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DIRECTORIO

Director y editor general:Baudelio Lara García

Mesa de redacción:Fabiola de Santos ÁvilaRaúl Romero EsquivelJorge Martínez Casillas

Asesor editorial:Juan Pablo Fajardo Gallardo

Centro Universitario de Ciencias de la SaludU n i v e r s i d a d d e G u a d a l a j a r aNúmero 23 / Octubre-diciembre de 2012. ISSN: 1665-3572

La Revista de Educación y Desarrollo es una publicación de pe-riodicidad continuada. Publica artículos científicos queconstituyan informes de investigación, revisiones críticas,ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referidos a cual-quier ámbito de la educación para la salud, la psicologíaeducativa y, en general, las ciencias de la educación. Los tra-bajos deberán ser originales, inéditos y no estar simultánea-mente sometidos a un proceso de dictaminación por partede otra revista. Los artículos son sometidos a arbitraje porun mínimo de tres evaluadores externos (peer review). Se au-toriza la reproducción del contenido siempre que se cite lafuente. Los derechos de propiedad de la información conte-nida en los artículos, su elaboración, así como las opinionesvertidas son responsabilidad exclusiva de sus autores. La re-vista no se hace responsable del manejo doloso de informa-ción por parte de los autores.

Reserva de derecho al uso exclusivo del título: 04-2002-062713040000-01. ISSN: 1665-3572. Tiraje: 1,000 ejemplares.

La Revista de Educación y Desarrollo está incluida en LATINDEX,PERIODICA, CLASE, IRESIE, Google Académico, en el Ul-rich’s International Periodical Directory (Directorio Interna-cional de Publicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich) y enIMBIOMED (http://www.imbiomed.com).

Este número se publica con el apoyo del Centro Universita-rio de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalaja-ra. Sierra Nevada 950, puerta 16, edificio “I”, primer nivel.Guadalajara, Jalisco, México. Código postal 44340. Tel./Fax (01) (33) 10.58.52.58 www.cucs.udg.mxE-mail: [email protected], con copia a:[email protected], [email protected]

Diseño y diagramación: Cuauhtémoc Vite, ViteArte.

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Guadalajara)Dra. Maritza Alvarado Nando (CUCS-Universidad de Guadalajara)Mtra. Irma Arguedas Negrini (INIE-Universidad de Costa Rica)Mg. Ariana De Vincenzi (Universidad Abierta Interamericana,

Argentina)Dr. Jaume Sureda Negre (Departamento de Pedagogía Aplicada y

Psicología de la Educación-Universitat de les Illes Balears)Dr. Rafael Jesús Martínez Cervantes (Departamento de

Psicología Experimental-Universidad de Sevilla)Dra. María Xesús Froján Parga (Facultad de Psicología,

Universidad Autónoma de Madrid)

2Revista de Educación y Desarrollo, 23. Octubre-diciembre de 2012.

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Contenido / Summary

Presentación

Artículos originales:

Desarrollo industrial y formación profesional en la industria aeronáutica en Que-rétaro[Industrial Development and Professional Training in the Aeronautical Industry inQueretaro]Rolando Javier Salinas-García

Las metáforas personificadoras y su importancia en la comprensión de las adivi-nanzas [The Personification Metaphors and its Impact in the Understanding of Riddles]Gabriela Calderón-Guerrero y Sofía Alejandra Vernon-Carter

Responsabilidad Social Universitaria. La opinión de profesores y alumnos [University Social Responsibility. The Opinion of Teachers and Students]Marco Antonio Carrillo-Pacheco, Ma. Luisa Leal-García, María Lorena Alcocer-Gamba yMónica María Muñoz-Cornejo

Las actividades de los profesores en un programa tutorial. Elementos para su eva-luación y mejora [The Activities of Teachers in a Tutorial Program. Items for Evaluation and Improvement] Sara Robles-Rodríguez y Carlos Cenobio Guzmán-Sánchez

La evaluación de la residencia en medicina conductual ¿la historia se repite? [Eva-luation of Behavioral Medicine Residency. History Repeats Itself?]Leonardo Reynoso-Erazo, Ma. Cristina Bravo-González, Sandra A. Anguiano-Serrano yMayra Alejandra Mora-Miranda

Prototipo de tablero interactivo de Lenguaje de Señas Mexicanas para reforzar elaprendizaje en niños sordos [Interactive Board Prototype of Mexican Sign Language to Enhance Learning in DeafChildren]Ma. de la Luz Palacios-Villavicencio, Dora Miriam Pérez-Humara y Rogelio Crisanto

La Educación Tecnológica, su relación con la vocación de los estudiantes y su uti-lidad laboral [Technological Education, its Relation to the Vocation of Students and Utility Work]Ma. de los Ángeles Camacho-Morales, Neli González-Palmeros y Julia Rivera-Moreno

Representaciones sobre la jubilación y la vejez en personas mayores jubiladas ypensionadas de la Ciudad de Morelia, México[Representations About Retirement and Aging in older People and Pensioners Retiredfrom the City of Morelia, Mexico]Júpiter Ramos-Esquivel, Rolando Javier Salinas-García, Guadalupe Lucila Colín-Luna,Ángel Mora-Equihua e Iraam Maldonado-Hernández

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo

En portadaGabriel Rico

3 Revista de Educación y Desarrollo, 23. Octubre-diciembre de 2012.

Presentación

En el número vigésimo tercero de la Revista de Educación y Desarrollo nos com-placemos en presentar una serie de artículos en coedición con algunos investi-gadores de la Universidad Autónoma de Querétaro.

En primer lugar, Salinas-García analiza las características del desarrollo in-dustrial y su relación con la formación profesional en el campo de la industriaaeronáutica en el estado de Querétaro. Señala que para las firmas aeronáuticascontar con instituciones de soporte en materia de pruebas de laboratorio, in-vestigación y desarrollo (I+D) y formación profesional se ha vuelto un aspectode vital importancia, lo cual se refleja en políticas claras de vinculación entre launiversidad y este sector industrial.

Calderón y Vernon analizan el papel de las metáforas en la construcción delconocimiento. Indican que las metáforas constituyen una vía privilegiada paracomprender la nueva información. Entre ellas, las metáforas personificadorasson altamente frecuentes e implican una proyección de propiedades humanasa entes no humanos. Estudiando este fenómeno con niños de educación bási-ca sus resultados muestran que las adivinanzas con metáforas personificado-ras, a diferencia de las no personificadoras, favorecieron la detección de infor-mación contradictoria o disonante lo que permitió que se lograra el cambio dedominio cognoscitivo y el salto metafórico.

Carrillo-Pacheco y colaboradores analizaron el concepto de responsabilidadsocial universitaria entre estudiantes y profesores de la facultad de Contaduríay Administración de la Universidad Autónoma de Querétaro. Sus resultadosmostraron diferencias significativas en la percepción de ambos grupos, lo queimplica reconocer la importancia de fomentar acciones específicas en la comu-nidad universitaria para fortalecer este ámbito ideológico.

Robles y Guzmán, pos su parte, analizaron los registros de actividades tuto-riales que desarrollan los docentes en un centro universitario dependiente dela Universidad de Guadalajara. Compararon las evidencias de dichas activida-des con los objetivos y requisitos declarados normativamente tanto por la uni-versidad como por diversas instancias externas concluyendo, a partir de una re-flexión autocrítica, diversas conclusiones y propuestas de mejora para el pro-grama de tutorías.

En el mismo tenor, Reynoso y colaboradores presentan las conclusiones dedos estudios comparativos de las opiniones de los alumnos residentes del pro-grama de Medicina Conductual de la UNAM en relación con su participación encursos talleres y la adquisición de competencias previas para su futuro accio-nar en ambientes hospitalarios.

Por su parte, Palacios y colaboradores presentan el proceso de diseño y eva-luación de un prototipo de tablero interactivo para reforzar el aprendizaje de ni-ños sordos en el Lenguaje de Señas Mexicanas.

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PRESENTACIÓN

Revista de Educación y Desarrollo, 23. Octubre-diciembre de 2012.

Camacho y colaboradoras reportan los resultados de un estudio centrado enevaluar la importancia que tiene para los alumnos la materia de educación tec-nológica en relación con su vocación asumida y su posible desarrollo laboral.

Por último, Ramos y colaboradores presentan los resultados generales deun estudio cualitativo sobre las representaciones sociales de la vejez y la jubi-lación realizado en personas mayores de la ciudad de Morelia, Michoacán.

La portada del presente número está ilustrada con obra del artista jaliscien-se Gabriel Rico.


The emergence of industries with complex manufacture such as aeronautics has been seen as an alternativefor countries without experience in this kind of industry to achieve a long-term industrial upgrading and thehigh-road of development. The initiatives of public policy that have been operating in developing countries ha-ve focused on creating the conditions that allow the aeronautical industry to carry out their productive opera-tions. For aeronautical firms it is necessary to have support institutions on topics such as laboratory tests, re-search and development (R&D) and professional training. Therefore, in this article it is analyzed the characteris-tics of the industrial development and professional training within the aeronautical industry in the state of Que-retaro, Mexico.

Key Words: Industrial Development, Public Policy, Aeronautical Industry, Professional Training.

Desarrollo industrial y formación profesional en la industria aeronáutica en Querétaro

Industrial Development and Professional Training in the Aeronautical Industry in Queretaro

ROLANDO JAVIER SALINAS-GARCÍA1

1 Profesor de tiempo libre de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ). Coordinador de la Unidad Multi-disciplinaria de Estudios sobre el Trabajo de la UAQ. Candidato a Doctor en Estudios Sociales, Línea de Estudios Laborales de la Uni-versidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa (UAM-I). [email protected]

ResumenEl surgimiento de sectores industriales de manufactura compleja como el sector aeronáutico se ha visto co-

mo una alternativa para que países sin experiencia en este tipo de actividades productivas logren un escalamien-to industrial que les permita alcanzar la vía alta del desarrollo. Las iniciativas de política pública que han pues-to en operación países en vías de desarrollo se han enfocado a generar las condiciones que les permitan a estetipo de empresas llevar a cabo sus operaciones productivas. Para las firmas aeronáuticas contar con institucio-nes de soporte en materia de pruebas de laboratorio, investigación y desarrollo (I+D) y formación profesional seha vuelto un aspecto de vital importancia. Por lo anterior, en el presente artículo se lleva a cabo un análisis delas características que tiene el desarrollo industrial y la formación profesional dentro de la industria aeronáuticaen el estado de Querétaro, México.

Descriptores: Desarrollo industrial, Política pública, Industria Aeronáutica, Formación profesional.

Abstract

Artículo recibido el 12/06/2012Artículo aceptado el 23/07/2012Declarado sin conflicto de interés[ ]

Introducción

El acento que las políticas económicas han pues-to en la creación de conglomerados de empresas(distritos industriales, clusters o empresas-red) quecorresponden a un mismo sector industrial y compar-ten un espacio territorial definido, ha sido una de lasestrategias de industrialización que los Estadosadoptaron para estimular el crecimiento económicoregional y la creación de zonas industriales de altoimpacto en la generación de empleo, así como de en-cadenamientos productivos para estimular la compe-titividad en las empresas locales. Para las perspecti-vas sistémicas sobre el desarrollo industrial, este úl-timo elemento es clave para potenciar el crecimientoy desarrollo de las unidades productivas que confor-man la estructura de las conglomeraciones industria-les porque les permite concentrar en un espacio co-mún los proveedores que requiere para el desarrollode las actividades productivas centrales.

En el caso del estado de Querétaro, uno de lossectores que más se ha visto favorecido en las inicia-tivas de política pública para el desarrollo industrialha sido el sector aeronáutico. La llegada de una in-dustria de manufactura compleja como la aeronáuti-ca ha generado expectativas sumamente optimistas,en el sentido de que Querétaro está dentro de la víaalta del desarrollo, ignorando cuáles son las caracte-rísticas reales del sector y el impacto que ha tenido anivel local en cuanto al encadenamiento productivocon empresas locales, la calidad del empleo y la cali-ficación de la mano de obra. La experiencia que el es-tado tuvo con la industria maquiladora de exporta-ción, un sector sumamente volátil e inestable, hacenecesario preguntarse si realmente la industria aero-náutica tiene las condiciones para consolidarse comoun sector de alto valor agregado para el estado o sisólo hará uso de las ventajas competitivas inmedia-tas asociadas al bajo costo de la mano de obra y losincentivos económicos que recibe por parte de la ad-ministración estatal y federal.

Quienes apuntan a que sectores de alto valoragregado y manufactura compleja son componentesesenciales para alcanzar la vía alta del desarrollo hanignorado cuál es la razón principal de la estrategia dedescentralización de las grandes empresas. Las ten-dencias y modas académicas para explicar el desarro-llo industrial han ignorado condiciones básicas parael entendimiento de la forma en cómo funcionanciertos sectores como el aeronáutico. La alternativa

más socorrida para explicar la llegada de industriasde un mismo sector a una zona geográfica común hasido el concepto de cluster. En el caso de Querétaro,se ha vuelto un lugar común hablar de la existenciade un cluster aeronáutico; sin embargo, es necesariocuestionar si con la llegada de la industria aeronáuti-ca se está desarrollando un cluster de este tipo.

Una respuesta afirmativa, acerca de la existenciade un cluster aeronáutico en el estado de Querétaro,implicaría la existencia de un conjunto de empresasinterconectadas fuertemente en cuanto a la provee-duría de insumos o servicios, “las aglomeraciones de-nominadas cúmulos o cluster implican la presenciade un grupo de firmas interconectadas y sus provee-dores, otras industrias relacionadas e institucionesespecializadas en campos particulares” (Carrillo yNovick, 2006:246). Cumplir con los requerimientosdel concepto de cluster muestra la rigidez con la cualse concibe el desarrollo industrial ya que el cúmulode empresas que componen un cluster tienen queconformar un todo perfectamente ordenado. No sólose deben de encadenar empresas locales a activida-des de proveeduría de insumos, sino también com-partir y desarrollar conocimiento a través de activida-des conjuntas de I+D y la inclusión de institucioneseducativas a su red de soporte.

Respecto a esto último, en noviembre de 2007 sedecreta la creación de la Universidad Nacional Aero-náutica en Querétaro (UNAQ) siguiendo la lógica defuncionamiento del CAMAQ,1 en el sentido de ser lainstitución de formación profesional que se oriente asatisfacer las necesidades de mano de obra del sec-tor aeronáutico local (La Sombra de Arteaga, 2007).La creación de la UNAQ corresponde a una solicitudque hace Bombardier Aerospace para poder instalar-se en la entidad; esto se debe a que en la industriaaeronáutica los requerimientos de formación profe-sional son altamente estrictos por lo que no cual-quier espacio cumple con las condiciones de opera-ción que necesitan las firmas aeronáuticas, “el temadefinitivamente más importante es el tema de lo queen ese momento se llamó centro de entrenamiento.Una de las propuestas más importantes del estadofue la propuesta de entrenamiento de la gente que enese momento se hizo en la UTEQ (Universidad Tecno-lógica de Querétaro) y después de ahí, del programade entrenamiento, salió la UNAQ. Este fue un proyec-to de iniciativa del estado apoyado también por elgobierno federal, conjuntamente con Bombardier”(López, 2010).

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ARTÍCULOSRolando Javier Salinas-García


La política pública de apoyo al sector aeronáuticoen Querétaro y la creación de la Universidad Na-cional Aeronáutica (UNAQ)

La conformación del cluster aeronáutico en Que-rétaro se ha visto ampliamente favorecido por las po-líticas públicas estatales de apoyo a este sector. Elestado ha implementado programas que se enfocantanto a la generación de infraestructura, proveedoreslocales, programas de capacitación como al apoyo aempresas extranjeras para que se ubiquen dentro dela entidad. Actualmente se cuenta con cinco progra-mas de apoyo a las empresas del sector aeronáuticoqueretano que brindan diferentes opciones para elsoporte de sus actividades productivas. Los progra-mas que destacan son:• Bécate, el cual apoya a programas de capacitación en

el trabajo dentro del sector aeronáutico.• COFESIAQ,2 la cual es una comisión para el desa-

rrollo aeroespacial que coordina el desarrollo delCluster de innovación Aeroespacial.

• PROCIAQ,3 es un programa orientado al financia-miento de proyectos que se orienten al sector ae-roespacial.

• PIACSEQ,4 consiste en un programa que apoya y fo-menta la creación de empleos en el sector aero-náutico.

• PROFISEEQ,5 es un programa que se orienta a apo-yar el desarrollo de sectores estratégicos.

• EPPEX,6 el cual es un fondo que apoya económica-mente la transferencia de tecnología que provie-ne del extranjero y estancias de formación profe-sional.

La política pública estatal de fomento a la indus-tria aeronáutica ha hecho inversiones considerables.Uno de los programas estatales que más recursos hadestinado al sector aeronáutico en Querétaro es laCOFESIAQ, sólo en 2005 la comisión manejó recur-sos por 38.7 millones de dólares para generar infraes-tructura y apoyar a las empresas aeronáutico (IMCO,2008). A través del PROCIAQ de 2006 a 2009 se haninvertido 1,425.21 millones de pesos en la creaciónde empresas de desarrollo aeronáutico y de serviciosrelacionados con el sector, además de fortalecer a lasempresas existentes. Una de las empresas que másse ha visto favorecidas por estos fondos durante 2006y 2007 fue Bombardier Aerospace. Si bien no está es-pecificado el monto al cual pudo acceder esta empre-sa, lo cierto es que en esos dos años se manejaron re-cursos por 397.8 millones de pesos y en ambos añosesta empresa aparece como beneficiaria.

Con la misma consideración anterior, en 2008 seejercieron recursos por 593.3 millones de pesos, sien-do beneficiarias Aernnova Aerospace, AernnovaComponentes e ITR. En 2009 los fondos alcanzaron lacifra de 393.4 millones de pesos y aquí la informaciónes más precisa, Snecma Propulsion comprobó 44.7millones de pesos, Messier-Dowty 77.8 millones depesos y Messier Services Americas 270.4 millones depesos. Es indudable que la política pública estatal hautilizado los recursos del Estado como un catalizadorpara el crecimiento de este sector industrial emer-gente. La cuestión ahora es analizar el impacto realde dicha inversión estatal en la generación de em-pleo y si se ha escalado a actividades productivas demayor valor agregado o si sólo se está aprovechando

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ARTÍCULOS


Desarrollo industrial y formación profesional en la industria aeronáutica…

2006165.5

2

1

53

2007273

2

1

44

Año 2008593.3

3

2

20

2009393.4

1

2

5

Total1425.21

8

6

122

Concepto

Monto de inversión en millones de pesos para apoyos deempresas aeronáuticas instaladas y de nueva creación.Número de apoyos otorgados para proyectos enfocados ala creación, desarrollo, consolidación, viabilidad, produc-tividad, competitividad y sustentabilidad de las micro, pe-queñas, medianas y grandes empresas del sector indus-trial aeroespacial, comercial y de servicios.Número de empresas instaladas en el Estado de Queréta-ro derivado de los apoyos del Fondo PYME y del PROCIAQ.Número de empresas incorporadas como proveedores deempresas del sector industrial aeroespacial y servicios re-lacionados derivado de los apoyos otorgados a través delFondo PYME y del PROCIAQ.

Tabla 1. Resultados del Fondo PYME y del PROCIAQ

Fuente: COFESIAQ, 2009.

la mano de obra barata y calificada y al Estado comoinstrumento financiero.

La política pública de apoyo al sector aeronáuticoque se canaliza a través de fondos federales tambiénson variados. Se cuentan con fondos para Investiga-ción y Desarrollo (I+D), desarrollo de proveedores yatracción de nuevas empresas. Se han propuesto me-canismos de apoyo fiscal para que se les devuelva alas empresas aeronáuticas el Impuesto al Valor Agre-gado (IVA) en 5 días y que no se cobre el ImpuestoGeneral de Importación (IGI) a productos y materiasprimas del sector aeronáutico (Bello, 2010; FEMIA,2010). Las acciones que ha tomado la política públi-ca federal se fundamentan en que incrementarían losmárgenes de ganancia de las empresas aeronáuticas.Se volverían más competitivas por la reducción desus costos productivos y se argumenta que con estasacciones México se volvería un espacio de inversiónatractivo para las empresas aeronáuticas por los be-neficios que obtendrían por parte de la política fiscaly los fondos económicos de apoyo al sector.

Cabe mencionar que las iniciativas públicas parael fortalecimiento de la industria aeronáutica en Mé-xico no han emanado exclusivamente del Estado. Pa-ra lograr generar una presión colectiva al Estado y te-ner un nivel de representación directo y efectivo, elsector aeronáutico mexicano ha replicado las estrate-gias que se han implementado en otras regiones ae-roespaciales como en el cluster AeroMontreal y en laIndustria Aeroespacial Canadiense. Se ha fundado laFederación Mexicana de la Industria Aeroespacial(FEMIA)7 como un organismo de representación quese orienta a generar iniciativas de política pública fa-vorables al sector. Esta asociación de la industria ae-roespacial es el mecanismo de lobbying que los aso-ciados emplean para negociar con el Estado.

En lo que respecta a I+D, el Consejo Nacional deCiencia y Tecnología (CONACYT) ha entrado a la di-námica de promover el desarrollo de esta actividaden la industria aeronáutica en México mediante la ge-neración de fondos para el desarrollo de proyectos deinnovación enfocados al sector. La FEMIA ha genera-do presión para consolidar un fondo mixto CO-NACYT-FEMIA en el que los miembros de la FEMIAaporten junto con el CONACYT un fondo de 50 millo-nes de pesos donde las empresas del sector aeronáu-tico aportarían el 50% y el restante 50% el CONACYT.El punto de discusión para la creación de este fondomixto sería que las empresas aeronáuticas tomaríansu aportación al fondo del presupuesto que ellasmismas destinan a actividades de I+D y no de una

partida adicional, mientras que el CONACYT estaríaobligado a destinar la misma cantidad en efectivo (25millones de pesos) para el financiamiento de los pro-yectos de innovación de los asociados a la FEMIA(FEMIA, 2010).

Para el director general de la FEMIA, el problemade los fondos públicos canalizados por medio delCONACYT es que se han manejado bajo los criteriosde asignación y la lógica de funcionamiento de otrasindustrias, “yo creo que CONACYT con todo el respe-to que se merece, no ha tomado prácticamente la in-dustria aeroespacial porque no somos igual que laindustria automotriz y que la industria eléctrica yelectrónica. El CONACYT en todo nos mete comocualquier industria y no es lo mismo, porque en la in-dustria aeroespacial todos los proyectos duran mu-cho más, son proyectos más a mediano plazo, se re-quiere que los programas de la industria aeroespacialsean para cinco años y no nada más a un año o dosaños como los tienen las demás industrias (…) yocreo que CONACYT como que no entiende la indus-tria aeroespacial y no nos ayudan directamente mu-chas veces.” (Bello, 2010).

En lo que respecta al desarrollo de proveedoreslas empresas aeronáuticas queretanas se han vistoampliamente favorecidas por los apoyos federales ca-nalizados a través de la Secretaría de Economía. Es-tos apoyos se asignan para el pago de las certificacio-nes aeronáuticas que posibilitarán generar una in-fraestructura de proveedores nacionales. En Queréta-ro la política pública ha intentado generar estrategiasorientadas a fortalecer una cadena de proveeduría lo-cal. Mediante fondos económicos estatales y federa-les, junto con la asesoría del Centro de Diseño e In-novación Aeronáutica (CEDIA), se apoya a las empre-sas locales para certificar sus procesos productivosde acuerdo a la normatividad que rige a la industriaaeronáutica, en especial, la norma AS 9100B la cuales el estándar del sector aeronáutico y el equivalenteal ISO 9000 para otras industrias. En el caso de losprogramas federales que apoyan a la industria aero-náutica en el país, los apoyos consisten en el pagodel 70% del costo de la certificación para proveedoresaeronáuticos.

A pesar de los problemas del encadenamiento deempresas proveedoras locales debido a lo rigurosode las certificaciones aeronáuticas, el desarrollo delsector aeronáutico es evidente porque ha logradoatraer mayor inversión extranjera directa (IED) quepaíses como China, Estados Unidos, Rusia, India, Po-lonia, Malasia, Japón y Marruecos. La instalación de

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OEMs importantes a nivel mundial han logrado queMéxico se posicione como el noveno proveedor aero-náutico en EE.UU. y el sexto en la Unión Europea(AeroStrategy, 2010). En este contexto de crecimien-to de la industria aeronáutica, la meta para quienesapoyan las tesis del escalamiento industrial es que den-tro de territorio mexicano se logré producir un avióncompleto.

Un problema con las tesis del escalamiento in-dustrial es que se enfoca más al producto terminadoque a los procesos que permiten producirlo (I+D, di-seño, manufactura, calificación de la mano de obra,etc.) y que finalmente son las actividades que van ge-nerando valor agregado dentro de una determinadaregión. Esto genera una situación complicada porquela generación reactiva de escalamiento industrial,producto de la instalación de una OEM8 grande no esgarantía de ello. En algunas ocasiones son más bienlos proveedores o tiers los que se encargan de desa-rrollar proveeduría a nivel local o global, “la empresaOEM grande no está tan involucrada en desarrollarproveedores debido a la gran cantidad de certificacio-nes que tienen y la calidad que debe tener el produc-to. Entonces, las OEMS casi no desarrollan provee-duría, con excepción de Bombardier. El desarrollo deproveedores lo dejan a las tiers 1, tiers 2 , tiers 3, lasgrandes OEMS nada más toman la parte y la ensam-blan, ellos ya no se meten en los motores, los moto-res los tienen de General Electric, de Pratt and With-ney, de Safran, etc.” (Bello, 2010).

Es necesario analizar si la ventaja competitiva deun sector como este es básicamente el aprovecha-miento de mano de obra calificada de bajo costo y lautilización de los apoyos del Estado como instru-mentos financieros que permiten optimizar los cos-tos de producción, la formación de mano de obra ylos estímulos fiscales. Un aspecto que no se puededescartar es la cercanía a los mercados de consumomás importantes o los mercados que las empresasaeronáuticas han observado como emergentes, “laventaja en la industria aeroespacial, como todos losproductos deben de ser exactamente iguales, es prác-

ticamente la mano de obra y la cercanía ya sea a lamateria prima o la cercanía al mercado más impor-tante y en México se tiene la ventaja de estar en lacercanía del mercando más importante que siguesiendo Norteamérica en un 65%. Además, nuestro be-neficio es que nuestros ingenieros, nuestros técnicosy todo tienen un costo promedio entre el 28% y el34% menor que lo que puede tener Estados Unidos,en Canadá, en Europa y la misma Asia, con excepciónde China. Tenemos la ventaja del mercado y la manode obra y por eso México ha desarrollado una partemuy importante en esta industria” (Bello, 2010).

Las empresas aeronáuticas están en la búsquedade la optimización de sus costos operativos que lasobliga a buscar entornos donde puedan reducir suscostos y aprovechar los mercados emergentes. Paísescomo China, India y México se presentan como op-ciones para la puesta en marcha de operaciones pro-ductivas por parte de empresas como Boeing, Airbus,Embraer o Bombardier Aerospace. Una de las pre-guntas que está en el aíre es si estas grandes empre-sas ancla podrán generar polos de desarrollo o si só-lo requieren hacer su manufactura un 30% más bara-ta. La respuesta apunta a lo segundo, a la reducciónde costos productivos directos.

En cuanto al papel de la UNAQ, ésta surge en2007 a iniciativa de la administración estatal de Que-rétaro y el apoyo del federal para que se constituyaen una institución de educación enfocada al fortale-cimiento del sector aeronáutico de la entidad.9 Sucreación jugó un papel determinante para que Bom-bardier Aerospace decidiera ubicarse en Querétaro(Pascal, 2011). Antes de la creación de la UNAQ, laformación del personal que ingresaría a la industriaaeroespacial local se llevaba a cabo dentro de unprograma de entrenamiento especial incubado en lasinstalaciones de la Universidad Tecnológica de Que-rétaro (UTEQ). Como institución pública la UNAQtiene como fuente de financiamiento las aportacio-nes que provienen del estado de Querétaro y el Go-bierno Federal; también recibe aportaciones de em-presas aeronáuticas, estas no son significativas de

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ARTÍCULOS



Salarios mínimos diarios3.6*3.9*5.2*6.1*

PuestoTrabajador sin experienciaTrabajador con un año de experienciaTrabajador con dos o más años de experienciaTécnicos especializados

Ingreso por día (USD)14.33*15.71*20.76*24.33*

Tabla 2. Promedio de ingreso de un trabajador operativo por día

Fuente: SEDESU, 2010; Comisión Nacional de Salarios Mínimos. *USD a 14 MXN; **Salario mínimo a 55.57 MXN.

acuerdo al financiamiento total que recibe por partedel Estado.10 Entre los objetivos de esta universidaddestacan:1. La impartición de educación superior en el sector

aeronáutico y otras tecnologías.2. La organización y realización de actividades de in-

vestigación en la aeronáutica.3. Proporcionar servicios de formación, entrenamien-

to y capacitación especializados que requiera elsector aeronáutico.

4. Ofrecer servicios de asesoría técnica, capacitacióne investigación en materia aeronáutica (La Som-bra de Arteaga, 2007).

La UNAQ es miembro fundador del Consejo Mexi-cano de Educación Aeroespacial (COMEA).11 Este esun órgano que aglutina a 18 universidades e institu-tos técnicos y está encargado de normalizar la forma-ción de los profesionales que requiere la industriaaeronáutica y aeroespacial. Sus miembros cuentancon opciones educativas que parten desde técnicobásico, Ingenierías y Posgrados. La COMEA, en cola-boración con la FEMIA y sus asociados, trabajan pa-ra determinar los planes de estudios, el perfil de losegresados y de los puestos de trabajo que requiereesta industria. La creación de un órgano de regula-ción y normalización como es la COMEA surge paracrear sinergias para controlar la formación de los pro-fesionales orientados a la industria aeronáutica quenecesita el sector. La COMEA sirve para conjuntar alas universidades e institutos técnicos con el perfil detrabajador que requieren las empresas aeronáuticas

instaladas en México (Bello, 2010; Gutiérrez de Velaz-co, 2010; Pérez, 2010).

El hecho es que con la creación de la COMEA,contar con instituciones eficientes para la formaciónde la mano de obra es un factor estratégico para lasempresas aeroespaciales. La creación de la UNAQ esparte de un compromiso que el gobierno estatal ad-quirió con Bombardier Aerospace para que esta em-presa se instalara en la entidad. De acuerdo con Jor-ge Gutiérrez de Velazco, Rector de la UNAQ, una delas preocupaciones de esta empresa era la oferta aca-démica enfocada al sector aeronáutico que le ofre-cían otros estados del país, “Querétaro dijo: –Sí va-mos a crear la institución– y creo que esto fue uno delos puntos que los convenció de establecerse enQuerétaro” (Gutiérrez de Velazco, 2010). El plan dedesarrollo estratégico de la UNAQ sigue el mismomodelo que el del escalamiento de la industria aero-náutica nacional ejemplificado en el Plan de Vuelo Na-cional.

La UNAQ sigue el modelo de control del mercadode trabajo en cuanto a la oferta educativa que se apli-ca en el Centro de Adaptación de la Mano de ObraAeroespacial de Quebec (CAMAQ) ya que la intencio-nalidad es que sólo se abren las plazas y carreras querequiere el sector, “No se abre un programa educati-vo si no está solicitado por una empresa o conjuntode empresas porque sólo tenemos 16 compañías. Talvez en Canadá tienen 250 empresas y entonces tienenmás facilidad de abrir otro tipo de carreras sin pensarsi los alumnos se van a emplear o no y aunque abrangrupos de 50 seguro van a tener trabajo. Para asegu-

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Figura 1. Plano de la UNAQFuente: UNAQ, 2010.

rar la contratación, o más bien tratar de asegurar lacontratación de los estudiantes, nosotros como Uni-versidad estamos pegados a los planes de produc-ción de las empresas. Ellas nos van diciendo en 2010voy a meter 100 personas en esto, y 50 en esto otro,pero sólo aquí en Querétaro, no a nivel nacional. En-tonces vamos programando grupos según las necesi-dades de las compañías” (Pérez, 2010).

