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Esta obra ha sido editada porEl ministerio de Educación nacional, Enseñanza superiory InvestigaciónDirection de l’évaluation,de la prospectiveet de la performance61-65, rue Dutot75732 Paris Cedex 15

Director de la publicaciónDaniel Vitry

Redactor jefePaul EsquieuAutoresJean-Paul CailleLaurent DaveziesSéverine Dos Santos

Sébastien DurierJérôme FabreFabienne GibertPauline GirardotMartine JeljoulFlorence LégerSylvie LemaireBenoît LeseurIsabelle MaetzClaude MalègueFrançoise MartinezSylvaine PéanDelphine PerelmuterPascale Poulet-CoulibandoDanièle ProuteauThierry RocherFabienne RosenwaldVéronique SandovalAlexia StéfanouAnnick Vialla

Vanessa ViardSaïd Yacoub

DEPP/Département de la valorisation et de l’éditionSecretaría de redacciónMarie ZilbermanMaquetaciónSolange Guégeais

ImpresiónDEPP/DVE

Venta DEPP/DVEévelyne Deslandes61-65, rue Dutot75735 Paris Cedex 15

TraducciónAGS Traduction

El estado de la Escuela

Esta decimosexta edición de l’état de l’École proporciona una nueva ocasión para analizar el funcionamiento de nuestro sistema educativo, de los medios de los que dispone y de los resultados obtenidos. Ofrece los destacables progresos alcanzados en materia de democratización del acceso a la formación y a los diplomas y, asimismo, muestra el camino por recorrer si se desean alcanzar objetivos más ambiciosos, que la nación se encuentra en condiciones de esperar de su Escuela.

Ayudar a todos los alumnos a dominar los conocimientos fundamentales, favorecer el éxito de todos y especialmente el de los niños que tropiezan con dificultades, a menudo precoces, guiar a los alumnos de colegios e institutos y a los estudiantes hacia las ramas que mejor les preparen para su futuro profesional: estas ambiciones legítimas están en el centro de las diferentes acciones cuya realización ya anuncié, y que se traducen en un conjunto de medidas concretas para el curso 2006.

El nuevo impulso de la educación prioritaria, el desarrollo de las becas al mérito y la apertura social de las carreras de excelencia también deben conducirnos a nuevos progresos hacia la “igualdad de oportunidades”, que es a la vez una exigencia republicana y una condición prioritaria para que todos y cada uno conserven o recuperen su confianza en la Escuela.

Los efectos de determinadas medidas se comprobarán a partir de la edición de l’état de l’École en 2007, otras se demorarán dos, tres y hasta cuatro años en dar todos sus frutos. Todas ellas revelan la ambición compartida por todos de formar a todos nuestros alumnos y estudiantes con el fin de que integren el mundo moderno en las mejores condiciones posibles.

Gilles de Robien

Introducción

La implantación de la Ley Orgánica relativa a las leyes financieras (LOLF), el desarrollo de los indicadores y estudios comparativos a nivel internacional (OCDE, EUROSTAT, UNESCO), la definición de objetivos comunes para los sistemas educativos europeos (los definidos en Lisboa en el año 2000) y la votación de una nueva ley de orientación y de programa para el futuro de la Escuela en abril de 2005, invitan a prestar especial atención a los esfuerzos emprendidos en el ámbito de la educación y la formación, a los resultados obtenidos y a los progresos que quedan por cumplir.

Desde la primera edición de 1991, los medios puestos al servicio de nuestro sistema educativo, su actividad, su funcion-amiento, sus resultados, tanto internos como externos, han constituido la estructura de análisis de los 30 indicadores sintéticos reunidos en l’état de l’École, con el objetivo de proporcionar a la vez evoluciones en el tiempo y comparaciones en el espacio (aproximadamente la mitad de los indicadores aportan así un enfoque internacional).

Esta nueva edición se inscribe en la prolongación de las anteriores, poniendo el acento en las cuestiones vivas que con-stituyen la igualdad de oportunidades, el éxito de todos los alumnos, especialmente en el dominio de los conocimientos fundamentales, la elección de la carrera apropiada de formación, que conducen a la mejor inserción profesional posible. Tiene en cuenta el nuevo contexto relacionado con la implantación de la LOLF que se interesa por la eficacia del presu-puesto del Estado, teniendo un enfoque más amplio, abarcando el conjunto del sistema educativo. Así, cuando resulta pertinente, esta edición señala los indicadores considerados en la LOLF para apreciar la eficiencia del Estado. Asimismo, en el marco de las comparaciones internacionales, se dedica una página a los objetivos europeos de Lisboa.

La calidad, la precisión y la pertinencia de los indicadores así reunidos, se basan en la existencia de un sistema de información, cuya mejora y adaptación hay que procurar constantemente. A tal respecto, esta decimosexta edición ha contado con varias fuentes de información renovadas o profundizadas:

– la cuenta de Educación, cuya renovación permite comprender mejor, tanto en la Francia metropolitana como en los De-partamentos de Ultramar, el conjunto de los gastos aprobados por el Estado, las colectividades territoriales, las empresas y las familias;– las nuevas evaluaciones-balances realizadas al final de la escuela elemental y del colegio;– la encuesta de Empleo del INSEE, que actualmente aporta una información trimestral sobre la situación de los indi-viduos, especialmente los jóvenes que han salido recientemente de la escuela, estableciendo una comparación entre sus estudios y diplomas, y su situación profesional;– los resultados procedentes de los seguimientos longitudinales de los alumnos (“paneles”).

Más medios para poblaciones escolares que han tenido tendencia a disminuir

En 2005, Francia dedicó al conjunto de su sistema educativo (Francia metropolitana + Departamentos de Ultramar) 117.900 millones de euros, es decir el 6,9 % de la riqueza nacional (PIB), lo que representa un importe de 1.880 euros por habitante, ó 6.970 euros por alumno o estudiante. Sin la formación continua, este esfuerzo nos sitúa por encima de la media de los países de la OCDE (un 6,3 % frente al 5,9 % en 2003).

La proporción del gasto en educación en la riqueza nacional aumentó sensiblemente a principios de los años 90, para alcanzar el 7,6 % en 1993, frente al 6,4 % en 1980. Desde entonces, la tendencia se ha ido invirtiendo lenta y progresiva-

El estado de la Escuela

� I 5 El estado de la Escuela n° 16 [edición 2006]

mente, el gasto en educación sigue aumentando, pero con menor rapidez que la riqueza nacional, que registró un crecimiento superior al 3 % anual hasta 2000, pero más limitada en los años siguientes (indicador 01).

Desde 1980, el gasto en educación ha aumentado un 83 %, a precios constantes, progresando a un ritmo anual medio supe-rior al del PIB (un 2,4 % frente al 2,1 %). Excepto en el caso de la enseñanza superior, este crecimiento se explica menos por el crecimiento del número de alumnos y estudiantes, que por el del coste de cada alumno. Considerando todos los niveles, este coste unitario ha aumentado un 70 % desde 1980 a causa del desarrollo particular de las enseñanzas del segundo ciclo de secundaria y de la superior, relativamente más costosas, pero sobre todo, de la mejora de las condiciones de acogida de los alumnos, y de la revalorización de las carreras y las remuneraciones del personal docente.

Si durante este período los gastos medios por alumno de primer y segundo grado han aumentado un 76 % y un 62 % respec-tivamente, el gasto medio por estudiante de la superior sólo ha aumentado un 29 %, al haber absorbido la mayor parte del aumento de los créditos dedicados a la enseñanza superior el gran incremento de los efectivos hasta 1996.En el primer grado, la estabilidad del número de docentes, unida a la disminución del número de escolares, se tradujo hasta el inicio del curso del 2002 en una clara mejora de los índices de encuadramiento (indicador 16).

El segundo grado no se ha beneficiado de una evolución tan favorable, pero dispone de medios relativamente importantes con respecto a los demás países comparables. Los altos índices de encuadramiento característicos de nuestra enseñanza secundaria, reforzados por el descenso demográfico actual, tienen que ver particularmente con el hecho de que un gran número de horas de enseñanza (un tercio de media y la mitad en los institutos) no se dispensan para la clase completa, sino para grupos reducidos de alumnos (indicador 19).Si la importancia de la enseñanza superior en el gasto en educación ha aumentado desde 1980 (indicador 23), fue por el incremento, particularmente considerable, del número de estudiantes, en cambio los costes unitarios han progresado en menor medida que en la enseñaza escolar. En 2005 el gasto medio por estudiante apenas sobrepasó el dedicado a un alumno de segundo grado (8.940 euros frente a 8.650), y el de un estudiante universitario era claramente inferior al de un estudiante de instituto (7.210 euros frente a más de 10.000).

El Estado asumió de forma preponderante la financiación del gasto en educación, en un 63 % en 2005, del cual el 55,5 % sola-mente por el Ministerio de Educación Nacional. Su presupuesto se destina, en primer lugar, a remunerar al personal (aproxi-madamente 1,3 millones en enero de 2006) cuyos efectivos y sobre todo la estructura han evolucionado sensiblemente. De este modo, más del 85 % del personal docente de la enseñanza pública son actualmente profesores de escuelas en el primer grado, y aproximadamente el 75 % agregados o certifiés (profesor de colegio o instituto, incluyendo centros de educación especial, que ha superado la oposición CAPES) en el segundo grado (indicadores 02 y 03).En 2005, las colectividades territoriales contribuyeron en un 21 % a la financiación “inicial” de la educación, frente al 14 % en 1980, proporción que alcanza el 40 % en el primer grado, donde los municipios asumen los gastos de personal no docente, así como los gastos de funcionamiento y de inversión de las escuelas (indicador 15).

Un gran aumento de los niveles de formación hasta mediados de los años 90La carrera de una generación actualmente iniciada en nuestro sistema educativo, o que acaba de abandonarlo, puede resumirse de la forma siguiente:

– el 6 % de los jóvenes sale de la formación inicial sin cualificación (en el sentido de la clasificación francesa de los niveles de formación) – el 70 % accede al nivel del bachillerato (nivel IV)– el 62 % obtiene un bachillerato– aproximadamente el 50 % accede a la enseñanza superior– algo más del 40 % obtiene un diploma superior

Durante tres décadas, nuestro sistema educativo ha registrado un profundo desarrollo cuantitativo: desarrollo de la esco-larización en el parvulario y generalización del acceso a la enseñanza secundaria en el curso de los años 60 y 70, afluencia masiva de alumnos de colegio a los segundos ciclos a partir de mediados de los años 80 con destino a un bachillerato general, tecnológico o profesional, y después la enseñanza superior.

Si el objetivo anunciado a mediados de los años 80 de llevar el 80 % de una generación a un curso terminal a nivel del bachillerato, no se ha alcanzado, ha conducido a un aumento espectacular, superior a 30 puntos, de ese índice de acceso en el espacio de una década: de menos del 40 % al 70 % en 1995 (indicador 20).

Asimismo, se han realizado importantes progresos para proporcionar a todos los jóvenes una cualificación mínima al final de sus estudios.En la actualidad, aproximadamente 50.000 jóvenes, es decir cerca del 6 % de una generación, dejan la Escuela sin haber alcanzado el nivel del CAP o del BEP, o sin haber sido admitidos en un instituto de enseñanza general y tecnológica. Sin embargo la proporción superaba el 30 % en este caso durante los años 60 (indicador 09).

La Escuela ha permitido a las jóvenes generaciones alcanzar niveles de formación claramente más elevados que a sus mayores. La mitad de los jóvenes nacidos a finales de los años 70 frecuentó la enseñanza superior, 8 de cada 10 oca-siones con éxito, obteniendo un diploma. Así pues, el 40 % de los jóvenes son actualmente diplomados en enseñanza superior, frente al 30 % de entre las generaciones de finales de los años 60 (indicador 08). Para aquellos que ingresaron en la enseñanza superior, se constata por tanto un índice medio de fracaso del 20 % (es decir el 11 % de una generación), confirmado por los resultados de la encuesta de Empleo del INSEE y por la información recogida sobre las carreras de los jóvenes en el marco del panel 1989 de la DEPP. Pero si el 11 % de los bachilleres generales que ingresaron en la en-señanza superior sale sin diploma (de la superior), es el caso de la tercera parte de los bachilleres tecnológicos y de las dos terceras partes de los bachilleres profesionales (indicador 27).

Durante el último decenio, la mayoría de los indicadores revela una estabilización. El movimiento de prolongación con-tinua de los estudios ha cesado. La duración total de la escolarización, desde el parvulario hasta la finalización de los estudios superiores, se estabiliza aproximadamente en 19 años (indicador 04). La casi totalidad de las generaciones llega en la actualidad al final del colegio, pero tras haber manifestado un pronunciado atascamiento a finales de los años 80 en el caso de la enseñanza general, después los alumnos de colegios se orientan más hacia las formaciones profesionales, especialmente agrícolas y con el estatus de aprendiz (indicador 18). El acceso de una generación al nivel del bachillerato ya no aumenta, y queda estancado aproximadamente en el 70 %, un 6 % del cual en formaciones externas a la Educación Nacional (indicador 20). Entre los jóvenes bachilleres, cuya proporción en una generación se estabiliza en torno al 62 %, apenas más de la mitad son los que finalizan con éxito las series generales. El acceso y la orientación en la enseñanza


superior sufren los efectos de esos nuevos equilibrios, de la importancia creciente de los bachilleres profesionales que no tienen vocación de proseguir sus estudios, pero también de la tendencia de los bachilleres generales y tecnológicos a desistir en alguna medida, durante estos últimos años, de las ramas universitarias generales (indicador 24). En esas condiciones se pudo asistir al principio de los años 2000 a una cierta erosión de los índices de escolarización en la enseñanza superior, al menos entre los jóvenes de 19-21 años (indicador 26).

Apertura y democratización del acceso al bachillerato y a la enseñanza superior…Los sucesivos impulsos de la escolarización han favorecido incontestablemente la democratización de nuestro sistema educativo. La enseñanza secundaria se abrió progresivamente a todos, durante los años 60, en los colegios y a con-tinuación en los institutos a finales de los 80. Entre las jóvenes generaciones, aproximadamente la mitad de los hijos de obreros se convirtió en bachilleres, y a menudo eran los primeros en serlo en su familia: en las generaciones de los años cincuenta sólo el 10 % alcanzaba esa situación. Gracias en particular al desarrollo de la ayuda social en favor de los estudiantes (indicador 06), cada vez más jóvenes tienen la posibilidad de emprender estudios superiores. En el espacio de una década, las oportunidades de convertirse en estudiante han superado el doble, y se han triplicado para los hijos de obreros, cuyo handicap relativo tiende a disminuir (indicador 10).

…pero siguen existiendo grandes diferencias, especialmente sociales, de éxito escolarEl desarrollo de la escolarización y la apertura de niveles cada vez más elevados de enseñanza a nuevas categorías de alumnos, no ha hecho desaparecer las profundas diferencias de conocimientos y de éxito escolares, que siguen distinguiendo a los alumnos, con frecuencia en relación con su origen social o su entorno familiar.

Para esta misión fundamental de la Escuela, que constituye la transmisión de los conocimientos, se tiene actualmente la posibilidad de cruzar varios enfoques de los conocimientos de los alumnos, tanto a nivel internacional como nacion-al. Así, el “Programa Internacional de Evaluación de Alumnos” (PISA) proporcionó en 2000, y después en 2003, un con-junto de resultados en los ámbitos de la comprensión escrita, de la cultura matemática y de la cultura científica en los jóvenes de 15 años. Estos resultados muestran que las competencias de los jóvenes de Francia se sitúan en la media de los países de la OCDE en comprensión escrita y en cultura científica, donde nuestros alumnos mejoraron su rendimien-to de 2000 a 2003, y por encima de la media en matemáticas (ediciones n° 12 y 13 de l’état de l’École). En cuanto a las competencias en lectura, los resultados de la encuesta PISA de 2003 indican que el 6 % de los jóvenes franceses tal vez sea capaz de leer, en la acepción técnica del término, pero muestra grandes dificultades de comprensión, y que al 11 % le cuesta establecer una relación sencilla entre un texto y los conocimientos de la vida cotidiana, es decir un total del 17 % frente a una media cercana al 20 % sobre el conjunto de los países de la Unión Europea (indicador 14).

Se vuelven a constatar estas preocupantes dificultades en lectura durante las Jornadas de Preparación para la De-fensa (JAPD): afectan a uno de cada diez adolescentes, y son particularmente graves para cerca de la mitad. Evidente-mente, estas dificultades son fundamentalmente propias de los adolescentes de más bajo nivel escolar (indicador 07).

Las nuevas evaluaciones-balances, implantadas al final de la primaria y del colegio, en función de las exigencias de los programas, permiten profundizar en estos diagnósticos y revelar la persistencia de dificultades de aprendizaje en

una minoría de alumnos. Esto es particularmente cierto para uno de cada seis o siete alumnos que no domina, o lo hace de forma muy deficiente, las competencias en comprensión oral y escrita al finalizar la escuela, o las competencias gen-erales al finalizar el colegio. En cambio, de esas evaluaciones se desprende que sólo uno de cada tres o cuatro alumnos domina de forma satisfactoria o muy satisfactoria las competencias exigidas por los programas de esos cursos.

Estas desigualdades de éxito comportan una fuerte dimensión social. Los hijos de directivos obtienen como media, en las evaluaciones nacionales, notas superiores a las de los hijos de obreros. Del mismo modo, a la finalización del colegio, la comprensión escrita y oral aparece menos garantizada en los establecimientos que pertenecen a la educación prioritaria y el éxito en las pruebas escritas del brevet, claramente más bajo en los 249 colegios que acogen a una población escolar particularmente frágil y desfavorecida (indicador 05).

Los niños procedentes de medios sociales favorecidos obtienen en cambio, un beneficio particular de sus mejores cono-cimientos escolares, mediante opciones de orientación más definidas, que les permiten seguir las carreras más favo-rables para el triunfo social y profesional futuro. En el bachillerato, su sobrerrepresentación aparece máxima en serie S, como lo es en los Cursos Preparatorios para las Grandes Écoles (CPGE) y en las carreras sanitarias al ingreso en la enseñanza superior. En cambio, los hijos de obreros siguen estando mucho más presentes en las ramas tecnológicas y profesionales: preparaciones CAP, BEP y bachillerato profesional en la enseñanza secundaria, en los BTS en la enseñanza superior (indicadores 10 y 25). Y el riesgo de finalizar sus estudios sin obtener diploma o sólo con el brevet era en 2005 bastante más frecuente en el medio obrero que entre los hijos de directivos, técnicos o jefes de empresa (el 23 % frente al 7 %; indicador 10).

Si los chicos y las chicas no tienen el mismo destino escolar, las diferencias aquí son de distinta naturaleza. Aprovechan-do sus mayores conocimientos en francés, las chicas alcanzan niveles de formación más elevados que los muchachos. Mayoritarias entre los bachilleres y los estudiantes, ellas siguen prefiriendo las vías de formación literarias y terciarias, dejando que los chicos predominen en las formaciones científicas e industriales, mucho más rentables (indicador 13).

Tendencias recientes y pistas de progreso

Recuperación demográfica de los efectivos, tanto en el primer grado como en el superiorSi consideramos que la escolarización no progresa prácticamente desde hace unos diez años, el descenso que ha reg-istrado Francia en su natalidad, de manera más moderada que en otros países vecinos, como Alemania o Italia se traduce en una tendencia general a la disminución de los efectivos escolares, que incluso había ganado la enseñanza superior de 1995 a 1998. Con excepción de las generaciones de 1980-82, con 800.000 jóvenes cada una, las generaciones acogidas desde la escuela hasta la universidad sólo registraban de 700 a 750.000 jóvenes. El número de nacimientos rozaba la barrera de los 700.000 en 1993 y 1994. Los últimos años están marcados, sin embargo, por una clara recuperación de-mográfica, con más de 760.000 nacimientos anuales de 2000 a 2005. En ruptura con la tendencia anterior, el número total de alumnos, aprendices y estudiantes retomaron la tendencia al alza, beneficiándose el primer grado de la recuperación demográfica y la enseñanza superior de un aumento de matrículas, especialmente en lo que corresponde a estudiantes extranjeros (indicador 26 y anexo).


Situaciones de fracaso menos numerosas pero con peores consecuencias para el futuro de los jóvenesParalelamente al aumento de su nivel de formación y de cualificación, las situaciones de fracaso, penalizadas con una salida de la formación inicial sin diploma o cualificación, son más raras entre las jóvenes generaciones. Según la definición adoptada en Francia, salir del sistema educativo “sin cualificación” designa una interrupción de los estudios antes del curso terminal de preparación al Certificado de Aptitud Profesional (CAP) o al Diploma de Estudios Profesion-ales (BEP), o después del colegio. En 2005, este fenómeno sólo afectó al 6 % de los jóvenes (50.000), frente a un tercio en 1965, uno de cada cinco en 1975, y uno de cada ocho en 1985. Según los indicadores europeos e internacionales que tienen en cuenta los diplomas de los segundos ciclos de la secundaria, el 17 % de los jóvenes franceses de 20 a 24 años tienen una cualificación muy baja en 2005 (aproximadamente 130.000 por generación): no poseen CAP, ni BEP, ni bachillerato (indicador 14). Esta proporción sigue disminuyendo: era del 23 % en 1996 y de más del 30 % a finales de los años setenta.

Como en la mayoría de los países desarrollados, el acceso a una cualificación y a un diploma, tiende a preservar a los jóvenes franceses de los riesgos del desempleo (indicador 11). Sin embargo, Francia ocupa una situación particular en materia de inserción profesional, menos favorable que en otros países. La frecuencia de las dobles situaciones “empleo-estudios” son relativamente poco frecuentes, y para los jóvenes procedentes de la formación inicial las con-diciones de acceso al empleo tienden a sobrerreaccionar a la evolución de la coyuntura económica. Los jóvenes que dejan la escuela sin diploma han sido las primeras víctimas del sensible aumento del desempleo desde finales de los 70, y su situación se ha vuelto particularmente preocupante estos últimos años, con índices de desempleo que alcanzan, e incluso sobrepasan el 40 % entre la población activa de 15 a 24 años (indicadores 11, 22).

Garantizar a todos una base común de conocimientos y competenciasNuestro sistema de formación debe preocuparse por la suerte de los menos cualificados, de los que se sabe que han atravesado por dificultades escolares precoces o pertenecen a medios desfavorecidos, con frecuencia de origen extranjero, y cuyas condiciones de acceso a un primer empleo serán particularmente difíciles. Para los que salen tan relativamente desprovistos de formación inicial, la formación continua sólo cumple de forma imperfecta la función de una “escuela de segunda oportunidad”. Si los Grupos de Establecimientos del Segundo Grado de Educación Nacional (GRETA) acogen a gran cantidad de candidatos a la obtención de un CAP, la Validación de Conocimientos (VAE), im-plantada por la ley de modernización social de enero de 2002, se refiere a su vez, a los empleados más diplomados de los cuales casi la mitad desea obtener un BTS (indicador 30).

La Escuela debe garantizar a todos, de acuerdo a su misión primordial, la adquisición de una “base común” de cono-cimientos y competencias. Este principio fue establecido por la ley de orientación para el futuro de la escuela, del 23 abril de 2005, que define esta base como “indispensable para cumplir con éxito su escolaridad, proseguir su for-mación, construir su futuro personal y profesional y triunfar en su vida en sociedad”. El decreto del 11 de julio de 2006 precisó su contenido, organizado en torno a 7 ámbitos de competencias.Esta ambición requiere la implantación de medidas para prevenir las dificultades con las que se enfrentan algunos alumnos desde sus primeros años de aprendizaje, y que raramente superan. Entre esas medidas, la reforma del aprendizaje de la lectura (según las instrucciones de la circular del 3 de enero de 2006) debe proporcionar a los jóvenes

alumnos las bases necesarias para el dominio de lo escrito. Los programas personalizados de éxito educativo (PPRE), que serán desarrollos prioritariamente en los escalones esenciales de la escolaridad (último año del ciclo 2 - CE1 - y sixième), deben permitir a estos alumnos superar sus dificultades para proseguir sus estudios en óptimas condiciones. Finalmente, el impulso de la educación prioritaria, fundamentada sobre la idea de que se necesitaba “revisar la carta de las ZEP con-centrando los medios en un determinado número de situaciones de urgencia”, tiene el objetivo de dar más a aquellos que realmente lo necesitan.

El impulso de la educación prioritaria, anunciada el 8 de febrero de 2006, distingue tres niveles EP1, EP2 y EP3. El nivel EP1 comprende 249 redes ambition réussite (“objetivo éxito”), en las cuales se prevé aportar una ayuda suplementaria y personalizada a los alumnos con dificultades: acompañamiento en el marco de los programas personalizados de éxito educativo (PPRE), organización de cursos y atención a los alumnos difíciles en pequeños grupos, etc… Para realizar estos cometidos, se prevén a partir del inicio del curso 2006, 1.000 docentes experimentados suplementarios y 3.000 asistentes pedagógicos encargados de la ayuda a los deberes y del apoyo escolar.

Además del dominio de los conocimientos fundamentales (que incluye una lengua extranjera, certificada por el logro de niveles definidos en un marco europeo de referencia), la Escuela debe preparar a los jóvenes para su ingreso en la vida activa, permitiéndoles construir progresivamente un proyecto profesional y adquirir las competencias requeridas. La implantación de carreras adaptadas de formación, y especialmente del aprendizaje junior tienen como objetivo nuevas reducciones del número anual de salidas sin cualificación.

Mejorar la orientación y la inserción de los jóvenes en la enseñanza superiorOtra apuesta importante que afecta a la calidad y a la eficacia de nuestro sistema educativo se refiere esta vez, no a los jóvenes con más dificultades y los menos cualificados, sino a los que emprenden estudios superiores. Apuesta a la vez cuantitativa (qué medios para la enseñanza superior, cuántos diplomados son necesarios y si su proporción entre las próximas generaciones debe alcanzar el 50%) y cualitativa (mejorar las condiciones actuales de orientación, de carreras y por tanto de éxito en las diferentes ramas, y las del ingreso en la vida activa).

En cuanto al aspecto cuantitativo, la constatación de que el 70 % de los jóvenes accede al nivel del bachillerato, el 62 % se convierte en bachilleres, aproximadamente la mitad ingresa en la enseñanza superior y algo menos del 40 % obtiene un diploma en ella, señala las diferentes vías de progreso posibles para aumentar la proporción de jóvenes que salen de la formación inicial con un diploma de enseñanza superior.

A nivel internacional, la OCDE publica los índices de obtención de un diploma del “terciario”, es decir de la enseñanza superior, distinguiendo el nivel 5A (diplomatura, licenciatura, título de ingeniero…) y 5B (DUT, BTS, diploma paramédico o social…). Datos que plantean un serio problema de comparabilidad, a causa de la existencia de dobles cuentas entre el terciario A y B, de diplomados del terciario B que pueden, por ejemplo, seguir una formación de tipo A y convertirse en diplomados. En la media de los países de la OCDE, un tercio de la población con edad de estar diplomada, finaliza con éxito una formación terciaria de tipo A: esta proporción varía en más de un 40 % en Dinamarca, Australia, Finlandia o Polonia, en un 20 % en Alemania, Austria y en la República Checa. Con un índice del 26 %, Francia se sitúa por debajo de la media de la OCDE. Francia presenta en cambio, junto con España, Irlanda, Japón y Reino Unido, una gran proporción (19,3 %)

10 I 11 El estado de la Escuela n° 16 [edición 2006]

de diplomados superiores en carreras cortas (5B: DUT, BTS…), en comparación con la media OCDE (9,2 %). Sumando ambos índices, se obtiene para Francia un total de diplomados del 45,3 %, superior al cálculo nacional a causa de las dobles cuentas, por ejemplo para los estudiantes titulares de un Diploma Universitario de Tecnología (DUT) que continúan sus estudios hasta la diplomatura. Esta proporción sitúa igualmente a Francia ligeramente por encima de la media OCDE (44 %).

Por tanto, Francia ha recuperado sobradamente su retraso con respecto a los demás países desarrollados. Sus pro-gresos son manifiestos cuando se compara la proporción de diplomados de la enseñanza superior entre las jóvenes generaciones y las más antiguas: el 38 % entre 25 y 34 años, frente al 14 % entre 55-64 años, lo que sin embargo nos deja bastante por detrás de Canadá, que cuenta con un 53 % de diplomados entre los 25 y 34 años (indicador 08).

No obstante en Francia queda una gran cantidad de bachilleres que no continúan sus estudios, o que lo hacen sin éxito. Estos fenómenos de abandonos y fracasos afectan más bien a los bachilleres profesionales y tecnológicos que a los que terminan con éxito las series generales, los de la serie S presentan un alto índice de éxito en todas las ramas donde pueden matricularse (indicador 27). Esta constatación vale particularmente para las carreras universitarias generales, donde la mayoría de los bachilleres tecnológicos y profesionales fracasa a la hora de obtener el primer diploma que constituye la diplomatura, a menudo a consecuencia de un orientación no deseada, especialmente por no haber podido matricularse en STS o bien en un IUT. Pero los índices de fracaso son igualmente elevados en STS. La cuestión del ac-ceso y del éxito en la enseñanza superior tiene igualmente una dimensión social. Sin duda se hace necesario abrir a los mejores alumnos, las ramas más selectivas y deseadas, independientemente de su medio de origen: éste es el objetivo de la implantación de una tutoría para los alumnos de la educación prioritaria llevada a cabo por estudiantes o alumnos de Grandes Écoles, y el crecimiento del número de becados en los cursos preparatorios.

También está pendiente, para numerosos estudiantes, la cuestión de saber si sus estudios les permitirán insertarse en la vida profesional en buenas condiciones. Aunque el hecho de haber seguido estudios superiores aporta una ventaja con respecto al riesgo de desempleo, sin embargo ya no preserva totalmente, ni garantiza un empleo que corresponda al nivel de formación alcanzado. Los datos del CEREQ (generación 2001) o de la encuesta de Empleo del INSEE muestran la forma en que los períodos de desempleo o las situaciones de desclasamiento (en los puestos de empleados u obre-ros) afectan a los estudiantes de determinadas ramas y especialidades de formación (indicador 29). Guiar y acompañar mejor a los estudiantes en la elección de sus estudios y su acceso a la vida activa, forma parte de los temas del debate nacional Universidad-Empleo iniciado en abril de 2006 y de los trabajos de la “comisión Hetzel”.

En blanc : thèmes nouveaux.

Índice

01 p. 14 gasto en educación

02 p. 16 personal de la Educación Nacional

03 p. 18 gasto en personal

04 p. 20 duración de la escolarización

05 p. 22 educación prioritaria: los colegios ambition réussite

06 p. 24 ayuda social a alumnos y estudiantes

07 p. 26 competencias en lectura en los jóvenes

08 p. 28 nivel de formación y diplomas de los jóvenes que salen de la formación inicial

09 p. 30 salidas con bajos niveles de estudios

10 p. 32 nivel de estudios según el entorno social

11 p. 34 diploma y riesgo de desempleo

12 p. 36 diploma, situación social y salario

13 p. 38 escolaridad de chicas y chicos

14 p. 40 objetivos europeos de Lisboa

15 p. 42 gasto en educación para primer grado

16 p. 44 escolarización y condiciones de acogida en primer grado

Conjunto Primer grado

Costes

Actividades

Resultados


17 p. 46 gasto en educación para segundo grado

18 p. 48 la escolarización en segundo grado

19 p. 50 condiciones de acogida en segundo grado

20 p. 52 acceso a los niveles IV y V de formación

21 p. 54 actitudes de los alumnos con respecto a la vida en sociedad

22 p. 56 empleo y futuro profesional de los finalizan el segundo grado

23 p. 58 gasto en educación para la enseñanza superior

24 p. 60 acceso a la enseñanza superior

25 p. 62 inscripción en las principales ramas de la enseñanza superior

26 p. 64 escolarización en la enseñanza superior

27 p. 66 éxito en los cursos de licence (diplomatura)

28 p. 68 éxito en el curso “master-doctorado”

29 p. 70 empleo y futuro profesional de los diplomados de la enseñanza superior

30 p. 72 gasto en formación continua

Segundo grado Enseñanza superior Formación continua

01 [ conjunto ]

En 2005, el gasto interior en educación (DIE) al-canzó 117.900 millones de euros, lo que cor-

responde al 6,9 % de la riqueza nacional (PIB). Para la educación, la colectividad nacional, que incluye a todas las entidades financieras, re-aliza un gran esfuerzo financiero que se eleva a 1.880 euros por habitante, ó 6.970 euros por alumno o estudiante (cuadro 01).

