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Unidad

didáctica

Directrices generales para la creación de

proyectos edu-comunicativos

José Martínez Abadía

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La realización de proyectos edu-comunicativos requiere habilidades específicas pero también son de aplicación las directrices y metodologías generales empleadas en la gestión de proyectos de cualquier naturaleza. La aplicación de esta metodología a la conceptualización, planificación, ejecución, seguimiento y evaluación de un proyecto edu-comunicativo es el primer paso para garantizar la consecución de los objetivos del mismo.

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José Martínez Abadía es Coordinador del Grupo de Desarrollo de las Cualificaciones Profesionales de la rama de Imagen y Sonido del INCUAL (Instituto Nacional de las Cualificaciones del Ministerio de Educación y Ciencia). Es responsable del Área de dirección y desarrollo de proyectos educativos multimedia del Máster Internacional de Comunicación y Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Ha sido director y coordinador de diversos cursos de comunicación y tecnología aplicados al ámbito educativo en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo. Ha participado en el diseño y desarrollo curricular de los estudios de la rama profesional de Comunicación, Imagen y Sonido en el Ministerio de Educación y Ciencia, así como en los de Comunicación Audiovisual de la Universitat Oberta de Catalunya. Profesional de la producción audiovisual ha sido responsable de la producción ejecutiva de programas culturales y educativos para vídeo y televisión. Autor de diferentes publicaciones entre las que destacan “Manual básico de lenguaje y narrativa audiovisual” (Paidós PC, 1999), y “Manual básico de tecnología audiovisual y técnicas de creación, emisión y difusión de contenidos” (Paidós PC, 2004).

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La edu-comunicación, base de partida. La edu-comunicación en el contexto 2.0 ¿A qué se denomina proyecto? Tipos de proyecto en el ámbito edu-comunicativo. Los proyectos se realizan trabajando en equipo. El valor de la innovación. Técnicas creativas aplicadas a la resolución de proyectos. Condiciones de gestión de los proyectos: principios básicos. Fases en la realización de un proyecto educativo. Estudio y análisis de la situación educativa. Determinación del problema a resolver. Planteamiento de los objetivos del proyecto. Justificación del proyecto. Planificación de la acción. Desglose de recursos humanos y materiales y valoración económica. Ejecución del proyecto. Evaluación y balance. Anexos. Bibliografía y Webgrafía.

Índice

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Valorar las especificidades de la edu-comunicación en el contexto 2.0 para plantear proyectos coherentes, factibles y eficientes.

Diferenciar las características de los distintos tipos de proyectos de aplicación en los centros educativos.

Aplicar los principios básicos de la metodología de gestión de proyectos a la conceptualización, planificación, aplicación, seguimiento, control y evaluación de proyectos edu-comunicativos.

Valorar las ventajas, inconvenientes y particularidades del trabajo en equipo para la gestión de proyectos edu-comunicativos.

Utilizar técnicas y metodologías innovadoras y creativas en la conceptualización y resolución de proyectos edu-comunicativos.

Emplear sistemas de gestión y mantenimiento de la calidad en la realización de proyectos edu-comunicativos.

Aplicar técnicas de control presupuestario en la realización de proyectos edu-comunicativos.

Objetivos

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La Edu-comunicación, base de partida Desde el año 1979, la UNESCO considera a la Edu-comunicación (educación en materia de comunicación) como "todas las formas de estudiar, aprender y enseñar, a todos los niveles y en toda circunstancia, la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicación como artes prácticas y técnicas, así como el lugar que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, su repercusión social, las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación, la modificación que producen en el modo de percibir, el papel del trabajo creador y el acceso a los medios de comunicación". La asociación “Aire Comunicación ”, formada por profesionales de la comunicación y profesores y profesoras de diversos niveles educativos que trabajan desde hace décadas en este campo, entiende la Edu-comunicación “como un espacio teórico-práctico formado por las interrelaciones entre dos campos muchas veces separados: la educación y la comunicación (con especial hincapié en su vertiente mediática). Un espacio de trabajo con un fin muy claro: extraer todo el potencial de la unión de estas disciplinas al servicio del desarrollo social e individual del ser humano, con la vista puesta en la consecución de un mundo más habitable para todos. Consideramos la Edu-comunicación como una herramienta idónea para el autoconocimiento y desarrollo de las personas y desde ahí, para el desarrollo de las sociedades”.i Según Agustín García Matilla , "la edu-comunicación aspira a dotar a toda persona de las competencias expresivas imprescindibles para su normal desenvolvimiento comunicativo y para el desarrollo de su creatividad. Asimismo, ofrece los instrumentos para: comprender la producción social de comunicación, saber valorar cómo funcionan las estructuras de poder, cuáles son las técnicas y los elementos expresivos que los medios manejan y poder apreciar los mensajes con suficiente distanciamiento crítico, minimizando los riesgos de manipulación."ii En esta unidad didáctica no vamos a profundizar mucho más sobre el término Edu-comunicación, que con toda seguridad ha estado definido y ampliado en otras unidades, aunque parece necesario establecer un mínimo común denominador que sirva como base de partida para la consecución de nuestro objetivo que es el de establecer algunas instrucciones o normas que, si no de obligado cumplimiento, merece la pena seguir para conseguir la máxima efectividad en la conceptualización, planificación, aplicación, gestión y valoración de los proyectos edu-comunicativos. Pero antes deberemos insistir en algunos aspectos previos que nos ayuden a clarificar el panorama en que nos desenvolvemos. La Edu-comunicación en el contexto 2.0 Una aproximación a la definición de lo que significa la Web 2.0 nos permite relacionarla con la existencia de una serie de aplicaciones y páginas de Internet en las que se emplea la inteligencia colectiva y la creatividad compartida para proporcionar servicios interactivos en red. Se asocia con las aplicaciones Web que facilitan compartir de forma interactiva la información, la colaboración y el diseño centrado en el usuario. Los sitios Web 2.0 facilitan la interacción con múltiples usuarios así como la transformación y evolución del sitio precisamente por su característica interactiva.

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La Web 2.0 ha permitido una democratización de los medios ya que cualquier persona tiene la posibilidad de publicar y hacer extensivas sus opiniones reduciendo, al tiempo, los costes de difusión de la información. La Web 2.0 permite la utilización de un número creciente de herramientas que facilitan la comunicación y el intercambio de ideas o experiencias tales como blogs, wikis, redes sociales, entornos para compartir recursos como documentos, vídeos, fotos, agregadores de noticias, almacenamiento on line, presentaciones, plataformas educativas, aulas virtuales, encuestas en línea y otras que aparecen continuamente y que pasan a formar parte del creciente repertorio de posibilidades comunicativas. En el terreno educativo la trascendencia es enorme. Los cambios que las tecnologías digitales están provocando en todos los sectores de nuestras sociedades son constantes y obligan a los docentes a estar muy atentos en un mundo en que se multiplican los sistemas y redes de información. En el que se producen continuos cambios que afectan a todos los ámbitos de la vida de las personas, desde la educación al entretenimiento. Si existe la Web 2.0 también puede hablarse de la educación 2.0. Aparici, Campuzano, Ferrés y García Matillaiii exponen algunos de los elementos que caracterizan la Educación 2.0. En síntesis, recogen los siguientes: Roles 2.0 en la relación profesor–alumno . La educación 2.0 implica una transformación metodológica donde las relaciones docente/alumno pasan de ser unidireccionales y jerárquicas a bidireccionales y horizontales. El profesor adopta un papel de mediador en el proceso educativo que implica, por su parte, una formación permanente para capacitarse en las competencias básicas del nuevo contexto educativo. Modelo comunicativo 2.0 . Se centra en la potenciación de un modelo comunicativo donde tanto profesores como alumnos sean participantes activos en el proceso comunicativo intercambiando continuamente los papeles de emisor y receptor para producir conocimiento. Redes sociales . La participación activa es una característica principal de la Web 2.0. Se trata de utilizar la memoria e inteligencia colectiva construida con los datos que aportan los usuarios. Se aprovecha el conocimiento de otros usuarios y la posibilidad de interacción. Interactividad y participación . La interacción entendida como participación es más factible de utilizar en este contexto 2.0 ya que es posible que cualquier usuario sin conocimientos de informática pueda gestar sus propios contenidos. El aprendizaje colaborativo es favorecido por la interactividad que la Web permite. Narrativa digital y convergencia de medios . De la misma forma que el cine o la televisión necesitaron muchos años para desarrollar un lenguaje propio, la red también necesita un tiempo para crear su lenguaje específico. Los autores consideran que la narrativa del ciberespacio se caracteriza por su no linealidad, su estructura abierta y su aspiración de dar libertad al usuario para crear su itinerario de lectura y de creación así como para convertirse en productor de contenidos. Inmersión-simulación . Las generaciones nacidas a partir de los ochenta y, sobre todo en los noventa, que interactúan con los mandos a distancia, videoconsolas, ratones, Internet, piensan y aprenden de modo diferente a partir de la discontinuidad, aceptando que las cosas van cambiando, sin preocuparse por un final determinado o determinista. El universo digital posibilita una “cultura de la simulación” donde es factible crear mundos virtuales y plantear el reto de que los espectadores sean también sujetos capaces de modificar la línea narrativa del relato o la creación de personajes concretos.

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La incertidumbre . Coexiste una contradicción entre las amplísimas posibilidades de interactividad y conectividad que permiten las tecnologías digitales y la cultura de la simulación que favorece la aparición de nuevas habilidades cognitivas como la capacidad de realizar múltiples tareas al mismo tiempo y, por otro lado, la práctica mercantilista de muchos fabricantes de tecnología que solo responden a la obtención de beneficios y la venta de una tecnología que minimiza los aspectos vinculados con contenidos, narrativas, aspectos éticos o potencialidades pedagógicas. Teoría de aprendizaje 2.0 . A las teorías del constructivismo que planteaba que el alumnado es constructor activo de sus conocimientos y estructuras cognitivas, y el aprendizaje es el resultado de ese proceso de construcción conjunta, se suma la aportación conectivista de George Siemens que intenta explicar el nuevo contexto de aprendizaje, afectado por las tecnologías digitales de la información y de la comunicación, y que ofrece respuestas pedagógicas a las formas sobre cómo aprendemos y nos relacionamos con los conocimientos en la posmodernidad, caracterizada por la fragmentación de la información. Aprendizaje colaborativo . Basado en la premisa “todos aprendemos con todos” insiste en que el aprendizaje debe desarrollarse en interacción a través de una participación individual activa para aportar a los individuos más conocimientos de los que se lograrían de manera individual. Los miembros se comprometen a trabajar para aprender juntos, desarrollando, así, ciertas habilidades de colaboración: toma de decisiones por consenso, aportaciones, esfuerzo, etc., para conseguir una interdependencia positiva que permita alcanzar al grupo su objetivo común. Nuevos medios . Aún hay en nuestras sociedades una convivencia de nuevos y viejos medios pero los nuevos medios han transformado radicalmente las formas de producción de contenidos, han reducido los costes económicos de forma notable y han facilitado la difusión y distribución de mensajes sin el requisito de poseer amplios conocimientos informáticos para participar en la red. El usuario, en los videojuegos, puede convertirse en protagonista virtual para resolver múltiples conflictos y la telefonía móvil es una tecnología en que convergen todos los medios. El cambio y las evoluciones tecnológicas, y por tanto comunicativas y utilizables para el aprendizaje son imprevisibles. Herramientas 2.0 . Internet y la telefonía móvil posibilitan el desarrollo de la Educación 2.0 basada en la comunicación bidireccional y horizontal y en el aprendizaje constructivista y colaborativo. Permiten la puesta a disposición del alumnado de múltiples herramientas y materiales como complemento a su formación y también, gracias a su accesibilidad, la adaptación a personas con necesidades específicas de apoyo educativo para ofrecerles la posibilidad de una enseñanza personalizada y flexible. Todos los elementos aquí enunciados confluyen en la conceptualización, planificación, ejecución, aplicación y valoración de los proyectos edu-comunicativos, objeto de reflexión en esta unidad didáctica. ¿A qué se denomina proyecto? La Real Academia Española define la palabra “proyecto”, en una de sus acepciones, como “Planta y disposición que se forma para la realización de un tratado, o para la ejecución de algo de importancia”. La palabra “proyectar” significa “Lanzar, dirigir hacia adelante o a distancia”. Proyectar consiste en definir un futuro deseable, planificar el modo de llegar a él, y realizar las acciones previstas de modo que se consiga el objetivo.

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Pero casi siempre las decisiones estarán limitadas por unos condicionantes: plazo, coste y también calidad, entendida como la consecución de los objetivos previstos. Jaime Blasco iv define el proyecto de ingeniería considerando, en su definición, los elementos condicionantes que enmarcan su realización. "Es la operación de ingeniería que nos lleva a conseguir un objetivo a través de una modificación de la realidad exterior, que se lleva a cabo mediante unas acciones humanas seleccionadas y ordenadas previamente, atendiendo a la confianza en el logro, la seguridad de los participantes y la economía en la utilización de los recursos". - Acciones humanas con sus aspectos de actitud y aptitud. -Seleccionadas y ordenadas, lo que implica selección, planificación, programación, control y fiabilidad. -Dirigidas a un objetivo preestablecido de resultado, coste y plazo. -Con confianza en el logro, con previsión de personal, medios, recursos, etc., realistas y adecuados al objetivo. -Con economía en la utilización de recursos, es decir, sin ningún derroche innecesario. Aplicado al mundo educativo esta definición es, básicamente, válida. Solo que en este ámbito no se considera una modificación “física” de la realidad exterior. Se actúa sobre personas, pero el resto de la definición sigue siendo aplicable.