A pesar de llevar este control de las formacionesque ofrece la UNAQ, esto no ha evitado que las em-presas aeroespaciales entren en rivalidad por la con-tratación de los egresados. Un hecho que evidencióesta situación fue cuando Bombardier Aerospace de-cide acaparar grupos completos de estudiantes por-que sus planes de operación iban en crecimiento. Es-ta acción generó que otras empresas aeronáuticasinstaladas en Querétaro que estaban asociadas a losprogramas de formación de la UNAQ se inconforma-ran por esta situación ya que ellas también requeríanese tipo de formaciones y estaban colaborando conla UNAQ (Bello, 2010, Gutiérrez de Velazco, 2010). LaUNAQ ha tratado de dar solución a necesidades demano de obra del sector aeronáutico queretano, peroes evidente que los planes de producción de las em-presas aeronáuticas no siempre se han coordinadoefectivamente con la disponibilidad de egresados dela UNAQ.

Esto pone en claro que la explosión del sector ae-ronáutico en Querétaro ha sido un fenómeno que hatomado por sorpresa incluso a quienes se encargande controlar el mercado de trabajo respecto a la ofer-ta educativo enfocada a este sector, “la UNAQ ha pro-yectado a 10 una matrícula de 3,000 estudiantes enlos diferentes niveles: técnico básico, técnico supe-rior y niveles de ingenierías y posgrado. Esa es unaproyección que se va cumpliendo más rápido de lo

que se había planeado porque las necesidades de lascompañías han ido en aumento. Por ejemplo, lamaestría estaba planeada que se iba a abrir en 2014pero las compañías han hecho presión y entonces es-te año abrimos el primer grupo de la maestría” (Gu-tiérrez de Velazco, 2010).

Otra característica importante del Sector Aero-náutico del Estado de Querétaro y que se ha detona-do con la participación de la UNAQ es que a pesar deque se encuentra a un costado de Estados Unidos, elmercado aeronáutico más importante del mundo yque consume el 65% de la producción mundial, loque se está conformando en la entidad es más bienun corredor aeronáutico con una mayor presencia deempresas europeas (francesas y españolas). Las em-presas europeas equivalen al 50% de las empresasaeronáuticas instaladas en Querétaro. La presión queha generado el Grupo Safran (Francia) a las instan-cias de gubernamentales francesas y mexicanas hadado pie a la creación del campus franco-mexicanodentro de la UNAQ. Este campus funcionará comouna plataforma bilateral que permitirá obtener ase-soría francesa sin costo para el desarrollo del sectoraeronáutico en Querétaro, “dentro de esta plataformaellos están aportando recursos del gobierno francésen especie, o sea poniendo expertos, poniendo gen-te, poniendo tiempo, poniendo infraestructura (Gu-tiérrez de Velazco, 2010).

Si la llegada de empresas europeas sigue a la al-za, el sector aeronáutico en Querétaro estará en víasde integrar un corredor aeronáutico euro-mexicano.La presión ha generado el grupo francés Safran ha lo-grado que los presidentes de Francia y México gene-ren una agenda de cooperación bilateral donde elsector aeronáutico forma parte de los tres objetivosestratégicos de dicha agenda junto a temas como de-

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ARTÍCULOS



Duración2 Cuatrimestres

3 Meses

6 Cuatrimestres(2 años)12 Cuatrimestres (4 años)3 años

NivelTécnico Básico

Técnico Básico

Técnico Superior Universitario

Ingeniería

Posgrado

Programas educativosEnsambles EstructuralesEnsambles EléctricosMaquinadosConformado de piezas laminadas (Laministería)Materiales CompuestosAviónicaMantenimiento de AeronavesManufactura de AeronavesAeronáutica en ManufacturaSistemas Electrónicos de AeronavesMaestría en Manufactura y Diseño

Tabla 3. Formaciones ofrecidas por la UNAQ

Fuente: UNAQ, 2010.

sarrollo, tecnología y turismo (Gutiérrez de Velazco,2010). En los planes a futuro de quienes están a car-go de promocionar y formar a la mano de obra quenecesita la industria aeronáutica local, el siguientepaso para la consolidación del corredor aeronáuticoeuro-mexicano es que la European Aeronautic Defen-ce and Space Company (EASA) certifique a los egre-sados de la UNAQ. El objetivo de esta certificación esque, “un técnico que egrese de la UNAQ le pueda me-ter mano a un avión que traiga una licencia de Euro-pa y eso no lo hace nadie en México todavía. Ahoritaen México sólo se cuenta con la licencia para aerona-ves nacionales que otorga la Dirección General deAeronáutica Civil” (Gutiérrez de Velazco, 2010).

Para los representantes de la UNAQ, contar conuna certificación de este tipo sería un impulso im-portante en México para que se instalen o crezcanempresas aeronáuticas enfocadas a la reparación ymantenimiento (MROs). Se le facilitaría a las aerolí-neas que manejan aeronaves con licencias europeasbajar costos para la formación del personal que seocupa del mantenimiento y reparación de las aerona-ves porque serían las universidades y los institutostécnicos de México quienes los capacitarían y ya nose tendría que traer los cursos o instructores a Méxi-co desde el extranjero. Esto coloca a nuestro país enuna posición estratégica porque permitiría a empre-sas como Airbus explorar nuevos mercados sin la li-mitante del alto costo del servicio de mantenimientoy reparación de los aviones. De lograrse la certifica-ción de la EASA, para este tipo de compañías seríafactible establecer centros de manufactura, manteni-miento y ensamble en México y estaría en condicio-nes de convertirse en un puente para las empresaseuropeas al mercado aeronáutico más grande delmundo, el de Estados Unidos (Gutiérrez de Velazco,2010; Pérez, 2010).

Para el Rector de la UNAQ, el plus de contar conla certificación de EASA es que se puede llegar a unacuerdo para que los centros de formación en Méxi-co se puedan también certificar en la normatividadde la Federal Aviation Agency (FAA) de Estados Uni-dos, “si se logra la certificación de EASA, sólo se es-taría a un paso de la certificación de la FAA. Aunquehabría que tomar en cuenta que el tema político yeconómico con los Estados Unidos es abismalmentediferente de los que tenemos con Francia. Los grin-gos nos ven como un problema o un beneficio cuan-do les conviene y los europeos al menos no son tanabiertos. A lo mejor piensan lo mismo de nosotroslos mexicanos pero no son tan abiertos y menos los

franceses. Los franceses tienen una relación bastantemás abierta con nosotros. Los gringos nos ven comode otra forma, no voy a hacer critica pero nos ven deotra forma. Entonces nosotros creemos que con lacertificación de EASA les generaremos confianza, esdecir, nos enfocamos a generar credibilidad a largoplazo” (Gutiérrez de Velazco, 2010).

Generar credibilidad es una problemática que in-volucra todo tipo de percepciones que en ocasionesse encuentran fundamentadas más en cuestionesculturales, subjetivas y de poder que en hechos obje-tivos. Estos fenómenos se han observado desde dosperspectivas; la primera está asentada bajo los jui-cios valorativos que hace el personal extranjero res-pecto a la valía moral y las capacidades técnicas delos trabajadores y profesionistas mexicanos. Con lainstalación de Bombardier Aerospace el personal queestaba en formación percibía esa desconfianza,“cuando vinieron los canadienses tenían serias dudasde la honestidad de los mexicanos porque no es nin-gún secreto que estamos ubicados dentro de los pri-meros lugares de las listas de corrupción. Por ejem-plo, yo empecé como profesor de ensambles estruc-turales y en el entrenamiento los canadienses nos es-taban evaluando sin que nosotros lo supiéramos.Nos estaban evaluando cosas como la honestidad, siéramos corruptos, disciplinados y si hacíamos convoluntad las cosas. Al final Bombardier terminó porquedarse porque no hay que olvidar que llegaron ren-tando naves en el Parque Industrial del Marqués. In-cluso en lo técnico se han ido convenciendo de la ca-lidad de la mano de obra mexicana; por ejemplo, enCanadá había problemas sindicales porque el perso-nal no estaba conforme de que se llevaran plantas deCanadá, Irlanda y otros lugares a México. Cuando laUNAQ terminó de formar al primer grupo de instala-dores eléctricos, al momento que los arneses queprodujeron llegaron a Bombardier en Canadá todo elmundo los estaba esperando porque tenían seríasdudas de la calidad y al final resultó que estaban muybien” (Pérez, 2010).

La segunda cuestión se evidencia al interior delpaís y tiene su base en el elitismo con que son mane-jadas las formaciones aeronáuticas, “la UNAQ en uninicio fue muy criticada por centros de investigación,porque decían: «tú estas formando obreros, califica-dos y muy especializados y muy conscientes del sec-tor, etc., pero son obreros, y eso no es lo que el paísnecesita y no están innovando en desarrollo tecnoló-gico, etc.». Nosotros no lo negamos, pero argumenta-mos que ese era el primer paso, si no cómo se podría

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competir. Es cierto que la mano de obra es barata pe-ro también está formada con calidad que fue lo quecomprobaron” (Pérez, 2010). La generación de valoragregado es una de las cuestiones que más se ha dis-cutido en el país porque se ha entendido que esta esla única vía para el desarrollo y crecimiento económi-co. Para lograr ese tipo de crecimiento industrial pri-mero es necesario construir la expertise en una regiónpara posteriormente enfocarse en actividades máscomplejas.

Quienes están a cargo del desarrollo del proyec-to académico de la UNAQ están conscientes que enal inicio las empresas aeronáuticas sólo querían fa-bricar y para eso se necesitaba mano de obra califi-cada. Para los informantes calificados, actualmenteel contexto de la industria aeronáutica en Querétaroha cambiado dramáticamente. El crecimiento explo-sivo de este sector ha sido palpable tanto en la crea-ción de empleos como en la instalación de empresasy la ampliación de la oferta educativa. Para comple-mentar la forma en cómo se produce el desarrollodel sector aeronáutico en Querétaro, es necesarioexplorar y discutir si el escalamiento industrial eneste sector es un hecho que se está dando o si sim-plemente se está desarrollando un corredor aero-náutico que sólo es intensivo en el uso de obra cali-ficada y certificada ante instancias reguladoras de laindustria aeronáutica.

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PEREZ, F. (2010). Director Académico de la UniversidadNacional Aeronáutica en Querétaro (UNAQ). Entre-vistado en la ciudad de Querétaro, el 25/05/2010.

Notas

1 Sectores manufactureros aeronáuticos consolidados,como el Cluster AeroMontreal, han puesto comoparte fundamental de su funcionamiento la articula-ción de una serie instituciones de soporte que inclu-yen a instituciones de educación superior donde selleva a cabo la Investigación y Desarrollo (I+D) y cen-tros de formación profesional a nivel técnico y ope-rativo que permita formar la mano de obra que re-quiere el sector. Una de las iniciativas más exitosasdel Cluster AeroMontreal ha sido el Centre d’adapta-tion de la main-d’œuvre aérospatiale au Québec(CAMAQ). El CAMAQ es una institución que fuecreada en 1983 a iniciativa de las asociaciones detrabajadores del sector aeroespacial de Quebec. Es-te centro fue una respuesta a la creciente preocupa-ción de los trabajadores locales por la contrataciónde mano de obra extranjera especializada en el sec-tor aeroespacial; el gobierno de Quebec crea el CA-MAQ como un espacio que integra a representantesde empresas y sindicatos que tiene como funciónplanificar cuáles son las necesidades de trabajado-res calificados que requiere el sector aeroespacial dela región y así organizar las actividades de capacita-ción en el trabajo que se requiere para mantenercompetitiva a la fuerza de trabajo local. La misióndel CAMAQ es promover la colaboración entre em-pleadores, trabajadores, directores de institucioneseducativas e instituciones gubernamentales que es-tán interesadas en la planificación y capacitación dela mano de obra de la industria aeroespacial de Que-bec y las líneas aéreas.

2 Comisión para el Fomento Económico de las Empre-sas del Sector Industrial Aeroespacial, Comercial yde Servicios del Estado de Querétaro, (COFESIAQ).

3 Programa para el Desarrollo del Cluster de InnovaciónAeroespacial del Estado de Querétaro (PROCIAQ).

4 Programa para Incentivar el Empleo y Aumentar laCompetitividad en el Sector Productivo en el Estadode Querétaro, (PIACSEQ).

5 Programa para el Fomento a las Inversiones en losSectores Estratégicos en el Estado de Querétaro,(PROFISEEQ).

6 Programa de Enlace para Prácticas profesionales en elExtranjero, (EPPEX).

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ARTÍCULOS



7 La FEMIA tiene mecanismos muy controlados para elingreso de asociados. No pueden ser socios consul-tores, líneas aéreas, centros de I+D e institucionesde educación, “La FEMIA sólo acepta como asocia-dos a aquellas empresas que se dedican al armado,ensamblado o manufactura de aeronaves, satélitesteledirigidos y misiles o hacen partes para ellos.También se aceptan a aquellas empresas que hacenservicio de MRO que es mantenimiento, reparacióny overhauling así como diseño e ingeniería, nada másy tienen que ser recomendados por un asociado, deotra forma no pueden entrar porque además tampo-co queremos ser tantos” (Bello, 2010).

8 Original Equipment Manufacturer (Fabricante deEquipo Original).

9 México tiene una tradición educativa en la industriaaeronáutica añeja, la institución insignia en este ru-bro es, sin duda, el Instituto Politécnico Nacional

(IPN) con 70 años de experiencia en la formación deprofesionales en aeronáutica.

10 En 2010 la UNAQ contará con un presupuesto de 58millones de pesos otorgado por el Gobierno del Es-tado de Querétaro (Tribuna de Querétaro, 2010)

11 Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Escuela Supe-rior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (ESIME), Institu-to Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey(ITESM), Universidad Autónoma de Chihuahua(UACH), Universidad Autónoma de Nuevo León(UANL) y la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctri-ca (FIME), Universidad CETYS, Universidad Tecnológi-ca de Jalisco (UTJ), Universidad de las Américas Puebla(UDLA), Universidad Tecnológica de Querétaro (UTEQ),Universidad Nacional Aeronáutica en Querétaro(UNAQ), Instituto Tecnológico Superior de Cajeme(ITESCA) y el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON).

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The metaphors constitute a privileged way to understand the new information. Between them, the personifi-cation metaphors are highly prevalent and involve a projection of human properties to non-human entities. Inthis study were asked 40 children to solve a series of riddles that contained personification metaphors and notpersonification metaphors. The results show that the riddles with personification metaphors stimulated the de-tection of contradictory information which produces a more intense search on the part of the participants and thiscontributes to understand the riddles.

Key Words: Personification Metaphors, Meaning, Understanding.

Las metáforas personificadoras y su importancia en la comprensión de las adivinanzas

The Personification Metaphors and its Impact in the Understanding of Riddles

GABRIELA CALDERÓN-GUERRERO,1 SOFÍA ALEJANDRA VERNON-CARTER2

1 Profesora investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro. Coordinadora de la Especialidad en En-señanza y Aprendizaje Escolares. Líneas de investigación: Didácticas específicas y psicogénesis de la lengua escrita. [email protected]

2 Profesora investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro. Miembro del Sistema Nacional de Inves-tigadores nivel II. Líneas de investigación: Didácticas específicas y psicogénesis de la lengua escrita. [email protected]

ResumenLas metáforas constituyen una vía privilegiada para comprender la nueva información. Entre ellas, las metá-

foras personificadoras son altamente frecuentes e implican una proyección de propiedades humanas a entes nohumanos. En este estudio se solicitó a 40 niños de educación básica que resolvieran una serie de adivinanzasque contenían metáforas personificadoras y no personificadoras. Los resultados muestran que las adivinanzascon metáforas personificadoras, a diferencia de las no personificadoras, favorecieron la detección de informacióncontradictoria o disonante lo que activa y moviliza una búsqueda más intensa por parte del conceptualizador yesto permitió que se lograra el cambio de dominio cognoscitivo y el salto metafórico. En ese sentido, la construc-ción de nuevos conocimientos y significados descansa sobre las características del sujeto pero también resultanimportantes las propiedades del objeto de conocimiento.

Descriptores: Metáforas personificadoras, Significado, Comprensión.

Abstract


Introducción

Tratar de analizar y explicar los procesos a travésde los cuales los sujetos comprendemos, conocemosy nos relacionamos con el mundo ha sido objeto deestudio de la psicología desde sus orígenes.

Uno de los objetos de conocimiento más impor-tantes y determinantes de la naturaleza humana es ellenguaje. Por ello, el lenguaje y su posible relacióncon la cognición han constituido uno de los temasmás relevantes de análisis para diferentes discipli-nas. En ese sentido, el lenguaje no literal y específi-camente las metáforas constituyen un fenómeno co-tidiano y constante no sólo en la comunicación hu-mana sino también en la categorización y compren-sión de la nueva información (Langacker, 2007; Lakoffy Johnson, 1999a; Lakoff y Turner, 1989; Black, 1988).

De los diversos tipos de metáforas que existen–estructurales, orientacionales, ontológicas, etc. (La-koff y Johnson, 1999a)–, las metáforas personificado-ras constituyen la base del presente análisis dada sualta frecuencia en el lenguaje y en la conceptualiza-ción y su importancia en la construcción de imágenesmentales.

La perspectiva psicológica en la construcción del conocimiento ylos significados

Para Piaget (1989) la construcción del conoci-miento y de los significados implica el desarrollo dela inteligencia como una construcción continua quese va haciendo más sólida, flexible y móvil cuantomayor equilibrio de las estructuras cognoscitivas seconsigue. Este desarrollo de la inteligencia está de-terminado por la interacción que establece el sujetoque conoce con el objeto de conocimiento. En esesentido, resultan fundamentales las estructuras y es-quemas con las cuales el sujeto asimila al objeto. Pe-ro, para asimilarlo, la estructura debe modificarse yenriquecerse, ya que el objeto siempre tendrá carac-terísticas que impiden su asimilación total. De estaforma, las características y propiedades del objeto deconocimiento, en este caso de las adivinanzas, resul-tan fundamentales en la generación de nuevos cono-cimientos y significados, es decir, en la categoriza-ción de nueva información.

La metáforaPara Lakoff y Johnson (1999a, 1999b), la metáfora

constituye uno de los vehículos más importantes dela compresión y categorización de nueva información

y, en ese sentido, de la construcción de nuevos signi-ficados. En otras palabras, el lenguaje está íntima-mente vinculado al sistema conceptual. Por esta ra-zón, la metáfora no se encuentra solamente en textospoéticos, sino que está presente en el lenguaje ordi-nario y cotidiano de los seres humanos y es tan natu-ral en nuestra experiencia que prácticamente no nospercatamos de ella.

Las metáforas son operaciones conceptuales enlas que algo es entendido en términos de otra cosa.Esto es posible gracias a la superposición completade un esquema fuente sobre un esquema meta. La ca-racterística más importante de las metáforas es quepreservan o mantienen la imagen total del esquemafuente para constituir el esquema meta de una no-ción que no es natural desde el esquema fuente. Porejemplo, en la expresión nuestra amistad ha muerto elesquema fuente “ciclo de la vida” es impuesto al es-quema “amistad” gracias a lo cual se puede conside-rar que las amistades nacen, se desarrollan y crecen yeventualmente pueden acabar o morir (Lakoff y John-son, 1999a).

Las metáforas habitualmente se manifiestan en ellenguaje pero no son únicamente lenguaje. Existenexpresiones lingüísticas metafóricas y conceptos me-tafóricos. Para los autores, el concepto es más bien unnúcleo prototípico que opera como una gestalt y quese compone de las propiedades y atributos que demanera natural acompañan a dicha noción o concep-to (Lakoff y Johnson, 1999). Los conceptos metafóri-cos surgen porque un conocimiento es tan complejo ydenso que la única forma de comprenderlo es a travésde otro más cercano a nuestra experiencia humana.Es decir, un concepto metafórico es una forma de es-tructuración parcial de una cosa en términos de otra.

Además, Lakoff y Johnson (1999a, 1999b) señalanla existencia de un número bien acotado de metáfo-ras conceptuales: las estructurales, las orientaciona-les y las ontológicas.

Las metáforas estructurales son aquéllas que permi-ten estructurar un concepto en términos de otro. Lasmetáforas orientacionales permiten comprender unconcepto en términos espaciales y surgen de nuestraexperiencia física y cultural: arriba/abajo, dentro/fue-ra, delante/detrás, profundo/superficial, central/peri-férico, cerca/lejos, entre otros. Por último están lasmetáforas ontológicas, cuya característica principal esque permiten conceptualizar entidades no físicas(inflación, amor, tiempo, dinero) como entidades osustancias físicas susceptibles de ser cuantificadas,referidas, de tener un mecanismo o funcionamiento,

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ARTÍCULOSCalderón-Guerrero, Vernon-Carter


de establecer metas, identificar causas y aspectos,entre otros. Por ejemplo, se puede pensar en la men-te como una máquina: a estas horas ya no carburo. O tam-bién como un contenedor: ¡se me acaba de escapar lo quete iba a decir!

Dentro de las metáforas ontológicas se encuen-tran las metáforas personificadoras que son sumamenteimportantes para la conceptualización. Consisten enproyectar propiedades humanas a entidades no hu-manas, es decir, ver algo no humano en términos hu-manos. Este mecanismo permite asignar motivacio-nes, características, atributos, propiedades, funcio-nes y actividades humanas a las cosas o fuerzas delentorno, lo que licencia expresiones del tipo: el sida esel enemigo a vencer.

Los dominios cognoscitivos y las imágenes mentalesLangacker (1990, 2007) desarrolló una perspectiva

en la que el significado es considerado como concep-tualización (categorización) y como tal entraña tresniveles relacionados entre sí: el significado referen-cial, los dominios cognoscitivos y la habilidad paraconstruir distintas imágenes mentales a partir de unasituación determinada, es decir, imaginería.

De acuerdo con el autor, los nuevos significadosemergen cuando un contenido específico es emplea-do fuera del dominio cognoscitivo (DC) que le es na-tural, lo que posibilita crear una imagen mental par-ticular de ese contenido, lo que generalmente supo-ne elaboraciones metafóricas o extensiones metoní-micas.

Un DC es el contexto o conjunto organizado deconocimientos y nociones asociadas de manera másnatural a una forma o unidad léxica. Por ejemplo, hi-potenusa activa el dominio cognoscitivo triángulo. Enese sentido, el significado de una predicación o ex-presión lingüística está determinado por el DC queactiva al menos una red semántica completa y com-pleja (Maldonado, 1993).

Para la lingüística cognoscitiva (Langacker, 2007)el significado también depende de “nuestra capaci-dad de construir el contenido de un dominio en for-mas alternativas” (Maldonado, 1993:164), es decir, laimaginería. Las dimensiones o manifestaciones de laimaginería (esenciales para las metáforas) que noson otra cosa que las diversas maneras en las que seorganiza una imagen mental en torno a una expre-sión lingüística son: perfil y base, nivel de especifici-dad, activación secundaria, escala y ámbito de la pre-dicación, prominencia relativa de subestructuras yperspectiva.

Método

Los participantesCuarenta niños de educación básica fueron entre-

vistados de forma individual. Diez niños de segundode primaria, diez de cuarto de primaria, diez de sextode primaria y diez de segundo de secundaria. La mi-tad de los participantes eran niños y la mitad niñasestudiantes de una escuela privada de la ciudad deQuerétaro, México.

ProcedimientoEl trabajo que aquí se reporta es parte de una in-

vestigación mayor. En este artículo únicamente se ex-pondrán los resultados de los participantes en tornoa la comprensión de metáforas personificadoras y nopersonificadoras.

Se presentaron trece adivinanzas metafóricas po-pulares a los participantes bajo dos modalidades: sinopciones y con opciones. Dado que las respuestas es-pontáneas se obtuvieron en la modalidad S/O, en elpresente trabajo únicamente se reportaran los resul-tados obtenidos por los participantes en dicha moda-lidad.a) Modalidad sin opciones (S/O): se brindaba al par-

ticipante una adivinanza por escrito, el participan-te debía leerla en voz alta y responder de formaespontánea al acertijo indicando en qué se habíafijado o qué pistas le habían servido para llegar asu respuesta.

b) Modalidad con opciones (C/O).

Para analizar las respuestas de los participantesse generó una clasificación de éstas tomando comoparámetros si la respuesta era metafórica o literal loque implicaba cambio de DC y salto metafórico, asícomo el número de pistas y la congruencia y coordi-nación entre ellas. De esta manera surgieron seis ca-tegorías:a) Categoría 1: Respuesta metafórica por cambio de

DC; consideración de todas las pistas y alta con-gruencia entre ellas.

b) Categoría 2: Respuesta metafórica por cambio deDC; consideración de casi todas las pistas y ciertacongruencia entre ellas.

c) Categoría 3: Respuesta metafórica por cambio deDC y consideración de una pista.

d) Categorías 4 y 5: Respuesta literal con mayor o me-nor congruencia entre las pistas consideradas. Nohubo cambio de DC.

e) Categoría 6: No contestó.

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ARTÍCULOS


Las metáforas personificadoras y su importancia en la comprensión…

Las adivinanzas personificadoras y no personificadorasLas adivinanzas son textos breves, pero comple-

tos, creados para jugar con el lenguaje. Como textoscompletos y complejos, pueden ser analizados desdediversas perspectivas (sintácticas, semánticas, prag-máticas) y tomando como base sus distintas dimen-siones (léxica, oracional, textual). En este trabajo seeligió un criterio semántico (personificación/no per-sonificación) para clasificar este tipo de acertijos.

Por adivinanza personificadora se entiende en este tra-bajo aquella adivinanza cuyo significado global (co-mo texto completo) descansa fundamentalmente enla proyección de características humanas a entes nohumanos. Por el contrario, las adivinanzas no perso-nificadoras son aquéllas cuyo significado como textocompleto no se base esencialmente en la proyecciónde humano a no humano.

Resulta necesario subrayar que las adivinanzasutilizan todo tipo de recursos simultáneamente, porlo que las no personificadoras podrían emplear algu-na pista donde se proyecte de humano a cosa. Asi-mismo, las personificadoras pueden emplear algunapista que en la que no sea posible hablar de personi-ficación. No obstante, en las adivinanzas personifica-doras la macroestructura semántica del texto puedeser calificada como una proyección básica de huma-no a cosa. Bajo este criterio el corpus con el que se tra-bajó quedó organizado como aparece en la Tabla 1.

Puesto que la personificación es un recurso suma-mente empleado al momento de categorizar la infor-mación del mundo (Lakoff & Johnson, 1999a), se es-peraba que las adivinanzas personificadoras fueranmás sencillas para los participantes que las no perso-nificadoras, es decir, que en primer tipo de adivinan-zas alcanzarían mayor número de respuestas metafó-ricas. Asimismo, se esperaba que cuando los partici-pantes lograran respuestas metafóricas en ambos ti-pos de adivinanzas, las personificadoras favorecieranmodos de resolución o estrategias metafóricas másevolucionadas, del tipo 1 y 2, que las adivinanzas no

personificadoras tenderían a favorecer respuestasque caerían principalmente en la categoría 3.

Resultados

Como se aprecia en la Tabla 2, en los textos per-sonificadores los participantes alcanzaron mejoresresultados, es decir, más respuestas metafóricas encomparación con el otro tipo de acertijo.

Al organizar todas las respuestas generales meta-fóricas (categorías 1, 2 y 3) registradas por los partici-pantes se obtuvieron los datos que se muestran en laTabla 3.

Los porcentajes de la Tabla 3 fueron calculadosconsiderando el total de adivinanzas correspondien-te a cada una de las dos categorías, el total de las res-puestas posibles para obtener el 100% de cada cate-goría y el total de respuesta general metafórica (cate-gorías 1, 2 y 3) alcanzado por los participantes en es-tas adivinanzas en la modalidad S/O.

Las adivinanzas personificadoras fueron mejor re-sueltas por los participantes que las no personifica-doras en un 24% lo que demuestra el impacto de lapersonificación como un recurso importante paracomprender las adivinanzas metafóricas.

Los modos de resoluciónLos modos de resolución de los participantes pa-

ra llegar a respuestas de tipo metafórico también re-sultan importantes para este trabajo. Las categoríasde respuesta son resultado del modo de resolución oestrategia con la que los sujetos interpretaron la adi-vinanza, es decir, el procesamiento de la información,la construcción de prominencias u observables y elestablecimiento de relaciones entre las partes de lasadivinanzas para interpretar el texto.

Como se señaló en la sección de la metodología,se había supuesto que el modo de resolución exhibi-do por los niños sería distinto para las adivinanzaspersonificadoras y no personificadoras. No obstante,

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Adivinanzas personificadorasPiñataNubesTijerasCaracolPeineReloj

Adivinanzas no personificadorasCarta

LenguaPárpados

CaraSol

ElotePiña

Tabla 1. Adivinanzas personificadoras y no personificadoras

Fuente: Elaboración propia.

no fue así. Los resultados de la Tabla 4 indican quelos sujetos mostraron el modo de resolución propiode las respuestas tipo 3 de forma contundente, inde-pendientemente del tipo de adivinanza.

Sin embargo, si contrastamos las respuestas es-pecíficas que se dieron a una adivinanza personifica-dora –por ejemplo, caracol–1 versus una adivinanza nopersonificadora –por ejemplo, carta–,2 encontramos loque muestra la Tabla 5.

En la Tabla 5 se agruparon algunas respuestas es-pecíficas brindadas por los niños ya que las pistasque resultaron relevantes en sus explicaciones y el ti-po de interpretación que les dieron entrañaban lamisma organización conceptual. Por ejemplo, los ni-ños que respondieron como helicóptero/cohete/papalote/a-vioncito de papel interpretaron algo que vuela sin alas. Sibien el avioncito de papel tiene alas, el niño 40 de segun-do de secundaria señaló que aunque sí tiene alas, pero noson alas alas.

Caracol y carta aparentemente son adivinanzas muysimilares en términos del porcentaje de respuestasmetafóricas alcanzado por los participantes (52.5%ambas, Tabla 2). Sin embargo, al enfocarse en las res-puestas específicas (Tabla 5) se observan diferenciasinteresantes entre ambas adivinanzas.

En la adivinanza caracol (personificadora) los niñosconcentraron sus respuestas en el esquema o DC ca-racol/tortuga, que además constituye la respuesta es-perada para esta adivinanza. Por su parte, la adivi-nanza carta favoreció una mayor dispersión. En esteacertijo las respuestas que mayor porcentaje obtuvie-ron (38%) no constituyen las esperadas para la adivi-nanza (helicóptero/cohete/papalote/avioncito de papel).

En el caso del texto caracol todas las respuestasdel tipo caracol/tortuga involucraron, sin excepción al-guna, los rasgos semánticos casa, redonda y transporta-bilidad –te llevas contigo–. De éstos, el rasgo que impli-ca forzosa y necesariamente la proyección humano-nohumano es casa.3 Este rasgo genera una representaciónesquemática clara que unida a redonda y a transportabi-lidad4 conforma una imagen mental bien delineadaque posibilitó que casi el 80% de las respuestas me-tafóricas que dieron los niños fuera la esperada en lamodalidad S/O.

Un dato adicional de la importancia de casa pararesolver la adivinanza en la forma esperada fue que,cuando los niños perdieron de vista este rasgo, res-pondieron vocho –niño 19– y boca –niño 36– gracias alos rasgos redonda y transportabilidad. Este dato de-muestra la prominencia e importancia de casa como

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ARTÍCULOS



Personificadoras++++++

No personificadoras

+++++++

AdivinanzaPiñataNubesRelojTijerasCaracolPeineCartaLenguaCaraPárpadosSolElotePiña

Porcentaje de respuestas metafóricas (tipo 1, 2 y 3)90%

62.5%62.5%60%

52.5%50%

52.5%45%45%40%

37.5%35%

17.5%

Tabla 2. Porcentajes de respuesta general metafórica (tipo 1, 2 y 3) alcanzados por los participantes enla modalidad S/O en adivinanzas personificadoras y no personificadotas


Adivinanzas no personificadoras38.9%

(109 respuestas/ 280 posibles respuestas)

Porcentajes totales de res-puesta general metafórica

(categorías 1, 2 y 3)

Adivinanzas personificadoras62.9%

(151 respuestas/240posibles respuestas)

Tabla 3. Porcentajes totales de respuesta general metafórica (categoría 1, 2 y alcanzados por los participantes en la modalidad S/O en adivinanzas personificadoras y no personificadotas


marco conceptual que cobijó el resto de las pistas.El niño que respondió pecera con pez perdió el rasgode transportabilidad y únicamente consideró casa yredonda.