Entre 1980 y 2005, fluctuó la cota del gasto en educación en la riqueza nacional. Del 6,4 % del PIB en 1980, alcanzó el 6,8 % en 1982, para ba-jar a continuación al 6,4 % en 1989. Esos años corresponden a la aplicación de las leyes de descentralización, los creditos de inversión del Estado se transfieren a los departamentos y a las regiones, que sólo comenzaron los trabajos importantes de reconstrucción y renovación de institutos y colegios a partir de 1989. De 1990 a 1993, la cuota de la DIE en el PIB progresó con-siderablemente hasta alcanzar el 7,6 %, debién-dose este aumento especialmente al gran esfu-erzo de las colectividades territoriales así como a la revalorización del personal docente.

De 1980 a 2005, el gasto en educación registró un índice de crecimiento anual medio del 2,4 %, superior al del PIB, aumentando un 2,1 % por año en el período. En cambio, de 1998 a 2005, el PIB aumentó un 15,7 %, mientras que la DIE sólo cre-ció el 6,3 %, lo que explica la disminución regular de la cuota de la DIE en el PIB, hasta el 6,9 % en 2005 (gráfico 02).

El crecimiento del DIE se explica menos por el crecimiento del número de alumnos que por el del coste de cada alumno. Considerando todos los niveles, el gasto medio por alumno o estudi-ante aumentó en el período 1980-2005 un 2,1 % por año en precios constantes, a causa del cre-ciente peso de las enseñanzas de segundo grado y del superior, de la mejora del encuadramiento en el primer grado y de la revalorización del esta-tus del personal docente.

Si los gastos por alumno de primer y segundo grados se incrementaron en proporciones con-siderables (76 % y 62 % respectivamente), el gasto por estudiante del superior sólo aumentó en un 29 %, ya que el considerable aumento de los efectivos hasta 1996, y recientemente desde 2000, absorbió la parte más importante del au-mento de los créditos dedicados a la enseñanza superior (gráfico 03).

El Estado, que emplea a más de 1.300.000 per-sonas (véase indicador 02), participa de manera preponderante en la financiación del gasto en educación, hasta el 62,7 %, del que el 55,5 % sola-mente para el Ministerio de Educación Nacional. Las colectividades territoriales aportan el 21,3 % de la financiación total inicial: su parte aumentó en el segundo grado, el superior y la formación continua, a consecuencia de las transferencias de gastos del Estado. En cuanto a las familias, su participación alcanza el 7,6 %.

Multiplicado por 1,� desde 19�0, el gasto interior en educación representa el �,9 % del PIB en 2005, es decir:– 117.900 millones de euros,– �.970 euros por alumno o estudiante,– 1.��0 euros por habitante.

Las comparaciones internacionales, algo frágiles por razones metodológicas, reportan a los PIB nacionales los gastos dedicados solamente a la formación inicial (sin incluir la formación continua). Con una parte del 6,3 % en 2003, Francia se sigue situando por encima de la media de los países de la OCDE (5,9 %), claramente muy por encima de España o de los Países Bajos, pero sin llegar a Estados Unidos o Suecia

El gasto interior en educación representa todos los gastos realizados por el conjunto de los agentes económicos, administraciones públicas centrales y locales, empresas y familias, para las actividades de educación: actividades de enseñanza escolar y extraescolar de todos los niveles, actividades cuyo objetivo es organizar el sistema educativo (administración general, orientación, documentación pedagógica e investigación sobre la educación), actividades destinadas a favorecer la asistencia escolar (cantinas e internados, medicina, escolar y transportes) y los gastos solicitados por las instituciones (accesorios, libros, uniformes). Este gasto se avalúa cada año por cuenta de Educación, cuenta satélite de la Contabilidad Nacional. Éste ha sido objeto de una renovación, aportándose tres cambios importantes.– integración de los Departamentos de Ultramar– nueva evaluación de los gastos sociales relacionados con la remuneración del personal– reevaluación de lo gastos de las familias.Esta renovación ha afectado en primer lugar al período 1999-2005, después ha sido objeto de una retropolación hasta 1975 del único gasto interior de educación.Los costes unitarios (para los que las series presentan una ruptura en 1999) no han sido objeto, por el momento, de una retropolación semejante. Los importes de los gastos de los dos últimos años son provisionales.Financiación inicial: financiación que ha considerado las transferencias existentes entre los diferentes agentes económicos. Se trata del gasto efectivo de cada uno de los agentes. Financiación final: noción que permite estudiar la relación entre la última entidad financiera y el productor o la actividad de educación.

Fuente: MEN-DEPP.Para las comparaciones internacionales: OCDE CERI.Ámbito: Francia metropolitana + Departamentos de Ultramar, en conjunto.

1� I 15 El estado de la Escuela n° 16 [edición 2006]

01

6,0

6,5

7,0

7,5

8,0

8,5 %

1980

1982

1984 19

8619

8819

9019

9219

9419

9619

9820

0020

02 2004

2005

50

75

100

125

150

DIE aux prix 2005Part de la DIE dans le PIB

en milliards d'euros

Source : MEN-DEPP

dépense moyenne/élève 1er degrésupérieur* 2nd degré*

2 000

3 000

4 000

5 000

6 000

7 000

8 000

9 000

10 000

8 940

6 740

5 290

8 650

2 650

4 810

4 000

6 970

euros 2005

* En 1999 il y a une rupture de série due à la rénovation du compte : changement de périmètre (intégration des DOM), revalorisation des charges sociales rattachées, des dépenses des ménages notamment.

Source : MEN-DEPP

1980

1982

1984

1986

1988

1990

1992

1994

1996

1998

2000

2002

2004 200

5

0% 1 2 3 4 5 6 7 8

États-UnisSuèdeFrance

FinlandeRoyaume-Uni

Moyenne des pays de l'OCDEAustralie

AllemagneItalie

Pays-BasJapon

Espagne

Source : édition 2006 de « Regards sur l'éducation », OCDE

01 Gasto en educación métropole + DOM

19�0 1990 2000 200� 2005Dépense Intérieure d’Education*aux prix courants (en milliards d’euros) 28,5 68,0 105,4 115,6 117,9aux prix 2005 (en milliards d’euros) 64,6 86,1 116,1 117,8 117,9DIE/PIB 6,4 % 6,6 % 7,3 % 7,0 % �,9 %DIE/habitant aux prix 2005 (en euros) 1 200 1 480 1 910 1 890 1 ��0Dépense moyenne par élève* aux prix courants (en euros) 1 760 4 030 6 230 6 840 � 970aux prix 2005 (en euros) 4 000 5 090 6 870 6 970 � 970Structure du financement initial (en %)**État 69,1 63,6 64,6 63,6 �2,7

dont MEN 60,9 56,5 57,1 56,2 55,5Collectivités territoriales 14,2 18,5 19,9 20,5 21,3Autres administrations publiques et CAF 0,4 0,7 2,1 2,1 2,1Entreprises 5,5 5,9 5,4 6,2 �,3Ménages 10,8 11,2 8,0 7,6 7,�

(*) La réévaluation de la DIE (voir méthodologie ci-contre) s’applique à l’ensemble de la période 1980-2005. Les dépenses moyennes par élève n’ont été recalculées qu’à partir de 1999. (**) Financement initial : voir méthodologie ci-contre.Source : MEN-DEPP

gasto en educación

Gasto en educación (formación inicial) con respecto al PIB (2003)

02 Evolución del gasto interior de educación (DIE) y de su parte en el PIB (19�0-2005)

03 Evolución del gasto medio por alumno* con los precios de 2005 (19�0-2005)

[ conjunto ]

A l 31 de enero de 2006, 1.279.701 personas son remuneradas por el Ministerio de Educación

Nacional: 993.744 son docentes en el marco del sector público y del privado con contrato, y 285.957 desempeñan funciones administrativas, técnicas, de encuadramiento, educación, orientación y vigilancia. 58.197 aides-éducateurs (personal que realiza funciones de apoyo docente) y asistentes de educación intervienen asimismo en los establ-ecimientos de enseñaza*. A dicho personal hay que añadir el que depende de otros ministerios (agricultura, defensa y sanidad) o de organismos privados que participan en la formación de unos 15 millones de alumnos o estudiantes.

Entre el personal de la Educación Nacional, dos tercera partes son mujeres. Son más numero-sas en la enseñanza privada (un 73,7 % frente a un 67,2 %), con una presencia que sigue siendo claramente mayor en el primer grado (un 91 % en la privada, un 80,1 % en la pública) que en el segundo grado (un 66,4 % frente a un 59,1 %). En los establecimientos de enseñanza superior y los establecimientos de formación, el 47 % del personal docente es femenino.

Entre este personal, la proporción del personal docente se aproximaba al 78 % en enero de 2006, del cual un 4 % son no titulares. No obstante, su número disminuye en 1,1 % con respecto al año anterior, a causa del descenso del reclutamiento de personal docente con contrato, 9.500 menos en los sectores público y privado.

Además del personal docente, en los esta-blecimientos, en servicios académicos y en

administración central, otro tipo de personal asume funciones de dirección, inspección, edu-cación vigilancia y asistencia educativa. Son directores de establecimiento, asesores prin-cipales de educación, asesores de orientación psicológica, documentalistas o personal admin-istrativo, técnicos, vigilantes, trabajadores de servicios, sanitarios o sociales**. A este person-al se añaden 8.310 aides-éducateurs en puesto, en septiembre de 2005, de los cuales más de la mitad (51,8 %) pertenecen a establecimientos de segundo grado. Están asociados a los 49.887 asistentes de educación y a los 6.426 asistentes de vida escolar integrados al programa « vida del alumno ».

El descenso de los efectivos de personal, que se ha registrado durante estos tres últimos años, afecta casi exclusivamente al segundo grado. Hay que relacionarlo con la marcada disminución del alumnado (gráfico 03).

*El inicio del curso 2006 contempla la creación de nuevos contratos “empleos de vida escolar” (50.000 contrataciones previstas) cuya función es la de asistir a los directores de escuela. ** La ley de descentralización del 13 de agosto de 2004 prevé la transferencia a los departamen-tos o a las regiones personal técnico, obreros y de servicios asignados a los establecimientos de segundo grado público. Este personal TOS (90 000 aproximadamente) puede optar hasta 2008 entre incorporarse a la función pública territorial o per-manecer como funcionarios del Estado.

02A fecha de 31 de enero de 200�, el Ministerio de Educación Nacional remunera a 1.279.701 personas, de las cuales 1.13�.792 pertenecen al sector público y 1��.909 al sector privado con contrato. El 77,7 % de este personal es docente.

Fuente: utilización en enero del año considerado, de los ficheros académicos de pago, que a su vez reciben estos datos de las tesorerías generales y del fichero de pago del personal de la administración central. Ámbito: Francia metropolitana + Departamentos de Ultramar – sectores público y privado con contrato para el personal docente, público para el resto del personal (el personal ATOSS y de encuadramiento del sector privado con contrato es remunerado según una “tarifa de externado”).

El personal censado es el personal activo, remunerado en el marco de la Educación Nacional (empleos y créditos de los presupuestos de la enseñanza escolar y de la enseñanza superior). No se tendrá en cuenta al personal remunerado en recursos propios de los establecimientos privados sin contrato, ni al personal perteneciente a determinados establecimientos públicos bajo tutela del ministerio (ONISEP, CNDP, CEREQ, etc.). El personal de « Juventud y deporte » e « Investigación » está igualmente excluido del ámbito.


94

97

100

103

106

109

Enseignants

Élèves

1er degré

2nd degré

2nd degré

1er degré

Source : MEN-DEPP

1995- 1996

1996- 1997

1997- 1998

1998- 1999

1999- 2000

2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

métropole + DOM

01 Evolución de los efectivos del personal de Educación Nacional (público y privado)métropole + DOM

Enseignants*Administratifs,

techniques, d’encadrement,

surveillance Total

Part des femmes

(%)

Part des enseignants

(%)

Aides-éducateurs et assistants

d’éducation**Public Privé Total

1990 756 260 126 380 882 640 288 660 1 171 300 65,2 75,4

1995 807 140 134 940 942 080 297 750 1 239 �30 64,5 76,0

2000 841 140 139 650 980 790 303 320 1 2�� 110 64,7 76,4 61 470

2003 870 515 144 169 1 014 684 311 425 1 32� 109 65,1 76,5 55 770

200� 868 342 145 394 1 013 736 303 747 1 317 ��3 65,2 76,9 50 190

2005 860 198 144 940 1 005 138 293 507 1 29� ��5 65,5 77,4 51 287

200� 848 835 144 909 993 744 285 957 1 279 701 65,7 77,7 58 197

* Enseignants dans les établissements des premier et second degrés publics et privés, dans les établissements d’enseignement supérieur et les établissements de formation.** 8 310 aides-éducateurs et 49 887 assistants d’éducation en 2006.Source : MEN-DEPP

02 Distribución de los efectivos del personal de Educación Nacional en 2005-200� (público y privado)

Type de personnel 2005-200�

Enseignement scolaire du premier degré public 320 103

Enseignement du premier degré privé 43 182

Enseignement scolaire du second degré public 419 009

Enseignement du second degré privé 101 727*

Enseignants du CNED 1er et 2nd degrés** 1 103

Formations supérieures (y compris enseignants en IUFM) 78 355

Stagiaires des établissements de formation 30 265

Enseignants titulaires, stagiaires et non-titulaires 993 7��

Personnel administratif, technique, d’encadrement et de surveillance 285 957

Aides-éducateurs et assistants d’éducation 58 197

Total 1 337 �9�

* Y compris des enseignants des corps du premier degré, affectés en remplacement, en formation initiale ou continue.**Au CNED, on recense 474 enseignants appartenant aux corps du premier degré et 629 aux corps du second degré.Source : MEN-DEPP

02personal de la Educación Nacional

03 Evolución de los efectivos de alumnos y de personal docente (1995-2005) en índice base 100 en 1995 (público y privado)

03 [ conjunto ]

Los gastos en personal constituyen la parte es-encial de los gastos en educación, en particular

para el presupuesto de Educación Nacional: por un importe total de 66.000 millones de euros en 2005 para el personal docente escolar y superior, su pro-porción en el presupuesto del Estado ha pasado de 20 a 23 % en un período de diez años, período en el cual los efectivos y sobre todo la estructura del personal han sufrido una profunda evolución.

Al 31 de enero de 2006, el primer grado público cont-aba con 320.100 docentes, es decir un 1,9 % más que en 1995. Una gran mayoría de ellos (85,8 % frente a menos del 20 % en 1995) son ahora maestros de escuela. Entre los 43.200 docentes de la enseñanza privada con contrato, el 83 % son remunerados en una escala correspondiente a la de los maestros de escuela.

Los establecimientos del segundo grado público (incluidos los cursos de post-bachillerato) agrupan a 419.000 docentes, es decir un aumento cercano al 6 % desde 1995. Más de seis de cada diez docentes son profesores certifiés (profesor de colegio o in-stituto, incluyendo centros de educación especial, que ha superado la oposición CAPES) y más del diez por ciento agregados ; el 15,8 % son profesores de instituto profesional. Los PEGC, los encargados y adjuntos de enseñanza, cuerpos para los cuales ya no existe contratación, representan el 4 % de los docentes asignados a establecimientos de segundo grado; finalmente el 2,2 % pertenece a cuerpos del primer grado. En los establecimientos privados con contrato, ejercen 95.621 docentes y 6.106 en calidad de actividades diversas (formación de docentes, sustituciones, etc.) es decir 101.727 docentes, de los

cuales el 52 % son agregados o certifiés e incorpora-dos a una escala de remuneración correspondiente.

En la enseñanza superior, el 92 % de los 9.300 do-centes ejercen en las universidades (incluidos los IUT), y el 8 % en los establecimientos de formación: IUFM (Instituto de Formación de Maestros), ENS (Escuela Normal Superior), etc. el 40 % de los do-centes son maîtres de conférence (profesor e inves-tigador en centros de enseñanza superior), y el 21 % profesores de universidad.

Teniendo en cuenta que la mayoría de los docentes pertenece a la categoría A, el 74,5 % del personal del sector público pertenece a esta categoría: su índice medio de remuneración alcanzó 562 en 2006, frente a 507 de media para el conjunto del personal, incluidos los no titulares. El coste de la remuner-ación principal del personal docente continúa au-mentando, debido a la sustitución progresiva de los profesores de primaria por maestros de escuela. En el segundo grado, los efectivos de agregados y catedráticos (índice medio 723) aumentan más rápidamente que los de certifiés y similares (índice medio 546).

En 2006, los 286.000 miembros del personal adminis-trativo, técnico, de educación, encuadramiento, ori-entación, vigilancia y asistencia educativa se remu-neran en uno de los programas escolares de primer o segundo grado y de la “vida del alumno” (70,4 %), en la enseñanza superior (20 %) o en el programa de “apoyo de la política de educación nacional” en servicio académico (8,3 %) o en administración cen-tral (1,3 %). La mayoría de ellos (54,6 %) pertenece a la categoría C.

La remuneración de un millón de miembros del personal docente, del cual un �5 % ejerce en el sector público, y de 2��.000 personas que asumen funciones administrativas, técnicas, de encuadramiento, vigilancia y asistencia educativa, constituye la primera partida de los gastos en educación, especialmente en el presupuesto de la Educación Nacional.

Fuente: utilización al 31 de enero de 2006, de los ficheros académicos de pago procedentes de las tesorerías generales para los docentes de primer y segundo grado públicos y privados, para el personal no docente del sector público, al que se añade el fichero del personal de la administración central. Además de la remuneración correspondiente al nivel de su índice, los docentes pueden percibir otros suplementos (de asesor de curso, profesor principal, etc.), así como las horas extras/año (HSA). Encuestas DPE para los docentes del superior en enero de 2006. Ámbito: Francia metropolitana + Departamentos de Ultramar – Sectores público y privado con contrato.

En todos los países de la OCDE, la remuneración del personal constituye la primera partida de los gastos en el marco de los establecimientos de enseñanza. Francia se sitúa en la media de la enseñanza escolar, pero no en la enseñanza superior donde otros países dedican una parte más importante de sus gastos al funcionamiento (Reino Unido y Estados Unidos) o en capital (España y Japón).


0301 Personal docente de primer grado público

Effectifs Part des femmes(%)

Part des professeurs des écoles (%)

1995 314 217 76,1 19,3

2000 314 729 77,8 46,0

2003 318 236 78,8 66,3

2004 318 381 79,3 72,9

2005 318 236 79,7 79,7

200� 320 103 �0,3 �5,�Source : MEN-DEPP

02 Personal docente en los establecimientos de segundo grado público

Effectifs Part des femmes(%)

Part des agrégés et certifiés (%)

1995 395 824 56,0 55,6

2000 420 248 56,7 68,6

2003 431 769 56,7 70,1

2004 430 263 56,7 71,6

2005 424 385 57,0 73,3

200� �19 009 57,2 7�,�Source : MEN-DEPP

03 Personal docente en los establecimientos públicos de la enseñanza superior*

Effectifs Part des femmes **(%)

Part des professeurs des universités (%)***

1995 68 054 30,0 25,3

2000 81 809 33,1 23,0

2003 86 986 34,2 22,3

2004 88 195 34,7 22,3

2005 88 800 34,9 22,4

200� �9 300 3�,9 21,0

* Universités, établissements d’enseignement supérieur, établissements de formation ** Estimation fournie à partir des fichiers de paye*** Données DGRHSource : MEN-DGRH-DEPP

70,4 %20,0 %

8,3 % 1,3 %

Source : MEN-DEPP

Enseignement scolaire et vie de l'élève

Enseignement supérieur et IUFM

En académie

En administration centrale

Programme soutien


0 % 10 20 30 40 50 60 70 80 90

BelgiqueItalie

JaponAllemagne

EspagneCanada

Moyenne des pays de l'OCDEFrance

Pays-BasÉtats-Unis

Royaume-UniFinlande

enseignement supérieur enseignement scolaire

gastos en personal

Parte de la remuneración del personal en el conjunto de los gastos en el marco de los establecimientos de enseñaza (2003)

0� Distribución del personal de inspección, dirección, administración, educación, orientación, vigilancia y asistencia educativa (200�)

0� [ conjunto ]

Tras una progresión continua desde los años �0 hasta mediados de los 90, la esperanza de escolarización se ha estabilizado en aproximadamente 19 años de estudios.

Los índices de escolarización por edad con-statados en 2004-2005 permiten esperar, para

un niño que ingresa en el parvulario, 18,8 años de formación inicial. Tras un período de progresión sostenida hasta mediados de los años 90, lo que implica un aumento de aproximadamente dos años, la esperanza de escolarización sufrió un ligero retroceso de 1997 a 2001, del orden de 0,04 años menos en cada curso. Desde 2002 es prácticamente estable, registrando un ligero au-mento a partir de los 14 años (cuadro 01).

Con tendencia a disminuir a finales de los años 90, los índices por edad se estabilizan en los 18 años, y están en ligero aumento de 19 a 22 años. En los 23, 24 y 25 años la escolarización ha disminuido estos últimos años, para los niños que han em-prendido estudios más cortos como media, a través del aprendizaje, con mucha mayor fre-cuencia que sus predecesores. Contrariamente, de 26 a 29 años, continua la recuperación del crecimiento de los índices iniciada en 2000: estos jóvenes pertenecen a generaciones (1975 a 1978) que han optado masivamente por estudios largos al final del tercero (gráfico 02).

La duración de la escolarización de un alumno depende, en primer lugar, del tipo de estudios iniciados. Por tanto, de entre los alumnos que ingresaron en sexto en 1995 (panel 95), el 76 % de los que pudieron ingresar en segundo general o tecnológico, continuaba sus estudios 9 años después, principalmente en el superior, frente al 23 % de los alumnos orientados hacia la en-señanza profesional (gráfico 03). Con respecto a

la cohorte de alumnos que ingresaron en sexto en 1989 (panel 89), se constata no obstante, que la rama profesional ha permitido a los alumnos del panel 95 permanecer escolarizados un perío-do mayor, con una progresión de la continuación de estudios del nivel V hacia el nivel IV, y la con-tinuación de estudios superiores para los bachil-leres profesionales.

La duración de la escolarización depende asi-mismo de la rapidez de la carrera escolar. Debido al descenso de los incrementos observado estos últimos años en primaria y secundaria, los alum-nos del panel 1995 que siguieron la rama general y tecnológica, están algo menos escolarizados 9 años después que sus predecesores de 1989, sin que se haya registrado ningún descenso su nivel de salida.

Otros factores, como la coyuntura económica, pueden influir en la duración del período de es-colarización y en la opción entre interrumpir o continuar una formación inicial. Así pues, la ligera recuperación de la escolarización a los 19 y 20 años en 2002 y 2003 tiene que ver, por un lado, con la continuación más frecuente de los estudios de los bachilleres profesionales, con intenciones de escapar a las malas condiciones de acceso al mercado de trabajo. Por otra parte, desde 1998, el gran crecimiento del número de estudiantes extranjeros ha venido a limitar la am-plitud del descenso de los índices de escolariza-ción entre 20 y 24 años y sostener su crecimiento después de los 25 años.

Las comparaciones internacionales de esperanza de escolarización (para un niño de 5 años) deben realizarse con prudencia, distinguiendo la escolarización a tiempo completo y a tiempo parcial. Después de Alemania y los países nórdicos, Francia forma parte de los países donde la duración de la escolaridad a tiempo completo es alta, mientras que la escolarización a tiempo parcial se encuentra más desarrollada en los países anglófonos.

La esperanza de escolarización es una estimación de la duración de la escolaridad de un niño que ingresa en el parvulario este año. Al igual que la esperanza de vida, este indicador expresa una situación puntual, reflejo de la escolarización del año escolar considerado. Matemáticamente, la esperanza de escolarización es igual a la suma de los índices de escolarización observados en las diferentes edades, un índice de escolarización del 80 % que arroja una duración de los estudios de 0,8 años. Como los índices de escolarización de 6 a 14 años son equivalentes al 100 % a los errores de medición, para apreciar adecuadamente las evoluciones de la duración de la escolarización resulta útil distinguir la esperanza de escolarización antes de los 6 años y después de los 14 años.

Fuente: MEN-DEPP, INSEE. Ámbito: Francia metropolitana, conjunto de las formaciones.


0�01 Evolución de la duración de la escolarización

en années

19�5-19�� 1990-1991 1995-199� 2000-2001 2002-2003 200�-2005

Ensemble 17,1 1�,1 19,0 1�,9 1�,� 1�,�

Avant 6 ans 3,3 3,3 3,4 3,4 3,3 3,3

Après 14 ans 4,9 5,8 6,7 6,5 6,5 6,6

Filles 4,96 5,92 6,85 6,72 6,78 6,84

Garçons 4,78 5,69 6,47 6,35 6,28 6,32Source : MEN-DEPP (population scolaire), INSEE (effectifs d’habitants)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90 %

1985-1986

1987-1988

1989-1990

1991-1992

1993-1994

1995-1996

1997-1998

1999-2000

2001-2002

2003-2004

total 18 ans

filles de 19 à 20 ans

garçons de 19 à 20 ans

filles de 21 à 22 ans

garçons de 21 à 22 ans

filles de 23 et 24 ans

garçons de 23 et 24 ans

ensemble de 25 à 29 ans

Source : MEN-DEPP (population scolaire) et INSEE (effectifs d'habitants)

En proportion des habitants du même âge

Champ : « Population scolarisée » = ensemble des établissements d'enseignement et centres de formation d’apprentis.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 %

Ensemble

Pas entrésen troisième

Seconde GTaprès la troisième

Enseignementprofessionnel

après la troisième

Non bacheliers

Baccalauréatprofessionnel

Baccalauréattechnologique

Baccalauréatgénéral

Panel 95 Panel 89

Lecture : 53 % des élèves entrés en sixième à la rentrée 1995 sont encore scolarisés en 2004-2005, soit 9 ans après. Les élèves entrés en sixième en 1995 et passés par l'enseignement professionnel sont un peu plus scolarisés 9 ans après que ceux du panel 1989 (23 % contre 19 %). Source : MEN-DEPP (panels d'élèves 1989 et 1995)


0,0 3,0 6,0 9,0 12,0 15,0 18,0 21,0

FinlandeAllemagne

SuèdeItalie

FrancePays-BasBelgiqueEspagne

Royaume-UniÉtats-Unis

Temps plein Temps partiel

Esperanza de escolarización en años para un niño de 5 años (200�)

duración de la escolarización

02 Evolución de los índices de escolarización por edad y sexo (19�5-200�)

03 Proporciones de alumnos escolarizados 9 años después de las entradas en sexto, según la carrera escolar

05 [ conjunto ]

Los alumnos de los 2�9 colegios públicos « cabezas de las redes de ambition réussite » se distinguen de los demás, al principio de sexto por su origen social más desfavorecido, menores logros y un mayor retraso escolar. En esos colegios, los resultados de las pruebas escritas del diplôme national du brevet son de media más bajos que en otros establecimientos.

E l curso escolar 2005-2006 ha estado marcado por un nuevo impulso de la educación prioritaria

(EP), que se traduce en una reorganización de la carta de la EP que ha entrado en vigor al inicio del curso 2006. El colegio se convierte en « la unidad de referencia » de la red que crea con las escuelas elementales y los parvularios de donde proceden sus alumnos. En lugar de las actuales zonas y redes de educación prioritaria, se estructuran así las 249 redes ambition réussite y las demás redes denomi-nadas “de éxito escolar”.

Los 249 colegios ambition réussite (AR) han sido seleccionados en base a varios criterios: propor-ción de alumnos de sexto de origen social desfa-vorecido, con un retraso de 2 años o más, o que tengan una nota baja en la evaluación a la entrada en sexto, proporción de padres beneficiarios de la ayuda estatal para la inserción social de personas sin ingresos (RMI: Revenu Minimun d’Insertion) y de niños no francófonos.

En 2005-06, 129.400 alumnos, es decir uno de cada veinte estudiantes de colegio estaban escolariza-dos en colegios AR. De acuerdo a los criterios con-siderados para elaborar la lista de dichos colegios, los alumnos son fundamentalmente de origen social desfavorecido: en sexto curso, el 71 % son de pa-dres obreros o inactivos, frente al 39 % en los demás colegios públicos. Presentan un gran retraso esco-lar, ya que el 10,1 % acumula un retraso de dos años o más en sexto frente al 2,8 % de otros lugares. Sus conocimientos escolares son sensiblemente meno-res a los de sus compañeros: en 2003, la puntuación media por establecimiento en la evaluación de prin-cipios de sexto era de 49 sobre 100 para los colegios AR frente a 64 en otros lugares (cuadro 01).

Entre estos 249 colegios, 238 estaban ya en EP y dis-frutaban de medios suplementarios: en 2004-2005 se les asignaron así como media un 11 % más de horas de enseñanza por alumno que en los otros colegios. Este esfuerzo, que se traducía en un número de alumnos por curso y por su estructura pedagógica menos elevado que en los demás establecimientos públicos, o que en el conjunto de la EP, se aumentará mediante la aportación de docentes y asistentes de ecuación suplementarios (cuadro 02).

El personal docente de los colegios AR son más jóvenes y menos « antiguos » en el establecimiento: el 28 % tiene 30 años o menos, y el 39 % está en el establecimiento desde hace dos años o menos, frente al 16 y 29 % respectivamente en los demás colegios públicos. El personal ATOS es claramente menos joven que los docentes, independientemente de que el colegio sea o no AR (gráfico 03).

El diplôme national du brevet (DNB) contiene un examen escrito de tres pruebas (francés, matemáti-cas e historia – geografía – educación cívica). En el período de exámenes de 2005, el 72,2 % de los alumnos de los colegios clasificados AR obtuvieron menos de 10 sobre 20 en las pruebas escritas, frente al 58,9 % de los alumnos de la EP y el 42,7 % en los demás colegios públicos (gráfico 04).

En el marco de la LOLF, las diferencias entre alum-nos de la educación prioritaria, especialmente de las redes « ambition réussite », y los demás, se medirán en materia de dominio de competencias de la base común, de retraso escolar y de índice de encuadramiento.