La guía del PMBOK elaborada por el Project Management Institute (PMI), máxima autoridad mundial en la gestión de proyectos define así el concepto de proyecto:v “Un proyecto es un esfuerzo temporal que se lleva a cabo para crear un producto, servicio o resultado único. La naturaleza temporal de los proyectos indica un principio y un final definidos. El final se alcanza cuando se logran los objetivos del proyecto o cuando se termina el proyecto porque sus objetivos no se cumplirán o no pueden ser cumplidos, o cuando ya no existe la necesidad que dio origen al proyecto. Temporal no necesariamente significa de corta duración. En general, esta cualidad no se aplica al producto, servicio o resultado creado por el proyecto; la mayor parte de los proyectos se emprenden para crear un resultado duradero. Por ejemplo, un proyecto para construir un monumento nacional creará un resultado que se espera que perdure durante siglos. Por otra parte, los proyectos pueden tener impactos sociales, económicos y ambientales que durarán mucho más que los propios proyectos”. Esta definición es general y sirve para todo tipo de proyectos. El objetivo principal de cualquier proyecto es siempre la resolución de algún problema identificado previamente. En la resolución del problema, en el ámbito edu-comunicativo, además de considerar elementos técnicos relacionados con la creatividad aplicada a las soluciones y con las capacidades técnicas, pedagógicas y comunicativas de las personas que intervienen en su conceptualización y aplicación, habrá que valorar los recursos disponibles y respetar las restricciones que imponga la tarea a desarrollar y la especificidad del contexto formativo, que posee características muy distintas a, por ejemplo, los proyectos de servicios, de construcción, o de ingeniería. No todos los proyectos son del mismo tamaño y trascendencia, siendo además éste un concepto relativo en función de la dimensión y capacidad económica del ente que acomete el proyecto. Tiene, por tanto, una entidad , tamaño y alcance determinados. En muchos proyectos, incluso no excesivamente grandes, la dificultad de gestión deriva

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más de tener que implicar conjuntamente a recursos muy diversos que del hecho de que la cantidad de cada recurso sea más o menos importante. Una de las características inherentes al concepto de proyecto es la discontinuidad. Un proyecto, por definición, tiene un comienzo y un final predeterminado, y se trata de una actividad esporádica que no tiene carácter repetitivo. Además, cada proyecto es diferente a los demás. Ello obliga a establecer mecanismos de gestión específicos y adaptados. El proyecto está en continua evolución y se caracteriza por un notable dinamismo derivado de su carácter de operación inusual tendente a crear algo nuevo. Se vive en una situación de inestabilidad permanente, con frecuentes cambios y con momentos en que se puede requerir un ritmo de actividad muy exigente. A lo largo de la vida del proyecto es necesario tomar decisiones para hacer progresar y avanzar la operación pero esas decisiones son generalmente irreversibles o, al menos, con un grado mayor de irreversibilidad que las decisiones que suelen adoptarse en las actividades continuas. De todo lo antedicho es fácil deducir que algunos proyectos suponen un fuerte riesgo, económico, profesional, o de otra naturaleza, estando sometidos a contingencias de difícil dominio e incluso azarosas. Los proyectos edu-comunicativos, como los de cualquier otra naturaleza, también se ven afectados por influencias externas como cambios en la legislación educativa, traslado de profesores por causas administrativas, cambios políticos, evolución de la opinión pública, etc. El hecho de que todos los proyectos tengan un conjunto de características comunes, a pesar de las notables diferencias existentes entre unos y otros tipos, permite estudiar la metodología de gestión de proyectos de forma general, extrayendo conclusiones que son válidas para todo tipo de proyectos. Profundizando algo más en la definición de proyecto hay que insistir en el hecho de que cada proyecto es diferente y crea un producto, serv icio o resultado único . Ello dificulta su planificación y gestión ya que las actividades y pasos necesarios para la

Tienen entidad, tamaño y alcance

Son actividades discontinuas

Intervienen recursos muy diversos

Características de los proyectos

Con diferentes especialistas

Con cambios e irreversibilidad en las decisiones

Con probables influencias externas

En tiempos escalonados y variables

Con fuerte riesgo

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resolución de cada proyecto habrán de ser distintos. Así debe ponerse el énfasis en la disposición de una metodología de gestión de proyectos que permita la aplicación a cada proyecto de unas directrices o normas que faciliten su aplicación. El objeto de esta unidad didáctica es justamente exponer aquellas que, extraídas de la metodología general de gestión de proyectos puedan tener una mayor aplicación a la gestión de proyectos edu-comunicativos. Un proyecto, en cualquier ámbito, y también en la edu-comunicación, es una secuencia bien definida de eventos, con un principio y un final, dirigidos a alcanzar un objetivo claro, y realizado por personas dentro de unos parámetros establecidos tales como tiempo, coste, recursos, calidad. Un proyecto es algo distinto a lo que hacemos todos los días, porque el objetivo de un proyecto es un evento específico y no rutinario. Al no ser rutinario, requiere alguna planificación. El esfuerzo de planificación que se necesita depende de su complejidad. A mayor complejidad del proyecto será necesaria una mayor planificación. Podemos afirmar, por tanto, que un proyecto implica conceptualizar, jerarquizar y ordenar tareas y actividades dirigidas hacia la consecución de una meta. En el ámbito educativo el objetivo principal de un proyecto es la resolución de un problema identificado con anterioridad. Para ello han de aprovecharse los recursos disponibles y habrá que respetar un cierto número de restricciones que impone el tipo específico de tarea a desarrollar y el contexto formativo, que puede ser de características muy distintas. Los proyectos edu-comunicativos, por su naturaleza única e irrepetible generan normalmente incertidumbre respecto a la consecución de los resultados previsibles. Es muy habitual que las tareas a desarrollar sean nuevas para el equipo del proyecto constituido habitualmente por docentes. La planificación de estos proyectos requiere mayor dedicación que los trabajos de rutina a los que los profesores suelen estar acostumbrados. Todo proyecto precisa de una dirección que impulse, coordine y se responsabilice de su puesta en marcha y gestión en las distintas fases que lo constituyen: iniciación, planificación, ejecución, seguimiento y control y cierre.

Iniciación

Planificación

Ejecución

Seguimiento y control

Cierre

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Fases del proyecto El PMBOK señala las siguientes tareas para la dirección de proyectos:

Identificar requisitos.

Abordar las diversas necesidades, inquietudes y expectativas de los interesados según se planifica y efectúa el proyecto.

Equilibrar las restricciones contrapuestas del proyecto que se relacionen, entre otros aspectos, con:

El alcance.

La calidad.

El cronograma.

El presupuesto.

Los recursos.

El riesgo.

Cualquier cambio en uno de estos factores afecta irremisiblemente a otros que se ven afectados. A modo de ejemplo, un adelanto en el cronograma puede tener un efecto sobre el presupuesto o puede afectar a la calidad del proyecto. En los proyectos edu-comunicativos el concepto de calidad está asociado a la consecución de los objetivos del proyecto. En todo proyecto es preciso articular tres tipos de aspectos: 1. Todo proyecto tiene una dimensión técnica . En su resolución es necesario aplicar los conocimientos específicos de cada área de trabajo, cumpliendo con una forma de trabajar y unos requisitos (el “know how”) que cada profesión o especialidad impone. 2. También tiene una dimensión humana puesto que existe un entramado de relaciones personales, con intereses contrapuestos en ocasiones, con diferentes puntos de vista. Todos pueden aportar algo al proyecto pero conseguir que su aportación sea positiva, convergente y coordinada es una tarea que entraña dificultad. 3. El proyecto, como cualquier otra actividad empresarial, se puede gestionar bien o mal y de ello depende en gran medida el éxito o el fracaso, al menos en términos de coste y plazo. Es la variable gestión relacionada con la planificación, información, control, coordinación, toma de decisiones y cumplimiento de objetivos. El objetivo del proyecto es siempre triple. Este triple objetivo puede representarse en un triángulo para resaltar que los tres vértices son necesarios e igualmente importantes.

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Coste El primer objetivo es, por supuesto, el obra o acción que se desea realizar y que supone el origen y justificación del prEn términos de edu-comunicaciónque inspiran la puesta en marcha del proyecto, por lo que puede considerarse el objetivo más importante y significativo. Pero acto seguido hay que pensar que los otros dos objetivos son casi tan importantes como el primero y son, en muchas ocasiones, la piedra de toque para calibrar el grado de éxito del proyecto, la satisfacción de aquellos a los que se dirige y el nivel dde la gestión. El coste debe de ajustarse a lo previsto. Es muy importante definir con exactitud el coste del proyecto y contar con los elementos de financiación que pueden permitir su ejecución. Sobrepasar el coste puede dar al traste con la rerealización de proyectos futuros. El plazo es el objetivo que más fácilmente se deteriora y se convierte, por tanto, en muchos casos, en el que hay que seguir más de cerca y el que mejor mide el grado de calidad de la gestión del proyecto. Y sin embargo, el plazo es un elemento muy importante en casi todos los proyectos y en algunos, tal vez, el objetivo más importante, o el que más condiciona(piense, por ejemplo en la preparación de un acontecuna retransmisión por Internet que va a ser vista por un determinado número de centros educativos de nuestra región y en unas intervenciones ya comprometidas). Podremos hablar de éxito en la gestión del proyectoobjetivo : terminar nuestro proyecto respetando las especificaciones establecidas, al coste previsto y en el plazo acordado. Tipos de proyecto en el ámbito educomunicativo En el ámbito formativo y efectuando un escalado de mayor a menonúmero de personas afectadas en una institución educativa podemos considerar que existen básicamente tres tipos de proyectos:

Resultado

Coste Plazo

es, por supuesto, el resultado final del proyecto , consistente en la obra o acción que se desea realizar y que supone el origen y justificación del pr

comunicación podemos hablar de la consecución de los objetivos que inspiran la puesta en marcha del proyecto, por lo que puede considerarse el objetivo más importante y significativo.

Pero acto seguido hay que pensar que los otros dos objetivos son casi tan importantes como el primero y son, en muchas ocasiones, la piedra de toque para calibrar el grado de éxito del proyecto, la satisfacción de aquellos a los que se dirige y el nivel d

debe de ajustarse a lo previsto. Es muy importante definir con exactitud el coste del proyecto y contar con los elementos de financiación que pueden permitir su ejecución. Sobrepasar el coste puede dar al traste con la realización del proyecto e impedirnos la realización de proyectos futuros.

es el objetivo que más fácilmente se deteriora y se convierte, por tanto, en muchos casos, en el que hay que seguir más de cerca y el que mejor mide el grado de

a gestión del proyecto.

Y sin embargo, el plazo es un elemento muy importante en casi todos los proyectos y en algunos, tal vez, el objetivo más importante, o el que más condiciona el éxito del proyecto

nse, por ejemplo en la preparación de un acontecimiento que tiene que culminar en una retransmisión por Internet que va a ser vista por un determinado número de centros educativos de nuestra región y en unas intervenciones ya comprometidas).

éxito en la gestión del proyecto cuando se alcanza el : terminar nuestro proyecto respetando las especificaciones establecidas, al

coste previsto y en el plazo acordado.

Tipos de proyecto en el ámbito educomunicativo

En el ámbito formativo y efectuando un escalado de mayor a menor dimensión, según el número de personas afectadas en una institución educativa podemos considerar que existen básicamente tres tipos de proyectos:

, consistente en la obra o acción que se desea realizar y que supone el origen y justificación del proyecto.

podemos hablar de la consecución de los objetivos que inspiran la puesta en marcha del proyecto, por lo que puede considerarse el objetivo

Pero acto seguido hay que pensar que los otros dos objetivos son casi tan importantes como el primero y son, en muchas ocasiones, la piedra de toque para calibrar el grado de éxito del proyecto, la satisfacción de aquellos a los que se dirige y el nivel de calidad

debe de ajustarse a lo previsto. Es muy importante definir con exactitud el coste del proyecto y contar con los elementos de financiación que pueden permitir su ejecución.

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es el objetivo que más fácilmente se deteriora y se convierte, por tanto, en muchos casos, en el que hay que seguir más de cerca y el que mejor mide el grado de

Y sin embargo, el plazo es un elemento muy importante en casi todos los proyectos y en el éxito del proyecto

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e alcanza el triple : terminar nuestro proyecto respetando las especificaciones establecidas, al

r dimensión, según el número de personas afectadas en una institución educativa podemos considerar que

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A. Proyectos institucionales El currículo constituye el esquema general que orienta el sistema de enseñanza. Las escuelas elaboran sus planificaciones anuales tomando el currículo como referencia. En la actualidad, las escuelas son conscientes de la necesidad de disponer de un documento que recoja de forma consensuada con todos los miembros de la comunidad educativa la orientación de la educación impartida y sus estrategias pedagógicas. Nos referimos a un proyecto institucional que refleje la línea educativa, los objetivos y criterios generales sobre los que se adoptarán las decisiones, las evaluaciones de la comunidad educativa, la prioridad en las inversiones y el diseño de las estrategias didácticas. Un documento que sea discutible, evaluable y sometido a posibles ajustes para adaptarse a los continuos cambios de la realidad que tienen su reflejo en la escuela. La disposición de un proyecto institucional en la escuela es una defensa contra la variabilidad de criterios de cada profesor ante su asignatura, asegura la implantación de una conciencia de pertenencia grupal, contribuye decisivamente a la creación y mantenimiento de una verdadera identidad de la institución y facilita la existencia de criterios comunes de trabajo compartidos entre los profesores, sirviendo de protección ante los inevitables cambios y rotaciones de profesorado que normalmente se suceden. En un centro educativo el proyecto institucional debe actualizarse anualmente de forma que permita su adaptación al cambio reflejando el carácter dinámico de la institución. También se convierte en la base de referencia para la elaboración de otro tipo de proyectos: los proyectos generales y los proyectos de aula. B. Proyectos generales Mientras que el proyecto institucional es un referente que afecta a la esencia de la institución en su conjunto y sirve como guía para la conceptualización y aplicación de otros proyectos, los proyectos generales son concreciones adoptadas por el centro educativo que pretenden solucionar problemas detectados que afectan por igual a todos los diferentes grados de la institución y, por tanto, a todo el centro de enseñanza. Dado que surgen del planteamiento de problemas generales que afectan a toda la institución, es habitual que generen proyectos derivados que, en muchos casos, pueden diseñarse como proyectos de aula. C. Proyectos de aula Surgen del análisis específico de los problemas surgidos en una determinada aula o nivel. Intentan dar respuesta a necesidades relacionadas con los contenidos curriculares específicos de la misma o con problemas de actualidad que pueden tratarse de forma complementaria. Se trata de proyectos elaborados por uno o varios profesores que deben quedar suficientemente plasmados en la planificación del curso, y que aportan la ventaja de su facilidad para una rápida y ágil modificación si la valoración de los resultados de su aplicación así lo aconsejan. Resulta lógico preguntarse sobre la oportunidad para comenzar a pensar en poner en marcha un determinado proyecto. Cecilia Bixiovivii apunta algunos indicadores: Cuando sucede algún hecho particular en el aula o en la escuela: Diariamente suceden decenas de situaciones que pueden dar lugar a debates y discusiones con los alumnos, que pueden generar la elaboración de proyectos. Desde pequeñas discusiones entre compañeros, hasta dificultades en la resolución de algún ejercicio en clase. En este caso son proyectos cuyo contenido se justifica por las dificultades advertidas en el aula o por el