En el caso de carta se observa que a pesar de sersemejante a caracol en varios sentidos, los niños ex-ploraron una mayor diversidad de respuestas. La res-puesta que más dieron (helicóptero/cohete/papalote/avionci-to de papel) –38%– se basó en la pista volar sin alas. Pe-ro como no se trata de un atributo de persona (volar)esta pista no tuvo la fuerza suficiente para posibilitar-les a los participantes generar una imagen mentalque acotara mejor sus respuestas. En ese sentido, lapersonificación cumplió con la función de guiar la se-lección de los posibles rasgos prominentes y, si unaadivinanza no cuenta con pistas de esta naturaleza, elrango de lo que puede ser prominente se amplía con-siderablemente, como ya se vio en las respuestas pa-ra carta de la Tabla 5. A continuación se presentanejemplos de niños de segundo de primaria que brin-daron respuestas metafóricas tipo 3 para caracol y pa-ra carta:

(1) N: si se lleva la casa con él… y la casa es redonda… debeser un caracol (respuesta)(Niño 10, segundo de primaria, adivinanza caracol,modalidad S/O)

(2) N: caracol (respuesta)… porque tiene una casita redon-da y se la lleva contigo, con ella…(Niña 1, segundo de primaria, adivinanza caracol,modalidad S/O)

(3) N: …un papalote (respuesta)… Los papalotes son decolores… y pueden volar solitos… sin alas…(Niño 7, segundo de primaria, adivinanza carta,modalidad S/O)

(4) N: ¿las lecturas? (respuestas)… cuando lees porque sitú hablas, dices la lectura pero la lectura no tiene lengua(Niña 4, segundo de primaria, adivinanza carta,modalidad S/O)

Como se aprecia en los ejemplos anteriores(ejemplo 1 y 2), aún los participantes más pequeñosdel estudio organizan su respuesta para caracol alre-dedor de los rasgos semánticos casa+redonda+transpor-tabilidad, lo que vuelve sumamente consistente la res-puesta caracol/tortuga.

Por el contrario, en el caso de carta, los niños con-sideraron distintos rasgos para conceptualizar y daruna respuesta lo que dificultó llegar a una mismaimagen mental de forma consistente y como conse-cuencia de ello se presentó mayor dispersión de lasrespuestas metafóricas. De esta forma el niño del

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Respuestas metafóricas específicas para caracol

-caracol/tortuga(75.85%)

-caparazón (4.83%)

-cerebro/cabeza (4.83%)

-vocho (4.83%)

-boca (4.83%)

-pecera con pez (4.83%)

Total de respuestas metafóricas para carta

21(100%)

Total de respuestas metafóricas para caracol

21(100%)

Respuestas metafóricasespecíficas para carta-helicóptero/cohete papalote/

avioncito de papel(38%)

-aire/viento/polvo (14.3%)-nubes (9.5%)

-las lecturas/libros (9.5%)-balón/globo (9.5%)

-carta (4.8%)-hoja (con escritura)

(4.8%)-notas de música (4.8%)

-cielo (4.8%)

Tabla 5. Respuestas metafóricas específicas de los participantes en la modalidad S/O para caracol y carta


117.2%

17.48%

219.2%

21.16%

363.6%

61.36%

Tipo de respuesta /Tipo de adivinanzaAdivinanzas personificadoras

Adivinanzas no personificadoras

Tabla 4. Porcentajes por tipo de respuestas metafóricas en adivinanzas personificadoras y no personificadoras en la modalidad S/O


ejemplo 3 consideró los rasgos de color y volar sin alas.Por su parte, la niña del ejemplo 4 atendió la pista ha-bla sin lengua.

Comentarios finales

Los resultados de la presente investigación per-miten afirmar que:a) Las características del objeto de conocimiento, en

este caso de las adivinanzas, tienen incidencia enel tipo de interacción que el sujeto establece conellas, en los modos de resolución de las adivinan-zas, en la dispersión de sus respuestas y en el éxi-to en la resolución de la tarea.

b) El criterio de personificación resulta más favorece-dor que el de no personificación porque la cogni-ción es antropocéntrica, es decir, es más claro yevidente comprender el mundo en función de lapropia experiencia humana. Las adivinanzas per-sonificadoras presentan la información desde eldominio del hablante como estructura fundamen-tal y por ello son mejores: lo que se asocia con eldominio humano resulta más fácilmente interpre-table y categorizable (Fauconnier y Turner, 2002).En otras palabras, las adivinanzas personificado-ras operan sobre las expectativas del conceptuali-zador y las acotan en términos de su propia expe-riencia, lo que permite detectar más fácilmentepropiedades o pistas que son disonantes con di-cha experiencia. Esto invita al adivinador a tratarde explicar las pistas disonantes (De Vega, 1994),lo que incrementa las posibilidades de cambiar deesquema o DC y por lo tanto de brindar respues-tas metafóricas.

En resumen, la personificación favorece la detec-ción de información contradictoria o disonante loque activa y moviliza una búsqueda más intensa porparte del conceptualizador. En ese sentido, ciertascaracterísticas del objeto de conocimiento puedenfavorecer la actividad y exploración por parte de losniños.

De esta forma, la investigación demuestra que lasadivinanzas personificadoras incrementan la com-prensión del lenguaje metafórico con lo que las posi-bilidades de éxito personal, escolar, social de los ni-ños (Milosky, 1994) se ven fortalecidas y todo graciasa un juego lingüístico popular como lo son este tipode acertijos a los que habría que reconsiderar comoherramientas importantes en la formación de los ni-ños y jóvenes en edad escolar.

Referencias

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DE VEGA, M. (1994). Introducción a la psicología cognitiva.Madrid: Alianza.

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MOLINER, M. (2007). Diccionario de uso del Español. Espa-ña: Gredos.

PIAGET, J. (1989). Seis estudios de Psicología. México: Ariel.

Notas

1 Adivinanza caracol: Único portero/ solitario inquilino/tu casa redonda/ te llevas contigo.

2 Adivinanza carta: Una palomita blanca y negra/ vuela y no tie-ne alas/ habla y no tiene lengua.

3 De acuerdo con Moliner (2007) una casa es un edificiodestinado a vivienda (p. 568). Una vivienda es el lugar don-de habitan personas (p. 3065). Lo interesante es quecuando el término casa se aplica al hábitat de los ani-males constituye una metáfora altamente cristaliza-da o sedimentada socialmente.

4 En nuestra cultura prototípicamente las casas no sonredondas ni transportables.

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ARTÍCULOS




This study was carried out at the School of Accounting and Administration of the Universidad Autonoma deQueretaro, with the purpose of identifying the interest of teachers and students to foster the creation of a newkind of institution, committed to the competence based approach, the values of responsibility, solidarity, acade-mic quality, social pertinence and equity to contribute to the sustainable development of the country. It is alsoimportant, to know about the perception that both students and professors, have about social responsibility inthe University. A survey was applied to 1,005 students and 88 teachers; results show significant differences bet-ween teachers and students in regards to the perception and the interest on the University Social Responsibility(USR). The study concludes with the recognition about the importance of strengthening the culture of social res-ponsibility and the promotion of specific actions within the university community to achieve it.

Key Words: University Social Responsibility, Teachers, Students, Perception.

Responsabilidad Social Universitaria. La opinión de profesores y alumnos

University Social Responsibility. The Opinion of Teachers and Students

MARCO ANTONIO CARRILLO-PACHECO,1 MA. LUISA LEAL-GARCÍA,2

MARÍA LORENA ALCOCER-GAMBA,3 MÓNICA MARÍA MUÑOZ-CORNEJO4

1 Profesor de tiempo completo de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ). Doctorado en Psicología delas Organizaciones, obtenido en la Universidad Autónoma de Querétaro. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel 1 y Per-fil PROMEP. [email protected]

2 Profesora de tiempo completo de la Facultad de Contaduría y Administración de la UAQ. Doctorado en Ciencias de la Salud, obtenido enla Universidad Autónoma de Querétaro. Candidata al Sistema Nacional de Investigadores y Perfil PROMEP. [email protected]

3 Profesora de tiempo completo de la Facultad de Contaduría y Administración de la UAQ. Doctorado en Dinámicas contemporáneas detransformaciones sociales: ciudadanía, género y trabajo, obtenido en la Universidad Complutense de Madrid, España. [email protected]

4 Profesora de tiempo completo de la Facultad de Contaduría y Administración de la UAQ. Doctorado en Estudios Organizacionales, obte-nido en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa. [email protected]

ResumenEl presente estudio se realizó en la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de

Querétaro, con la finalidad de identificar el interés de profesores y estudiantes por impulsar la creación de unnuevo tipo de institución, apegada a la formación basada en competencias y en los valores de la corresponsabi-lidad, solidaridad, calidad académica, pertinencia social y equidad para contribuir al desarrollo sustentable delpaís. Interesa, también, conocer la percepción que tienen sobre la responsabilidad social en la Universidad. Seaplicó una encuesta a 1,005 estudiantes y a 88 profesores. Los resultados muestran diferencias significativas en-tre profesores y estudiantes respecto a la percepción y el interés sobre la responsabilidad social universitaria(RSU). Como conclusión se reconoce la importancia de fortalecer la cultura de la responsabilidad social y el fo-mento de acciones específicas dentro de la comunidad universitaria para lograrlo.

Descriptores: Responsabilidad social universitaria, Docentes, Estudiantes, Percepción.

Abstract


Introducción

Caminar hacia modelos educativos humanistas dedesarrollo integral, compromiso y responsabilidadsocial, requiere transformar no sólo la dinámica delproceso de enseñanza y aprendizaje, implica generarestrategias para que el profesorado se involucre enproyectos académicos con responsabilidad social,como filosofía de crecimiento de la cultura organiza-cional. La calidad de la educación es un reto para eldesarrollo de un país; en ello juega un papel primor-dial la formación de los estudiantes y la actualiza-ción de los académicos. Los planes de desarrollo delas instituciones de educación superior deben con-templar un programa de consolidación de la forma-ción de los futuros egresados para que asuman el li-derazgo profesional, fortaleciendo la cultura de res-ponsabilidad social al interior de la comunidad uni-versitaria.

Al transitar por la historia de la humanidad nosencontramos con que la educación ha sido utilizadacomo medio de imposición y poder del hombre sobreel hombre, en lugar de haber sido utilizada como ins-trumento para estimular y potenciar el desarrollo delpensamiento humano. En las instituciones educati-vas se lleva un curriculum orientado a preparar unaélite intelectual para dirigir a las sociedades y nacio-nes del mundo e imponer sus criterios y maneras degobernar a todos los grupos sociales.

No obstante, la universidad, gracias a su fuerzacreadora de conocimiento, ha venido optando por ge-nerar nuevas opciones; no puede funcionar sin tenerla ilusión de mantener siempre una relación con elsaber. La universidad no puede existir sin estar in-mersa en la producción de conocimientos (Monereo yPozo, 1999; Didriksson, 2007), aunque el conflicto en-tre el poder y el saber nunca dejará de existir ni podrárenunciarse a la idea de que la producción de conoci-miento debe permanecer como condición sine quanon, ya que sin éste, la universidad pierde sentido.

Los desafíos que en la actualidad enfrenta la edu-cación superior constituyen un reto para la sociedadcivil organizada, la obliga a generar las bases y condi-ciones para situarla en una mejor posición y dar res-puestas satisfactorias a las necesidades presentes yfuturas del desarrollo humano. En los tiempos actua-les, la universidad tiene que desplegar todos los me-dios a su alcance para responder con calidad a las de-mandas de la comunidad en los ámbitos social, cul-tural, educativo, tecnológico y científico. La educa-

ción, no lo olvidemos, es un instrumento esencial pa-ra enfrentar exitosamente los desafíos del mundomoderno y ser suficiente para formar ciudadanos ca-paces de construir una sociedad más justa y abierta,fundamentada en la solidaridad y el respeto a los de-rechos humanos, sin dejar de lado la consideraciónde que es insustituible para el desarrollo social, la lu-cha contra la pobreza y la formación de la cultura pa-ra la paz.

Hemos transitado, durante largos periodos, poruna educación que no enseña a pensar y a construir,donde el estudiante no es respetado ni se le recono-ce como un pensador y productor de conocimiento,ha sido una educación que se confunde con la infor-mación; una educación que transmite datos o sabe-res que otros produjeron y que no nos permite pen-sar, pero sí produce una represión mental en el edu-cando, que le inhibe el deseo de aprender. En estesentido, la responsabilidad social universitaria (RSU)surge como una alternativa para recambiar las cosas.

Por otra parte, dentro de las instituciones de edu-cación superior establecidas en el Bajío mexicano, laFacultad de Contaduría y Administración de la Uni-versidad Autónoma de Querétaro tiene una trayecto-ria de 55 años y desempeña un destacado papel enel campo de las ciencias económico-administrativas.Se encuentra en una etapa plena de aseguramientode la calidad para seguir ofreciendo una formaciónaltamente competitiva; los niveles técnico, de licen-ciatura y posgrado cuentan con planes y programasde estudio actualizados que satisfacen los rigurososcriterios disciplinarios establecidos por sus áreas delconocimiento, los cuales son evaluados periódica-mente por los organismos acreditadores y por lasasociaciones nacionales de profesionistas; la movili-dad académica, la investigación y sus acciones deextensión conforman un todo integrado que expresael vigor de una facultad dinámica y en constante cre-cimiento.

Conceptos básicos

El tema de la responsabilidad social (RS) irrumpeen los espacios privados y públicos de las institucio-nes, sin que los expertos se pongan de acuerdo en sufecha de nacimiento; para algunos (Perdiquero, 2003)el término se acuña en la década de los años 60,cuando un movimiento empezó a cuestionar si el ob-jetivo económico era el único de las organizaciones.Para otros (Pricewaterhouse, 2003) se define a iniciosde la década de los años 90 del siglo pasado. En es-

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ARTÍCULOSCarrillo-Pacheco, Leal-García, Alcocer-Gamba, Muñoz-Cornejo


te debate, encontramos los términos de responsabi-lidad social de la empresa (RSE) y responsabilidadsocial corporativa (RSC); en ambos casos se confron-tan las visiones clásica o puramente económica deque la única responsabilidad social de la administra-ción es aumentar las utilidades al máximo, y la so-cioeconómica que sostiene que la responsabilidadde la administración trasciende la idea de producirutilidades e incluye proteger a la sociedad y mejorarsu bienestar (Mababu, 2010). En la discusión se vie-ne imponiendo esta última visión (la socioeconómi-ca) pues va más acorde a los principios de las políti-cas públicas que hablan de la sustentabilidad y el hu-manismo como principios orientadores de las accio-nes colectivas e individuales.

Es importante reflexionar sobre el impacto que laRS provoca en las organizaciones, en sus niveles dedirección y mandos medios, propietarios de empre-sas y el gobierno de diversos países que están adqui-riendo compromisos sociales; la consciencia socialva en aumento, sus acciones y operaciones tienen unprofundo impacto en la sociedad que les rodea e im-pulsa diferentes procesos para que esta influenciasea efectiva en la construcción de una sociedad me-jor y más sustentable (Cuesta, 2004). Para la Organi-zación Internacional del Trabajo (OIT, 2009), la RSE esel conjunto de decisiones que toman los empresariospara que sus actividades tengan repercusiones favo-rables sobre la sociedad y afirmen los principios y va-lores por los que se rigen, tanto en sus propios méto-dos y procesos internos como en su relación con losdemás actores. Para este organismo, la RSC es unainiciativa de carácter voluntario, sin embargo, no esun instrumento regulador, es decir, no vigila, imponeo evalúa la conducta o las acciones de las empresas.Ser socialmente responsable no significa solamenteaceptar las obligaciones jurídicas, sino ir más allá desu cumplimiento invirtiendo más en el capital huma-no, el entorno y las relaciones con los interlocutores.

Por su parte Gallo, (citado por Verduzco, 2006),sostiene que la RSC es la capacidad de una empresapara escuchar, entender, comprender y satisfacer laslegítimas expectativas de los diferentes actores quecontribuyen a su desarrollo, orientando sus activida-des a la satisfacción de las necesidades y expectati-vas de sus miembros, de la sociedad y de su actividadcomercial, así como al cuidado y preocupación de suentorno (Barroso, 2008). La responsabilidad social esel conjunto de compromisos de la empresa para conla sociedad en general y de manera más intensa conaquellos grupos o parte de la sociedad con los cuales

esta más en contacto: con su ambiente de tareas(Chiavenato, 1997); no obstante, la dinámica de laglobalización y las grandes crisis que ponen en dudala eficiencia de los sistemas económicos y las políti-cas públicas, exigen la participación social mediantepropuestas que incidan en el bienestar de la colecti-vidad. La RSC, menciona Davis (1999), es el reconoci-miento a la labor de las organizaciones por ejerceruna influencia significativa en el sistema social, aña-diendo que esta influencia debe tomarse en cuenta yequilibrarse en todas las acciones organizacionales,trascendiendo la idea economicista de producir utili-dades para abarcar los campos de la protección so-cial y la mejora en los niveles de la calidad de vida dela población.

Con los argumentos anteriormente expuestos, esposible determinar tres dimensiones de la RSC: a) lasociedad, que tiene su base en el respeto de determi-nados derechos y libertades públicas, evitando elabuso de poder por parte de cualquier sector de lapoblación; b) la responsabilidad como factor social yambiental; c) las organizaciones, la conciencia de lasempresas de que su misión no debe ser solamentevender productos o servicios para generar ingresos,sino depender y nutrirse del entorno que la rodea.

Las organizaciones son entidades de naturalezasocial y su misión es servir a la comunidad, al mismotiempo solidarizarse y preocuparse por el bienestarcolectivo. No olvidemos que la responsabilidad so-cial está ligada a los valores éticos, los cuales sirvende guía a las empresas y a la relación que éstas de-sarrollan con el entorno; la RSC busca que los traba-jadores se comprometan con los objetivos y la mi-sión empresarial, con el fin de aumentar la producti-vidad, tener una comunidad estable con buena sa-lud, educación para generar mano de obra capacita-da y saludable, reducir el índice de criminalidad yobtener buenas relaciones con las demás institucio-nes, utilizar los insumos y reducir los desperdicios,garantizando la sostenibilidad en el corto, medianoy largo plazos.

La Responsabilidad Social Universitaria (RSU)

La responsabilidad social en el contexto educati-vo nos lleva a analizar los fines de la Universidad, sucompromiso con la sociedad en formación de profe-sionistas capaces de incorporarse a un mercado labo-ral competitivo, con calidad y con valores que incidanen la mejora de vida, bienestar y con un compromisofirme en la esfera de la responsabilidad social.

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ARTÍCULOS



Cabe insistir que, en la época actual, la riqueza delos pueblos no consiste en la posesión y explotaciónextrema de sus recursos naturales, sino en su capaci-dad de optimizar el aprovechamiento, elaboración ytransformación para la creación de nuevos recursos ygeneración de valor agregado; su riqueza radica en lainteligencia cultivada y disciplinada por un procesode educación permanente y por aquellos intercam-bios técnicos que realmente se incorporen. Surge laparticipación con responsabilidad social como com-ponente fundamental de enfoque estratégico, conprincipios de equidad que logren contribuir a mejorarla calidad de la educación y fomentar la igualdad deoportunidades mediante la aplicación de las nuevastecnologías de la información y la comunicación enlos procesos de enseñanza-aprendizaje.

El tiempo apremia, debemos impulsar una refor-ma universitaria que deje atrás los modelos tradi-cionales que obstaculizan nuestro desarrollo, y es-tablecer uno “caracterizado como de producción ytransferencia del valor social de los conocimientos yde pertinencia de las tareas académicas de la uni-versidad.” (Didriksson, 2007:2). Son proyectos quebuscan nuevas formas de cooperación, a través de laconfiguración de redes académicas intra e interins-titucionales que permitan compartir experienciasdocentes, de investigación y extensión de la cultura;necesitamos incidir en el modelo educativo para ha-cer de la movilidad académica de alumnos y profe-sores, una elección real de superación y formaciónde calidad. Pero, sobre todo, tenemos que transfor-mar el modelo actual para traer a escena los valoreseducativos de largo alcance, aquellos que se signifi-can por la transformación de los contenidos y lacreación de conocimiento, con nuevas destrezas ycapacidades, colectivas e individuales, para confluiren los grandes acuerdos nacionales y compartir eldiseño e instrumentación de las políticas públicasque buscan vincular las necesidades nacionales yregionales con el trabajo universitario en todas susdisciplinas.

Diversos autores (Vallaeys, 2007, 2008; Dias, 2008;Martínez, 2010; Ayala, 2011) han ido diseñando unamplio catálogo de lo que debemos entender porRSU. De acuerdo con Ayala (2011:33), la RSU exige“articular las diversas partes de la institución en unproyecto de promoción social equitativo y sostenible,para la producción y transmisión de saberes respon-sables y la formación de profesionales ciudadanosigualmente responsables”. Para Vallaeys (2008), lascaracterísticas más relevantes de la RSU son:

1. La universidad debe ser socialmente responsablede su propia organización.

2. La universidad debe ser responsable de la forma-ción académica de sus estudiantes, bajo criteriosde calidad y sensibilidad social.

3. La universidad debe ser socialmente responsablede la producción y difusión del conocimiento.

4. La universidad debe ser socialmente responsablede la participación social.

Para Dias (2008), es indispensable que la universi-dad tenga como eje estructurante la tríada calidad-pertinencia-equidad para contribuir al desarrollo sus-tentable. Así, el conjunto de contenidos y accionesque se llevan a cabo dentro de las comunidades aca-démicas están directamente vinculadas a la misión yvisión que cada institución educativa ostente en refe-rencia a su entorno social. Por otra parte, la universi-dad goza de un pleno reconocimiento social, lo cuales un elemento positivo que le permite interactuareficazmente para contribuir al desarrollo y mejora desu comunidad (Domínguez, 2009).

Las universidades están comprometidas con es-tos principios y el proceso de planeación participati-va es un punto de partida esencial para recambiar lasprácticas nocivas y generar una sinergia innovadorade trabajo, donde la consciencia social, la ética uni-versitaria y el compromiso humanista sean sus gran-des distintivos.

En el caso concreto de la Universidad Autónomade Querétaro, las políticas y líneas estratégicas estánexplícitas en el Plan Institucional de Desarrollo 2007-2012 (UAQ, 2007), son la fuente de conocimiento so-bre las acciones que emprende la Institución y sucompromiso insoslayable con la sociedad. La RSU esfundamental y está explícita e implícita en la misiónde la universidad, la cual se sintetiza en el desarrollode las funciones sustantivas (docencia, investigacióny extensión) con calidad, pertinencia social y apega-do al compromiso humanista y multidisciplinarioque caracteriza a toda universidad pública; tambiénse señala la importancia de contribuir en un ambien-te de participación responsable, apertura, libertad,respeto y crítica propositiva, al logro de nuevas y me-jores formas de vida y convivencia humana (UAQ,2000).

Es de particular relevancia la difusión de los as-pectos filosóficos y la visión de la institución entreacadémicos, trabajadores y alumnos, porque de estemodo los valores reflejan su potencial axiológico,tanto en su dimensión conceptual, como deliberativa

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en las acciones y la responsabilidad de sus conse-cuencias. Así, los valores permiten concretar la di-mensión ético política de una institución en políticasy directrices consecuentes con los principios. Los va-lores que le dan dirección y sentido a las estrategiasy acciones de la universidad, son:

Democracia. De acuerdo a la concepción institucional, laeducación será democrática, no solamente por la es-tructura jurídica y política, sino como una forma de vi-da fundada en el mejoramiento económico, social ycultural de la población. Los conceptos de pluralidady libertad de pensamiento están íntimamente relacio-nados con este principio, pero bajo una estrategia decorresponsabilidad para atender la calidad académica.

Identidad. El quehacer universitario sitúa sus accionesen recuperar, promover y generar una mayor identidadcon el patrimonio, las tradiciones y la vocación histó-rica de la universidad, reflejada en propuestas actua-les, dentro del contexto nacional e internacional.

De carácter estratégico. Son aquellos valores que articu-lan los principios directrices con las acciones opera-tivas, bajo estrategias que planifican la gestión insti-tucional, eficaz y responsable con los fines estableci-dos y el compromiso social de atención a los diversossectores, estos valores permiten articular los proce-sos de calidad de gestión, la eficiencia y el impactosocial, bajo sistemas de planeación, organización,ejecución y evaluación responsables.

Corresponsabilidad en la gestión institucional y social. Estevalor permite promover la convergencia de las accio-nes y estrategias que articulen los esfuerzos indivi-duales y de los grupos de trabajo de la comunidaduniversitaria en logros institucionales y sociales. Lalibertad y pluralidad de ideas debe concretarse enacuerdos, propuestas y compromisos que impulsenla mejora continua del proceso educativo hacia el tra-bajo conjunto y corresponsable de los implicados.

Integración educativa para el desarrollo sustentable. Los re-querimientos del desarrollo, sea en la esfera de la so-ciedad o de carácter institucional, evidencian la nece-sidad de aplicar diversos criterios en los aspectoseconómico, social y ambiental, que garanticen lacompetitividad productiva, el aprovechamiento derecursos y tecnología apropiada, la equidad social yla seguridad en su conjunto, bajo la vocación propiade cada región.

Respeto a los derechos humanos. Los derechos humanos seconsideran actualmente como valores y contenidoeducativo fundamental en cualquier sistema educati-vo que pretenda contribuir con elementos formativospara una mejor convivencia, tanto en su dimensiónindividual como social. Este valor debe impregnar lasacciones institucionales.

De carácter operativo. Los valores de la acción deben es-tar encauzados por estrategias y principios directri-ces. Son las acciones las que se concretan en resulta-dos efectivos y productos valiosos la forma de aten-ción a la población y su contribución a sus fines. Es-tos valores deben articular los beneficios educativosy sociales con la efectividad organizativa de las accio-nes y recursos financieros y materiales.

Eficiencia y eficacia productiva y funcional. La acción bienhecha, la optimización de recursos y la confiabilidadde los procesos educativos y de trabajo. Para aplicar-lo es necesario desarrollar capacidades de instru-mentación, medición, seguimiento y control de losprocesos, productos y servicios educativos. La infor-mación que proporciona este valor sirve de realimen-tación al proceso de mejora continua.

Aseguramiento de la calidad educativa. Este valor operativose concreta en acciones, procedimientos y resultadosque reflejen criterios de calidad a nivel estratégico ysobre todo directriz, a fin de que no se queden los in-dicadores desconectados de los fines educativos.Asimismo, este valor operativo materializa las direc-trices en modalidades propias de consolidar y mejo-rar constantemente los programas educativos y lasfunciones sustantivas.

Objetivos y metodología de trabajo

El objetivo general del estudio consistió en iden-tificar la percepción de profesores y alumnos de laFacultad de Contaduría y Administración de la Uni-versidad Autónoma de Querétaro sobre la responsa-bilidad social en el espacio académico. Derivado deeste objetivo general, definimos dos objetivos espe-cíficos:1. Analizar la percepción del profesor y del estudian-

te sobre el Plan Institucional de Desarrollo 2007-2012 y su relación con la RSU.

2. Identificar la percepción que docentes y alumnostienen sobre diferentes rubros de la RSU.

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ARTÍCULOS



Se diseñó la Encuesta Sobre Responsabilidad So-cial Universitaria, 2011 (ESRSU, 2011) con 17 pregun-tas cerradas, 10 de opción múltiple y dos preguntasabiertas para obtener la información que nos permi-tiera conocer e interpretar la opinión de docentes yestudiante sobre el tema en cuestión.

En relación al universo de estudio, de un total de125 docentes, con formación multidisciplinaria y ba-jo el criterio de una muestra no probabilística, se en-cuestó a 88 profesores de manera aleatoria conside-rando todos los semestres y profesores de la facultad,lo que representó el 70.4% del personal que impartíaclases en las licenciaturas de Contaduría Pública yAdministración. Para la población estudiantil se apli-có la encuesta a 1,005 estudiantes, correspondienteal 50% de la matrícula; la encuesta se aplicó en formaaleatoria considerando todos los semestres y turnosde la facultad de las licenciaturas de Contaduría Pú-blica y Administración.

La hipótesis de trabajo fue la siguiente: el profe-sor manifiesta una percepción diferente sobre la RSUcon relación a la percepción del estudiante y existenniveles diferenciados de conocimiento del Plan Insti-tucional de Desarrollo de la Universidad.

Resultados

En esta sección presentamos los resultados delos temas más relevantes obtenidos de la ESRSU,2011.

El análisis del Cuadro 1 nos muestra un alto gra-do de conocimiento, y por tanto de involucramiento,de los profesores con su institución. 72% de los do-centes conoce el PIDE 2007-2012, lo que le faculta pa-ra participar activamente en el desarrollo y culturainstitucional al conocer los principios, misión y vi-sión. Por otra parte, en lo relativo al conocimiento y

a la importancia que le asignan al tema de la RSU,pone de manifiesto que los profesores de la Facultadde Contaduría y Administración mantienen un altocompromiso de trabajo y crecimiento académico. Pa-ra los profesores las temáticas deben ser canalizadashacia las actividades socialmente constructivas, ba-sadas en valores, compromiso social, sentido huma-nista y calidad académica para contribuir al desarro-llo de la región.

Esta situación se refleja positivamente en la Fa-cultad de Contaduría y Administración; la apertura denuevas opciones profesionales en los últimos cincoaños (2006-2011) y el consiguiente incremento en lamatrícula estudiantil, así como en la presencia deposgrados de calidad reconocidos por el CONACYT,la evolución de los cuerpos académicos, el crecimien-to de los grupos de investigación, las acreditacionesde los organismos reconocidos por el Consejo para laAcreditación de la Educación Superior (COPAES) y laevaluación de los pares académicos de los ComitésInterinstitucionales para la Evaluación de la Educa-ción Superior (CIIES).

Contrasta notablemente con el relativo bajo por-centaje que los alumnos le asignan a la implementa-ción y desarrollo de la filosofía de la RSU (51%). Espreocupante el desconocimiento que manifiestan so-bre el PIDE (87% afirma no saber acerca del Plan) y elconocimiento del concepto RSU (59%). Estos porcen-tajes denotan un fuerte problema de comunicaciónuniversitaria, una escasa participación estudiantil enlos problemas universitarios y un desapego al desa-rrollo institucional; cuestión que afecta el compromi-so social y la identidad de la comunidad estudiantil.Sin duda, constituye una labor que se debe empren-der de inmediato para empezar a recambiar esta si-tuación. La realización de seminarios y otras activida-des extracurriculares sobre el tema, donde participen

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Sí875593794

452

%135979

45

No130412211

553

%874121

55

Sí638176

45

%729287

51

No23710

41

%26811

47

NC2—2

2

%2—2

2

Alumnos ProfesoresPregunta

¿Conoce el PIDE 2007-2012?¿Conoce qué es la RSU?¿Considera necesario impar-tir seminarios sobre RSU enla Facultad?¿Considera que en la Facul-tad se ha trabajado en la im-plementación y desarrollode una filosofía de la RSU?

Cuadro 1. Nivel de conocimiento del PIDE 2007-2012 y del concepto de RSU

Fuente: Elaboración propia con base en la ESRSU, 2011.

alumnos y profesores, son una excelente vía de difu-sión de lo que es la RSU.

Se observan diferencias importantes entre las res-puestas de los alumnos con respecto a los de losmaestros. Mientras que para los maestros es la em-presa la institución en la que más se aplica la respon-sabilidad social (63%), para los alumnos es en lasuniversidades (42%). La diferencia en las percepcio-nes podría obedecer a que los profesores tienen unbagaje de conocimiento mayor sobre el tema, cono-cen el origen y los contenidos de los conceptos deresponsabilidad social de la empresa (RSE), respon-sabilidad social corporativa (RSC), y, desde luego, sa-ben emplear la responsabilidad social universitaria(RSU); por su lado, los alumnos igualan los concep-tos y no logran diferenciar los ámbitos de aplicación.A pesar de la heterogeneidad de las respuestas, unhilo conductor del debate es cuando los profesoresmanifiestan que la aplicación de la RSU en las univer-sidades debe atender a criterios como la conductaética, la calidad académica, la pertinencia social. In-cluso ha llegado a formar parte de la orden del día delas sesiones del H. Consejo Académico de la Facul-tad, con propuestas de inclusión como materia en losplanes de estudio de las diferentes licenciaturas quese imparten.

Para alumnos y docentes, la RSU es una estrategia

que promueve el crecimiento de la sociedad e impac-ta de manera tangible en su formación académica,igualmente la relacionan como un compromiso delas organizaciones para fomentar los altos valores dela humanidad y no debe menospreciarse la posibili-dad de que forme parte de los planes de estudio entodas las carreras universitarias.