El objetivo del plan de impulso de la educación prioritaria es reforzar los dispositivos de ayuda pedagógica implantados distinguiendo varios niveles de acción. El colegio se convierte en « la unidad de referencia de la red que crea con las escuelas elementales y parvularios de donde proceden sus alumnos. Sobre este modelo, en lugar de las redes existentes en la educación prioritaria, se estructuran las 249 redes de « ambition réussite » y las demás redes denominadas « de réussite scolaire » (circular n° 2006-058, publicada en el boletín oficial n° 14 de 2006). El porcentaje de hijos de obreros y de inactivos (cuadro 01) contienen a los hijos de obreros cualificados y no cualificados, obreros agrícolas, jubilados empleados u obreros y personas que siguen sin actividad profesional. Las profesiones que no figuran se contabilizan aparte. La puntuación media por establecimiento en la evaluación a principios de 6° en septiembre de 2003 es la media de las puntuaciones calculadas sobre 100 en matemáticas y francés, excluyendo SEGPA. El año 2003 es el último cuyos resultados están disponibles para el conjunto de los colegios de la Francia metropolitana y los Departamentos de Ultramar. El indicador del cuadro 02 compara el conjunto de horas de enseñanza (incluidas las realizadas por los recursos locales – suplentes, complementos de servicio... – y los ARE) con los efectivos de los alumnos del colegio (sin SEGPA). El gráfico 03 indica la proporción de docentes, titulares o no, incluidos los titulares suplentes, cuya asignación principal se da desde hace 2 años o menos en el colegio. El gráfico 04 arroja la distribución de los alumnos según la media sobre 20 de las notas obtenidas en las pruebas escritas del período de exámenes de 2005 del DNB.

Fuentes: MEN-DEPP, Ficheros de escolaridad, AGAPE, EPP y « Estructuras y Servicios ». Ámbito: Francia metropolitana y Departamentos de Ultramar, pública.


0501 Origen social, retraso escolar y puntuación en las evaluaciones de los alumnos de sexto de los colegios « ambition réussite »

Proportion en 200�-2005 d’élèves de sixième

Score moyen par établissement

à l’évaluation de sixième

(septembre 2003)Enfants d’ouvriers

et d’inactifsEn retard de 2 ans

ou plus

Ambition réussite 71,2% 10,1% 48,8

Hors ambition réussite 39,2% 2,8% 64,1

Source : MEN - DEPP

02 Medios en personal docente y tamaño de los cursos en colegio, en el inicio del curso 200�

Ambition réussite

Hors ambition réussite Total

Nombre d’heures hebdomadaires d’enseignement par élève (H/E) 1,43 1,27 1,27

Nombre moyen d’élèves par division 21,6 24,1 24,0

Nombre moyen d’élèves par structure pédagogique (E/S) 20,7* 22,9* 22,8

*21,4 en EP et 23,4 hors EPSource : MEN-DEPP

ATOS collèges

Enseignants collèges

Total

Hors ambition réussite

Éducation prioritaire

Ambition réussite

30 25 20 15 10 5 0 % 0 % 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Source : MEN-DEPP

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 %

Ambition réussite Hors ambition réussite

de 15 à 20

de 12 à 14

de 10 à 11

de 8 à 9

de 6 à 7

de 0 à 5

Source : MEN-DEPP

Lecture : dans les collèges « ambition réussite », 27,7 % des élèves ont eu entre 0 et 5 sur 20 en moyenne aux épreuves écrites du diplôme national du brevet (DNB) à la session de juin 2005 contre 11,2 % des élèves des collèges hors « ambition réussite ».

0� Distribución de los alumnos según sus notas en las pruebas escritas del DNB 2005

educación prioritaria: los colegios ambition réussite

03 Proporción de personal…

b) ... en el mismo establecimiento desde hace dos años o menosa) ...de 30 años o menos en 2004

0� [ conjunto ]

Al inicio del curso 2005, más de 520.000 estudiantes, es decir el 30 % de la población en cuestión, se beneficiaron de una ayuda financiera directa en forma de becas. En total, la ayuda financiera y social a su favor superó los �.500 millones de euros, frente a los 3.500 millones en 1995.

D iferentes formas de ayuda financiera per-miten a las familias garantizar mejor las

condiciones de escolarización de sus hijos. La más directa es la asignación de becas que, entre todas las administraciones, representa un esfu-erzo presupuestario anual de aproximadamente 2.000 millones de euros.

Las becas asignadas en el segundo grado afectan, en 2005-06, a 770.000 alumnos de co-legios y 560.000 alumnos de institutos (Francia metropolitana + Departamentos de Ultramar), es decir unas proporciones del 23,8 % y del 24,7 % de beneficiarios respectivamente, y las frecuen-cias son considerablemente más elevadas en los institutos profesionales (36 %) que en institutos generales o tecnológicos (algo menos del 19 %, gráfico 02).

Al inicio del curso 2005, la enseñanza superior contaba con 370.000 becarios de universidad (becas según criterios sociales – por un importe medio de aproximadamente 2.500 euros –, uni-versitarias y becas al mérito), y 100.000 en STS y CPGE, es decir cerca del 29% de los estudi-antes de universidad, para aproximadamente un 19% en CPGE y un 43 % en STS. Incluyendo las ayudas para estudios y los prêts d’honneur, en total 522.000 estudiantes percibieron este tipo de ayudas financieras en 2005 (cuadro 01). Su número sigue progresando estos últimos años, y la proporción de estudiantes superó ligeramente el 30 % en el conjunto de la enseñanza superior, frente a un 20 % en 1990.

No obstante, estos datos no cubren el conjunto del ámbito de ayudas financieras, sociales, di-rectas e indirectas, de las que pueden benefici-arse los estudiantes.

Además de las becas, las ayudas directas con-tienen el fondo de solidaridad y desarrollo de iniciativas de estudiantes (FSDIE), las ayudas al transporte (tarjeta Imagine R), la ayuda social a la vivienda (ALS), la ayuda personalizada a la vivienda (APL), a las que se añaden diversas ventajas fiscales (reducción del impuesto por estudiante a cargo, concesión de une mitad su-plementaria por pertenecer a la unidad familiar a efectos fiscales). Las ayudas indirectas agrupan las obras sociales de los CROUS, las ayudas a las asociaciones, la exención de los derechos de in-scripción para los becarios, el personal médico y social de las universidades, así como el gasto en seguridad social del estudiante (diferencia entre prestaciones y cotizaciones pagadas).

En 2005, el conjunto de estas ayudas a los estu-diantes superó los 4.500 millones de euros, frente a los 3.500 millones en 1995, es decir un aumento del 30 % en precios corrientes y de más del 12 % en precios constantes (cuadro 03).

El sistema de becas al mérito, creado en 2000 para ofrecer mejores condiciones de escolaridad a los alumnos de institutos generales, tecnológi-cos y profesionales, se ha reforzado considera-blemente al inicio del curso 2006: su número al-canza los 100.000 y su importe se ha reevaluado.

Becas según criterios sociales: concedidas en función de los recursos y gastos familiares, y por un importe anual que va desde el escalón cero hasta el 5. Becas según criterios universitarios: becas de servicio público, de diploma de estudios avanzados (DEA) y de estudios superiores especializados (DESS), y bourses d’ agrégation.Becas al mérito: concedidas, desde 1998 y tras un examen del expediente, a estudiantes con recursos familiares limitados, titulares del bachillerato con mención « muy bien », que se comprometen a preparar el concurso de ingreso en la ENA, la ENM o una grande école scientifique o a seguir estudios de medicina.

Proporción de estudiantes beneficiarios de ayudas: Se refiere a la población estudiante afectada, es decir matriculada en la universidad en una formación con derecho a las ayudas (principalmente los diplomas nacionales de 1er y 2o ciclo, los DEA, los DESS y hasta el 6o año de los estudios de sanidad), en primer año de IUFM, en STS, CPGE o escuelas de ingeniería bajo tutela del ministerio, y en las escuelas de comercio reconocidas por el Estado. ALS : la ayuda al alojamiento de carácter social fue creada por la Ley del 16 de julio de 1971 para ayudar a categorías de personas diferentes a las familias, con un bajo nivel de recursos (personas mayores, minusválidos, jóvenes trabajadores). Financiada por el Fondo Nacional de Ayuda al Alojamiento (FNAL), alimentado por el Estado y una cotización de los empresarios. APL: la ayuda personalizada al alojamiento fue creada por la Ley del 3 de enero de 1977. Se aplica a un parque de alojamientos determinado, independientemente de las características familiares de los ocupantes. Es financiada por el Fondo Nacional de la Vivienda (FNH).


0�01 Evolución del número de estudiantes que se benefician de una ayuda financiera

métropole + DOM

1990-91 1995-9� 2000-01 200�-05 2005-0�Ensemble des aides (1) 272 088 414 105 478 600 515 511 522 242% d’étudiants concernés 19,7 24,1 28,6 30,0 30,2 dont université (2) : 185 526 280 176 335 187 361 970 369 365% d’étudiants concernés 17,5 21,2 26,6 28,2 28,8 dont CPGE (2) 9 745 12 361 13 273 13 685% d’étudiants concernés 13,5 17,1 18,8 19,0 dont STS (2) 75 524 85 628 87 737 87 240% d’étudiants concernés 39,4 42,4 43,1 42,8Bourses sur critères sociaux 254 809 363 075 452 616 489 412 496 427Bourses sur critères universitaires 10 151 13 126 14 539 12 575 12 529Bourses de mérite 0 0 497 757 842Allocations d’études 0 0 8 090 10 189 10 461Total boursiers 2�� 9�0 39� �92 �75 7�2 512 933 520 259Prêts d’honneur 3 825 2 788 2 858 2 578 1 983Allocations d’IUFM 3 303 14 625 0 0 0Aide moyenne reçue par un boursier sur critères sociaux (en euros) 2 283 2 320 2 449 2501

03 Ayudas a los estudiantes en millones de euros

métropole + DOM

Nature des aides Montant

1995Montant

2005

Évolution 1995-2005

prix courants

prix constants

AIDES DE L’ÉTAT

I - Aides budgétaires

Aides directes

- Bourses et prêts (43-71) 927,7 1 332,6 43,6 % 24,1 %

- Allocation de logement social (ALS) 672,6 995,7 48,0 % 27,9 %

- Aide personnalisée au logement (APL) 187,5 181,4 -3,3 % -16,4 %

- Aide au transport (carte Imagine R) 11,4

Total aides directes 17�7,� 2521,1 �1,0 % 21,� %

Aides indirectes

- Œuvres universitaires 253,4 302,3 19,3 % 3,1 %

- Aides aux associations et médecine universitaire 12,8 22,6 76,6 % 52,5 %

- Compensation de l’exonération des droits d’inscription dont bénéficient les étudiants boursiers 8,4 47,8 469,1 % 391,6 %

Total aides indirectes 27�,� 372,7 35,7 % 17,2 %

TOTAL aides budgétaires 2 0�2,� 2 �93,� �0,3 % 21,2 %

II - Aides fiscales (*)

- Majoration du quotient familial pour enfants étudiants rattachés au foyer fiscal de leurs parents 942,1 1 075,0 14,1 % -1,4 %

- Réduction d’impôt pour frais de scolarité des enfants poursuivant des études supérieures 125 160,0 28,0 % 10,6 %

Total aides fiscales 1 0�7,1 1 235,0 15,7 % -0,0 %

Total aides de l’État 3 129,5 � 12�,� 31,9 % 1�,0 %

AUTRES AIDES

Versements des régimes sociaux

- Contribution des différents régimes au financement des assurances sociales des étudiants 375,1 426,1 13,6 % -1,9 %

Versements des universités

- Fonds de solidarité et de développe-ment des initiatives étudiantes (FSDIE) 6,1 12,2 100,0 % 72,8 %

Total autres aides 3�1,2 �3�,3 15,0 % -0,7 %

TOTAL GÉNÉRAL 3 510,7 � 5�7,1 30,1 % 12,� %

(*) Hors avantage fiscal pour déduction des pensions alimentaires, évaluée en 1995 à 0,3 milliard d’euros.Source : MEN-DEPP, DGES, CNAF, MINEFI-DGI

10

15

20

25

30

35

40

45

50 %

1995-96 1997-98 1999-2000 2001-02 2003-04 2005-06

Collèges LEGT LPUniversité CPGE STS

Source : MEN-DEPP, DGESCO

02 Proporciones de alumnos de colegios, institutos y estudiantes becarios

ayuda social a alumnos y estudiantes

07 [ conjunto ]

En 2005, entre los jóvenes de 17 años, el 79,� % eran lectores eficaces, y el 9,5 % lectores mediocres. En cambio, aproximadamente el 11 % de los jóvenes tenía dificultades de comprensión. Para una parte de ellos – el �,3 % del conjunto – estas dificultades eran muy importantes.

En 2005, unos 800.000 jóvenes - hombres y mujeres - de 17 años o más, de nacionali-

dad francesa, participaron en las jornadas de preparación para la defensa (JAPD) y realizaron pruebas de evaluación de comprensión escrita. Se evaluaron tres dimensiones específicas: la automaticidad de la lectura; los conocimientos léxicos; tratamientos complejos de soportes es-critos. Para cada una, se fijó un umbral de do-minio: por debajo de un determinado nivel, se considera que los jóvenes encuentran dificulta-des en la competencia objeto de examen (−), por encima la competencia se considera dominada (+). La combinación de estos resultados permite distinguir ocho perfiles de lectores (cuadro 01). Los jóvenes con mayores dificultades (perfiles 1 y 2), que representan el 4,3 % del conjunto, tienen problemas para expresarse debido a un importante déficit de vocabulario. Además, los jóvenes del perfil 1 (2,3 %) no han instalado los mecanismos básicos de tratamiento del lenguaje escrito. Algunos sin duda no son lectores. En cambio, los jóvenes de los perfiles 3 y 4 (6,6 %) tienen un nivel de léxico correcto, pero no llegan a tratar los escritos complejos. La prueba permite identificar diferentes perfiles de lectores, eficaces o solamente mediocres. El 9,5 % de los jóvenes (perfiles 5a y 5b) consiguen compensar sus dificultades para acceder a de-terminado nivel de comprensión. El perfil 5c (14,3 % de los jóvenes) reúne a lectores que, a pesar de los importantes déficits de los procesos automatizados implicados en la identificación de las palabras, realizan los tratamientos complejos del escrito basándose en una competencia léxi-

ca probada. Por último, el perfil 5d corresponde a los jóvenes que presentan un éxito completo, es decir el 65,3 % de la población total. Según los criterios de la prueba, estos jóvenes poseen to-das las bazas para desarrollar positivamente sus competencias en lectura y afrontar la diversidad de los escritos.

Competencias en lectura y nivel de estudios van estrechamente relacionados. Mientras que el perfil 1 agrupa a numerosos jóvenes que realizar-on estudios cortos incluso muy cortos, el perfil 5d contiene principalmente estudiantes de instituto de la rama general (gráfico 03). Los chicos tienen dificultades con mayor fre-cuencia: en el 13,8 % de los casos frente a un 7,7 % para las chicas (cuadro 01). Ellos superan con peor resultado las pruebas de comprensión, y son más numerosos que las chicas en cada uno de los perfiles de 1 al 4. También presentan mayores déficits en los mecanismos básicos de tratamiento de lenguaje, lo que explica su pres-encia más importante en los perfiles 1, 3, 5a y 5c (gráfico 04).

La importancia de los resultados obtenidos por los jóvenes en las pruebas de lectura de la JAPD justifica que se registre este indicador, en el marco de la LOLF, como medida de una de las competencias esenciales de la « base común » cuyo dominio se espera que se alcance al final de la escolaridad obligatoria. Las nuevas instruc-ciones sobre el aprendizaje de la lectura tienen la finalidad de que todos los jóvenes alcancen este dominio necesario.

El objetivo de las pruebas de la JAPD consiste en identificar, en los lectores con problemas, tres conjuntos principales de dificultades de distinta naturaleza: - Una deficiente automatización de los mecanismos responsables de la identificación de las palabras: más que poder prestar su atención a la construcción del sentido, los lectores laboriosos deben prestarla al reconocimiento de palabras, lo que se debería producir sin prensarlo;- Una competencia lingüística insuficiente: se trata esencialmente de la pobreza de los conocimientos léxicos;- Una práctica deficiente de los tratamientos complejos requeridos para la comprensión de un documento: muchos jóvenes serán poco eficaces en el tratamiento del escrito, por falta de expertez, o por dificultades de concentración…, aunque ni su capacidad para identificar palabras, ni su competencia sea deficiente.

Se han definido cuatro niveles de escolaridad en función de las formaciones que los jóvenes declaran seguir o haber seguido: el nivel 1 correspondiente a unos estudios que no han sobrepasado el colegio; el nivel 2 correspondiente a unos estudios profesionales cortos (nivel CAP o BEP); el nivel 3 correspondiente a unos estudios profesionales y técnicos superiores el BEP y que van hasta el bachillerato profesional o el diploma de técnico; el nivel 4 correspondiente a los estudios generales a partir del instituto.

Fuente: JAPD-Traitements DEPP. Ámbito: jóvenes franceses de ambos sexos que han participado en la JAPD en 2005 en la Francia metropolitana.


0701 “Perfiles de lectores” de los jóvenes de la muestra JAPD 2005

en %

ProfilTraitements complexes

Automaticité de la lecture

Connais-sances

lexicales Garçons Filles Ensemble

5dLecteurs efficaces + + + 60,5 70,4 65,3

5c 79,6 % + - + 16,4 12,1 14,3

5bLecteurs

médiocres + + - 6,4 7,6 6,95a 9,5 % + - - 2,9 2,2 2,6

�

Très faibles capacités de lecture - + + 4,7 3,0 3,9

3 6,6 % - - + 3,7 1,5 2,7

2Difficultés

sévères - + - 2,3 1,7 2,01 4,3 % - - - 3,1 1,5 2,3

Lecture : la combinaison des 3 dimensions de l’évaluation permet de définir 8 profils. Les profils de 1 à 4 concernent les jeunes n’ayant pas la capacité de réaliser des traitements complexes (très faible compréhension en lecture suivie, très faible capacité à rechercher des informations). Ils sont en deçà du seuil de lecture onctionnelle. Les profils 5a, 5b, 5c, 5d sont au-delà de ce seuil, mais avec des compétences plus ou moins solides et qui peuvent nécessiter des efforts de compensation relativement importants.Source : ministère de la Défense – DSN, MEN-DEPP Source : ministère de la Défense – DSN, MEN-DEPP

65,3 %

6,9 %

2,3 % 2,0 %

2,7 % 3,9 %

14,3 %

Profil 1

Profil 2

Profil 3

Profil 4

Profil 5a

Profil 5b

Profil 5c

Profil 5d

2,6 %

Difficultés sévères

Très faibles capacités de lecture

Lecteurs médiocres

Lecteurs efficaces

} }

}

}

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 %

Profil 5d

Profil 5c

Profil 5b

Profil 5a

Profil 4

Profil 3

Profil 2

Profil 1 niveau 1

niveau 2

niveau 3

niveau 4

Source : ministère de la Défense – DSN, MEN-DEPP

Lecture : 35 % des jeunes du profil 1 n’ont pas dépassé le collège (niveau de scolarité 1) et 56 % suivent ou ont suivi des études professionnelles courtes, de niveau CAP ou BEP (niveau de scolarité 2).

47,6 %

59,1 %

46,8 %

58,1 %

62,4 %

71,9 %

59,7 %

68,9 %

52,4 %

40,9 %

53,2 %

41,9 %

37,6 %

28,1 %

40,3 %

31,1 %

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 %

Profil 5d

Profil 5c

Profil 5b

Profil 5a

Profil 4

Profil 3

Profil 2

Profil 1

garçons

filles

Source : ministère de la Défense – DSN, MEN-DEPP

0� Distribución por sexo de cada perfil de lectores

competencias en lectura de los jóvenes 02 Distribución de los jóvenes según su perfil de competencias en lectura (JAPD 2005)

03 Distribución de cada perfil de lectores según su nivel de escolaridad

0� [ conjunto ]

Entre los jóvenes que salen de la formación inicial en 200�, aproximadamente el �2 % es diplomado de la enseñanza superior, el �1 % del segundo ciclo de la enseñanza secundaria y el 17 % no posee ningún título de la enseñanza secundaria.

Entre los jóvenes que han interrumpido por primera vez sus estudios en 2004, el 42 % es

diplomado de la enseñanza superior, según las encuestas francesas sobre las fuerzas de trabajo de 2005. Por otro lado, el 41 % es diplomado del segundo ciclo de la enseñanza secundaria y el 17 % tiene un nivel de estudios inferior: salen sin CAP, BEP ni bachillerato (véase indicador 09).

Las generaciones nacidas en torno a 1978 cuen-tan igualmente con un 42 % de diplomados de la enseñanza superior, en ligero progreso sobre las nacidas entre 1972 y 1975. Paralelamente, la pro-porción de estos diplomados en la población de entre 25 y 29 años se estabiliza, tras un aumento rápido de 1990 a 2002 (gráfico 01).

Entre los diplomados de la enseñanza superior, el 24 % del flujo global de los que salen tiene un diploma que parece poder incribirse en los nuevos planes, denominados LMD (diplomatura, licenciatura o master, doctorado): el 11 % de los jóvenes salen con un diploma al menos igual a una licenciatura, el 12 % con un diploma que homologa un ciclo master (cinco años) y el 1 % de los jóvenes va hasta un doctorado de inves-tigación (cuadro 03). Por otro lado, el 1 % de los jóvenes sale con el único diploma de estudios universitarios generales y el 17 % tiene un diplo-ma que homologa estudios superiores más cor-tos y finalizados (BTS, DUT, diplomas de estudios paramédicos y sociales).

Aproximadamente el 20 % de los que llegan a la enseñanza superior no obtiene ningún diploma en la misma, según las últimas encuestas sobre las fuerzas de trabajo (79 de 372.000), como seg-ún el panel de alumnos, es decir el 11 % de una franja de edad. Los jóvenes que triunfan en la enseñanza superior pueden obtener beneficios de las reorientaciones, por ejemplo del primer ciclo universitario en la sección de técnicos su-periores y de este modo, de la fluidez de las en-señanzas (cuadro 02).

Aproximadamente la cuarta parte de los jóvenes que ha suspendido sus estudios tiene como di-ploma más elevado un bachillerato o un diploma profesional o técnico. Este grupo comprende a los jóvenes que han fracasado en la enseñanza superior (11 %) y el 13 % de los jóvenes que han suspendido sus estudios tras un curso terminal, profesional en la mayoría de los casos. Por otro lado, el 7 % y el 10 % respectivamente de los que salen, tiene como diploma más elevado un certificado de aptitud y un diploma de estudios profesionales.

En 2004, el 38% de la población francesa de entre 25 y 34 años poseía un diploma de la enseñanza superior, es decir un poco menos que las generaciones más recientes, pero claramente más que la población de entre 55 y 64 años. Estos progresos permiten a Francia acercarse al grupo de los países más avanzados (Estados Unidos, Finlandia, etc.) y alejarse de Alemania o Italia.

La salida de la formación inicial es la primera interrupción de la carrera escolar (que comienza en el parvulario). Las encuestas sobre las fuerzas de trabajo tales como la encuesta de Empleo del INSEE recogen numerosas indicaciones sobre los estudios de la población, debido a su función sobre el empleo y la economía. La información sobre los que salen se recogen en las encuestas más recientes (media de las encuestas trimestrales de 2005, para los que salen en el 2004). La distribución por niveles de diploma de las tres últimas cohortes (2002 a 2004) se basa en una muestra más importante. Los flujos constatados por las encuestas de 2005 son demasiado escasos como para reflejar con fidelidad las salidas del sistema educativo; en realidad, las generaciones de las que proceden los que salen son aproximadamente 780 miles de jóvenes, y los índices de continuidad de estudios por edades son estables (indicador 04). Por tanto, estos resultados son provisionales. La distribución en función de los planes “diplomatura, licenciatura o master, doctorado” se da a título indicativo, ya que la posición de algunos diplomas puede evolucionar. El panel de alumnos de sexto de 1989 contiene una muestra de diez mil estudiantes, que fueron encuestados en varias ocasiones sobre sus estudios sobre sus estudios hasta 2003. La muestra del cuadro 02 se refiere únicamente a los bachilleres que comenzaron la enseñanza superior al inicio del curso (las “ entradas diferidas” quedan excluidas).

Fuente: encuestas de Empleo del INSEE y MEN-DEPP-OCDE. Ámbito: Francia metropolitana.


0�

02 Proporción de una cohorte que obtiene un diploma de enseñanza superior

Entrée dans l’enseignement supérieur

Université, classe prépa.

ou école

Enseignement sup. technique

(STS, IUT, paramédical

et social) Total entréesPremier diplôme

Licence ou diplôme d’école 64 2 38

Diplôme d’études techniques courtes (BTS, DUT, paramédical et social) 15 77 41

DEUG 4 0 2

Total diplômés �3 79 �1

Sans diplôme d’enseignement sup. 17 21 19

Ensemble 100 100 100

Lecture : Sur 100 jeunes du « panel 89 » entrés dans l’enseignement supérieur, 19 n’y ont pas obtenu de diplôme.Source : DEPP-panel 19�9

03 Distribución de los que salen de la formación inicial en función de su diploma más elevado

Diplôme le plus élevé200� 2002 à 200�

CITE* en milliers en % en %Doctorat (sauf santé) 6 � 1 1Diplôme de docteur en santé (médecine...) 5A 5 1 1DEA, magistère 5A 11 2 1Diplôme d’ingénieur 5A 18 2 3Autres diplômes d’écoles 5A 19 3 3DESS 5A 28 4 4Total « niveau master » 5A �1 12 12Maitrise 5A 36 5 5Licence 5A 43 6 6Total « niveau licence » 5A 79 11 11DEUG 5A 11 1 1Total cursus pouvant conduire à la recherche 5A 175 25 25BTS et équivalents 5B 78 11 12DUT, DEUST 5B 17 2,5 2Diplômes paramédicaux et sociaux (infirmières, ...) 5B 24 3,5 3Total cursus professionnels 5B 119 17 17Total enseignement supérieur 5A/6 29� �2 �2Baccalauréat ou équivalent 3A/C 168 24 24dont : ont étudié dans l’enseignement sup. 3A/B 79 11 11CAP, BEP ou équivalent 3C 121 17 17Total diplômés du 2nd cycle du secondaire 3A/C 2�9 �1 �1Brevet 2 48 7 6Sans diplôme 0/2 69 10 11Total brevet et moins 0/2 117 17 17Ensemble des sortants 700 100 100

* La classification internationale type des enseignements (CITE) de l’UNESCO permet de définir des indicateurs comparables dans les différents pays. Nota bene : Les pourcentages sont plus représentatifs que les volumes de sortants, sous-estimés en 2004 (estimations provisoires).Source : calculs DEPP à partir des enquêtes Emploi de l’ INSEE (moyenne annuelle)

Lecture : En 2005, 41% des jeunes âgés de 25 à 29 ans déclarent un diplôme d'enseignement supérieur, contre environ 30 % parmi les générations nées de 1968 à 1970.

Source : calculs DEPP à partir des enquêtes Emploi de l'INSEE (moyennes annuelles depuis 2003)

Constat (enquête)

Générations 77-79

Jeunes de 25-29 ans

74-76

71-73 68-70

65-67

62-64 59-61 56-58

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50 %

1990 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 2005

0 10 20 30 40 50 60 %

Canada

Belgique

États-Unis

Espagne

Finlande

France

Pays-Bas

Royaume-Uni

Allemagne

Italie 55-64 ans 25-34 ans


Proporción de la población diplomada de la enseñanza superior (200�)

nivel de formación y diplomas de los jóvenes que salen de la formación inicial

01 Proporción de los diplomados de la enseñanza superior según el año y la generación

09 [ conjunto ]

Fuentes: MEN-DEPP y encuestad de empleo del INSEE. Ámbito: Francia metropolitana.

El � % de los jóvenes abandonan la escuela “sin cualificación”, según la definición de los años sesenta. El conjunto de los que no tienen CAP, ni BEP, ni bachillerato, representa el 17 % de los jóvenes.

La disminución de las salidas “sin cualifi-cación” en los niveles VI y V bis de la clasi-

ficación francesa de 1969, es espectacular en 40 años (gráfico 01). En 2003, el 6 % de los jóvenes finalizó su formación inicial tras un cur-so del primer ciclo (colegio) o un primer año de Certificado de Aptitud Profesional o Diploma de Estudios Profesionales (Brevet d’études profes-sionnelles) (CAP y BEP), frente a más del 35 % en los años sesenta.

Los abandonos tras un curso de segundo o primero general o tecnológico es actualmente el caso del 2 % de los jóvenes (cuadro 02). Así pues, un total del 8 % de los jóvenes interrumpe sus estudios antes del último año de preparación de un diploma del segundo ciclo.

Las normas internacionales son más exigentes. El umbral mínimo de cualificación de la Unión Eu-ropea y de los organismos internacionales es la consecución, por las jóvenes generaciones, de un segundo ciclo de la enseñanza secundaria, consecución de la que de fe un certificado o un diploma. Sin este « bagaje », los jóvenes corren el riesgo de atravesar grandes dificultades pro-fesionales y sociales.

Según esta definición, retomada por los crite-rios de referencia de la estrategia de Lisboa, el 17 % de los jóvenes de entre 20 y 24 años tiene una formación demasiado deficiente en Fran-cia (cuadro 03). Además del 8 % de los jóvenes anteriormente citados, que ha interrumpido sus

estudios antes del final de un segundo ciclo de la enseñanza secundaria, este indicador tiene en cuenta un 9 % de jóvenes que ha alcanzado el final del secundo ciclo, pero que ha suspendido en los exámenes: bachilleratos, CAP o BEP. Los primeros tienen menos de dieciocho años, como media, cuando salen del sistema educativo, y los segundos, que han suspendido en los diplomas, tienen más de 19 años. Los hombres han fra-casado con más frecuencia que las mujeres en la consecución de un BEP, un CAP o, igualmente, un bachillerato. Así, a estas edades, el 19 % de los hombres carece de diploma del segundo ciclo de la enseñanza secundaria, frente a un 14 % de las mujeres.

La proporción de jóvenes que sale sin cuali-ficación en los niveles VI y Vbis de formación forma parte de los indicadores de la LOLF, con un objetivo de reducción de la mitad de aquí al 2010.

La proporción de diplomados del segundo ciclo de la enseñanza secundaria sitúa actualmente a Francia junto a los países más avanzados (80 % entre los 25-34 años). Habiendo progresado considerablemente entre las jóvenes generaciones, permitiendo así compensar un retraso común a los países mediterráneos, y revelador de una generalización tardía de la enseñanza secundaria.

El número de estudiantes que salen “ sin cualificación” de los niveles VI y Vbis está estimado mediante varias fuentes, cuyos resultados son parecidos (gráfico 01). El nivel de estudios de los que proceden de formación inicial era, no obstante, un poco subestimada por las encuestas anuales sobre empleo. Los datos relativos a los que salen, presentan por tanto una ruptura de serie, entre las cohortes de 2001 y 2002. En el gráfico 01, el indicador cuantificado a partir de las estadísticas escolares es una frecuencia, cuyo denominador es el flujo de los salientes de Vbis y VI engrosado con el flujo de los jóvenes que alcanzan el nivel de estudios superior (V). El cuadro 03 se refiere a los jóvenes de entre 20 y 24 años cumplidos en el momento de la encuesta. Los menos formados han concluido sus estudios varios años antes, los que tienen una educación más prolongada los continúan aún. Este indicador refleja una cronología diferente a los que se sitúan en la salida .


