diseño curricular pl inicial

8/7/2019 Diseo Curricular PL Inicial

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Diseo Curricular para la Educacin Inicial | Prcticas del Lenguaje | 131

PRCTICAS

DEL LENGUAJE


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132 | Direccin General de Cultura y Educacin

NDICE

Las prcticas del lenguaje en la Educacin Inicial....................................................133

Por qu hablamos de prcticas del lenguaje en el nivel inicial? ............... 133

Propsitos ....................................................................................................................135

Prcticas del lenguaje vinculadas con hablar y escuchar ......................................136

Contenidos....................................................................................................................136

Orientaciones didcticas ................... ................... ................... .................... ............. 137

Prcticas sociales de la lectura y de la escritura ......................................................140

Contenidos....................................................................................................................140

Leer, escuchar leer y comentar diversidad de textos .........................140

Escribir y dictar diversidad de textos ......................................................141

Orientaciones didcticas .........................................................................................141

Los nios escuchan leer al maestro..........................................................143

Los nios leen por s mismos......................................................................143

Los nios dictan al maestro .......................................................................144

Los nios escriben por s mismos .............................................................145

El nombre propio ..........................................................................................145

La biblioteca de la sala y del jardn.......................................................................146

Evaluacin.................................................................................................................................147Bibliografa ...............................................................................................................................148


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LASPRCTICASDELLENGUAJEENLA EDUCACIN INICIAL

[] el analfabetismo es an hoy un grave problema en Latinoamrica. Es el sistema de la escue-la pblica el que me interesa, porque es este sistema el que debe llegar a ser ms sensible a losproblemas de los nios y ms eficiente para resolverlos si queremos cambiar la situacin escolarde la mayora de la poblacin de nuestros pases.

Emilia Ferreiro (1983)

Han pasado veinticinco aos desde las palabras del epgrafe, sin embargo, la problemtica del analfabetismosigue vigente, y se constituye en un problema poltico, consecuencia de los procesos de desigualdad socialregistrados en las ltimas dcadas.1 Pero tambin es un problema pedaggico cmo lograr que todos losnios sean escuchados, tomen la palabra y se apropien crticamente de la cultura letrada?

Nuestro pas se enfrent hacia fines del siglo XX con una indita tasa de analfabetismo, mientras,y de modo paradjico, en nuestro medio se producan importantes avances en la investigacinpsicolingstica2 y didctica.3 Al mismo tiempo, maestros e investigadores desarrollaban experiencias

que habran de modificar sustancialmente la manera de entender la alfabetizacin inicial y las prcticascon la oralidad. Algunas de esas investigaciones trataron de responder a las preguntas Cmo ensearpara que todos los nios aprendan? Cmo preservar el sentido del saber a ensear? 4

Estos planteos no pueden ser abordados desde las decisiones curriculares sino se piensa en losproblemas didcticos implcitos: la definicin de cul es el objetode enseanza en el caso de la lenguaoral y escrita y el planteo de cmoy desde cundoensear ese objeto.

Para dar respuesta a estos interrogantes es imprescindible recuperar el lugar de la escuela comoespacio de enseanza, reconociendo que los nios llegan con saberes, lenguas, modismos, diferentesexperiencias con el lenguaje. Es un deber de los jardines maternales y de infantes y de la escuela en su

conjunto, convertir las diferencias en una oportunidad de enriquecimiento, creando condiciones paraque todos los nios aprendan. Permitir que los nios tomen la palabra, sean escuchados y reconocidoscomo miembros de su comunidad de origen y se constituyan tempranamente en activos participantesde la cultura escrita, es considerarlos realmente como sujetos de derecho, haciendo evidente que lasdecisiones y las intervenciones pedaggicas y didcticas son, a la vez, polticas.

PORQUHABLAMOSDEPRCTICASDELLENGUAJEENLAEDUCACININICIAL?

Pensar en las prcticas del lenguaje implica concebir de otro modo el objetode enseanza. Ya no setrata de ensear lengua los tipos de textos y sus aspectos lingsticos; 5 sino las prcticas socialesque llevamos a cabo con el lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir.6 Si el objeto son estas prcticas,los contenidos fundamentales de enseanza son los quehaceres del hablante, del lector y del escritor, porejemplo relatar una experiencia a otros, escuchar atentamente un relato, compartir la lectura de un texto,comentar lo ledo, releer un prrafo que no se comprendi, planificar lo que se va a escribir en relacin conel propsito, etc. Como seala Delia Lerner refirindose a las prcticas con el lenguaje escrito:

1 DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.2 En este campo se puede mencionar a Emilia Ferreiro, Ana Teberovsky, Ana Sandbank, entre otras.3 Son importantes los trabajos de Delia Lerner y Magaly Pimentel en Venezuela; Ana Kaufman y Myriam Nemerovsky

en Mxico; Telma Weisz en Brasil; Liliana Tolchinsky, en Espaa; Delia Lerner, Ana Mara Kaufman, Mirta Castedo,Claudia Molinari, en la Argentina entre otras investigadoras.

4 Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, Fondo de Cultura Econmica,2001, Apuntes desde la perspectiva curricular, pp.82-83.

5 DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 316/07.6 DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Primer Ciclo. La Plata, DGCyE, 2008, Prcticas del Lenguaje.


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Los quehaceres del lector y del escritor son contenidosy no actividades, como podra creerse a partir dela formulacin en infinitivo- porque son aspectos de lo que se espera que los alumnos aprendan, porquese hacen presentes en el aula precisamente para que los alumnos se apropien de ellos y puedan ponerlosen accin en el futuro, como practicantes de la lectura y escrituraal ejercer quehaceres del lectory del escritor, los alumnos tienen tambin la oportunidad de adentrarse en el mundo de los textos, deapropiarse de los rasgos distintivos-ms o menos cannicos-de ciertos gneros, de ir detectando matices

que distinguen el lenguaje que se escribe y lo diferencian de la oralidad coloquial, de poner en accin-en tanto practicantes de la lectura y la escritura-recursos lingsticos a los que es necesario apelar parainterpretar textos (). Es as como, al actuar como lectores y escritores, los alumnos tienen oportunidad deapropiarse de contenidos lingsticos que adquieren sentido en el marco de las prcticas; es as como lasprcticas de lectura y escritura se constituyen progresivamente en fuente de reflexin metalingstica.7

La orientacin del diseo curricular de Prcticas del Leguaje en la Educacin Inicial expresa coheren-cia y articulacin con las propuestas de los diseos curriculares de los niveles siguientes. Por lo tanto,las instituciones educativas del nivel asumen el desafo de iniciar a los nios en las prcticas socialesde la lectura, la escritura, el habla y la escucha.

No se trata de un cambio de vocabulario, sino de una visin diferente del objeto de enseanza y,

por lo tanto, de la funcin del nivel inicial con respecto al lenguaje, de una mirada distinta sobre lossaberes y las posibilidades de los nios, y tambin sobre las condiciones y las modalidades didcticas,privilegiando la continuidad de las mismas a lo largo de la escolaridad.

Este diseo pretende recuperar y dar marco a muchas de las propuestas didcticas que se desarrollanen los jardines de infantes de nuestra Provincia en las que hablar, escuchar, leer y escribir tiene elmismo sentido que en la vida cotidiana.

Como seala el Diseo Curricular de Primer Ciclo de Educacin Primaria: Toda prctica se adquiereen la prctica. Formar a los nios como hablantes, lectores y escritores significa crear las condicionesdidcticas que les permitan ejercer como tales desde su ingreso en la escuela. Ningn nio se har

lector si el aula y la escuela no son comunidades de lectores a las que se ingresa participando.8

Es decir, para formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita y usuarios de la palabra,tenemos que crear las condiciones didcticas para lograrlo. Se trata de organizar la sala de manera quela lectura y la escritura, el habla y la escucha sean prcticas habituales como lo son fuera del jardn.Una sala en la que el docente le lea sistemticamente a los nios, propicie el intercambio de opiniones ylas conversaciones entre los nios y se tome el tiempo para la escucha atenta; proponga la exploracinde textos (que estn a disposicin de los nios o que l elige con determinados propsitos didcticos);estimule la escritura y las revisiones de lo escrito; escriba lo que los nios le dictan. En sntesis, instalar lasala y el jardn como comunidades donde circula en los sucesos mismos de la vida cotidiana escolar lacultura del dilogo y la cultura escrita para que los nios se integren a ella participando.