Indagando en relación al conocimiento que profe-sores y alumnos tienen acerca de los objetivos quepersigue la RSU, encontramos que entre los profeso-res predomina la idea del desarrollo académico de laUniversidad (34%); el 19% considera que los objetivosde la responsabilidad social se enfocan para promo-ver el crecimiento de la sociedad y 15% afirma quepromueve el cuidado del medio ambiente. Otras res-puestas son las siguientes: busca el fortalecimientode las organizaciones; promueve los derechos de laspersona; busca el beneficio de todos los involucradosen las actividades de la empresa; busca un mejor de-sempeño de la organización; busca lograr la sosteni-bilidad de la organización y su entorno; así comootros similares.

En contraparte, para los estudiantes todos los ob-jetivos tienen prácticamente la misma importancia,salvo el cuidado del medio ambiente (7%); los demásobjetivos tienen porcentajes parecidos. De todos mo-dos destaca que le atribuyen una mayor importancia

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ARTÍCULOS



Absolutos38513841549987

%39144205

Absolutos5511150788

%63121708100

Alumnos ProfesoresInstitución

EmpresaSector públicoUniversidadesInstituciones políticasTotal

Cuadro 2. Instituciones donde se aplica la responsabilidad social


Absolutos21913916970208

189

994

%2214170721

19

100

Absolutos17159134

30

88

%1917101505

34

100

Alumnos ProfesoresObjetivo

Crecimiento de la sociedadFortalecimiento de las organizacionesPromueve los derechos de las personasPromueve el cuidado del medio ambienteBusca el beneficio de todos los involucra-

dos en las actividades de las empresasPromover el desarrollo académico de la

UniversidadTotal

Cuadro 3. Objetivos de la RSU


al crecimiento de la sociedad (22%) y al beneficio quepueden alcanzar los involucrados en las actividadesde la empresa (21%) que al desarrollo académico dela universidad (19%). Nuevamente se expresan las di-ferencias de opinión entre alumnos y profesores.

Una pregunta que se les formuló a profesores yalumnos fue ¿Cómo considera el trabajo que se harealizado para fortalecer la cultura de la RSU en la Fa-cultad? El 29% de los profesores lo consideran entreregular y deficiente, un significativo 49 % no contestóy 22% evaluó el trabajo como bueno. Entre los alum-nos, las respuestas predominantes fueron: regular(40%), deficiente (39%), 3% no contestó y 18% de losalumnos consideran que se está haciendo un buentrabajo. En función de esta pregunta, se pueden pro-poner medidas correctivas en cuanto a una deficien-cia de comunicación y líneas estratégicas que permi-tan modificar favorablemente la opinión de los aca-démicos en torno al trabajo realizado por la Facultadde Contaduría y Administración.

Por último, se les solicitó a los encuestados queseleccionaran tres estrategias para impulsar la res-ponsabilidad social en la Universidad. Las respuestasde los profesores jerarquizaron el establecimiento deprogramas específicos de RSU en todas las discipli-nas universitarias (36%); el impulso de proyectos pa-ra involucrase con la comunidad (35%) y la transpa-rencia y rendición de cuentas como una forma de pre-dicar con el ejemplo en materia de honestidad y éti-ca universitaria (29%).

Por su parte, los alumnos privilegiaron tres estra-tegias centrales. La primera es la capacitación de losdocentes para mantenerse actualizados en su campode trabajo (43%), ya que consideran que las cienciaseconómicas administrativas se transforman acelera-damente y es un requisito indispensable que los pro-fesores estén al día en los conocimientos; la segundaestrategia que consideran esencial para la cultura dela RSU es la conducta apegada al lema universitario;educar en la verdad y en el honor (31%), es decir,mantener un código ético por encima de los interesesparticulares; la tercer estrategia es el desarrollo deactividades deportivas y culturales (26%), ya que pa-ra los alumnos el deporte y la cultura son el comple-mento indispensable en su formación académica.

Conclusiones

La hipótesis inicial, en el sentido que el profesormanifiesta una diferente percepción sobre la RSU,con relación a la del estudiante y su relación con el

Plan Institucional de Desarrollo de la Universidad fuecomprobada en el transcurso del estudio.

Aunque la mayoría de la población encuestadaconoce el tema de la RSU, llama la atención que muypocos alumnos conocen el Plan Institucional de De-sarrollo, por lo que ignoran los principios de respon-sabilidad social que la Universidad ha explicitado enel documento mencionado. Es de orden prioritariogenerar los espacios y la comunicación para que losestudiantes se involucren y participen en las políticasuniversitarias. No obstante, con los docentes ocurrelo contrario; la mayoría está informado sobre el PIDE2007-2012, representa una valiosa oportunidad paraque a través de un trabajo conjunto entre autorida-des académicas y profesores, diseñen un plan dirigi-do a los alumnos para fortalecer la identidad univer-sitaria, mediante el conocimiento de sus planes dedesarrollo, leyes y demás ordenamientos legalesplasmados en la misión de la institución.

Una de las conclusiones más importantes, es quetanto los alumnos como los docentes consideran in-suficiente el trabajo realizado en la Facultad de Con-taduría y Administración, por lo que se deben propo-ner las medidas correctivas en materia de comunica-ción y la instrumentación de líneas estratégicas paramejorar la opinión de profesores y alumnos respectoa lo realizado por la Facultad de Contaduría y Admi-nistración.

Los alumnos piensan que la responsabilidad so-cial se ha instrumentado preferentemente en el sec-tor privado; en cambio, los docentes perciben lagu-nas en la implementación de la responsabilidad so-cial en el sector público. En cuanto a las estrategiaspara impulsar la responsabilidad social, existe unagran coincidencia en el diseño y organización de pro-gramas establecidos en las instituciones públicas yde enseñanza, con proyectos para involucrarse con lacomunidad, y políticas y acciones de transparencia yrendición de cuentas de las empresas con sus accio-nistas y la sociedad en general, mejoramiento de lasorganizaciones, medios de comunicación con mayorcapacidad de difusión de información y programasestablecidos en las instituciones públicas y de ense-ñanza. Destaca la importancia que le asignan losalumnos a las actividades deportivas y culturales ensu proceso formativo, cuestión que indudablementeresponde al proyecto de corte cultural denominado“Arte basado en competencias” (ABACO), e incluye elimpulso al deporte y la realización constante deeventos extracurriculares, impulsado en los últimosaños por la Dirección de la Facultad.

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En otro orden de ideas, si bien un porcentaje con-siderable de los que accedieron a contestar la en-cuesta señalan conocer sobre RSU, desconocen loscompromisos de la institución en el impacto y forma-ción de líderes con disposición hacia la responsabili-dad social. Es imprescindible, en consecuencia, esta-blecer indicadores que midan el grado de responsa-bilidad social de la Universidad hacia sus trabajado-res y los usuarios de sus servicios para multiplicar losefectos positivos y que en la institución en su conjun-to haya un consenso de los lineamientos principalesde consolidación de la cultura de la RSU.

Es necesario establecer un sistema de indicado-res de evaluación con la intención de analizar los es-fuerzos realizados en materia de RSU, que constituyaun documento periódico, útil para complementar lainformación con indicadores cuantitativos y cualitati-vos indicativos del esfuerzo de la misma en materiasocial y ser un medio de información para distintosgrupos vinculados a la universidad (alumnos, profe-sores, empleados, etc.) y coadyuve al desarrollo deuna gestión social para que estos objetivos sean in-tegrados a los procesos de planeación y control delas organizaciones.

En el fortalecimiento de la responsabilidad social,de acuerdo a la percepción de maestros y alumnos,se requieren diversos tipos de acciones, por ejemplo,el impulso de proyectos de involucramiento con lacomunidad, estrategias para el mejoramiento de lasorganizaciones, la confluencia de programas de tra-bajo de empresas y universidades. Se propone, a suvez, la presencia de medios de comunicación con ma-yor capacidad de difusión de información veraz y ob-jetiva, así como la indispensable trayectoria de mejo-ra continua para fortalecer la imagen de una institu-ción forjadora de profesionistas con valores, conduc-ta ética y solidario con sus semejantes.

Como lo apunta Villar (2007:37) “cuando habla-mos de responsabilidad social universitaria hemosintentado mostrar que debemos considerar a la uni-versidad vinculada con su identidad, su misión y suhacer, intentando hacer congruentes con ella sus pro-cesos educativos, investigativos, sociales y de ges-tión”. Todavía queda un trecho largo por recorrer, pe-ro el espíritu universitario y el deseo de superaciónde sus comunidades académicas, son el argumentopara pensar en un futuro mejor.

Impulsar la RSU implica, para los universitarios,trabajar con pasión e inteligencia para seguir cami-nando juntos con la sociedad, honrando y acrecen-tando el sentido de la autonomía universitaria, edifi-

cando la cultura de la calidad educativa en la con-ciencia colectiva, estableciendo, sin ambages, quelos conceptos de calidad académica y responsabili-dad están indisolublemente ligados. Tenemos opcio-nes, contamos con la actitud emprendedora, el com-portamiento proactivo, la iniciativa para tomar deci-siones y la visión de futuro para diseñar estrategiasde desarrollo sustentable.

Vivimos tiempos de cambio, tenemos que ser ac-tores propositivos de ese cambio; no desaproveche-mos la oportunidad de hacer que nuestras universi-dades se transformen para dar respuestas a las nue-vas y crecientes demandas sociales; sigamos siendodepositarios de la confianza colectiva que ven en no-sotros una esperanza para aportar ideas y alcanzar ni-veles superiores en la calidad de vida.

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This paper is a comprehensive literature review of the records of activities that develop teachers in the men-toring program in one department of a University Center of the University of Guadalajara. We compare the evi-dence of such activities with the tutorials that are assumed necessary to achieve the stated objectives both fromthe University of Guadalajara, for the National Association of Universities and Higher Education Institution,ANUIES, also assesses the impact of the mentoring program in failure and lag indicators (Articles 33, 34 and 35of RGEPAUG). From a self-critical reflection raises specific conclusions and suggestions for improvement.

Key Words: Evaluation of mentoring, Tutoring programs, Processes tutorials, Tutorial activity.

Las actividades de los profesores en un programatutorial. Elementos para su evaluación y mejora

The Activities of Teachers in a Tutorial Program. Items for Evaluation and Improvement

SARA ROBLES-RODRÍGUEZ,1 CARLOS CENOBIO GUZMÁN-SÁNCHEZ2

1 Profesora de tiempo completo del Departamento de Recursos Humanos del Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas.Universidad de Guadalajara. [email protected]

2 Profesor de tiempo completo y jefe del Departamento de Recursos Humanos del Centro Universitario de Ciencias Económico Adminis-trativas. [email protected]

ResumenEl presente trabajo consiste en una revisión documental exhaustiva de los registros de actividades que se de-

sarrollan los profesores en el programa de tutorías en un departamento de un Centro Universitario de la Univer-sidad de Guadalajara. Se comparan las evidencias de dichas actividades tutoriales con las que se asumen nece-sarias para lograr los objetivos declarados tanto por la Universidad de Guadalajara, como por la Asociación Na-cional de Universidades e Institución de Educación Superior, ANUIES; también se evalúa el impacto del progra-ma de tutoría en los indicadores de reprobación y rezago (Arts. 33, 34 y 35 del RGEPAUG). A partir de una refle-xión autocrítica se plantean conclusiones concretas y propuestas de mejora.

Descriptores: Evaluación de la tutoría, Programas de tutoría, Procesos tutoriales, Actividad tutorial.

Abstract


Introducción

Desde hace casi dos décadas, la calidad de la edu-cación superior y el rendimiento académico del estu-diante universitario son temas recurrentes; en 1998 laUNESCO expone la necesidad de una nueva visión yun nuevo modelo de enseñanza superior centrado enel estudiante. Esta visión incorporó, junto con otrosmecanismos, nuevas responsabilidades al rol delprofesor, entre ellas “la de proporcionar al estudian-te, cuando proceda, orientación y consejo, cursos derecuperación, formación para el estudio y otras for-mas de mejorar sus condiciones de vida” (Declara-ción Mundial sobre la Educación Superior en el SigloXXI: Visión y Acción, 1998).

A partir de estas reflexiones, la Asociación Nacio-nal de Universidades e Instituciones de EducaciónSuperior (ANUIES) propone en el año 2000 la crea-ción de un Programa Institucional de Tutoría (PIT) pa-ra promover el mejoramiento de la calidad de la edu-cación superior y lograr en el estudiante una forma-ción integral; entonces se acuerda que cada Institu-ción de Educación Superior (IES) debería incluir ensu modelo académico un sistema de tutoría, comoeje de las actividades tendentes a incrementar la ca-lidad del proceso formativo y disminuir los altos índi-ces de deserción y rezago, entre otras dificultades(Fresan et al., 2000). Desde sus orígenes, esta pro-puesta asumió que para lograr los objetivos mencio-nados, los programas de tutoría tendrían que estarorientados a la atención de problemas de tipo econó-mico, laboral, familiar, de salud, deficientes habilida-des para el aprendizaje y pocos o defectuosos hábi-tos de estudio (idem).

La Universidad de Guadalajara (UdeG) impulsa laactividad tutorial al establecerse la reforma universi-taria en 1992, pero ésta toma mayor relevancia cuan-do, asumiendo el reto de ANUIES, declara en la mi-sión y visión de su Plan de Desarrollo Institucional (PDI)Puesta a Punto 2002-2010, que “la educación que im-parte tiende a la formación integral de los alumnos,al desenvolvimiento pleno de sus capacidades y desu personalidad… el desempeño de la docencia seráacorde a un modelo de enseñanza innovador, flexibley multimodal, centrado en el estudiante; con el apro-vechamiento de las nuevas tecnologías de la informa-ción, comunicación y aprendizaje”.

Actualmente, la UdeG cuenta con un modelo detutoría que busca la formación integral y que es con-gruente con un modelo educativo enfocado en el es-

tudiante y centrado en el aprendizaje; “este ProgramaInstitucional de Tutorías se orienta a revitalizar lapráctica de la docencia… brinda atención a los estu-diantes durante su proceso formativo… tiene el pro-pósito de detectar de manera oportuna y clara losfactores de riesgo que pueden afectar el desempeñoacadémico” (Sánchez Lozano et al., 2010:106).

La tutoría ha llegado a ser tan relevante para elsistema educativo en general y para la UdeG en par-ticular, que hoy en día se le considera “tanto un re-quisito, como un criterio de calidad educativa que esestimado para evaluar nuestro funcionamiento insti-tucional” (Lara García, 2009:20) y “algunos de los in-dicadores que tienen más ponderación en las guíasde autoevaluación de los organismos acreditadores,pertenecen a los programas de tutorías” (Guzmán yArias, 2011:39) por ejemplo, los siguientes: a) la existencia de un programa formal y estructurado

de tutorías;b) número de profesores que atienden como tutores

o asesores a los estudiantes;c) las constancias tanto de de alumnos asignados en

tutoría a cada profesor, como del seguimiento dela atención tutorial.

Lo anterior significa que, el hecho de que a un pro-grama académico se le califique como “acreditado”,implica que se cuenta, junto con otros indicadores yvariables, con un programa de tutorías que cumplecuando menos con los requisitos arriba señalados.

Es importante enfatizar que dentro de los objeti-vos de este trabajo no se contempla el debate de con-ceptos ni de modelos de tutoría, tampoco hacer refle-xiones semánticas o filosóficas; solamente se preten-de analizar las evidencias de un programa de tutoríasen particular para compararlos con los objetivos de-clarados de la tutoría.

Contexto

Las actividades tutoriales que aquí se revisan, es-tán dirigidas exclusivamente a uno de los programasacadémicos ofertados en un centro temático de laRed Universitaria; este programa está reconocido co-mo programa educativo acreditado desde el año 2004y reacreditado en el año de 2009.

Álvarez y cols. (2002) indican que para que un pro-grama sea tal, debe contener una justificación, obje-tivos, proceso de implantación, cobertura, procedi-mientos a realizar para el logro de objetivos y metas,así como la evaluación; a las actividades tutoriales

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ARTÍCULOSRobles-Rodríguez, Guzmán-Sánchez


realizadas en esta dependencia, se les denomina pro-grama de tutorías, aunque no existe un documentoque contenga los requisitos que se mencionan ante-riormente.

La tutoría sólo se considera obligatoria para losestudiantes de primer ingreso, que en los ciclos esco-lares que se toman como muestra en este estudio:2007B al 2011A oscilaron entre 85 y 105; a partir delsegundo ciclo, queda a voluntad o necesidad del es-tudiante, continuar o no con el programa. Vale la pe-na resaltar, que el adjetivo obligatorio del programa detutoría para los estudiantes de primer ingreso es re-lativo, ya que no existe norma alguna que obligue alos estudiantes a asistir con su tutor, o sanción paraaquéllos que no lo hagan.

En cuanto a los docentes de tiempo completo (40horas semanales) y los de medio tiempo (20 horassemanales), el Estatuto del Personal Académico(EPA) determina que “El profesor debe desempeñar-se como tutor académico de los alumnos para procu-rar su formación integral”; señala a la tutoría comoactividad obligatoria, complementaria a la docencia yparte de la carga horaria (Estatuto del Personal Aca-démico de la UdeG; Arts. 37 y 39).

La planta docente de la que se dispone en el de-partamento eje1 de esta carrera, varía entre 63 y 71profesores en cada ciclo lectivo, de ella, 30 tienennombramiento de tiempo completo y 37 son de asig-natura. Se debe aclarar que para los profesores deasignatura la actividad tutorial es voluntaria.

Hay que reiterar que desde su origen, la tutoría secontempló como una función docente que, de acuer-do con lo recomendado por la ANUIES (2000), impli-ca las siguientes tareas y responsabilidades:• Establecer contacto inmediato con el tutorado a

partir de su asignación.• Manejo adecuado de la relación en la entrevista ini-

cial, para el establecimiento de la relación empá-tica con el tutorado.

• Orientar, asesorar y acompañar al tutorado, duran-te su proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Asesorar en el campo de su especialidad.• Estimular en el tutorado, el ejercicio de la respon-

sabilidad de su aprendizaje y su formación.• Identificar problemas de índole académica, de sa-

lud, socioeconómicos, psicológicas, socio-fami-liares y la canalización del tutorado a las instan-cias adecuadas.

• Participar en los programas de apoyo al sistema tu-torial (cursos remediales, estrategias de aprendi-zaje, entre otros).

• Elaborar el plan de acción tutorial y evaluación dela actividad tutorial.

• Seguimiento del plan de acción tutorial e informara las instancias correspondientes. agrupa

• Participar en procesos de formación.

Descripción del proceso tutorial en la dependen-cia estudiada

El programa de tutoría inicia durante las sesionesde inducción a los estudiantes de primer ingreso,cuando se les informa sobre las generalidades delprograma y llenan un formato denominado “solicitudde asignación de tutor”, con sus datos generales, asícomo el motivo por el que solicita un tutor, aunqueen realidad él no lo solicita, se le ofrece. También, sele pregunta si solicita un profesor en especial paraque sea su tutor, aunque, la mayoría de los estudian-tes aún no conocen a los profesores ya que acaban deser admitidos. Posteriormente se le hace llegar unoficio de asignación de tutor, donde se le indica elnombre del profesor que será su tutor.

A los profesores se les entrega un oficio firmadopor el jefe de departamento y coordinador del progra-ma educativo, en el que se indica nombre y correoelectrónico de los estudiantes que le han sido asig-nado como tutorados. Teóricamente, tanto profesor(tutor) como estudiante (tutorado) deberán “buscar-se” para iniciar el proceso tutorial.

Una vez que se reúnen el profesor-tutor y estu-diante-tutorado, para establecer la entrevista de pre-sentación y necesidades iniciales básicas del tutora-do, se elabora manualmente una ficha de atenciónque es la evidencia de la primera reunión, en la quese registra, además del nombre y ciclo que cursa elestudiante, la fecha de la tutoría, problemática detec-tada, estrategia tutorial implementada o a imple-mentar, si se canaliza, a dónde se canaliza, la fecha dela próxima sesión y observaciones generales. Esta fi-cha la firman tanto tutor como tutorado y debe haberuna por cada sesión realizada.

El número de tutorados por profesor en eldepartamento analizado, varía entre uno y cua-tro (3.8 en promedio); lo que se pretende ase-gurar es que el cien por ciento de estudiantesde primer ingreso tengan asignado un tutor, almenos para el control administrativo.

El tutor debe entregar al jefe de departamento lasfichas de seguimiento, quien a su vez elabora la cons-tancia que deberá firmar en conjunto con el coordi-nador del programa académico siempre que se ad-

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ARTÍCULOS


Las actividades de los profesores en un programa tutorial…

junten las fichas antes mencionadas y en una canti-dad que corresponda al menos a dos entrevistas pre-senciales entre tutor y tutorado para que le sea ex-tendida la constancia de haberse desempeñado co-mo tutor académico; la entrega de dicha constanciacierra el proceso, aunque a decisión de tutor y tuto-rado pueden continuar con el seguimiento durantelos ciclos subsecuentes.

Objetivos

• Revisar las evidencias de las actividades que se de-sarrollan bajo el concepto de Programa de Tuto-rías en la dependencia estudiada.

• Comparar las actividades reportadas con las que seasumen como necesarias para lograr los objetivosdeclarados tanto por la Universidad de Guadalaja-ra, como por la ANUIES (2000).

• Evaluar el impacto del programa de tutoría en losindicadores de reprobación y rezago (Arts. 33, 34 y35 del RGEPAUG).

• A partir de una reflexión autocrítica plantear con-clusiones concretas y propuestas de mejora.

Metodología

Se revisaron los archivos que contienen los forma-tos utilizados en la actividad tutorial a lo largo denueve ciclos lectivos (2007B-2011A) con la intenciónde identificar los indicadores señalados en la Tabla 1.

Las evidencias que se tienen en el departamento,sin considerar las que pudieran existir en alguna otraárea, son los archivos que contienen los formatos derespuesta de los tutorados, la solicitud de asignaciónde tutor y las fichas de seguimiento que reportan lostutores.

Se encuentran también, los oficios generados por

la administración para el control o registro de las ac-tividades: Oficio de asignación de tutor, por mediodel cual se le informa al estudiante el nombre delprofesor que le fue asignado como tutor; asimismo,los oficios de asignación de tutorados, por medio delos cuales se notifica al profesor los nombres de sustutorados.

Existen también archivos electrónicos con losnombres de los profesores y los nombres de sus tu-torados correspondientes.

Por otra parte, tomando en cuenta que uno de losobjetivos fundamentales de la tutoría es disminuir lareprobación y el rezago, se consideró importante ave-riguar qué sucede, específicamente, con la tutoría ylos estudiantes que incurrieron en las causales quecontempla el Reglamento General de Evaluación yPromoción de Alumnos de la Universidad de Guada-lajara (RGEPAUG) en su Capítulo VII, específicamen-te en los artículos 33,2 343 y 35,4 durante los ciclos es-tudiados, por lo que se indagaron en los documentosestudiados, los indicadores señalados en la Tabla 2.

Resultados

La Tabla 3 revela que en algunos ciclos es mínimoel porcentaje de estudiantes que llenaron, o entrega-ron su solicitud de tutor, a pesar de que obligatoria-mente deben hacerlo. A diferencia de los anteriores,en el ciclo 2011 B todos los estudiantes entregaron eldocumento, es posible que esto se deba a las obser-vaciones que se han hecho en los procesos de reacre-ditación del programa en estudio para mejorar la ca-lidad del programa, ya que este documento es una delas evidencias que solicitan generalmente los evalua-dores.

En referencia a la Tabla 4, es evidente que un altoporcentaje expone motivos poco específicos; es decir,

36



Documentos fuente(formatos utilizados)

Solicitud de asignación de tutor

Oficio de asignación de tutorOficio de asignación de tutoradosFichas se atención y seguimiento

Indicadores (rubros que contienen los formatos)

Número de estudiantes de primer ingreso con solicitud de tutorMotivos que exponen los estudiantes al solicitar un tutorNúmero de estudiantes con oficio de tutor asignadoProfesores con tutorados asignadosNúmero de reuniones de seguimientoNaturaleza de la tutoría (problemática detectada)Estrategia tutorial implementadaA donde se canaliza (de ser necesario)Observaciones

Tabla 1. Documentos fuente e indicadores de actividad tutorial


no indican asesoría en qué, orientación para qué, oqué tipo de problemática tienen. El motivo “porquesoy de primer ingreso” tampoco alude a una necesi-dad concreta. Únicamente uno o dos en cada ciclo,exponen motivos precisos como: “dudas sobre la ca-rrera”; “para mantenerme informado sobre congre-sos”; “bajo desempeño académico” asuntos que, des-de la perspectiva tutorial, deberían ser atendidos demanera inmediata.

Nótese que en el calendario 2011B, el 100% de losestudiantes expuso como motivo “ser de primer in-greso”; hay que recordar que el estudiante en reali-dad no solicita al tutor por iniciativa propia y sólo lle-na el formato que se le entrega por las autoridadesdel programa; es probable que esta acción respondatambién a las recomendaciones de los procesos dereacreditación.

En la Tabla 5 se observa que en los ciclos recien-tes, existen más estudiantes con “oficio de tutor asig-nado”; sin embargo, en la práctica son pocos los ca-sos en que se llevan a cabo las reuniones de tutoría,como se muestra más adelante en la Tabla 7. Es pro-bable que lo que mejoró, sea el control administrati-vo de este documento y que al igual que se señaló enlas Tablas 3 y 4, responda a los procesos de reacredi-tación.

La Tabla 6 muestra que ha venido elevándose elnúmero de profesores de tiempo completo a los quese les asignaron tutorados, incluso el porcentaje es

alto; sin embargo, como ya indicamos en los resulta-dos de la tabla 5 y como se corrobora en la tabla 7, enrealidad son pocas las reuniones de tutoría que serealizan, por lo que el proceso tutorial queda, en lamayoría de los casos, en la mera asignación de tuto-rados. En cuanto a los profesores de asignatura, esmucho menor el porcentaje de profesores con tutora-dos asignados, debido a que como ya se mencionó,para ellos es una actividad voluntaria; aún así, en losciclos recientes también para ellos se ha elevado elporcentaje de asignación, aunque en resultados prác-ticos, sucede lo mismo que con los de tiempo com-pleto.

Los resultados de la Tabla 7 evidencian que es mí-nimo el porcentaje de tutores que se reúnen con sustutorados; pero además, los pocos que se reúnen,una gran parte lo hacen solamente una vez. Esto sig-nifica que en realmente se dan muy pocos encuen-tros de tutoría, lo cual ya ha sido documentado porun estudio realizado por Cisneros y Robles (2009), enel que se pone de manifiesto que, a pesar de que al100% estudiantes de primer ingreso se les asigna untutor, estos dicen desconocerlo y también el progra-ma de tutoría.

Con la intención de simplificar su comprensión,en la Tabla 8 aparecen a manera de ejemplo, algu-nas de las expresiones literales consignadas en lasfichas de atención y seguimiento de todos los ci-clos estudiados. Lo primero que hay que decir es

37

ARTÍCULOS



Indicador Estudiantes en artículos33, 34 y 35 del RGEPAUDG

Casos con tutor asignado Estrategias tutoriales implementadas

Efectividad de las estrategiaspara evitar la baja definitiva

Tabla 2. Fuentes e indicadores de análisis del RGEPAUG

Fuente: Control escolar.

Documento fuente:Fichas de atención y seguimiento

Indicadores

Total de estudiantes de primer ingreso9410794110104110108107108

Estudiantes con solicitud de tutor17 (18%)8 (7.4%)4 (4.2%)6 (5.4%)1 (0.9%)

28 (25.4%)8 (7.4%)2 (1.8%)

108 (100%)

Ciclo07 B08 A08 B09 A09 B10 A10 B11 A11 B

Tabla 3. Estudiantes de primer ingreso con solicitud de tutor (respecto al total de estudiantes de primer ingreso)


que la problemática detectada es prácticamenteidéntica en todos los ciclos; pero más relevanteaún, es que la problemática expresada es bastanteespecífica y su atención, sin duda, corresponde alámbito de la tutoría, como se demuestra la siguien-te recapitulación:• Dudas sobre la carrera y orientación vocacional.• Problemas en diferentes asignaturas, especialmen-

te matemáticas.• Problemática personal, familiar.• Estudiantes que trabajan y estudian.• Quejas sobre las actitudes de algunos profesores.• Desconocimiento y dudas sobre diferentes trámites

administrativos.

• Orientación para conformar la trayectoria curricular.• Estrés y nervios.

La Tabla 8 también refleja la dificultad de evaluarsi la estrategia tutorial es adecuada a la problemáti-ca detectada, ya que en algunos casos es muy escue-to lo expresado, pero fundamentalmente porque noexiste seguimiento de los resultados (o reportes deellos) de la estrategia implementada, ni de la canali-zación. En un sólo caso el tutor expresa: “la alumnase ha tomado con responsabilidad su quehacer aca-démico; superó su problema de contabilidad; exce-lentes resultados”.

Por otra parte, llama la atención que existen fi-

38



Motivos que exponen los estudiantes en la solicitud de tutor

Problemática en generalAsesoríaConformación de carga horariaNo manifiesta motivo AsesoríaOrientaciónOrientación Por ser de primer ingresoPor mi desempeño académicoOrientaciónDudasAsesoríaNo expone motivo Para mantenerme informado sobre congresosDudas sobre la carreraAsesoría Plan de carreraOrientaciónApoyoPorque soy de primer ingresoAsesoría en algunas materiasSer de primer ingreso

Número / Porcentaje

2 (11.7%)14 (82.3%)1 (5.8%)1 (12.5%)2 (25%)5 (62.5%)1 (25%)2 (50%)1 (25%)3 (50%)3 (50%)1 (100%)6 (21.4%)2 (7.1%)1 (3.5%)7 (25%)1 (3.5%)10 (35.7%)1 (3.5%)8 (100%)2 (100%)

108 (100%)

Ciclo

07 B

08 A

08 B

09 A

09 B10 A

10 B11 A11 B

Solicitudes de tutor

17

8

4

6

128

82

108

Tabla 4. Motivos que exponen los estudiantes al solicitar tutor


Total de estudiantes de primer ingreso9410794110104110108107108

Estudiantes con oficio de tutor asignado32 (34%)

64 (59.8%)81 (86.1%)93 (84.5%)64 (61.5%)95 (86.8%)108 (100%)107 (100%)108 (100%)

Ciclo07 B08 A08 B09 A09 B10 A10 B11 A11 B

Tabla 5. Estudiantes con oficio de tutor asignado (respecto al total de estudiantes de primer ingreso)


chas de seguimiento con idéntico contenido, perocon nombre de diferentes tutorados, lo que sugiereque son llenadas de forma poco reflexiva; además, loescrito en la ficha sugiere que los estudiantes contes-taron las observaciones de la ficha de atención y se-guimiento, lo cual corresponde llenar al tutor, léase:“El tutor nos trató muy amablemente, además de quenos avisará de las siguientes reuniones”. Obsérvesetambién en esta cita, que es el tutor quien avisará delas reuniones, cuando se supone que estas son a pe-tición y/o necesidad del tutorado.

Finalmente, hay que destacar que algunos profe-sores manifiestan que los tutorados no se comuni-can, no responden al llamado o argumentan no te-ner tiempo de asistir a las reuniones de tutoría. Al-gunos optan por realizarlas vía mail o Internet yexisten fichas que así lo reportan, pero en ellas sóloaparece como comentario “vía mail”, sin agregarningún dato más.

Los datos de la Tabla 9 muestran que en cada ci-clo existe un número importante de estudiantes querequerirían atención tutorial para evitar el rezago y ladeserción.

Según los registros señalados en la Tabla 10, prác-ticamente no existen evidencias documentales deatención tutorial a los estudiantes en riesgo de reza-go y deserción. Se incluyen sólo los semestres dondehubo actividad en esta área. En el resto de los ciclos(07 B, 08 B, 09 A, 09 B, 11 A y 11 B) los datos son igua-les a cero.

La Tabla 11 únicamente muestra los ciclos en queaparecen fichas de seguimiento de estudiantes en ar-tículo 33; evidentemente son pocos los casos atendi-dos y se observa que las estrategias tutoriales expre-sadas son ambiguas y no son claros sus objetivos;además, es evidente que no hay datos que nos permi-tan conocer si la atención fue exitosa o no.

En cuanto a los estudiantes en artículo 34 no exis-te ningún registro, lo que pone de manifiesto, juntocon lo observado en la tabla anterior, que práctica-mente no hay atención tutorial a los casos más evi-dentes en riesgo de reprobación y rezago, como sonlos estudiantes que se encuentran en los artículosmencionados.