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significado institucional de la problemática. Cuando los niños lo demandan, porque se han interesado por un tema: Podemos iniciar un proyecto, cuando el grupo de alumnos demuestre un interés particular por algún tema que se esté trabajando en una de las áreas. A partir de ese interés, se puede comenzar el debate y la discusión sobre el tema, con lo que tenemos un posible inicio de un proyecto. En este caso, son proyectos cuyo contenido se justifica por el significo psicológico del problema. Cuando los medios masivos de comunicación informan acerca de algún hecho o problema: En este momento podemos tener la seguridad de que la mayoría de los niños tienen la información. Podemos utilizar ese momento para interesar al grupo por el tema, comenzar a debatir y discutirlo, con lo que ya estaríamos en la primera etapa del planteo del problema. Es importante, en estos casos, encontrar los aspectos del tema que permitan transformar el interés circunstancial en contenido sustantivo. Son proyectos cuyo contenido se justifica por la actualidad y resonancia del problema. Cuando se conmemora una fecha especial: Hay ciertas fechas que pueden ser un buen disparador para iniciar un debate de donde surja un proyecto. Por ejemplo: el Día Internacional de la Mujer, de los derechos del Niño, el Día de la Constitución Nacional, el Día del Medio Ambiente, etc. En este caso son proyectos cuyo contenido se justifica por la significación social de la problemática. Si bien el día que se conmemora puede ser el momento para iniciarlo o proponerlo, no necesariamente debe esperarse a que llegue esa fecha. Hay otros recursos a los que el docente puede acudir. La fecha se señala como un momento posible, a modo de ejemplo. Cuando se realiza la reunión de personal: Otro momento en el que suelen surgir ideas para posibles futuros proyectos es la reunión de personal. Este momento no solo puede ser fructífero para que cada docente piense o descubra problemas interesantes para trabajar con sus alumnos, sino que incluso puede ser la ocasión para comenzar un proyecto articulado con otro u otros docentes. En este caso son proyectos cuyo contenido se justifica por las posibilidades de articulación con otras áreas. Los proyectos de aula se sostienen sobre la base de un proyecto general, el currículo, y un proyecto particular del centro educativo, el institucional. Para su desarrollo es preciso contar con su planificación por el personal docente. Estos proyectos, que responden a la resolución de problemas concretos, no tienen que mantenerse necesariamente por largo tiempo. A veces, pueden ser de corta duración y no repetirse, o puede considerarse la posibilidad de un desarrollo más extenso y repetido durante distintos cursos lectivos hasta poder pasar a formar parte del desarrollo curricular del curso o grado. Esta unidad didáctica va a centrarse en la metodología para la dirección y gestión de este tipo de proyectos aprovechando para su aplicación todas las herramientas disponibles y también las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Los proyectos se realizan trabajando en equipo Los procesos que confluyen en la implementación de proyectos edu-comunicativos están soportados casi siempre sobre el trabajo en equipo. Salvo algunos proyectos de aula en los que su ejecución puede recaer sobre un solo docente, no es factible imaginar un tipo de proyecto de mayor entidad bajo la responsabilidad de una única persona. El trabajo en equipo se asocia al concepto de sinergia el cual supone que los resultados de un equipo de trabajo pueden ser muy superiores a la suma de las capacidades de los miembros tomados de forma individual. La sinergia se presenta del siguiente modo:

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2+2=5 La sinergia favorece que los resultados del equipo sean incluso superiores a los esperados gracias a la motivación y cohesión que este efecto genera. En este punto es importante diferenciar entre grupo de trabajo y equipo de trabajo . No se trata exactamente de lo mismo. Un grupo de trabajo es una pluralidad de personas que trabajan juntas, mientras que un equipo de trabajo es, según Katzenbackviii, “un pequeño número de personas con conocimientos y habilidades complementarias, comprometidos con un propósito y con objetivos de rendimiento y enfoque comunes de los que se consideran mutuamente responsables”. La fuerza de un equipo de trabajo se sustenta sobre la interdependencia que consiste en la combinación de los esfuerzos propios con los esfuerzos de los demás para conseguir culminar un proyecto. El trabajo en equipo requiere el cumplimiento de algunos requisitos sin los cuales es muy difícil la consecución de los objetivos del proyecto a desarrollar. Existe un componente cognoscitivo, relacionado con la capacidad intelectual y técnica de las personas que lo conforman para dar las respuestas más adecuadas al problema a resolver, y también un componente social y emocional que tiene que ver con los sentimientos y relaciones que se establecen entre los componentes del equipo. Esta dimensión afecta de forma importante a la cognoscitiva y tiene que ser objeto de atención por parte de quien coordina o dirige el proyecto. Valorado desde la dimensión socio-emocional, un equipo de trabajo óptimo es aquel en el que se conjugan de forma positiva los elementos siguientes: Confianza mutua entre sus miembros. Basada en la expectativa de que todos actuarán de cierto modo, que serán leales y donde se valorarán más los hechos que las palabras. Existencia de un liderazgo efectivo. Tiene que ver con la figura del coordinador o director del proyecto. El ideal es que reciba autoridad de su equipo gracias a la existencia de factores de entrega, energía, carisma, personalidad, etc., que le permitan ganarse el apoyo de sus colaboradores. Disposición de habilidades para trabajar en equipo. Relacionadas con la capacidad de pensar y decidir de forma colectiva así como con la relación positiva con los demás miembros. Adecuado tratamiento de las diferencias. Para evitar roces y malentendidos que bloquean las relaciones sociales entre los miembros del equipo mediante la aplicación de técnicas para la resolución de conflictos. Una total comprensión e identificación con los objetivos del proyecto edu-comunicativo. Lo que exige una clara identificación y explicación de los mismos. La existencia de una comunicación espontánea entre todos los miembros. Fundamentada básicamente en la aceptación y en la confianza del resto de componentes. La existencia real de apoyo mutuo entre todos sus componentes. Se sustenta sobre la ley de la reciprocidad como expresión de la justicia en las relaciones humanas así como sobre la confianza y la comunicación espontánea.

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Pilar Feijooix

recoge en el siguiente cuadro una serie de normas que favorecen el trabajo en equipo y que pueden ser de gran utilidad para su aplicación en la puesta en marcha de proyectos edu-comunicativos:

IMPLICACIÓN Somos corresponsables de la marcha de nuestras relaciones. Si no las

alimentamos, se degradan. COMUNICACIÓN Es preferible hablar y aclarar que callar y resentirse. La mejor forma de

hablar es DIALOGAR (Apertura a la experiencia del otro, no sentirse con “la” verdad, y pedir sin exigir).

AQUÍ Y AHORA Es preferible hablar en el momento que dejar pasar las cosas para después echarlas en cara.

DE AHORA EN ADELANTE

Las situaciones deben analizarse con perspectiva de futuro. El pasado no puede cambiarse. Lo importante es llegar a acuerdos sobre lo que esperamos de los demás “de ahora en adelante”.

HABLAR CON LA PERSONA INDICADA

Los problemas se afrontan en privado y con quien corresponda. Lo que no puede arreglarse con la persona indicada quizá no tenga solución armónica.

HABLAR EN POSITIVO

En lugar de decir: “Deja de hacer X”, expresar: “Comienza a hacer Y”.

CONSIDERACIÓN Las descalificaciones, los ataques, las ironías y las humillaciones son verdaderos obstáculos para la convivencia.

RECONOCIMIENTO Siempre que se pueda, conviene reconocer y agradecer los avances, esfuerzos y logros de los demás.

EXPRESIÓN EMOCIONAL AUTÓNOMA

Cada cual debe sentirse libre para expresar sus sentimientos y responsable de la manera en que los expresa. Cada cual tiene el derecho de no contagiarse de las emociones de los demás, y de no aceptar descargas emocionales dañinas. Cada cual tiene el deber de respetar las emociones y las vivencias ajenas. Empatizar con las emociones y vivencias de los demás alivia su sobrecarga emocional (empatizar: captar el significado de la vivencia de la otra persona desde su punto de vista).

COOPERACIÓN Cooperar es ayudar al otro a que se ayude. Es saber decir “no” cuando dicha ayuda anula las capacidades o el desarrollo de la otra persona. Es unir esfuerzos para conseguir objetivos que beneficien a ambos. Y es también no competir para demostrar que se es “más” ni “menos” en nada.

CODECISIONES Lo que atañe a ambos, es mejor analizarlo y decidirlo conjuntamente (Resolución conjunta de problemas).

GANAR-GANAR Frente a los problemas, o adoptamos soluciones donde ganemos todos o aceptamos que el conflicto siga abierto. (O ganamos los dos, o no hay trato).

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Entre las ventajas del trabajo en equipo destacamos: - Una suma muy superior de conocimientos y de información. A la que se puede sumar el efecto sinergia. - Una mayor gama de enfoques. Las discusiones de los problemas en grupo permiten observarlo, valorarlo, y pensarlo desde distintas perspectivas que sin duda alguna pueden enriquecer las posibilidades de solución. - Decisiones finales con mayor aceptación. Los mismos que han participado en la decisión participan también en su resolución. - Mejor comprensión de la decisión. La discusión por todos los componentes del equipo proporciona mayor información y criterio sobre las decisiones adoptadas. Y entre los inconvenientes: - Una mayor presión social. De forma que las opiniones minoritarias se dobleguen ante la opinión mayoritaria sin posibilidad de ser defendidas suficientemente. - La efectividad de una defensa persistente. La repetición y la persistencia de una defensa continuada puede acabar por imponer un criterio aunque no sea el más adecuado. - La dominación individual. Hay personas con una gran capacidad para la persuasión o tan obstinadas que, aunque sea solo por su efecto fatigante sobre el resto, puedan imponerse en las decisiones adoptadas. - La polarización de la discusión. Tiene mucho que ver con el tipo de conducción de las reuniones de trabajo en equipo. En ocasiones puede suceder que se imponga el deseo de que gane la posición defendida a ultranza que la posibilidad de encontrar la mejor solución posible. - El negativismo. Tiene mucho que ver con la ley de reciprocidad que regula las relaciones humanas. Pequeños desacuerdos irrelevantes entre uno y otro miembro del equipo pueden introducir descalificaciones profesionales o personales que van a ser respondidas de la misma forma por la persona afectada en cuanto se presente la más mínima ocasión. - Una mayor exigencia de tiempo. Si los comparamos con las decisiones individuales, las decisiones de un equipo de trabajo siempre consumen una mayor cantidad de tiempo. En los Anexos situados al final de esta unidad didáctica recogemos dos cuestionarios de Tim Hindle de gran utilidad para extraer conclusiones respecto a nuestro comportamiento como asistentes a una reunión de trabajo o como presidentes o dinamizadores de la misma. Merece la pena realizar, de vez en cuando, las preguntas que recogen y reflexionar sobre los resultados con objeto de mejorar nuestros comportamientos en el trabajo en equipo.

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El valor de la innovación . La mayor parte de los modelos académicos actuales promueven en general la asimilación de conocimiento por parte de los individuos, sean estos docentes o alumnos, y se promueve bastante menos la búsqueda de aplicaciones derivadas del conocimiento. En el ámbito edu-comunicativo, como en el empresarial, el concepto de innovación se maneja con asiduidad. Muchas veces como un mantra que por sí mismo sirviera para justificar cualquier proyecto a desarrollar. Para Antonio Floresx “innovar es poner en valor el conocimiento de forma acelerada. Cuando eso se hace sistemáticamente, como fruto de una metodología, de una actitud profesional y de un grupo de personas que se mueven de forma estructurada, hablaríamos propiamente de innovación. Cuando se hace de manera personal, dentro del ámbito individual, lo llamaríamos emprender”. Desde la perspectiva de los proyectos edu-comunicativos interesa que nuestros proyectos sean innovadores. La innovación es una práctica a introducir en nuestras organizaciones de enseñanza basada en el trabajo de un equipo de docentes con un propósito y una metodología acorde. Se trata de introducir un modelo de gestión en la organización que pretende, por un lado, captar nuevo conocimiento y, por otro, poner en valor el conocimiento adquirido . Dicho de forma comprensible, la innovación en cualquier ámbito, pero especialmente en el ámbito edu-comunicativo no es solo poseer ideas (que son, por supuesto, imprescindibles) sino, especialmente, tener la capacidad de aplicarlas para la resolución de problemas concretos. El valor de muchos profesionales de la enseñanza no depende, como todos sabemos, de su conocimiento. En un buen docente confluyen muchas más particularidades. Entre otras, sus habilidades comunicativas y pedagógicas, su empatía, su motivación. Pero en un entorno de continuo cambio tecnológico, económico y sociocultural donde la Educación 2.0, como hemos podido comprobar con anterioridad en esta unidad didáctica, exige y marca nuevas formas de actuación, es fundamental la disposición de una gran capacidad de adaptación . La innovación, entendida como una filosofía para la renovación constante del valor, y como una metodología basada en el trabajo en equipo para descubrir nuevas formas de aplicación del conocimiento, debería pasar a formar parte del ADN de todos los profesores y especialmente de aquellos singularmente dispuestos a trabajar en equipo. Técnicas creativas aplicadas a la resolución de pro yectos edu-comunicativos

Un factor decisivo para poder dar respuestas diferentes y con valor a las soluciones que deben resolver los proyectos edu-comunicativos es la creatividad . Existe una extendida opinión de que la creatividad es consustancial con algunas personas, innata, y que, por ello, muchas personas están condenadas a no disponer de la misma.

Pero no es así. La creatividad se puede ejercitar y aprender de forma que, fomentándola, podemos llegar a proponer soluciones muy originales y prácticas. A continuación vamos a presentar algunas de estas técnicas para fomentar la creatividad y para generar ideas en el proceso de conceptualización de cualquier proyecto edu-comunicativo.

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Mapas mentales

La técnica creativa de los mapas mentales está basada en que cada palabra o idea puede llevarnos a conectar con otras ideas o conceptos. Facilitan la generación de ideas por asociación.

Se comienza en el centro de una página con el tema de inicio y se trabaja hacia afuera en todas direcciones de tal manera que el resultado se asemeja a una estructura en forma de árbol en la que cada rama es una característica a tener en cuenta, con la ventaja de que cada una de estas ramas se puede ampliar o ramificar tanto como se desee. Esta estructura creciente se organiza por palabras y también por imágenes clave.

La capacidad de asociación que permite el uso de esta técnica creativa ayuda a generar ideas y asociaciones nuevas en las que no se ha pensado con anterioridad. Cada nuevo elemento se convierte a su vez en el centro de un mapa o puede enlazar con otros temas aparecidos en diferentes ramas del árbol.

El mapa mental es una técnica que facilita memorizar , organizar y representar la información de forma muy útil en los procesos de aprendizaje así como en la planificación, la administración de procesos y en la toma de decisiones.

El mapa mental se emplea de forma creciente, hasta el punto de que existen programas informáticos libres (Freemind, Cmaptools) o de pago (MSvisio) que facilitan su diseño.

Marçal Moliné xiapunta las instrucciones siguientes para elaborar un mapa mental (traducido del catalán):

1) Utiliza un mínimo de palabras posibles. Preferentemente "palabras clave" o, mejor todavía, imágenes.

2) Empieza siempre desde el centro de la hoja, coloca la idea central que se tendrá que desarrollar siempre hacia afuera de manera radiante.

3) Representa la idea central con una imagen clara y poderosa que sintetice el tema general del mapa mental.

4) Ubica las ideas relacionadas con la idea central.

5) Por medio de ramas enlaza la idea o tema central con ideas relacionadas o subtemas.

6) Guíate por el sentido de las agujas del reloj (timing) para jerarquizar las ideas o subtemas.

7) Utiliza el espaciamiento (spacing) para acomodar de manera equilibrada las ideas o subtemas.

8) Subraya las palabras clave o enciérralas en un círculo de color para reforzar la estructura del mapa.

9) Utiliza letra de imprenta.

10) Emplea el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para destacar algún contenido. Escribe con lápiz: tendrás que borrar y rectificar!

11) Piensa de manera tridimensional.

12) Utiliza flechas, iconos o cualquier elemento visual que te permita diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas.

13) No te pares. Si se te agotan las ideas en un subtema pasa a otro inmediatamente.

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14) Plasma tus ideas tal como llegan, no las juzgues ni intentes modificarlas.

15) No te limites, si se te acaba la hoja añade una nueva. Tu mente no se guía por la medida del papel.

16) Utiliza al máximo tu creatividad.

17) Involúcrate con tu mapa mental.

18) Diviértete.