Esta comunidad escolar no es homognea, es expresin de diversidad, como la sociedad misma. Losnios llegan al jardn hablando o comenzando a hablar su lengua materna, la lengua de los afectos, lade los primeros intercambios familiares, lengua que les da identidad social y cultural. En la sala puedenencontrarse con alumnos de otras regiones que hablan diferentes formas del castellano o que hablanotras lenguas, ya que la provincia de Buenos Aires es multilinge.9 Adems en el aula se usan diversasvariedades lingsticas y diferentes registros de una misma lengua. Hay registros formales e informa-les, hablados o escritos, cientficos, periodsticos, entre otros, que se presentan como el resultado deselecciones hechas por el hablante o el escritor, determinada por la situacin de comunicacin; 10 por

7 Lerner, Delia, ob. cit, 2001, pp. 98-99.8

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Primaria. La Plata, DGCyE, 2008.9 DGCyE, Marco General de Poltica Curricular. La Plata, DGCyE, 2008, Anexo 2. Sujetos en Dilogo Intercultural,pp. 43-50.

10 Reyes, Graciela, Cmo escribir bien en espaol. Madrid, Arco Libros, 1999, pp. 48-49.


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ejemplo, el uso de los pronombres personales, vos(informal- expresa que hay poca distancia, mayorconocimiento entre los participantes), usted(formal) o de formas coloquiales, como los pedidos pis oquiero pis (de uso familiar) a voy al bao (de uso ms formal). Tambin los nios estn en contactocon variedades dialectales, por ejemplo, el uso de pibe, gur, nene, viejita, por nombrar algunos, y dediversos registros expresados en los medios de comunicacin y de la escucha de la lectura de diferentestextos. Las experiencias en el jardn les permitirn descubrir que se habla diferente con su docente y sus

compaeros que cuando entrevistan a un especialista sobre un tema que estn investigando.Los nios llegan a la escolaridad con prcticas diferentes con el lenguaje, producto de su historia familiary social, de la posibilidad de participaren conversaciones, en intercambios con otros chicos, con hermanosmayores; de haber escuchado relatos de historias; de tener acceso o no a la informacin y a la recreacinmediante distintas tecnologas de la comunicacin; de tener contacto o no con libros, diarios, revistas, etc.Estas diferencias existen, aunque son evidentes, muchas veces se las niega o son motivo de discriminacin,estableciendo qu es hablar bien, inclusive con independencia de los contextos y las condiciones de lasituacin generada, o se espera que sea la familia quien introduzca al nio en la cultura letrada.

Negar las diferencias, es negar a los sujetos y sus contextos sociales y culturales. Aceptar la diferencia requiereque brindemos la posibilidad a todos los nios de descubrir de cuntas formas distintas pueden llamarse lasmismas cosas (barrilete, papalote, cometa/ nio, nene, chico, pibe, gur) o qu significados tan distintos puedetener una misma expresin en diferentes lugares (pena, vergenza), y tambin reflexionar sobre las diferen-cias entre cmo se escribe una carta para los chicos de otro jardn y cmo se lo hace cuando el destinatario es,por ejemplo, el delegado municipal. Se trata de poner en escena la diferencia, advertirla, celebrar su existenciay, progresivamente, explicar su gnesis, entender cules son los lmites de cada situacin para el hablante y elescribiente, cules sern las posibles interpretaciones del oyente y del lector, que es lo esperable en cada situa-cin y contexto.11 Se trata que los nios dispongan de diferentes variedades, registros y estrategias discursivasy aprendan a emplearlas, teniendo en cuenta cundo y en qu situacin es conveniente usarlas.

En sntesis, este objeto complejo de enseanza, las prcticas sociales del lenguaje, nos exigen pro-puestas didcticas que respeten e incluyan la diversidad como posibilidad de enriquecimiento no sololingstico y cognitivo, sino tambin sociocultural.

PROPSITOS

Habilitar la palabra para que todos los alumnos puedan exponer sus ideas y opiniones, compren-der el punto de vista de los otros y profundizar el propio.

Propiciar que los nios hablen espontneamente en la propia variedad lingstica, teniendo encuenta el contenido, l o los destinatarios y el contexto de referencia (qu es lo que quieren de-cir, a quin o a quines se dirigen, cundo debe hablar, cundo no debe o no conviene hacerlo,dnde, de qu manera, cul es la situacin comunicativa formal o informal) y as mejorar sus

interacciones comunicativas. Promover situaciones de enseanza en la que los nios puedan iniciarse en la apropiacin del lenguaje

escrito, poniendo en juego sus propios saberes, para reconceptualizarlos y construir otros nuevos. Favorecer el desarrollo de situaciones didcticas que posibiliten la constitucin de una comuni-

dad de lectores y productores de textos en la sala y en el jardn.

Las prcticas del lenguaje se interrelacionan, se involucran unas a otras, por lo tanto no pueden ense-arse aisladas. Hablar, escuchar, leer y escribir son acciones cotidianas en las que docentes y alumnosestn inmersos, pero para favorecer su enseanza en este documento se las presentar en dos grandesgrupos: prcticas del lenguaje oral y prcticas del lenguaje escrito. Se presentar cada una de ellas yse enunciarn los contenidos y las orientaciones de enseanza.

11 Castedo, Mirta, La diversidad, el cambio y el poder en el lenguaje como objeto de enseanza, publicado en el librode resmenes del Congreso Internacional: Polticas culturales e integracin regional. La Plata, 2004.


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PRCTICASDELLENGUAJEVINCULADASCONHABLARYESCUCHAR

Los nios al asistir al jardn ingresan en un espacio diferente al familiar, ya que participan en uno delos primeros mbitos pblicos de su vida. Dejarn de estar solo con personas de su entorno prximo

para empezar a establecer nuevos acercamientos y construir nuevos vnculos con otros nios y adul-tos, comienzan a aprender a ser alumnos, compaeroso amigos, nenesde la sala tal o cual, etc. Eneste proceso, para nada sencillo, la comunicacin oral ocupar un papel muy importante.

En el marco familiar, el lenguaje de los nios est muy contextualizado, todos generalmente lo en-tienden sin necesidad de que hable claroo que lo que diga ofrezca la informacin necesaria para queinterlocutores no frecuentes lo interpreten; en cambio, en el jardn, los pequeos afrontan el desafo detratar de ser escuchados y comprendidos por otros que desconocen esas cuestiones implcitas. Los niosen ese proceso pasarn progresivamente de una comunicacin apoyada en lo gestual y en lo sobreen-tendido, a una donde prevalezcan los intercambios lingsticos cada vez ms adecuados a la situacincomunicativa y a los diferentes contextos, incluido el escolar. En ese sentido, el nio debe interpretar

formas de comunicar propias de la interaccin en la escuela. Debe aprender que el docente tambinse refiere a l cuando se dirige a todo el grupo, por ejemplo cuando dice: los nenes de sala rosa van alpatio. Tambin tendr que interpretar que cuando el docente les dice vamos a lavarnos las manos, enrealidad significa ustedes van a lavarse las manos; o que cuando dice la seo est contenta porque losnenes cantaron muy bien, quiere significar yo estoy contenta porque ustedes cantaron bien. En el de-sarrollo de estas situaciones, los chicos van descubriendo que el lenguaje no es siempre literal y que cadacontexto ofrece diferentes desafos para comprender los significados que circulan en la comunicacin.

En el transcurso de la jornada escolar se dan ocasiones en las que los nios pueden pedir, preguntar,conversar, opinar, comentar, relatar, explicar, entrevistar, escuchar. En cada una de ellas, tendrnque producir e interpretar textos orales, es decir hablarn teniendo en cuenta qu es lo que quieren

decir y a quin o a quines se dirigen, tambin escucharn, es decir, atendern a quin habla parapoder comprender lo que dice. A lo largo de la escolaridad, no solo tendrn que transformar elcontenido y la forma del discurso oral, sino que tambin aprendern a ejercer una escucha atenta queprogresivamente ir siendo ms activa y crtica. Por lo tanto, el rol del escucha es solo en aparienciapasivo, ya que exige que los nios interpreten lo que otros dicen: escuchar es comprender el mensaje,y para hacerlo debemos poner en marcha un proceso cognitivo de construccin de significado y deinterpretacin de un discurso pronunciado oralmente.12 Para que estos procesos se lleven a cabo eldocente debe aprovechar las situaciones cotidianas y espontneas y planificar las situaciones en lasque sea necesario poner en juego las prcticas del lenguaje oral para que los nios puedan hablarlibremente en su variedad lingstica y acceder a la posibilidad de recurrir a formas relativamenteformales segn la situacin comunicativa y, a su vez, aprender a escuchar al otro, actividad queexcede ampliamente el mantenerse en silencio mientras el otro habla y espera el turno.

