas pedagógicas al

finalizar la octava semana del módulo

31


semana onceava del módulo


finalizar la semana doceava del módulo



Díaz, F. & Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. una interpretación constructivista. Mc Graw Hill Editores. 2ª edición.

Giraldo, J.J. & Gutiérrez, M.F. (2006). Docencia: Investigación, liderazgo e incertidumbre. Editorial Universidad Cooperativa de Colombia. Bogotá: Colombia.

González, C., Martínez, M., Martínez, C., Cuevas, K., & Muñoz, l. (2009). La educación científica como apoyo a la movilidad social: Desafíos en torno al rol del profesor secundario en la implementación de la indagación científica como enfoque pedagógico. estudios pedagógicos XXXV, 1, 63-78.

González, H. (2000). La evaluación de los estudiantes en un proceso de aprendizaje activo. disponible en http://www.icesi.edu.co/contenido/pdfs/cartilla_evaluacion.pdf

Greene, M. (1995). El profesor como extranjero. En: Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. (pp. 81-130). Barcelona: Laertes.

Kosnik, C., & Beck, C. (2009). Priorities in teacher education: The 7 key elements of preservice preparation. London: Routledge.

Lyons, N. (1999). El uso del portafolios. propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Ed. Amorrortu.

Mohedano, E., & Tobal, J. (2014). Trabajo por proyectos en el aula abierta. En: Navarro, J.; Gracia, M.; Lineros, R.; & Soto, F.J. (Coords.) Claves para una educación diversa. Murcia: Consejería de Educación, Cultura y Universidades.

Orozco-Hormaza, M. (2000). El análisis de tareas: cómo utilizarlo en la enseñanza de la matemática en primaria. Revista Ema, 5(2), 139-151. Perrenoud, Ph. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó

http://www.icesi.edu.co/contenido/pdfs/cartilla_evaluacion.pdf

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Código-Materia: Convivencia y producción de conocimiento Período académico: julio – Diciembre de 2016 Intensidad semanal: 4 horas semanales. Para educadores ubicados en zonas urbanas: 100% presencial. Para educadores ubicados en zonas rurales o de difícil acceso: 70% virtual y 30% presencial. Profesor: Mario Fdo. Gutiérrez, PhD. Créditos: 1 Crédito – 48 horas presenciales, 48 horas de trabajo virtual dirigido (plataforma MOODLE) y 48 independientes.

19. Introducción

Trabajos basados en la ciencia cognitiva tienen un fundamento rector: la forma como entendemos el aprendizaje de los individuos modifica sustancialmente la forma como concretamos las prácticas educativas. De tal forma, el tránsito en la conceptualización de los procesos de aprendizaje y su relación

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con los contextos en los cuales dichos aprendizajes toman sentido va de una visión individualista y centrada en procesos memorísticos hacia una mirada interdisciplinar y transdisciplinar; hacia una comprensión del sujeto en su multi-dimensionalidad y complejidad situado en contextos socioculturales e históricos en los que se aborda lo educativo como la mediación de procesos culturales en el que convergen actores, relaciones, conocimientos y saberes en el marco de las sociedades del conocimiento y la información. Por lo tanto la realidad actual de la educación demanda un docente universitario comprometido en la búsqueda de alternativas innovadoras de enseñanza y de aprendizaje, que permita una praxis pedagógica dinámica y transformadora, perfilada no sólo desde la interdisciplinariedad de las ciencias sino también desde la pertinencia del contexto donde impacta socialmente (Valderrama, 2010). La educación es un fenómeno social transformador en el que la praxis de los docentes debe evidenciar posturas que cuestionen las razones y los objetivos del proceso educativo en función de su pertinencia social. Buscar espacios para evidenciar y re-significar la práctica docente se convierte en una meta del presente curso perfilando formas en las cuáles se puedan conceptualizar de formas diferentes las significaciones de la práctica en las aulas de clase. García-Cabrero y Navarro (2001; citado por García, Loredo & Carranza, 2008) plantean que el análisis de la práctica educativa debe ser abordado en su totalidad y proponen tres niveles para ello: el nivel macro, que incluye las metas y creencias acerca de la enseñanza, y las rutinas típicas de actividad utilizadas por el profesor; el nivel meso, que contempla las estrategias pedagógicas y discursivas empleadas para introducir los contenidos del curso; y el nivel micro, que comprende la valoración de los aprendizajes logrados por los alumnos. Desde esta perspectiva dinámica se asume al profesor como un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, genera rutinas propias de su desarrollo profesional, tiene creencias respecto del proceso de enseñanza y de aprendizaje, de las estrategias a implementar, de la forma de evaluar, entre otras cuestiones, que se enmarcan en un modelo didáctico, que puede ser consciente o inconsciente (Stoessel, Iturralde, Boucíguez, & Rocha, 2014). El curso se convierte entonces en un espacio de reflexión sobre las prácticas docentes, la explicitación de las formas de enseñanza, las conceptualizaciones sobre el sujeto que aprende y sobre la evaluación formativa. Finalmente, y por esto no menos relevante, se considera el vínculo educativo, aquella peculiar forma en la que se teje la relación entre el docente y el estudiante (Nuñez, 2003). Se buscará entonces que los docentes puedan explorar formas de acompañar a sus estudiantes, en la aventura de descubrimiento que supone el acto educativo, en el que cada una de las partes sale transformada.