Esta técnica también puede utilizarse tanto de forma individual como en equipo. En este caso cada miembro del grupo puede dibujar un mapa mental con lo que se le ocurra sobre el tema, y después se realiza otro con las aportaciones de los diferentes componentes del grupo.

Lluvia de ideas (brainstorming)

Es uno de los sistemas más empleados y más eficiente para generar ideas e impulsar la creatividad. Se trata de una técnica muy popular basada en la generación del máximo número posible de ideas donde la función del conductor de la sesión es clave para conseguir éxito.

Para llevarla a cabo, hay que contar con un equipo de entre 6 y 9 personas como máximo.

Es aconsejable que el grupo de participantes sea lo más heterogéneo posible.

Uno de los miembros del grupo, actuará como moderador o dinamizador de la sesión que conviene cumpla los siguientes pasos y normas:

Los participantes tendrán previamente información sobre el problema o tema a resolver lo que obliga, naturalmente, a definir con exactitud el tema y, por tanto, a evitar desvíos improductivos.

El dinamizador expondrá el reto y se asegurará que todo el mundo lo ha entendido y lo comparte.

Se fijará un tiempo durante el cual los participantes tendrán que aportar ideas para tratar, encarar o solucionar el reto. En este periodo, todas las ideas son válidas, y se prohíbe expresamente pronunciarse, tanto si es para criticarlas como para apoyarlas o compartirlas. Hay que decir lo que se le ocurre a cada uno, sin temor, sin juzgar e intentando encontrar continuidad con las ideas de los demás. El ambiente ha de ser informal, cómodo En este sentido, es fundamental controlar la comunicación no verbal de los participantes; hay que controlar las miradas o gestos que sustituyen con la mayor eficacia a las palabras.

Es aconsejable marcar un límite, un número de ideas en el tiempo fijado, por ejemplo 50, 70, 100...

Una vez se dispone de las ideas, estas se agrupan según el criterio que se considere oportuno.

Finalmente habrá que seleccionar las ideas, evaluarlas, descartar las que no se vean viables, reservar aquellas que quizás puedan ser tenidas en cuenta en un futuro. Así hasta que mediante este filtraje se disponga de algunas ideas consideradas viables.

Puede darse el caso de que después de una sesión, no se vea viable ninguna de las ideas. No es preciso preocuparse en exceso ya que el entrenamiento y la insistencia acabarán dando fruto.

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Analogías forzadas Es un método que consiste en forzar relaciones entre mundos diferentes. Sirve para potenciar el pensamiento lateral. Se emplea mucho en reuniones creativas y se trata de forzar relaciones entre nuestro reto creativo y un tema seleccionado al azar comparando sus atributos, características y adjetivos. La pregunta clave en la comparación es plantear aquello que tienen en común, en lo que se parecen, con el objeto de estimular el pensamiento lateral que permita el descubrimiento de conexiones nuevas. Los pasos a seguir son: Se elige el tema de comparación. Se realiza al azar y puede elegirse cualquier temática. En un papel, dibujamos dos columnas. En la izquierda se enumeran todos los adjetivos o características de la temática elegida.

Adjetivos o características de la temática elegida al azar

Analogías encontradas con el foco de trabajo

Una vez listados todos los adjetivos o características de la temática elegida al azar, se buscan analogías con el foco de trabajo que se escriben en la columna derecha. Evidentemente las analogías se fuerzan pero en muchos casos abren la puerta a soluciones novedosas que no se nos habrían ocurrido sin el empleo de este método para estimular la creatividad. Si el grupo de trabajo es numeroso pueden formarse grupos reducidos y pasar los resultados de cada grupo a los demás para así completar y estimular aun más la generación de ideas. Método Scamper Es una técnica que consiste en determinar la forma en que se puede mejorar o ampliar un producto, un servicio o un proceso existente. El acrónimo viene del inglés: S Substitute Sustituir C Combine Combinar A Adapt Adaptar M Magnify or Modify Magnificar o Modificar P Put to other uses Ponerle (buscar) otros usos E Eliminate or Minify Eliminar o Minimizar R Rearrange or Reverse Reorganizar o Invertir (cambiar la

forma) Una vez identificado el elemento a mejorar, el equipo hace preguntas respecto a lo que podría sustituir, combinar, adaptar, etc. Se toman notas de las ideas que surgen y en un proceso posterior, se desarrollan con profundidad. Es un proceso útil para abrir la mente a nuevas perspectivas enfocando la capacidad creativa de forma que aparecen aspectos novedosos que nos pasarían desapercibidos sin el uso de esta técnica.

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Exponemos a continuación un listado de verbosxii a emplear que pueden ser convenientemente adaptados a la resolución de un proyecto edu-comunicativo. ¿SUSTITUIR? ¿Quién puede ser sustituido? ¿Qué puede ser sustituido? ¿Qué reglas o

principios pueden cambiarse? ¿Qué otros ingredientes o componentes? ¿Otros documentos? ¿Otros procesos o procedimientos?

¿COMBINAR?

¿Qué ideas pueden combinarse? ¿Qué objetivos pueden combinarse? ¿Es posible ensamblar, mezclar o unificar piezas, partes o pasos del proyecto? ¿Se pueden combinar unidades? ¿Qué se puede combinar para multiplicar los posibles usos? ¿Qué tipos de documentos se pueden combinar? ¿Qué otro resultado, proyecto o “producto” puede surgir de la combinación? ¿Cómo se puede “empaquetar” la combinación?

¿ADAPTAR?

¿Qué otro proyecto, proceso o servicio se parece a este? ¿Qué idea te sugiere este parecido? ¿Qué se puede copiar de otros? ¿A quién puedo emular? ¿Qué otros procesos pueden adaptarse? ¿En qué otros contextos puedo poner este modelo de solución?

¿AUMENTAR?

Qué puede hacerse más grande o extenderse? ¿Qué puede aumentarse sustancialmente? ¿Qué se puede añadir? ¿Más tiempo? ¿Más fuerte? ¿Más grande? ¿Más largo? ¿Más frecuencia? ¿Valor añadido? ¿Qué se puede duplicar? ¿Qué se puede llevar a un extremo dramático?

¿MODIFICAR?

¿Qué se puede modificar? ¿El color? ¿El significado? ¿E l sonido? ¿El olor? ¿La forma o diseño? ¿El nombre? ¿El plano o diseño? ¿En el proceso? ¿En marketing? ¿Por Internet?

¿OTROS USOS?

¿Qué otros usos puede tener? ¿Hay nuevos usos a los que se pueda destinar? ¿Puede dedicarse a otros usos si se modifica? ¿Qué otra cosa puede hacerse con el producto, proyecto o servicio? ¿Otros mercados? ¿Nuevas funciones?

¿ELIMINAR? ¿REDUCIR?

¿Qué pasaría si fuera más pequeño? ¿Qué debería omitir? ¿Debería dividir algo? ¿Debería separar o cortar algo? ¿Hacer miniatura? ¿Condensar? ¿Compactar? ¿Eliminar? ¿Se pueden eliminar algunas reglas? ¿Qué es innecesario? ¿Qué refleja el diagrama de flujo del proceso?

¿REHACER?

¿Se deben intercambiar componentes o partes? ¿Otra secuencia? ¿Otra distribución física? ¿Cambiar el orden? ¿Trasponer causa y efecto? ¿Cambiar el ritmo?

¿INVERTIR? ¿PONER AL REVÉS?

¿Puedo trasponer lo negativo y lo positivo? ¿Qué sería lo opuesto en cada caso? ¿Invertir los roles?

Fuente: Adaptado de James Higgins & Associates Inc. “101 Creative Problem Solving Techniques”. Técnica desarrollada en el libro de Michael Michalko, Thinkertoys (Berkeley, California: Ten Speed Press, 1991), pp. 71-108. Pero existen obstáculos que bloquean la creatividad. Son muchos y están relacionados con estereotipos culturales, capacidades perceptivas e incluso con elementos psicológicos consustanciales con el ser humano. Verónica Castilloxiii señala los siguientes:

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De tipo emocional:

Miedo al cambio.

Temor a equivocarse o al ridículo.

Aferrarse a la primera idea que se nos ocurre.

Exagerada seguridad.

Temor y desconfianza de los compañeros.

Falta de impulso para llevar adelante un problema hasta completarlo y experimentarlo.

De tipo perceptivo:

Dificultad para aislar el problema.

Dificultad causada por una limitación excesiva del problema.

Incapacidad para definir términos.

Incapacidad para utilizar todos los sentidos en la observación.

Dificultad para percibir relaciones remotas.

Dificultad para investigar lo obvio.

Incapacidad para distinguir entre la causa y el efecto.

De tipo cultural:

Deseo de adaptarse a una norma aceptada.

Exceso de afán por lo práctico.

Demasiada importancia por la competencia.

Demasiada fe en las estadísticas.

Surgimiento de generalizaciones excesivas.

Exceso de fe en la razón y la lógica.

Tendencia a adaptar una actitud de todo o nada.

Demasiados o pocos conocimientos del tema a trabajar.

Creencia que la fantasía no es válida.

El director o coordinador de un proyecto edu-comunicativo ha de ser consciente de la existencia de estos obstáculos y hacer lo posible para transformarlos, aminorarlos y reconvertirlos en nueva fuente de creatividad para aflorar soluciones ingeniosas, innovadoras y eficaces. Condiciones de gestión de los proyectos: principios básicos La naturaleza especial de los proyectos como actividades complejas y discontinuas lleva aparejada la necesidad de establecer sistemas especiales y adaptados para poderlos gestionar y dirigir adecuadamente. La experiencia demuestra que no son válidos los principios de gestión que se emplean para actividades de naturaleza continua, porque los proyectos presentan dificultades particulares que aconsejan el uso de métodos de

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gestión también específicos, como es el caso de las técnicas de planificación. Las tareas de dirección han de estar concebidas y estructuradas de una forma adaptada a la naturaleza de las actividades discontinuas, condición indispensable para tener éxito en la gestión de proyectos. La primera condición para que un proyecto sea gestionado adecuadamente es que se le preste la atención suficiente y con un alto grado de concentración en la atención que se le atribuye. Atención concentrada significa que los responsables de ejecutar el proyecto puedan dedicarse con suficiente intensidad al mismo. Es imprescindible el nombramiento de un coordinador o director de proyecto, cabeza única que impulse y dirija el mismo, siendo responsable de la consecución de los objetivos del proyecto. El coordinador o director del proyecto es una figura clave para el éxito del proyecto pero su función requiere que disponga de autoridad para dirigir el equipo y para tomar decisiones en el ámbito del proyecto. Debe adscribirse un equipo de profesionales al proyecto que sea suficiente en número y en cualificación profesional, que dedicará una dedicación en tiempo y esfuerzo ajustada a las necesidades técnicas y a los objetivos del proyecto. La gestión del proyecto se apoyará, además, en el uso de ciertas técnicas de gestión adaptadas a las circunstancias; técnicas, de planificación, de organización y de control. El director o coordinador de proyecto tiene un papel decisivo en la planificación, ejecución y control del proyecto y es el motor que ha de impulsar el avance del mismo mediante la toma de decisiones tendentes a la consecución de los objetivos. Su misión es "Dirigir el equipo de que dispone para alcanzar los objetivos del proyecto". Para cumplirla tiene las siguientes funciones específicas:

Impulsar la definición y concreción de los objetivos del proyecto.

Planificar el proyecto en todos sus aspectos, identificando las actividades a realizar, los recursos a poner en juego, los plazos y los costes previstos.

Dirigir y coordinar todos los recursos afectos al proyecto.

Mantener de forma permanente las relaciones externas del proyecto: colaboradores, empresas de servicios, otros centros de enseñanza, autoridades educativas, etc.

Tomar las decisiones necesarias para garantizar el avance del proyecto e impulsar su progreso constantemente.

Efectuar un seguimiento del proyecto disponiendo de la información necesaria para conocer en todo momento la situación en relación con los objetivos establecidos.

Adoptar las medidas correctoras pertinentes para poner remedio a las desviaciones que se hubieran detectado.

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Responder ante las instancias directivas de la consecución de los objetivos del proyecto.

Proponer, en su caso, modificaciones a los límites u objetivos básicos del proyecto cuando concurran circunstancias que así lo aconsejen.

El perfil más adecuado para un director de proyecto requiere un triple perfil: ha de poseer una solvencia técnica probada , ser un buen gestor y poseer una capacidad destacada para las relaciones personales , ya que se encuentra situado en el centro de una compleja red de relaciones variadas e inestables. En general, cuanto más restringido y sencillo sea un proyecto más se requerirá un director o coordinador con dominio de la materia en la que se trabaja y menos serán precisas las otras cualidades. A medida que el proyecto crece en complejidad y en dimensión, la función técnica va concentrándose en los diferentes especialistas que participan y el director ha de dedicarse más intensamente a las labores de gestión y relación. La realización de proyectos edu-comunicativos impone una transitoriedad al proyecto. En el momento en que finaliza la aplicación del mismo, el equipo acaba su misión para pasar a otras tareas más cotidianas relacionadas, normalmente, con la impartición de clases o con la gestión de centros educativos. La discontinuidad y transitoriedad de los proyectos exige esta flexibilidad que contrasta con la práctica habitual, en que los puestos de responsabilidad se consideran atribuidos de forma permanente. Fases en la realización de un proyecto edu-comunicativo En la metodología general de organización y gestión de proyectos encontraremos normalmente una distinción clásica que abarca las siguientes fases: 1. Definición 2. Planificación 3. Ejecución o aplicación. 4. Entrega y evaluación

Resolución de incidencias

Concreción de los objetivos

Relación con instancias superiores

Coordinador o director de proyecto

Control de resultados

Control del equipo polivalente

Centro de relaciones diversas

Preparación y organización

Impulsión y toma de decisiones

Funciones del coordinador o director de proyecto

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Estas fases son válidas para casi todo tipo de proyectos, no obstante, la especificidad de los proyectos edu-comunicativos hace aconsejable una reagrupación más ajustada a sus necesidades, que puede ser la siguiente:

Estudio y análisis de la situación educativa Determinación del problema a resolver Planteamiento de los objetivos del proyecto Justificación del proyecto Planificación de la acción Desglose de recursos humanos y materiales y valoración económica. Ejecución del proyecto Evaluación y balance