CONTENIDOS

Solicitar la atencin del adulto ante una necesidad o problema empleando el lenguaje oral porsobre el gestual.

Pedir a un adulto o a los pares un objeto. Pedir al adulto que lo ayude ante una situacin conflictiva. Pedir al docente un cuento, poesa, cancin que prefiera. Preguntar sobre algo desconocido.

12 Casany, D., Luna, M., Sanz, G., Ensear lengua. Barcelona, Grao, 2000, p. 101.


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Pedir explicacin sobre algo que se est escuchando o sobre algo que est sucediendo. Interpretar el planteo de un juego o de una actividad. Preguntar sobre algn aspecto de la actividad planteada que no se haya comprendido. Solicitar ayuda a los compaeros o al docente para realizar la actividad propuesta. Responder a una pregunta de un par o de un adulto. Relatar un suceso de su vida a quienes no lo compartieron.

Relatar lo que se ha observado o escuchado. Escuchar a los compaeros y a los adultos por perodos cada vez ms largos. Relacionar lo que se escucha con las propias experiencias. Conversar sobre distintos temas o sobre experiencias compartidas por el grupo. Manifestar sensaciones y sentimientos. Argumentar para convencer a sus compaeros, opinar, dar ejemplos, presentar pruebas, citar la

voz de autoridad. Justificar el rechazo o el acuerdo con alguna argumentacin de los compaeros. Confrontar opiniones. Expresar con claridad creciente su punto de vista ante una situacin conflictiva, escuchar el del

otro y lograr acuerdos. Adecuar progresivamente el registro a la situacin comunicativa, llegando a sustituir en las oca-

siones que lo requieran el registro cotidiano, por el formal. Solicitar y otorgar permisos.

Disculparse y responder a las disculpas

Saludar y agradecer. Invitar y responder a una invitacin.

ORIENTACIONESDIDCTICAS

Las situaciones espontneas en las que los nios hablan y escuchan son producto de interacciones so-ciales y, por lo tanto, estn presentes en la vida de la sala. Durante estas situaciones, el docente tieneun rol muy importante: estimular los intercambios orales entre los nios y escuchar lo que los niosdicen. En todas estas oportunidades el docente tiene que estar atento para intervenir estimulando eluso del lenguaje, ya que en muchos casos los nios se manifiestan a travs de gestos, llantos, gritos,etc., sin necesidad de hablar, ni escuchar.

Es posible que ingresen al jardn nios cuya lengua materna no sea el espaol y que, por lo tanto, debe-rn aprenderlo durante su escolaridad. La apropiacin de una nueva lengua se realizar a partir de losintercambios cotidianos con los otros nios y con la intervencin docente, que apoyar los procesos decomprensin y de expresin de estos alumnos. La sala es un espacio privilegiado para este aprendizaje,

ya que de igual manera que aprendi su primera lengua en el hogar escuchando a los dems comunicar-se con l, as en la interaccin con los otros comenzar a hablar el espaol. Cuando los chicos empleanel lenguaje con mayor fluidez se presentan situaciones en las que relatan un episodio vivido del cualno participaron los compaeros o narran una historia que le fuera relatada fuera del jardn, como en elcaso de un cuento ledo por la abuela o una pelcula vista con su familia. Las intervenciones del docente,ante en estos casos, no pretendern corregir, ni dictara los nios la manera correcta de organizar y co-municar lo que quieren relatar, sino ayudarlos a organizar sus textos orales para hacerlos comunicables.Por ejemplo, ayudar a los nios a que tengan en cuenta que los destinatarios no conocen los personajesdel relato, o el tiempo y lugar donde sucedieron los hechos, si se trata de un hecho vivido realmente ovisto por televisin; es decir, se busca favorecer la elaboracin de relatos ms comunicables teniendo encuenta los destinatarios. En estos momentos, es importante que el docente muestre inters, escuche acada nio con atencin y se proponga generar un ambiente de escucha en el grupo. Las intervencionesdeben orientarse a que el nio que habla agregue los datos que omite por ser obvios para l. Los nios


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intercambiar ideasy llegar a acuerdossobre qu es lo que saben acerca de la persona que entrevistarn ysobre la informacin que podr aportarles, qu es lo que pretenden averiguar, esto solo es posible en unclima de escuchay de habla respetuoso. A su vez, en esta situacin, probablemente ser necesario que eldocente registre por escrito estos temas para recuperarlos en el momento de la entrevista. Si esto se decide,las interacciones orales se condicionan por la necesidad de adecuarlas al texto escrito, es decir los hablantesse convertirn en dictantesy el docente intervendr en ese sentido. Durante el desarrollo de la visita, los

nios realizan la entrevista con el propsito de recabar informacin, observan los juguetes, o las fotografasy las ilustraciones en revistas antiguas, hacen preguntassobre las caractersticas de los mismos, sobre losmateriales con que fueron fabricados, describen los juguetes, etc. En otro momento, en la sala comparan lasmuecas o los autitos antiguos con los actuales, argumentan sobre el por qu de las diferencias, confrontanideas, y luego arriban a conclusionesprovisorias y siguen formulndose preguntas.18Si la entrevista fuegrabada ser una buena oportunidad para poder escucharlay escucharsecon el propsito de recuperar lainformacin indagada y registrarla por escrito para guardar memoria. Al mismo tiempo, se podrn realizaralgunos comentarios o reflexiones sobre la forma en que se pregunt y sobre el contenido de las respuestas.

En las secuencias de matemtica, el lenguaje oral est presente, tanto en la explicacin de juegos, en lasolicitud de respuestas, en la reflexin y la discusin colectivay en la formulacin de conclusiones.

En las actividades con la literatura, las prcticas del lenguaje oral tambin se ejercen, muchas veces,en funcin de los textos escritos, otras especficamente con los orales.19

Es importante sealar que la cultura letrada influye en el lenguaje oral. A medida que los nios secontactan con la lectura de textos literarios e informativos van enriqueciendo su lenguaje, en relacincon el contenido y con sus formas. Por ejemplo, en el siguiente intercambio de opiniones a partir de lalectura del cuento El Tnel de Anthony Brown, los nios llegan a afirmar: El ilustrador hizo una selva;Yo opino otra cosa; Que la dibuj para que nos asustemos; En los cuentos es de imaginacin, comopuede observarse, ya no emplean solamente el lenguaje coloquial, sino que incorporan expresionespropias de lectores de literatura. En todas estas situaciones, los nios ponen en juego las prcticassociales del lenguaje porque estas forman parte de la vida cotidiana en la sala. Lo importante es tener en

cuenta que estas prcticas merecen tiempos de reflexin especficos para avanzar en sus aprendizajes.

Consideramos finalmente que, para que la enseanza de las prcticas sociales del lenguaje resulteposible, es necesario contar con un docente atento que quiera escuchar y muestre inters genuinopor lo que los chicos dicen. Un maestro que genere un ambiente de seguridad, confianza y libertad,que favorezca los intercambios lingsticos, que acte como hablante y oyente experimentadoinformndoles por medio de sus actos qu es esto de escuchar y de hablar. Para que los niosaprendan a escuchar deben ser escuchados. Para que enriquezcan su comunicacin oral deben teneroportunidades para poder escuchar y hablar.

Es tarea del docente crear un espacio escolar en el que se atienda rigurosamente al lenguaje oral,

al tiempo que se establece un clima favorable a la comunicacin. El papel del docente es, claroest, decisivo, y deseamos insistir en una caracterstica importante del mismo: el inters real en lasconversaciones con los nios dentro de ese clima afectivo es fundamental tanto para fomentar el usosignificativo de la lengua oral, como para contagiarles la curiosidad por ella.20

En sntesis, es necesario prever en la sala situaciones en cuyo transcurso los nios tengan oportunidadesgenuinas de preguntar y responder; pedir, manifestar necesidades y sentimientos; relatar y escucharrelatos de la vida cotidiana o de temas especficos; emplear convenciones de tipo social como lasfrmulas de cortesa; interpretar propuestas; exponer acerca de lo que saben; opinar; convencer;recrear oralmente el mundo imaginario.

18 Ver apartado de El ambiente natural y social, en este Diseo Curricular.19 Ver apartado de Literatura en este Diseo Curricular.20 Barrio, J. L., Lengua oral en educacin infantil, en Camps, Anna, El aula como espacio de investigacin y reflexin.

Investigaciones en didctica de la lengua. Barcelona, Grao, 2001, p. 125.