09

02 Distribución de los alumnos que finalizan la enseñanza secundaria por cursos y niveles de formación

Classe précédant la fin des études secondaires

niveaux de formation ** 199� 2000 2003 200�

en milliers en %Terminales générales et technologiques IV 431 443 427 �19 54,7Terminales professionnelles (bac professionnel et équivalents) IV 82 108 107 110 14,4Total « niveau du baccalauréat » IV 513 551 53� 529 69,1Dernière année d’un CAP ou BEP V 156 176 156 152 19,81ère année de baccalauréat ou brevet professionnel V 14 19 20 20 2,62nde ou 1ère générales et technologiques V 17 20 18 17 2,3Total « niveau du CAP » V 1�7 215 19� 1�9 24,71er cycle, 1ère année de CAP ou BEP VI-Vbis 64 58 50 �� 6,3Total élèves finissant l’enseignement secondaire * 7�� 2� 77� 7�� 100,0dont interruptions avant la dernière année d’un diplôme du 2nd cycle 81 78 68 �5 8,6

* Certains de ces élèves poursuivant leurs études dans l’enseignement supérieur. ** Classification des « niveaux de formation » utilisée en France depuis les années soixante. Diplôme le plus élevé obtenu dans l’enseignement supérieur ou classe de l’enseignement secondaire à laquelle l’élève a eu accès.Source : DEPP au moyen des statistiques scolaires

03 Diploma y nivel de estudios de los jóvenes de entre 20 y 2� años

Diplôme et classe à laquelle l’élève a eu accès CITE * NF **

199� 2000 200� 2005en % en % en milliers

Total diplômés de l’enseignement supérieur, du baccalauréat, ou d’un BEP ou CAP 3 et + 77 82 83 83 655Total diplômés du Brevet et sans aucun diplôme, répartis comme suit 2 et - 23 1� 1� 17 133Ont étudié jusqu’en dernière année de préparation d’un diplôme de 2nd cycle mais ont échoué aux examens 2 13 10 10 9 69dont : classe terminale d’un baccalauréat ou d’un équivalent IV 6 4 5 5 35dont : dernière année de CAP ou BEP V 7 6 5 4 34Ont arrêté avant la classe terminale de préparation d’un diplôme du 2nd cycle 2 et - 10 8 8 8 64dont : 2nde ou 1ère générales ou technologiques V 1 1 1 2 12dont : 1ère année de CAP ou de BEP, 1er cycle du secondaire ou moins VI-Vbis 9 7 7 6 52Ensemble 100 100 100 100 7��

* Postes de la Classification internationale type de l’éducation (CITE) (anglais : ISCED). ** Postes de la classification française des « niveaux de formation » (1969).Lecture : en 2005, 83 % des jeunes âgés de 20 à 24 ans déclarent détenir un diplôme de l’enseignement supérieur, un baccalauréat, un BEP, ou un CAP. A contrario,17 % des jeunes n’ont pas de diplôme du second cycle du secondaire, soit 133 000 jeunes en moyenne par classe d’âge.Source : calculs DEPP à partir des enquêtes Emploi de l’INSEE (moyennes annuelles depuis 2003)

0

5

10

15

20

25

30

35

40 %

65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85 87 89 91 93 95 97 99 01 03

Source : calculs DEPP à partir des enquêtes Emploi de l’INSEE, des statistiques scolaires et des panels d’élèves.

Lecture : en 1965, plus de 35 % des sortants finissaient leur formation initiale « sans qualification », selon les termes d'époque. Ils arrêtaient avant l'année terminale d'un CAP ou BEP ou une seconde, autrement dit après l'enseignement primaire, le collège, ou quelques mois de formation professionnelle. Ils représentent aujourd'hui 6 % des jeunes.

Statistiques scolaires Enquêtes Emploi Panels d'élèves

0 % 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Japon Canada

Finlande États-Unis Allemagne

Pays-Bas Belgique

France Italie

Espagne Royaume-Uni 55-64 ans

25-34 ans


salidas con bajos niveles de estudios01 Proporciones de jóvenes que salen sin cualificación (niveles VI-Vbis) de 19�5 a 200�

Proporción de la población diplomada al menos con el segundo ciclo de secundaria (200�)

10 [ conjunto ]

El bachillerato y la enseñanza superior están más abiertos a los diferentes grupos sociales, pero subsisten importantes desigualdades entre cursos generales, tecnológicos y profesionales.

Los desarrollos cuantitativos de las enseñan-zas secundarias y superiores han permitido

que éstas se abran a una población más amplia. Estas aperturas y sus límites aquí se evalúan de forma muy general, examinando las proporciones en las que los hijos de diferentes grupos sociales superan las etapas del bachillerato y del ingreso en la enseñanza superior, y los diplomas obteni-dos por los jóvenes de entre 20 y 24 años.

En las generaciones de los años cuarenta, más de dos de cada tres hijos de directivos eran titulares de un bachillerato, frente a sólo un 6% de hijos de obreros. Entre las últimas generaciones, nacidas en torno a 1980, cerca de la mitad de los hijos de obreros eran bachilleres (gráfico 01). El progreso fue particularmente rápido en el período de diez años, entre las generaciones nacidas de 1964 a 1968, y de 1974 a 1978. El fuerte desarrollo cuanti-tativo del final de años 80 contribuyó, desde este punto de vista, a la disminución de las desigual-dades escolares. El aumento de la proporción de bachilleres gen-erales entre los hijos procedentes de entornos “desfavorecidos” es uno de los objetivos de la política de promoción de la igualdad de oportu-nidades (Ley del 31 de marzo de 2006), y figura entre los indicadores de la LOLF.

Gracias al progreso logrado en la enseñanza secundaria, la enseñanza superior ha ampliado considerablemente su reclutamiento en los años noventa. Aproximadamente el 53% de los jóvenes

de 20 y 21 años declara haber estudiado en la en-señanza superior, desde 2000. En el espacio de dos decenios, las posibilidades de seguir estudi-os superiores han hecho más que triplicarse para los hijos de obreros (gráfico 02). No obstante, las diferencias sociales siguen marcadas ya que el acceso a los estudios superiores ha aumentado también, estos últimos veinte años, para cada uno de los tres grandes grupos sociales (en algo menos de 30 puntos).

De cada 100 jóvenes de entre 20 y 24 años, un poco más de la mitad declara en 2005 haber te-nido acceso a la enseñanza superior; entre los demás, 9 declaran que su diploma más elevado es un bachillerato tecnológico o profesional y 17 tienen un certificado de aptitud o diploma de estudios profesionales (gráfico 3). Los hijos de obreros y empleados (38 %) con mayor frecuen-cia son diplomados de las enseñanzas secunda-rias tecnológicas y profesionales que los hijos de directivos (14 %). Con respecto a los mayores, de entre 20 y 24 años diez años antes, en 2005 más jóvenes siguen estudios superiores. En cambio con menor frecuencia son titulares de un CAP o BEP como diploma más elevado, y con menor frecuencia desprovistos de cualquier diploma de segundo ciclo de la secundaria. A pesar de una disminución particularmente clara, esta sit-uación sigue siendo más frecuente entre los hi-jos de obreros (un 23 % sin diploma frente a un 7 % entre los hijos de directivos).

Estos tres gráficos se basan en unas encuestas del INSEE. El gráfico 01 se refiere a generaciones, es decir a jóvenes nacidos en el mismo año. Sus datos proceden de las encuestas FQP y Empleo del INSEE. El gráfico 02 se refiere a los efectivos del conjunto de jóvenes de 20 y 21 años (cumplidos a principios del año). Sus datos proceden de las encuestas de empleo del INSEE, de los dos primeros trimestres desde 2003. Estos jóvenes de 20 y 21 años iniciaron sus estudios desde hace dos años aproximadamente. Los resultados anuales fueron “depurados” (media de las tres últimas constataciones) para lograr una mayor representatividad.

El gráfico 03 se refiere a los efectivos del conjunto de jóvenes de entre 20 y 24 años (ya cumplidos en el momento de la encuesta). El nivel de estudio de los jóvenes se define en primer lugar según si han seguido o no estudios en la enseñanza superior, y después en función de su diploma más elevado. Esta perspectiva permite separar a los jóvenes que han tenido acceso a la enseñanza superior y, por su mayoría, siguen estudiando de los que, en la mayoría de los casos, han dejado de estudiar y para los que se indica el diploma más elevado. Este gráfico precisa los resultados del gráfico 02. El « origen social » se entiende de forma clásica por la categoría socioprofesional de los padres, dando prioridad al padre. La profesión de un jubilado o un desempleado normalmente es la de su último empleo. La profesión de la madre es sustituida por la del padre cuando él es ausente o fallecido.

Fuente: INSEE, encuestas Empleo, y Formación y Cualificación Profesional.


10

Sources : calculs LASMAS et DEPP à partir des enquêtes Formation et qualification professionnelle et Emploi de l'INSEE

Enfants d'ouvriers Ensemble des générations Enfants de cadres

1929- 1938

1939- 1948

1949- 1953

1954- 1958

1959- 1963

1964- 1968

1969- 1973

1974- 1978

1979- 1982

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 %

av. 1929

Lecture : parmi les jeunes nés de 1979 à 1982, 89 % de ceux dont le père est cadre sont bacheliers, contre 48 % des jeunes de père ouvrier. C'est nettement plus que dans les générations des années 30, où 41% des enfants de cadres obtenaient le baccalauréat, contre 2% seulement des enfants d'ouvriers.

0

10

20

30

40

50

60

70

80 %

84- 86

86- 88

88- 90

90- 92

92- 94

94- 96

96- 98

98- 00

00- 02

03- 05

02- 04

Pères employeurs, cadres, professions intermédiaires

Ensemble Pères employés, agriculteurs, artisans, commerçants

Pères ouvriers

Source : calculs DEPP à partir des enquêtes Emploi de l'INSEE, 1984 à 2005 (deux premiers trimestres depuis 2003).

Lecture : 76 % des jeunes de 20 ou 21 ans dont le père est employeur ou exerce une profession supérieure ou intermédiaire suivent (ou ont suivi) des études supérieures autour de 2004. Pour plus de représentativité, les données de ce graphique sont des moyennes de données enregistrées trois années consécutives.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 %

1995 2005 1995 2005 1995 2005 1995 2005 1995 2005

Ouvriers Employés Ensemble Agriculteurs, artisans, commerçants

Cadres, techniciens, chefs d'entreprise

Brevet ou aucun diplôme

CAP BEP

Bac techno professionnel équivalents

Bac général

Études supérieures

Source : calculs DEPP à partir des enquêtes Emploi de l'INSEE de 1995 et 2005 (moyenne annuelle)

Lecture : en 2005, sur 100 enfants d'ouvriers âgés de 20 à 24 ans, 37 ont eu accès à l'enseignement supérieur. Parmi les autres, 26 indiquent comme diplôme le plus élevé un certificat d'aptitude ou un brevet d'études professionnels, 12 un baccalauréat technologique, professionnel ou assimilé et 2 un baccalauréat général. Au total, 77% de ces jeunes ont au minimum un diplôme du second cycle de l'enseignement secondaire, contre 93 % des enfants de cadres.

nivel de estudios según el entorno social

03 Diplomas de los jóvenes de entre 20 y 2� años en función del entorno social (en 1995 y 2005)

01 Obtención del bachillerato según la generación y el entorno social 02 Acceso a la enseñanza superior de los jóvenes de 20/21 años según si origen social, de 19�� a 2005

11 [ conjunto ]

E l índice de desempleo de los jóvenes activos de entre 15 y 24 años alcanzó el 21 % en 2005,

como media (gráfico 01) ; no obstante, los desem-pleados representan sólo el 9 % de los efectivos del conjunto de este grupo de edad, del cual una parte importante no es económicamente « ac-tiva » ya que está escolarizada (cuadro 02).

Tras un aumento en 2003 y 2004, el índice de desempleo de los jóvenes activos de entre 15 y 24 años se estabilizó en el primer semestre de 2005. La misma estabilización es perceptible de uno a cuatro años después de la salida de la formación inicial. El índice de desempleo sigue siendo muy elevado el año siguiente a la interrupción de los estudios: para los que salen en 2004, alcanza el 35 % en el primer trimestre de 2005, aproximada-mente siete meses después del final de sus estu-dios, y el 25 % en los semestres siguientes.

El desempleo de los jóvenes « sobrerreacciona » a la coyuntura del mercado laboral. Esta es-tabilización de los índices de desempleo de los jóvenes hace eco al ligero progreso (0,3 %), en 2005, de los efectivos de empleados del sector privado no agrícola, ya que el progreso de los efectivos de los servicios y de la construcción es más importante que el descenso, persistente, de los efectivos de la industria1.

El riesgo de desempleo de los jóvenes sin diplo-ma sigue siendo especialmente elevado en 2005. La encuesta « generación 2001 » de Céreq rev-ela claramente las diferencias de exposición al

desempleo de los jóvenes de diferentes niveles de estudios estos últimos años. Las duraciones del desempleo más cortas son las de los diploma-dos del sector paramédico y social. Los titulares de diplomas de técnicos superiores y diplomas universitarios de tecnología, tales como bachil-leratos tecnológicos y profesionales también es-tán menos afectados que los diplomados de un segundo ciclo general (cuadro 03). En cambio, los jóvenes que salen sin diploma han pasado una parte importante de tres años después de finalizar sus estudios buscando un empleo. Una parte importante de ellos nunca ha ocupado un empleo, y la situación de los que han suspendido sus estudios tras un curso del primer ciclo o tras un primer año del certificado de aptitud o de di-ploma de estudios profesionales es particular-mente preocupante en este sentido.

A igualdad de condiciones en lo demás, las mu-jeres están más afectadas por el desempleo, con respecto a los hombres, cuanto más bajos son sus diplomas. Pero más protegidas que sus homólogos masculinos por sus diplomas más el-evados, si índice de desempleo actualmente es ligeramente inferior al de los hombres jóvenes al final de sus estudios.

1. Para saber más, cf. Premières informations et premières synthèses n° 12.1, DARES, marzo de 2006.

El índice de desempleo de los jóvenes se estabilizó en 2005. La exposición al desempleo de los menos diplomados es especialmente preocupante.

En la mayoría de los países, los jóvenes sin diploma del segundo ciclo de la enseñanza secundaria son desempleados con mayor frecuencia que los demás. No obstante, en algunos países del sur un elevado número de jóvenes ocupan un empleo no retribuido y depende poco del nivel de diploma.

Un “índice” de desempleo tiene como denominador el conjunto de las personas económicamente activas, que buscan o poseen un empleo o realizan su servicio militar (hasta 2001) (gráficos 01, cuadros 02 y 03). En cambio, la proporción de desempleados de entre 15 y 24 años tiene como denominador el conjunto de la población de esa edad (cuadro 02). El gráfico 01, el cuadro 02 y las comparaciones entre países se basan en las encuestas sobre las fuerzas de trabajo (encuestas Empleo del INSEE). El gráfico 01 se refiere a los jóvenes activos de entre 15 y 24 años (cumplidos a principios de año) que no siguen estudios. Esta población activa de entre 15 y 24 años que no sigue estudios presenta una composición especial: cuenta con pocos diplomados de la enseñanza superior, puesto que terminan sus estudios a los 24 años como media. Las comparaciones entre países se refieren al conjunto de los jóvenes de entre 25 y 29 años, que no siguen estudios. El cuadro 03 se ha extraído de la encuesta de Céreq “Generación 2001”. Se refiere a los que salen de la formación inicial de 2001, e informa sobre su situación entre el momento en que han interrumpido sus estudios y la encuesta, que tiene lugar en 2004.

Fuente: INSEE, encuestas Empleo; Céreq, Génération 2001. Ámbito: Francia metropolitana. )


1103 Desempleo y ausencia de empleo de 2001 a 200�, según el nivel d diploma

en %de 2001 à 200� En 200�

Part du temps passé

au chômage

% de jeunes n’ayant

jamais connu d’emploi

Taux de chômage

Doctorat, DEA, DESS 13 3 11Écoles 12 1 8Maitrise, licence, DEUG 11 4 12Formations paramédicales et sociales 1 0 2DUT, BTS 10 1 9Total diplômés du supérieur 10 2 9Baccalauréat et études supérieures* 13 5 18Total enseignement supérieur 11 3 11Bac technologique ou professionnel (sans études supérieures) 10 2 13CAP ou BEP 13 3 14Terminale bac sans diplôme 15 3 20Terminale CAP ou BEP sans diplôme** 25 8 311er cycle de l’enseignement secondaire, 1ère année de CAP ou BEP 34 22 40TOTAL 1� 5 1�

* Avec les quelques bacheliers généraux qui n’ont pas étudié dans l’enseignement supérieur ** Avec les quelques jeunes arrêtant en fin de seconde ou première générales ou technologiquesSource : Génération 2001, CEREQ

02 Desempleo de los jóvenes y del conjunto de los activos en %

Jeunes de 15 à 2� ansEnsemble des actifs

Taux de chômage

Taux de chômage

Proportion de chômeurs Ensemble

Diplômés du supérieur

Mars 1980 13,9 7,7 6,1 3,6

Mars 1985 23,7 12,3 10,2 3,8

Janvier 1990 18,1 8,0 9,2 3,5

Mars 1995 24,0 9,2 11,6 6,7

Mars 2000 19,3 7,2 10,0 5,2

Année 2003 20,1 8,4 9,7 6,9

Année 2004 21,3 8,9 9,9 6,9

Année 2005 21,� �,9 9,� �,�Source : calculs DEPP à partir des enquêtes Emploi de l’INSEE (moyenne annuelle à partir de 2003)

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Année

Aucun diplôme

Brevet seul

CAP BEP

Baccalauréat

Supérieur

Lecture : depuis le milieu des années soixante-dix, les jeunes actifs ont été durement confrontés au chômage, en particulier les moins diplômés (ces « jeunes actifs » sont âgés de 15 à 24 ans en début d'année ; ceux de 2005 sont nés de 1980 à 1989).

Source : calculs DEPP à partir des enquêtes Emploi de l'INSEE (moyenne des deux premiers trimestres à partir de 2003)

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Sans diplôme du second cycle du secondaire (CITE 0-2) Diplômés du second cycle du secondaire (CITE 3-4) Diplôme d'enseignement supérieur (CITE 5-6)

diploma y riesgo de desempleo01 Índice de desempleo de los jóvenes activos de entre 15 y 2� años, en función de su nivel de diploma (1971-2005)

Proporciones de los jóvenes de entre 25 y 29 años que ya no estudian y están en el paro, según su nivel de diploma (200�)

12 [ conjunto ]

Al inicio de la carrera, la categoría socioprofesional depende del diploma obtenido. Gracias a sus diplomas más elevados, las mujeres jóvenes activas tienen, en su conjunto, puestos más cualificados que los hombres. Un diploma de enseñanza superior mejora mucho el salario y la carrera, pero esta vez más para los hombres.

Las oportunidades de ejercer una profesión de directivo superior, docente, médico, abogado,

enfermero, técnico o representante comercial, dependen en primer lugar del nivel de diploma y menos del origen social. De este modo, al ini-cio de la carrera, el 79 % de los diplomados de cursos largos de la enseñanza superior que po-seen o buscan un empleo, ejercen una profesión superior o intermedia, en 2005: un 56 % de los diplomados de cursos cortos y un 24 % de los bachilleres (gráfico 01). Los hijos de docentes, directivos o de intermediarios tienen una ventaja más moderada, de 7 puntos, sobre los hijos de obreros, así como de empleados y profesionales independientes, con un mismo diploma de la en-señanza superior larga.

Desde 2002, las mujeres presentes en el mercado laboral ejercen una profesión superior o interme-dia con una frecuencia ligeramente superior que los hombres, al inicio de la carrera. Esto tiene que ver principalmente con sus diplomas más eleva-dos, ya que teniendo diplomas idénticos tienen menos acceso que los hombres a estas profe-siones. En una categoría socioprofesional compa-rable, las mujeres ejercen con mayor frecuencia que los hombres en el sector público, y presentan proporciones más importantes de docentes.

A través de la profesión ejercida y las responsa-bilidades, el nivel del sueldo depende también del nivel de diploma, claramente más que en el caso de los hombres. Entre 30 y 34 años, los diploma-dos de la enseñanza superior larga tienen un

sueldo medio 1,7 veces superior al de las perso-nas sin diploma, entre los hombres igual que en-tre las mujeres (gráfico 02). Con el desarrollo de la carrera y la edad, esta diferencia de remuner-ación aumenta más entre los hombres que entre las mujeres (2,4 para 2,1 de 50 a 54 años).

En todos los países, los diplomados de la enseñanza superior perciben remuneraciones más importantes que la mayoría de la población adulta que ocupa un empleo. Las franjas de ingresos a los que tienen acceso estos diplomados permiten comparar la rentabilidad de sus estudios. Las disparidades más o menos grandes de los ingresos constatados entre países revelan también contextos sociales diferentes, más o menos jerarquizados.

El gráfico 01 se refiere a los jóvenes que han terminado sus estudios iniciales hace 2 a 9 años, y son económicamente “activos” (poseen o buscan un empleo). Los grupos profesionales agrupan: por una parte los directores de empresas y los profesionales superiores e intermedios; por la otra los obreros; por último los empleados, agricultores y comerciantes. El sector público abarca los empleos de la Función pública de Estado, hospitalario y de las colectividades territoriales, pero excluye las empresas públicas. El gráfico 02 indica el sueldo “medio” de los empleados a jornada completa, incluyendo las primas. El sueldo divide a la población en dos grupos iguales, por un lado los que ganan más, por el otro lado los que ganan menos. Los diplomados de la enseñanza superior « larga » son los diplomados de grandes écoles y de segundo y tercer ciclo universitario. Los de la enseñanza superior corta son los DUT, BTS, DEUG, diplomas paramédicos y sociales. El gráfico 03 indica una distribución de los diplomados de la enseñanza superior (puestos 5A y 6 de la CITE) en función de sus remuneraciones (ingresos anuales de trabajo antes de impuestos). Éstas se estiman, en Francia, a partir de los sueldos mensuales declarados en las encuestas de Empleo. Las franjas de remuneraciones se definen con respecto a la remuneración media de la población de entre 25 y 64 años que ocupa un empleo, entre todos los niveles de estudios.

Fuente: OCDE e INSEE, encuestas Empleo 2005. Ámbito: Francia metropolitana.


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Diplômésupérieur long

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Homme Père enseignant, cadre ou technicien

Père employé ou indépendant Père ouvrier Femme

Lecture : sur l'ensemble de l'année 2005, parmi les diplômés de l'enseignement supérieur long (histogrammes de gauche), 81 % des hommes exercent une profession supérieure ou intermédiaire (dont chef d'entreprise), pour 77 % des femmes, 76 % des jeunes dont le père est ouvrier et 83 % de ceux dont le père est cadre. Ces mêmes proportions fluctuent entre 52 % et 63 % pour les diplômés du supérieur court, entre 21 % et 33 % pour les bacheliers et entre 5 % et 13 % en deçà du baccalauréat. Champ : personnes sorties de formation initiale depuis 2 à 9 ans (entre 1996 et 2003) et occupant ou recherchant un emploi. Source : calculs DEPP à partir des enquêtes Emploi de l'INSEE (quatre trimestres 2005)

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Supérieur long

Supérieur court

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CAP/BEP

Brevet

Certificat d'études

Aucun diplôme

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Source : calculs DEPP à partir des enquêtes Emploi 2005 de l'INSEE (moyenne annuelle)

Hommes Femmes

Lecture : âgés de 50 à 54 ans et diplômés de l'enseignement supérieur long, la moitié des hommes déclare au cours de l'année 2005 percevoir un salaire net mensuel d'au moins 3 200 € (primes incluses) et la moitié des femmes un salaire d'au moins 2 500 €. Seuls sont pris en compte les salariés, exerçant à temps plein, suffisamment représentés dans l'enquête (300 observations). Les salaires sont formulés en euros de 2005.


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plus de 2 fois le gain médian de 1,5 à 2 fois le gain médian

du gain médian à 1,5 fois plus de la moitié au gain médian moins de la moitié du gain médian

Lecture : 89 % des diplômés de l'enseignement supérieur de « haut niveau » (CITE 5A ou 6) de République Tchèque déclarent une rémunération supérieure à celle perçue par la moitié de la population âgée de 25 à 64 ans occupant un emploi, tous niveaux d'études confondus.Champ : diplômés de l'enseignement supérieur (CITE 5A ou 6) âgés de 25 à 64 ans et occupant un emploi.

02 Sueldos mensuales declarados en 2005, en función de la edad y del diploma, sueldos medios de los empleados a jornada completa

diploma, situación social y salario01 Acceso a una profesión superior o intermedia, según el diploma, el sexo y el entorno de origen (2005)

Distribución de las remuneraciones de los diplomados de la enseñanza superior en diferentes países

13 [ conjunto ]

Presentando mejores conocimientos en francés, las chicas realizan mejores carreras escolares que los chicos, y alcanzan niveles de diploma más elevados. Mayoritarias entre los bachilleres y los estudiantes, no obstante dudan en elegir ramas científicas e industriales de formación.

Cercanas a los chicos en cultura matemática o científica, las chicas los adelantan con

bastante diferencia en francés o comprensión escrita, en las evaluaciones nacionales e inter-nacionales de los conocimientos escolares.

Por tanto, la escolaridad de las chicas aparece más fácil o fluida que la de los chicos. Entre los alumnos del panel 1989, cuya carrera escolar se ha seguido hasta el final de la enseñanza superi-or, los chicos que no obtienen el bachillerato son mucho más numerosos (14 puntos de diferencia), mientras que las chicas que se convierten en diplomadas de la enseñanza superior son más numerosas, particularmente en el nivel “bachil-lerato + 3 años” o más (11 puntos de diferencia, gráfico 01).

Accediendo con mayor frecuencia y más jóvenes que los chicos al bachillerato, donde presentan un éxito en el examen superior en prácticamente todas las series, las chicas son mayoritarias entre los bachilleres (54 % en el período de exámenes de 2005), especialmente los generales (59 %). No obstante, de una serie de bachillerato a la otra, la presencia femenina aparece muy vari-able. En la vía general, masivamente representa-das en letras (82 % de los que terminan con éxito el período de exámenes de 2005, es decir 1 punto menos que el máximo registrado en 2002), y muy mayoritarias en serie económica y social (64 %), las chicas siguen siendo en cambio minoritarias en ciencias, a pesar de los progresos recientes (46,5 % en el período de exámenes de 2005, es decir un progreso de 4 puntos en diez años). En

la vía tecnológica, las especialidades terciarias siguen siendo el ámbito de las chicas (62 % de los bachilleres STT, proporción que no obstante tienda a disminuir estos últimos años, y 96 % en SMS) y las especialidades industriales el de los chicos (92 % en STI). Entre los bachilleres profe-sionales, las chicas siguen siendo globalmente minoritarias (42 %) (gráfico 02). El aumento de la proporción de las chicas en las terminales cientí-ficas y técnicas (S, STI y STL) es uno de los obje-tivos de la LOLF.

Las formaciones profesionales que llevan al CAP y BEP revelan las mismas oposiciones. Glo-balmente menos numerosas que los chicos, las chicas siguen sobrerrepresentadas en las espe-cialidades terciarias (71 %) pero muy ausentes en el ámbito de la producción (13 %), a pesar de algunos modestos progresos registrados desde hace 5 años (cuadro 03).

Estas diferencias se confirman, incluso se am-plían en la enseñanza superior (cuadro 04). Muy mayoritarias entre los que entran en ramas uni-versitarias de letras (tres cuartas partes), de derecho y sanidad (dos terceras partes), las chicas tienen mayor reticencia que los chicos a la hora de iniciar las ramas más selectivas o competitivas (CPGE, IUT). Por otro lado, en la uni-versidad, el predominio femenino, claro en el mo-mento del ingreso (un 58 % de los nuevos estudi-antes), tiende a disminuir progresivamente a lo largo de la trayectoria universitaria diplomatura, licenciatura, doctorado.

En la mayoría de los países de la OCDE, ahora las mujeres dejan atrás a los hombres en el acceso y la obtención de un diploma en la enseñanza superior. De este modo, entre las personas de entre 25 y 34 años, y con excepción de Alemania y Reino Unido, la proporción de diplomados de la enseñanza superior supera la de los hombres, en 5 a 6 puntos en Estados Unidos, Francia, Japón o Italia, y más aún en Bélgica o Finlandia.

Fuentes: MEN-DEPP (especialmente los datos del panel de alumnos que entraron en sexto en 1989). Para las comparaciones internacionales: OCDE-CERI.


1303 Chicas y chicos en año terminal de CAP o BEP según la especialidad de formación

métropole + DOM

Groupe de spécialités2000 2005

Effectif % filles Effectif % fillesTransformations 11 174 24,1 12 794 26,8Génie civil, construction, bois 18 244 6,2 20 756 7,9Matériaux souples 9 142 95,3 8 015 94,0Mécanique, électricité, électronique 73 165 2,1 66 829 2,5Production 113 0�1 12,� 109 �9� 13,2Commerce, vente 24 275 65,6 32 093 59,5Comptabilité, gestion 35 144 58,4 27 724 54,8Secrétariat, bureautique 29 615 95,6 25 579 94,2Sanitaire et social 18 764 96,2 21 665 94,3Hôtellerie, tourisme 13 784 51,3 13 499 50,2Coiffure, esthétique, services aux personnes 8 115 96,5 11 431 97,0Services aux collectivités 6 136 78,4 5 293 75,7Services 1�� 2�� 73,3 1�� 01 71,0Ensemble des formations 257 307 ��,7 25� 297 ��,3Source : MEN-DEPP

0� Proporción de las chicas entre los bachilleres que ingresan en las principales ramas de la enseñanza superior

métropole + DOM 2000 2005

Droit 68,8 67,5Économie 54,8 51,9Lettres 76,4 75,0Sciences 39,0 40,1Santé 66,3 64,4IUT 39,3 37,4Ensemble université (1) 57,� 57,�CPGE (2) 43,3 44,1STS (2) 50,5 48,8Ensemble 5�,7 5�,3

Source : MEN-DEPP

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diplôme bac + 3

diplôme bac + 2

sortie du supérieur sans diplôme

bac sans poursuite d'études

diplôme < bac ou pas de diplôme

Source : MEN-DEPP

Source : MEN-DEPP

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Belgique États-Unis

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Pays-Bas Royaume-Uni

Finlande Allemagne

Italie Hommes Femmes


Proporciones de hombres y mujeres de entre 25 y 3� años diplomados de la enseñanza superior (200�)

escolaridad de chicas y chicos01 Nivel de diploma alcanzado por los chicos y las chicas del panel 19�9

02 Proporción de las chicas entre los bachilleres, por serie, de 1970 a 2005

(1) Champ SISE soit 81 universités et les 2 centres universitaires de formation et de recherche.(2) Informations disponibles pour les CPGE et STS sous tutelle du ministère de l’Éducation nationale, soit tous les élèves du public, et 86 % des élèves des STS privées et 99 % des élèves des CPGE privées en 2005.

1� [ conjunto ]

Situación y progreso de los países europeos desde la perspectiva de una economía dinámica, basada en los conocimientos.

En la cumbre de Lisboa de 2000, los gobiernos europeos destacaron la perspectiva común

de una economía dinámica, basada en los cono-cimientos. En este sentido, el control estadís-tico y una evaluación compartida deben permitir progresar e identificar las políticas eficaces. En 2003, se definieron cinco objetivos sobre as-pectos prioritarios de educación y formación profesional: generalización del segundo ciclo de la enseñanza secundaria, disminución de las sal-idas precoces, desarrollo de la « formación » de los adultos, mejora de las competencias básicas en lectura y aumento de los flujos de diplomados de ciencias y tecnología.

Para que las jóvenes generaciones dispongan de un bagaje escolar a la altura de una economía del conocimiento, el objetivo para 2010 consiste en alcanzar un 85 % de diplomados del segundo ciclo de la enseñanza secundaria en toda la Unión Europea. Es el caso en 2005, del 77 % de jóvenes de 22 años (83 % en Francia). Por tanto, los progresos previstos son de 8 puntos en cinco años, tras 1 punto de más desde 2000. Las capaci-dades científicas son cruciales. El objetivo de au-mento del 15 % de los flujos de diplomados de la enseñanza superior en ciencias y tecnología en diez años se alcanzó en 2003.