Estudio y análisis de la situación educativa. La elaboración de un proyecto surge con la intención de cubrir una demanda, brindando una solución específica para un problema concreto. Por ello, en esta fase conviene valorar las necesidades y las motivaciones de todas las instancias que constituyen la comunidad educativa, especialmente alumnos, profesores y padres. La observación crítica de la realidad educativa permite al docente descubrir necesidades específicas surgidas de la profundización en una rama o asignatura, de problemáticas de actualidad, de la lectura de diarios o visionado de noticiarios e incluso motivadas por la experiencia personal. Veamos un ejemplo: Si tomamos como referencia el tema de la Seguridad Vial es fácil deducir el riesgo que implica para la población infantil la falta de observancia de las normas de Seguridad Vial tanto por una inadecuada toma de conciencia como por su desconocimiento. También puede ser un elemento desencadenante el hecho de que algún alumno del centro o de la misma población haya sufrido un accidente, o que la experiencia personal del profesor le haya hecho reflexionar sobre la trascendencia de este tema. Las campañas institucionales sobre Seguridad Vial o la concienciación de los riesgos de conducir bajo los efectos del alcohol o drogas pueden ser elementos motivadores para descubrir un problema al que ofrecer alguna solución. La constatación de que este tema en concreto no ha sido abordado en profundidad en ninguna asignatura también puede hacer recomendable su consideración. Dado que la referencia para la elaboración de un proyecto es la existencia de un problema, podemos encontrarnos con proyectos aplicables a un aula determinada o que pueden atravesar distintas áreas, convirtiéndose en proyectos que tratan sobre contenidos transversales como puede ser el caso de la Seguridad Vial. Determinada la naturaleza del problema es conveniente aplicar un análisis DAFO como una reflexión que nos sitúa en un mayor conocimiento de nuestras fortalezas y debilidades. Andrews y Christensen crearon, en los años 70, una nueva herramienta de análisis

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para la gestión de empresas, el SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats), cuyo equivalente en español es DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades). Este método, habitualmente empleado en la gestión empresarial y en el marketing, es especialmente útil aplicado en el inicio de un proyecto educativo. Aplicar un análisis DAFO es tan simple como estudiar cuáles son los puntos fuertes y débiles de una empresa, un producto, una situación educativa, nuestro centro de enseñanza o, incluso, una persona, en relación a las amenazas y las oportunidades que presenta su entorno. Los parámetros que analiza esta herramienta son internos (debilidades y fortalezas) y externos (amenazas y oportunidades): Debilidades : Limitaciones que pueden impedir a nuestro centro, o a nuestra aula, defenderse de las amenazas o aprovechar las oportunidades. Por ejemplo, la existencia de una infraestructura informática anticuada. Amenazas : Para un centro educativo puede ser amenazante tener que respetar la existencia de una programación cerrada a cualquier innovación que represente cambios en las formas tradicionales de impartir la enseñanza. Fortalezas : Puntos fuertes que permiten hacer frente a las amenazas y aprovechar las oportunidades. Por ejemplo, un equipo docente con un gran espíritu innovador. Oportunidades : Factores del entorno que, bien aprovechados, pueden proporcionar ventajas o beneficios. La aparición en los medios de comunicación de una campaña estatal centrada en la Seguridad Vial puede ser un estímulo para decidirse a poner en marcha un proyecto. Estas primeras respuestas apuntadas respecto a la posibilidad de implementar un proyecto sobre Seguridad Vial, y, por supuesto, otras más que aparecerían en el proceso de análisis, se reflejarían en la matriz DAFO de la forma que sigue: Análisis DAFO

Fortalezas

Debilidades

Análisis Interno

Un equipo docente con un gran espíritu innovador dispuesto a trabajar a fondo y a elaborar los materiales didácticos precisos.

Falta de disposición de una infraestructura informática que dificulta la interconexión con otras experiencias en otros lugares y la consecución de materiales ya elaborados.

Oportunidades

Amenazas

Análisis Externo

La importancia que concede el gobierno de la nación y las autoridades educativas a la concienciación de la población sobre los beneficios de la educación vial, apoyados en una potente campaña publicitaria.

La tradición del centro educativo y de sus directivos que son hostiles a la introducción de cualquier cambio en las formas tradicionales de impartir la enseñanza.

Como los proyectos forman parte de la programación anual docente (bien de forma individual, o colectiva entre distintos profesores coordinados para acometer de forma conjunta uno o más proyectos), es necesario que encajen tanto con las áreas curriculares

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como con la planificación anual institucional del centro educativo. En el análisis de la situación educativa de partida habrá que garantizar que este encaje es posible. Determinación del problema a resolver Cecilia Bixioxiv indica que, llegado el momento de la selección del problema a trabajar, conviene tener presente si responde a algunas de las siguientes condiciones: Significatividad psicológica del problema: La temática seleccionada ha de resultar interesante para los niños; sin embargo, es importante aclarar que no basta con esto. Además, ha de ser una problemática significativa desde el punto de vista cognoscitivo; esto es, que el niño pueda comprenderla y abordarla porque está al alcance de sus posibilidades cognoscitivas. Por lo tanto, que sea significativa desde el punto de vista cognoscitivo y afectivo. Significatividad institucional de la problemática: Es posible que la institución haya advertido determinados problemas en una o varias de las dimensiones contempladas en la planificación institucional anual. Estos problemas pueden ser fuentes de proyectos que, a la vez que resulten interesantes y significativos para los niños, pueden ayudar a mejorar la calidad de la educación que se brinda, dado que ayuda a la resolución de los problemas de la propia institución. Significación social de la problemática: Es importante atender a este aspecto, de manera tal que el problema que se seleccione tenga algún valor social destacado, esto es, que permita la construcción de conocimientos socialmente significativos. Actualidad y repercusión del problema: Cuando hay una determinada situación social, política, religiosa, económica, etc., que por diferentes motivos produce un gran impacto en la comunidad, puede ser utilizada como fuente de un problema para comenzar a construir un proyecto cuyo valor estará dado, entre otros motivos, por la actualidad del problema. Dificultades advertidas en el aula: En este caso el proyecto toma como problema la dificultad observada; por ejemplo, desinterés de los alumnos por la lectura, o serias dificultades para la escritura, y los proyectos que se diseñan tendrán como objetivo atender a esta problemática puntual. Para ello se puede proponer la organización, por ejemplo, de una feria de libros escritos por los niños, una biblioteca ambulante construida con textos aportados por todos, una revista de la escuela, etc. Posibilidades de articulación con otras áreas: Los problemas generalmente no pueden remitirse a un área, sino que comprometen a varias áreas curriculares. Al realizar la selección del problema a trabajar en el proyecto, es importante que tengamos en cuenta qué posibilidades nos da el problema elegido para realizar articulaciones, y cuáles son las ventajas que con tal articulación podemos lograr, en el sentido de enriquecer nuestro proyecto con diferentes miradas. Este aspecto nos remite al problema del trabajo interdisciplinario.

Una vez analizadas estas condiciones conviene centrar el problema tanto en su dimensión temporal y espacial como en el ámbito o alcance del mismo. Ello requiere destinar tiempo a la documentación y recopilación de información por todos los medios posibles: consultas en Internet, búsqueda, localización y consulta de literatura técnica sobre el tema, consulta con especialistas en el tema planteado, lecturas en bibliotecas y archivos para analizar la forma en que han sido desarrollados otros proyectos similares, etc.

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Identificado el problema llega el momento de su delimitación y acotación exacta. No se trata de lo que “nos gustaría hacer” sino de lo que “podemos hacer” ya que siempre existirán condicionantes como el tiempo, la financiación o la falta de disponibilidad de espacios, herramientas o instrumentos. Será preciso acotar y resistirse a la tentación de abordar temas que por su extensión o complejidad podrían llevarnos al fracaso. Interesa asegurar la especificidad del tema, la motivación que inspira entre los colectivos implicados, la facilidad para disponer de acceso a la información existente, su factibilidad, su exacta dimensión, su concreción, etc. El planteamiento del problema consiste en dar una respuesta exacta a la siguiente pregunta: ¿Qué es lo que se desea resolver, qué se desea solucionar y en qué se desea innovar? Para conseguir un buen planteamiento del problema es recomendable seguir los siguientes pasos:

Observar y describir la situación problemática pues la definición correcta de un problema contiene en sí misma la estructura básica del proyecto.

Realizar un análisis exhaustivo del problema descomponiéndolo en sus aspectos más básicos para identificar todos sus componentes y las relaciones entre sus partes constituyentes.

Delimitar o circunscribir el problema a un entorno o ámbito concretos, a un colectivo y a un período de tiempo determinados.

Planteamiento de los objetivos del proyecto El siguiente paso es la definición y planteamiento de los objetivos del proyecto. Mediante este paso podremos saber hacia dónde nos dirigimos y qué esperamos de su desarrollo y aplicación. La formulación de los objetivos didácticos a alcanzar a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje propio del desarrollo del proyecto, es una labor que no solo consiste en determinar los posibles resultados que se van a obtener para dar respuesta al problema, sino que es, también, una guía inmediata para la planificación del aprendizaje. Existen distintos niveles o grados de especificidad en el enunciado de los objetivos del proyecto. Unos pueden caracterizarse como objetivos generales u objetivos del proyecto y otros pueden considerarse como objetivos específicos o de aprendizaje. Los objetivos generales u objetivos del proyecto son los que dirigen todo el proyecto y abarcan la problemática del tema de interés. Así en nuestro ejemplo de proyecto sobre Seguridad Vial serán objetivos generales:

• Sensibilizar a los niños de edad escolar comprendida entre los 10 y 12 años, sobre la importancia de la prevención vial.

• Hacer de los niños promotores de la educación vial en su familia y en su entorno. • Desarrollar conocimientos teóricos y prácticos sobre el tráfico, poniendo el énfasis

en la seguridad. • Formar hábitos y conductas responsables. • Consolidar unas buenas prácticas de prevención y mejora de la Seguridad Vial.

Los objetivos específicos o de aprendizaje se caracterizan porque explicitan el objetivo general y particularizan aspectos concretos del problema; se dirigen a los elementos o

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aspectos principales del problema relacionándose directa y permanentemente con la problemática a resolver; han de ser formulados en términos evaluables que permitan ser alcanzados en un tiempo y en unas circunstancia perfectamente definidas y, por tanto, posibles de cumplir y, finalmente, habrán de ser redactados mediante el empleo del infinitivo verbal. En el mismo ejemplo de proyecto sobre Seguridad Vial pueden ser objetivos específicos:

• Diferenciar el significado de las señales de circulación relacionadas con el tránsito de peatones en una ciudad.

• Describir las señales que un guardia urbano emplea en la regulación del paso de peatones y vehículos en una calle.

• Valorar la necesidad de empleo del casco en los desplazamientos en bicicleta. • Reconocer las normas de comportamiento en el transporte público.

Los objetivos, como los contenidos, pueden ser de distinto carácter: conceptual, procedimental y actitudinal. Exponemos, a continuación, ejemplos de verbos para la redacción de objetivos didácticos según sus distintas características: Objetivos conceptuales: Responden a contenidos de hechos, conceptos y sistemas conceptuales. Los hechos necesitan actividades repetitivas y de memorización (por ejemplo, las tablas de multiplicar, las cordilleras de un continente…) mientras que los conceptos y los sistemas conceptuales necesitan actividades de repetición en la acción, ya que se estructuran mediante experiencias basadas en la acción y en el contexto (como las notas musicales, los diferentes medios de transporte…). Los verbos más adecuados para este tipo de objetivos son aplicar, identificar, enumerar, señalar, distinguir, explicar, clasificar, comentar, comparar, situar, memorizar, etc. Objetivos procedimentales: Responden a contenidos procedimentales que incluyen básicamente estrategias, habilidades y destrezas. Los verbos más adecuados para este tipo de objetivos son debatir, formular, simular, construir, aplicar, definir, representar, crear, dramatizar, experimentar, comentar, reproducir, etc. Objetivos actitudinales: Responden a contenidos actitudinales que incluyen las actitudes, valores y normas. Son difícilmente evaluables en el corto plazo y su aprendizaje se realiza mediante el ejemplo, la observación, la imitación, las reuniones, la normativa, etc. Los verbos más adecuados para este tipo de objetivos son aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar, solidarizarse, valorar, apreciar, cooperar, colaborar, etc. La función del establecimiento de objetivos es doble. Por una parte sirven de guía a los contenidos y a las actividades de aprendizaje y, por otra, proporcionan criterios para el control de las actividades, es decir, para su valoración. Justificación del proyecto Un proyecto se justifica describiendo con mayor o menor amplitud los elementos que hacen aconsejable su implementación con la doble finalidad de servir como guía para su aplicación así como para que otras personas puedan comprender sus características tanto para proceder a su aprobación, si se trata de instancias superiores, como para sumarse a su puesta en marcha con el máximo conocimiento de causa. En la justificación del proyecto se hará hincapié en el interés y actualidad del tema que va a desarrollarse, en su utilidad práctica y en sus posibilidades reales de realización

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apuntando tanto sus posibilidades como las limitaciones que puedan preverse. Así, en nuestro proyecto sobre Seguridad Vial podría servir como justificación: Los datos disponibles sobre accidentes de tráfico y sus consecuencias sobre los niños y adolescentes son estremecedores. Para contrarrestar sus efectos es preciso concentrar los esfuerzos en la puesta en marcha de programas de prevención y refuerzo de la Seguridad Vial. Por ello, hemos diseñado un programa de educación vial para llegar a los niños de 10 a 12 años y a sus familias, haciéndolo compatible con el currículum del área de Sociales. El objetivo principal es fomentar tanto en los niños como en sus familias los valores de prevención y seguridad. Esta iniciativa, para cuya elaboración se ha contado con el apoyo de algunas instituciones y expertos en materia de Seguridad Vial, pretende elaborar materiales didácticos eficaces que, además de ser aplicados en nuestro centro educativo, sirvan también a otros docentes para que puedan contribuir, de forma activa, a mejorar la seguridad de los alumnos y de sus familias. Planificación de la acción Finalmente, dispondremos de una propuesta de trabajo o de una secuencia estructurada de actividades que nos servirán para desarrollar y alcanzar los objetivos previstos. A esta propuesta habremos llegado después de seguir los pasos anteriores, es decir, tras haber planteado, enunciado e identificado sus objetivos y tras realizar una justificación del proyecto que proponemos. Las soluciones son siempre orientadoras del proceso de investigación y son una propuesta dirigida a la resolución del problema inspirador del proyecto. En este sentido, la solución debe ser innovadora, verídica, clara, comprobable y realizable con los medios de que dispone el equipo de personas implicadas en su puesta en marcha. Las características de innovación que rigen este curso hacen imprescindible que estas soluciones incluyan el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). También es el momento de aplicar las técnicas creativas comentadas con anterioridad que nos ayudarán a definir acciones y soluciones originales y eficaces. A partir de la propuesta, la planificación de las fases y actividades del proyecto puede visualizarse en un listado que recoja la descripción de las mismas, el tiempo y plazos disponibles y la figura responsable de su realización. Es habitual recurrir a un diagrama o carta GANTT herramienta muy fácil de entender y sencilla de usar que permite predecir los resultados de tiempo, coste y resultados del proyecto a ejecutar. Ayuda a pensar sobre los actores que intervienen, los recursos necesarios, las fechas disponibles, los posibles solapamientos entre las actividades y la función de todos los elementos clave del proyecto. Los diagramas de GANTT son gráficos de barras horizontales que representan las relaciones temporales de los diferentes pasos que se dan durante un proyecto. En un sistema de ejes coordenados, se representan todos los pasos en un proyecto con indicaciones correspondientes al período de tiempo de cada paso. Un cuadro de GANTT finalizado muestra la secuencia de todas las actividades de un proyecto, incluidas aquéllas que se estuvieran realizando al mismo tiempo. Para hacer un diagrama de GANTT hay que listar las actividades que hay que realizar para terminar el proyecto. Se les asigna la duración estimada que pueda requerir cada actividad. Se construye un cronograma de trabajo, un cuadro de doble entrada. En el eje de las ordenadas se anotan las actividades y en el de las abscisas los tiempos estimados

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para cada una de ellas. A veces se realizan actividades al mismo tiempo, de forma que una dure más que otra. Eso admite cierta flexibilidad para empezar la que duraría menos, siempre y cuando el plan prevea que acabe a tiempo para continuar con la siguiente. En un cuadro de GANTT terminado se puede apreciar la mínima duración del proyecto, la correcta secuencia de los pasos a dar y cuáles de ellos, si es posible, se pueden efectuar al mismo tiempo. En el caso del proyecto de Seguridad Vial anotaremos las actividades a desarrollar en el eje de las ordenadas así como la persona o personas responsables, y en el de las abscisas anotaremos los tiempos estimados para la realización de cada una de ellas. Las actividades se listarán siguiendo la secuencia lógica y cronológica de las mismas.