39

ARTÍCULOS



Profesores de tiempo completo

272727272730303030

Profesores T. C. con tutorados asignados

7 (25.9%)22 (81.4%)22 (81.4%)21 (77.7%)21 (77.7%)22 (73.3%)30 (100%)30 (100%)25 (83.3%)

Profesores de asignatura

373737373737373737

Profesores de asignaturacon tutorados asignados

3 (8.1%)5 (13.5%)5 (13.5%)9 (24.3%)9 (24.3%)1 (2.7%)0 (0%)

29 (78.3%)20 (54%)

Ciclo

07 B08 A08 B09 A09 B10 A10 B11 A11 B

Tabla 6. Profesores con tutorados asignados


Estudiantes con oficiode tutor asignado

326481936495108107108

Tutorados con reunio-nes de seguimiento

24 (75%)12 (18.7%)8 (9.8%)7 (7.5%)

11 (17.1%)12 (12.6%)13 (12.03%)13 (12.1%)8 (7.4%)

Tutorados con una reu-nión de seguimiento

21 (87.5%)11 (91.6%)8 (100%)7 (100%)9 (81.8%)10 (83.3%)11 (84.6%)9 (69.2%)2 (25%)

Tutorados con dos o másreuniones de seguimiento

3 (12.5%)1 (8.3%)0 (0%)0 (0%)

2 (18.1%)2 (16.6%)2 (15.1%)4 (30.7%)6 (75%)

Ciclo

07 B08 A08 B09 A09 B10 A10 B11 A11 B

Tabla 7. Ficha de atención y seguimiento del tutorado (primera parte)


40



Observaciones

Alumna muy trabajadora, inte-resada en el aprendizaje. De-sea seguir con sesiones de tu-torías hasta el mes de no-viembre y después esporádi-camente

Se encuentra desubicada en lacarrera de recursos humanos,no es lo que ella esperaba; seinclina más su interés porciencias de la comunicación

El tutor nos avisará con antici-pación de las reuniones y nostrató bastante bien

Ninguna

Ninguna

NingunaNinguna

Ninguna

Ninguna

Ninguna

Alumna que le interesa muchosu carrera

Decide dedicarse más a la es-cuela

Ninguna

Ninguna

La alumna se ha tomado conresponsabilidad su quehaceracadémico

Superó su problema de conta-bilidad

Excelentes resultados

El tutor nos trato muy ama-blemente y tuvo muy buenadisposición, además de quenos avisara las próximas reu-niones

Problemática detectada

Dudas sobre la utilidad de lacarrera. Quiere saber sobrelas becas

Orientación vocacional haciala carrera, un poco de desi-lusión. Requiere asesoríaen la materia de contabili-dad

Problemas con la clase dematemáticas y contabilidad

Problemática familiar dondees el responsable de mante-ner a su familia y problemascon matemáticas

Entrevista inicial, detección yexternar interés por pedirpermiso para dejar un año laescuela por problemas per-sonales

Trabaja y estudiaOrientación específica a acre-

ditación por competenciasInconformidad porque un

profesor fuma dentro delsalón

Profesor no explica bien

Asesoría de elección de mate-rias

Orientación en sus exámenesy trabajos finales

Estrés y nervios

Dónde consultar la ofertaacadémica y el plan de estu-dios de la carrera

¿Es obligatorio contestar lasencuestas de fin de semes-tre?

¿Qué debo hacer si repito elcurso?

Se ha buscado contacto conla alumna, pero ésta no res-ponde

Presentación tutor-tutoradoObjetivo, importancia y nece-

sidad de la tutoríaRevisión del avance del se-

mestreSe revisó el avance de las ma-

teriasProblemas con las clases de

matemáticas

Estrategia tutorial

Asesoría sobre cómo enfocar la ca-rrera y la vida profesional. Conver-saciones y pláticas sobre la carrera

Entrevista una vez al mes o cuandoella lo requiere por correo electró-nico permite por vía telefónica

Conversaciones, lluvias de ideas yconsulta bibliográfica

Se apoyará moralmente con la pro-blemática familiar y se le ayudaráen la asesoría matemática

Realizar carta de motivos, seguir tra-mite oficial, para no perder el lugary exponer al coordinador sus pro-blemas para apoyar decisiones

Administración del tiempoCursos de verano

Leer el reglamento interno del usode instalaciones

Acudir con el coordinador de la ca-rrera

Plática por correo electrónico

Técnicas de investigación y estudio

Hablar sobre el manejo de ansiedady estrés

Se le explicó la página del SIIAU y lascategorías del plan de estudio

Se le explicó el porqué es obligatorioy la finalidad de las encuestas

Debe registrar la materia en el próxi-mo ciclo escolar

Curso intensivo de contabilidad (lossábados)

Plática formal

Lluvias de ideas y consulta de bi-bliografía, entrevistas y cursos deverano

A dónde se canaliza

Actividad de Be-cas

Departamento dec o n t a b i l i d a dpara apoyo enla materia decontabilidad

Curso sabatinode matemáticas

A métodos cuan-titativos

Coordinador deCarrera

Bajas de asigna-turas

Reglamento in-terno de uso deinstalaciones

Profesor asigna-do

Ninguno

Ninguna

Ninguno

Departamento decontabilidad

Cursos de mate-máticas sabati-nos. Cursos demetodología dela investigación

Tabla 8. Ficha de atención y seguimiento de tutorado (segunda parte)


Conclusiones

Como se indicó en la sección de Método, este tra-bajo se basa exclusivamente en el análisis de los do-cumentos que se manejan en el programa de tutoríasdel departamento del caso de estudio, por lo tanto,es posible que se requieran controles más estrictosen el programa tutorial, o bien, establecer instruccio-nes precisas a los tutores para que entreguen oportu-namente los documentos a la instancia correspon-diente. Sin embargo, a partir de los resultados obte-

nidos y de la experiencia empírica cotidiana, se pue-de concluir lo siguiente:1. A pesar de que existen oficios de asignación de tu-

tores y de tutorados, en la práctica, es muy bajodel porcentaje de casos en que se realiza el en-cuentro para iniciar el proceso tutorial.

2. En los ciclos estudiados, el programa de tutoría noatendió los casos de reprobación y rezago (Arts.33, 34 y 35 del RGEPAUDG).

3. La problemática expresada por los estudiantes (enlos casos documentados) está dentro del campo

41

ARTÍCULOS



Estudiantes en artículo 34

022477612

Idem

Alumnos en artículo 35

8136981060

Idem

%

14.8%26%

11.7%21.8%18%

24.5%12%

14.9%Idem

Bajas por artículo 35, conretiro de documentos

5111103801

Idem

Ciclo

07 B08 A08 B09 A09 B10 A10 B11 A11 B

Bajas por artículo 33

12211215

S/D al realizar este trabajo

Tabla 9. Número de estudiantes en artículos 33, 34 y 35 (rezago y deserción)


Estrategia tutorial implementada

Información de la oferta de los cursos de veranoSolicitar apoyo en control escolar para llenado de for-

mato e inscripción como repetidora en cupo llenoConjuntamente con el alumno establecer una estrate-

gia de las materias a seguirVerificar maestros de matemáticas para ver quién pue-

de apoyarla para nivelar y apoyarla para aprobar di-cha materia

Análisis de motivos por el cual no se acreditó la mate-ria y revisión por internet consulta SIIAU de la ofertaacadémica

Efectividad de las estrategias¿Se evitó el artículo 34?

(sí) (no)S/DS/D

S/D

S/D

S/D

Ciclo

08 A

10 A

10 B

Estudiantes en artículo 33 con tutor asignado

2

2

1

Tabla 11. Estrategias tutoriales implementadas con los estudiantes en Artículo 33



2 (100%)2 (100%)1 (100%)


0 (0%)0 (0%)0 (0%)


0 (0%)0 (0%)0 (0%)

Ciclo

08 A10 A10 B

Tabla 10. Número de estudiantes en Artículo 33, 34 y 35 con tutor asignado


de atención de la tutoría, pero no se les da segui-miento.

4. No es posible determinar si las estrategias tutoria-les responden a la problemática detectada, tantopor los pocos documentados, como por la formaescueta en que están expresadas.

5. Los resultados obtenidos, permiten suponer bajocompromiso con la tutoría, tanto por parte de lostutores, como de los tutorados.

6. La organización, control y seguimiento de las acti-vidades tutoriales; no cubren los requisitos de unprograma formal y estructurado de tutorías.

7. La actividad tutorial de la dependencia estudiada,no corresponde a los objetivos declarados de latutoría.

8. Los resultados del presente estudio nos permitensuponer que en otros Centros de la Red Universi-taria se presentan situaciones homólogas.

Propuestas

1. Que la institución conforme una comisión para quedefina y establezca políticas y lineamientos que denestructura a esta tarea.

2. Formalizar la actividad tutorial como un programageneral de la institución y dar seguimiento metodo-lógico a las acciones y a sus resultados.

3. Definir los criterios de evaluación del programa; sesugiere que se hagan con base a los indicadores con-templados como objetivos; fundamentalmente: re-probación rezago, deserción y formación integral.

4. Establecer mecanismos de seguimiento y evalua-ción periódica del trabajo tutorial, por parte de la ins-titución, de los tutores y de los tutorados.

5. Es indispensable que el profesor asuma con unaactitud comprometida la función tutorial y las activi-dades que de ella se derivan.

6. Marcar criterios para la acreditación del trabajo tu-torial de los profesores, con base en los registros y re-sultados reportados.

7. Replantear si necesariamente la tutoría debe in-cluir al 100% de los estudiantes de primer ingreso, obien contemplarlo como un programa abierto, a peti-ción y/o necesidad de los estudiantes.

8. Establecer mecanismos para detectar estudiantesen riesgo, por ejemplo, reprobados.

9. Considerar en el programa como prioridad paraaquellas asignaturas que habitualmente presentanaltos índices de reprobación.

10. Averiguar las causas por las que algunas asigna-turas habitualmente presentan altos índices de re-probación y tomar acciones, ya sean de capacitacióntemática docente o de técnicas didácticas.

11. Dada la complejidad de la institución y la necesi-dad de contar con información sistemática que apo-ye los programas de tutoría tanto de formación comode ejecución, se propone el uso de las tecnologíaspara el registro y seguimiento de la actividad tutorial.

12. Convocar al menos a dos reuniones por ciclo es-colar a los profesores con tutorados asignados paraplanear, evaluar y dar seguimiento a las actividadesdel programa.

13. Desarrollar tutoriales para los diversos trámitesadministrativos que con mayor frecuencia realizanlos alumnos.

14. Establecer apoyos con el uso de las TIC para ofre-cer las tutorías en forma remota y virtual.

15. Consolidar grupos de trabajo colaborativo y coo-perativos en este campo a través de redes de conoci-mientos multidisciplinarios.

16. Formalizar proyectos de investigación sobre el im-pacto de la tutoría.

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42



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UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA. Reglamento General deEvaluación y Promoción de Alumnos. Extraído el 26 de

mayo desde: http://www.secgral.udg.mx/normativi-dad/ngeneral/EstatutodelPersonalcademico.pdf

Notas

1 Departamento eje es el que aglutina la mayor cantidadde asignaturas que se ofertan a un programa acadé-mico; el departamento estudiado congrega el 28.5%de las asignaturas. El otro 71.5% está distribuido en-tre 11 departamento restantes.

2 “El alumno que por cualquier circunstancia no logreuna calificación aprobatoria en el periodo extraordi-nario, deberá repetir la materia en el ciclo escolar in-mediato siguiente en que se ofrezca, teniendo laoportunidad de acreditarla durante el proceso deevaluación ordinario o en el periodo extraordinario.

3 “El alumno que haya sido dado de baja conforme al ar-tículo 33 de este ordenamiento, podrá solicitar porescrito a la Comisión de Educación del Consejo deCentro o de Escuela, antes del inicio del ciclo inme-diato siguiente en que haya sido dado de baja, unanueva oportunidad para acreditar la materia o mate-rias que adeude... En caso de autorizarse dicha soli-citud, el alumno tendrá la oportunidad de acreditarlas materias que adeuda, sólo en el periodo de eva-luación ordinaria, en caso de no presentarse al cur-so y no lograr una calificación aprobatoria, en todasy cada una de las materias que adeude, será dado debaja en forma automática y definitiva”.

4 “Los alumnos que sean dados de baja de la Universi-dad de Guadalajara conforme a los artículos 33 y 34de este ordenamiento, no se les autorizará su rein-greso a la carrera o posgrado por el cual se les diode baja”.

43

ARTÍCULOS




This paper presents the evaluation of the Behavioral Medicine residency program after 14 years since their de-sign using two studies: the first one was the courses-workshops evaluation and the competences acquisition priorto the clinical work in hospitals using two classes’ opinions. The second one the hospitals’ conditions and the su-pervisors (academic and in situ) and tutors work were evaluated. Results let us establish further work in two direc-tions: on the first one, seeking continuity to successfull activities and syllabus and on the other hand, make co-rrections in some identified problem areas on the field of Behavioral Medicine.

Key Words: Behavioral Medicine Residency, Professional Competences, Supervision.

La evaluación de la residencia en Medicina Conductual. ¿La historia se repite?

Evaluation of Behavioral Medicine Residency. History Repeats Itself?

LEONARDO REYNOSO-ERAZO, MA. CRISTINA BRAVO-GONZÁLEZ, SANDRA A. ANGUIANO-SERRANO, MAYRA ALEJANDRA MORA-MIRANDA1

1 Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM. [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

ResumenA 14 años del diseño de la Residencia en Medicina Conductual se presentan algunos indicadores para evaluar

sus avances y limitaciones a través de dos estudios comparativos de las opiniones de los alumnos: En el prime-ro se evaluó la utilidad de los cursos-talleres y la adquisición de competencias previas para su futuro accionar enel hospital con las opiniones de los alumnos que cursaron la primera etapa de la residencia en dos períodos di-ferentes. En el segundo se evaluaron las condiciones de las sedes y el accionar de supervisores académicos, su-pervisores in situ y tutores en dos períodos diferentes. Los resultados permiten establecer la necesidad de traba-jar en dos niveles: en primer lugar, dar continuidad a las actividades y cursos que han sido exitosos; y en segun-do lugar, corregir y mejorar áreas relacionadas directamente con la formación de psicólogos especialistas en Me-dicina Conductual.

Descriptores: Residencia en Medicina Conductual, Curso-taller, Competencias profesionales, Supervisión.

Abstract


Introducción

Los principales propósitos de la Maestría en Psico-logía consisten en desarrollar en los estudiantes lascapacidades requeridas para la práctica profesionalde la psicología, a través de una formación teórico-práctica supervisada en escenarios profesionales rea-les; favorecer la adquisición de habilidades para lle-var a cabo investigación aplicada sobre la problemá-tica social en las diversas áreas; y formar profesiona-les con actitud de servicio acorde con las demandasy necesidades sociales (Plan de estudios de la Maes-tría en Psicología, 2011; Lineamientos generales parael desarrollo del posgrado, 2011).

En el marco de la estructura académica, el plan dela Maestría en Psicología está articulado de maneraflexible, de tal modo que se pretende que los estu-diantes adquieran y demuestren competencias y des-trezas para un ejercicio profesional de alto nivel; esun plan de estudios mixto, que consiste en una com-binación tanto de cursos formales escolarizados–presenciales– y un programa de residencia –en ins-talaciones externas a la Universidad– caracterizadopor actividades de práctica supervisada; en los cursosformales escolarizados se enseñan los conocimientosgenerales de las diversas disciplinas aplicadas (sa-lud, educación, ambiente, entre otras), específica-mente lo relacionado con metodología de la investi-gación, diseño y construcción de sistemas de medi-ción y evaluación, así como teorías y modelos de in-tervención específica en psicología; por otro lado, enlos programas de residencia se establece como obje-tivo desarrollar una serie de habilidades altamenteespecializadas que conforman el eje rector del entre-namiento en los escenarios aplicados. En este con-texto general, se ubican las diversas residencias enlas que se ofrece la formación profesional, tal es elcaso del área de la salud, y específicamente de la Me-dicina Conductual (Plan de estudios de la Maestríaen Psicología, 2011).

La Residencia en Medicina Conductual fue el pri-mer programa que se integró al plan general de laMaestría en Psicología, se diseñó en 1998 y se aplicópor primera vez en 1999, bajo una perspectiva de re-lación estrecha en tres niveles: docencia-servicio-in-vestigación (Reynoso-Erazo, Hernández-Manjarrez,Bravo-González y Anguiano-Serrano, 2011), que estánbasados en un modelo de solución de problemas, ba-jo el enfoque cognitivo conductual. De acuerdo con elPrograma de Residencia en Medicina Conductual

(Residencia en Medicina Conductual, 2011), la finali-dad es que el estudiante ponga en práctica los cono-cimientos adquiridos de acuerdo al principio deaprender haciendo y que desarrolle las competenciasnecesarias para resolver problemas en el área de lasalud y el ámbito hospitalario. En este contexto y porlas características propias del Programa de Posgradode la UNAM, la Coordinación de la Residencia en Me-dicina Conductual, desde el año 2001 diseñó un pro-yecto de evaluación de la misma.

Esta evaluación se concibe como el análisis cuan-titativo y cualitativo del conjunto de elementos y pro-cesos que determinan y condicionan el estado actualde un plan de estudios y de la formación profesional.Se propuso la construcción de un sistema de infor-mación que permitiera disponer periódicamente deuna estimación general sobre el desarrollo de la resi-dencia. Se señalaba que la evaluación debía utilizar-se para la toma de decisiones, buscando relacionesentre metas establecidas, procesos y resultados, evi-denciando dificultades en la implantación de los pro-gramas y brindando datos para ajustarlos (STAME,2004; McNamara, 2008). A diez años del diseño de es-ta propuesta, se presentan algunos indicadores quepermiten evaluar los avances y limitaciones de la Re-sidencia a través de la realización de dos estudios;los resultados permiten establecer la necesidad detrabajar en dos niveles: en primer lugar, dar continui-dad a las actividades y cursos que han sido exitosos;y en segundo lugar, corregir y mejorar áreas relacio-nadas directamente con la formación de psicólogosespecialistas en Medicina Conductual.

Estudio 1

Se realizó un estudio comparativo de las opinio-nes de los alumnos que cursaron la primera etapa dela residencia (los cursos-talleres que se ofrecen entrode las instalaciones universitarias) en dos períodosdiferentes, con la intención de contrastar las respues-tas de los mismos en relación a la utilidad de los cur-sos-talleres y a la adquisición de competencias pre-vias para su accionar en el hospital.

Método

Participantes: Alumnos que tomaron los cursos-ta-lleres durante el período agosto-diciembre de 2008,en adelante, Grupo A (n = 13) y alumnos que toma-ron los cursos-talleres en el período agosto-diciem-bre de 2011, en lo sucesivo, Grupo B (n = 14).

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ARTÍCULOSReynoso-Erazo, Bravo-González, Anguiano-Serrano, Mora-Miranda


Instrumentos: Se utilizó un instrumento de evalua-ción diseñado ad hoc desde el año 2006, el cual inda-ga sobre los talleres ofrecidos en cada periodo y laopinión del estudiante sobre la utilidad general decada uno. Posteriormente indaga la opinión de losalumnos sobre la adquisición de conocimientos, ha-bilidades y competencias particulares como resulta-do de la asistencia a cada taller, a través de un lista-do de 12 indicadores. Finalmente, se pregunta sobrela adquisición de competencias profesionales para suutilización en el medio hospitalario (entrevista, eva-luación y aplicación de técnicas) por medio de un lis-tado de 12 afirmaciones.

Procedimiento: El instrumento de evaluación con lasindicaciones para la resolución del mismo fue envia-do por correo electrónico a cada uno de los partici-pantes; para el Grupo A el instrumento fue enviado elprimer martes del mes de mayo, mientras que para elGrupo B el instrumento se envió el primer martes deabril. Tras una semana de esperar la devolución porcorreo electrónico de los instrumentos respondidos,se recibieron para el grupo A = 11 y para el B = 11,que se reportan en el presente estudio.

Estudio 2

Se realizó un estudio comparativo de las opinionesde los alumnos que cursaron la residencia en las distin-tas sedes hospitalarias en dos períodos diferentes, conel propósito de contrastar las respuestas de los mismosreferentes a las condiciones de las sedes y al accionar desupervisores académicos, supervisores in situ y tutores.

Método

Participantes: Alumnos que estuvieron en primeraño en alguna de las sedes hospitalarias durante elperíodo marzo 2008-febrero 2009, en adelante GrupoA (n = 14); alumnos que estuvieron en las distintassedes hospitalarias en el período marzo 2011-febrero2012 –incluyendo estudiantes de primer y segundoaño–, denominados en lo sucesivo Grupo B (n = 32).

Instrumentos: Se utilizó un instrumento de evalua-ción diseñado ad hoc desde el año 2006, el cual inda-ga sobre las características de la sede hospitalaria enla que se encuentra asignado el estudiante (7 items),la actuación del supervisor académico (4 items), laactuación del supervisor in situ (4 items) y el funcio-namiento del tutor (4 items).

Procedimiento: El instrumento de evaluación con lasindicaciones para la resolución del mismo fue enviadopor correo electrónico a cada uno de los participantes;en ambos casos el instrumento fue enviado el primermartes del mes de marzo. Tras una semana de esperarla devolución por correo electrónico de los instrumen-tos respondidos, se recibieron para el grupo A = 12 ypara el B = 28, que se reportan en el presente estudio.

Resultados

Estudio 1

Los integrantes del Grupo A recibieron una ofertade 15 talleres y los tomaron todos, mientras que los

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ARTÍCULOS


La evaluación de la residencia en Medicina Conductual…

Fuente: Elaboración propia. **p<.01

A143232414159324541597736

B5050508050304030601008060

t

-7.462**-4.662**-4.662**-7.956**-3.129**6.359**-2.934**4.18**

-4.819**-8.294**-1.750-5.6**

Cursos-talleres Media

Conocimientos, habilidades y competencias

El comportamiento en un escenario diferente al acostumbrado El comunicarse en lenguaje médico El integrarse al trabajo cotidiano “en equipo”La preparación de pacientes para procedimientos médicos La preparación de pacientes para procedimientos quirúrgicos El manejo de la depresión causada por la estancia hospitalaria El manejo del miedo a lo desconocido en el hospital El manejo del dolor crónico La comunicación de noticias a pacientes y familiares La intervención en crisis La adherencia a la terapéutica La canalización de los casos que no son de su competencia

Tabla 1. Comparación de conocimientos, habilidades y competencias adquiridos en talleres de la Residencia en Medicina Conductual

del Grupo B tuvieron una oferta de 17, aunque tres delos participantes no tomaron el primer taller y los ta-lleres 14 y 16 se suspendieron ya que quienes los de-bieron impartir no estuvieron en condiciones de ha-cerlo. Es importante señalar que los talleres, en am-bos periodos, se consideran de carácter obligatoriopor encontrarse aglomerados en la asignatura deno-minada “Programa de Residencia I”.

Con relación a la segunda parte del instrumento,en la Tabla 1 se presentan las diferencias entre cono-cimientos, habilidades y competencias de los alum-nos de ambos grupos. Se realizaron pruebas t paramuestras independientes, utilizando los porcentajescomo valores absolutos.

Los resultados para la tercera parte del instru-mento se muestran en la Tabla 2, que muestra lascompetencias profesionales necesarias para iniciar eltrabajo clínico en hospitales, a través de un análisisde diferencia de medias a través de la prueba t paramuestras independientes.

Estudio 2

Con relación al hospital donde se encontrabanubicados los participantes, la Figura 1 muestra la dis-tribución por sede para cada uno de los grupos.

La Figura 2 presenta la distribución de las res-puestas de los dos grupos con relación a las caracte-

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Fuente: Elaboración propia. **p<.01

A 9145325086

86866473736482

B9030602090

758030808080

100

t

14.18**

-6.205**6.514**-2.031*

3.498**2.514**7.141**-3.846**-2.73**-4.342**-4.662**

MediaCompetencias

Manejar la entrevista clínica Manejar el expediente clínico Manejar las notas clínicas utilizando el S.O.A.P. Utilizar el DSM IV y el C.I.E. para elaborar sus diagnósticos Manejar algunos instrumentos de evaluación conductual Manejar diferentes estrategias de intervención en Medicina Conductual:Relajación Solución de problemas Entrenamiento en habilidades de afrontamiento Manejo de contingencias Detención del pensamiento Juego de roles Técnicas de autocontrol

Tabla 2. Comparación de competencias clínicas adquiridas en los talleres de la Residencia en Medicina Conductual ().

Figura 1. Distribución de los alumnos por sede, de acuerdo al grupo (elaboración propia)

Grupo A Grupo B

rísticas del hospital, de los supervisores (académicoe in situ y de los tutores). Se realizaron pruebas t paramuestras independientes, utilizándose para ello losporcentajes como valores absolutos; se encontrarondiferencias estadísticamente significativas en lasáreas marcadas con asterisco.

Con relación al número de reuniones que refierenlos alumnos haber sostenido con los supervisoresacadémicos, las respuestas del Grupo A variarondesde el no haber contactado al supervisor (dosalumnos) hasta tres que refieren haber contactado alsupervisor más de 20 veces en el año, lo que suponeuna frecuencia mayor que una vez a la quincena,mientras que en el Grupo B, 12 alumnos refieren nohaber tenido contacto alguno con el supervisor aca-démico, ya sea por no haberse designado o porqueéste no acudió a la supervisión. La representacióngráfica de la frecuencia de contacto con los supervi-sores académicos por cada grupo se muestra en laFigura 3.

La Tabla 3 presenta la cantidad y porcentaje dealumnos atendidos por los supervisores académicosen los dos distintos períodos. Como se puede obser-var, siete docentes de la residencia han fungido for-malmente como supervisores académicos, acudien-do periódicamente a revisar las actividades de losalumnos en las distintas sedes hospitalarias. La po-

sición número 1 señala la carencia de supervisor aca-démico; como puede apreciarse, el número de alum-nos sin supervisión académica se incrementó del16.7 al 25%.

La Figura 4 muestra el número de veces que losalumnos señalaron haber acudido con el supervisorin situ durante su estancia en el hospital; las respues-tas variaron siendo la distribución de las respuestasen el grupo A hacia ambos extremos, mientras que enel grupo B se incrementa el número de veces que losalumnos se reúnen con el supervisor in situ.

Al revisar la cantidad de alumnos atendidos porlos supervisores in situ, la Tabla 4 presenta la frecuen-

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ARTÍCULOS



SupervisorAcadémico

12345678

A BFrec.

222411--

%16.716.716.733.38.38.3--

Frec.7534--45

%25

17.910.714.3

--

14.317.9

Tabla 3. Supervisores académicos y número de alumnos atendidos (elaboración propia)


Figura 2. Comparación de puntajes promedio sobre la opinión de características de la sede, supervisión y tutor (elaboración propia)

cia con la que los alumnos acudieron a supervisión insitu; los números de la primer columna representanlos supervisores in situ en las distintas sedes hospita-larias. En el Grupo B existe un mayor número de su-pervisores in situ, en tanto que se cuenta con una ma-yor diversidad de sedes y servicios hospitalarios.

La residencia cuenta con una planta de 28 tutores,18 de los cuales se encuentran en este estudio ya queson tutores de un alumno o más; la Figura 5 muestrala frecuencia con la que los alumnos refieren haber

contactado al tutor durante el año. En la Tabla 5 sepresenta el número de alumnos por tutor, de los 28tutores enlistados, no todos pueden recibir alumnosen todos los periodos debido a diversas causas.

Discusión

A pesar de que los alumnos se encuentran vincu-lados al programa de residencia y de que están inscri-tos, las respuestas no alcanzaron el 100% en ningunode los dos estudios, lo que de alguna manera nospermite señalar la falta de interés de algunos alum-nos por participar en tareas que redundaran en elmejoramiento de la residencia.

Con relación al Estudio 1, los talleres han sufridocambios derivados tanto de la opinión de los alum-nos como de las necesidades expresadas en los hos-pitales por los supervisores in situ, por la opinión delos supervisores académicos y los comentarios de al-gunos médicos. En el período que se compara, las di-ferencias entre las dos generaciones es estadística-mente significativa para las competencias referidas alcomportamiento en un escenario diferente al acos-tumbrado, el comunicarse en lenguaje médico, el in-tegrarse al trabajo cotidiano en equipo, la prepara-ción de pacientes para procedimientos médicos inva-sivos, la preparación de pacientes para procedimien-tos quirúrgicos, el manejo del miedo a lo desconoci-do en el hospital, el manejo del dolor crónico, la co-

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Figura 3. Frecuencia de reuniones anuales con los supervisores académicos para ambos grupos (elaboración propia)

Supervisorin situ

12345678910111213

A BFrec.

52221--------

%41.716.716.716.78.3--------

Frec.8221-42231111

%28.67.17.13.6-

14.37.17.110.73.63.63.63.6

Tabla 4. Supervisores in situ y número de alumnos atendidos por supervisor

(elaboración propia)


municación de noticias a pacientes y familiares, la in-tervención en crisis y la canalización de casos que noson de su competencia, tal es el resultado de laspruebas t para muestras independientes. Llama laatención que la adherencia a la terapéutica no hayamostrado cambio, mientras que el manejo de la de-presión causada por la estancia hospitalaria mostrósignificancia con una media mayor del grupo A conrespecto del B, lo cual se explica de la siguiente for-ma: los alumnos del grupo B recibieron escasamentedos sesiones del taller sobre depresión, lo cual no lesofreció la preparación necesaria para su accionar enhospitales. El hecho de hallar esta respuesta tambiénnos permite señalar la sensibilidad del instrumento.

Respecto a la comparación de las competenciasclínicas entre ambos grupos, no existen diferenciaspara el manejo de la entrevista clínica entre ambosgrupos, lo que se explica debido a que los alumnostomaron dicho taller con los mismos docentes, en lasmismas instalaciones, la misma cantidad de tiempo ycon el mismo programa, lo que ofrece resultados si-milares, lo cual sugiere que es uno de los talleres conmayor estabilidad entre generaciones. Las compe-tencias profesionales entre las dos generaciones fueestadísticamente significativa teniendo un mejor de-sempeño el grupo B para las siguientes: manejar elexpediente clínico, manejar las notas clínicas utili-zando el formato SOAP, manejar algunos instrumen-tos de evaluación conductual, manejar diferentes es-trategias de intervención como la relajación, soluciónde problemas, entrenamiento en habilidades deafrontamiento, manejo de contingencias, detencióndel pensamiento, juego de roles y técnicas de auto-control, estas diferencias se atribuyen a que los estu-diantes de este grupo recibieron talleres específicossobre estas temáticas. El desempeño del grupo A fuemejor en la utilización del DSM-IV y el CIE 10 paraelaborar sus diagnósticos, lo cual nos muestra unadeficiencia importante en el último programa acadé-mico y que será subsanada con taller específico sobreestos tópicos.

A través del tiempo los cursos-talleres del períodoagosto-diciembre han sufrido diversos cambios pro-ducto de la evaluación que se realiza anualmente; lasdeficiencias evidenciadas han permitido inclusoconstruir talleres virtuales para que los alumnos con-sulten en el momento que lo requieran sobre temascomo la introducción al área de medicina conductual,el análisis funcional de la conducta, la introducción ala evaluación conductual, la elaboración de casos clí-nicos, el estrés hospitalario, la intervención en crisis

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ARTÍCULOS



Tutor14681012131415161819202123242528

A BNúmero

11--2-111--1-111-1

%8.38.3--

16.7-

8.38.38.3--

8.3-

8.38.38.3-

8.3

Número021111-22225211311

%0

7.13.63.63.63.6-

7.17.17.17.117.97.13.63.610.73.63.6

Tabla 5. Tutores académicos y número de alumnos atendidos (elaboración propia)


Figura 4. Número de reuniones anuales con los supervisores in situ (elaboración propia)

y el taller de técnicas de intervención. El colocar con-tenidos en Internet ha permitido trabajar otros conte-nidos en los cursos-talleres presenciales, con lo quela formación y competencias de los alumnos se enri-quecen.

En el Estudio 2, la comparación de los hospitalesy de las actividades realizadas al interior de los mis-mos muestra diferencias entre los dos grupos y éstasson estadísticamente significativas: la adquisición decompetencias profesionales, el tiempo de estancia esadecuado para la consecución de los objetivos de en-señanza-aprendizaje, la cantidad de actividades querealizan los alumnos dentro de las sedes es la ade-cuada y la calificación del hospital se ha incrementa-do. El resto de las preguntas no muestra diferenciassignificativas.