Simétricamente, evitar el fracaso escolar y las salidas precoces son ejes importantes para me-jorar la cohesión de la sociedad. En 2010 se es-pera una disminución del 20 % de la proporción de los lectores más débiles, es decir un 15,5 % de

jóvenes de 15 años con los niveles más bajos de rendimiento de los tests de la encuesta PISA de la OCDE. Éstos eran tan numerosos en 2003 como en 2000, según la estimación relativa al conjunto de los participantes de la Unión Europea. Por otro lado, menos del 10% de los jóvenes debería salir de forma precoz en 2010, frente al 15 % en 2005 (13 % en Francia), y aproximadamente un 18 % en 2000.

Las comparaciones internacionales muestran que las diferencias de « nivel de estudios » entre países son en general antiguas. De este modo, en todos los países que cuentan con menos de un 10 % de jóvenes que salen de forma precoz, sus padres, nacidos en torno a 1950, habían termina-do ya masivamente y con éxito un segundo ciclo de la enseñanza secundaria (gráfico 01). Estos países hace mucho tiempo abrieron su enseñan-za secundaria a un mayor número de personas.

Además, para que el conjunto de la población pueda enriquecer y actualizar sus conocimientos, el objetivo es aumentar al 12,5 % de aquí a 2010 la proporción de adultos de entre 25 y 64 años que han seguido cursos o formaciones durante el último mes, frente a un 10,8 % en 2005 (7,6 % en Francia). Los países escandinavos, Gran Bretaña y Holanda presentan las más grandes propor-ciones de adultos, en particular de bajo nivel de estudios, que se han beneficiado de dichas formaciones (gráfico 03).

Fuente: Eurostat, OCDE

Los gráficos 01 y 03 se basan en las encuestas europeas sobre las fuerzas de trabajo (tales como la encuesta de Empleo francesa), analizadas por Eurostat. El gráfico 02 se basa en la encuesta del Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos (PISA), analizada por la OCDE. Estos criterios de referencia han sido definidos por las conclusiones del consejo de los días 5 y 6 de mayo de 2003. La referencia sobre las salidas precoces es la proporción de jóvenes de entre de 18 y 24 años que abandonaron sus estudios presentando un nivel de estudios CITE 2 o menos. La referencia sobre la generalización de la enseñanza secundaria es la proporción, entre todos los jóvenes de entre 20 y 24 años, de jóvenes con nivel CITE 3 y más. El puesto 3 de la Clasificación Internacional Tipo de la Educación (CITE) es el segundo ciclo de la enseñanza secundaria (programa de al menos dos años según las especificaciones recientes). Tratándose de los « resultados » del sistema educativo, para el cálculo únicamente se consideran los estudios terminados con éxito, es decir reconocidos por el diploma que se desea obtener. En el gráfico 01, la avanzada edad de obtención de los diplomas de segundo ciclo (CITE 3) es la causa de las diferencias entre el % de jóvenes de entre 20 y 24 años de nivel 2 y menos, y el % de jóvenes que salen de forma precoz que, en el análisis, es el más bajo. Los jóvenes considerados aquí como « malos lectores » como mucho son capaces de relacionar un texto sencillo con conocimientos de la vida cotidiana. La participación en un curso o una formación se prevé a partir de preguntas, parecidas en los diferentes países, sobre las diferentes formas de enseñanza institucionalizadas.

�0 I �1 El estado de la Escuela n° 16 [edición 2006]

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Jeunes de 20-24 ans sans CAP, BEP ou bacSortants précoces Personnes de 45-54 ans sans CAP, BEP ni bac

Source : calculs Eurostat à partir des enquêtes européennes sur les forces de travail.

Lecture : en France, 13 % de l’ensemble des jeunes de 18 à 24 ans ne poursuivent pas d'études et n'ont ni CAP, ni BEP, ni baccalauréat et sont « sortants précoces », en 2005. Poursuivant ou non des études, 17 % des jeunes âgés de 20 à 24 ans, n'ont, de même, ni CAP, ni BEP, ni baccalauréat (c'est le complément à 100 de 83 % de diplômés du second cycle du secondaire en France). Dans les générations de leurs parents (nées de 1947 à 1956), 4 personnes sur 10 sont dans ce cas.

Source : calculs Eurostat à partir des enquêtes européennes sur les forces de travail.

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Adultes peu diplômés

Ensemble des adultes (25-64 ans)

Lecture : en France, 7,6 % des personnes âgées de 25 à 64 ans ont en 2005 suivi des cours ou une formation au cours du dernier mois, tous niveaux d'études confondus, et 3,3 % des personnes peu diplômées (sans CAP, BEP ni baccalauréat).

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AllemagnePortugalEspagneAutricheHongrie

Union européenne*Rép. Tchèque

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FinlandePISA 2000

PISA 2003

b) comparaison 2000-2003 a) situation en 2003

* estimation de la commission européenne à partir des résultats de 16 pays Lecture : selon les tests de littéracie de l'enquête de 2003, les enfants de 15 ans sont, en France, pour 6 % de très mauvais lecteurs (moins de 358 points) et pour 11 % de mauvais lecteurs (entre 358 et 420 points), soit un total de 17 % (moins de 420 points), contre 15 % en 2000.

Très mauvais lecteurs (- de 358 points)

Mauvais lecteurs (358 à 420 points)

Source : calculs OCDE à partir des données du programme international pour l'évaluation des élèves (PISA)

03 Adultos que han seguido una enseñanza o una formación durante el mes, según su nivel de diploma (2003)

objetivos europeos de Lisboa01 Jóvenes que salen de forma precoz y poblaciones sin diploma del segundo ciclo de la secundaria (2005)

02 Proporciones de jóvenes de 15 años que presentan competencias deficientes en lectura (PISA)

15 [ primer grado ]

En 2005, más de la cuarta parte del gasto interior de educación, es decir 32.100 millones de euros, fue dedicada a la enseñanza de primer grado. De 19�0 a 2005, el gasto medio para un alumno del primer grado aumentó en un 7� % en precios constantes, para establecerse actualmente en �.�10 euros.

En 2005, el gasto de educación para el primer grado (enseñanza elemental y parvulario, en-

señanza especial de primer grado y actividades relacionadas) representa 32.100 millones de eu-ros, en aumento en un 0,5 % con respecto al año anterior (en precios constantes). Aproximada-mente el 40 % de este gasto es financiado por las colectividades territoriales, esencialmente los municipios, que se encargan de la remuneración del personal no docente (agentes territoriales especializados de los parvularios - ATSEM), así como de los gastos de funcionamiento e inver-sión de las escuelas.

De 1980 a 1992, la parte del gasto dedicada al primer grado dentro del gasto interior de edu-cación progresó de forma constante, del 28,9 % al 26,4 % antes de crecer ligeramente hasta el 27 % en 1999; desde entonces, fluctúa ligera-mente para alcanzar el 27,2 % en 2005. Mientras que el gasto interior de educación, a precios constantes, aumentó globalmente un 82 % en 25 años, el aumentó se limitó en ese período al 72 % para el primer grado.

En un contexto general de disminución del número de alumnos del primer grado, y de reval-orización de las carreras del personal docente (creación del cuerpo de profesores de las es-cuelas), asistimos a un fuerte crecimiento del gasto medio por alumno. De 1980 a 2005, pasó de 2.650 euros a 4.810 euros, es decir un aumento en precios constantes del 76 % (teniendo en cuenta la ruptura de serie en 1999, véase metodología).

Los gastos anuales medios por alumno del preelemental y elemental se han acercado clara-mente desde 1980 para alcanzar aproximada-mente 4.060 euros en 1997, gracias al aumento del número medio de docentes por alumno y al importante aumento de los gastos de personal de los municipios en preelemental. Desde 1998, el coste del alumno en elemental vuelve a ser su-perior al del alumno en preelemental.

De 1990 a 2005, el coste de una escolaridad pri-maria, calculado teniendo en cuenta para cada una de estas dos fechas el número medio de años pasados en preelemental y elemental, au-mentó en un 40 %. La proporción de la enseñanza elemental disminuyó (del 65,8 % al 61,1 %), debi-do a la baja de las repeticiones en la enseñanza elemental (aumentando la duración media de los estudios hacia el valor teórico de 5 años), y del aumento relativamente mayor del gasto medio por alumno de enseñanza en parvulario.

Las comparaciones internacionales de los costes medios por alumno son difíciles, ya que los gastos considerados por los diferentes países no siempre son homogéneos (a veces únicamente se refieren a la enseñanza pública). En 2003, tratándose de la enseñanza elemental, Francia ocupa una posición inferior a la media de los países de la OCDE, claramente en retroceso con respecto a Estados Unidos. Entre los países europeos, sólo España y Alemania presentan costes inferiores.

Los importes de los gastos de los últimos cuatro años son provisionales. El gasto de educación para el primer grado incluye el conjunto de los gastos para los establecimientos públicos y privados de la Francia metropolitana para la enseñanza y las actividades relacionadas: cantinas e internados, administración, orientación, medicina escolar, material escolar, transporte escolar, remuneración del personal de educación en formación, etc., para la parte correspondiente al primer grado. La renovación de la cuenta de la educación conlleva una modificación del importe del gasto medio por alumno, que únicamente se ha vuelto a calcular para el período 1999-2005. Por tanto, la evolución entre 1980 y 2005 es el resultado de dos evoluciones: de 1980 a 1999 “antigua base”, después de 1999 a 2005 « nueva base ». El indicador internacional se presenta en equivalentes en dólares convertidos utilizando las paridades de poder adquisitivo que son índices de conversión monetaria que permiten expresar en una unidad común el poder adquisitivo de las diferentes monedas.

Fuente: MEN-DEPP. Para las comparaciones internacionales: OCDE-CERI. Ámbito: Francia metropolitana + Departamentos de Ultramar juntos.


1501 Gasto de educación para el primer grado

métropole + DOM

19�0 1990 2000 200� 2005

DIE pour le 1er degré*aux prix courants (en milliards d’euros) 8,3 18,3 28,4 31,3 32,1 aux prix de 2005 (en milliards d’euros) 18,7 23,1 31,3 31,9 32,1 Part dans la DIE 28,9 % 26,9 % 26,9 % 27,1 % 27,2 % Dépense moyenne par élève*aux prix de 2005 (en euros) 2 650 3 380 4 720 4 810 � �10 Structure du financement initial (en %)**État 53,3 52,�

dont MEN 53,1 52,4Collectivités territoriales 39,7 �0,�Autres administrations publiques et CAF 1,9 1,9Entreprises 0,0 0,0Ménages 5,1 5,1

(*) La réévaluation de la DIE (voir méthodologie indicateur 01) s’applique à l’ensemble de la période 1980-2005. Les dépenses moyennes par élève n’ont été recalculées qu’à partir de 1999. (**) La structure du financement initial du premier degré fait l’objet d’une nouvelle estimation à partir de 2003.Source : MEN-DEPP

03 Gasto para una escolaridad primaria (a los precios de 2005) teniendo en cuenta la media de las escolaridades preelemental y elemental en 1990 y 2005

1990 2005

en euros en % en euros en %

Préélémentaire 9 700 34,2 15 430 38,9

Élémentaire 18 650 65,8 24 260 61,1

Total 2� 350 100,0 39 �90 100,0

Source : MEN-DEPP

2 000

2 500

3 000

3 500

4 000

4 500

5 000 €

1980 1983 1986 1989 1992 1995 1998 2001 2004

3 150

4 760

2 650

1er degré, y compris AIS

2 630

4 680

* En 1999 il y a une rupture de série due à la rénovation du compte : changement de périmètre (intégration des DOM), revalorisation des charges sociales rattachées, des dépenses des ménages notamment (cf note).

Source : MEN-DEPP

4 810

élémentaire préélémentaire

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

États-Unis Italie

SuèdeJapon

Royaume-UniPays-BasAustralie

Moyenne des pays de l'OCDEFinlande

FranceEspagne

Allemagne


02 Evolución del gasto medio por alumno del primer grado* a los precios de 2005 (19�0-2005)

gasto en educación para primer grado

Gasto medio para un alumno de la enseñanza elemental público y privado, en miles de equivalentes en dólares (2003)

1� [ primer grado ]

Con la disminución demográfica, el primer grado ha registrado una clara mejora de las condiciones de acogida en parvularios y escuelas elementales. Pero ahora debe hacer frente a los efectos de la recuperación de los nacimientos registrada desde el año 2000.

La escolarización en la enseñanza del primer grado ha registrado en estas últimas décadas

tres evoluciones determinantes: desarrollo de la escolarización antes de 6 años, disminución del número de personas debido al declive demográ-fico y a la reducción de los retrasos escolares, y mejora general de las condiciones de acogida de los alumnos.

En parvulario, la acogida de los niños de 5 años, y después de 4 años, se generalizó progresiva-mente durante los años 60 y 70. A los 3 años, la escolarización ha llegado a ser casi total, lo que no es el caso de los niños de 2 años cuya acogida con frecuencia va en función de las plazas dis-ponibles, y por tanto de la evolución de la pob-lación de entre 2 y 5 años. Próximo a un tercio desde los años 80, el índice de escolarización de los niños de 2 años tiende a disminuir en los últi-mos años (gráfico 01), bajo el efecto de la nota-ble recuperación demográfica desde el año 2000 (más de 760.000 nacimientos anuales).

Tanto en escuela elemental como en parvulario, en la pública al igual que en la privada, los alum-nos se han beneficiado de una considerable reducción del tamaño de las clases. Elevada y cercana a los 40 alumnos en párvulos hasta principios de los años 70, este tamaño medio pasó progresivamente a unos 26 alumnos. En las escuelas elementales, el fenómeno es menos pronunciado. Cercano a los 30 en los años 60 y a los 26 a principios de los años 70, el tamaño medio de las clases, un poco más elevado en la

privada que en la pública, actualmente es inferior a 23 alumnos.

No obstante, esta evolución se acompaña de una disminución del número de escuelas, que pasó de 68.000 en 1980 a 64.000 en 1990, 59.000 en 1999 y 56.000 al inicio del curso de 2005, de-bido a la desaparición de escuelas rurales de clase única (menos de 5.000 actualmente frente a más de 11.000 en 1980) y a la agrupación o a la fusión de parvularios y escuelas elementales. La distribución de las escuelas según su número de clases tiende a modificarse y desplazarse “hacia arriba” (gráfico 02).

El mantenimiento incluso refuerzo de los efec-tivos de personal docente, mientras que el núme-ro de alumnos disminuía, dio como resultado una mejora continua hasta 2003 de la proporción de puestos por alumno (P/E) (gráfico 03).

Los índices de encuadramiento en la enseñanza elemental varían del simple al doble según los países de la OCDE. En 2004, el Reino Unido cuenta así con una media de 21,1 alumnos por docente, frente a 19,4 en Francia y 10,7 en Italia.

Fuente: MEN-DEPP, DGESCO. Ámbito: Francia metropolitana y Francia metropolitana + Departamentos de Ultramar, pública y pública + privada, MEN.

Los índices de escolarización por edad comparan las poblaciones escolares, repartidas por año de nacimiento, con los efectivos de las generaciones correspondientes censados o estimados por el INSEE. De este modo, el índice de escolarización de los niños de 2 años se estima en un 24,5 % en 2005. Únicamente los niños de 2 años cumplidos al inicio del curso escolar eran escolarizables, así en realidad aproximadamente el 40% de los niños nacidos entre el 1/1/2003 y el 31/8/2003 fue escolarizado en 2005. Debido a la huelga administrativa de una parte de los directores de escuelas, los datos publicados no pueden ser objeto de actualizaciones detalladas desde el inicio del curso 2000. Los datos sobre los efectivos y los índices de escolarización pueden sufrir una falta de precisión de esta índole. Gracias a la participación de los inspectores de circunscripción, no obstante se pueden recoger datos departamentales para el año escolar 2005-2006.

�� I �5 El estado de la Escuela n° 16 [edición 2006]

1�

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 %

1970 72 74 76 78 80 82 84 86 88 90 92 94 96 98 2000 0502 04

5 ans

4 ans

2 ans

3 ans

Source : MEN-DEPP

0

2 000

4 000

6 000

8 000

10 000

12 000

14 000

16 000

1 2 3 4 5 6 à 10 11 à 15 15 et +

1999-00 2005-06Nombre d'écoles

Nombre de classes

Source : MEN-DEPP

5,00

5,10

5,20

5,30

5,40

5,50

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

métropole + DOM

Source : MEN-DGESCO

10,7

12,1

12,9

14,3

15,0

15,9

16,3

Royaume-Uni

Japon

France

Allemagne

Finlande

Pays-Bas

États-Unis

Espagne

Belgique

Suède

Italie


18,8

19,4

19,6

21,1

01 Índices de escolarización de los niños de 2, 3, � y 5 años (1970-2005)

escolarización y condiciones de acogida en primer grado

02 Distribución de las escuelas según su número de clases

Número medio de alumnos por docente en la enseñanza elemental (200�)

03 Evolución del número de puestos de docentes por alumno en el primer grado público (199�-2005)

17 [ segundo grado ]

En 2005, el país dedicó 52.500 millones de euros al segundo grado (actividades de enseñanza

y actividades relacionadas), lo que representa el 44,5 % del gasto interior en educación, frente al 44,9 % en 1980. Estable a principios de los años 90, esta proporción registró un ligero aumento a partir del 1996 y hasta 2001; después disminuyó.

En precios constantes, el gasto para el segundo grado aumento un 81 % entre 1980 y 2005, es decir cerca del 2,4 % anual. Se puede estimar que el gasto por alumno aumentó un 62 %. Este aumento, inferior al del primer grado, es con-secuencia también de una mejora de la carrera de los docentes, entre los cuales los agregados y certifiés son cada vez más numerosos (véase indicador 03).

En 2005, el gasto en educación para el segundo grado fue financiado por el Estado en un 70,8 %, que asumió la casi totalidad de los gastos de per-sonal (cuadro 01). Las colectividades territoriales (departamentos, regiones) participaron con un 17,2 % en financiación inicial (antes de las trans-ferencias de las dotaciones del Estado, DRES y DDEC). Las leyes de descentralización les han transferido los créditos de aprendizaje, trans-porte escolar (a partir de 1984), funcionamiento de colegios e institutos (1986) y equipamiento de dichos establecimientos (progresivamente a partir de 1986).

En 2005, un alumno de colegio costaba 7.710 eu-ros, uno de instituto 10.140 euros en enseñanza

general o tecnológica, y 10.430 euros en en-señanza profesional (gráfico 02). Una escolaridad iniciada a la edad de tres años y que conduce a un bachillerato general y tecnológico, sin repetir, se evalúa en 99.060 euros. En 1990, ese mismo curso escolar estaba estimado en 70.310 euros (a los precios de 2005), es decir un aumento del 41 % en 15 años. Una escolaridad que conducía a un bachillerato profesional en 16 años estaba evaluada en 110.370 euros en 2005, es decir un aumento del 35 % desde 1990 (cuadro 03).

En 2005, el país dedico 52.500 millones de euros a la enseñanza del segundo grado, es decir el ��,5 % del gasto interior de educación. De 19�0 a 2005, el gasto medio por alumno creció un �2 % en precios constantes, para establecerse en �.�50 euros.

Las comparaciones internacionales de gasto medio por alumno son delicadas, no obstante se observa que Francia sigue presentando un coste relativamente elevado en la enseñanza secundaria: aproximadamente 8.650 equivalentes en dólares en 2003, mientras que la media de los países de la OCDE se sitúa en 6.960 equivalentes en dólares.

Los importes de los gastos de los dos últimos años son provisionales. El gasto de educación para el segundo grado abarca el conjunto de los gastos para los establecimientos públicos y privados de la Francia metropolitana para la enseñanza y las actividades relacionadas: cantinas e internados, administración, orientación, medicina escolar, material escolar, transporte escolar, remuneración del personal de educación en formación, etc., para la parte correspondiente al segundo grado. La renovación de la cuenta de la educación implica una modificación del importe medio por alumno, que sólo ha sido calculado para el período 1999-2005. La evolución entre 1980 y 2005 es por tanto el producto de dos evoluciones: de 1980 a 1999 « antigua base », después de 1999 a 2005 “nueva base”. El indicador internacional está presente en equivalentes en dólares convertidos utilizando las paridades del poder adquisitivo, que son índices de conversión monetaria que permiten expresar en una unidad común el poder adquisitivo de las diferentes monedas.

Fuente: MEN-DEPP. Para las comparaciones internacionales: OCDE-CERI. Ámbito: Francia metropolitana + Departamentos de Ultramar, juntos


1701 Gasto en educación para el segundo grado

métropole + DOM

19�0 1990 2000 200� 2005DIE pour le second degré*aux prix courants (en milliards d’euros) 12,8 30,7 47,9 51,7 52,5 aux prix de 2005 (en milliards d’euros) 29,0 38,9 52,7 52,7 52,5 Part dans la DIE 44,9 % 45,2 % 45,5 % 44,8 % ��,5 % Dépense moyenne par élève*aux prix de 2005( (en euros) 5 290 6 480 8 480 8 620 � �50 Structure du financement initial (en %) **État 71,9 70,�

dont MEN 66,7 65,7Collectivités territoriales 16,3 17,2Autres administrations publiques et CAF 2,2 2,2Entreprises 1,8 1,9Ménages 7,8 7,9

(*) La réévaluation de la DIE (voir méthodologie indicateur 01) s’applique à l’ensemble de la période 1980-2005. La DIE inclut l’apprentissage de niveau secondaire.Les dépenses moyennes par élève n’ont été recalculées qu’à partir de 1999. (**) La structure du financement initial du second degré a fait l’objet d’une nouvelle estimation à partir de 2003.Source : MEN-DEPP

03 Gasto teórico para algunas escolaridades-tipos, sin repeticiones (a los precios de 2005, en euros)

Scolarités-typesDuréetotale

Dépense totale (aux prix de 2005)

1990 2005

BEP 2 ans 14 ans 65 540 89 510

Baccalauréat général et technologique 15 ans 70 310 99 060

Baccalauréat professionnel 16 ans 81 640 110 370

Source : MEN-DEPP

4 000

5 000

6 000

7 000

8 000

9 000

10 000

11 000 €

1980 82 84 86 88 90 92 94 96 98 2000 02 04 05

10 430

7 000

10 130

5 290

8 650

6 495

7 710

* En 1999 il y a une rupture de série due à la rénovation du compte : changement de périmètre (intégration des DOM), revalorisation des charges sociales rattachées, des dépenses des ménages notamment.

5 030

Source : MEN-DEPP

second cycle professionnel second cycle général technologique

second degré premier cycle

0 2 4 6 8 10États-Unis

FranceItalie

AustralieSuède

Finlande

Royaume-UniJapon

AllemagneMoyenne des pays de l'OCDE

Pays-BasEspagne


gasto en educación para segundo grado

02 Evolución del gasto medio por alumno* del segundo grado a los precios de 2005 (19�0-2005) en euros

Gasto medio por alumnos de secundaria pública y privada, en miles de equivalentes en dólares (2003)

1� [ segundo grado ]

Desde 199�, el conjunto del segundo grado ha perdido a más de 200.000 alumnos, debido a la disminución de las repeticiones o del tamaño de generaciones. La mitad de los alumnos matriculados en cursos terminales prepara un bachillerato general.

De 1994 a 2004, el segundo grado globalmente perdió a más de 200.000 jóvenes, alumnos y

aprendices (es decir una disminución superior al 3 %). La tendencia fue especialmente clara al inicio del curso de 2000, cuando el número de alumnos cayó en más de 50.000. Tras unas ba-jas más reducidas durante los años siguientes, el retroceso vuelve a ser notable al inicio del curso de 2004 y 2005, por razones demográfi-cas que afectan en primer lugar a los colegios (gráfico 01).

La disminución de los efectivos de la enseñanza secundaria se debe también a la importante dis-minución de las repeticiones, observada a todos los niveles: los alumnos, que comienzan sus es-tudios secundarios más jóvenes, los terminan con mayor rapidez. Este fenómeno no significa que los alumnos sigan sus estudios con menor frecuencia en el colegio y después en los institu-tos. En realidad, prácticamente todos los que han ingresado en sexto alcanzan un curso de tercero, y el 70 % de ellos alcanza estos últimos años el nivel de bachillerato (indicador 20).

Al final del colegio, la orientación de los jóvenes prácticamente no ha cambiado desde 1996. Aproximadamente 750.000 terminan cada año un tercero: seis de cada diez continúan al inicio del curso siguiente en segundo ciclo general o tecnológico, y cuatro de cada diez en segundo ciclo profesional. La mayoría de los que siguen sus estudios en segundo ciclo general o tec-nológico, lo hacen en un instituto público. Entre

los que continúan en segundo ciclo profesional, apenas más de la mitad se matricula en un in-stituto profesional público, y los demás siguen una formación con estatus escolar en instituto profesional privado o agrícola, o con estatus de aprendiz (cuadro 02).

La orientación al final del CAP-BEP tampoco ha evolucionado. Aproximadamente la mitad de los 320.000 jóvenes que finalizan su curso terminal de CAP o BEP siguen sus estudios, sin grandes cambios desde 1996. Pero lo hacen con cada vez mayor frecuencia hacia un bachillerato o di-ploma profesional, más que en primero de adap-tación, para preparar un bachillerato tecnológico (cuadro 03). La proporción de alumnos de BEP que siguen sus estudios y obtienen un bachil-lerato profesional es uno de los indicadores de la LOLF.

De los jóvenes que llegan al final de la enseñanza secundaria, en cursos terminales, la mitad pre-para un bachillerato general, el 30 % un bachil-lerato tecnológico y el 18 % un bachillerato profesional. Desde 1996, la parte de las series generales, concretamente la literaria, tiende a disminuir (en 5 puntos), en favor de las ramas profesionales que reciben un número cada vez mayor de jóvenes en institutos agrícolas y cen-tros de formación de aprendices, concretamente en las especialidades del sector de producción (cuadro 04).

Fuente: MEN-DEPP. Ámbito: Francia metropolitana, conjunto de las formaciones iniciales.

Los datos de este indicador se refieren al conjunto de la enseñanza secundaria, y contabilizan las formaciones impartidas en los establecimientos del MEN, en los institutos agrícolas y los centros de formación de aprendices. Los últimos datos detallados disponibles sobre el conjunto de estas formaciones se refieren al año escolar 2004-05.


1�02 Orientación al final del tercero general, tecnológico, de inserción, adaptada o agrícola (199�-200�)

199�-97 199�-99 2000-01 2002-03 200�-05Finissent leur classe de 3e (en milliers) 747 742 733 746 748Probabilité d’atteindre une 3e lorsqu’on a suivi une 6e 96 97 98 99 100Orientation vers un 2nd cycle professionnel �1 �2 �0 �1 �1dont CAP-BEP en lycée professionnel public 24 24 23 23 23dont CAP-BEP en lycée professionnel privé 6 6 6 6 6dont CAP-BEP en lycée agricole 3 4 3 3 4dont CAP-BEP en apprentissage 7 8 8 8 8Orientation vers un 2nd cycle général ou technologique 5� 57 59 59 59dont 2nde en lycée public 45 45 47 46 46dont 2nde en lycée privé 12 11 12 11 12dont 2nde en lycée agricole 1 1 1 1 1quittent l’école au niveau de la 3e 1 1 1 1 1Ensemble 100 100 100 100 100

Lecture : Parmi les 748 000 élèves encore inscrits en troisième en juin 2004, 59 % ont continué en second cycle général ou technologique à la rentrée 2004-2005, 41 % en second cycle professionnel et moins d’1% a quitté l’école.Source : MEN-DEPP

03 Orientación al final del CAP-BEP (199�-200�)

9�-97 9�-99 00-01 02-03 0�-05Nombre de jeunes qui finissent leur année terminale de CAP ou BEP (en milliers) 31� 33� 3�5 32� 322

Part de ceux qui poursuivent en baccalauréat ou brevet professionnel sous statut scolaire ou d’apprenti

35 35 36 38 40

Part de ceux qui poursuivent en 2nd cycle général ou technologique 15 14 12 11 11

Part de ceux qui quittent l’école au niveau du CAP-BEP 51 51 52 51 49

Lecture : Parmi les 322 000 jeunes encore inscrits en classe terminale de CAP ou BEP en juin 2004, la moitié s’est engagée dans la vie active, l’autre moitié a poursuivi ses études à la rentrée 2004-2005 : 11 % se sont inscrits en 1ère d’adaptation et 40 % en baccalauréat ou brevet professionnels.Source : MEN-DEPP

0� Distribución de los jóvenes matriculados en cursos terminales (199�-200�)

199� 2000 200�Eff. % Eff. % Eff. %

Bacs généraux 3�2 22� 57 319 �22 52 319 1�� 52- S (y compris agricoles) 160 552 47 157 778 49 159 275 50- L 87 427 26 66 645 21 59 292 19- ES 94 247 28 95 199 30 100 579 32

Bacs technologiques 173 �0� 29 1�7 �55 31 1�2 ��3 30- STT 88 127 51 99 760 53 96 161 53- STI 46 824 27 46 802 25 45 203 25- SMS 19 829 11 22 650 12 23 684 13- STL 7 335 4 7 562 4 7 709 4- Autre techno MEN 4 740 3 3 442 2 2 823 2- Agricoles 6 549 4 7 239 4 6 863 4

Bacs professionnels �� 75 1� 10� 390 17 110 123 1�MEN 78 064 90 82 754 78 84 493 77- Production 32 219 37 33 476 32 34 517 31- Services 45 845 53 49 278 46 49 976 45Apprentissage 8 189 9 15 703 15 17 298 16- Production 4 667 5 9 822 9 11 317 10- Services 3 522 4 5 881 6 5 981 5Agricoles 622 1 7 933 8 8 332 8

Ensemble �02 505 100 �13 ��7 100 �11 712 100

Lecture : les % en gras rapportent les effectifs de la ligne à l’ensemble des effectifs ; les autres % rapportent les effectifs de la ligne aux effectifs du type de baccalauréat concerné (général, technologique ou professionnel). Ainsi, à la rentrée 2004, les élèves de terminale professionnelle représente 18 % des effectifs totaux des classes de terminales. Parmi ces élèves, 77 % suivent une formation dans un lycée professionnel du MEN, dont 31% dans une spécialité de production.Source : MEN-DEPP

- 150

- 100

- 50

0

50

100

150en milliers d'élèves

effet démographique

effet scolarisation

Lecture : Les effectifs du secondaire (avec apprentis et lycées agricoles) ont diminué de 39 000 élèves entre la rentrée 2003 et la rentrée 2004. La variation des taux de scolarisation a entraîné une augmentation de 8 000 élèves, tandis que la moindre dimension des générations cause une diminution de 47 000 élèves.

Source : MEN-DEPP

86-87 88-89 90-91 92-93 94-95 96-97 98-99 2000-2001

02-03 04-05

escolarización en segundo grado01 Variación de los efectivos del conjunto del segundo grado debida a la demografía y la escolarización


Los alumnos de los establecimientos esco-lares del segundo grado se benefician en

Francia de unas condiciones de encuadramiento más bien superiores a las de los países compa-rables. La relación global del número de alumnos y de número de docentes se establece actual-mente en 12,1 en Francia; tendía de disminuir con la baja, de origen demográfica, del número de alumnos en colegios e institutos. No obstante, este indicador únicamente constituye un en-foque rudimentario de las condiciones reales de acogida de los alumnos, tradicionalmente apre-ciadas en el segundo grado por el número medio de alumnos por división (E/D= alumnos/división).