20. Objetivos

La propuesta de conceptualización de la praxis pedagógica propone los siguientes objetivos:

Incentivar el razonamiento de los docentes sobre la didáctica y la planificación de la enseñanza

como eje central de un mejoramiento continuo en el aula.

Promover la reflexión sobre los resultados alcanzados por parte de los estudiantes como forma de

retroalimentación para mejorar la calidad en la comprensión de los estudiantes.

Generar procesos sistemáticos de análisis en torno a las prácticas evaluativas micro-curriculares

para generar insumos que permitan caracterizar

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Transformar prácticas docentes tradicionales buscando flexibilizar la interacción en el aula a través

de la instauración del dialogo social como forma reguladora de aprendizajes y de objetivos de

aprendizaje.

Promover la toma de conciencia sobre el vínculo educativo que se establece entre el docente y los

estudiantes.


21.1. Primera unidad: Nuevas Teorías en torno al Aprendizaje colaborativo. Se exploran

contenidos conceptuales sobre aprendizaje, desarrollo y contexto social. Dillenbourg (1999, citado

por Pérez-Mateo, 2010) señala que el adjetivo “colaborativo” hace cuatro aspectos del aprendizaje:

La situación, las interacciones que tienen lugar entre los miembros, los mecanismos de

aprendizaje y los efectos del aprendizaje colaborativo. Estos contenidos serán discutidos desde

puntos de vista teóricos y prácticos.

21.2. Segunda unidad: El aprendizaje activo. Esta forma de pensar la actividad pedagógica

modifica la forma en que se espera se da la relación entre los estudiantes, los profesores y los

materiales de estudio, planteando un modelo de roles en el cual el estudiante llega a la

Universidad a estudiar y a aprender y el profesor a diseñar y a facilitar (motivando, evaluando,

guiando, complementando información, aclarando, profundizando, cuestionando) experiencias de

aprendizaje que maximicen la probabilidad de que el estudiante construya su propio conocimiento.

21.3. Tercera unidad: La evaluación de competencias académicas y el diseño de pruebas. Se

explorarán conceptualizaciones recientes sobre evaluación y medición de desempeños en

ambientes educativos. Se discutirá la necesidad de superar las pruebas de medición “subjetivas”

incorporando los adelantos en torno a la forma de evaluar objetivamente los desempeños en el

aula de clase.


22.1. Discusión colectiva de la propuesta académica del curso.

22.2. Presentaciones magistrales del docente responsable del curso.

22.3. Trabajo, debates y presentaciones por parte de los equipos de docentes participantes del

curso sobre los temas abordados.

22.4. Seguimiento del trabajo grupal a través de foros realizados a través de la plataforma

Moodle.

22.5. Integración de la metodología de comunidades de aprendizaje dentro de la línea de

indagación científica en el aula del módulo común del curso Evaluación Diagnóstico Formativa de

Docentes - ECDF.




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Elaborar un proyecto de construcción de comunidades de aprendizaje en el aula. Este es una

propuesta realizable dentro del aula de clase que desarrollada interdisciplinariamente le permitirá a

los estudiantes la construcción y la comprensión grupal de contenidos conceptuales específicos

dentro de contextos situados.

Presentar y socializar el proyecto de comunidad de aprendizaje en el aula.

Tal y como está descrito en documentos institucionales de la Universidad ICESI, el propósito fundamental de la evaluación, su esencia misma, es obtener información que permita guiar al estudiante para que él alcance los objetivos de aprendizaje propuestos para el curso. Desde esta perspectiva la evaluación de los estudiantes, entonces, se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje, especialmente bajo el planteamiento de aprendizaje activo con el que deben funcionar las relaciones estudiante-materiales-grupo-profesor en la Universidad (González, 2000). Una retroalimentación desde la plataforma Moodle de la ICESI se impone como necesaria para alcanzar la guía que se propone la evaluación en este curso.



García, B., Loredo, J., & Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: Pensamiento, interacción y reflexión. Revista electrónica de investigación educativa, 10(SPE.), 1-15.

González, J.H. (2006). El proyecto educativo de la universidad ICESI y el aprendizaje activo. Santiago de Cali: Universidad ICESI, 2006. (Cartilla docente).