Dado que la cantidad de hospitales se ha incre-mentado, representa una mayor oferta de áreas deaprendizaje para nuestros alumnos, a la vez que nosgenera un mayor problema en términos de la super-visión académica que el programa requiere para favo-recer el aprendizaje de los estudiantes; el movilizarprofesores universitarios desde la comodidad de sucubículo hacia alguno de los hospitales en donde seencuentran los alumnos supone gastar tiempo paradesplazarse, a veces acudir a una sede puede llevaralrededor de dos horas sólo en el desplazamiento,suponiendo que el supervisor tiene su sede académi-ca en la FES Iztacala y su alumno a supervisar se en-cuentra en el Instituto Nacional de EnfermedadesRespiratorias. Al tiempo que se gasta en el trasladodebe agregarse la cantidad de gasolina utilizada o elpago de transporte público, que en el mismo caso re-presentaría alrededor de $24 si se utiliza el autobús,

el metro y el tren ligero de ida y vuelta. El costo seeleva si el supervisor decide hacer el viaje en auto-móvil, ya que a la gasolina consumida por el vehícu-lo habrá de agregarse el costo del estacionamiento.La UNAM, el posgrado en Psicología o las distintasentidades académicas sede no cubren estos gastos. Apesar de las limitantes económicas y de tiempo, lafrecuencia de asistencia de los supervisores académi-cos ha ascendido comparativamente, con excepciónde una persona, programada para hacer supervisiónacadémica y que por distintas situaciones no cum-plió con la tarea.

De los ítems destinados a evaluar al supervisoracadémico llama la atención la existencia de diferen-cias significativas entre los dos grupos estudiados,tanto en la disponibilidad para contactar a los super-visores académicos como en la experiencia de losmismos; las medias de ambos items en los dos gru-pos señalan porcentaje reprobatorio para el grupo B,debido a que el grupo A refiere mayor facilidad parael contacto y mayor experiencia de sus supervisores,además de que las pruebas t para muestras indepen-dientes demuestran que estas diferencias son esta-dísticamente significativas. El que uno de los super-visores académicos no haya acudido influye en el re-sultado, lo que nos llevará a hacer cambios en laasignación de los supervisores.

Asimismo, se consideraría conveniente especifi-car las funciones de los supervisores académicos,tanto para ofrecerles a ellos una guía de acción es-pecifica, como para apoyar al alumno en el recono-cimiento y delimitación de las facultades de la su-pervisión académica para el aprovechamiento de lamisma.

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Figura 5. Número de reuniones anuales con los tutores (elaboración propia)

Por su parte, los tutores académicos utilizan losargumentos de distancia, tiempo y facilidades de lasede para no asistir a supervisar el accionar de susalumnos; incluso hay tutores que no conocen loshospitales en donde sus alumnos han estado labo-rando. Ante la negativa de los tutores a realizar la su-pervisión de los alumnos se buscó sustituirlos en lassedes por dos figuras académicas: el supervisor aca-démico universitario y el supervisor in situ (Reynoso-Erazo, Bravo-González, Landa-Durán y Anguiano-Se-rrano, 2011). Estos últimos se encuentran contrata-dos por el hospital, siguen las políticas y normas dela sede y son el vínculo del programa con las autori-dades, pero es menester señalar que no todos los su-pervisores son psicólogos (hay médicos realizandoestas funciones) ni son necesariamente formados enel enfoque cognitivo-conductual, condición que hasido una debilidad importante para el cumplimientode los diversos programas operativos. Ante este pa-norama se ha buscado insertar como supervisoresacadémicos a egresados de la residencia, lo cual esdemostrable en tres de cinco supervisores, tanto enel grupo A como en el B del estudio 2; en ambos es-tudios hubo alumnos sin supervisión académica(17% en el grupo A y 25% en el B) lo que obliga a re-plantear tanto el número de escenarios como el desupervisores académicos.

Por otra parte, la cantidad de supervisores in situse ha incrementado; en el estudio A aparecen cinco,y en el B, doce, condición que diversifica los criteriosacadémicos, de trabajo cotidiano y de evaluación delos alumnos. De los 12 supervisores in situ del estudioB, la mitad son médicos y solamente uno de ellos hatenido experiencia previa en el programa. La opiniónde los dos grupos sobre la facilidad para contactar alsupervisor in situ y la experiencia del mismo muestraque estos atributos se presentan en mayor medidacon el grupo B; las pruebas t señalan que la diferen-cia entre ambos grupos es estadísticamente significa-tiva, lo que supone un avance en la supervisión in si-tu, muy probablemente producto de la experienciadel trabajo cotidiano con los alumnos del programa.El reto ahora consiste en mejorar las calificacionesque se le otorgan al supervisor in situ, ya que, a pesarde encontrarse mejoría y cambios estadísticamentesignificativos, las calificaciones otorgadas a este per-sonaje siguen siendo inferiores a 60% en términos deexperiencia, por lo que el reto consiste en mejorar lascondiciones académicas de la supervisión in situ, bus-cando que todos los supervisores apliquen el mode-lo conductual propuesto inicialmente.

Con relación a los tutores, la comparación permi-te señalar que en la actualidad hay mayor facilidadpara contactar al tutor y que la experiencia de éste esmayor, lo anterior puede afirmarse de acuerdo a laspruebas t. Sin embargo, aún debe insistirse en la ne-cesidad de establecer un vínculo más cercano entreel estudiante y el tutor, ya que en ocasiones las pocasreuniones que se tienen redundan en desconoci-miento del tutor de las actividades cotidianas delalumno, además de exigencia de criterios que difícil-mente pueden cumplirse en la estancia hospitalaria,por lo que es menester que los tutores se involucrendirectamente en las actividades de la sede, visitándo-la por lo menos una vez al año.

Finalmente, los porcentajes de interacción alum-no-tutor y alumno-supervisor académico se encuen-tran por debajo de lo esperado; estos datos eviden-cian la necesidad de fortalecer el sistema de supervi-sión académica y tutorial, de manera que el alumnointeractúe de forma más frecuente y eficaz con su tu-tor y supervisor académico, por lo que hace reflexio-nar sobre la actuación de estos personajes en la for-mación de los alumnos, así como en la pertinencia degenerar alternativas.

Referencias

LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL DESARROLLODEL POSGRADO, disponible en: http://www.posgra-do.unam.mx/normatividad/lineamientos_grales.pdf

MCNAMARA, C. (2008). Basic Guide to Program Evalua-tion, disponible en: www.managementhhelp.org/e-vauatn/fnl_eval.htm

PLAN DE ESTUDIOS DE LA MAESTRÍA EN PSICOLOGÍADE LA UNAM, disponible en: http://www.posgrado.u-nam.mx/psicologia/punto02.pdf

RESIDENCIA EN MEDICINA CONDUCTUAL, disponibleen: http://www.leoreynosoe.org/medicina-conduc-tual/Bienvenidos.html http://eduvirtual.iztacala.u-nam.mx/mconductual/

REYNOSO-ERAZO, L., HERNÁNDEZ MANJARREZ, M.E.,BRAVO-GONZÁLEZ, M.C. y ANGUIANO-SERRANO,S.A. (2011). Panorama de la residencia en MedicinaConductual de la UNAM. Revista de Educación y Desarro-llo, 17, 43-49.

REYNOSO-ERAZO L., BRAVO-GONZÁLEZ C., LANDA-DURÁN P. y ANGUIANO-SERRANO, S. (2011). “Lastutorías en la Residencia en Medicina Conductualdel posgrado en Psicología de la UNAM”. En: MarioÁngel González y Cecilia Colunga Rodríguez (eds.).La tutoría en la educación superior. Guadalajara: AcentoEditores. ISBN: 978-607-00-1645-5.

STAME, N. (2004). “Theory-based evaluation and types ofcomplexity”. En: Evaluation, 10, 58-76. Disponible en:http://evi.sagepub.com/cgi/content/agstract/10/1/58

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ARTÍCULOS




For a deaf person, share the same code of communication that dominates the social environment is essentialto development physical, mental, cognitive and emotional. Our goal was to develop an interactive board to con-tribute in the learning and recognition of the Mexican sign language (LSM) for deaf children attending to the Mul-ti Service Center (CAM) 04, in Huajuapan de Leon, Oaxaca. It will be used by prelingual and poslingual deaf chil-dren. We made a non experimental cross-sectional exploratory study, which involve a qualitative point of view ofgraphic and industrial design. The results were achieved by the adapting of the method regularly used in the CAMto teach the LSM, to the development of the interactive board of LSM prototype (model).

Key Words: Deaf, Communication, Sign Language, Interactive Board.

Prototipo de tablero interactivo de Lenguaje de Señas Mexicanas para reforzar

el aprendizaje en niños sordos

Interactive Board Prototype of Mexican Sign Language to Enhance Learning in Deaf Children

MA. DE LA LUZ PALACIOS-VILLAVICENCIO, DORA MIRIAM PÉREZ-HUMARA, ROGELIO CRISANTO1

1 Instituto de Diseño. Universidad Tecnológica de la Mixteca, Huajuapan de León, Oaxaca. [email protected], [email protected], [email protected]

ResumenPara una persona sorda, compartir el mismo código de comunicación que domina el ambiente social en que

vive es imprescindible para desarrollar plena e integralmente sus capacidades físicas, psíquicas, cognitivas yemocionales. Nuestro objetivo fue desarrollar un tablero interactivo que contribuyera al aprendizaje y el refuer-zo en la adquisición del Lenguaje de Señas Mexicanas (LSM) para niños sordos que acuden al Centro de Aten-ción Múltiple (CAM) 04, en Huajuapan de León, Oaxaca. Será utilizado por niños sordos prelinguales y poslin-guales. Se realizó un estudio no experimental de tipo transversal exploratorio, al que se integró un enfoque cua-litativo desde el punto de vista del diseño gráfico e industrial. Los resultados se lograron al adaptar el método,que regularmente utilizan en el CAM para enseñar el LSM, al desarrollo del prototipo (modelo) del tablero inte-ractivo de LSM.

Descriptores: Sordera, Comunicación, Lenguaje de señas, Tablero interactivo.

Abstract


Introducción

Identificar cuando un bebé tiene hambre, sueño, es-tá cansado, o requiere satisfacer alguna necesidadbásica, es relativamente fácil para quien convive conél cotidianamente. Sin embargo, si el niño crece y setiene que seguir adivinando lo que quiere o necesitaporque no lo comunica verbalmente; o se le dan indi-caciones y no las entiende; o se emite un sonido y nose sobresalta o se le habla y no atiende el llamado, sepodría estar frente a un problema de audición en elque su detección va más allá de entender lo que el ni-ño desea, sino de darle herramientas para que comu-nique lo que siente y piensa.

Desde el nacimiento hasta la edad adulta las ex-periencias moldean a los seres humanos y a travésde ellas se gesta el desarrollo como un ser indivi-dual y social. Si por alguna razón las personas y par-ticularmente los niños tienen impedimentos pararelacionarse con el medio, y como consecuencia pa-ra acumular experiencia, la detección oportuna delos factores que lo impiden es imprescindible paradisminuir el efecto negativo que pudiera acarrear asus vidas (Deutsch, 2003). En ese sentido, hacer unseguimiento de las etapas de desarrollo es impor-tante para identificar los posibles problemas en losque incida durante su desarrollo físico, emocional eintelectual.

En los niños el desarrollo de sus característicasindividuales y sociales depende de la interacción defactores de crecimiento. Para Vigotsky (en Rivière,1984:36), esta integración “no sólo surge como unareacción o un reflejo de lo que se percibe, sino co-mo resultado de la relación que se da con el medio”,a través del cual se desarrollan sus funciones supe-riores: memoria, lenguaje, procesos emocionales,conducta espacial, atención y consciencia (Kolb yWhishaw, 1996).

Gesell (2010) identifica cinco parámetros del de-sarrollo de la conducta humana, (considera comoconducta todas las reacciones del niño: reflejas, vo-luntarias, espontáneas o aprendidas) de los cuales ellenguaje, que involucra toda forma de comunicaciónvisible y audible, gestos, movimientos posturales yvocalizaciones, se relaciona con los otros factorespara conformar la conducta personal-social, mismaque incluye reacciones del niño ante la cultura enque vive.

Cada factor de crecimiento trabaja de manera in-tegral con los otros factores, incluso se superponen

unos a otros. No obstante, cuando alguna de las mo-dalidades sensoriales o motoras del niño presentanretraso, los factores de crecimiento se ven seriamen-te afectados y trabajan de manera desigual, lo cualprovoca un retraso en el desarrollo de la integraciónpersonal de cada niño.

Kean (1985) menciona que para que una personadesarrolle la habilidad de adaptarse a la realidad ex-terna requiere un sistema cognitivo flexible y cons-tantemente modificable, por lo que cuando los pro-cesos cognitivos son deficientes, están reducidos osubestimulados requieren procedimientos de inter-vención que les ayuden a promover nuevos cambioscognitivos.

Para Vygotsky (1979) en el desarrollo cultural delniño las funciones superiores se llevan a cabo, interp-sicológicamente (entre personas) e intrapsicológica-mente (al interior del niño), por lo que todas las fun-ciones superiores se originan como consecuencia delas relaciones entre seres humanos. En este sentido,los signos que presencia y posteriormente interpretaun niño son los que le permitirán en un futuro comu-nicarse con su medio, y adquirir una identidad propiade la cultura que comparte su mismo lenguaje (Sut-ton-Spence, 2010).

Así, si un niño con problemas de audición se de-sarrolla en un ambiente con personas que compartensu déficit, el niño aprenderá las estrategias que di-chas personas utilizan para comunicarse, incluyendosu código de comunicación (Marchesi, 1981). Sin em-bargo, si el niño crece en un ambiente en el que laspersonas que le rodean tienen un código de comuni-cación que no puede ser captado por él (como en ca-sos con problemas auditivos), el rezago de ese niñoserá inminente.

Considerando la importancia que tiene el com-partir el mismo código de comunicación que dominael ambiente social en que se desarrolla un niño, eneste artículo desarrollamos una herramienta para elaprendizaje y el refuerzo en la adquisición del Len-guaje de Señas Mexicanas (LSM) para niños sordosque acuden al Centro de Atención Múltiple (CAM) 04,en Huajuapan de León, Oaxaca, México.

La mayoría de estos niños acuden remitidos porescuelas regulares donde les detectan problemas deaprendizaje, debido a su discapacidad de escuchar ohablar; la solicitud de estas escuelas es la valoracióny el apoyo complementario del CAM para regularizare integrar óptimamente al niño a las escuelas regula-res. Esta condición hace que los niños que llegan porapoyo al CAM sean de diversas edades pero princi-

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ARTÍCULOSPalacios-Villavicencio, Pérez-Humara, Crisanto


palmente de educación preescolar y de los primerosgrados de educación primaria (primero y segundo).La gran mayoría tiene la necesidad de adquirir la ha-bilidad de comunicarse con LSM y en algunas ocasio-nes de ser oralizados (desarrollar estrategias paraque puedan hablar).

Este estudio se centra en la cubrir la necesidad decontar con un instrumento (objeto didáctico) quepermita a los niños sordos practicar el LSM en casa oen la escuela de manera autodidacta. Será utilizadopor niños que perdieron audición antes de adquirirhabilidades de comprensión y recepción del lenguaje–prelinguales; y por niños cuyo deterioro auditivo su-cedió después de haber desarrollado el habla y ellenguaje –poslinguales.

Elementos necesarios para la proyección de solu-ciones de diseño. Centro de Atención Múltiple 04,Huajuapan de León, Oaxaca

Una de las opciones de escolarización que tienenlos niños sordos en México son los Centros de Aten-ción Múltiple. Actualmente existen 1530 CAM en to-do el país de los cuales 46 se ubican en Oaxaca y unoen Huajuapan de León (INEGI, 2010). Estos centrosse definen como una “Institución educativa que tieneresponsabilidad de escolarizar alumnos [con] necesi-dades educativas especiales [o que] requieren ade-cuaciones curriculares altamente significativas” (IEE-PO, 2011). Dentro de la estructura orgánica del CAMse trabaja con un equipo multidisciplinario entre losque se ubican docentes y especialistas de discapaci-dad intelectual, auditiva y de lenguaje, visual o mo-triz entre otras. En su ámbito de operación se atien-den tres niveles educativos (inicial, preescolar y pri-maria), formación sociolaboral y apoyo complemen-tario.

Los niños sordos son atendidos en cualquierade estos niveles educativos y son ubicados deacuerdo a las habilidades que presentan al momen-to de ser inscritos al ciclo escolar. Actualmente tie-nen inscritos doce niños sordos y seis en inclusiónen escuelas regulares. De ellos sólo una niña depreescolar ha aprendido el LSM desde que nació,debido a que su mamá también es sorda y dominael mismo lenguaje.

Grados de sordera

La capacidad auditiva se define de acuerdo al gra-do de intensidad del sonido por encima del prome-

dio que una persona requiere oír. Sattler (2008) des-cribe que el rango normal de pérdida auditiva es de 0a 15 dB, por lo que dentro de este parámetro no seconsidera deterioro auditivo. A partir de ese nivel, laclasificación contempla: pérdida auditiva ligera (16-25 dB); pérdida auditiva leve (26-40 dB); pérdida au-ditiva moderada (41-70 dB); pérdida auditiva grave(71-90 dB); y pérdida auditiva profunda (arriba de 91dB). De acuerdo a datos de la Organización Mundialde la Salud (OMS) hasta el 2012 en el mundo existen275 millones de personas que padecen problemasauditivos ubicados entre moderados y profundos(OMS, nota descriptiva 300). Los niños que requierenadquirir el lenguaje de señas, se encuentran primor-dialmente en la categoría de pérdida auditiva grave yprofunda.

Método

Se realizó un estudio no experimental de tipotransversal exploratorio, al que se integró un enfoquecualitativo desde el punto de vista del diseño gráficoe industrial con el fin de proyectar un prototipo (mo-delo) del objeto didáctico, llamado tablero interacti-vo de LSM.

La selección de la muestra fue de sujetos-tipo enla que se eligieron dos de las docentes encargadas deenseñar el LSM a los niños del CAM, y en el caso delos niños se utilizaron casos típicos que presentabanun nivel de aprendizaje del LSM severo o profundo,pre o pos linguales, de 7 a 11 años ubicados en pri-mero y segundo de primaria que se encuentran enentrenamiento para la adquisición del LSM.

ProcedimientoEl primer paso fue la identificación del método

que usan en el CAM para enseñar el lenguaje de se-ñas y se consideraron tres aspectos: tipo de material,contenido y soportes físicos. Se realizaron entrevistasa dos de las maestras encargadas de enseñar el LSMa los niños del CAM al tiempo que se revisaron losmateriales que cotidianamente utilizan para enseñarel LSM. Se consideraron las características de niñossordos prelinguales y poslinguales del CAM de 7 a 11años. En el segundo paso se realizó la identificaciónde los requerimientos de diseño para elaborar unprototipo del tablero interactivo para sordos, comoherramienta para el reforzamiento del aprendizaje delLSM. En este último punto se valoraron requerimien-tos: de uso, funcionales y formales (ver Figura 1).

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ARTÍCULOS


Prototipo de tablero interactivo de Lenguaje de Señas Mexicanas…

Recolección de datos A) Método empleado para la enseñanza del LSM en el CAM

La estrategia que utilizan las maestras del CAMpara la enseñanza del LSM considera el grado de pér-dida auditiva y la edad en la que el estudiante perdióla capacidad de escucha. Esto les permite hacer unavaloración del tipo de ayuda que requiere el niño yajustar su entrenamiento a la capacidad sensorial delmismo. En las siguientes líneas se describe el méto-do empleado. Cabe destacar que la estructura delmétodo se obtuvo a partir de las pláticas sostenidascon las docentes del CAM y de las observaciones quese efectuaron durante las visitas de campo. 1. Identifican el nivel de retraso que tienen los niños

sordos que inician el ciclo escolar.2. Se comunican con los niños a través de señas no

regladas, para introducir poco a poco el LSM. Lasprimeras relaciones que se establecen se hacenen función de las señas o signos deícticos, enten-didos como señalamientos que se realizan, porejemplo, para hacer referencia a una persona –el,ella, nosotros o a un lugar: –allí. Arriba, abajo.

Cuando se usan en lenguaje para sordos, estossignos deícticos van acompañados de un gestoque indica o señala la persona, el objeto o el lu-gar de lo que se está enunciando. Para hacer la re-lación con la escritura del español también se se-ñala la palabra escrita.

3. Enseñanza de adverbios, en el siguiente orden:Afirmación, negación, modo (v. g. bien, mal, así);cantidad (v. g. mucho, poco, nada, más); lugar (v.g. adelante, atrás, encima, debajo) y tiempo (v. g.hoy, ayer, mañana).

4. Señas icónicas kinésicas que consisten en la repro-ducción de la forma, del movimiento o de la rela-ción espacial de lo que se indica. En el dicciona-rio en español de lengua de señas mexicanasDIELSEME (SEP, 2004) a este tipo de señas les lla-man señas motivadas debido a que hacen referen-cia a la forma del o los objetos a los que se refie-ren (ver Figura 2).

A partir del 5° punto los niños aprenden una ma-yor cantidad de vocabulario por lo que requieren con-tar con un material que les permita repasar constan-temente para afianzar su aprendizaje.

En este sentido el lenguaje de señas tiene dosmétodos que se complementan para brindar a lossordos la posibilidad de comunicarse. El primero esa través del uso de la dactilología que consiste en larepresentación manual de cada una de las letras delalfabeto; y el segundo es a través del manejo deideogramas que son la representación de una idea opalabra mediante movimientos de las manos (Sera-fín, 2008). 5. El siguiente paso consiste en la enseñanza de los

signos dactilológicos. La razón por la que ocupaeste lugar dentro de las prioridades de enseñan-

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Figura 1. Procedimiento empleado para elaborar el tablero de LSM.


Figura 2. Seña kinésica aplicada a la forma de una característica de una persona. Fuente: Elaboración propia.

za radica en que cuando los niños llegan a estenivel ya descubrieron la lógica de que todo lo queestá a su alrededor puede ser nombrado a travésdel lenguaje de señas. Para Cifuentes (1989) laadquisición de los significados es descubiertapor medio de las integraciones entre lenguaje ycontextos, por lo que los niños identifican la rela-ción que se da entre los objetos a través de su si-mulación con queiremas –forma o configuraciónde la mano– y querologías –estudio de los signosgestuales.

6. Posteriormente amplían el vocabulario con ideo-gramas que nombran los objetos –sustantivos. Alos que les dedican más tiempo es a los concretos(cosas tangibles), en los que se seleccionan obje-tos de uso cotidiano y que son clasificados deacuerdo a su semántica (significado) ubicados porcampos semánticos; sustantivos comunes (seresu objetos en general); y sustantivos propios, porejemplo para identificar a una persona el ideogra-ma se forma con la letra inicial de la persona quese está nombrando y con la simulación de algunacaracterística visible de su físico; finalmente seenseñan los sustantivos abstractos debido a queimplican una complejidad mayor al designar unaentidad no tangible.

7. Los siguientes niveles implican la adquisición delenguaje de adjetivos y verbos que dan la cualidadde los sustantivos, y la indicación de acción o es-tado del sujeto, respectivamente (Tabla 1).

B) Requerimientos para la elaboración de un objeto didácti-co como herramienta para el reforzamiento del aprendizajedel LSM

La determinación de requerimientos para el dise-ño del objeto didáctico se realizó en base a la pro-puesta de Gerardo Rodríguez (1983). A continuaciónse muestran los parámetros seleccionados para cadarequerimiento y los criterios que determinaran los re-quisitos del diseño.

Requerimientos de uso. Practicidad, el objeto permitiráque los niños sordos que asisten al CAM, o inclusoque los niños regulares que requieran el reforzamien-to de lectura de campos semánticos, puedan practi-car dactilología con ideogramas del LSM. Por lo quese deberán considerar sus limitantes físicas, cogniti-vas o intelectuales para determinar su funcionamien-to. Conveniencia, será de uso individual, su fabricaciónserá de alta durabilidad y bajo costo para ser repro-ducidos fácilmente por las familias de los niños encasa. Seguridad, el objeto tendrá las esquinas redon-deadas para evitar elementos punzo cortantes, se uti-lizarán materiales no tóxicos, y se evitarán materialesfrágiles que puedan romperse. Si requiere de fuentesde energía eléctrica o de componentes electrónicosdeberán estar fuera del alcance de los niños. Manteni-miento, los objetos deberán ser lavables o de fácil lim-pieza y que permitan la posibilidad de ser desinfecta-dos periódicamente. Manipulación y transportación, elobjeto tendrá una forma rectangular sin exceder los30 cm de largo por lado y los 3 kg de peso total, parapermitir que los niños puedan sujetarlo con sus ma-nos para utilizarlo en distintos lugares. Percepción, seutilizarán formas atractivas visual y táctilmente paraestimular el interés de los niños.

Requerimientos de función. Mecanismo, el objeto paracasa tendrá un mecanismo manual, mientras que elde la escuela tendrá un mecanismo eléctrico, de bajoconsumo (uso de leds), activado sólo cuando esté enuso y con alta seguridad. Confiabilidad, será un objetoestable para mantener el equilibrio de los niños ybrindarles seguridad al momento de usarlo. Versatili-dad, podrá ser usado por niños sordos, pero tambiénpor niños regulares que requieran el reforzamientode lectura de campos semánticos. El objeto constaráde dos versiones: una de mecanismo manual parauso en casa y otra de mecanismo eléctrico para usoescolar. Resistencia, El objeto será de materiales plás-ticos que son resistentes a golpes accidentales de ca-

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ARTÍCULOS



Material utilizadoTarjetas con imagen,

palabra y señaCuadernos de trabajo

Tarjetas de historiasgráficas

Soporte físicoPapel

Papel (copias). Adaptación de materialesde oyentes con recortes de papel del LSM

Papel

ContenidoConceptos asociados semánticamente: cuerpo,

frutas, animales, personas, ropa, lugares, etc.Campos semánticos reducidos: colores, núme-

ros, alfabetoAsociaciones semánticas a través de viñetas:

verbos, tiempos, adjetivos

Tabla 1. Descripción de los materiales que frecuentemente utilizan en el CAM para enseñar el LSM. Instrumentos de trabajo para la enseñanza del LSM en el CAM


rácter ligero. La forma del objeto permitirá mantenerlos mecanismos resguardados de posibles alteracio-nes por parte de los niños.

Requerimientos formales. Unidad, el diseño del objetoestará determinado por una sola pieza, sin compleji-dad estética para que los niños pongan atención enla tarea de recordar e identificar la seña con su pala-bra correspondiente. Interés, los objetos tendrán pre-dominancia visual. El objeto para la escuela con me-canismo eléctrico tendrá un sistema de vibración pa-ra indicar errores. El objeto de uso en casa, tendráimágenes y color en las tarjetas. Equilibrio, el produc-to será simétrico con un balance visual entre loscomponentes formales. Estructuralmente podrámantenerse sobre una superficie lisa y recta paramantenerlo estable al momento del uso.

Resultados

Elaboración de prototipo del tablero interactivo para el reforza-miento del aprendizaje del LSM

Como se mencionó anteriormente, una vez quelos niños han adquirido las bases del aprendizaje deLSM se requiere de un material didáctico que les ayu-de a seguir practicando dentro y fuera de la escuela.Por ello, tomando en consideración los métodos queutilizan en el CAM para la enseñanza del LSM, el tipode materiales con los que cuentan para su enseñan-

za y los requerimientos de diseño, se desarrollarondos tableros sincronizados para trabajar interactiva-mente en los que se puede maneja un sistema de re-conocimiento de señas por pares: ideograma y su res-pectiva palabra escrita en español. Ambos son pre-sentados a través de tarjetas clasificatorias.

La propuesta consistió en el desarrollo de un ta-blero interactivo de mecanismo eléctrico para el re-conocimiento de LSM que pudiera usarse en la es-cuela y un tablero de mecanismo manual que sea defácil reproducción que pueda ser utilizado en casapara continuar practicando.

DescripciónLos tableros (Figura 3) están constituidos por tar-

jetas de señas divididas en campos semánticos con-siderando la clasificación por sustantivos: concretos,comunes, propios y abstractos.

El tablero interactivo consiste en dos módulos (Ay B) con 25 ventanas de acrílico de 4x4 cada uno, quefuncionan como botones, en cada casilla se insertanlas tarjetas clasificatorias impresas en papel. En el ta-blero A se presentan las tarjetas que contiene elideograma de los sustantivos clasificados por cam-pos semánticos y el tablero B contiene la palabra es-crita que corresponde a los ideogramas del tablero A.

Se desarrollaron siete campos semánticos basa-dos en sustantivos concretos, comunes, propios yabstractos (240 tarjetas). En cada módulo caben 25

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Figura 3. Representación del campo semántico de colores. Ideogramas basados en LSMLas casillas libres pueden ser ocupadas por tarjetas que contengan características o propiedades de los colores como fríoscálidos, contraste, intensidad o cualquier otro de acuerdo al criterio de las maestras. Fuente: Elaboración propia.

tarjetas a la vez lo que permite que los niños repasenlas señas de acuerdo a los ejercicios que realicen enclase o eligiendo las tarjetas del tema que prefieran.

En el tablero interactivo, los dos módulos estánsincronizados. Las maestras deben elegir los 25 paresde tarjeras que los niños han de practicar (ideogramay palabra escrita). Se colocan las tarjetas de ideogra-mas en el módulo A y de manera aleatoria se ubicanlas tarjetas de las palabras en el módulo B. La tareade los niños consiste en elegir la seña (ideograma)que corresponda con la palabra escrita, cuando losniños aún no asocien la palabra escrita con el ideo-grama, se pueden colocar imágenes que correspon-dan al ideograma para facilitar el reconocimiento.Cuando se presione un botón del módulo A (se en-cenderá una luz en la casilla de 4x4), posteriormenteel niño deberá presionar el botón del tablero B quecontenga la palabra escrita que corresponda a la se-ña. Si es correcta su elección el botón del tablero Bse mantendrá encendido; si no, el tablero vibrará pa-ra indicar el error y se apagará la luz. Al finalizar la di-námica, las casillas que fueron acertadas permanece-rán encendidas y las que no hayan sido correctamen-te elegidas estarán apagadas. De esta forma el niñopodrá ver y corregir sus errores en la identificacióndel ideograma con la palabra escrita.

Las tarjetas tienen marcado un número de identi-ficación en el reverso para que los niños puedan tra-bajar con el mismo sistema en su casa. Así podránver todos los pares de tarjetas seleccionada parapracticar y elegir los correspondientes de manera ma-nual. Para corroborar si su elección fue correcta, de-berán ver si el número del reverso coincide en las dostarjetas.

Discusión y conclusiones

Los procesos comunicativos forman parte de sis-temas complejos y multisensoriales (Elgier, 2009), ensu establecimiento interviene la capacidad de codifi-car y decodificar la información que se recibe, por loque cuando un niño carece de la habilidad de escu-char, su sistema multisensorial pierde gran cantidadde información que repercute en el aprendizaje de loque acontece a su alrededor (Etchepareborda, Adam-Mas y Pina, 2003) perdiendo la oportunidad de inte-grarse a los procesos comunicativos que se estable-cen en el ámbito que le rodea. Como consecuenciade esto, su inserción y el desarrollo de sus habilida-des sociales y escolares se ven mermadas (Deutsch,2003:436).

Hellen Keller (sordo ciega) decía que la ceguera laaislaba de las cosas, pero la sordera la aislaba de lagente. En estudios realizados en torno al desarrolloinfantil se ha demostrado que el aprendizaje cumpleun papel importante para la adaptación de los niñosal entorno familiar y social. El aprendizaje es adquiri-do a partir de las experiencias y del nivel de comuni-cación que los niños tienen con sus padres durantesu desarrollo en los primeros cuatro años (Buchholz,Lachs, y Boudreault, 2011). El tablero de reconoci-miento permitirá que los niños aprendan el lenguajede señas en la escuela y cuenten con una herramien-ta de estudio en casa, les permitirá practicar y ense-ñar a otros integrantes de su familia (sordos u oyen-tes) nuevo vocabulario.