El tamaño medio de las clases varía en gran medida según el nivel o ciclo de enseñanza, y registró, a lo largo de las dos últimas décadas, evoluciones relativamente contrastadas, menos favorables que en el primer grado. La importante afluencia de alumnos, procedentes de genera-ciones numerosas, dio lugar al final de los años 80 a una saturación de las clases de primer ciclo, pero sobre todo del segundo ciclo general y tec-nológico: hacia 1990, las clases de instituto conta-ban con unos 30 alumnos como media, frente a un poco más de 24 en los colegios, y un poco menos de 23 en los institutos profesionales. Mientras que situación permanecía relativamente estable en los colegios durante los siguientes años, los segundos ciclos se beneficiaban de una mejora considerable de su situación con un declive de-mográfico. En segundo ciclo general y tecnológ-ico, el tamaño medio de las clases vuelve a ser

actualmente de 28 alumnos, y de 20 alumnos en los institutos profesionales (gráfico 01).

Pero esta información informa parcialmente so-bre las condiciones reales de enseñanza, en la medida de que aproximadamente la tercera parte de todas las horas de enseñanza se imparten ac-tualmente en grupo y no en división completa: un poco menos del 20 % en los colegios públicos, y cerca de la mitad en los institutos, incluso en las cursos post-bachillerato (cuadro 02).

El indicador E/S del « número medio de alumnos de los que se encarga un docente en su clase como media durante una hora » tiene en cuenta todas las enseñanzas, impartidas en división o en grupo: en 2005, era igual a 21 alumnos en el conjunto del segundo grado público, 22,7 en los colegios, 16,1 en los institutos profesionales y 22,9 en segundo ciclo general o tecnológico. Estos valores son considerablemente inferiores al tamaño de las divisiones, sobre todo en los insti-tutos, y en particular en la enseñanza profesional donde cerca del 20 % de las horas se imparten en grupos de 10 alumnos o menos (gráfico 03).

La enseñanza secundaria francesa cuenta con buenos índices de encuadramiento, que tendían a mejorar en períodos de declive demográfico. Los colegios cuentan como media con 2� alumnos por clase. En institutos, donde las clases de la enseñanza general son más cargadas, la mitad de las horas de enseñanza se imparten a grupos de alumnos reducidos.

Los alumnos de la enseñanza secundaria francesa se benefician de unos índices de encuadramiento más bien superiores a los de los países comparables. En 2004, la relación del número de alumnos y número de docentes es solamente de 12,1 en Francia, frente a más de 15 en Holanda, Estados Unidos y Alemania, pero menos de 10 en Bélgica y 11 en España e Italia.

Fuentes: el número de alumnos en las divisiones y el número de divisiones proceden del sistema de información « escolaridad ». Los demás datos presentados resultan de la utilización de ficheros extraídos de las « bases-relais », que relacionan la información sobre los alumnos y los docentes, y se encuentran disponibles para los establecimientos públicos del segundo grado (situación observada al inicio del curso de 2005). Los Establecimientos Regionales de Enseñanza Adaptada (EREA) quedan excluidos.

Ámbito: Francia metropolitana + Departamentos de ultramar, pública y privada, pública sola.


1902 Tamaño de las estructuras por tipo de formación en 2005

métropole + DOM / Public

Type de formation

Nombre d’élèves

par division (E/D)

Taille moyenne

des structures

(E/S)

% heures dans les

structures <= 10

élèves

% heures dans les

structures > 35 élèves

% heures en groupes

Collège 24,0 22,7 2,5 0,1 19,3

SEGPA 13,5 12,4 33,2 0,0 29,6

Lycée professionnel 20,1 16,1 17,7 0,1 49,4

Lycée pré-bac* 28,7 22,9 6,3 1,5 47,2

CPGE 34,8 26,5 10,1 29,7 46,9

STS 22,8 18,1 13,7 1,3 47,5

Total 2�,1 21,0 �,1 0,9 33,�

(*) Second cycle général et technologique.Source : Scolarité et bases relais – Rentrée 2005

18

20

22

24

26

28

30

32

1980 82 84 86 88 90 92 94 96 98 2000 02 04 2005

Premier cycleSecond cycle professionnel

Second cycle général et technologique

métropole + DOM / Public + privé

Source : MEN-DEPP

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

<= 5 6 à 10 11 à 15 16 à 20 21 à 25 26 à 30 31 à 35 > 35

Collège Lycée pré-bac LP Total

Taille des structures

métropole + DOM / Public

Lecture : 44,9 % des heures en lycée professionnel sont assurées devant des structures de taille comprise entre 11 et 15 élèves.Source : MEN-DEPP

15,8

15,5

15,1

14,4

14,1

13,1

12,9

12,1

11,0

10,8

9,6

Pays-Bas

États-Unis

Allemagne

Royaume-Uni

Japon

Finlande

Suède

France

Italie

Espagne

Belgique


condiciones de acogida en segundo grado

03 Distribución de las horas de enseñanza según el tamaño de las estructuras y el tipo de formación (2005)

01 Evolución del número medio de alumnos por clase (19�0-2005)

Número medio de alumnos por docente en el segundo grado (año 200�)


Con un progreso de más de 4 puntos al año al final de los años ochenta, el índice de

acceso al nivel de bachillerato pasó del 34 % en 1980 al 71 % en 1994 (entre todas las vías de for-mación). Los años siguientes, este índice primero disminuyó ligeramente, y después se estabilizó en torno al 69-70 % (70,0 % al inicio del curso de 2005, Francia metropolitana + Departamentos de Ultramar).

Solamente para los establecimientos escolares bajo tutela de la Educación nacional, el índice de acceso culminó en un 68 % en 1994, antes de perder 5 puntos de 1994 a 1997, y de fluctu-ar después entre un 62 y 64 % (63,8 % en 2004). Hasta 1998, la creciente importancia de las demás vías de acceso al nivel IV (agricultura y aprendi-zaje) había permitido compensar este retroceso. Después los índices de acceso se estabilizaron, un poco por encima del 4 % en el caso de la vía de aprendizaje y en menos del 3 % en el de las formaciones escolares pertenecientes al Minis-terio de Agricultura.

La disminución constatada entre 1994 y 1998 en los establecimientos de la Educación nacional revela la interrupción del desarrollo de la vía gen-eral. Tras haber culminado en un 41 % en 1994, el índice de acceso al nivel de bachillerato gen-eral cayó 7 puntos, para estabilizarse después en un 34 % hasta 2003; en los dos últimos inicios de curso progresa ligeramente (34,6 % en 2004 y 35,1 % en 2005). Paralelamente, la rama tec-nológica, cuya importancia aumentó hasta 2000

para alcanzar el 22 %, se ha estancado de for-ma continua desde entonces (19,9 % en 2005). Por último, el progreso de las ramas profesion-ales, considerable en 1998, acabó atenuándose. Actualmente acogen un poco más del 14 % de los jóvenes (14,7 % en 2004, estimación provisional de 15,0 % en 2005) frente a un 5 % solamente en 1990, especialmente gracias al desarrollo de las preparaciones para el bachillerato y a los diplo-mas profesionales por la vía del aprendizaje.

Las chicas llegan con mayor frecuencia que los chicos al nivel de bachillerato. Su progreso es de 13 puntos en terminal general, y de menos de 3 puntos en las ramas tecnológicas. La dif-erencia se invierte en las ramas profesionales, presentando una ventaja de 4 puntos en favor de los chicos.

Superando el 90 % a finales de los años 80, el índice de acceso al nivel V de formación se man-tuvo después en torno al 92 %. Tras una breve recuperación en 1997 y 1998, bajo el efecto de la reforma de los colegios, actualmente fluctúa en torno al 93 % (93,4 % en 2004, estimación provi-sional del 92,7 % en 2005, Francia metropolitana + Departamentos de Ultramar).

Tras haber culminado en 71 % en 199�, la proporción de jóvenes que acceden al nivel IV de formación se ha estabilizado en �9 a 70 %. El acceso al nivel V de formación fluctúa desde los años 1990 entre un 92 y un 9� %, del que proximadamente un 9 % lo hacen por la vía del aprendizaje.

Los niveles de formación agrupan formaciones consideradas de nivel de cualificación comparable. Un alumno matriculado al menos una vez en una formación de esta índole, se considera que ha alcanzado el nivel correspondiente. Para el acceso al nivel V, se consideran los alumnos matriculados a principios del año en segunda general y tecnológica o en último año de CAP o de BEP. Para el acceso al nivel IV se han contabilizado los alumnos que ingresan en terminal general, tecnológica (incluidos los cursos preparatorios para el diploma de técnico) o profesional, así como los aprendices en último año de preparación para el bachillerato o el diploma profesionales. Los índices de acceso anuales a los niveles V y IV de formación comparan el número de alumnos que llegan por primera vez al nivel correspondiente, repartidos por año de nacimiento, con el número de las generaciones a las que pertenecen. El indicador aquí presentado, denominado índice anual o transversal, es la suma de estos índices elementales por edad para la misma vuelta escolar. Por tanto es diferente a la proporción de una generación que accede al nivel considerado, que es la suma, para todos los inicios de curso escolar, de los mismos índices elementales, para esta generación. El índice de acceso al nivel de bachillerato no se debe confundir con el índice de obtención del diploma, o proporción de bachilleres, que se presenta en el indicador 24.

Fuente: MEN-DEPP. Ámbito: Francia metropolitana, Francia metropolitana + Departamentos de Ultramar.


2001 Índice de acceso al nivel V de formación(incluidas todas las formaciones iniciales)

Métropole Métropole + DOM

19�0-�1 1990-91 2000-01 2003-0� 200�-05 2005-0�

Seconde générale et technologique 39,5 56,0 56,5 56,8 56,6 56,8

CAP-BEP 40,9 36,5 36,6 36,9 36,8 35,9*

Ensemble �0,� 92,5 93,1 93,7 93,� 92,7*

MEN 67,0 80,4 80,7 80,8 80,5 80,5

Agriculture 3,4 3,1 3,4 3,9 3,9 3,9

Apprentissage 10,0 9,0 9,1 9,0 9,0 8,2*

* Chiffres basés sur une estimation concernant la formation par apprentissageSource : MEN-DEPP

02 Índice de acceso al nivel IV de formación (incluidas todas las formaciones iniciales)

Métropole Métropole + DOM

19�0-�1 1990-91 2000-01 2003-0� 200�-05 2005-0�

Bac général 22,1 33,4 34,2 33,9 34,6 35,1

Bac technologique 11,9 17,6 21,7 20,7 20,4 19,9

Bac professionnel 0,0 5,0 14,0 14,5 14,7 15,0*

Ensemble 3�,0 5�,0 �9,9 �9,1 �9,7 70,0*

MEN 33,0 54,0 63,4 62,9 63,5 63,8

Agriculture 1,0 1,4 2,8 2,5 2,5 2,5

Apprentissage 0,0 0,6 3,7 3,7 3,7 3,7*

* Chiffres basés sur une estimation concernant la formation par apprentissageSource : MEN-DEPP

03 Índice de acceso al nivel IV, según la rama y el sexo (inicio del curso de 2005)

Filles Garçons Ensemble

Général 41,8 % 28,7 % 35,1 %

Technologique 21,3 % 18,6 % 19,9 %

Professionnel* 12,7 % 17,1 % 15,0 %

Ensemble* 75,9 % ��,5 % 70,0 %

* Chiffres basés sur une estimation concernant la formation par apprentissage Source : MEN-DEPP

Source : MEN-DEPP

1980 82 84 86 88 90 92 94 96 98 2000 02 04 05

Accès au niveau IV : baccalauréat technologique Accès au niveau IV : baccalauréat général Accès au niveau V : seconde générale et technologique

0

10

20

30

40

50

60

70 %

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45 %

1980 82 84 86 88 90 92 94 96 98 2000 02 04 05*

Source : MEN-DEPP

Accès au niveau V : diplômes professionnels Accès au niveau IV : baccalauréat professionnel

* Chiffres basés sur une estimation concernant la formation par apprentissage

acceso a los niveles IV y V de formación

05 Evolución del índice de acceso a los niveles V y IV de formación Rama profesional (19�0-2005)

0� Evolución del índice de acceso a los niveles V y IV de formación Ramas general y tecnológica (19�0-2005)


En 2005, los alumnos que terminaban el colegio se declaraban más afectos a las libertades

públicas que los que finalizaban la escuela, que parecían estar menos familiarizados con estas no-ciones (derecho a la huelga, derecho al voto, liber-tad de expresión). En cambio, los alumnos de la escuela se muestran mucho más respetuosos con la ley y las reglas. Para ellos, cualquier transgresión se considera “grave”: desde “la descarga ilegal en Internet” considerada como muy grave por el 32,3 % de los escolares y el 10,2 % de los alumnos de colegio, hasta el hecho de “conducir sin carnet” condenado por el 90,6 % de los CM2 y el 75 % de los alumnos de tercero. Esto se vuelve a encontrar en el ámbito de la vida escolar donde los alumnos de colegios dicen tol-erar más fácilmente “burlar las reglas”. De este modo, el 46,3 % de los alumnos que terminan el colegio estiman inaceptable « mentir para evitar un castigo » frente al 79,8 % de los alumnos que termi-nan la escuela.Una gran mayoría de los alumnos consideran ina-ceptable cualquier forma de discriminación, de forma más clara cuando terminan el colegio. Las chicas se declaran más respetuosas con la ley y las reglas, ya sean escolares o no, y se muestran igual-mente más tolerantes que los chicos, especialmente en el colegio donde ellas rechazan más las discrimi-naciones sexuales. En cuanto a los chicos, afirman dar mayor importancia a las libertades públicas. La comparación de las respuestas de los alumnos de fin de CM2 en 2005 con las de los alumnos de inicio de sexto en 1994 (alumnos no repetidores, en los que el colegio aún no ha podido ejercer gran influencia) muestra que los alumnos de escuela en 2005 se declaran un poco menos sensibles por las

libertades públicas y se permiten un poco más de libertad frente a la ley y a las reglas, concretamente en el ámbito de la vida escolar. Son mucho menos numerosos a la hora de juzgar inaceptable el hecho de “mentir para evitar un castigo” o de “copiar al vecino en un control difícil”. Sin embargo se de-claran más tolerantes que 10 años antes, pero cues-tionan más la buena voluntad de los desempleados para encontrar un empleo: solamente el 59,7 % de los alumnos de 2005 considera inaceptable afirmar que la mayoría de los desempleados no quiere tra-bajar frente a un 71,2 % en 1994.

Al final del tercero, las constataciones establecidas con un intervalo de 10 años son muy cercanas. Los alumnos se siguen declarando igual de afectos a las libertades públicas, muy tolerantes, y rechazan aún más claramente en 2005 todas las formas de discriminación. Igual que en la escuela, se declaran más críticos para con los desempleados. En cuanto a su relación con la ley y las reglas, los alumnos de colegios en 2005 parece que distinguen mejor la función y la utilidad del reglamento interior, pero toman mayor distancia con respecto a la ley. Son mucho más numerosos a la hora de afirmar que “sólo hay que obedecer a las leyes cuando se está de acuerdo con las mismas”: solamente el 43,3 % de los alumnos de tercero en 2005 no se declara en absoluto de acuerdo con esta afirmación, frente al 51,9 % en 1995.

Las competencias sociales y cívicas se han selec-cionado como uno de los componentes de la “base común”: una nota de vida escolar se ha introducido en el colegio y se considerará desde el período de exámenes 2007 del diploma nacional del brevet.

En 2005, los alumnos de tercero se declaraban más opuestos a las discriminaciones, pero menos respetuosos con la ley y las reglas que los alumnos de CM2. Esta constatación es igualmente válida para los alumnos de 2005 con respecto a los de 1995, ya sea al final de la escuela o del colegio.

Los resultados aquí presentados no se basan en observaciones, sino en declaraciones de los alumnos. A pesar de las precauciones (anonimato y confidencialidad), las respuestas a las preguntas relativas a actitudes u opiniones pueden ser tachadas de « deseabilidad » o de un deseo de provocación. No obstante, el mismo tipo de preguntas se sometió a otras poblaciones de alumnos, y la similitud de las respuestas deja augurar la robustez de los resultados. Las preguntas fueron repartidas en diversos ámbitos al final de la escuela y del colegio. Para cada uno de ellos, se ha establecido un indicador sintético de adhesión. Para calcularlos, se ha elaborado una escala de puntuación teniendo en cuenta el hecho de que, según las preguntas, se ha propuesto tres o cuatro modalidades de respuestas. La escala de puntuación elegida es la siguiente: 1 punto para la respuesta socialmente aceptable, 0 puntos para la que no lo es. 0,5 puntos o 1/3 y 2/3 de punto se conceden a las modalidades intermedias según el número de modalidades propuestas para la pregunta. Los indicadores se expresan en 100, pero el formato de las preguntas y la forma de puntuación utilizada no permiten asimilarlos a porcentajes de éxito. Se trata más bien de una posición en una escala. Las comparaciones de CM2/3e y 1994-1995-2005 se refieren a las mismas preguntas. Esta evaluación abarca a 15.346 alumnos de escuela y 14.918 alumnos de colegio procedentes de 500 escuelas y 50 colegios respectivamente.

Fuente: MEN-DEPP. Ámbito: establecimientos públicos y privados con contrato en Francia metropolitana.


2101 Comparación de los indicadores de adhesión al final de la escuela y del colegio en 2005

Indicateurs d’adhésion fin école – fin collège 2005

Nombre d’items

Moyenne école

Moyenne collège

Différence de moyennes 3e/CM2

Écart-type école

Écart-type collège

Libertés publiques 3 63,1 80,0 16,9 22,7 17,6

Loi et règle 23 76,7 65,2 -11,5 10,7 14,8

Tolérance 15 82,6 85,9 3,3 12,6 11,8

Vie scolaire 7 77,0 59,5 -17,5 16,2 16,7

Lecture : les élèves de fin de troisième de 2005 obtiennent en moyenne un indicateur d’adhésion dans le domaine Loi et règle inférieur de 11,5 points à celui des élèves de fin de CM2.Source : MEN-DEPP

Source : MEN-DEPP Source : MEN-DEPP

80,079,272,6

67,6 65,570,9

77,182,0

0

20

40

60

80

100

Libertés publiques Loi et règle Tolérance Vie scolaire

1994 2005 1995 2005

58,5

86,2

66,4

78,1

57,5

85,5

65,3

77,3

0

20

40

60

80

100



61,8

78,3 84,3

79,1

64,4

75,1 81,0

75,0

0

20

40

60

80

100


filles garçons filles garçons

76,2 68,0

87,8

64,3

78,5

63,6

81,2

59,0

0

20

40

60

80

100


actitudes de los alumnos con respecto a la vida en sociedad

05 Comparación de los indicadores chicos/chicas al final del colegio en 2005

02 Comparación de los indicadores de adhesión al final de la escuela entre 199� y 2005

03 Comparación de los indicadores de adhesión al final del colegio entre 1995 y 2005

0� Comparación de los indicadores de chicos/chicas al final de la escuela en 2005


Aproximadamente cinco años después de concluir su formación inicial, el 7� % de los bachilleres tiene un empleo, el 75 % de los titulares de CAP y BEP y solamente el �7 % de los jóvenes sin ningún diploma.

Los que salen se enfrentaron a mercado laboral poco favorable a principios de 2005.

Durante el año 2004, la industria ha perdido, por tercer año consecutivo, más del 2% de sus em-pleos asalariados del sector privado. Las reduc-ciones han sido particularmente importantes en los sectores de los bienes de consumo y de los bienes intermedios.

La fluidez de la inserción profesional depende mucho de la vitalidad del mercado laboral, en Francia, al igual que en las regiones mediter-ráneas de Europa. La evolución del empleo de la industria ha tenido su repercusión en los ín-dices de empleo de los jóvenes formados para sus profesiones, índices que sufrieron una fuerte disminución a principios de 2003 y en 2004, y se estabilizaron a principios de 2005 (gráfico 01).

El empleo asalariado ha seguido progresando en las empresas privadas de servicios a un ritmo moderado. En este sector, la competencia de los diplomados de la enseñanza superior hace difícil el posicionamiento de los CAP y BEP, incluso de los bachilleres profesionales y su índice de em-pleo parece que se ha degradado últimamente.

Más tarde, parece que las dificultades de los comienzos tienden a borrarse. De este modo, el 75 % de los diplomados de CAP y BEP y el 80 % de los bachilleres tecnológicos y profesionales pertenecientes a las promociones más antiguas, que terminaron su formación inicial hacía aproxi-madamente cinco años, tienen empleo en 2005

(gráfico 03). Con las mismas oportunidades al fi-nal de sus estudios, los bachilleres profesionales se benefician de las condiciones más favorables de la enseñanza secundaria, en la proporción to-tal de empleos ocupados. Siempre a esta misma altura, uno de cada cuatro bachilleres ejerce una profesión intermedia o es independiente, y uno de cada tres ocupa un puesto cualificado de empleado u obrero. Los diplomados de CAP y BEP tienen más empleos cualificados que los menos diplomados, están menos afectados por el desempleo, y sobre todo, más o menos todos tienen una experiencia de empleo (véase indi-cador 11). Los antiguos aprendices ocupan más puestos cualificados de obreros que los jóvenes que han preparado el mismo diploma en instituto.

El gráfico 01 se refiere a la inserción en la vida activa de los que salen del instituto (IVA) ; los alumnos de institutos son encuestados en febrero, aproximadamente 7 meses después del final de sus estudios. El cuadro 03 y el gráfico 02 se basan en las encuestas de Empleo del INSEE de 2005, y se refieren a los jóvenes que finalizaron sus estudios iniciales hace 3 a 7 años (de 1998 a 2002) – el cuadro 03 también proporciona elementos sobre el conjunto de los empleos ocupados –. Los efectivos del empleo retribuido son estimados por la DARES, el INSEE y la UNEDIC sobre el conjunto de las empresas privadas sin la agricultura, la administración, la educación, la salud y la acción social. Los resultados son regularmente actualizados por la DARES, el Ministerio del Empleo, la Cohesión Social y de la Vivienda, en la colección “Primera información y Primeras síntesis”, disponible en su sitio internet. Los indicadores proporcionados por la encuesta sobre los que salen del instituto son proporciones de jóvenes que ocupan un empleo, independientemente de si dicho empleo es apoyado o no. Se tiene en cuenta el diploma obtenido por los alumnos de institutos. Las profesiones intermedias abarcan a técnicos, capataces, representantes de comercio y funcionarios de categoría B. Los obreros no cualificados son, convencionalmente obreros especializados, peones y obreros agrícolas. Los empleados no cualificados son los empleados de comercio, de servicios directos a particulares, agentes de servicio de la función pública, enfermeros de ambulancias y agentes de seguridad.

Fuente: MEN-DEPP y encuestas de Empleo del INSEE. Ámbito: Francia metropolitana.


2203 Proporciones de profesiones superiores e intermedias entre los empleos (año 2005)

en %

DiplômeEnviron 5 ans après

la fin des étudesEnsemble population occupant un emploi

Diplômés du supérieur 74 78

Baccalauréat général 38 48

Baccalauréat technologique 26 41

Baccalauréat professionnel 21 26

CAP/BEP scolaires 11 22

CAP/BEP apprentis 6 15

Total bacheliers et titulaires des CAP/BEP 19 27

Brevet 13 28

Aucun diplôme 9 29

Tous (y compris diplômes supérieurs) �5 3�Source : calculs DEPP à partir des enquêtes Emploi 2005 de l’INSEE (moyenne annuelle)

2002 2005*

* L'enquête de février 2005 a été effectuée sur un sous-ensemble de spécialités de formation, semblable à celui considéré, ici, en février 2002. Lecture : dans les spécialités enquêtées en février 2005, 69 % des sortants de 2004 diplômés d'un baccalauréat professionnel orienté vers la production occupent alors un emploi (« aidé » ou non), contre 43 % des sortants diplômés des CAP/BEP de services.

Sources: enquêtes IVA de février 2002 et 2005, MEN-DEPP.

Bac pro.Production

Bac techno.Production

Bac pro. Services

Bac techno.Services

CAP/BEPProduction

CAP/BEP Services

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90 %

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 %

Baccalauréat général

Baccalauréat technologique

Baccalauréat professionnel

CAP/BEP apprentissage

CAP/BEP scolaire

Brevet Sans diplôme Tous diplômés du secondaire

Sans activité

Chômeurs n'ayant jamais travaillé

Chômeurs ayant déjà travaillé

Employés, ouvriers non qualifiés

Employés, ouvriers qualifiés

Agriculteurs, artisans, commerçants

Cadres, professions intermédiaires

Lecture : sur l'ensemble de l'année 2005, cinq ans environ après la fin de leur formation initiale, 75 % des diplômés des brevets, CAP, BEP et baccalauréats ont un emploi, pour 48 % des jeunes n'ayant aucun diplôme.

Source : calculs DEPP à partir des enquêtes Emploi de l‘INSEE

empleo y futuro profesional de los finalizan el segundo grado

01 Índice de empleo, a principios de febrero, de los que salen del instituto, en función del diploma que poseen

02 Situación profesional de los jóvenes que salieron de la formación inicial hace aproximadamente 5 años, en función de su diploma (año 2005)

23 [ enseñanza superior ]

En la enseñanza superior, la colectividad nacional gastó 20.�00 millones de euros en 2005. Este gasto fue multiplicado por 2,2 desde 19�0 (en precios constantes). En 2005, el gasto medio por estudiante ascendió a �.9�0 euros, es decir un 29 % más que en 19�0.

La colectividad nacional dedicó, en 2005, 20.600 millones de euros a la enseñanza su-

perior, lo que en precios constantes representa un aumento del 0,6 % con respecto a 2004.

Desde 1980, el gasto en la enseñanza superior ha registrado un fuerte crecimiento del 3,2 % como media anual (en precios constantes). Su impor-tancia en el gasto interior en educación pasó del 14,6 % en 1980 al 17,5 % en 2005 (cuadro 01). En todo el período, su importe se multiplicó por 2,2. Pero, frente a una casi duplicación de los efec-tivos, el gasto medio por estudiante sólo aumentó un 29 %, alcanzando los 8.940 euros en 2005. Al mismo tiempo, el gasto medio por alumno del segundo grado aumentó en un 62%.

Los costes medios por estudiante son muy vari-ables según las ramas de formación: son casi dos veces más elevados en CPGE y en STS que en universidad. En 2005, un estudiante que pasa un año en una universidad pública, cuesta como media a la colectividad nacional 7.210 euros, un año en IUT cuesta 10.890 euros, un año en STS 13.360 euros y en una CPGE 13.560 euros (gráfico 02). El aumento de estos últimos años del coste medio de un alumno de IUT o de BTS se explica en parte por la disminución de los efec-tivos de estas formaciones. Ocurre lo contrario en las CPGE, cuyos efectivos siguen creciendo.

El coste teórico de una escolaridad de 18 años sin repetir desde el parvulario hasta una diplomatura se estima en 120.700 euros en 2005 (cuadro 03). Equivale al coste de una escolaridad de 17 años que lleva a un DUT (120.850 euros) y es inferior al coste de la que lleva al BTS (125.780 euros).

La participación del Estado es preponderante en la financiación de la DIE en el caso de la enseñanza superior: aproximadamente el 77 %. La proporción de las familias asciende al 9 %. Algunas ayudas directas o indirectas, financia-das por el Estado y que benefician a los estudi-antes o a su familia, no aparecen en la DIE para la educación superior, ya que son de índole fis-cal (aumento del coeficiente familiar) o no están directamente relacionadas con el estatus del es-tudiante (subsidio de alojamiento social). Su con-sideración (sin los pagos de regímenes sociales) llevaría en 2005 el coste medio de un estudiante para la nación de 8.940 euros a 10.010 euros.

Las estadísticas internacionales sobre el gasto para la enseñanza superior no son homogéneas. Para 2003, el gasto anula medio por estudiante, incluidas las actividades de investigación y desarrollo, clasifica a Francia por debajo de la media de la OCDE (10.700 equivalentes en dólares frente a 11.250). La OCDE también ha estimado el coste medio de un estudiante, de forma acumulada, en todo el período de sus estudios superiores. Respecto a este indicador, en el que un determinado número de países, tales como Estados Unidos, no participan, Francia se sitúa exactamente en la media (43.000 equivalentes en dólares).

Los importes de los gastos de los dos últimos años son provisionales. El gasto en educación para la enseñanza superior incluye el conjunto de los gastos para los establecimientos públicos y privados de la Francia metropolitana para la enseñanza y las actividades relacionadas: obras universitarias, administración, material, bibliotecas universitarias, remuneración del personal de educación en formación, etc. No incluye las actividades de formación continua ni de investigación de las universidades (pero destaca el conjunto de los sueldos de los docentes-investigadores). La renovación de la cuenta de la educación conlleva una modificación del importe del gasto medio por estudiante, que sólo se ha vuelto a calcular para el período 1999-2005. La evolución entre 1980 y 2005 es por tanto el producto de dos evoluciones: de 1980 a 1999 “antigua base”, y después de 1999 a 2005 “nueva base”. El indicador internacional se presenta en equivalentes en dólares convertidos utilizando las paridades de poder adquisitivo que son índices de conversión monetaria que permiten expresar en una unidad común los poderes adquisitivos de las diferentes monedas.

Fuente: MEN-DEPP. Para las comparaciones internacionales: OCDE-CERI. Ámbito: Francia metropolitana + Departamentos de Ultramar, juntos.


2301 Gasto en educación para la enseñanza superior

métropole + DOM

19�0 1990 2000 200� 2005DIE pour le supérieur*aux prix courants (en milliards d’euros) 4,2 11,2 17,7 20,1 20,�aux prix de 2005 (en milliards d’euros) 9,5 14,1 19,5 20,5 20,�Part dans la DIE (en %) 14,6 16,4 16,8 17,4 17,5Dépense moyenne par étudiant*aux prix de 2005 (en euros) 6 740 7 570 8 890 8 900 � 9�0Structure du financement initial (en %)**État 77,2 7�,9

dont MEN 66,2 65,9Collectivités territoriales 5,8 �,1Autres administrations publiques*** 1,9 2,0Entreprises 5,9 5,9Ménages 9,2 9,1

(*) La DIE a été réévaluée (voir méthodologie indicateur 01) pour l’ensemble de la période 1980-2005. Les dépenses moyennes par étudiant n’ont été recalculées qu’à partir de 1999. (**) La structure du financement initial de l’enseignement supérieur a fait l’objet d’une nouvelle estimation à partir de 2003.(***) y compris chambres consulaires (CCI, CM, CA, etc.).Source : MEN-DEPP Source : MEN-DEPP

5 000

6 000

7 000

8 000

9 000

10 000

11 000

12 000

13 000

14 000

15 000

16 000 €

1980 82 84 86 88 90 92 94 96 98 2000 04 0502

6 740

Ensemble

CPGE 13 560

STS 13 360

IUT 10 890

Université 7 210

8 940

0 5 10 15 20 25États-Unis

Suède

Pays-Bas AustralieFinlande

Royaume-UniBelgique

AllemagneMoyenne des pays de l'OCDE

FranceIrlande

Espagne

0 10 20 30 40 50 60 70 80Suède

Allemagne

Finlande

Royaume-Uni

Japon

Italie

France

Moyenne des pays de l'OCDE

Espagne

Belgique

Irlande

Source : édition 2006 de « Regards sur l'éducation », OCDE Source : édition 2006 de « Regards sur l'éducation », OCDE

Gastos acumulados por estudiante, durante el período medio de sus estudios (incluida la investigación)

en miles de equivalentes en dólares 2003

gasto en educación para la enseñanza superior02 Evolución del gasto medio por estudiante a los precios de 2005 (19�0-2005) en euros

Gasto medio anual por estudiante, incluidas las actividades de investigación y desarrollo

en miles de equivalentes en dólares 2003

2� [ enseñanza superior ]

En 2005, 633.900 candidatos se presentaron a los bachilleratos general, tecnológico y

profesional en la Francia metropolitana y en los Departamentos de Ultramar, y 506.600 obtuvier-on el diploma. Con un índice de éxito global del 79,9 %, el período de exámenes de 2005 marca una ligera recuperación en 0,2 puntos con respecto a 2004 (que se ampliará por los resultados, aún provisionales, del período de exámenes de 2006). El índice de éxito gana 1,6 puntos para el bachill-erato general (84,1 %), y baja en 0,7 puntos para el bachillerato tecnológico (76,2 %), y en 2,2 puntos para el bachillerato profesional (74,7%).