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Actividad

Responsable

Tiempo (meses) 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1. Estudio y análisis de la situación educativa

Director del proyecto

2.Determina- ción del problema a resolver

Director y equipo de profesores

3. Plantea-miento de los objetivos

Director y equipo de profesores

4. Justifica- ción

Director del proyecto

5. Planifica-ción de la acción

Director y equipo de profesores

6. Desglose de recursos

Director y equipo de profesores

7. Prepara- ción de las acciones

Director, equipo de prof. y exper tos en medios y Seguridad Vial

8. Aplica- ción en el aula

Profesor en el aula

9. Evalua- ción y balance

Director y equipo de profesores

10. Informe final

Director del proyecto

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Los cuadros de GANTT tienen una capacidad limitada para mostrar la interdependencia de las actividades. En los proyectos con secuencias sencillas de pasos estos diagramas pueden ser suficientes pero cuando se desarrollan varias actividades a la vez, con alto grado de interdependencia entre ellas, la herramienta más conveniente es el PERT. Las siglas PERT (Programme Evaluation and Review Technique) corresponden a “Técnica de evaluación y revisión de programas”. Esta técnica es más compleja que el uso de los diagramas de GANTT y es adecuada para los proyectos con largas listas de actividades. En un diagrama PERT, los acontecimientos se representan con cuadrados, círculos, nodos u otras formas cerradas. Las actividades se representan con flechas que conectan los círculos. Las no actividades que conectan dos acontecimientos se señalan con flechas de línea punteada. Una no actividad representa la dependencia entre dos actividades para los cuales no se necesita realizar trabajo (tiempo transcurrido). Para construir un diagrama PERT hay que efectuar una relación de las operaciones que se precisan para terminar el proyecto y una estimación del tiempo que se necesita para realizar cada una de ellas. Después hay que dibujar el esquema de las relaciones entre las operaciones, situándolas en el orden correcto. El número de la operación de la lista va también en el cuadrado, círculo o nodo correspondiente al acontecimiento. El tiempo necesario para completar la siguiente operación va sobre la flecha. Las operaciones que puedan realizarse simultáneamente aparecen sobre trayectorias diferentes. Los diagramas PERT no solo muestran la relación que hay entre varias operaciones en el proyecto, sino que sirven, también, como un método fácil para calcular el camino crítico. Este camino es el más largo de la red e identifica las operaciones esenciales que tienen que completarse puntualmente para evitar retrasos en el proyecto. Normalmente siempre aparece como una línea continua más visible. Una tarea crítica es la que, si se retrasa, hará que se retrase la finalización del proyecto. Se dice que las tareas críticas están en el camino crítico. Los cambios en las tareas que no pertenezcan al camino crítico no provocarán un cambio en la fecha de finalización del proyecto. Para la planificación del proyecto lo ideal sería conocer todas las tareas por anticipado con suficiente detalle, pero como eso no siempre es posible ya que a veces no se cuenta con un diseño acabado, lo que se hace es seleccionar partes del proyecto suficientemente amplias y mensurables que a veces coinciden con diferentes fases o sub fases del mismo. Para esta primera estimación se puede subdividir el proyecto en tareas, actividades, o más normalmente, en series de tareas que constituyen una parte del proyecto. Cuando todas las actividades se han realizado, el proyecto se ha terminado y por ello la suma de todas las actividades constituye el alcance del proyecto. El alcance del proyecto puede describirse con muchas o pocas actividades, según el nivel de detalle. En todo caso las actividades deben ser: Significativas. Que representen una parte del trabajo que se pueda medir. Identificables. De forma que existan procedimientos para su realización, un principio, un final y una duración. Asignables. A una persona, un grupo, o a una empresa externa, por ejemplo.

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Si en nuestro ejemplo modelo de proyecto sobre una campaña de Seguridad Vial quisiéramos realizar una producción audiovisual, clasificaríamos los grupos de actividades en tres fases: preproducción, registro y postproducción. De ellas, la parte de registro sería la más variable y compleja, la que requiere mayor aporte de medios y personal, y también la más difícil de estimar, por lo que la lista de tareas de esta fase debería hacerse con mucho más detalle que las demás, incluso en la realización de una primera estimación. De hecho, en el medio audiovisual, el plan de trabajo se identifica muchas veces, en el argot de la profesión, con la programación de actividades de la fase de registro exclusivamente, y a partir de él y en función de él se planifican y programan las demás actividades y fases del proyecto. El alcance del proyecto se describe mediante la enumeración de los trabajos que es preciso realizar para su consecución completa. La descomposición del proyecto en tareas significativas, identificables y asignables puede hacerse con muy diferentes grados de detalle; así, en una producción audiovisual sencilla como la que estamos considerando en nuestro programa de Seguridad Vial, que requiera únicamente unas tomas en un plató, el registro no se descompondrá en tareas detalladas, sino que "registro en plató" se tomará como una única actividad. Un sub proyecto, o un paquete de actividades, puede tener su propio responsable, el cual desglosará las tareas del apartado que le concierne y realizará las estimaciones oportunas que después hará llegar al director del proyecto. Este tomara el sub proyecto o el paquete de actividades como una única tarea, con el plazo y coste estimado por el responsable del sub proyecto o paquete de actividades. El director del proyecto puede fiarse de las estimaciones realizadas por los encargados de paquetes de actividades, o puede aplicar fórmulas estadísticas para mejorar la fiabilidad de la estimación. Para ello, en lugar de pedir el plazo de realización del paquete de actividades solicitará:

• El tiempo pesimista (p). Cuánto se suele tardar cuando las cosas van mal. • El tiempo más probable (m). Lo que se tarda normalmente. • El tiempo optimista (o). En cuánto tiempo se haría si todo fuese perfecto.

Con estas estimaciones el director del proyecto puede aplicar la fórmula del tiempo esperado (e) que obtiene la media ponderada de las estimaciones anteriores. Te= (To + 4Tm +Tp) / 6 La aplicación de esta fórmula añade fiabilidad a la estimación y disminuye el riesgo. Por otro lado, permite calcular la probabilidad de finalizar en un determinado plazo. Se puede calcular la media y la desviación típica de los diferentes valores y, aplicando la teoría de la campana de Gauss (curva de distribución normal), hallar la probabilidad de cumplir el plazo. Conociendo la desviación típica, y sabiendo el porcentaje de casos que según la distribución normal tienen esa desviación típica, tenemos que ese porcentaje nos da la probabilidad de que la actividad se realice entre el tiempo esperado menos la desviación típica y el tiempo esperado más la desviación típica. Los mismos métodos pueden aplicarse a las estimaciones de costes. En nuestra

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producción videográfica modelo sobre Seguridad Vial, por ejemplo, partiendo de un guion técnico detallado, las fases típicas, para un caso concreto, podrían plantearse como sigue:

• Registro o grabación en plató (1 jornada). • Registro o grabación en exteriores (2 jornadas). • Elaboración de imágenes y textos por ordenador (dos jornadas y media). • Montaje o edición de vídeo (imágenes) (3 jornadas). • Locución (media jornada). • Mezcla de sonido (una jornada). • Repicado del máster y entrega del producto.

Ya hemos comentado que el conjunto de actividades o tareas constituye el alcance del proyecto. Si todas las actividades se realizasen linealmente una detrás de otra, el plazo de realización del proyecto resultaría de la suma de tiempos de cada actividad, pero esto casi nunca es así. Si estas actividades se realizasen una detrás de otra se tardaría diez jornadas en acabarlas. Sin embargo, podría ser posible realizar en paralelo las tres primeras, con lo que el montaje podría iniciarse dos jornadas y media después de iniciar el proyecto. Las demás actividades deben hacerse necesariamente en el orden previsto puesto que, para empezar cada una de ellas, la anterior debe estar concluida, así que precisaríamos cuatro jornadas y media más para acabar. El proyecto podría hacerse en siete jornadas en lugar de diez. Para conseguirlo hemos tenido que considerar las prelaciones entre actividades. Una vez descritas las actividades a realizar, y los recursos necesarios para realizarlas, debe procederse a determinar su orden de ejecución , para finalmente asignarles fechas concretas en la programación. Cada actividad debe enlazarse con las siguientes en el orden más conveniente para cumplir los objetivos del proyecto, ajustándose a los límites de plazo, coste y calidad. Algunas actividades del proyecto tienen un orden natural debido a que una no puede empezarse hasta que otra no haya concluido: no se puede editar el vídeo, por ejemplo, hasta no haber registrado las imágenes que se han de montar, por lo que el registro precede necesariamente a la edición. Hay actividades que pueden realizarse en paralelo con otras, como hemos comentado, pero en ocasiones utilizan los mismos recursos. Realizarlas en paralelo puede suponer un aumento de los costes. En definitiva las prelaciones entre actividades vienen condicionadas por una serie de ligaduras . Estas ligaduras se clasifican en: Potenciales. Son aquellas que condicionan la posición en el tiempo de las actividades, bien por respeto a un calendario o por estar condicionadas a otras actividades. Acumulativas. Condicionadas por la disponibilidad de recursos (mano de obra, materiales, herramientas, etc.) que obligan a una limitación en la realización simultánea de tareas. Las ligaduras acumulativas pueden resolverse modificando turnos de trabajo, haciendo horas extras, subcontratando, etc. En la mayoría de los casos la solución acarrea un mayor coste, aunque mejora el tiempo de realización del proyecto.

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Disyuntivas. Las ligaduras disyuntivas son un caso particular de las acumulativas, es cuando existe incompatibilidad en la utilización de un recurso caro o escaso en más de una actividad simultáneamente. La diferencia con las acumulativas está en su rigidez (imposibilidad de encontrar alternativa al uso en una única actividad a la vez) lo que implica un tratamiento diferenciado de este tipo de ligaduras y, por tanto, su distinción de las acumulativas. En todos los proyectos suelen coexistir los tres tipos de ligaduras pero, dada la dificultad de solucionar las acumulativas y las disyuntivas, se intentan organizar las actividades de modo que se obvien en lo posible estas ligaduras, con lo que se reduce el problema a la solución de ligaduras potenciales. La utilización del GANTT y del PERT en esta fase de la planificación resulta de gran ayuda para enlazar las actividades en el orden que más se adecue a los imperativos técnicos del proyecto al ajustarse a las limitaciones de plazo, coste y calidad. Para obviar las ligaduras acumulativas se realiza un GANTT de recursos, y se parte de él para realizar la planificación de las actividades. Para evitar las ligaduras disyuntivas se elige un orden en el que no se entre en competencia. La representación mediante grafos o diagramas de red permite representar las relaciones entre las actividades A, B, C y G son acciones que se hacen a la vez. A, B y C han de estar hechos para hacer D. D tiene que estar hecho para hacer E. Para hacer F hay que haber hecho G y E. Para analizar las relaciones entre las actividades y planificar considerando sus ligaduras y las repercusiones de cada opción necesitamos aplicar el ACC (Análisis del camino crítico). En la representación siguiente, si todas las actividades durasen un día y la actividad G durase más de tres días, se ve a simple vista que el camino más largo de la red, llamado camino crítico, sería el de trazo más grueso (verde), ya que todas las demás actividades tendrían holgura o margen flexible.

A

B

C

G

D E

F

Inicio

A

B

C

G

D E

F

Inicio

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Si todas las actividades mostradas duraran 1 día, incluida la actividad G, el camino crítico de la red sería el representado en trazo más grueso (rojo). El camino crítico de la red es el camino que une las actividades críticas de un proyecto, buscando la optimización de tiempos. Las actividades críticas de un proyecto son aquellas que al retrasarse, retrasarán todo el proyecto. Desglose de recursos humanos y materiales y valorac ión económica Una vez hemos establecido la planificación de las acciones a realizar para llevar a cabo nuestro proyecto edu-comunicativo, el siguiente paso es concretar la dimensión exacta de todas las necesidades que precisa su resolución.

• Qué tipo de recursos se van a usar. • En qué cantidad. • Durante cuánto tiempo.

Respecto a los recursos humanos hay que especificar con claridad el número de personas necesarias para resolver lo planificado así como las tareas a cumplir. Es preciso establecer la figura del responsable del equipo que se convertirá en el director de grupo o coordinador general del proyecto. La asignación de tareas lleva implícita las responsabilidades asociadas y la asunción y compromiso, en el grupo, del rol que corresponde a cada uno de los integrantes. Habrá que definir, también, el número de horas semanales y totales a emplear en el desarrollo del proyecto por cada uno de los componentes del equipo humano. En el caso del ejemplo apuntado de una campaña para la Seguridad Vial destinada a los niños de edades comprendidas entre 10 y 12 años, los recursos humanos necesarios para su diseño, implementación, aplicación y evaluación en un centro de enseñanza han sido los siguientes: 1 director o coordinador del proyecto. 4 profesores del área de sociales del Ciclo Superior de Primaria. 1 coordinador del Ciclo Superior de Primaria. Los alumnos del Ciclo Superior de Primaria. 1 experto en elaboración de materiales para distintos medios. 1 experto en Seguridad Vial.