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PRCTICASSOCIALESDELALECTURAYDELAESCRITURA

Haba una vez un nio que estaba con un adulto y el adulto tena un libro y el adulto lea.Y el nio, fascinado, escuchaba como la lengua oral se hace lengua escrita. La fascinacin del

lugar preciso donde lo conocido se hace desconocido. El punto exacto para asumir el desafo deconocer y crecer.

Emilia Ferreiro

El nivel inicial debe plantear situaciones en la que los nios acten como lectores y escritores,an antes de leer y escribir convencionalmente. Como primer nivel del sistema educativo tiene laresponsabilidad de iniciar el proceso de alfabetizacin de los nios, proceso que empieza en algnmomento en que los nios se preguntan acerca del sentido de esas marcas que trazan sobre un papelo ven en distintos portadores de texto. Esto no significa que los nios tienen que egresar del nivel

leyendo convencionalmente, ni produciendo escrituras alfabticas. Se trata de plantear situacionesen las que los nios puedan poner en juego sus saberes y avancen en la construccin del lenguajeescrito. Para ello es imprescindible partir de lo que los nios conceptualizan sobre el sistema deescritura (el conjunto de letras del alfabeto y las normas de uso de esas letras)21y sobre los textos quecirculan socialmente, para formarlos en las prcticas que se ponen en juego cuando se escribe y en lacomprensin de la naturaleza del sistema de escritura. Se trata de pensar la lectura como un procesode coordinacin de informaciones y no como el descifrado de un cdigo, o como la enunciacin deletras, en definitiva, se trata de pensar la escritura como un proceso de produccin de textos consentido.

CONTENIDOS

Leer, escuchar leer y comentar diversidad de textos

Seguir la lectura de quien lee en voz alta, por tiempos cada vez ms prolongados.22

Comentar con los pares y maestro lo que se ha escuchado leer, intercambiando opiniones. Solicitar al maestro que vuelva a leer el texto para encontrar datos que ayuden a comprender

determinada informacin. Explorar libremente los textos de manera habitual. Explorar los textos conocidos para circunscribir el fragmento que se va a leer. Intercambiar con los compaeros y el docente la informacin hallada en los textos. Solicitar al maestro que lea el fragmento seleccionado para verificar si contiene la informacin

buscada.

Hacer preguntas sobre lo que se escuch leer.

Relacionar la informacin obtenida mediante la lectura con la obtenida por otros medios

tecnolgicos (dvd-video-TV.- Internet -etctera).

21 Nemirovsky, Myriam Trazar y sonorizar letras o escribir y leer?, en Cero en Conducta, ao 21, n 53, diciembrede 2006, Mxico.

22 Es fundamental que el docente adecue la modalidad de lectura exploratoria o exhaustiva, detenida o rpida a lospropsitos que se persiguen y al texto que se est leyendo, pues est enseando de esa forma que no se lee todode la misma manera, ni con las mismas intenciones.


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Elegir un texto teniendo en cuenta el propsito lector (informarse, seguir instrucciones, disfrutar

del mundo imaginario, etctera).

Elegir un texto teniendo en cuenta el autor, el gnero, la coleccin, el ttulo, las ilustraciones.

Localizar dnde leer.

Anticipar el contenido del texto que se va a leer o se est leyendo y verificar esas anticipaciones,

atendiendo al soporte material del texto, las ilustraciones y la diagramacin.23

Emplear ndices para encontrar informacin con autonoma creciente (usar ndices, ttulos,

numeracin de pginas, ilustraciones).

Verificar las anticipaciones realizadas. Consultar la biblioteca de la sala o del jardn con diversos propsitos.

Escribir y dictar diversidad de textos

Plantearse y sostener un propsito para la escritura (conservar memoria, informar, comunicarsea distancia, expresar sentimientos, jugar con el lenguaje).

Acordar qu se va a escribir y cmo, antes de empezar a escribir. Tomando decisiones acercadel gnero, el registro, el soporte, la informacin que se incluir y la que se obviar, el orden depresentacin de la informacin, los propsitos y los destinatarios.

Indagar sobre el contenido del texto a escribir. Revisar el texto mientras se est escribiendo y al finalizarlo para que quede mejor y comunique

lo que el autor o los autores pretenden. Seguir la lectura de aquello que se va escribiendo para controlar qu dice, qu falta, si coincide

con lo acordado o lo previsto. Solicitar la lectura de otros textos frecuentados para consultar qu escribir y cmo hacerlo. Intercambiar con otros acerca de lo que se est escribiendo.

Buscar en distintos fuentes informacin para producir sus propias escrituras (carteles con losnombres de los nios de la sala, agendas, libros, etctera). Escribir su propio nombre de manera convencional.


Las prcticas no se adquieren en forma instantnea, requieren muchas veces tiempos prolongados,por eso es fundamental que los nios pequeos empiecen a contactarse con ellas desde el inicio de laescolaridad y que las instituciones educativas respeten la continuidad de esos procesos. Es la prcticala que exige nuevos acercamientos, la que plantea nuevos interrogantes, en un proceso recursivo enque esas prcticas y esos saberes se irn profundizando. Para que esto suceda se requiere organizar las

condiciones de enseanza de manera que resulte posible para todos los nios, vincularse socialmentemediante el lenguaje. Esto demanda brindar oportunidades en las que puedan escuchar leer o leerdiversidad de textos, opinar sobre lo ledo, debatir con los compaeros, dejarse llevar por los efectosque el lenguaje provoca, para saber ms de un tema; escribir para recomendar a otros un texto ledo,para crear y recrear mundos de ficcin,24 para informar a otros sobre algn tema o situacin vivida,para conservar memoria; es decir, para ejercer las prcticas sociales del lenguaje. Estas situacionestienen que sostenerse en el tiempo, por lo que es imprescindible que la variedad de situaciones y deprcticas se desarrollen con la continuidad necesaria para que los alumnos puedan aproximarse a loscontenidos y transformar sus conocimientos progresivamente, de manera ms cercana a los saberes

23 No se trata de incluir una rutina de adivinacionesprevia a la lectura, sino de ejercer la prctica de tener en cuentaaspectos del texto y su portador para anticipar qu es lo que podemos encontrar escrito.

24 Ver el apartado Literatura en este Diseo Curricular.


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que la escuela se propone comunicar. No se trata de repetir una y otra vez una determinada situacin,sino de resignificarla dndole continuidad en el tiempo escolar. La continuidad es necesaria para elaprendizaje de los nios, dado que es la que asegura la transformacin del saber.25

En el jardn se requiere organizar las condiciones de enseanza de manera que en el ejercicio deesas prcticas, dicha apropiacin resulte posible para todos los nios, permitiendo tomar en cuenta,respetar y transformar progresivamente aquellos saberes con los que acceden a la institucin.

Tener en cuenta, al planificar las situaciones de enseanza, la necesaria preservacin del sentido delsaber, obliga a reflexionar que la forma en que se ensean los contenidos no es independiente deestos y puede modificarlos. Para preservar el sentido del saber a ensear las prcticas del lenguaje,es conveniente optar por situaciones didcticas que las comuniquen de manera que sean semejantesa las utilizadas en la vida extra escolar. Los proyectos, las unidades didcticas, 26 las actividadespermanentes y las actividades ocasionales son modalidades que propician esta posibilidad.

Los proyectosson un tipo de situacin didctica que ofrece a los nios la posibilidad de recuperarel sentido social de la palabra, la lectura y la escritura, porque las actividades propuestas guardanentre s relaciones necesarias y cobran sentido en razn de aquello que se desea producir. No son

actividades aisladas, ni una serie de ejercitaciones, sino que todas las acciones confluyen y se hacennecesarias para lograr el producto final. Producto que est estrechamente ligado a las experienciascon el lenguaje que llevamos a cabo en la vida fuera de la escuela. Por ejemplo, la publicacin de unperidico mural o de una revista de la sala o del jardn; una antologa de coplas; un folleto informa-tivo en el marco de una campaa contra la pediculosis; una radio abierta; la edicin de una revista oun boletn de recomendaciones bibliogrficas, la recopilacin en una antologa de coplas, colmos y/oadivinanzas, la organizacin de la Biblioteca, entre otras.

Con respecto a las unidades didcticas, las prcticas del lenguaje se pondrn en uso y podrn serobjeto de reflexin segn cmo sea el recorte de la realidad seleccionado y los contenidos focalizadosen la misma. Por ejemplo, planificar y registrar una entrevista que se va a hacer a un artesano, buscar

informacin sobre las plantas que estn en la plaza, escribir la invitacin para la visita de una abuela,listar los elementos necesarios que hay que comprar para hacer una receta, etctera.