En estas condiciones, la proporción de bachil-leres en una generación registra un ligero au-mento en 2005: el 62,1 % de los jóvenes obtiene el bachillerato, el 33,4 % en una serie general, el 17,2 % en una serie tecnológica y el 11,5 % en una serie profesional (gráfico 01). De 100 alum-nos que terminan con éxito, 54 tienen un bachil-lerato general, 28 un bachillerato tecnológico y 18 un bachillerato profesional.

Del conjunto de los bachilleres de 2005, el 79,9 % se han matriculado al inicio del año académico siguiente en la enseñanza superior (véase me-todología), es decir 0,7 puntos más que en 2004. Esta recuperación se debe al aumento de la pro-porción de los bachilleres generales con respec-to a los tecnológicos, que siguen con menor fre-cuencia estudios superiores. En realidad, la casi totalidad de los bachilleres generales accede in-mediatamente a la enseñanza superior, lo que no

es el caso de los bachilleres tecnológicos cuyo índice de acceso no obstante alcanza el 78,6 % frente al 78,2 % en 2004. En el caso de los bachil-leres profesionales, este índice, estable con re-specto al año anterior, se establece en un 23 % (pero no tiene en cuenta las matrículas en STS en el marco del aprendizaje, ni la continuación de los estudios con un contrato de cualificación).

Al inicio del curso de 2005, el 39,6 % de los bachil-leres generales y tecnológicos se orientaron ha-cia las ramas selectivas (CPGE, IUT, STS), lo que representa una disminución en 0,7 puntos con re-specto a 2004. La universidad sigue siendo la rama privilegiada de los bachilleres generales, pero les atrae un poco menos cada año: únicamente el 61,3 % se orienta hacia la universidad (sin IUT) en 2005, frente a un 66,7 % en 1997 (cuadro 02).

El índice de acceso de una generación a la en-señanza superior asciende al 49,2 %. Se puede descomponer por serie de bachillerato: la tercera parte de una generación accede a la enseñanza superior con un bachillerato general frente a un 13,5 % con un bachillerato tecnológico y un 2,6 % con un bachillerato profesional. El inicio del curso de 2005 registra un progreso del acceso de los bachilleres científicos y económicos, e in-versamente una disminución de la proporción de bachilleres literarios, tecnológicos y profesion-ales. Tratándose de la elección de formaciones superiores, el 27 % de una generación accede a la universidad (incluido IUT) en 2005, frente a un 12 % en STS (gráfico 03).

En 2005, el �2 % de los jóvenes obtuvo el bachillerato. El �0 % de los bachilleres se matriculan inmediatamente en la enseñanza superior. Los bachilleres generales son menos atraídos por las formaciones universitarias generales, y los tecnológicos y profesionales van sobre todo a STS. De este modo, la mitad de una generación accede a la enseñanza superior.

Puesto que un mismo estudiante puede matricularse en varias ramas, los índices de accesos elementales por rama no son acumulables. No obstante, si admitimos que las matrículas múltiples siguen siendo excepcionales para los bachilleres tecnológicos, se puede calcular para ellos un índice de acceso a la enseñanza superior: el 78.6 % en 2005. En base a un índice de acceso de 100 % en el caso de los bachilleres generales, el índice de acceso global de los bachilleres generales y tecnológicos se estima en un 92,7 % en 2005 (92,3 % en 2004). Un cálculo análogo que incluye a los bachilleres profesionales lleva a estimar en un 79,9 % el índice de acceso a la enseñanza superior del conjunto de los bachilleres en 2005, tras el 79,2 % en 2004. Las “demás formaciones” corresponden a nuevos bachilleres matriculados en escuelas de ingeniería no universitarias, en establecimientos de enseñanza superior no pertenecientes a universidades (comercio, gestión, venta, contabilidad, notariado, arquitectura, especialidades diversas), en escuelas de arte y cultura, en facultades privadas, en escuelas paramédicas y de formaciones sociales. En el caso de las escuelas paramédicas y de formaciones sociales, los datos son los de 2004-2005. Las ramas científicas contienen: asignaturas de ciencias (sin STAPS) y sanidad en la universidad, CPGE ciencias (incluida la agricultura), IUT secundario, IUT terciario especialidad de informática, STS producción (incluida la agricultura), STS servicios especialidad de informática, escuelas de ingeniería, formaciones de ingenieros en partenariado. Los años que figuran en los cuadros representan las fechas de inicio de curso: de este modo, 2005 significa el inicio del curso universitario de 2005 o año universitario 2005-2006.

Fuente: MEN-DEPP. Ámbito: Francia metropolitana + Departamentos de Ultramar


2�02 Índice de matriculación inmediata de los bachilleres en las diferentes ramas de la enseñanza superior

métropole + DOM1997 2000 2003 200� 2005

Baccalauréat généralUniversité hors IUT 66,7 61,8 62,8 62,1 61,3IUT 9,8 11,2 10,7 10,7 10,4CPGE 13,0 12,6 13,0 13,6 13,3STS 9,0 9,0 8,0 7,8 7,7Autres formations 7,7 9,1 9,7 10,8 11,1Baccalauréat technologiqueUniversité hors IUT 22,0 19,1 18,1 18,1 18,1IUT 10,2 9,1 10,0 10,2 10,4CPGE 0,9 1,0 1,0 1,1 1,1STS 46,1 44,5 45,1 44,1 44,0Autres formations 3,0 3,9 4,2 4,7 5,0Ensemble général et technologiqueUniversité hors IUT 51,7 46,4 47,3 46,5 46,5IUT 9,9 10,5 10,4 10,5 10,4CPGE 8,9 8,4 8,9 9,2 9,1STS 21,5 21,8 20,9 20,6 20,1Autres formations 6,1 7,2 7,8 8,6 9,0Baccalauréat professionnelUniversité hors IUT 6,8 6,4 6,3 6,4 5,9IUT 0,8 0,5 0,7 0,7 0,8CPGE 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0STS 8,9 9,7 14,4 15,2 15,7Autres formations 0,8 0,5 0,6 0,6 0,6Ensemble tous baccalauréatsUniversité hors IUT 44,5 39,2 39,8 38,9 39,1IUT 8,5 8,7 8,7 8,7 8,7CPGE 7,5 6,9 7,3 7,4 7,4STS 19,5 19,6 19,7 19,6 19,3Autres formations 5,3 6,0 6,5 7,1 7,5Source : MEN-DEPP

0

10

20

30

40

50

60

70 %générauxtechnologiquesprofessionnels

Source : MEN-DEPP

1980 82 84 86 88 90 92 94 96 98 2000 02 04 05

métropole

b) selon le type de formation

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 % 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 %

Autres

Paramédical et social (4)

Comm., gestion, vente et compta.

Formations d'ingénieurs (3)CPGE

STS et assimilés (2)

Université et assimilés (1)

Total

a) selon la série de baccalauréat

Bac professionnel dont bac STI dont bac STT

Bac technologique dont bac L

dont bac ES dont bac SBac général

Total

Source : MEN-DEPP

(1) Y compris les grands établissements, les IUT, INP hors formations d'ingénieurs(2) Y compris les formations comptables, DSAA, DNTS(3) Y compris NFI(4) Données 2004-2005 en 2005-2006

acceso a la enseñanza superior

03 Índice de acceso de una generación a la enseñanza superior

01 Proporciones de bachilleres en una generación (19�0-2005)


Al inicio del curso de 2005, los bachilleres generales representan más del �� % de los nuevos bachilleres matriculados en la universidad (sin IUT). Tras haber alcanzado las dos terceras partes, su proporción en los ingresos en IUT asciende al �5 %. Los STS reclutan principalmente a bachilleres tecnológicos, y cada vez más bachilleres profesionales.

Puesto que un mismo estudiante puede matricularse en más de una rama, los datos aquí presentados no se refieren (como en el caso del indicador anterior), a individuos, sino a matrículas de nuevos bachilleres en la enseñanza superior (matrículas principales únicamente para la universidad). La práctica de las matrículas múltiples, extendida sobre todo en primer ciclo, representa al menos el 5 % del conjunto de las matrículas universitarias. Los nuevos bachilleres acogidos en la universi-

dad (sin IUT) en más del ochenta por ciento de los casos son titulares de un bachillerato general. En disminución de 1995 a 2000, esta proporción registró una ligera recuperación, para alcanzar aproximadamente el 84 %. En cambio, al inicio de curso en IUT, la proporción de bachilleres gene-rales ganó 5 puntos entre 1995 y 2001, para estabi-lizarse después en un poco más del 67 %. Tras una disminución considerable en 2003 y 2004, ganó 0,6 puntos al inicio del curso de 2005: 65,2 %.

En STS, los bachilleres tecnológicos siguen sien-do mayoritarios entre los nuevos ingresos, pero su proporción registra una disminución regular estos últimos años, de 1,2 puntos al inicio del curso de 2005. Esta disminución se compensa por un progreso de los ingresos de bachilleres gen-erales y sobre todo profesionales, que represen-tan ahora el 15 % de los nuevos matriculados.

En las “otras formaciones” (escuelas de ing-eniería independientes de las universidades, de comercio, paramédicas y sociales, etc.), los bachilleres generales siguen siendo mayoritarios (cerca del 80 % de los ingresos).

Los bachilleres S, que constituyen un poco más de la cuarta parte de los bachilleres, son mucho más numerosos entre los nuevos bachilleres matriculados en CPGE (cerca de las tres cuartas partes), en IUT (41,1 %) y en las “otras forma-ciones de la enseñanza superior” (41,4 %), que en

las ramas generales universitarias, donde repre-sentan cerca del 40 % de los nuevos ingresos.

El acceso a la enseñanza superior y la elec-ción de la rama de estudios siguen teniendo una estrecha relación con el origen social de los jóvenes. Independientemente de la rama, con ex-cepción de los STS, más de uno de cada cuatro nuevos estudiantes tiene sus padres directivos superiores, docentes o ejerciendo una profesión liberal. Esta proporción alcanza la tercera parte entre los nuevos bachilleres matriculados en las formaciones universitarias de derecho y cien-cias. El fenómeno es aún más marcado en los CPGE y las asignaturas de sanidad, donde las proporciones de hijos de directivos superiores, docentes y profesiones liberales alcanzan el 51,8 % y el 42 % respectivamente, sin cambios notables estos últimos años.

En cambio, las ramas tecnológicas cortas aco-gen más hijos de obreros y empleados: represen-tan la tercera parte de los nuevos matriculados en IUT y el 40 % en STS, frente a menos de un 14 % en CPGE.

La apertura social de las carreras de excelencia de la enseñanza superior es un elemento de la política de igualdad de oportunidades, con el objetivo de estimular la ambición de los jóvenes, muy particularmente los de la educación priori-taria, y aumentar la proporción de becarios ad-mitidos en CPGE.

Fuente: MEN-DEPP. Ámbito: Francia metropolitana + Departamentos de Ultramar; para los STS y los CPGE, cursos bajo la tutela del Ministerio de Educación Nacional, el 100 % de los alumnos de la enseñanza pública, el 86,6 % de los alumnos de los STS de la enseñanza privada y el 99,5 % de los alumnos de los CPGE de la privada.


2502 Proporción de los diferentes tipos de bachilleres en las ramas de la enseñanza superior en 2005

en %

Université hors IUT IUT CPGE STS Autres

formations

Bac ES 25,7 22,1 13,5 8,7 26,2

Bac L 18,7 2,0 9,8 4,6 11,9

Bac S 39,9 41,1 72,5 8,3 41,4

Bac général ��,3 �5,2 95,� 21,� 79,5

Bac STI 1,4 14,6 2,0 21,2 2,3

Bac STT 8,4 16,0 1,7 32,9 7,0

Bac autres techno. 3,1 2,6 0,5 9,3 9,7

Bac technologique 12,9 33,2 �,2 �3,� 19,0

Bac professionnel 2,� 1,� 0,0 15,0 1,5

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Source : MEN-DEPP

03 Origen social de los nuevos bachilleres que se matriculan en las principales ramas de la enseñanza superior en 2005en %

Droit Économie Lettres Sciences et STAPS Santé IUT Ensemble

université CPGE* STS

Agriculteurs 1,4 1,6 1,9 2,2 2,2 3,2 2,1 2,0 2,5

Artisans, commerçants, chefs d’entreprise 8,6 8,6 6,9 6,4 7,6 8,3 7,5 8,4 8,4

Professions libérales, cadres, enseignants 33,4 27,3 25,9 33,3 42,0 25,9 30,2 51,8 13,9

Professions intermédiaires 12,7 11,9 17,5 17,1 14,8 19,0 16,3 14,1 16,2

Employés 16,0 15,7 18,1 14,7 11,7 16,6 16,0 8,6 17,3

Ouvriers 11,2 15,0 14,3 11,6 9,5 16,3 13,3 4,9 22,7

Retraités, inactifs 10,4 14,2 10,3 7,2 6,3 7,3 9,1 7,4 13,7

Indéterminé 6,4 5,7 5,3 7,6 5,9 3,4 5,6 2,9 5,2

Ensemble 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

* pour les CPGE et STS sous tutelle du MEN, soit tous les élèves du public, 86,6 % des élèves des STS privées et 99,5 % des élèves des CPGE privées.Source : MEN-DEPP

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100 2000 2005

% bacheliers généraux

0 10 20 30 40 50 60 70 % bacheliers technologiques

0 5

10 15 20

Université hors IUT

IUT CPGE STS Autres formations

Université hors IUT

IUT CPGE STS Autres formations

% bacheliers professionnels

Source : MEN-DEPP

inscripción en las principales ramas de la enseñanza superior

01 Proporción de las diferentes series de bachillerato en las principales ramas de la enseñanza superior (2000-2005)


T ras unos aumentos sostenidos (cercanos al 7 % al año) de 1988 a 1993, y después

claramente más débiles (menos del 2%) al ini-cio de los dos cursos siguientes, los efectivos de la enseñanza superior habían registrado una disminución de 52.000 estudiantes entre 1995 y 1998. La ligera recuperación constatada en 1999 (+ 0,4 %) y 2000 (+ 1 %) aumentó al inicio de los cursos de 2002 y 2003 (+ 2 % y + 2,2 %). Los efec-tivos aumentan en menor grado al inicio del cur-so de 2004 (+ 0,5 %), y de 2005 (+ 0,2 %, es decir 5.000 matrículas suplementarias). Con 2.275.000 estudiantes en la Francia metropolitana y los departamos de ultramar, los establecimientos de la enseñanza superior registran un máximo ab-soluto, con un efectivo total que supera en cerca 100.000 al de 1995.

El aumento observado al inicio del curso de 2005 se explica principalmente por un efecto demográfico que conlleva un aumento en 5.000 estudiantes (cuadro 01). El progreso de los efec-tivos también es sostenido por la afluencia de estudiantes extranjeros, cada año más numer-osos desde 1998, concretamente entre los ini-cios de curso de 2001 y 2003 (+ 11,7 % en ritmo anual), ralentizándose los progresos más en 2004 (+ 4,6 %) y 2005 (+ 3,7 %). Con 68.000 estudiantes extranjeros de más en 2005 que en 2001, este últi-mo factor explica el 62 % del aumento observado desde hace cuatro años.

Los efectivos de las ramas generales y de sa-nidad de la universidad sin IUT, en aumento en

56.000 estudiantes de 2001 a 2003, se estabilizan al inicio del curso de 2004. A pesar de una oferta de formación más importante en las ramas de la sanidad (aumento del numerus clausus para el acceso en medicina y de las plazas a los concur-sos paramédicos) y la implantación del LMD que invita a los estudiantes a prolongar sus estudios al menos hasta el nivel bac + 3, disminuyen liger-amente al inicio de 2005. Estas ramas acogen el 58 % de los estudiantes de la enseñanza superior. En cuanto a las ramas selectivas, los efectivos en IUT y en STS se estabilizan en 2005 tras las dis-minuciones de los años anteriores, mientras que los de CPGE siguen progresando.

La duración de la escolarización de un alumno en la enseñanza superior depende del tipo de bachil-lerato obtenido (cuadro 02). De este modo, entre los alumnos que entraron en sexto en 1989 y que siguieron sus estudios en la enseñanza superior, más de 6 de cada 10 bachilleres generales per-manecen en ella más de cinco años, mientras que 7 de cada 10 bachilleres tecnológicos per-manecen en ella como máximo 3 años, y 7 de cada 10 bachilleres profesionales 2 años como máximo.

Al inicio del curso de 2005, el progreso de los índices de escolarización en la enseñanza supe-rior a los 19 y 21 años (+ 0,3 puntos y + 0,6 puntos respectivamente) compensa las ligeras dismi-nuciones a los 23 y 25 años (- 0,1 puntos y - 0,3 puntos respectivamente; gráfico 03).

Al inicio del curso de 2005, los efectivos de la enseñanza superior sigue progresando, pero a un ritmo más ralentizado: + 5.000 estudiantes. Este aumento se explica por un efecto demográfico y una creciente acogida de estudiantes extranjeros.

Los datos publicados cubren el ámbito más completo posible de la enseñanza superior, sin formaciones por alternancia y aprendizaje salvo en la universidad (para más detalles véanse RERS 6.1 y 6.2). El cuadro 01 está construido de la misma forma que el del indicador 18. Los índices de escolarización son el coeficiente del número de jóvenes de una edad determinada, escolarizados en la enseñanza superior por el efectivo estimado de la población de la misma edad. Esta última estimación no tiene en cuenta las variaciones rápidas de los flujos migratorios. La afluencia de estudiantes extranjeros tiene un impacto sobre el numerador, pero no sobre el denominador de ese coeficiente. Por eso aquí se puede hablar de « índices de escolarización aparentes », cuyo aumento no se debe interpretar completamente como una mayor propensión de los jóvenes residentes en Francia a seguir sus estudios.

Fuente: MEN-DEPP. Para las comparaciones internacionales: OCDE-CERI. Ámbito: Francia metropolitana, Francia metropolitana + Departamentos de Ultramar.

La organización de los sistemas educativos varía notablemente según los países, particularmente en la enseñanza superior, que los estudiantes con frecuencia siguen a tiempo parcial en los países nórdicos o anglófonos. La esperanza media de escolarización en la enseñanza superior para el conjunto de los jóvenes, estudiante o no, sitúa a Francia un poco por encima de la media de la OCDE, por encima de Alemania pero claramente por debajo de Estados Unidos y Finlandia.


2�01 Variación de los efectivos de la enseñanza superior debida a la demografía y la escolarización

métropole + DOM

2001-2002 2002-2003 2003-200� 200�-2005 2005-200�

Nombre d’inscrits (*) milliers 21�� 220� 225� 2270 2275dontUniversité (hors IUT) 1256 1277 1312 1 312 1 309IUT 118 115 114 112 113STS 237 235 234 230 230CPGE 71 72 72 73 75Variation 44 48 14 5Effet démographique -2 -1 6 5Effet scolarisation 46 49 8 0

Lecture : à la rentrée 2005, les effectifs totaux de l’enseignement supérieur augmentent de 5 000 étudiants.L’évolution de la taille des générations (effet démographique) aurait entrainé, si elle avait agi seule, une augmentation de 5 000 étudiants. À démographie constante, les progrès de la scolarisation aux différents âges n’entraînent pas d’évolution significative du nombre d’inscriptions à la rentrée 2005.(*) Champs définis dans RERS 6.1 et 6.2Source : MEN-DEPP

02 Duración de la escolarización* en la enseñanza superior según el bachillerato obtenido

en %

Baccalauréat général

Baccalauréat technologique

Baccalauréat professionnel Ensemble

1 an 3,9 11,6 21,8 6,7

2 ans 10,8 43,0 53,8 21,3

3 ans 10,3 20,3 16,0 13,3

4 ans 10,5 8,9 5,8 9,9

5 ans 22,1 8,2 2,6 17,5

6 ans et plus 42,3 8,0 - 31,2

Ensemble 100,0 100,0 100,0 100,0

Lecture : 3,9 % des bacheliers généraux du « panel 1989 » ayant poursuivi leurs études dans l’enseignement supérieur n’y sont restés qu’une année, contre 6,7 % pour l’ensemble des bacheliers.*Il s’agit du nombre d’années d’inscription dans l’enseignement supérieur sans interruption après le baccalauréat. Source : MEN-DEPP (panel 19�9)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50 %

1985-1986

1987-1988

1989-1990

1991-1992

1993-1994

1995-1996

1997-1998

1999-2000

2001-2002

2003-2004

20 ans

21 ans

19 ans

18 ans

23 ans

25 ans

Source : MEN-DEPP

4,50

4,11

3,79

3,02

3,00

2,99

2,90

2,79

2,77

2,70

2,32

Finlande

États-Unis

Suède

Espagne

Belgique

Moyenne OCDE

Italie

Royaume-Uni

France

Pays-Bas

Allemagne


en années

escolarización en la enseñanza superior

Esperanza media de escolarización en la enseñanza superior (200�) (tiempo pleno y tiempo parcial)

03 Evolución de los índices de escolarización en la enseñanza superior (19�5-200�)


El éxito durante los primeros años de estudios superiores varía según el origen escolar y el curso elegido por las diferentes categorías de bachilleres. Los bachilleres generales presentan un éxito muy superior al de los bachilleres tecnológicos, y sobre todo profesionales.

La probabilidad de éxito en diplomatura es un indicador longitudinal: se sigue durante tres años consecutivos una promoción de estudiantes que entran por primera vez en diplomatura al inicio del curso de 2001. El éxito se entiende por unos cálculos de probabilidad de obtención de la diplomatura en la promoción en un año, dos años y tres años. Se tienen en cuenta las reorientaciones, en términos de carrera o establecimiento. La probabilidad de éxito en DUT es asimismo un indicador longitudinal. Se sigue durante tres años consecutivos una promoción de estudiantes matriculados por primera vez en primer año de DUT. El éxito se entiende por unos cálculos de probabilidad de obtención del DUT en la promoción en dos y tres años, y también se tienen en cuenta los cambios de orientaciones, independientemente de que afecten a la especialidad o al establecimiento. La procedencia de los matriculados en licence o diplomatura, profesional o no, designa la formación seguida el año anterior o, si el estudiante no estaba matriculado en la universidad, la que ha declarado haber seguido el año anterior.

Los bachilleres generales se distinguen de los demás por seguir con mayor frecuencia es-

tudios en la enseñanza superior, pero sobre todo por un mayor éxito. El seguimiento de los bachil-leres del “panel 1989” muestra así que cerca del 87 % de los bachilleres generales obtiene un tí-tulo de enseñanza superior, frente a solamente un 60 % de los bachilleres tecnológicos y un 10 % de los bachilleres profesionales. El más alto grado de éxito lo presentan los bachilleres cientí-ficos, ya que solamente el 6 % de ellos no obtiene ningún diploma de la enseñanza superior.

En cambio, el fracaso es predominante en el caso de los bachilleres profesionales: de la minoría de aquellos que ingresan en la enseñanza superior, las dos terceras partes no llegarán a obtener un título (el 20,7 % de los bachilleres del 31,1 % que se matricula en la enseñanza superior). Este índice de fracaso es del 11 % en el caso de los bachilleres generales que han seguido estudios superiores y de un tercio en el caso de los bachil-leres tecnológicos (cuadro 01). En total, de cada 100 bachilleres del panel 1989, 14 no emprendieron estudios superiores, 17 lo hicieron sin éxito, en cambio 69 obtuvieron un diploma.

Las trayectorias en las carreras universitarias generales son reveladoras de estas diferencias de éxito. El acceso en tercer año (licence o diplo-matura) depende en primer lugar de la disciplina y, más aún, de la opción del bachillerato (véase la edición 2005, indicador 27). Se puede observar que este acceso no está limitado a los estudiant-

es directamente procedentes de las carreras uni-versitarias generales, que en 2005 sólo constituye el 60 % de los nuevos ingresos en licence o diplo-matura. Más del 30 % de los estudiantes viene de otras formaciones: el 10,2 % de IUT, el 8,4 % de STS, y el 3,2 % de establecimientos de enseñanza extranjeros. Los estudiantes que reanudan sus estudios tras haberlos interrumpido representan el 8,3 % de los matriculados (gráfico 02). Entre todos los estudiantes que han llegado al niv-el de la diplomatura, las oportunidades de obten-er el título son iguales. Las dos terceras partes de los que estaban matriculados por primera vez en la diplomatura en 2001 lo obtienen desde el primer año, el 78 % tras un intervalo de tres años: el éxito de los bachilleres generales supera claramente el de los bachilleres profesionales, y más aún la de los no bachilleres (cuadro 03).

Del mismo modo, se puede examinar el éxito de los estudiantes matriculados por primera vez en IUT al inicio del curso de 2001. Las dos terceras partes obtienen su DUT en dos años, alcanzando la proporción el 76 % al final de un año de estu-dios suplementario (al igual que en la universidad, muy pocos estudiantes obtienen el título tras una reorientación). Entre bachilleres generales (con-cretamente de la serie ES), tecnológicos y profe-sionales, las diferencias de éxito aparecen aún más marcadas que en la diplomatura (cuadro 04).

El objetivo de la apertura en mayo de 2006 del “portal de estudiantes” consiste en promover la orientación y el éxito en las diferentes ramas de la enseñanza superior.


2701 Balance de la carrera de los bachilleres del panel �9 según las principales series de bachillerato

Accès au supérieur*

Obtention d’un diplôme de l’enseignement supérieur Études

supérieures non diplôméesEnsemble

dont bac + 2

dont bac + 3 ou +

ES 97,5 84,1 23,3 60,8 13,4L 96,2 78,3 18,3 60,0 17,9S 98,5 92,5 19,9 72,5 6,1Bacheliers généraux 97,7 ��,� 20,� ��,5 10,�STT 89,0 55,9 44,6 11,3 33,1STI 94,3 74,8 62,0 12,8 19,5Autres technologiques 81,9 52,6 23,6 29,0 29,3Bacheliers technologiques �9,1 �0,2 �5,3 1�,9 2�,9Bacheliers professionnels 31,1 10,� 9,5 0,9 20,7Ensemble des bacheliers ��,2 �9,1 25,� �3,5 17,1

Source : panel 19�9 MEN-DEPP

0� Probabilidad de éxito en IUT de una promoción de estudiantes según el origen escolar

métropole + DOM, en %

Filières de baccalauréat

Probabilité de réussite en...... 2 ans ... 3 ans

Ensemble

Sans réorien-

tationRéorien-

tation

Sans réorien-

tationRéorien-

tationLittéraire 71,3 0,5 4,7 0,5 77,1Économique 75,9 0,7 4,8 1,3 82,7Scientifique 71,2 0,7 8,0 1,9 81,7Bacheliers généraux 72,7 0,7 �,� 1,� �1,7Technologique STT 59,5 0,5 7,7 1,1 68,8Autres technologiques 48,9 0,4 13,4 1,8 64,4Bacheliers technologiques 5�,3 0,5 10,5 1,� ��,7Bacheliers professionnels 3�,3 0,1 9,3 0,1 �7,�Ensemble des bacheliers �7,0 0,� 7,9 1,5 77,0Dispensés 35,0 0,8 11,5 1,0 48,3Ensemble des étudiants ��,0 0,� �,0 1,5 7�,1

Lecture : 71,3 % des titulaires d’un baccalauréat littéraire inscrits pour la première fois en IUT en 2001 obtiennent le DUT en deux ans, sans réorientation, et 0,5 % après réorientation. À l’issue d’une année supplémentaire, les taux sont respectivement de 4,7 % et 0,5 %. Cumulées sur trois ans, leurs chances de réussite sont de 77,0 %.Source : MEN-DEPP

0 10 20 30 40 50 60 70 %

Reprise d'études

Formations à l'étranger

Autres cursus

Formations de 2e et 3e cycle (ou cursus master et doctorat)

Autres formations de 1er cycle (ou cursus licence)

BTS et assimilés

DUT

DEUG (ou niveau 2 licence)

2002 2005

Source : MEN-DEPP

03 Probabilidad de éxito en licence de una promoción de estudiantes según el origen escolar

France entière, en %

Filières de baccalauréat

Probabilité de réussite en ...

1 an

... 2 ans ... 3 ans

Ensemble

Sans réorien-

tationRéorien-

tation

Sans réorien-

tationRéorien-

tationLittéraire 69,8 8,4 1,0 1,2 0,7 81,1Économique 74,9 7,8 0,7 1,1 0,4 84,8Scientifique 70,4 10,0 0,9 1,3 0,5 83,2Bacheliers généraux 71,5 �,� 0,9 1,2 0,5 �2,9Techno STT 54,5 11,8 0,7 1,9 0,6 69,5Autres technologiques 55,2 13,3 0,7 1,7 0,4 71,3Bacheliers technologiques 5�,� 12,� 0,7 1,� 0,5 70,3Bacheliers professionnels �9,2 13,5 0,� 1,7 0,� �5,1Ensemble des bacheliers �9,� 9,2 0,9 1,3 0,5 �1,7Dispensés 32,1 10,2 0,6 3,0 0,7 46,5Ensemble des étudiants ��,1 9,3 0,� 1,� 0,5 7�,2

Source : MEN-DEPP

éxito en los cursos de licence (diplomatura)

02 Origen de los estudiantes que entran en tercer año de licence en la universidad

Lecture : 69,8 % des titulaires d’un baccalauréat littéraire inscrits pour la première fois en licence en 2001 obtiennent leur diplôme en un an ; 8,4 % l’obtiennent à l’issue d’une année supplémentaire, sans réorientation, et 1,0 % après réorientation. Après deux années supplémentaires, les taux sont respectivement de 1,2 % et 0,7 %. Cumulées sur trois ans, leurs chances de succès sont de 81,1%.

*À la rentrée suivant l’obtention de leur baccalauréat ou à la rentrée suivante.Lecture : 97,5 % des bacheliers ES poursuivent leurs études dans l’enseignement supérieur, et 84,1% y obtiendront un diplôme.


En 2004, cerca de 28.900 estudiantes obtuvier-on un diploma de estudios avanzados (DEA)

o una master de investigación. De 1986 a 1995, el número de DEA emitidos aumentó, pasando de 15.400 a 27.000. Tras este período de éxito del DEA, el número de diplomados bajó un 10% en-tre 1996 a 2000. Vuelve a aumentar en 2001 y en 2002 (+ 8,4 %). El aumento anual, que se debilita en 2003 con solamente un 1,1 % de aumento, se recupera en 2004: + 7,3 %.

Por otro lado, el número de estudiantes titulares de un diploma de estudios especializados (DESS) o de una master profesional crece de forma con-tinua y muy intensa desde hace unos veinte años: + 9,9 % al año como media desde 1982. Tras hab-er alcanzado el 16,5 % en 2001 y el 13,3 % en 2002, y al igual que en el caso de los DEA, el aumento anual del número de DESS emitidos no obstante tiende a debilitarse: + 9,1 % en 2003 y + 5,5 % en 2004, en el que se cuentan aproximadamente 49.500 diplomados frente a menos de 7.000 en 1982. El aumento afecta particularmente a las ciencias, las letras y las ciencias humanas.