En los casos de pérdida o disminución de audi-ción, el aprendizaje se limita sensorialmente, por loque el conocimiento generado no corresponde al quecomparten el resto de las personas, produciendo unrezago social inminente. Se ha documentado que lospadres que mantienen conversaciones activas consus hijos fortalecen la adquisición del lenguaje y suinserción en la estructura del medioambiente educa-tivo y social (Steinber en Buchhols, 2011:176). De ahíque surja la necesidad de contar con un material detrabajo que permita que los niños refuercen lo apren-dido, pero que al mismo tiempo la familia tenga ac-ceso al vocabulario que maneja el niño. Dentro delCAM como parte de la integración y entrenamientode los niños sordos, se cuenta con un espacio paraenseñar a la familia el LSM con el fin de que ésta lo-gre comunicarse con el niño sordo.

Cuando se es pequeño, compartir un mismo códi-go de comunicación con la gente que les rodea escontar con una puerta de desarrollo de las funcionessuperiores. Pero cuando se carece de ese código, lasdificultades a las que se enfrentan los niños permeansu comportamiento, autoconcepto, identidad, desa-rrollo social y emocional, así como el desarrollo dellenguaje, la inteligibilidad del habla, la socializacióny el desempeño académico (Sattler, 2008). Los niñossordos del CAM denotan características de retrai-miento debido a la inseguridad que les genera no en-tender el código de comunicación de los oyentes.

La desventaja de no contar con el lenguaje, quepermita a los niños comunicarse, no sólo repercuteen su conocimiento del medio, sino en las pocas ex-periencias con el mismo, situación que les deja endesventaja para desarrollar la conducta adaptativa.Ésta les conduce a tener un reducido repertorio lin-güístico y conceptual, pero además influye en el de-

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ARTÍCULOS



sarrollo de la personalidad, que regularmente es sim-ple, inmadura, egocéntrica e impulsiva, complicandola comprensión e interiorización de normas, reglas yvalores (González, 2008:87).

Durante las pruebas que se hicieron con algunosniños sordos en el CAM que no dominaban el LSM,se detectó que no lograban interpretar las indicacio-nes de las maestras hasta que éstas les explicabanlo que tenían que realizar de manera lenta y hacien-do uso de señas no regladas. Estos niños parecíantener una actitud de vergüenza ante su imposibili-dad de identificar una tarea sencilla como identifi-car un animal en una foto y recordar la seña corres-pondiente.

La importancia de proveer de herramientas tecno-lógicas o educativas que permitan a los sordos comu-nicarse, radica en que con ello se les brindará laoportunidad de compartir e intercambiar ideas y pen-samientos con el resto del mundo, con lo que no só-lo lograrán integrarse al mundo de otros, sino queadquirirán independencia y seguridad. Además, almanipular el lenguaje de señas, podrán considerar ellenguaje escrito de los oyentes, como una segundalengua (Báez, 2010) y con ello ampliar sus posibilida-des de comunicación.

Se han desarrollado diversos métodos, herra-mientas y equipos para ayudar a superar los proble-mas de la pérdida auditiva, entre ellos se encuen-tran dispositivos tecnológicos (Folco, 2010;Deutsch, 2003) y modalidades de comunicación delenguaje asistido como la enseñanza del lenguajede señas (Becerra, C., 2008; Deutsch, 2003:198; Mar-chesi, 1981).

El beneficio de aprender el lenguaje de señas pa-ra los niños radica en que, por un lado, les permitesalir de su mundo interno para categorizar y nombrarlos objetos que hay en su ambiente, y por el otro, rea-lizan una construcción estructural del lenguaje queles ayudará a expresar cualquier pensamiento que re-quieran comunicar.

Sin embargo, el reto es alto, debido a que es unlenguaje que usarán sólo con las personas que hanaprendido el lenguaje de señas y. como hemos visto,el porcentaje es mínimo. Ante este dilema es necesa-rio que los sordos tomen como vehículo el lenguajede señas para aprender el lenguaje escrito del idiomaque dominen las personas con las que se relacionancotidianamente, en el caso de los niños mexicanosque relacionen el LSM con el español escrito. El de-sarrollo del tablero de LSM interactivo tiene la parti-cularidad de ser un objeto primordialmente visual

que permite a los niños practicar lo aprendido. La al-ternativa de que pueda ser reproducido en sus casasservirá para que los integrantes de la familia tambiénpuedan practicar el LSM, y así facilitar su comunica-ción entre los integrantes.

La elaboración de un tablero de reconocimientode señas se ha realizado como una alternativa paraayudar a los niños con problemas auditivos a identi-ficar y repasar la correspondencia de las señas, con laimagen o con la palabra escrita. Éste promoverá la in-teracción interpsicológica que iniciará al momentode ordenar y repasar en pareja (maestro-alumno) elsignificado y la asociación de ideograma con palabraescrita de los elementos de los campos semánticosque se haya elegido. Posteriormente, se favorecerá eldesarrollo intrapsicológico al momento de iniciar eljuego, en donde el alumno tendrá que identifica yasociar el significado con el signo de las tarjetas deun tablero con el otro.

Las intervenciones que se desarrollen para los ni-ños con problemas de audición, deben ayudarles aenfrentar los problemas de adaptación y desarrolloen los ámbitos académico, social, lingüístico y perso-nal. Facilitar el aprendizaje del LSM fomentará dichaadaptación y desarrollo.

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ARTÍCULOS




This research reports results on the course Education Technology, which is taught in technical secondaryschools. Answer the question about the influence this has on the vocation of students to choose a career in hig-her level or perform work functions. It starts from a stratified sample of 72 students from the Technological Insti-tute of Veracruz. The results indicate a direct relationship between Education and Technology who have comple-ted their vocation. Shows the importance of considering basic training from the choice of workshops, through aselective examination that measures skills and abilities of students to get the most benefit from the instruction.It was established that Technology Education is for job performance in support of professional studies in casesof students with poor economy, though not satisfactory, since broken times the upper level, prevent them fromworking to apply what they learned.

Key Words: Vocation, Technology Education, Teaching-Learning, Technical Jr. High School.

La Educación Tecnológica, su relación con la vocación de los estudiantes y su utilidad laboral

Technological Education, its Relation to the Vocation of Students and Utility Work

MA. DE LOS ÁNGELES CAMACHO-MORALES,1

NELI GONZÁLEZ-PALMEROS,2 JULIA RIVERA-MORENO3

1 Instituto Tecnológico de Veracruz. [email protected] Facultad de Ingeniería. Universidad Veracruzana. [email protected] Instituto Tecnológico de Veracruz. [email protected]

ResumenEsta investigación reporta resultados sobre la asignatura Educación Tecnológica, que se imparte en secunda-

rias técnicas. Responde a la pregunta sobre la influencia que ésta tiene sobre la vocación de los alumnos paraelegir una carrera en nivel superior o bien desempeñarse laboralmente. Se parte de una muestra estratificada de72 alumnos del Instituto Tecnológico de Veracruz. Los resultados indican una relación directa entre la Educacióntecnológica que cursaron y su vocación. Muestra la importancia de considerar desde la formación básica la elec-ción de los talleres, por medio de un examen selectivo que mida aptitudes y habilidades de los estudiantes paraobtener el mayor aprovechamiento de la instrucción. Se estableció que la Educación Tecnológica sirve para el de-sempeño laboral como apoyo a estudios profesionales, en casos de alumnos con economía precaria, aunque node manera satisfactoria, pues los horarios quebrados del nivel superior, les impiden trabajar para aplicar lo apren-dido.

Descriptores: Vocación, Educación tecnológica, Enseñanza-aprendizaje, Secundaria Técnica.

Abstract


Introducción

El Acuerdo 592 para la Reforma Integral de la Edu-cación Básica emitido el 19 de agosto de 2011 en elDiario Oficial de la Federación es una política públi-ca que impulsa la formación de los alumnos de se-cundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo decompetencias para la vida y para el logro del perfil deegreso, a partir de aprendizajes establecidos en el cu-rrículo. En la sección VI.3.6 menciona que: “La asig-natura de Tecnología en la educación secundaria seorienta al estudio de la técnica y sus procesos decambio, considerando sus implicaciones en la socie-dad y en la naturaleza; busca que los estudiantes lo-gren una formación tecnológica que integre el saberteórico-conceptual del campo de la tecnología y elsaber hacer técnico-instrumental para el desarrollode procesos técnicos, así como el saber ser para to-mar decisiones de manera responsable en el uso y lacreación de productos y procesos técnicos”.

Este carácter ambivalente, promueve una forma-ción adicional en el alumno; sin embargo, muchasveces se lleva la tecnología como un mero comple-mento del currículo básico, sin estimar hasta dóndepuede esta herramienta educativa, ser importante enla formación de los alumnos.

Torres Pintor (2009) menciona que la materia detecnología “supone la primera aproximación al mun-do tecnológico: a sus conocimientos, a sus procesos,a sus técnicas así como su puesta en práctica”. Es im-portante hacer esta consideración, ya que en estamateria convergen las teorías aprendidas en las ma-terias de ciencia y se realiza una experimentación delas mismas. La Educación tecnológica debe ser unaconvergencia de estos principios. Pero además debeconsiderar las demandas sociales en materia laboral,así como el desarrollo sustentable. Cabero (2001) di-ce al respecto: “Considerar la Tecnología Educativacomo una aproximación sistémica implica su aban-dono como la simple introducción de medios en laescuela y la aplicación de estrategias instruccionalesapoyadas en determinadas teorías del aprendizaje.Por el contrario supone un planteamiento más flexi-ble donde lo importante sería determinar los objeti-vos a alcanzar, movilizar los elementos necesarios pa-ra su consecución y comprender que los productosobtenidos no son mera consecuencia de la yuxtapo-sición de los elementos intervinientes, sino más biende las interacciones que se establecen entre ellos”.

Camacho Morales (2011) muestra la relevancia “de

una capacitación integral del alumno desde su forma-ción básica”, acorde con el nuevo proyecto educativoa nivel nacional con enfoque basado en competen-cias, en donde los alumnos comienzan a desarrollarsus diferentes habilidades y aptitudes para su educa-ción futura y para la vida. En este esquema, el alumnodebe adquirir una formación competente en el saber,en el saber hacer, en el saber ser y saber transferir.

El alumno debe ser competente en cualquiera delas disciplinas de enseñanza pero con una visióncompleta de su formación académica. Chomsky(1995) define competencias a partir de las teorías delenguaje, como la capacidad y disposición para el de-sempeño y para la interpretación. A partir de esta po-sición, los criterios que deben orientar los diversosprocesos para lograr una educación tecnológica decalidad, requieren de un nivel máximo de competen-cia institucional, desarrollar las actividades y funcio-nes que establecen la visión y misión, para alcanzar laeficiencia en los procesos de enseñanza-aprendizajede los estudiantes, su formación profesional y actitu-dinal. Todo esto debe contemplarse desde la forma-ción básica, para que haya una formación integral ytecnológica desde la secundaria y bachillerato, comoantesala para preparar el camino en la vocación delos jóvenes hacia la formación tecnológica superior.

Se define la vocación como el deseo de empren-der una carrera, profesión o cualquier otra actividadcuando todavía no se han adquirido todas las aptitu-des o conocimientos necesarios. Es ese impulso in-terno que nos motiva a realizar determinada acción,que se presenta desde la infancia y debe guiarse en laadolescencia. La vocación lleva a hacer las cosas conentusiasmo y calidad.

Holland (2002) menciona “que en diferentes mo-mentos de la vida debemos tratar decisiones, proble-mas o tensiones relativos a la vocación; asimismo,todos debemos servir en algún momento comoorientadores vocacionales: los padres, maestros, pa-trones, asesores, amigos y otras personas, tienen queafrontar problemas de orientación”.

Elegir adecuadamente garantiza una buena inser-ción laboral, buenos ingresos y mayores posibilida-des de realización personal. Los alumnos que desdetemprana edad son guiados en su vocación, puedenacceder a un futuro más atractivo. La materia Educa-ción Tecnológica puede definir la vocación de losalumnos y facilitar su trayectoria educativa en los ni-veles superiores.

Aquí es necesario indicar que la orientación voca-cional es relevante. Holland (2002) menciona tam-

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ARTÍCULOSCamacho-Morales, González-Palmeros, Rivera-Moreno


bién “que es hacer que a cada individuo le correspon-da un empleo adecuado. Nuestros instrumentos, téc-nicas y teorías son minuciosas, teniéndola finalidadde ayudar a las personas a encontrar empleos quepuedan desempeñar correctamente y a su satisfac-ción”. En las escuelas o instituciones secundariastécnicas, si presuponen grupos con capacidades e in-tereses compatibles, harían de la enseñanza una ex-periencia más maleable y eficaz tanto para estudian-tes como para maestros.

Planteamiento de problema

Las secundarias técnicas contemplan somera-mente las habilidades y aptitudes de los estudiantespara integrarlos a los diferentes talleres. Sobre todolos alumnos son ubicados en los talleres en funciónde la disponibilidad, horarios, infraestructura, etc. Laasignatura Educación Tecnológica no ha tenido la im-portancia debida, como fundamento de conocimien-tos y habilidades que fortalecen la vocación de estu-diantes que ingresarán a carreras de Ciencias e Inge-niería. Mucho se ha hablado de materias de primeralínea como Español, Matemáticas o Lectura y Redac-ción. Hay estudios exhaustivos sobre su progreso yestrategias de mejora del proceso enseñanza apren-dizaje. Pero no hay un seguimiento para estimar laimportancia de la materia Educación Tecnológica, enel contexto de la vocación.

Justificación

Las capacidades se desarrollan a través del cono-cimiento y de las habilidades. Los talleres de las es-cuelas son importantes para desarrollarlas, pero esindispensable el pensamiento crítico a través de lacreación y uso de procesos tecnológicos, que lleve alos alumnos a elegir, decidir o crear alternativas derespuesta a las necesidades sociales. En este contex-to la materia Educación Tecnológica involucra a losalumnos en los requerimientos de la sociedad y de-sarrollo sustentable para que planteen y generen so-luciones aún desde el nivel básico de secundaria.

Por otro lado los forja para la competencia, den-tro de las exigencias actuales de la globalización. Lasfronteras se han acercado y las políticas educativasnos obligan a buscar niveles de excelencia académi-ca y profesional.

Este trabajo responde a la necesidad de orientar alos alumnos desde la educación básica encauzandosu vocación, entendida ésta como aquel bagaje de

características de una persona que le da la capacidadpara desenvolverse en una actividad de manera exce-lente.

El Instituto Tecnológico de Veracruz es la escuelapública superior que capta la mayor población de es-tudiantes egresados de las secundarias técnicas en laciudad de Veracruz, Veracruz, con una matrícula deaproximadamente 5000 alumnos, que se encuentrandistribuidos en las especialidades de Ingenierías yAdministración. En esta población se da el segui-miento para estimar de manera interpretativa la in-fluencia que la asignatura de Educación Tecnológicatiene sobre su vocación, así como para el desempeñolaboral y otras consecuencias que resulten de esteanálisis.

Objetivo

Determinar la importancia de la asignatura Edu-cación Tecnológica en nivel básico como apoyo en elproceso vocacional de los alumnos, encaminada a sudesarrollo en el nivel educativo superior y laboral.

De esta manera se plantea la hipótesis de trabajoconsiderando tres aspectos:• La educación tecnológica fortalece la vocación de

los alumnos hacia una formación TecnológicaEducativa Superior.

• La educación tecnológica determina la elección deuna carrera en el nivel Educativo Superior.

• Los contenidos programáticos, horarios, infraes-tructura, preparación académica de los profesoresasí como los materiales didácticos son pertinen-tes para la adecuada enseñanza de la EducaciónTecnológica.

La investigación es de tipo exploratorio y descrip-tivo. Se realizó con enfoque cualitativo, donde se“utiliza la recolección de datos sin medición numéri-ca para descubrir o afinar preguntas de investigaciónen el proceso de interpretación” (Hernández Sampie-ri, 2006) en base al estudio y continuidad de resulta-dos del Proyecto de Investigación denominado “Mo-delo de Planificación estratégica para el aprendizajede la asignatura: Educación Tecnológica en la escue-la Secundaria Técnica No. 130 de Veracruz, Veracruz”realizado por Camacho Morales (2011).

Los ejes de la investigación fueron: Epistemológicos. Que orientaron a la obtención de cono-

cimientos para comprender la realidad de la inves-tigación.

Pedagógicos. Para la recolección de datos que prueben la

67

ARTÍCULOS


La Educación Tecnológica, su relación con la vocación de los estudiantes…

importancia académica de la materia EducaciónTecnológica, como apoyo al alumno a lograr unaprendizaje útil, aplicable, perdurable y competente.

Método

Se estimó una muestra aleatoria simple estratifi-cada (Freud, 1977, Rivas, 1991, Moráguez y Kish,1995) con una fórmula ad hoc para una población to-tal de 5000 alumnos. Se distribuyeron los estratos co-mo aparece en la Tabla 1.

Se colectaron datos a través de las entrevistas in-dividuales realizadas para obtener perspectivas, ex-periencias y puntos de vista de los participantes.

De esta muestra el 53% fueron a hombres y el 47%fueron mujeres, con un promedio de edad de 17 a 25años. El 100% estudió la secundaria técnica.

Resultados

Importancia de la materiaUna vez analizadas las entrevistas se puede obser-

var en la Tabla 2, que para el 96% de los alumnos fueimportante la materia Educación Tecnológica. Indi-can que fue determinante para ofrecerles un panora-ma relevante de la ciencia y la tecnología. Les propor-cionó conocimientos y herramientas necesarias parasus estudios posteriores. Aprendieron a resolver al-gunos problemas diarios del trabajo para sustentarsedía a día y ayudarse económicamente para pagar susestudios superiores. El conocimiento técnico de lasecundaria les sirvió para conseguir trabajo. Ayudó adefinir la vocación y decidir qué carrera estudiar. Es-ta materia facilita el estudio en nivel superior porquepermite practicar y experimentar lo estudiado conuna visión más amplia.

A un 3% les fue poco importante porque no fuerelacionado con su vocación, pero si les proporcionóun apoyo para elegir una carrera diferente y 1% con-sidera que la enseñanza de sus maestros no los mo-tivó para continuar estudios en esas áreas posterior-mente.

Elección de trabajo y vocaciónLa Tabla 3 muestra que el 90% se perfilaron ha-

cia su vocación desde la secundaria. TecnologíaEducativa los orientó en la elección de su carrera.Empezaron una profesión con conocimientos bási-cos. Descubrieron en realidad lo que les gustaba.Esta materia, fue la piedra angular de su carreraprofesional permitiéndoles la mejor decisión de suvida. El 10% restante comentó que no les apoyó envirtud que se les asignó un taller no acorde a su vo-cación, ni con afinidad a la carrera elegida en la ac-tualidad.

Tiempo de impartición de la materia en el aulaSe observa en la Tabla 4 que al 89% de los partici-

pantes les parece adecuado el tiempo establecidopara la asignatura Educación Tecnológica para: • Realizar prácticas de los temas vistos y ser produc-

tivos. • Adquirir las herramientas básicas del aprendizaje.

68



Proporción de estrato

.04860.03

0.15520.07340.11280.03260.12660.22320.1976

Tamaño de muestra por estrato

33115839161472

Carrera

Ing. QuímicaIng. BioquímicaIng. en Sistemas ComputacionalesIng. EléctricaIng. ElectrónicaIng. MecatrónicaIng. MecánicaAdministraciónIng. Industrial

Número de alumnos

24315077636756416363311169885000

Tabla 1. Matrícula de alumnos. Enero 2012. Instituto Tecnológico de Veracruz



Comentarios

Muy importante Poco importante

No fue importante

Número de estudiantes

6921

Importancia de la materia

96%3%1%

Tabla 2. Importancia de la materia según los estudiantes

• Estudiar a detalle los temas. • Comenzar a involucrarse en el ámbito laboral.

El 11% restante considera que se debe aumentarel tiempo para ver más temas y prácticas que seránde utilidad posteriormente, así como para alcanzarplenamente objetivos de aprendizaje.

Utilidad en estudios superioresLa Tabla 5 muestra que al 100% de los entrevista-

dos se les facilitaron los estudios a futuro. Mencio-nan que es una educación completa e integral paralos que no pueden continuar una carrera profesional,ya que tienen los elementos técnicos para desempe-ñarse laboralmente.

InfraestructuraEn la Tabla 6, el 44% opina que son completas y

adecuadas las instalaciones de los talleres, ya quetienen el equipo didáctico necesario, mismo que fa-cilita el estudio y las prácticas de la asignatura. Parael 41% falta equipo actualizado y suficiente para elnúmero de alumnos, así como herramientas y mate-riales. No hay mantenimiento suficiente para mejorarlos talleres. Se observa también que 15% consideraque los talleres se encuentran en estado regular yaque aunque el equipo en ocasiones es obsoleto, fun-ciona para desempeñar las prácticas.

Discusión

Es relevante mencionar que resultó importante yfundamental para todos los entrevistados el haberestudiado en escuelas técnicas, ya que debido aellas, encontraron la vocación para su carrera y desa-rrollo profesional, mostrando orgullo de haber for-mado parte de esos sistemas educativos.

Además, la Educación Tecnológica resultó ser unapoyo laboral ya que algunos de los encuestados ma-nifestaron que pudieron trabajar usando las bases deesta materia.

Los desarrollos tecnológicos en todos los camposde estudio, deben ser motivo suficiente para crearmecanismos de mejora en las cátedras de tecnología,pues la globalización sumerge a la educación en unmedio muy competitivo, en el que se va encauzar elmaterial humano que egresa de esas escuelas.

En este contexto, debe prestársele una mayoratención a la infraestructura con que cuentan las se-cundarias para impartir esta cátedra, pues en algunoscasos, no está actualizada y se carece generalmentede materiales didácticos y bibliográficos, que reflejenla realidad del entorno laboral.

Sin embargo, es importante considerar que los re-sultados de este estudio muestran un aporte signifi-cativo hacia la verdadera vocación del estudiante,que se fortalece con esta enseñanza o se define, si ladirección es otra.

Observaciones adicionales hechas por los entre-vistados al margen de los objetivos de la investiga-ción, fueron que a pesar de haberse formado en se-cundarias y bachilleratos tecnológicos, con una con-tinuidad en las tecnologías y carrera que cursan, nopueden trabajar porque en los horarios en los quepodrían desempeñar estas actividades, asisten a laescuela. Se quejan de no contar con becas y tenerque trabajar en lo que se pueda para sostener sus es-tudios. Pero les gustaría desempeñarse en las tecno-logías que desarrollaron.

Es necesaria una secuencia tecnológica entre ni-veles educativos que proporcione flexibilidad a losalumnos, para desarrollarse en la medida de lo posi-ble, en un área profesional, con los apoyos necesa-rios para un desempeño con excelencia.

69

ARTÍCULOS


La Educación Tecnológica, su relación con la vocación de los estudiantes…

Apoya esta materia en su vocación, la elección de trabajo o sus estudios profesionales

90%10%

Número de estudiantes

657

Tabla 3. Orientación en su vocación

Comentarios

Los orientó a elegir carreraNo los orientó

En el tiempo establecido en horas-clase se logra un aprendizaje significativo y de competencia

89%11%

Número de estudiantes entrevistados

648

Tabla 4. Tiempo establecido para clase

Comentarios

Tiempo suficienteInsuficiente

Conclusiones

Todos los alumnos entrevistados en el institutoTecnológico de Veracruz, recomiendan las escuelassecundarias técnicas para guiar la vocación, al conti-nuar estudiando o trabajar en la especialidad técnicaseleccionada.

Es indispensable que los niveles básicos redirijansus esfuerzos para fortalecer la tecnología en sus es-cuelas. Que no se creen talleres sólo por cumplir conlos requisitos o estándares nacionales, sino que serealicen estudios de demanda para ofrecer alternati-vas a las necesidades de producción del estado.

Que la vocación como el eje rector del perfil pro-fesional del estudiante se refleje en los contenidos dela materia Orientación Vocacional, de manera que ha-ya una relación entre ella y la Educación tecnológica.

Que los maestros estén actualizados de acuerdocon las exigencias del avance tecnológico, aun cuan-do no se cuente con infraestructura suficiente paraesas enseñanzas. Fortalecer las estancias en empre-sas como parte de su superación académica. Que segeneren programas de estímulo al desempeño delpersonal docente.

Asimismo, es necesario contar con libros de textoy manuales de prácticas. Se sugiere la solicitud a laSEP, de la creación del libro gratuito de esta materia,como parte del paquete escolar al inicio del curso, enlas secundarias técnicas.

Se considera que el tiempo dedicado a la ense-ñanza tecnológica es suficiente, y que una disminu-ción de horas demeritaría el aprendizaje.

Se asume que los aspectos enunciados en la hi-pótesis de trabajo son correctos y que es necesariohacer ajustes en la manera de diseñar, organizar yenseñar las tecnologías en el nivel básico previo albachillerato y nivel superior. Las políticas educativasdeben considerar la necesidad de dar continuidad alas tecnologías que se direccionan profesionalmen-te. Establecer criterios de admisión a los talleres asícomo capacitación y desarrollo de las plantillas do-centes.

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70




Comentarios

Fue útilNo fue útil

Núm. de estudian-tes entrevistados

720

Utilidad en estu-dios superiores

100%0%

Tabla 5. Utilidad en estudios superiores


Comentarios

Instalaciones completas y adecuadas

Equipo insuficiente. No hay mantenimiento

Equipo obsoleto

Infraestructura

44%

41%

15%

Tabla 6. Infraestructura de los talleres

Núm. de estudiantes

32

29

11


In this paper we present the general results of a study on social representations of aging and retirement con-ducted with older people in the city of Morelia, Michoacán, in order to recognize how to represent these experien-ces or situations in the elderly people and at the same time in an attempt to understand the perceptions and mea-nings associated with aging and its construction process. We choose the qualitative research methodology, usingas instruments the interviews and the association technique of social representations. We interviewed over 42people, 15 men and 27 women who have applied the technique of association. In interviews were applied to 11people, 8 men and 3 women. The results obtained show a significant relationship between old age and retirement.Both experiences are constructed as representations important in old age.

Key Words: Aging, Retirement, Social Representations.

Representaciones sobre la jubilación y la vejez en personas mayores jubiladas y pensionadas

de la Ciudad de Morelia, México

Representations About Retirement and Aging in Older People and Pensioners Retired from the City of Morelia, Mexico

JÚPITER RAMOS-ESQUIVEL,1 ROLANDO JAVIER SALINAS-GARCÍA,2 GUADALUPE LUCILA

COLÍN-LUNA,3 ÁNGEL MORA-EQUIHUA,4 IRAAM MALDONADO-HERNÁNDEZ5

1 Profesor Investigador de Tiempo Completo de Psicología Social, Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás deHidalgo, Michoacán, México. [email protected]

2 Profesor Investigador de la Unidad Multidisciplinaria de Estudios sobre el Trabajo de la Facultad de Psicología de la Universidad Autó-noma de Querétaro. México. [email protected]

3 Pasante de la Licenciatura en Psicología. Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Michoacán,México. [email protected]

4 Pasante de la Licenciatura en Psicología. Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Michoacán,México. [email protected]

5 Profesor Investigador de Tiempo Completo de Psicología Social. Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás deHidalgo, Michoacán, México. [email protected]

ResumenEn este trabajo se presentan los resultados generales de un estudio sobre las representaciones sociales de la

vejez y la jubilación realizado con personas mayores de la ciudad de Morelia, Michoacán, con el objetivo de reco-nocer cómo se representan estas experiencias o situaciones en las personas mayores y al mismo tiempo con laintención de comprender los percepciones y significados asociados a la vejez, así como su proceso de construc-ción. Retomamos la metodología cualitativa de investigación, utilizando como instrumentos entrevistas a profun-didad y la técnica de asociación libre de las representaciones sociales. Se entrevistaron 42 personas mayores, 15hombres y 27 mujeres a quienes se les aplicó la técnica de asociación libre. Las entrevistas a profundidad se apli-caron a 11 personas, 8 hombres y 3 mujeres. Los resultados obtenidos nos muestran una relación importante en-tre la vejez y la jubilación. Ambas experiencias son construidas como representaciones importantes en la vejez.

Descriptores: Vejez, Jubilación, Representaciones sociales.

Abstract


Introducción

El estudio del envejecimiento plantea cada vezmás mayores demandas para aquellos investigadoresinteresados en el tema. El aumento significativo delas personas mayores y su perspectiva de crecimientoa futuro plantea el estudio de esta edad como un im-perativo para las ciencias sociales y de la salud.

La vejez o envejecimiento nos demandan día condía un mayor interés en la investigación debido a quelas necesidades de atención y de servicios es cadavez mayor con el gradual y significativo aumento dela presencia de esta población, y para ello se requie-re un conocimiento más amplio sobre la forma cómose presenta el proceso de envejecimiento en las per-sonas mayores y sobre la forma cómo ese proceso espercibido, tanto por las personas mayores como porlas personas que los rodean o atienden.

En este trabajo se presentan los resultados gene-rales de un estudio sobre las representaciones socia-les de la vejez y la jubilación realizado con personasmayores de la ciudad de Morelia, Michoacán, Méxi-co, con el objetivo de reconocer cómo se representanestas experiencias en las personas mayores y paracomprender las percepciones y significados asocia-dos a la vejez. Asimismo, se buscó reconocer cómo lajubilación se construye como una representación so-cial compartida por los participantes y cómo influyesu propia experiencia como jubilados o pensionadosen su proceso de construcción.1

Partimos de la intención de contribuir con cono-cimientos relacionados a los aspectos psicosocialesdel envejecimiento, es decir, aquellos que están rela-cionados con la forma cómo se percibe y con qué ac-titudes y representaciones está relacionada.

La vejez debe ser reconocida como una edadcompleja, que no se reduce a un aspecto o dimen-sión de la vida física, psíquica y social, por lo cual losconocimientos generados en cualquiera de estas di-mensiones son valiosos, aunque limitados. En estesentido, buscamos aportar sobre el conocimiento delas percepciones y representaciones sobre el enveje-cimiento y la jubilación a partir de un estudio reali-zado con jubilados y pensionados mayores de 60años del estado de Michoacán, a quienes pregunta-mos sobre la forma cómo ellos percibían ambas ex-periencias. Para ello se retomó la metodología cuali-tativa de investigación, utilizando como instrumen-tos entrevistas a profundidad y la técnica de asocia-ción libre de las representaciones sociales. Se entre-

vistaron 42 personas mayores, 15 hombres y 27 mu-jeres a las que se les aplicó la técnica de asociaciónlibre. Las entrevistas a profundidad se aplicaron a 11personas, 8 hombres y 3 mujeres.

Los resultados obtenidos nos muestran una pre-sencia importante de percepciones negativas sobrela vejez, y una relación importante entre la vejez y lajubilación. Ambas experiencias, vejez y jubilación,son construidas como representaciones socialesque interactúan de forma interesante y que llevan alos entrevistados a asumir posiciones y actitudesespecíficas sobre la edad y también respecto de lafamilia, el trabajo, el cuerpo y sus cambios, los jó-venes y sus pares.

La vejez y su definición

Una de las demandas principales en el estudiode la vejez y las personas mayores es el desarrollo ydiscusión teórica sobre sus características y condi-ciones. Si bien desde el siglo pasado hubo un au-mento importante en el interés del estudio de la ve-jez, aún enfrentamos dilemas teóricos principal-mente relacionados a las condiciones cambiantes ycomplejas del contexto histórico y social. Es difícildefinir a la vejez y al envejecimiento, dadas las con-diciones cambiantes de la experiencia personal ygrupal de las personas mayores. Si bien se puedenencontrar elementos comunes y compartidos, tam-bién aparecen siempre divergencias en la forma có-mo se experimenta la edad en función de cada con-texto social.

El estudio de la manera cómo las personas perci-ben el envejecimiento y cuál es el sentido que se leotorga ha tenido un interés mayor por quienes queestudian a la vejez desde diversas disciplinas. Estoha llevado a diversos autores a considerar la existen-cia de tres dimensiones del envejecimiento: la pri-mera, tiene que ver con los aspectos biológicos rela-cionados con el proceso de envejecimiento; la se-gunda, con los cambios psicológicos que puedenpresentar las personas mayores en general; la terce-ra, finalmente, está relacionada con los aspectossubjetivos y relativos de la edad y los aspectos so-ciales de la misma. En ese sentido, varios autoreshan incorporado a sus estudios estas dimensionesdando un papel importante a los aspectos sociales.Autores como Fericgla (1992), Buendía (1994), Hoff-man, Paris, y Hall (1996), Bazo y Maiztegui (1999),Gonzalo (2002), Lefrancois, (2001), Lehr y Thomae(2003), Moragas (2004), Ramos (2009), entre otros

72

ARTÍCULOSRamos, Salinas, Colín, Mora, Maldonado


han planteado la importancia de los aspectos psico-sociales en el estudio de la vejez, aportando elemen-tos interesantes sobre cómo ésta constituye unaedad compleja que incluye aspectos biológicos, psi-cológicos y sociales.