Paralelamente al desarrollo de un proyecto o de la unidad didctica, el docente destina algn tiemposemanal a otro tipo de situaciones como las denominadas actividades permanentes, que son aquellasque se desarrollan de manera cotidiana a lo largo del ciclo lectivo y a diferencia de los proyectos no searticulan en torno de un producto. Por ejemplo, actividades de prstamo de libros de la biblioteca, elmomento de lectura de literatura, la lectura del cuaderno o carpeta viajera, la confeccin de agendasde las actividades de la sala, el pasado de lista con los carteles de los nombres o la escritura del propionombre en los trabajos. Cada docente con su grupo puede incorporar como actividades permanentesotras como la lectura del diario o de revistas de divulgacin para nios.

Tambin es importante tener en cuenta las actividades ocasionales, es decir, aquellas surgidas del intersde los nios o del docente que los moviliza, en los casos en que se habla o se lee para saber ms acercade temas que surjan en el cotidiano del aula. Por ejemplo, cuando les lee a sus alumnos la biografa deun autor de literatura infantil que los nios aprecian especialmente, o cuando, a raz de la lectura deuna leyenda, propone buscar informacin acerca del origen de este tipo de relatos, o con motivo de unviaje de un nio de la sala, investigan las caractersticas del lugar a donde se ha dirigido o cuando algnmiembro del grupo quiere relatar algn suceso, que considera importante de su vida.27

25Castedo, Mirta, Situaciones de lectura en la alfabetizacin inicial: la continuidad en la diversidad, en Castedo, M.,Siro, A., y Molinari, C., Ensear y Aprender a leer. Jardn de Infantes y Primer ciclo de la Educacin Bsica. BuenosAires, Novedades Educativas, 1999.

26 Ver el apartado Marco General en este Diseo Curricular.27 DGCyE, La lectura en el nivel inicial. La Plata, DGCyE, 2002.


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Para que los alumnos puedan actuar desde el primer da de clase como lectores y productores detextos ser necesario que tengan mltiples oportunidades de entrar en contacto con diversidad demateriales escritos (cuentos, noticias, cartas, reglamentos, notas de enciclopedias, afiches, etc.) for-mando parte de una comunidad de lectores en la cual se recurra cotidianamente a los textos parainformarse, para entretenerse, para compartir noticias sorprendentes o indignantes, para vivir juntosla intriga generada por un cuento de suspenso o la emocin suscitada por un poema, para encontrar

datos o instrucciones que permitan resolver problemas prcticos.Ser tarea del docente organizar un ambiente de trabajo cooperativo que les posibilite participar enuna gama suficientemente amplia de situaciones de lectura como para adquirir y poner en accinconocimientos sobre el lenguaje escrito y hacer anticipaciones cada vez ms ajustadas. As comoparticipar en situaciones donde la produccin de textos tenga sentido como lo tiene fuera de la es-cuela para que los nios progresen simultneamente en la construccin del sistema de escritura y dellenguaje que se escribe. Esto implica brindarles la oportunidad de que lean (y escriban) a travs delmaestro, hacerlos partcipes de situaciones en las cuales el maestro opera como lector (y escritor) yplantearles el desafo de apropiarse del sistema de escritura a medida que producen o interpretan pors mismos verdaderos textos.

Por otra parte es necesario que tengan acceso tanto a instrumentos y soportes para producir escri-turas (papel, lpices, tizas, pizarrones) como a una diversidad de textos. En el transcurso del ao, vanalternndose una serie de situaciones que se consideran bsicas a lo largo de la escolaridad.

Los nios escuchan leer al maestro.

Los nios leen por s mismos en forma individual o en pequeos equipos.

Los nios dictan al maestro. Los nios escriben por s mismos en forma individual o en pequeos equipos.

Los nios escuchan leer al maestro

En el nivel inicial es habitual que el docente lea a los nios, histricamente, los textos seleccionadosfueron los literarios. Desde hace unos aos los docentes agregaron la lectura de otros textos. En lasbibliotecas de las salas no solo se encuentran libros de cuentos o de poesa, sino revistas, historietas,enciclopedias, diarios. El universo de los textos fue amplindose, por eso, cuando el maestro lee alos nios los pone en contacto con una variedad de gneros y temticas que le permiten hacersepreguntas sobre lo qu est escrito, el contenido de los textos y sobre cmo estn escritos, laestructura de la lengua escrita. Interactuar con un adulto experimentado que ejerce prcticas delectura diferentes de acuerdo con lo que est leyendo y con el propsito que lo orienta, los ayudaa progresar como lectores. Luego de la lectura se pueden habilitar espacios de intercambio sobre loledo. Si el maestro lee cuentos o poemas, los espacios de comentario y de opinin buscan conformar

una posicin esttica y personal, que permiten compartir el efecto que la obra les produjo, confrontarinterpretaciones y tambin buscar en el texto indicios que las prueben.28 Si se leen textos informativos,es imprescindible que el maestro contextualice la lectura, 29 para facilitar a los nios la anticipacin,el seguimiento y la comprensin del texto. Los intercambios posteriores facilitan el avance de losnios hacia la comprensin de los conceptos que transmite el texto. Tambin, puede leer artculosperiodsticos y promover la discusin entre interpretaciones.

Los nios leen por s mismos

Antes de que los nios lean de manera convencional pueden actuar como lectores, poniendo en juego

sus saberes sobre el sistema de escritura y sobre las caractersticas de los textos. No se trata de des-28 Ver apartado de Literatura en este Diseo Curricular.29 Ver apartado de El ambiente social y natural en este Diseo Curricular.


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cifrar, ni de reconocer y sonorizar letra por letra, sino de anticipar el significado, teniendo en cuentalos conocimientos sobre el gnero, el portador y el tema; por ejemplo: la noticia sobre el equipo deftbol ganador de un campeonato en el diario o en una revista deportiva, un cuento en un libro, unahistorieta en una revista de historietas o en una seccin de una revista para nios. Con esta informa-cin anticipan lo que puede estar escrito y lo confrontan con algunos ndices que pueden observar enel texto (tiene la de mi nombre, o la de Federico; martes y mircoles tienen la misma, dice mircoles

porque tiene la mi). El docente entrega los textos a los nios y los enfrenta con problemas dondeson ellos quienes tienen que ubicar dnde dice algo que saben que est escrito o piensan que estescrito, tienen que determinar si dice o no dice algo, tienen que decidir cul es entre varios enun-ciados posibles o hipotetizar qu dice en un fragmento con sentido (una palabra, una frase) que esprevisible para ellos.

Las siguientes son situaciones de lectura por s mismo.

Explorar los textos para obtener una idea global de su contenido: para clasificarlos en la biblio-teca (si son cuentos, enciclopedias de animales, atlas, etc.); para descubrir si tienen o no la infor-macin necesaria para saber sobre un tema; si se trata de revistas, para saber si tienen seccionesde historietas, etctera.

Explorar determinados materiales un libro, una pgina de un libro, un sector de una pginacuyo contenido se conoce globalmente, para encontrar respuesta a un interrogante especfico.Por ejemplo, explorar la tapa del libro para encontrar el nombre del autor; o la contratapa paracorroborar si es de una misma coleccin, explorar las pginas de una enciclopedia para saber sise encontrar all informacin sobre los cocodrilos; explorar la receta de una torta para saber sientre los ingredientes dice azcar. Cuando los alumnos leen por s mismos para localizar unainformacin especfica tienen oportunidades para aprender que es posible saltear partes delmaterial que no tiene la informacin buscada y conocer la existencia de ndices alfabticos otemticos que facilitan la bsqueda de informacin.

Releer textos breves que ya se saben de memoria (como coplas, adivinanzas, canciones, etc.) o textos

que se conocen mucho como cuentos que el docente ha ledo varias veces o pginas de enciclopediascuya organizacin ya se tiene presente por lecturas anteriores, por ejemplo enciclopedias de animalescon subttulos; etctera. A lo largo de la escolaridad, los nios pondrn en correspondencia la ex-tensin y las partes de las escrituras con los enunciados que ya saben que estn escritos y ajustarnla lectura progresivamente para que no sobre ni falte nada. De ese modo, a medida que los nios seapropian de las prcticas sociales de lectura, es posible que tambin avancen en sus conocimientossobre el sistema de escritura. Empiezan a considerar indicios provistos por los textos, aprenden aponer en correspondencia lo que saben que est escrito con las partes escritas, a comparar escrituraspara encontrar segmentos comunes, a tomar en cuenta indicios cualitativos (letras que conocen) ycuantitativos (extensin de la escritura) para verificar o modificar su anticipacin.