Pérez-Mateo Subirà, M. (2010). La dimensión social en el proceso de aprendizaje colaborativo virtual: el caso de la UOC. (Tesis doctoral). Recuperado de: http://hdl.handle.net/10803/37113

Stoessel, A. F., Iturralde, C., Boucíguez, M. J., & Rocha, A. (2014). Instrumento para el análisis de la práctica docente en un contexto educativo con modalidad a distancia mediado por las TIC. Virtualidad, Educación y Ciencia, 5(8), 29-42.

Valderrama, E. P. (2010). Los significados de la praxis pedagógica en los docentes formadores de formadores. Investigación y Postgrado, 25(2-3), 251-271.

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Código-Materia: Reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular Período académico: Julio – Diciembre de 2016 Modalidad: Presencial y semipresencial (80% presencial – 20% virtual) Créditos: 1 Crédito - 48 horas Duración: modalidad presencial: 48 horas presenciales y 48 horas de trabajo independiente. Modalidad semipresencial: 40 horas de trabajo presencial, 8 horas virtuales

dirigidas (plataforma MOODLE) y 48 horas de trabajo independiente. Intensidad semanal: 4 horas semanales. Acompañamiento: Análisis de prácticas pedagógicas; proyecto de investigación: 20 horas

25. Introducción

La realización efectiva de los proyectos educativos escolares demandan de las instituciones la vinculación de los docentes en un proceso colaborativo para el diseño curricular de los planes y programas que ellas ofrecen. Se requiere entonces que los docentes desarrollen las competencias necesarias para reflexionar sobre la enseñanza y participar, de manera efectiva, en los procesos que llevan a la institución a formular propuestas curriculares

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alineadas con su Proyecto Educativo Institucional, con las competencias y los estándares de formación definidos por el Ministerio de Educación Nacional, y con el contexto sociocultural y tecnológico en el que se ofrecen las asignaturas de un programa de estudio.

En relación al término “currículo”, se debe reconocer que es un concepto polisémico, complejo y ampliamente discutido por los expertos en el campo de la educación. El concepto de currículo puede ser utilizado desde múltiples perspectivas: (a) como un “plan” que prescribe y orienta el proceso educativo de los estudiantes en una institución escolar; (b) como un campo de estudio e investigación disciplinar; y (c) como un proceso y una estructura (sistema curricular) que permite gestionar el quehacer diario de una institución escolar para el aprendizaje de sus estudiantes (Beauchamp, 1981 ; Sacristán & Pérez, 1989; Zais, 1976).

Desde el análisis de cada perspectiva, el presente módulo pretende reconocer, reflexionar y construir de manera permanente aquellos principios, conceptos y fundamentos que enuncien al currículo como una emergencia de competencias, saberes y conocimientos transformadores, sobre todo lo que es posible en el desarrollo de sus procesos educativos, los cuales permiten afianzar su identidad como apuesta pedagógica, didáctica, social, cultural y política diferencial en el país. Esto implica, dar una mirada permanente, renovadora y crítica sobre el currículo mismo, buscar respuestas no absolutas o totalizantes, para que desde allí, se permee coherentemente toda práctica educativa que acontezca en los escenarios académicos, sin excepción de aquellas que sucedan en la estructura organizacional y en los contextos de desarrollo. Asimismo, el modulo pretende que los docentes sean capaces de analizar sobre los sentidos, propósitos e impactos de la gestión curricular en relación con el Proyecto Educativo Institucional, la comprensión del contexto de la Institucional y los propósitos de la educación. De esta manera, la construcción del currículo se convierte en un proceso que orienta, transforma y reconstruye las prácticas de las instituciones escolares y el rol docente, bien sea porque permiten re-orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje o porque se vuelve la mirada sobre los fines de la educación.

26. Objetivos

Estructurar el currículo como una expresión del Proyecto Educativo Institucional (PEI), a través del

cual se desarrollan de manera organizada e intencionada la filosofía, los principios institucionales y

la apuesta antropológica de la Institución Educativa.

Vincular las demandas, intereses y expectativas sociales, culturales e institucionales en el diseño

curricular, considerando los conocimientos y saberes que se producen en la definición, abordaje,

desarrollo y significación de los procesos de formación, desarrollo humano y transformación social.

Elaborar la planeación y organización del currículo, atendiendo las condiciones y características

cambiantes del contexto.

Comprender el papel de la pedagogía y del docente en la atención de la incertidumbre que se

genera en la interrelación de los elementos heterogéneos que intervienen en el proceso de

planeación curricular, de forma tal que le permita a éstos estar en capacidad de proponer, orientar,

evaluar y ajustar las acciones formativas.