Nuestro interés radica principalmente en los as-pectos sociales y psicológicos de la vejez, de lo quepodríamos definir como los aspectos psicosocialesde esta edad, es decir, los que tienen que ver con laspercepciones, actitudes y representaciones socialesque se construyen a escala individual en relación alos grupos sociales. Es decir, que tanto actitudes co-mo representaciones se construyen en correspon-dencia con los grupos sociales y sus formas de pen-sar y actuar, al compartir elementos significativos so-bre su experiencia, como el grupo de referencia delas personas mayores.

Por ello, asumimos que la vejez constituye unaedad o situación de la vida de las personas que se ca-racteriza por una diversidad de cambios o modifica-ciones físicas, psicológicas, pero sobre todo, socia-les, que modifica de manera significativa la experien-cia y estilo de vida de las personas. Esta situación sedefine en gran medida por la forma cómo socialmen-te se construyen determinadas percepciones, repre-sentaciones, actitudes y relaciones sociales en rela-ción con las personas mayores de 60 años y que serelacionan con los cambios físicos, las capacidadesmotrices y la funcionalidad.

La vejez es una edad compleja, multiforme, cul-tural y psicológicamente; más allá de los cambiosfísicos, constituye también una experiencia socialpara las personas. En gran medida de ello dependela forma cómo la experimentan, sea positiva o nega-tivamente.

Algunos autores han considerado el papel quetienen los significados sociales y las actitudes queexisten sobre la edad. Alrededor de la vejez se cons-truyen mitos y creencias que contribuyen a formaruna imagen o representación social de la vejez. Mo-ragas (2004) resalta precisamente la forma en cómolos cambios en esta edad definen las posibilidadesy aptitudes a escala social. En bastantes ocasiones,están mucho más presentes los mitos sobre laedad, con mayor frecuencia entre grupos de edadjóvenes. Es así que la vejez debe ser siempre defini-da incorporando los aspectos psicosociales de lamisma, y reconocer cuando ellos tienen un mayorpeso que los cambios físicos y la salud o la enfer-medad.

La relación entre vejez y jubilación

La jubilación es una etapa importante en la vidade las personas mayores con diversas implicaciones.Para algunas personas puede ser solamente el perío-do en el que se deja la actividad laboral que se de-sempeñó por varios años; para otras puede ser unaetapa difícil porque implica cambios importantes ensu vida y porque no están en plena disposición dedejar su empleo.

Aunque existen definiciones que ven a la jubila-ción simplemente como la fase en que se deja de tra-bajar, hemos tratado de ir más allá intentando verqué repercusiones a nivel psicosocial se presentanen las personas al llegar a la jubilación, pues recono-cemos que no sólo es dejar la actividad laboral, con-siderando los cambios que pueden tener las perso-nas a nivel psicológico, físico y principalmente a ni-vel social, sin olvidar la estrecha relación que puedeexistir entre la jubilación y la vejez. Esta relación hasido uno de los motores principales de este trabajo,pues consideramos desde un principio una relaciónestrecha entre la disminución y cambios en la activi-dad laboral y la vejez.

No es fácil hablar de la jubilación considerandoque para muchas personas jubilarse es asumirsemuy probablemente en la vejez pues muchos creenque al dejar de trabajar socialmente se les percibencomo personas disminuidas en sus capacidades físi-cas, que son constantemente comparadas con la ju-ventud, y porque consideran que dejar la actividades no poder hacer lo que se hacía en otros momen-tos de la vida debido a que hay cambios en el cuer-po (y en su representación) que los llevan a pensar-se como sujetos incapaces. De aquí la importanciade comprender qué representación social existeacerca de la jubilación.

La jubilación puede conceptualizarse de distin-tas formas: como un proceso o evento, como un rolsocial, como una crisis (Silvestre, Solé, Pérez, y Jó-dar, 1995), puede ser una experiencia benéfica comoperjudicial. Al jubilarse algunas personas logranuna mejora a nivel de salud o cierto bienestar psi-cológico dependiendo del trabajo en el cual se de-sempeñaban y la preparación hacia la jubilación,también que puede ser una oportunidad para re-plantearse proyectos personales o metas nuevas;sin embargo, la creencia popular se basa en aspec-tos negativos de la jubilación y está fuertemente li-gada a la representación que se tiene del grupo delos jubilados.

73

ARTÍCULOS


Representaciones sobre la jubilación y la vejez en personas mayores…

Reconocemos a la jubilación como una situaciónsocial que implica cambios importantes en la vida delas personas, que no sólo significa dejar de trabajar yque la experiencia social de la misma es muy varia-ble. Para algunos puede ser una etapa deseada por-que pueden tener tiempo para realizar nuevas activi-dades o para dedicar más tiempo a la familia; paraotros puede significar un proceso difícil al significarun adiós a la actividad que se realizó por muchosaños y dejar de ser activos y productivos; incluso,puede llegar a ser el periodo en el que su economíase ve afectada y es necesario el apoyo o dependenciade la familia (Fericgla, 1992; Lefrancois, 2001; Papa-lia, Wendkos y Duskin, 2004; Navarro, Buz, Bueno yMayoral, 2006; Papalia, Sterns, Feldman y Camp,2007; entre otros).

Según Buendía (1994), la jubilación tiene un sin-número de aspectos que varían según las creencias,las diferentes actitudes y las situaciones personalesque se presentan a. En muchos sentidos está defini-da, no por los cambios en la edad, sino por aspectosde tipo social, económico o incluso político. Actual-mente, para muchos países la jubilación constituyeun problema a nivel económico y buscan alargar laedad de jubilación y disminuir el gasto que implicauna pensión. Tanto así que algunos autores hanplanteado la necesidad de considerar a la jubilacióncomo uno de los grandes retos del Estado, junto conel apoyo a las mujeres en el trabajo y la generaciónde un mayor capital social en los niños para el futu-ro (Esping-Andersen y Palier, 2010).

Sin embargo, es interesante observar que para laspersonas mayores, la relación más presente es la queconecta a la jubilación con la llegada de la vejez y nocon la economía o los niveles tan altos de producti-vidad exigidos en el sistema capitalista. También larelación con los cambios físicos es muy asociada a lajubilación. Fericgla (1992) señala que el término jubi-lado no debe referirse específicamente a aspectosbiológicos del individuo sino más bien a su condi-ción laboral y social. Sobre todo porque en muchospaíses, la jubilación es por decreto y no tanto por lacapacidad del trabajador. Al llegar a determinadaedad se le puede “obligar” a la jubilación.2

Por otro lado, Navarro, Buz, Bueno y Mayoral(2006) señalan que cuando se habla de jubilación seestá refiriendo a una identidad social, asignada enmuchas ocasiones a personas mayores, a su integra-ción como colectivo. La jubilación marca el fin deuna vida laboral en la que se construyó un rol socialdeterminado con actividades y hábitos de uso del

tiempo muy marcados, y con pertenencias a grupos yespacios sociales determinados.

Fericgla (1992) señala que la jubilación no consti-tuye un rito de separación social con una incorpora-ción posterior a un nuevo estado social de la perso-na jubilada, sino que literalmente es una desvincula-ción, donde los jubilados no han sido socializadospara disponer de su tiempo libre de trabajo y obliga-ciones. Señala que en cierto sentido, la jubilaciónconlleva un proceso de exclusión social.

De ahí que la relación que muchas veces se esta-blece entre vejez y jubilación tiene que ver con la ma-nera cómo ambas situaciones pueden implicar unproceso de separación social, de rompimiento conlas rutinas y los tiempos vinculados con la producti-vidad y la funcionalidad y que son percibidos de for-ma negativa. De ahí nuestro interés por estudiar, aunde forma general, cómo se presenta esa relación, sies que la hay, en quienes experimentan la jubilación.

La aproximación desde las representaciones so-ciales

El presente trabajo recupera un estudio sobre lasrepresentaciones sociales de la vejez y la jubilaciónrealizado con personas mayores de la ciudad de Mo-relia, Michoacán, cuyo objetivo principal fue identifi-car cómo se representan estas experiencias en laspersonas mayores y comprender los procesos por loscuales pasan las personas al llegar a la vejez. Asítambién, buscamos reconocer cómo la jubilación,vista desde las representaciones sociales, se constru-ye de forma compartida por los participantes y cómoinfluye su propia experiencia como jubilados o pen-sionados.

Este estudio se realizó a partir de entrevistas ahombres y mujeres de diferentes casas de pensiona-dos y jubilados de la Dirección de Pensiones Civilesdel Estado de Michoacán y con participantes y asis-tentes al Primer Tianguis del Adulto Mayor realizadoel 30 Mayo del 2010 que fue organizado por la Facul-tad de Psicología de la Universidad Michoacana deSan Nicolás de Hidalgo y el Gobierno del Estado deMichoacán a través de la Dirección de Pensiones Ci-viles del Estado.

El marco teórico principal fue el concepto de re-presentación social de Serge Moscovici. Para este au-tor la representación social es una modalidad parti-cular de conocimiento cuya función es la elaboraciónde los comportamientos y la comunicación entre losindividuos. La representación es planteada como un

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corpus organizado de conocimientos que permiten alas personas hacer inteligible la realidad física y so-cial, para integrarse en un grupo o una relación coti-diana de intercambios, a partir de los poderes de suimaginación (Moscovici, 1979). Las representacionessociales constituyen principalmente maneras de ha-cer familiar el mundo, de asignar una imagen a un“objeto” y volver a presentarlo en los términos en quelas personas las recuperan del sentido común y de suexperiencia grupal y social.

La representación social puede ser vista comouna forma de conocimiento y como orientación parala acción sobre el entorno; presupone su relacióncon un conjunto de elementos y procesos de tipocognitivo que implican la acción del individuo ante lainformación a través de sus percepciones como unposible producto. También, el reconocimiento de quela representación está ligada a la acción con el entor-no; integra a la vez en el concepto de representaciónsocial una serie de elementos de tipo sociológico yuna versión de la realidad que es construida mediantela interacción entendida como un proceso (Ramos,2011). Ibáñez (2003) señala que las representacionessociales son a la vez pensamiento constituido y pensamien-to constituyente. En el primer caso, las representacio-nes sociales se transforman en productos que intervie-nen como estructuras preformadas en la vida social apartir de las cuales se interpreta la realidad. En el se-gundo caso, las representaciones sociales intervie-nen en la elaboración de la realidad.

En particular, para el presente estudio considera-mos poder observar los significados y percepcionesasociados a la vejez y a la jubilación, sobre todo, a ni-vel de proceso, en la medida en que se relacionan lasinformaciones generales que nutren a ambas repre-sentaciones y también al considerar la relación cons-tructiva entre ambos términos.

Sobre todo, buscamos observar cómo construyenpercepciones y posiciones particulares sobre la vejezy la jubilación las personas entrevistadas.

Resultados: significados del envejecimiento y lajubilación

Nuestro objetivo ha sido el poder reconocer la re-presentación social de la vejez y de la jubilación enun grupo de personas que se encuentran en la etapade la jubilación o que son pensionados en la vejez. Elanálisis a partir del cual hemos tratado de mirar a es-tas experiencias ha sido orientado principalmentepor las representaciones sociales. Para ello, retoma-

mos la perspectiva del enfoque procesual en su estu-dio que las analiza desde su proceso de construc-ción, donde nos interesa identificar cuáles son loscontenidos más importantes de ambas representa-ciones sociales.3

Partimos de la idea de Moscovici (1979) de quelas representaciones sociales conforman e integranun “mundo de discursos”, es decir, se conforman coninformaciones que circulan a través de diversos dis-cursos sociales. Nuestra guía para el análisis y ladiscusión es precisamente plantear cuáles son esosdiscursos a partir de los cuales se conforman loscontenidos generales de ambas representaciones(vejez y jubilación). La información que se expresaen ese “mundo de discursos” se organiza, se estruc-tura, se le clasifica jerárquicamente, tiene un “orden”particular para los entrevistados, lo que permite ob-servar cómo la información tiene un significado par-ticular para ellos.

El “discurso” de la vejez va de la mano con el “dis-curso” de la jubilación, aunque sea de forma implíci-ta. Los contenidos están anclados y dan forma a unaimagen del jubilado como persona mayor, como lallegada de un momento donde también se llega a lavejez. No es una situación bien definida, pero parecetomar sentido en la relación jubilación-vejez, gene-rando no solamente la construcción de determinadaspercepciones de la jubilación incorporando elemen-tos de la vejez, sino que además, se utilizan ambascomo un medio para comprender las experiencias devida y los tipos de estas, cómo se pueden presentar.De forma consciente o no consciente, los entrevista-dos retoman elementos de la vejez para definir a lajubilación. Por ejemplo, cuando se define qué opor-tunidades se pueden tener en la vejez, aparecen ele-mentos que la relacionan con la jubilación.

Entrevistado: “Está el DIF y por medio del DIF sepueden hacer trámites ya sea para un asilo o yasea una casa de jubilados, también puede ayudarel presidente de la casa de jubilados invitando alas personas a que se vengan a las actividades osi no, decirle a los familiares, trae a tu mamá, a tupapá un rato a las actividades que hay aquí, aquítodos nos queremos igual”.

De la misma forma pudimos observar en las res-puestas obtenidas en la técnica de asociación libre,una relación entre la jubilación y los cambios queeran atribuidos a la vejez, como la pérdida de la ca-pacidad física o las diferencias con la juventud. Lavejez y la jubilación, integran un discurso un tanto

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común, una serie de contenidos que se construyende forma similar y mutua, recuperando contenidosde otras representaciones sociales y significadossociales, como los de la familia, el trabajo o el apo-yo social.

Los contenidos más importantes que hemos po-dido observar en nuestros resultados y que permitenconstruir ambas representaciones sociales son losrelacionados con la familia, el cuerpo, el trabajo, lasalud y la enfermedad, las diferencias con los jóve-nes, los valores sociales sobre las personas mayores,la pobreza y el apoyo social.

En el caso de la familia, su ausencia o presencia,define la realidad de la vejez, generando una imagenpositiva o negativa de esta edad. Así, los entrevista-dos se pueden imaginar a un anciano o viejo en elasilo como también a un viejo apoyado y feliz, queri-do, con afectos. La representación de la vejez pareceestar anclada a una representación social de la fami-lia como unidad de apoyo y de responsabilidad delos hijos sobre los padres, independientemente deque esto se cumpla o lleve a cabo. Esta presencia seobserva a nivel simbólico cuando la jubilación sepercibe como un proceso de desahogo de responsa-bilidades respecto de la familia o como una manerade disfrutar la familia en otras circunstancias. Asítambién influye en las percepciones sobre las casasde jubilados y el apoyo que reciben de ellas, o paradefinir la falta de apoyo social. Este se traduce gene-ralmente en apoyo de la familia.

En relación con el cuerpo y su percepción este esun contenido importante de ambas representacio-nes sociales. Las percepciones sobre el cuerpo enve-jecido, definen las expectativas y posibilidades enesta edad y una imagen del jubilado, de los viejos.Para los entrevistados, las personas mayores quepueden hacer cosas, que pueden trabajar o mante-nerse activos, son las que pueden enfrentar ambassituaciones de forma positiva. Cuando esto no esasí, aparece ante ellos la imagen de un anciano o an-ciana enfermos, cansados, inútiles, sin trabajo, de-primidos, con achaques, con limitaciones y sin opor-tunidades. La vejez y la jubilación se objetivan sobretodo por la imagen que se construye en función delos cambios físicos; se le asigna la imagen de can-sancio, de pérdida de capacidad, diferente a otrosmomentos de la vida.

Entrevistado: “La vejez es un estado al que llegala persona a no poder desarrollarse de ningunaforma ya porque se acabó la mentalidad, a lo me-jor tiene las enfermedades o no hay manera de

poder, se siente uno me imagino que vegetandonada más si no se puede hacer nada…”.

Por otro lado, el trabajo define la experiencia dela jubilación y la vejez. Por un lado, jubilarse o pen-sionarse están ligados al trabajo, son llegar a un mo-mento de la vida donde ya no se puede trabajar o lasituación vital depende netamente de ello. Por otro,la vejez es vista como una edad en la que la falta decapacidad para trabajar, física o socialmente, son de-finitorias. El trabajo se constituye como un eje quepermite analizar y comprender la experiencia, de ha-cerla familiar en los términos y experiencias conoci-das o ante las expectativas de vida posibles. Así lopudimos observar en algunas de las experiencias re-feridas por los entrevistados.

Entrevistado: “Mire, ya ahorita, ya a los 50 años yani el ayuntamiento lo quiere para barrer las calles,no, ya está trabajoso, ya en todos los trabajos, yadonde quiera en cualquier trabajo, uno ya estáperdido, una es que ya no puede trabajar, otra esque ya no lo contratan”.

La presencia de enfermedades es fundamentalpara identificar el apoyo que se requiere en esta edado la situación de las personas mayores. La salud y laenfermedad constituyen términos complejos. Nadielos percibe o experimenta de la misma manera puesse conforman tanto de elementos objetivos comosubjetivos. Es por ello que resulta interesante obser-var cómo se unifican no en tanto una información ve-raz que puedan tener los entrevistados, sino tambiéncomo un medio para explicar la realidad de la vejez yde la jubilación. Si se enferman en la vejez, los aban-donan; si no tienen actividad después de la jubila-ción, se deprimen o se enferman. Estas son algunasde las ideas que se construyen de forma categóricaentre los entrevistados que nos permiten reconocercómo las representaciones sociales constituyen pro-cesos de convencionalización y medios de prescrip-ción de las acciones y de tomas de posición de laspersonas.

Entrevistada: “Pues de que están al pendiente deuno cuando se enferma o aunque no está enfermoya le dan su vuelta a uno o por teléfono, a veceseconómicamente a veces con su presencia…lapresencia es importante porque sabes que cuen-tas con ese apoyo de que si está uno enfermo oalgo, ya sabes que cuentas con la familia, porquelo económico de algún modo se soluciona; paramí es primordial que estén al pendiente de uno”.

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La representación negativa del envejecimientojuega un papel importante en la definición de ambasrepresentaciones; jubilación y vejez tienen un puntode encuentro: la juventud. Definirse en función de“ya no ser joven” o partir de las diferencias entre los“jóvenes” es un elemento importante en el procesode construcción de ambas representaciones socia-les. Esta doble dimensión de cómo se define la “ju-ventud” permite a los entrevistados diferenciarse co-mo grupo social y como individuos con una historiapersonal.

Para los entrevistados, hay una relación impor-tante entre jubilarse, llegar a la vejez y dejar de serjoven. En ambos instrumentos se presentaron ele-mentos que nos permiten reconocer que no sola-mente comparten contenidos e informaciones, sinoque parecen construirse la una a la otra. La relaciónjuventud-vejez-jubilación muestra la llegada a unaedad y la llegada de cambios tan importantes comola jubilación. Se sabe que los jóvenes no se jubilan,solamente los viejos. Es una forma de comprender lapropia realidad.

Al mismo tiempo, se definen las condiciones delgrupo social, el de los viejos en oposición a los jóve-nes, y esto permite asumir también una imagen, unaobjetivación del viejo diferente del joven que se an-cla a experiencias de discriminación o exclusión endiversos ámbitos de la vida social.

Entrevistado: “La gente no se fija en la capacidad,en la experiencia que tiene, prefiere a muchachosde 17 años, a alguien de 35 años ya no le dan tra-bajo según ellos ya no rinde las mismas horas detrabajo, yo creo que la juventud es la edad en laque hay menos responsabilidad y hay menos ex-periencia”.

Por otro lado, los valores y las relaciones socialesjunto con los significados sobre el envejecimiento yla jubilación, sobre la actividad y la integración so-cial, ayudan a conformar ambas representaciones.Ciertos contenidos con un peso menor en las repre-sentaciones sociales de jubilación y vejez remiten ala sociedad y sus valores. Muchas cosas que dicen alrespecto no son construcciones personales, no soncreaciones propias, en todo caso, son moldeadas pe-ro no del todo definidas. Para ello retoman lo que sa-ben, lo que han oído que dicen, lo que han visto queles pasa a otros, lo que creen que sucede ante expe-riencias que tienen que contar. Se retoman ideas yconocimientos sociales sobre los que es “ser viejo ovieja”, sobre lo que es estar sano o enfermo, sobre lo

que es tener o no oportunidades o apoyo, sobre loque es o no estar abandonado, entre otras cosas.

El papel de la sociedad es como un marco nor-mativo, a partir del cual, se definen tanto el lugarque tienen en la sociedad, como el que deben tenerotras instancias, como el Estado, ante su situación.El “gobierno” aparece como el que debe responder alas demandas de los viejos, de los jubilados y pen-sionados.

También se puede reconocer el peso que tienenlas relaciones sociales en la vejez y la jubilación. Aljubilarse, las casas de jubilados funcionan como unespacio de contacto social que sustituye al trabajo ya la familia en ciertos momentos y que por tanto,creemos, resalta en ellos la importancia de las rela-ciones sociales. La sociedad y sus relaciones socialesson vitales para integrar a las personas mayores, pa-ra incluirlas en un grupo. La identidad de los jubila-dos y pensionados se va construyendo en la medidaen que se integran a un grupo propio, al que definendesde los valores y marcos de la sociedad.

Finalmente, se puede reconocer que, en la medi-da que los participantes de la investigación percibenel apoyo e integración en las relaciones sociales, susposiciones sobre la vejez y la jubilación pueden cam-biar significativamente. No es lo mismo para los par-ticipantes estar apoyados o estar abandonados; noes lo mismo tener una oportunidad de sentirse inte-grados que sentirse excluidos en las relaciones. Noes lo mismo mantenerse activos y al mismo tiempomantener redes y relaciones con los demás, que es-tar inactivos, solos, abandonados, deprimidos.

Este papel que tiene el apoyo social, es tambiénorganizador de las experiencias. Si se es jubilado, yse tienen opciones como las que brindan las casasde jubilados o el gobierno a través de una pensión,por ejemplo, la situación y posición sobre la jubila-ción es distinta que cuando no se puede tener acce-so a estos apoyos. El cambio entonces se traduce enexperiencias afectivas y emocionales distintas. Elapoyo se traduce en afecto, en cariño, como tambiénen relaciones o ingreso económico organizando es-tos elementos en ambas representaciones.

Las casas de jubilados son percibidas como espa-cios de afectos, de apoyo, de cuidado que no se pue-de obtener quedándose en casa o simplemente porser viejo. De esta forma se reconoce un proceso declasificación de experiencias, como positivas o nega-tivas, que guía gran parte de las respuestas de ambosinstrumentos. Por ello, la jubilación y la vejez puedenser experiencias positivas, de oportunidad, de cam-

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bio o mejoría, como pueden ser negativas, de pérdi-da, depresivas, de abandono.

¿Qué tipo de dificultades o problemas enfrentanlas personas en esta edad?

Entrevistado: “El abandono principalmente, yogracias a Dios no sé qué es ser abandonado”.

Conclusiones

A partir de este trabajo pudimos darnos cuentade lo complejo que es el estudio de la vejez y de lajubilación al momento de tratar de entender las re-presentaciones sociales que se construyen sobre am-bas situaciones. Intentamos reconocer si existía unarelación entre la vejez y la jubilación y comprobamosque, efectivamente, ambos conceptos están relacio-nados, es decir, la información nos mostró una rela-ción interesante entre ambos compartiendo elemen-tos y contenidos en su proceso de construcción. Porun lado observamos cómo la jubilación se asocia auna edad en la que se deja de trabajar porque no sepuede hacer la misma actividad, no existe el mismodesempeño físico, el cuerpo presenta más limitacio-nes que son explicadas generalmente por la llegadaa la vejez.

No podemos afirmar que esta relación que se es-tablece entre jubilación y vejez sea necesariamentenegativa, es decir, que influya en el deterioro de lacalidad de vida de las personas o que incida directa-mente en su salud, por ejemplo. Pero sí podemosasumir que los lleva a tomar posiciones y actitudesante las situaciones que enfrentan, llevándolos enocasiones a limitar su acción para mejorar determi-nadas condiciones de su vida. Lo interesante paranuestro trabajo es que esta relación entre jubilacióny vejez permite explicar y comprender la situación enla que se encuentran muchos de ellos, como tambiéncomprender la falta de apoyo o el poco contacto quepueden tener con la familia.

En ambos instrumentos aplicados, tanto entrevis-tas como la técnica de asociación libre, encontramosrespuestas muy positivas sobre la jubilación, relacio-nándola con oportunidades de descanso, de mejorarla situación propia, de mayor tiempo libre, etc. Sinembargo, las percepciones sobre la vejez fueron ge-neralmente negativas. Vemos entonces como esta re-lación entre ambas representaciones es ambivalente,integrando aspectos negativos como positivos, parapoder llevar a un objetivo común: hacer familiar larealidad y comprensible en sus propios términos ysus expectativas.

En este trabajo intentamos mostrar la discusión yanálisis que pudimos lograr a partir de las categoríasplanteadas en las entrevistas, para tratar de confor-mar un corpus de conocimientos recuperados en am-bas representaciones. Tanto la familia como el cuer-po, como representaciones, constituyeron los princi-pales elementos a los cuales están ancladas ambasrepresentaciones sociales. Al parecer, la familia cons-tituye un contenido central de ambas representacio-nes, de la misma forma que el cuerpo, expresado através de sus cambios físicos y la disminución de lascapacidades. Sin embargo, los otros elementos men-cionados juegan también un papel importante.

Sería interesante analizar en detalle la estructurade ambas representaciones sociales y analizar cuálesson los contenidos centrales y periféricos en mayorprofundidad. El objetivo del presente trabajo de in-vestigación no fue tal, solamente poder reconocerqué contenidos generales se asociaban a la jubila-ción y la vejez.

También observamos que vejez y jubilación sonprocesos que pueden llegar a ser complicados paralas personas y es necesario abordarlos desde diferen-tes áreas de la salud y las ciencias sociales. Si al ha-blar de vejez sólo nos enfocamos en cuestiones bio-lógicas, en los cambios que trae la edad, en las limi-taciones, dejamos de lado aspectos sociales queofrecen elementos para entender de qué manera losparticipantes se llegan a representar como “viejos”.

Los estudios sobre la vejez y la jubilación aumen-tan con el paso del tiempo pero es importante quehaya más y mejores trabajos de investigación sobreestos temas que con aportes relevantes para dar unamejor atención a las personas mayores, con una me-jor comprensión de sus necesidades y demandas yde la forma cómo perciben y representan su propiasituación. Esto nos permitirá seguramente incidir pa-ra construir una vejez activa y más positiva.

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Notas

1 Este trabajo es resultado de un proyecto de investiga-ción aprobado por la Coordinación de InvestigaciónCientífica de la Universidad Michoacana de San Ni-colás de Hidalgo en el año 2009, del cual resultótambién un trabajo de Tesis de Licenciatura en Psi-cología.

2 En el caso de México, para fines del 2011 sólo 1 885276 personas contaban con este beneficio, lo querepresenta cerca del 18.7% de la población total de60 años y más que es de 10, 055 379 según el últi-mo censo del INEGI del 2010. En Michoacán, sola-mente 41 922 personas mayores de 60 años y más,gozaban del beneficio de la jubilación y pensión loque representa solamente un 9.54% por ciento deun total de 439, 127 personas de 60 años y más. Es-to significa que Michoacán está por debajo del pro-medio nacional. La mayor parte de los que gozande este beneficio se debe a que tuvieron empleosformales; no es el caso de los que se mantuvieronen la economía informal. Como señalan Ramos ySalinas (2010), en los sectores primarios y tercia-rios es donde más se carece de prestaciones socia-les y pensiones.

3 Aquí se presentan los resultados generales obtenidostanto en las entrevistas como en la técnica de aso-ciación libre. Solamente se presentan los resultadosintegrados de ambos instrumentos.

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nales, nuevas reglas y desafíos, en PACHECO, TERE-SA y DÍAZ BARRIGA, Ángel (coords.), Evaluación acadé-mica. México. CISE/FCE. 11-31.

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En portadaGabriel Rico

Gabriel Rico (Lagos de Moreno,Jalisco, México, 1980).Jesús es mi tarea, 2008. Ramas y mari-posas. Medidas variables.

En algunos casos, esta inclinación se refleja en laconstrucción de artefactos, instalaciones, ensambla-jes o piezas contextuales que aluden a un orden o auna idea que el observador tiene que descubrir. Enotras ocasiones, sus piezas establecen una analogíaentre sistemas sociales y naturales o mecánicos, unaespecie de interpretación sui generis de la entropía que,se diría, trata de desentrañar mecanismos paralelosentre dimensiones disímiles. O bien, sus creacionesintentan conferir significado a los objetos o situacio-nes que aparentemente no lo tienen, asumen lacreencia en un orden oculto, puesto ahí para ser des-cubierto, pero sólo por la mirada que se despoja delos prejuicios que impiden verlos directamente, sin elfiltro del aire interpretado (Rilke). A veces, fundada en laintuición, esta visión sistémica (que mucho recuerdaa la perspectiva de Beuys) se vuelve trascendente yderiva en una experiencia espiritual que podría expre-sarse de manera etérea en piezas que se basan en unacto de fe, o quizá en un olvido colectivo, mismo queconduce al artista, por ejemplo, a mostrar el vientopara comprobar la existencia del aire o a emitir el ges-to de devolver la integridad a un árbol al amarrar conun cintillo de plástico las secas ramas perdidas.

En otros casos, sus afanes se dirigen a revelar losvestigios de la presencia humana en escenarios natu-rales o sociales para llamar la atención del espectadorsobre su mera existencia, para darle un cierto sentidode permanencia, vale decir, un estatus histórico.

Al lado de su predilección por los objetos encon-trados o los ready made se percibe su preocupaciónpor la contradicción entre su naturaleza “natural”, ori-ginaria, y el uso que les damos, el arco vital que vadesde su inmanencia primigenia hasta su inserciónsocial. Este fenómeno está representado por el ciclode degradación de los objetos convertidos en mer-cancía incluidos en el gigantesco circuito de inter-cambio de usos y significados de la vida modernaque transita desde la vida cotidiana hasta el mercado(o viceversa, desde el mercado hasta la vida cotidia-na, en el flujo que la economía clásica distinguió concuatro operaciones: producción, circulación, distribu-ción y consumo). (BAUDELIO LARA)

Apartir del uso de diversos soportes y técnicas Ga-briel Rico explora la naturaleza artística de los objetosy los límites entre las cualidades cotidiana y estéticade las cosas que nos rodean. Es notorio que su cuer-po de obra está orientado a los objetos. Sin embargo,no es menos cierto que la presencia humana (o másprecisamente, la reflexión sobre las relaciones huma-nas) se encuentra ahí, aunque solamente aludida, co-mo una insinuación que invita al desciframiento.

En ese sentido, su actitud estética en general pa-rece responder a una pregunta: ¿Cuál es la historialos objetos? Si desde el punto de vista académico es-ta cuestión no tiene sentido (puesto que la historiaes un atributo específicamente humano), desde elpunto de vista estético constituye un rasgo importan-te de la visión que el artista quiere ofrecernos. La pre-gunta tendría que reformularse, entonces, de estemodo: ¿Qué hace que este objeto sea él mismo y queincluso podamos considerar que puede ser bello, dis-tinto, singular?

Estamos hablando, entonces, de una perspectivaque se funda de muchos modos en la conexión entreobjetividad e historicidad. Su discurso no trata sobreuna historia social de los objetos (empresa propia delas ciencias sociales), sino sobre una historia particu-lar, vale decir, aquélla que supone la posibilidad de unencuentro. Ahora bien, la creencia en esta posibilidadimplica, tanto para artista como para espectador, unacto de fe, una adecuación de la percepción, una es-pecie de filosofía del hallazgo. Es una actitud queatiende en primer lugar a las peculiaridades físicas yformales de los objetos (una mirada que se detiene enlos tonos, colores, sensaciones, efectos, juegos ópti-cos) pero que también es atraída por la huella, mu-chas veces imperceptible, que deja en los objetos elcontacto humano.

director y editor general - cucs vf.pdfjúpiter ramos-esquivel, rolando javier salinas-garcía,...

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