Los nios dictan al maestro

Cuando los nios dictan al maestro, delegan el trazado de la escritura, pero se hacen responsables dela composicin del texto. Es decir se posicionan como dictantesde un texto pensado por ellos y mate-rializado por la mano del maestro. El dictado al maestro permite abordar textos de variada extensin ycomplejidad: una recomendacin de libros de literatura, una nota de enciclopedia, un cuento creadoentre todos, una carta solicitndole al municipio que repare los juegos de la plaza, entre otros.

En esta situacin el docente muestra a los nios el acto de escritura y comparte con ellos los proble-mas que se enfrenta todo aquel que escribe: explicitar el propsito del texto y el o los destinatarios(avisarles a los nenes del turno tarde que ya regamos las plantitas del cantero); planificar qu seva a escribir y en qu orden (primero los saludamos, despus les avisamos, despus ponemos quinlo escribi para que sepan); releer para controlar que eso que se escribi resulta comunicable (nosentendern as); hacer consultas durante la produccin para asegurarse que el texto contenga lo


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previsto y de la forma ms parecida a los textos que circulan socialmente; revisar lo escrito; pasarloen limpio, decidir sobre que soporte lo escribirn (en el pizarrn, en un papel, como una carta dentrode un sobre, en un correo electrnico.).

En ocasiones, algunos textos pueden combinar partes escritas por dictado al docente con escriturade los nios, solos o en parejas. Por ejemplo pueden intercalar producciones propias completando lalista de elementos para una experiencia, escribiendo su nombre en una carta o invitacin, escribiendoel ttulo del cuento creado, entre otras. Al docente le permite asumir el rol de lector y escritor y, a suvez, el de mediador para que los nios puedan leer y escribir a travs de l.

Los nios escriben por s mismos

Los nios producen textos en el marco de situaciones que los ayudarn a apropiarse al mismo tiempodel sistema de escritura y del lenguaje que se escribe, pueden escribir textos despejadosy extensos.Entre los primeros encontramos las listas (de materiales, de personajes de un cuento, de ingredientespara una preparacin, la agenda con el da y el estado del tiempo; la lista de los cumpleaos del mes);los rtulos (en cajas o latas donde se guardan materiales de la sala) y los epgrafes.30 Los nios tienen

mayor oportunidad de resolver progresivamente problemas que tienen que ver con la cantidad demarcas o letras, con cules escribir y en qu orden.

En algunas ocasiones, tambin es importante proponer la produccin de textos extensos, establecin-dose, al igual que los textos dictados al docente, acuerdos previos sobre qu escribir, para qu y sobrelos destinatarios. En estas situaciones tambin se prevern tiempos para planificar, escribir y revisar laproduccin, como lo hacen los que escriben convencionalmente. Pueden reescribir un cuento cono-cido, o con un personaje prototpico, una nota de enciclopedia, un folleto, una invitacin, etc. Estasescrituras a diferencia de las despejadasafrontan el desafo de cuidar la coherencia del escrito. Mien-tras avanzan en la produccin, los nios tienen que pensar con ayuda del maestro por ejemplo, siya escribieron en qu zonas del pas vive el animal elegido para la nota de la enciclopedia; si pusieron

a qu animal se estn refiriendo, etctera.Para poder escribir los nios tienen que encontrar fuentes para consultar en la sala, carteles con losnombres de los nenes, agenda con los das de la semana y las actividades a realizar, libros, revistas,entre otras. Los nios pueden realizar estas producciones individualmente, en parejas o pequeosgrupos. El intercambio con los pares favorece que los nios expliciten sus ideas, confronten opiniones,argumenten para justificar sus decisiones, proceso que enriquece el aprendizaje.

El nombre propio

Localizar entre un conjunto de carteles el del nombre propio y reproducirlo hasta hacerlo de maneraconvencional,31 son actividades que a lo largo del nivel inicial brindan a los nios valiosas oportunidadespara plantearse y resolver problemas sobre el sistema de escritura. Para que estas situacionesno se conviertan en un ejercicio rutinario de reconocimiento y copia sin sentido es importantecontextualizarlas en el marco de situaciones significativas. El pasado de lista, la identificacin de lasproducciones plsticas (firma), el listado de nios encargados de realizar alguna tarea, la lectura dela lista de los nios seleccionados para pasar a la bandera, el registro de prstamos domiciliario en lasfichas de lectores, la identificacin de los nombres de los compaeros que cumplen aos en el mes,son oportunidades en las que la lectura o la escritura del nombre propio tienen un sentido.

30

Ver El lbum de la ropa en DGCyE, Orientaciones Didcticas para el nivel Inicial 3 parte. La Plata, DGCyE,2003.31 Es aconsejable iniciar estas situaciones a partir de los tres aos, ya que requiere un proceso que para los nios es

complejo involucra adems aspectos perceptivos y motrices.


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Adems, mediante numerosas situaciones de intercambio y discusin sobre el sistema de escritura esque los nombres se vuelven estables y sirven de fuentes de informacin para interpretar y producirnuevas escrituras con la lude Luca o con la emede Martn. La presencia de los nombres es condi-cin indispensable, pero no suficiente, para garantizar su conocimiento y el reconocimiento progre-sivo de las letras. Junto con otras escrituras despejadascomo rtulos y calendarios con los das dela semana, los carteles con los nombres propios se constituyen en una valiosa fuente de informacin

presente en la sala, informacin estable (en el calendario siempre despus de lunes, est escrito mar-tes), a la que pueden recurrir los nios. Estos materiales no son parte de la decoracin de la sala sinoelementos que el docente emplear para favorecer una continua y sistemtica interaccin y propiciarque los nios progresivamente resuelvan problemas con el sistema de escritura.

LABIBLIOTECADELASALAYDELJARDN

Adems de los textos literarios,32 las bibliotecas debern contar con libros informativos, revistas,diarios, folletos, historietas y dems material grfico que sea posible incorporar.

La presencia de material grfico de diversa ndole fortalece la relacin de los nios con la palabra escrita

como portadora de diferentes significados. Leer diarios y revistas que informan sobre descubrimientoscientficos, actuacin de personas que se hayan destacado por su desempeo en el mundo artstico,deportivo o cientfico, favorece y estimula la curiosidad infantil. Brindar informacin sobre aspectos dela obra humana destinada a mejorar la calidad de vida del planeta, construye en la primera infancia unamirada esperanzada sobre su propio futuro. Informar y aclarar es construir ciudadana. 33

Los libros informativos abordan temas relacionados con ciencias naturales, ciencias sociales, mate-mticas, obras de arte. Este material debe ocupar un espacio diferenciado de la seccin destinada ala literatura. La industria editorial ofrece en la actualidad colecciones dirigidas a la primera infanciacuyo diseo, ilustraciones y nivel de lengua son adecuados para este nivel lector.

Adems se pueden incorporar: Folletos ilustrados que contengan informacin sobre diferentes lugares de la Argentina y del

resto del mundo: paisajes, ciudades, personajes, edificios, que reflejen culturas y creencias reli-giosas.

Folletos relacionados con el cuidado de la salud: educacin sexual, campaas de vacunacin,publicidades que informen sobre los peligros del tabaquismo, la drogadiccin, el alcoholismo.

Ediciones ilustradas de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio publicadas por elMinisterio de Educacin de la Nacin y por Unicef.

Diccionarios y Enciclopedias, Manuales de Educacin Vial, y todas aquellas publicaciones desti-nadas a brindar conocimientos que los nios puedan explorar y que los adultos consideren como

saberes necesarios para la defensa de sus derechos y la construccin de ciudadana Historietas, revistas educativas, diarios.34

32 Ver apartado de Literatura en este Diseo Curricular.33 DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.34 Ibdem.


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EVALUACIN

Se evaluarn los aprendizajes que los nios realizan como producto de las situaciones de enseanzaque el docente ha desarrollado. Los aprendizajes de los alumnos solo pueden ser evaluados tomando

en consideracin las condiciones didcticas concretas en la que se produjeron, por tanto, el aprendi-zaje solo puede ser evaluado en relacin con la enseanza.

No se trata de evaluar evolutivamente el lenguaje oral o escrito; ni de centrarse en las falencias oen lo que los nios no pueden se trata de ver los logros de los nios a partir de participar en lassituaciones de enseanza propuestas. Saber cmo llegan los nios a la escolaridad es fundamentalcomo punto de partida, pero es responsabilidad de la escuela ensear, por lo tanto es esperable quelos nios aprendan y enriquezcan ese punto de partida.