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27.1. Primera unidad: Contextualización y direccionamiento del currículo. En esta unidad se

explorarán los elementos constitutivos del currículo, sus características (flexibilidad, apertura,

inclusión) y sus interrelaciones con el proyecto educativo institucional y su anclaje con el

conocimiento y comprensión del contexto. Se considerará como núcleo de la unidad el

alineamiento constructivo (propositiva, conceptual y metodológica) que debe existir entre Contexto

- PEI - Currículo para dar sentido, pertinencia y coherencia al proceso de enseñanza y aprendizaje.

27.2. Segunda unidad: Diseño, ejecución y evaluación curricular. Se partirá de la revisión y

análisis de coherencia y cohesión entre los lineamientos curriculares, los estándares básicos de

competencias y los derechos básicos de aprendizaje, en relación con el Proyecto Educativo

Institucional, el plan de estudios, y los planes de área y de aula. Posteriormente, se desarrollarán

técnicas para la formulación de competencias, objetivos, instrumentos de seguimiento y

evaluación; se expondrá el ciclo de Deming como una práctica que aporta al mejoramiento de la

calidad educativa. Finalmente, se relacionará la práctica pedagógica del docente y sus saberes

con el ejercicio de planeación curricular de la IE, para establecer los retos, acciones y

oportunidades de mejora que se hacen necesarios para alcanzar los propósitos del proceso

formativo.

27.3. Tercera unidad: En esta unidad, se evidenciarán y estudiarán las tensiones que surgen de

la interrelación de los elementos (actores - saberes – escenarios) que intervienen en el diseño,

desarrollo y evaluación del currículo, considerando la teoría general de sistemas; seguidamente, se

relacionará el análisis anterior con las prácticas, saberes y posiciones que asume el docente en el

proceso formativo, para que reconozca su rol -por ende su responsabilidad- y ubique su práctica

pedagógica en la perspectiva de que comprendiéndola, pueda modificarla para alcanzar el

propósito de su labor.


28.1. Estrategias metodológicas para presencialidad




Estudios de caso

Análisis y valoración critico propositiva del PEI, del currículo y de un plan de área por IE, a través

de la aplicación de matrices y listas de chequeo.

28.2. Estrategias metodológicas para virtualidad

Seguimiento del trabajo grupal a través de foros realizados a través de la plataforma Moodle.

Trabajos a realizar desde la plataforma Moodle.

Encuentros en línea en el plataforma Zoom

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Seguimiento al portafolio virtual y wikis




Elaborar un proyecto de indagación científica en el aula, integrado por:

o Análisis y valoración critico propositiva del PEI, del currículo y de un plan de área por IE

o Plan de aula considerando: competencias, objetivos, acciones, seguimiento y evaluación

o Retos, acciones y oportunidades de mejora de la planeación académica de la IE












este.







deben funcionarlas relaciones estudiante-materiales-grupo-profesor en la Universidad (González,



Se evaluarán dos productos concretos así:


onceava semana del módulo.




Apple, M. W. (1979). Ideology and curriculum. Boston: Routledge and Kegan Paul.

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Barreto, N. (2010). Seis momentos del curriculum durante el siglo XX y primeros lustros del XXI. UPEL-I.P. de Miranda.

Beauchamp, G. A. (1981 ). Curriculum Theory: F.E. Peacock Publishers.

Cassarini, M. (1999). Teoría y diseño curricular. México, Editorial Trillas.

Díaz Barriga, Ángel (1997). Didáctica y currículum. México, Editorial Paidós.

Fontán, M. (2004). Evaluación Curricular y Mejora Didáctica. El Guiniguada, No. 13

Jardines, F. (2007). Revisión de los principales modelos de diseño instruccional. Innovaciones de Negocios. UANL

Kemmis, S. (1998). El curriculum: má allá de la teoría de la reproducción. (2a. ed.). Madrid: Ediciones Morata.

Mager, R. (1962). Preparing instructional objectives. Palo Alto, California: Fearon Publishers.

Sacristán, J. G., & Pérez, A. (1989). La enseñanza: su teoría y su práctica: Ediciones AKAL.

Stenhouse, L. (1979). Curriculum research & development in action. Portsmouth, NH.: Heinemann.

Taba, H. (1962). Curriculum Development: Theory and practice. New York: Harcourt Brace and World.

Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. (U. o. C. Press. Ed.). Chicago.

Vasco, C. (2003). Objetivos, indicadores de logro y competencias: ¿Y AHORA ESTÁNDARES? Educación y cultura, No. 62, pp. 33-41. Universidad Nacional de Colombia.

Zais, R. S. (1976). Curriculum: Principles and Foundations. New York: Tomas Y. Crowell Co.

diseÑo de cursos por parte de las ies en el marco de la...

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