A

B

C

G

D E

F

Inicio

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En cuanto a los recursos materiales habrá que definir primero y mostrar desglosados en una lista, todos los materiales y medios tecnológicos precisos para la aplicación del proyecto. Es evidente que en esta fase se parte ya de un conocimiento exhaustivo de las acciones a emprender para su desarrollo. Ello nos permitirá conocer con exactitud los recursos tecnológicos a aplicar, el material fungible, el software, cámaras fotográficas y de vídeo, plataformas informáticas, ordenadores, impresoras, acceso a Internet, textos, vídeos, etc. La campaña de Seguridad Vial comentada en párrafos anteriores exige un amplio listado que recoge la lista de recursos materiales necesarios ordenados por fases: conceptualización, diseño, elaboración de contenidos, aplicación en el aula, evaluación e informe final. Nada debe quedar fuera de este desglose ya que, junto con la lista de recursos humanos, constituirá el documento base para la elaboración de un presupuesto. La valoración económica del proyecto contabiliza los gastos producidos a lo largo de todo el proceso. Este paso es fundamental y un buen número de proyectos acaban en este punto, cuando el centro educativo considera, por ejemplo, que no puede afrontar los gastos necesarios para ponerlos en marcha o bien, en otros casos, los recursos económicos disponibles obligan a replantear los objetivos del proyecto para adaptarlo a las posibilidades económicas reales del centro de enseñanza. En cualquier caso, conviene valorar todos los aspectos que van a tener una repercusión económica poniendo especial atención en algunos que pueden pasar inadvertidos en la cultura educativa y que son muy visibles en la cultura empresarial como los gastos indirectos, las conversaciones telefónicas, los desplazamientos, los gastos previos a la puesta en marcha del proyecto, la dedicación horaria de los profesores y expertos contratados, la infraestructura informática de base, los imprevistos, etc. La realización de proyectos edu-comunicativos se realiza habitualmente bien en el marco de una estructura empresarial de enseñanza privada (que puede perseguir la obtención de beneficios económicos), o bien de enseñanza pública (que requiere siempre un adecuado control del gasto y la consecución de la máxima efectividad comunicativa). Para que en un contexto privado o público se utilicen adecuadamente los recursos económicos se precisa el empleo de técnicas e instrumentos de gestión y la gestión presupuestaria es decisiva para la consecución de buenos resultados económicos. Los proyectos edu-comunicativos, como sabemos, tienen particularidades propias relacionadas, por ejemplo, con la incertidumbre existente sobre el resultado final ya que no se trata de una ciencia exacta y nadie puede garantizar el éxito o fracaso de los mismos. El coste puede ser más o menos elevado, su realización depende de procesos de complejidad variable en los que pueden intervenir diferentes personas, equipos y servicios en un mismo tiempo, que precisan una clara asignación de responsabilidades. El presupuesto se convierte en un instrumento básico para la gestión de los proyectos y se integra dentro del marco presupuestario general del centro de enseñanza independientemente de su naturaleza de centro público o privado. Según Paco Poch y Xavier Cubelesxv, el presupuesto forma parte del sistema de planificación de cualquier empresa (y de cualquier centro de enseñanza), sistema integrado por diferentes instrumentos encaminados a diseñar de forma anticipada las actividades que tiene que desarrollar la organización. Se enmarca en las actividades de planificación y está precedido generalmente por: El calendario . Que recoge las fases del proceso y las fechas principales de ejecución de las actividades.

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El plan de recursos humanos . O previsión de todo el personal necesario para poder desarrollar todas las acciones programadas. El plan de utilización de espacios y de logística d e materiales . Aulas, oficinas, desplazamientos, alquileres o compra de materiales, etc., previstos en el plan de trabajo del proyecto. El presupuesto puede considerarse como una síntesis cuantificada en términos monetarios de todas las actividades planificadas. Para la gestión de un centro de enseñanza y, por extensión, de un proyecto, el presupuesto es un instrumento básico. La gestión presupuestaria se concreta en el desarrollo de dos funciones fundamentales: La atribución de responsabilidades . La elaboración del presupuesto permite asignar responsabilidades a los diferentes órganos gestores de un centro de enseñanza o de un proyecto. Es un instrumento de responsabilidad por parte de los diferentes departamentos o responsables de la puesta en marcha del proyecto. La articulación de un instrumento de gestión y dire cción por objetivos . El presupuesto se convierte en uno de los puntos de referencia principales para el seguimiento y control del desarrollo de las actividades del proyecto. Cumple, por tanto, una función de legitimación de todos los gastos e ingresos producidos durante la ejecución del proyecto y sirve para controlar con posterioridad los gastos e ingresos realizados permitiendo, así, extraer conclusiones para otras actividades o proyectos futuros. A lo largo de la gestión de un proyecto edu-comunicativo, e independientemente de la calidad o adecuación a lo previsto en la consecución de sus objetivos, el seguimiento presupuestario permite la detección a tiempo de desviaciones que podrían hacer peligrar la viabilidad económica del proyecto y su finalización. Todos los proyectos deben de contar con un grado de tolerancia que permita la recuperación de algunas desviaciones que se produzcan en su desarrollo, pero es preciso determinar con precisión el margen de tolerancia óptimo que asegure su buen fin. El centro de enseñanza, y por extensión el director o coordinador de un proyecto, tienen la necesidad, tanto en el desarrollo normal de su actividad cuando gestiona distintos proyectos, como cuando el punto de atención se pone en la gestión de un proyecto en concreto, de disponer de la información que les permita saber con claridad cuáles son las tendencias y la evolución del funcionamiento de la organización. La elaboración del presupuesto es el trabajo que cierra definitivamente la etapa de planificación en la gestión del proyecto edu-comunicativo. Se trata de un trabajo fundamental para cumplir uno de los requisitos principales de todo proyecto que es el cumplimiento del coste y su adecuación al capital económico disponible. El plan de trabajo es el punto de partida para elaborar el presupuesto a partir del estudio del listado de necesidades humanas, materiales y logísticas que se recogen o se desprenden de este documento. La tarea de valoración presupuestaria exige, por parte de quien lo hace, un conocimiento profundo y actualizado de las ofertas y precios de mercado de los elementos relacionados con la tipología de proyecto a resolver. En este trabajo cuenta mucho:

• La experiencia personal del director o coordinador del proyecto, su agenda y sus contactos.

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• La ponderación de las relaciones establecidas en otros proyectos con determinadas personas, empresas proveedoras y con profesionales del tema a resolver.

• La capacidad para convencer y hacer compatibles los planteamientos económicos de las dos partes.

• Las dotes de negociación de los plazos de cobro o de pago por los productos o servicios prestados o recibidos.

• La habilidad para negociar. • La disposición de catálogos, bases de datos e información actualizados.

Es muy recomendable, si se precisa un proveedor externo, la práctica de solicitar ofertas a diferentes proveedores para cubrir todo tipo de necesidades humanas, materiales y logísticas y con frecuencia merece la pena solicitar dos o tres presupuestos para disponer de más elementos de juicio a la hora de seleccionar la oferta más adecuada que no siempre tiene que corresponderse exclusivamente con la más ventajosa en términos económicos. Condicionantes como la calidad, la experiencia previa, las relaciones anteriores y el grado de satisfacción alcanzado, la seguridad, la confianza, el currículum profesional y personal, etc., son, en ocasiones, más decisivos que el precio para inclinar la elección a un lado u otro. Ejecución del proyecto Durante esta fase tienen lugar todas las actividades y tareas que suponen la ejecución propiamente dicha del proyecto. En un proyecto edu-comunicativo podemos situar en esta fase tanto las actividades de preparación de todos los materiales necesarios para su desarrollo como, también, las actividades relacionadas con su aplicación en el centro educativo y en el aula. Es evidente que según las características técnicas de cada proyecto esta fase podrá tener desarrollos muy diferentes. En nuestro ejemplo de proyecto sobre Seguridad Vial esta fase comprende dos sub fases diferenciadas. Una primera de “preparación de las acciones” con una duración de doce semanas, y una segunda de “aplicación en el aula” con una duración total de siete semanas. En la “preparación de las acciones ” habrá que desarrollar todas las fichas de trabajo a emplear con posterioridad en el aula, las actividades a realizar por medio de redes sociales en Internet, por ejemplo, y diferentes cápsulas o mini producciones audiovisuales sobre el tema. En la “aplicación en el aula ” los docentes serán los encargados de experimentar con los alumnos todas las acciones y materiales elaborados en la sub fase anterior o, dependiendo de las características del proyecto, reelaborar nuevos materiales con los alumnos valorando el feedback y la consecución de los objetivos predefinidos. Según las especificidades de cada proyecto edu-comunicativo, su alcance y dimensión, su presupuesto, las dificultades o facilidades para su desarrollo, etc., habrá que poner en juego y gestionar los recursos de forma adecuada a su tipología. Cada tipo de proyecto responde a su propia tecnología y metodología que han de ser conocidas por los técnicos en la materia. En nuestro ejemplo de proyecto para la Seguridad Vial, los responsables de elaborar contenidos gráficos habrán de dominar las técnicas de redacción, dibujo y maquetación de los originales. Los responsables de las producciones audiovisuales tendrán que ser expertos en la ideación, preparación,

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producción, registro, montaje, sonorización y acabado audiovisual, y los encargados de elaborar materiales para su uso en redes sociales serán expertos en dinamización de eventos por Internet. Recordemos en este punto, en línea con las indicaciones del PMBOK las tareas que ha habido que realizar en el periodo de vida del proyecto. Son las siguientes:

-Definir las actividades. Es el proceso que consiste en identificar las acciones específicas a ser realizadas para elaborar los entregables del proyecto.

-Secuenciar las actividades. Es el proceso que consiste en identificar y documentar las interrelaciones entre las actividades del proyecto.

-Estimar los recursos de las actividades. Es el proceso que consiste en estimar el tipo y las cantidades de materiales, personas, equipos o suministros requeridos para ejecutar cada actividad.

-Estimar la duración de las actividades. Es el proceso que consiste en establecer aproximadamente la cantidad de períodos de trabajo necesarios para finalizar cada actividad con los recursos estimados.

-Desarrollar el cronograma. Es el proceso que consiste en analizar la secuencia de las actividades, su duración, los requisitos de recursos y las restricciones del cronograma para crear el cronograma del proyecto.

-Controlar el Cronograma. Es el proceso por el que se da seguimiento al estado del proyecto para actualizar el avance del mismo y gestionar cambios a la línea base del cronograma.

Durante la ejecución se realizarán todos aquellos procesos realizados para completar el trabajo definido en el plan para la dirección del proyecto a fin de cumplir con las especificaciones del mismo. Este grupo de proceso implica coordinar personas y recursos, así como integrar y realizar las actividades del proyecto de conformidad con el plan para la dirección del proyecto. Es posible que en esta etapa los resultados obliguen a modificar la planificación. Esto puede incluir cambios en la duración prevista de las actividades, cambios en la disponibilidad y productividad de recursos, así como en los riesgos no anticipados. Tales variaciones pueden afectar el plan para la dirección del proyecto o los documentos del proyecto, y pueden requerir un análisis detallado y el desarrollo de respuestas apropiadas por parte del director o coordinador del proyecto. Según el PMBOK, la dirección o coordinación de proyectos exige, en esta fase: -Dirigir y gestionar la ejecución del proyecto. Es el proceso que consiste en ejecutar el trabajo definido en el plan para la dirección del proyecto para cumplir con los objetivos del proyecto. -Realizar el aseguramiento de calidad. Es el proceso que consiste en auditar los requisitos de calidad y los resultados obtenidos a partir de medidas de control de calidad, a fin de garantizar que se utilicen definiciones operacionales y normas de calidad adecuadas. -Adquirir el equipo del proyecto. Es el proceso para confirmar los recursos humanos disponibles y formar el equipo necesario para completar las asignaciones del proyecto.

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-Desarrollar el equipo del proyecto. Es el proceso que consiste en mejorar las competencias, la interacción de los miembros del equipo y el ambiente general del equipo para lograr un mejor desempeño en el proyecto. -Dirigir el equipo del proyecto. Es el proceso que consiste en dar seguimiento al desempeño de los miembros del equipo, proporcionar retroalimentación, resolver problemas y gestionar cambios a fin de optimizar el desempeño del proyecto. -Distribuir la información. Es el proceso para poner la información relevante a la disposición de los interesados en el proyecto de acuerdo al plan establecido. -Gestionar las expectativas de los interesados. Es el proceso que consiste en comunicarse y trabajar en conjunto con los interesados para satisfacer sus necesidades y abordar los problemas conforme se presentan. -Efectuar adquisiciones. Es el proceso que consiste en obtener respuestas de los vendedores, seleccionar un vendedor y adjudicar un contrato. Merece la pena recalcar, en esta fase, la importancia que adquiere la labor del director o coordinador del proyecto ligado a su capacidad de liderazgo. Su misión es también proporcionar directrices a los recursos humanos, subordinados (incluso subcontratados si es necesario) para que hagan su trabajo de forma efectiva y a tiempo. Finalmente, en este apartado, dedicaremos un breve espacio al seguimiento de la calidad del proyecto que es el objetivo principal. Se trata, en suma, de alcanzar los objetivos establecidos al inicio del proyecto edu-comunicativo. Aunque la medición de los resultados alcanzados se realizará en la siguiente fase de evaluación y balance, la consecución de calidad en los resultados parciales o acabados tiene que plantearse y seguirse escrupulosamente en la fase de ejecución ya que suele coincidir con el momento de preparación de los materiales y de conseguir aprobaciones por etapas. En este sentido, el director del proyecto y su equipo deberán responder a las siguientes preguntas:

• ¿Qué resultados concretos deben evaluarse? • ¿Quién se encargará de hacerlo? ¿Sabe qué debe medir? • ¿Quién es el responsable de la calidad? • ¿Cuándo se controlará la calidad? ¿En procesos intermedios o al final? • ¿Qué grado de tolerancia es aceptable? • ¿Qué procedimiento se aplica cuando la calidad es inferior al nivel aceptable? • ¿Qué medidas o procedimientos pueden implantarse para garantizar la buena

calidad en todas las fases?

Evaluación y balance Todas las obras humanas, y especialmente las que se desarrollan en el ámbito educativo permiten ser evaluadas. Este proceso facilita la realización de revisiones y la modificación de las acciones, si así se determina, para contribuir al éxito del proyecto. Tras la aplicación del proyecto educativo en el aula, e incluso en sus fases intermedias, la evaluación es el instrumento que nos permite constatar el cumplimiento de los objetivos y, por ello, es fundamental determinar la forma y el modelo en que se evaluará el proyecto. Será preciso determinar los instrumentos y los procedimientos de evaluación aplicables.

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La evaluación puede aplicarse en distintos momentos de la aplicación de un proyecto según la finalidad buscada. Así, podemos referirnos a la evaluación del proceso, también denominada evaluación formativa, o bien a la evaluación de los resultados. La evaluación del proceso o evaluación formativa se centra en el cumplimiento de la programación de las actividades realizadas en relación con los tiempos acordados y con los recursos previstos. Permite corregir situaciones negativas en cada etapa del proceso al fijar su atención sobre el cumplimiento de la programación de cada una de las actividades y recursos. La evaluación de los resultados analiza los resultados y los logros obtenidos en relación con los objetivos previstos. Xavier Ucarxvi expresa los beneficios que pueden conseguirse para las personas o para el grupo que desarrolla la aplicación de un proyecto educativo cuando se aplica un sistema de evaluación de los resultados conseguidos. Ello permite:

• Contrastar las percepciones y valoraciones previas y posteriores a la evaluación. • Aprender a abordar sus aprendizajes y sus problemáticas de forma rigurosa y

sistemática. • Mejorar la capacidad para tomar decisiones y asumir riesgos. • Conocer, aprender y aplicar nuevas metodologías, técnicas e instrumentos

socioeducativos y socioculturales. • Relativizar y contrastar las percepciones individuales sobre la realidad que se vive

cotidianamente. • Mejorar el aprovechamiento de los recursos personales, grupales y del entorno. • Aprender a desarrollar dinámicas interactivas y de valoración sistemática de las

relaciones interpersonales y grupales. • Tomar conciencia y mejorar la implicación personal en el proyecto, en el grupo y en

el entorno. • Responsabilizarse personal y colectivamente de las problemáticas del grupo, de la

comunidad y del entorno.