En el caso de las prcticas del lenguaje oral es importante abandonar la idea de lo que resulta correctopor lo que resulta adecuadoa las diferentes situaciones comunicativas.

Si en el jardn se crean situaciones en las que los nios pongan en juego de manera sostenida y fre-cuente las prcticas del lenguaje oral en situaciones interpersonales y en contextos de enseanza, sepodr evaluar los siguientes aspectos.

La participacin en conversaciones adecuando su intervencin a las diversas situaciones comu-nicativas y a los destinatarios.

La produccin de relatos, explicaciones, justificaciones cada vez ms adecuadas a la situacincomunicativa.

La expresin de opiniones y el respeto por lo expresado por los otros.

El uso de un vocabulario variado. El respeto por los turnos de habla en situaciones comunicativas.

Si los alumnos transitan de manera sostenida y frecuente las Prcticas del Lenguaje Escrito y lo hacenen el marco de proyectos y actividades que tengan propsitos comunicativos claros y compartidos, sepodr evaluar los siguientes aspectos.

La anticipacin de significados a partir de diferentes indicios. La seleccin de textos segn los diferentes propsitos. La exploracin de textos en busca de informacin, teniendo en cuenta cada vez ms indicadores:

el contexto grfico; y los datos cuanti y cuali del texto, como pistas para construir significado yrealizar anticipaciones.

La elaboracin de textos escritos con diferentes propsitos: produccin de notas de enciclopedia,

textos de referencia para una muestra, carteleras, epgrafes para ilustraciones o fotografas, re-comendaciones, etctera.

La utilizacin de diferentes fuentes de informacin conocidas para realizar producciones escritas

(carteles, rtulos, ttulos de libros, agendas, entre otras).

La planificacin y revisin de las propias producciones escritas. La escritura convencional de su nombre propio.

El instrumento bsico para apreciar el avance de los nios es la observacin de sus intervenciones yde las producciones orales y escritas.


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Diseo Curricular para la Educacin Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 151

LENGUAJESDELAS

ARTESYLOS MEDIOS


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NDICE

Presentacin.............................................................................................................................155

Orientaciones didcticas ................... ................... ................... .................... ............. 157

Ejes organizativos...........................................................................................157

Bibliografa ...............................................................................................................................158

Revistas..............................................................................................................159

Literatura ..........................................................................................................................160

Los nios y la literatura ...........................................................................................160

Propsitos......................................................................................................................161

Contenidos....................................................................................................................161Orientaciones didcticas .............................................................................................162

Seleccin de textos literarios..................................................................................164

Cmo acercar a los nios los textos narrativos?.............................................167

La lectura y la narracin .............................................................................167

La lectura..........................................................................................................168

La conversacin posterior a la escucha de textos narrativos...........168

La produccin de textos narrativos ................. ................... .................... 169

Cmo acercar a los nios a los textos poticos?................................170

Libros, lectores y bibliotecas en el Nivel Inicial.................................................173

Libros de literatura para nios...................................................................173

Actividades con la literatura...................................................................................174

Ordenar la biblioteca de la sala con ayuda del docente....................174

Evaluacin...........................................................................................................................176

Bibliografa.........................................................................................................................177

Teatro ..................................................................................................................................179

El teatro en la Educacin Inicial .................. ................... ................... .................... 179

Propsitos......................................................................................................................179

Contenidos....................................................................................................................180

Orientaciones didcticas...............................................................................................180

Cmo elegir una obra teatral para los nios? .................... ................... .......... 180

Hacia la formacin del espectador crtico..........................................................181

Cmo provocar y coordinar el juego teatral de los nios? ................... ...... 182Los tteres ..........................................................................................................................184



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Cmo convertirse en titiriteros? ................... ................... .................... ................ 186

Evaluacin...........................................................................................................................187

Bibliografa.........................................................................................................................188

Educacin Visual ..............................................................................................................189

La educacin visual en la Educacin Inicial ................... .................... ................ 189

Propsitos......................................................................................................................190

Contenidos....................................................................................................................190

Organizacin del espacio y composicin................................................190

Elementos del lenguaje visual ...................................................................191

Anlisis de la imagen ................... .................... ................... ................... ....... 193

Orientaciones didcticas .............................................................................................195

Materiales y herramientas...........................................................................196Intervencin docente ....................................................................................................197

Los momentos de la actividad................................................................................198

Presentacin ...................................................................................................198

Desarrollo ........................................................................................................198

Cierre de la actividad ...................................................................................198

El trabajo grupal ................. .................... ................... .................... ................... .......... 199

El respeto por la produccin .....................................................................200

El uso del espacio en la educacin visual...............................................201

Evaluacin.................................................................................................................................201

Bibliografa ...............................................................................................................................202

Expresin Corporal..........................................................................................................204

La expresin corporal en la Educacin Inicial ................... ................... ............. 204

Los nios y La Expresin Corporal ............................................................................205

Propsitos......................................................................................................................205

Contenidos....................................................................................................................205


Continuidad y secuencia ................... ................... .................... ................... ............. 206

Las consignas................................................................................................................207

El espacio.......................................................................................................................207

La msica ......................................................................................................................208

Los objetos ................... ................... .................... ................... .................... ................... 208

Ejemplos de secuencia de actividades..................................................................209

La trama, los nudos, los lazos.....................................................................209

Contenidos ................... ................... .................... ................... ................... ....... 209


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Recursos............................................................................................................210

Secuencia de actividades.............................................................................210

Algunas ideas para la sala de los ms chicos ................. .................... ... 211

Intervencin docente......................................................................................................212

Evaluacin...........................................................................................................................213

Bibliografa.........................................................................................................................214

Msica .................................................................................................................................215

El lenguaje musical en la Educacin Inicial........................................................215

Propsitos......................................................................................................................216

Contenidos ...................................................................................................................216

Eje de la produccin......................................................................................217

Eje de la Apreciacin.....................................................................................217Eje de la Contextualizacin.........................................................................217

Orientaciones didcticas .............................................................................................219

Intervencin docente ....................................................................................................225

Recursos.........................................................................................................................225

Fuentes sonoras...........................................................................................................226

Instrumentos musicales convencionales.................................................226

Objetos sonoros...........................................................................................................226

Evaluacin...........................................................................................................................227Bibliografa .......................................................................................................................228


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PRESENTACIN

La Educacin Inicial inaugura la inscripcin de los nios en un nuevo y significativo espacio pblico;[] que representa el ensanchamiento del mundo simblico, una de las claves que permitir a nues-

tros nios conquistar nuevos cielos y nuevos suelos, territorios para habitar y desplegar su potencial.Para sostener la presencia de los lenguajes de las artes en el Nivel Inicial, en la generacin de ex-periencias que aporten a todos y cada uno de los nios la posibilidad de dejar huella en el mundo,ser autores de textos diversos, construidos en variados cdigos, ser lectores sensibles e inteligentesante las mltiples formas en las que el universo social y cultural se manifiesta, es imprescindible lamediacin docente. Esto requiere habilitar la oportunidad para que sus gestos, sus imgenes, susmovimientos, sus sonidos y aun sus silencios puedan ir cobrando protagonismo en la cotidianeidadde los Jardines de Infantes. []

La ampliacin del repertorio de posibilidades requiere tambin un movimiento de apertura en pos dela inclusin de las producciones artsticas generadas tanto en la comunidad local como en la global,para poder ser apreciadas, reconstruidas y disfrutadas por los alumnos [].

La educacin artstica, en los diversos lenguajes (Expresin Corporal, Msica, Literatura, Plstica,Cine, Teatro, Tteres), posee un cuerpo estable de conocimientos y un conjunto de objetivos propiosy especficos; estos poseen valor en s mismos, independientemente del papel que desempean en eldesarrollo de la cognicin.

Es claro que no es la intencin del Nivel Inicial la formacin de nios artistas, sino la de la ampliacindel horizonte de lo posible para todos los nios y nias al generar oportunidades para el desarrollo dela capacidad expresiva, la sensibilidad, el pensamiento, la imaginacin y la comunicacin con otros.[]

Un punto de partida posible es la reflexin acerca del lugar de las artes en la escuela, junto a la realiza-cin de un inventario de las propias experiencias de cada docente en el campo artstico, en los distintoslenguajes. El docente que extiende la mano al nio para que se asome a la construccin de nuevossentidos en el mundo escolar, es quien abre las puertas hacia el asombro de aquello nuevo por cono-cer. Al abrirle el camino a los nios, se descubre en su propia historia de encuentros y desencuentroscon el arte.