Y en relación al proyecto educativo la evaluación de los resultados sirve para:

• Racionalizar y estructurar las acciones que se desarrollan en el proyecto. • Obtener información sobre el desarrollo o los resultados de cada una de las

acciones realizadas en el proyecto. • Anticipar y responder las problemáticas que vayan apareciendo durante el

desarrollo del proyecto. • Facilitar el ajuste del proyecto a los requerimientos de la realidad grupal,

comunitaria y del entorno. • Mejorar el coste-beneficio de todos los elementos del proyecto. • Facilitar la comprensión del proyecto como algo vivo que cambia continuamente. • Posibilitar la implicación del grupo o la comunidad en el proyecto actual y en

proyectos futuros. • Mejorar el diseño y análisis de proyectos futuros.

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FICHA DIDÁCTICA PARA LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO SOBRE SEGURIDAD VIAL ASPECTOS

INDICADORES

Aplicación en el aula

Identificación de los objetivos del proyecto. Estado previo de los alumnos. Calidad y tipología de las actividades. Feedback o retroalimentación. Complementariedad de los medios (fichas didácticas y página web). Estado final de los alumnos (tras la aplicación del proyecto en el aula). Cumplimiento de los objetivos del proyecto.

Contenidos

Idoneidad de los materiales. Grado de calidad de los materiales. Actualidad de los materiales. Adecuación al tipo de alumnado. Relevancia de la información ofrecida.

Producción de los materiales

Grado de elaboración de los contenidos del proyecto. Calidad y adecuación de las imágenes (fotografías, gráficos, dibujos). Calidad y adecuación de los textos. Grado de integración de los distintos medios empleados (textos, ilustraciones, tecnologías). Dificultades observadas durante el proceso de producción.

Se entiende por balance una reflexión minuciosa sobre el proceso constructivo que se extiende desde el momento en que se inició el proyecto hasta la finalización del mismo.

Se trata de reflexionar sobre las cosas que han ido bien y las que no han sido tan satisfactorias, de contrastar los objetivos fijados y los que realmente se han conseguido, de valorar la dimensión del trabajo y discernir si se ha ajustado o no al volumen de trabajo previsto, de situarse respecto a posteriores posibilidades de efectuar otros proyectos de características similares o distintas, de ver qué colaboraciones y de qué tipo hemos conseguido mientras se desarrollaba el trabajo. En definitiva, se trata de contestar todas aquellas cuestiones que nos pueden permitir, en el mejor de los casos, situarnos en una perspectiva más elevada a la hora de encarar la puesta en marcha de un nuevo proyecto. Cerrar definitivamente un proyecto significa, también, dejar un buen sabor y un buen recuerdo en todas aquellas personas, empresas o instituciones que nos han ayudado y que han colaborado al buen fin del mismo. Es muy importante dejar siempre las puertas abiertas para futuras colaboraciones y a veces depende simplemente de pequeños detalles.

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Si hemos prometido enviar una copia de nuestros materiales, por ejemplo, hemos de hacerlo efectivo, debemos enviar notas de agradecimiento e invitaciones al acto de presentación o de clausura, si procede, y hacer expresa la implicación de personas, empresas e instituciones que han prestado una ayuda más o menos desinteresada. Se trata de aplicar los principios más simples (y los más complejos) de las normas que regulan las relaciones públicas Con frecuencia, la frenética actividad que se ha llevado a lo largo de toda la producción hace que no se tengan en cuenta estos detalles que, si no se cumplen, pueden cerrar el paso a futuras ayudas y colaboraciones. Merece la pena reflexionar sobre la finalización del proyecto desde el punto de vista económico y considerar que en el ámbito educomunicativo pueden realizarse proyectos de muy distinta entidad. Las especificidades económicas del proyecto, especialmente en aquellos de mayor entidad y volumen, pueden obligar a considerar en el momento de su cierre la siguiente tipología de gasto: los gastos generales La realización de proyectos precisa de una infraestructura que no siempre es tenida en cuenta con la atención que se merece. Nos referimos a los gastos generales de la institución académica desde la que se implementan, al mantenimiento de las instalaciones, oficinas, desplazamientos, comidas, limpieza, ajenos a los gastos directos ocasionados por el proyecto. En una empresa dedicada a la realización de proyectos es lógico que los gastos generales se repartan entre los proyectos de una forma proporcional. Estos gastos tienen que ser considerados desde el inicio del proyecto, es decir, desde el primer estudio de viabilidad económica, porque si no se hace de esta forma acabarán planteando problemas a la empresa que tendrá que afrontar su pago desde los teóricos y en este caso menguados beneficios. Aunque este proceder no sea aplicable en forma directa a las instituciones y centros educativos, deben ser contemplados y asumidos en la contabilidad general del centro. Los gastos más habituales son: Gastos asociados al diseño del proyecto. Alquileres o amortización de los locales de las oficinas centrales del centro o institución.. Gastos de personal. Personal administrativo, telefonista, recepcionista, etc. Su nómina repercutirá proporcionalmente sobre cada proyecto. Equipos de oficina, de escritorio, de imprenta, informática asociada, etc. Papeleo, ordenadores, impresoras, efectos de escritorio, documentación con membrete de la institución, tarjetas, diseño de carátulas, etc. Todo ello tiene un coste o, en el caso del equipo informático, si es comprado, una amortización. Gastos de teléfono, líneas ADSL o fibra óptica, fax, correos, etc. Normalmente se trata de una partida que conviene controlar en toda empresa o institución para que no se extienda hasta límites exagerados. La telefonía es una partida que puede dispararse sin medida.

Luz, agua, limpieza.

Gastos de locomoción, taxis, mensajería.

Viajes, hoteles y comidas ajenas al proyecto.

Relaciones públicas.

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Asesoramiento legal y fiscal.

Realización de estudios, informes, dictámenes.

Desde el punto de vista financiero, en un proyecto es preciso efectuar un balance definitivo, cuando se ha finalizado. La situación final da el coste total del proyecto. Para hacer el balance se utiliza el mismo modelo aplicado en la elaboración del presupuesto. Allí se habrán anotado todas las operaciones económicas efectuadas durante el proceso de realización del proyecto. Los documentos del presupuesto clasifican los costes, de mayor a menor, en capítulos, partidas y conceptos. El balance financiero final del proyecto es un documento indispensable para conocer lo que se ha gastado y la forma. Durante el análisis del balance se acude a los documentos que han servido para el seguimiento y control de la realización. Allí puede observarse, en detalle, las causas de desviación del presupuesto reflejadas en los partes de incidencias, los informes de progreso del proyecto, los cambios introducidos, etc. Su estudio detallado proporciona una enseñanza inestimable para la planificación de futuros proyectos. Es un reflejo histórico de todo el proceso y una protección del director o coordinador del proyecto contra posibles problemas posteriores. El seguimiento efectuado durante toda el proceso de realización del proyecto mediante técnicas de planificación y control de proyectos (PERT/COST), permite observar qué actividades se han desviado de lo previsto y sus causas. Con todos los datos sobre el resultado final del proyecto educomunicativo y los registrados durante el proceso, se procede a la evaluación, que permitirá conocer en qué medida se han conseguido los objetivos de plazo, coste y calidad (consecución de los objetivos prefijados). Una vez aplicado y evaluado el proyecto es el momento de redactar el Informe Final, labor que recae, generalmente, en el coordinador o director del proyecto. Antes de realizar el informe es preciso que todo el grupo de participantes en la puesta en marcha del mismo se reúna, se aporten los datos de la evaluación, se analicen las opiniones individuales de todos los que han intervenido y se propongan alternativas o matices que pueden influir en la mejora de replanteamientos y futuras aplicaciones.

EInforme Final tiene que redactarse con la máxima claridad y objetividad y básicamente

ha de recoger:

La presentación general del proyecto: Título, resumen e índice. El cuerpo del informe: Introducción, estudio y análisis de la situación educativa, delimitación del problema, objetivos del proyecto, justificación, recursos humanos y materiales, planificación y calendario, actividades, datos de evaluación, conclusiones y

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recomendaciones. Una sección de referencias bibliográficas que comprenda libros, publicaciones periódicas, revistas, periódicos, documentos, conferencias, folletos, y sitios web. En un apartado anexo pueden incluirse los materiales elaborados así como una memoria de la producción del proyecto que recoja los documentos de mayor relevancia en la resolución del proyecto: permisos y autorizaciones, copias de contratos, desgloses de recursos, presupuestos, informaciones generadas en los medios de comunicación, etc. Dependiendo de las características del proyecto puede ser conveniente difundirlo o, en ocasiones, explotarlo o comercializarlo para que otras instituciones puedan aprovecharse de sus ventajas. Aunque la aplicación del proyecto en un entorno de aula o de centro puede ser suficiente para justificar su realización puede haber determinados proyectos que pueden ser extensibles a otros públicos. En ese caso, e incluso para incrementar el prestigio y la notoriedad de nuestro centro formativo, conviene realizar un plan de comunicación. Este plan debe iniciarse desde la concepción del proyecto y hacerlo avanzar paralelamente al desarrollo del mismo. El diseño de un buen plan de comunicación debe seguir las fases siguientes: 1. Discriminación del público objetivo al que se dirige la comunicación. Son todas las personas y entidades que han de contribuir a la consecución de nuestros objetivos: profesores, investigadores, empresas, fabricantes o distribuidores de material, patrocinadores, instituciones, etc. 2. Meta u objetivo general a conseguir. Definir con claridad lo que queremos conseguir y hacerlo explícito creando expectativas que motiven a nuestros receptores. 3. Objetivos específicos o terminales a conseguir. Acciones tales como obtener la financiación precisa, encontrar patrocinador, realizar distintas fases, etc. 4. Contenidos comunicativos y estrategias de comunicación. Tipos de mensaje y modo de comunicarlo. 5. Selección de medios. Decidir los medios a los que vamos a informar de nuestros resultados y progresos: prensa, revistas de educación o de comunicación, radio, televisión, Internet, etc. 6. Actividades a desarrollar. Contactos con informadores, intervenciones de profesores `protagonistas, intervenciones de alumnos, participación en congresos de edu-comunicación, asistencia a concursos, etc. 7. Establecer la secuencia de planificación y programación. Especificar las actuaciones a realizar y concretar lugar y fecha. 8. Presupuesto. Valorar económicamente los costes de todas las actuaciones programadas. 9. Búsqueda de financiación. Plantear acciones para conseguir financiación, si se precisa, de las diversas fuentes posibles. 10. Mecanismos de seguimiento y control y evaluación de resultados. Gestionar, coordinar y ejecutar las actividades programadas analizando y valorando sus efectos.

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Test de aconsejable realización para valorar la aptitud personal como asistente a una reunión (esencial para mejorar nuestra participación en el trabajo en equipo).

E V A LU A C IÓ N D E LA A P T ITU D C O M OA S IS TE N TE A U N A R E U N IÓ N

O P C IO N E S :1 . N unca2 . A vece s3 . C on fre cue ncia4 . S iem p re

1 D ejo que los o ra dores te rm in en su a rgum en tac ió n a n tes de hab la r. 1 2 3 42 H ago p la n te am ien tos o m an ifie s to m i pun to de v is ta con seguridad . 1 2 3 43 S o y ca paz de recono cer que m e he equ ivocado . 1 2 3 44 P u edo con tro la r e l ton o de la voz cua ndo m e pongo nerv ioso . 1 2 3 45 M i le ngu a je co rpora l in d ica seguridad en m í m ism o . 1 2 3 46 S ie m p re vis to de m anera ade cuada en las reu n ion es. 1 2 3 47 E scucho cu idad osa m e nte lo que d icen lo s d em á s. 1 2 3 48 M e pre pa ro para toda s la s re un ione s a las que as is to . 1 2 3 49 E xam in o e l acta d e la re un ió n a nte rio r con cu ida do. 1 2 3 4

10 Inve stigo los pun tos de vis ta de o tros as is ten te s po r ade lan tado . 1 2 3 411 C ono zco m is ob je tivos an tes de as is tir a una reun ión . 1 2 3 412 C om parto un ob je tivo com ún con los dem ás partic ip antes. 1 2 3 4

AN ÁL IS IS :

12-14 : D e be rev isa r su actitud a fondo . A l a s is tir a una reun ión , s iem pre ha deten er un ob je tivo c la ro , y debe in ten ta r a lcanzarlo .25-36 : S u actu ac ió n e n u na reun ió n e s ra zon ab lem e nte bu en a , p e ro d ebedesarro lla r aún m á s c ie rta s ap titudes.37-48 : S u actu ac ió n e n la s re un ione s es buena . S iga p reparánd ose co rre ctam en tepara cada reun ión a la qu e a s is ta .

Fu en te : T im H ind le

Anexos

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Test de aconsejable realización para valorar la aptitud personal como presidente o coordinador de una reunión (esencial para mejorar nuestra participación en el trabajo en equipo).

E V A L U A C IÓ N D E L A A P T IT U D P A R AP R E S ID IR

O P C IO N E S :1 . N u n ca2 . A ve ce s3 . C o n fre cue n c ia4 . S ie m p re

1 In ic io cad a reu n ió n a la h o ra p ro g ra m a d a 1 2 3 42 M e a se g u ro d e q u e lo s a s is te n te s e n tie n d a n e l con ten id o d e l a c ta d e la

ú ltim a re u n ión 1 2 3 43 N o m e a pa rto d e l o rd e n d e l d ía a p ro b a d o 1 2 3 44 E xp lico e l o b je tivo d e ca da re u n ió n co n c la rid a d a to do s lo s p a rtic ip a n te s 1 2 3 45 P e rm ito la e xp re s ió n d e to d a s la s o p in io n e s 1 2 3 46 S o y co n sc ie n te de la s ra zo ne s m a n if ie s ta s y o cu lta s d e ca da pa rtic ip a n te 1 2 3 47 M e a se g u ro d e q u e to d o s lo s p a rt ic ip a n te s tie n e n b u e n a vo lu n ta d e in te ré s 1 2 3 48 M e p re pa ro a fo nd o p a ra ca da re u n ió n 1 2 3 49 C o n su lto la g u ía d e p ro ce d im ie n to s a n te s de cad a reu n ión fo rm a l 1 2 3 4

1 0 M e a se g u ro d e q u e se re g is tra n la s a c ta s d e ca d a re un ió n co n p re c is ió n 1 2 3 41 1 L o s p a rtic ip a n te s sa b e n q u é m e d id a s h a n d e tom a r a n te s d e la s igu ie n te

re u n ió n 1 2 3 41 2 M e a se g u ro d e q u e lo s p a rtic ip a n te s se p a n la ho ra y e l lu ga r d e la re u n ió n

s igu ie n te 1 2 3 4

A N Á L IS IS :

1 2 -1 4 : D e be m e jo ra r s u s a p titu de s co m o p re s id e n te e n g ra n m e d id a ; re f le x io n ea ce rca de su p ro ced e r y a c titu d , y tom e m ed id a s .2 5 -3 6 : T ie n e v ir tu d e s , pe ro d e b e m e jo ra r lo s pu n to s d é b ile s .3 7 -4 8 : L a s re u n io n e s q u e p re s id e se de sa rro lla rá n co rre c ta m e n te . P e ro ca d a u n ae s d ife ren te , a s í qu e n o de je d e p re p a ra rse co m o e s de b ido .

F u e n te : T im H in d le

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