Son mltiples las formas que el hombre ha desarrollado a lo largo de la historia para representar sumirada inteligente y sensible sobre aquello que le preocupa, lo conmueve y lo rodea. La msica, el mo-vimiento, las imgenes, los gestos son y han sido formas de representacin utilizadas para compartircon otros su peculiar modo de aprehender el mundo.

Nadie crea en el vaco, la experiencia de la creacin se construye a partir de las experiencias previasdel sujeto, frente a lo cual ha decidido abrir una brecha, ha decidido amasar esos materiales pararecrearlos, para dejar en ellos la propia huella. As, la creacin convierte al sujeto en protagonista dela construccin de sentidos para convocar y compartir con otros.

El juego, actividad privilegiada en la infancia, tiene ligazones profundas con el arte. En ambos seabre una brecha con las urgencias del mundo para gestar un universo propio, el territorio de la ficcinaquel que se funda en el como si. A partir de los cuentos, de la msica, del teatro, de los tteres, delas imgenes, del movimiento, se pueden habilitar espacios con nuevas reglas, se pueden trasponerlas fronteras del mundo real y sus convenciones. Hay all posibilidad de metaforizar, poetizar lo real,sustituirlo. Por ello, para ingresar a aquel territorio,1 la incredulidad debe quedar provisionalmente

1 Montes, Graciela, Juegos para la lectura, en La frontera indmita. Mxico, Fondo de Cultura econmica, 1999.


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suspendida y fundarse un pacto por el cual todo lo que all suceda, si bien puede soltar las amarras dela lgica del mundo real, ser vivido como verdadero. Y aunque paradjico, no lo es, dado que en esasilusiones hay una realidad, capaz de ser vivida y hasta disfrutada con intensidad.

Ahora bien, para que ese otro lugar y la riqueza de lo que all puede suceder llegue a nutrir y formarparte del tiempo legtimo de los Jardines de Infantes, se requiere de docentes dispuestos a habilitarla posibilidad de fundarlo.

La relacin con el otro a travs del dilogo es una parte necesaria de todo encuentro, como tambinlo es el arte de escuchar de escuchar al otro desde su propia posicin y experiencia sin investirlo dela propia interpretacin. La tica del encuentro2 nos propone un encuentro con el otro, una miradadel otro con un respeto infinito a la diversidad personal y el compromiso de una pedagoga queescuche el pensamiento. Para ello es tambin necesario que estos espacios mantengan un tiempo,una regularidad y una secuencia, ya que en el terreno del juego volver a jugar permite incorporarotras reglas de juego, para dar lugar a la opcin de reinventarlas.

En el terreno del arte sucede lo mismo: volver a la propuesta, con algn desafo nuevo, implicareencontrarse en el terreno conocido, con la opcin de modificar aquello realizado en el primer

intento, con la posibilidad de corroborar lo aprendido y tal vez en este nuevo intento cuestionarlo.Cuantas ms herramientas propias de cada lenguaje cada alumno pueda ir adquiriendo, mayoresposibilidades tendr de combinar y crear con ellas.

Organizar el espacio, los materiales y las situaciones para aportar nuevas oportunidades y opcionespara el aprendizaje, ayudando a los nios a explorar los mltiples lenguajes de que disponen, escu-chando y observndolos, tomando sus ideas y sus teoras, abriendo nuevas preguntas, aportando in-formacin posibilitando debates, introduciendo nuevos materiales, nuevas tcnicas y herramientas.

Nuestro propsito es que los nios se apropien de los distintos lenguajes expresivos como unamanera de abrir caminos para que cada uno encuentre aquel o aquellos que ms tienen que vercon su desarrollo personal. Es una invitacin para explorar, diferir, preguntar, encontrar respuestas,

descubrir formas y orden, reestructurar y encontrar nuevas relaciones y para que reflexionandoacerca de lo que se ha hecho, conozcan el proceso que revela su singularidad3.4

2 Dahlberg, Gunilla, Ms all de la calidad en la educacin infantil. Barcelona, Gra, 2005.3

Elliot Eisner en el captulo 6 de su libro Educar la Visin Artsticaplantea estos criterios para el desarrollo de laplanificacin en el terreno de las artes plsticas pero parecen pertinentes para la organizacin de las propuestasde enseanza en los distintos campos de conocimiento.

4 DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.


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En esta rea, al igual que en las dems es necesario construir itinerarios que se organicen segn loscriterios de continuidad y secuencia.

La categora de continuidad refiere a otorgar recurrentes situaciones para el desarrollo de las habi-lidades y conocimientos de modo que se favorezca la apropiacin de los mismos. Por ello es preciso

no extender el intervalo entre las actividades, para que no disminuya el inters y pueda recuperarselo vivido y aprendido en las ocasiones previas.

Eisner advierte que es importante no concebir el aprendizaje de actividades como una mera coleccinde eventos independientes. [...] A menudo cuando esto sucede, aunque el nio est estimulado porla novedad de un nuevo material o proyecto y puede divertirse experimentando con ellos de formasuperficial, la brevedad de su experimentacin no le permite aprender a utilizar el material con unasensacin real de destreza.5 Aunque el autor realiza su aporte especialmente desde las artes visuales,consideramos que el concepto es til para otros campos.

La nocin de secuencia refiere a la organizacin de actividades en un orden de complejidad creciente.

Este ordenamiento intencionado se desarrolla segn los aprendizajes previamente adquiridos ytiende a ampliar el campo de actuacin y posibilidades de los nios. La apuesta del docente vacreciendo acorde va consolidando lo previo. Pero es necesario considerar la necesaria flexibilidad enlo planificado, al tener en cuenta lo que va sucediendo en la clase, ya que estas secuencias entran endilogo con los itinerarios que los alumnos van construyendo al transitarlas.6

Ejes organizativos

Proponemos trabajar desde dos ejes para organizar el desarrollo de la enseanza en el campo de los len-guajes artsticos: la produccin y la apreciacin. Aunque dicha seleccin no implica que ambos tenganque estar presentes todo el tiempo, ni que sea este un orden a seguir secuenciadamente. Son aspectos

clave generales para considerar cules son los mbitos involucrados en la tarea pedaggica.El eje de la produccin refiere al planteo de situaciones concretas de realizacin de los nios en ellenguaje que se trate. Construir una imagen plstica, armar un ttere, organizar la secuencia de unadramatizacin, ejecutar un instrumento, son ejemplos de experiencias en las que activamente tienenque discriminar entre distintas opciones, seleccionar, organizarse y componer.

En ese camino de accin, se establecen negociaciones implcitas entre las propias intenciones y lasposibilidades, recursos y/ o materiales con los que cuenta. Ese proceso pone en juego y da visibilidadal pensamiento combinatorio, que segn Vigostky es aquel que predomina fuertemente tanto en elarte como en el juego, caracterstico de toda actividad creadora.

La reflexin sobre la produccin, el volver a revisar lo realizado, lleva a considerar las relaciones quepueden establecerse entre las intenciones y las acciones y as tomar conciencia de lo aprendido. Elsostenimiento en el tiempo de este proceso es clave para el desarrollo de las habilidades y la amplia-cin de la capacidad expresiva y comunicativa de los nios en torno a las formas de representacinpuestas en juego.

El eje de la apreciacin refiere a dar ocasiones para el detenimiento, para potenciar en la recepcinun proceso creativo y crtico de lectura, esto es reconstruccin de las obras. Y esa construccin designificado surge de la puesta en dilogo entre lo percibido y los significados que se gestan para elreceptor.

5 Eisner, Elliot, Educar la visin artstica. Barcelona, Paids, 1995.6 DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.


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Hay intervenciones docentes pertinentes en este proceso, que son aquellas que tienden a abrir puntosde vista, a compartir y confrontar sin establecer un canon, un patrn aceptable de lo que se debe resca-tar de lo observado. [] Justamente si hay algo que caracteriza a las manifestaciones producidas desdelos distintos lenguajes, es la polisemia, las mltiples lecturas a las que pueden dar lugar. La progresivaampliacin y complejizacin de los comentarios son los indicadores a considerar en este aspecto.

Pasar del me gust o no me gust a la presentacin de argumentos en clave del lenguaje y tambin

al involucramiento afectivo con lo observado, ser aquello a promover.

Como situacin bsica, es necesario crear las condiciones, y esto slo puede suceder si establecemosun contrato bsico de respeto hacia el otro y, por supuesto, hacia la produccin que se presenta.

La observacin y comentarios sobre las producciones de los pares se incluyen como instanciasfundamentales en estos procesos en los cuales se busca formar espectadores sensibles y crticos desdepequeos.7

BIBLIOGRAFA

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