Desde 1997, las universidades y los establec-imientos similares emiten más DESS que DEA. Al igual que las otras formaciones de carácter profesionalizante, tales como las licenciaturas profesionales y los DUT, el DESS atrae cada vez más estudiantes.

Mientras que los DESS y los DEA se hacen cada vez más después de una escuela de ingeniería o

de comercio, el 30,1 % de las licenciaturas con-tinúan en un DEA y el 47,5 % en un DESS en el conjunto de las carreras en 2004.

El cambio de forma de recogida producido en 2001 puede explicar este año la disminución del número de doctorados defendidos, que no ob-stante continúa en 2002 y 2003, pero de forma menos pronunciada. En 2004, el número de tesis defendidas aumenta en un 10,5 %, y el índice de rendimiento en doctorado, medido por la relación de doctorados/DEA, que era estable en 2002 y 2003 (30,8 % y 30,6 % respectivamente), aumenta en 1,4 puntos. En letras y ciencias humanas, la proporción de DEA que se prolonga cuatro años después por un doctorado, se establece en 23,1 %, mientras que el 47,1 % de los DEA cientí-ficos es seguido, tres años después, por la obten-ción de un doctorado.

En el período de exámenes de 2004, se emitieron 26.800 diplomas de ingeniería frente a 23.700 en 1999, lo que representa un aumento del 13,4 % en cinco años. El progreso, sostenido hasta 2001, desde entonces es mucho más débil (+ 1,4 % en 2004). En 2004, se emitieron 12.000 diplomas de escuelas de comercio visados por el ministro encargado de la enseñanza superior. Su número, en aumento del 1,2 % con respecto a 2003, se ha duplicado desde 1990.

En 200�, aumenta el número de DEA, DESS y doctorados emitidos. El éxito del DESS continúa. Tras la reforma de la “L-M-D”, se emitieron en 200� los primeros títulos de master (aproximadamente 5.000).

Relación DEA/licenciaturas: los DEA emitidos en el año “n” se comparan con las maestrías (sin las maestrías profesionalizantes salvo MSG y sin AES) emitidas en el año “n-1”. Relación DESS/licenciaturas: los DEA emitidos en el año “n” se comparan con todas las maestrías emitidas en el año “n-1”. Estos indicadores se calculan para las principales carreras generales. Estos indicadores son incompletos, puesto que el acceso en DEA o DESS no se hace directamente y exclusivamente a partir de la maestría. Relación Doctorado/DEA: los doctorados de todos los regímenes (incluidos los diplomas de doctor ingeniero) emitidos en el año “n” se comparan con los DEA emitidos en el año “n-3” en el caso de los doctorados científicos, en el año “n-4” en el de las demás carreras. Diplomas de ingeniería. Conjunto de los diplomados de los establecimientos públicos y privados, pertenecientes a todos los ministerios, habilitados para emitir un diploma de ingeniería reconocido por el Comité de Títulos de Ingenieros (CTI). No se contabilizan los diplomas otorgados en concepto de formación continua, con excepción de los Centros de Estudios Superiores Industriales (CESI) y del Instituto Nacional de Promoción Superior Agrícola (INPSA). Los diplomas obtenidos por los alumnos del Conservatorio Nacional de Artes y Oficios (CNAM) no se contabilizan. Diplomas de escuelas de comercio. Conjunto de los diplomas visados por el ministro encargado de la enseñanza superior. No se contabilizan los diplomas de escuelas no visados (maestrías, MBA, etc.). Estos diplomas presentan diferentes niveles de salida: bach. + 5 principalmente, bach. + 4 y bach .+ 3.

Fuente: MEN-DEPP. Ámbito: Francia metropolitana (universidades) y Francia metropolitana + Departamentos de Ultramar (escuelas de ingeniería y de comercio).


2�

Source : MEN-DEPP

5 000

10 000

15 000

20 000

25 000

30 000

35 000

1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004

sciences lettres, sciences humaines autres disciplines

2 000

0

4 000

6 000

8 000

10 000

12 000

1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004

0

5 000

10 000

15 000

20 000

25 000

30 000

35 000

40 000

45 000

50 000

1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004

Source : MEN-DEPP

Source : MEN-DEPP

0

*En 2001, changement de mode de collecte.

métropole

métropole

métropole

01 Relación DESS/licenciaturas, DEA/licenciaturas y doctorados/DEA*

DESS/maîtrises 1990 1995 2000 2003 200�

Disciplines générales dont 27,2 28,1 33,9 46,0 47,5

Droit 29,6 31,8 35,2 47,3 46,4

Sciences économiques 53,7 47,3 55,8 70,0 72,6

Lettres et sciences humaines 17,5 21,1 25,5 32,6 33,8

Sciences 18,7 20,2 28,6 42,7 44

DEA/maîtrises 1990 1995 2000 2003 200�


Droit 29,0 29,9 26,6 25,3 25,5

Sciences économiques 25,2 23,7 17,1 18,3 19,5


Sciences 70,7 61,2 39,4 51,4 49,0

Doctorats**/DEA 1990 1995 2000 2003 200�



Sciences 54,8 49,5 51,0 45,0 47,1

* Étudiants français et métropole uniquement ** Changement de mode de collecte à partir de 2001 Source : MEN-DEPP

02 Número de diplomas emitidos en escuelas de ingeniería y escuelas de comercio

Diplômes 1990 1995 2000 2003 200�

Écoles d’ingénieurs 16 080 21 851 24 624 26 437 26 817

Écoles de commerce* 5 580 7 414 8 825 11 923 12 062

*Diplômes visés par le ministre chargé de l’Enseignement supérieur Source : MEN-DEPP

éxito en el curso de “master - doctorado”

05 Evolución del número de DESS emitidos (19�2-200�)

03 Evolución del número de DEA emitidos (19�2-200�)

0� Evolución del número de doctorados emitidos (19�2-200�)*


Un diploma de la enseñanza superior es una baza determinante para encontrar empleo.

De este modo, según las encuestas de Empleo, aproximadamente dos años después de haber concluido sus estudios, el 83 % de los diploma-dos de la enseñanza superior ocupan un empleo en el primer semestre de 2005, frente al 64 % de los demás jóvenes.

Más de 4 de cada 10 diplomados de la enseñanza superior han conocido el desempleo, durante los tres años siguientes a su salida de la forma-ción (cuadro 01). Estos episodios de desempleo generalmente son breves, particularmente en el caso de los diplomados de DUT y BTS. En cam-bio, los diplomados de terceros ciclos de letras, ciencias humanas y sociales se enfrentan con mayor frecuencia a períodos de desempleo de larga duración, de un año o más.

Al inicio de la carrera, el estatus profesional de-pende en gran medida del nivel de diploma. De este modo, los diplomados de la enseñanza su-perior ejercen con una frecuencia cuatro veces mayor (64 %) que los diplomados del segundo ciclo de la secundaria (15 %) una profesión in-telectual superior (directivo, docente, jefe de em-presa) o intermedia (técnico, etc.). A la inversa, los diplomados del segundo ciclo de la secunda-ria son obreros o empleados con una frecuencia tres veces mayor (un 60 % frente a un 20 %).

En 2005, la mayoría de los diplomados de grandes écoles y de terceros ciclos universitarios son

directivos, ejercen una profesión liberal, o son jefes de empresa (gráfico 02).

Los diplomados con diplomaturas y licenciaturas son docentes con mayor frecuencia.

Los diplomados del sector paramédico y social son casi todos enfermeros o educadores; además casi no conocen el desempleo (cuadro 01).

Las enseñanzas tecnológicas superiores en dos años conducen a sus diplomados a situaciones más heterogéneas. La mayoría de los diplomados de DUT ejercen una profesión intermedia o su-perior, aproximadamente cinco años después de terminar sus estudios, al igual que más de cuatro de cada diez diplomados de BTS. Los titulares de DUT y BTS orientados hacia la industria acceden más a las profesiones intermedias que sus homól-ogos de los servicios (un 69 % frente a un 51 % en 2005). No obstante, la situación de todos se ha degradado desde 2003, ya que estos jóvenes ejercen en unos porcentajes más bajos una pro-fesión intermedia y son empleados u obreros con mayor frecuencia (aproximadamente + 5 puntos desde 2003).

El objetivo de preparar mejor a los estudiantes para su inserción profesional ha llevado a desarr-ollar en el « portal del estudiante » una informa-ción sobre el índice de inserción de los diplomas de la enseñanza superior y a organizar un debate nacional sobre la universidad y el empleo.

En 2005, ocho de cada diez diplomados de escuelas y de tercer ciclo universitario ejercían una profesión superior o intermedia aproximadamente cinco años después de terminar sus estudios, frente a dos terceras partes de los diplomados con una licence (diplomatura) o con una licenciatura y más de cuatro de cada diez titulares de diplomas de técnicos superiores.

El cuadro 03 y el gráfico 02 de este indicador se basan en las encuestas de Empleo del INSEE. Los jóvenes «que salieron hace aproximadamente cinco años » terminaron sus estudios iniciales hace de 3 a 7 años (de 1998 a 2002). Estas dos figuras se refieren a los jóvenes diplomados de la enseñanza superior. Cabe precisar que los jóvenes que siguieron una enseñanza superior sin obtener en ella un diploma, están clasificados entre los bachilleres (véase indicador 22). En cuadro 01 se basa en la encuesta « generación 2001 » de Céreq. Se refiere a los tres primeros años de actividad de los jóvenes que salieron de la formación en 2001. La clasificación habitual de las profesiones y categorías socioprofesionales, utilizada por el cuadro 03, sitúa el profesiones « superiores » a: los directivos superiores, los profesores, los periodistas, los ingenieros y las profesiones liberales, e incluye a los jefes de empresa. Los profesores de escuela, aunque de categoría A, son asimilados (al igual que los profesores de instituto) a las profesiones intermedias.

Fuentes: INSEE, encuestas de Empleo, Céreq. Ámbito: Francia metropolitana


29

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 %

Doctorat, DEA, DESS

Écoles supérieures

Maîtrise Licence DUT BTS Paramédical et social

Tous diplômésdu supérieur

Tous diplômésCAP, BEP, baccalauréat

Sans activité

Chômeurs

Employés et ouvriers

Agriculteurs, artisans,commerçants

Professions intermédiaires

Enseignants

Cadres

Professions libérales,chefs d'entreprise

Lecture : 5 ans environ après la fin de leur formation initiale, 21 % des diplômés du supérieur sont employés ou ouvriers en 2005, pour 60 % des titulaires de CAP, BEP et des baccalauréats. À l'inverse, 64 % des diplômés de l'enseignement supérieur exercent une profession supérieure ou intermédiaire (en incluant les chefs d'entreprise), pour 15 % des diplômés du second cycle de l'enseignement secondaire. Source : calculs DEPP à partir des enquêtes emploi de 2005 de l'INSEE (moyenne annuelle)

01 Duración del desempleo, entre 2001 y 200�, de los diplomados de la enseñanza superior que terminaron sus estudios en 2001 (durante los tres primeros años de vida activa)

en %

Nombre de mois passés au chômage

0 moisDe 1 à 5

moisDe � à 12

moisPlus

d’1 anDoctorat, DESS, DEA, grandes écolesSciences humaines, économie, droit, commerce … 48 23 16 13Sciences et techniques, ingénieur, santé … 57 20 15 8Maîtrise, licence et DEUGSciences humaines, économie, droit … 58 19 13 10Sciences exactes et naturelles 58 18 13 11BTS – DUT«Tertiaires » (orientés vers la communication, le commerce ...) 46 30 17 7« Industriels » (orientés vers la production) 52 27 15 6Diplôme paramédicaux et sociaux (bac + 3, bac + �) 88 10 2 0Total diplômés de l’enseignement supérieur 5� 21 13 �Ensemble Génération 2001 53 19 13 15

DESS : diplômes d’études supérieures spécialisées ; DEA : diplômes d’études approfondies ; BTS : brevets de techniciens supérieurs ; DUT : diplômes universitaires de technologie.Source : Génération 2001, Céreq

03 Proporciones de las profesiones superiores y jefes de empresa entre los empleos (año 2005)

en %

Environ 5 ans après

la fin des études

Ensemble population occupant un emploi

Doctorat, DEA, DESS 72 79

Écoles supérieures 76 76

Maîtrise 43 52

Licence 19 35

Sous-total enseignement supérieur long 53 62

DUT 10 29

BTS 7 18

Paramédical et social 1 4

Sous-total enseignement supérieur court 7 18

Diplômés du supérieur 31 41

Diplômés du secondaire 2 6

Aucun diplôme 2 2

Ensemble 1�,0 15,2Source : calculs DEPP à partir des enquêtes emploi de 2005 de l’INSEE (moyenne annuelle)

empleo y futuro profesional de los diplomados de la enseñanza superior

02 Situación profesional de los jóvenes que salieron de la formación inicial hace aproximadamente 5 años, en función de su diploma (año 2005)

30 [ formación continua ]

Los gastos dedicados a la formación continua aumentan en 2005 en 10.800 millones de eu-

ros (según la Cuenta de la educación, que pre-senta una diferencia de enfoque con respecto a la Cuenta de la formación profesional – véase metodología). De 1980 a 2005, este gasto pasó, en euros constantes, de 6.700 millones a 10.800 mil-lones, lo que representa un aumento del 61 %. Y su proporción en la DIE pasó del 10,4 % al 9,1 % en 2005 (cuadro 01).

Los gastos en enseñanza extra-escolar se dupli-caron en el período 1980-2005, especialmente a raíz de una transferencia en 2003 de gastos en enseñanza artística (conservatorios municipales) hasta entonces asignados al segundo grado.

En financiación inicial, es decir antes de las transferencias, estos gastos son soportados principalmente por las empresas (41,3 %) y el Es-tado (31,9 %). El Estado financia concretamente la formación de sus agentes, así como la de las personas que buscan empleo: de este modo, el Ministerio del Empleo, la Cohesión Social y la Vivienda es el primero de las entidades financier-as públicas. El Ministerio de Educación Nacional produce una parte importante de la formación continua, e interviene hasta un 15 % en la finan-ciación del Estado.

Si la formación continua se ha podido concebir como «la escuela de la segunda oportunidad», sigue beneficiando en primer lugar a los emplea-dos mejor provistos de títulos escolares.

No obstante, los Grupos de Establecimientos de Segundo Grado (GRETA) se hicieron cargo, en 2004, de la formación de cerca de 500.000 estu-diantes en período de prácticas, en ligera dismi-nución con respecto al año anterior. Más de la mitad era desempleado o inactivo, y aproximada-mente uno de cada dos seguía una enseñanza de nivel V, para preparar un CAP en la mayoría de los casos (gráfico 02).

Los candidatos a la validación de conocimien-tos (VAE) son cada vez más numerosos. Los que recurren a la Educación nacional para obtener un diploma nacional de enseñanza profesional o tecnológica son, en la mayoría de los casos, candidatos a un nivel equivalente o superior al bachillerato (gráfico 04). En 2005, el jurado exam-inó el expediente de 21.000, y 12.600 obtuvieron un diploma completo (gráfico 03).

La VAE tiende asimismo a desarrollarse en la en-señanza superior (universidades y CNAM), además de la VAP (decreto de 1985) que permite acceder a una formación por exención del título normal-mente requerido para matricularse. En 2005, más de 3.800 expedientes de VAE fueron examinados así, y se emitieron más de 1.600 diplomas.

En 2005, 10.�00 millones de euros fueron dedicados a la actividad de formación continua, es decir un 9,1 % del gasto en educación, y 1.900 millones a las formaciones extra-escolares. Las principales entidades financieras son las empresas y el Estado. Los candidatos a la validación de los conocimientos para la obtención de un diploma de la enseñanza secundaria o superior, son cada vez más numerosos.

El gasto en la actividad de formación continua reúne los gastos de todos los agentes económicos (Estado, administraciones territoriales y otros, empresas, familias) para la organización de acciones de formación continua, incluidos los períodos de práctica organizados de forma interna por las empresas o las administraciones. Las principales diferencias de la cuenta de la educación, aquí utilizada, con respecto a la cuenta de la formación profesional establecida por el Ministerio del Empleo, la Cohesión Social y la Vivienda y que asciende en 2003 a 22.900 millones de euros, son las siguientes: la segunda incluye el aprendizaje, la remuneración de los estudiantes en período de prácticas y las exoneraciones de los gastos sociales correspondientes a los contratos en alternancia y a los contratos de aprendizaje. Las actividades extra-escolares incluyen los cursos nocturnos, la actividad del CNAM, etc. Forman parte del gasto en educación, cuyo importe global (117.900 millones) se encuentra así exactamente repartido entre el primer grado (32.100 millones), el segundo grado (52.500 millones), la enseñanza superior (20.600 millones) y este indicador (10.800 millones y 1.900 millones).

Ámbito: Francia metropolitana y Francia metropolitana + Departamentos de Ultramar. Fuentes: MEN-DEPP, MECSL (DARES).


3001 Gasto en formación profesional continua y enseñanza extra-escolar*

métropole + DOM19�0 1990 2000 200� 2005

DIE pour la formation continue aux prix courants (en milliards d’euros) 2,9 7,0 10,1 10,5 10,�aux prix de 2005 (en milliards d’euros) 6,7 8,9 11,1 10,7 10,�DIE pour l’enseignement extra-scolaireaux prix courants (en milliards d’euros) 0,3 0,8 1,2 1,9 1,9aux prix de 2005 (en milliards d’euros) 0,8 1,0 1,4 1,9 1,9Part dans la DIE 11,� % 11,5 % 10,� % 10,� % 11,� %Structure du financement initial (en %) (**)État 32,9 31,9

dont MEN 4,4 4,2Collectivités territoriales 13,4 1�,2Autres administrations publiques et CAF 2,1 2,1Entreprises 41,0 �1,3Ménages 10,6 10,5

* L’enseignement « extra-scolaire » correspond aux formations CNAM, formations artistiques (transfert de crédits depuis 2003 de l’enseignement du second degré).** Cette ventilation n’est possible qu’à partir de 1999. De plus, depuis 2003, une part des dépenses de l’État en IUFM n’est plus comptabilisée au titre de la formation continue mais est réaffectée aux activités d’enseignement initial des premier et second degrés scolaires. Source : MEN-DEPP

0

10

20

30

40

50

60 %

Niveaux I et II

BTS Brevet et bac

professionnels

CAP/BEP Niveau Vbis

Niveau VI

Formationaccessible à

tous niveaux


0

10

20

30

40

50

60 %

CAP BEP BP Bac professionnel

BTS Autresdiplômes EN*

2002 2003 2004 2005

* mention complémentaire ou BMA ou DEES.

0

5 000

10 000

15 000

20 000

25 000

2002 2003 2004 2005

dossier examiné par le jury ayant obtenu le diplôme complet

0

1 000

2 000

3 000

4 000

5 000

2002 2003 2004 2005

Candidats à un diplôme de l'enseignement professionnel et technologique du MEN

Candidats à un diplôme universitaire (ou du CNAM)

Source : MEN-DEPP

gasto en formación continua

0� Distribución de los candidatos a la VAE en la enseñanza profesional y tecnológica

02 Distribución de los estudiantes en período de prácticas de GRETA según el nivel de la formación seguida en 200�

03 Validación de los conocimientos (VAE)

Una población escolar y estudiante en aumento desde el inicio del curso de 2002

En 2005-2006, el número total de alumnos, aprendices y estudiantes de los sectores público y privado de la Francia metropolitana y los departamentos de ultramar supera ligeramente los 15 millones, de los que aproximadamente 600.000 corresponden a los departamentos de ultramar. Aunque siga inferior al máximo alcanzado a mediados de los años 90, se observa un cambio de tendencia desde el inicio del curso de 2002: la población escolar y estudiante en su conjunto deja de disminuir y gana a más de 100.000 alumnos entre 2001 y 2005, lo que representa un aumento del + 0,8 %.

Debido a la recuperación demográfica actual y al mayor número de nacimientos desde el año 2000, en el primer grado la disminución de sus efectivos se paralizó al inicio del curso 2003 y se registraron tres aumentos anuales sucesivos de 23.000, 33.000 y 41.000 alumnos de escuela.

En cambio, en el segundo grado la población escolar acogida en los establecimientos bajo tutela de la Educación Na-cional continúa disminuyendo, y la pérdida de 55.000 alumnos al inicio del curso de 2005 supera la del año anterior. Esta disminución afecta al primer ciclo, cuyos efectivos bajan así desde hace diez años debido a la escolarización de gen-eraciones poco numerosas (- 1,7 % al inicio del curso de 2005). Mientras que el segundo ciclo general y tecnológico es relativamente estable, la enseñanza profesional ha recuperado su tendencia al alza (+ 2,9 % en 3 años).

El progreso del número de aprendices, fuerte durante los años 90 pero estancado a principios de los años 2000, parece que se recupera en 2004 y más aún en 2005, con un marcado desarrollo de las formaciones que preparan para obtener un diploma de la enseñanza superior. Lo mismo es válido a la enseñanza secundaria agrícola, cuyos efectivos, estabilizados en unos 150.000 a principios de los años 2000, registran después una ligera recuperación.

Desde 1980, la población estudiante se ha duplicado globalmente. Tras haber registrado un estancamiento incluso una ligera disminución al final de los años 90, la enseñanza superior (todas las formaciones incluidas) presenta también nuevos progresos, con más de 100.000 estudiantes suplementarios en 4 años. Aunque los efectivos de las escuelas de ingeniería, de comercio, y de las escuelas paramédicas y sociales aumentan estos últimos años, disminuyen un poco en IUT y STS.

Definición: la población escolar y estudiante incluye el conjunto de los alumnos de primer y segundo grado (incluidas las enseñanzas adaptadas), aprendices, estudiantes en universidad y fuera de ella, en el sector público y el sector privado, en la Francia metropolitana y los departamentos de ultramar (incluidos los alumnos, aprendices y estudiantes bajo tutela del Ministerio de Agricultura). Conviene observar que los censos relativos a la enseñanza superior contabilizan matrículas y no estudiantes.

Anexo


Evolución del número de alumnos y estudiantes

métropole + DOM, public et privé

Effectifs en milliers 19�0-19�1 1990-1991 2000-2001 2002-2003 2003-200� 200�-2005 2005-200�

Premier degré (1)

Préélémentaire 2 456,5 2 644,1 2 540,3 2 566,0 2 598,7 2 609,5 2 613,1

CP-CM2 4 810,0 4 218,0 3 953,0 3 908,9 3 900,0 3 924,6 3 962,6

AIS 129,8 91,2 58,7 54,2 53,3 51,4 50,7

Total premier degré 7 39�,3 � 953,� � 552,0 � 529,1 � 552,0 � 5�5,5 � �2�,5

Second degré

Premier cycle 3 257,6 3 249,4 3 289,5 3 269,1 3 244,6 3 193,3 3 138,0

Second cycle professionnel (2) 800,6 742,2 701,4 699,8 708,4 715,4 720,2

Second cycle général et technologique 1 124,4 1 607,4 1 501,4 1 509,6 1 511,0 1 515,3 1 512,8

Enseignements adaptés 126,5 126,7 122,2 119,0 117,1 116,2 114,5

Total second degré MEN 5 309,2 5 725,7 5 �1�,� 5 597,� 5 5�1,1 5 5�0,3 5 ��5,�

Second degré agriculture 117,1 116,2 151,3 149,4 151,1 152,5 154,9

CFA (3) 244,1 226,7 376,1 373,5 371,2 378,8 401,5

Spécial santé « scolarisés » 96,2 88,2 81,4 82,7 81,9 77,1 76,3

Enseignement supérieur

Universités (sans IUT ni form. d’ingénieurs) 796,1 1 075,1 1 254,3 1 251,8 1 287,1 1 286,4 1 283,5

CPGE et prépas intégrées 42,9 68,4 73,8 75,3 75,3 76,5 77,8

STS 67,9 199,3 238,9 235,5 234,2 230,3 230,4

IUT 53,7 74,3 119,2 115,5 113,7 112,4 112,6

Écoles d’ingénieurs (4) 40,0 57,7 96,5 102,4 105,0 107,2 108,1

Écoles de commerce, gestion, compta. et vente 15,8 46,1 63,4 74,7 80,6 83,2 87,7

Écoles paramédicales et sociales 91,7 74,4 93,4 111,2 119,5 124,2 124,2

Autres établissements (5) 76,0 128,5 232,4 255,4 254,7 263,7 265,1

Total supérieur (�) 1 1��,1 1 717,1 2 1�0,3 2 20�,� 2 25�,2 2 2�9,� 2 275,0

Total général 1� 3�7,0 1� �27,� 1� 935,� 1� 9�0,� 1� 993,� 15 00�,0 15 019,7

(1) De 2000 à 2005, estimations pour l’ensemble du premier degré.(2) Y compris préparations diverses et formations complémentaires.(3) Y compris les CFA sous tutelle du ministère de l’Agriculture.(4) Y compris les NFI (nouvelles formations d’ingénieurs).(5) Groupe rassemblant les écoles vétérinaires, juridiques et administratives, artistiques et culturelles, EHESS, autres écoles dépendant d’autres ministères, INP, UT (universités de technologie), et les IUFM à partir de 1991.(6) Sans double-compte des formations d’ingénieurs en UT et INP.

Nomenclatura nacional de niveles fijada por la comisión estadística nacional de la formación profesional y la promoción social.

Nivel VI: salidas del primer ciclo del segundo grado (6°, 5°, 4°) y de las formaciones profesionales en un año (CEP, CPPN, y CPA).

Nivel Vbis: salidas de 3° general, de 4° y 3° de tecnológicas y de los cursos del segundo ciclo corto antes del año terminal.

Nivel V: salidas del año terminal de los ciclos cortos profesionales y abandonos del segundo ciclo largo antes de la clase terminal.

Nivel IV: salidas de los cursos terminales del segundo ciclo largo y abandonos de las escolarizaciones post-bachillerato antes de alcanzar el nivel III.

Nivel III: salidas con un diploma de nivel bach. + 2 años (DUT, BTS, DEUG, escuelas de formación sanitaria o social, etc.)

Niveles II y I: salidas con un diploma de segundo o tercer ciclo universitario, o un diploma de Grande École.

Niveles de formación


AR: [red] “Ambition Réussite”AES: Rama Administrativa Económica y Social.AIS: Adaptación e Integración Escolares.ATOSS: (Personal) Administrativos, Técnicos, Operarios, de Servicio, de Sanidad y Sociales.BEP: Diploma de Estudios Profesionales.BEPA: Título de Estudios Profesionales Agrícolas.BIT: Oficina Internacional del Trabajo.BTS: Diploma de Técnico Superior.CAP: Certificado de Aptitud Profesional.CAPA: Certificado de Aptitud Profesional Agrícola.CAPES: Certificado de Aptitud Profesional de Enseñanza de Segundo Grado.CEREQ: Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Cualificaciones.CERI: Centro para la Investigación y la Innovación en la Enseñaza.COP: Consejero de Orientación-Psicólogo.CPA: Curso Preparatorio para el Aprendizaje.CPGE: Curso Preparatorio para las Grandes Écoles.CPPN: Curso Preprofesional de Nivel.DEA: Diploma de Estudios Avanzados.DEPP: Dirección de Evaluación, Prospectiva y Rendimiento.DESS: Diploma de Estudios Superiores Especializados.DEUG: Diploma de Estudios Universitarios Generales.DEUST: Diploma de Estudios Universitarios Científicos y Técnicos.DGES: Dirección General de Enseñanza SuperiorDGESCO: Dirección General de Enseñanza EscolarDGRH: Dirección General de Recursos HumanosDIE: Gasto Interior en Educación.DOM: Departamentos de Ultramar.DSN: Dirección del Servicio Nacional.DUT: Diploma Universitario de Tecnología.ENSI: Escuela Nacional Superior de Ingenieros.ES: Económico y Social.GRETA: Grupos de Establecimientos de Segundo Grado de Educación Nacional.

IEA: Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Educativo/International association for the evaluation of educational achievement.INSEE: Instituto nacional de Estadística y de Estudios Económicos.ITRF: Ingenieros y Personal Técnico de Investigación y de Formación.IUFM: Instituto Universitario de Formación de Profesores.IUP: Instituto Universitario Profesionalizado.IUT: Instituto Universitario de Tecnología.JAPD: Jornadas de Preparación para la Defensa.L: Literario.LOLF: Ley Orgánica sobre las Leyes de FinanzasMI-SE: Maestro de Internado y Vigilante de Externado.MEN: Ministerio de Educación Nacional, Enseñanza Superior e Investigación.MSG: Maestría en Ciencias de Gestión.MST: Maestría de Ciencias y Técnicas.OCDE: Organización de Cooperación y de desarrollo Económicos.PEGC: Profesor de Enseñanza General de Colegio.PIB: Producto Interior Bruto.RASED: Red de Ayudas Especializadas para Niños con Dificultades.REP: Red de Educación Prioritaria.S: Científico.STAPS: Ciencias y Técnicas de las Actividades Físicas y Deportivas.SEGPA: Sección de Enseñanza General y Profesional Adaptada.STI: Ciencias y Tecnologías Industriales.STS: Sección de Técnicos Superiores.TOM: Territorios de Ultramar.UNEDIC: Unión Nacional para el Empleo en la Industria y el Comercio.VAE: Validación de Conocimientos.ZEP: Zona de Educación Prioritaria.

Tabla de siglas

les résultats

l’environnement économique et social

les parcours scolaires

les moyens et les ressources humaines

les conditions de scolarisation

Géographie

n° mai 20059 ( )

effectifs d'étudiants en 2005-2006

atlas régional Alsace

Aquitaine

Auvergne

Bourgogne

Bretagne

Centre

Champagne-Ardenne

Corse

Franche-Comté

Languedoc-Roussillon

Limousin

Lorraine

Midi-Pyrénées

Nord-Pas-de-Calais

Basse-Normandie

Haute-Normandie

Pays de la Loire

Picardie

Poitou-Charentes

Provence-Alpes-Côte-d‘Azur

Rhône-Alpes

Ile-de-France

Antilles-Guyane

La Réunion

Territoires d'Outre-mer

STATISTIQUESsur les enseignements,la formation et la recherche

&REPÈRES

RÉFÉRENCES

2006

RERS

Publicaciones del ministerio realizadas por la Depp

Las publicaciones del Ministerio de Educación Nacional, de la Enseñanza Superior y de la Investigación realizadas por la DEPP presentan los datos estadísticos completos procedentes de encuestas sistemáticas, pero también de series de indicadores analíticas, artículos metodológicos o de síntesis, resultados de estudios o investigaciones. Permitirán al lector, además de los datos que figuran en el presente trabajo, abordar de forma más profunda el sistema educativo de nuestro país.

> Géographie de l’Ecole (Geografía de la Escuela)Los principales datos del sistema educativo presentados en sus disparidades geográficas. Un análisis de las características de nuestro sistema de formación, por academia, región o departamento, desde el parvulario hasta la enseñanza superior.

20 euros, edición n° 9, mayo 2005.

> Repères et références statistiquessur les enseignements,la formation et la recherche(Indicaciones y referencias estadísticas sobre las enseñanzas, la formación y la investigación)Una información estadística detallada sobre todos los ámbitos de la educación nacional con textos claros y sintéticos, definiciones, referencias documentales y un índice.

2� euros, septiembre 200�.

> Atlas régionaleffectifs d’étudiants en 2005-2006(Atlas regional de los efectivos de estudiantes en 2005-200�)Esta publicación es un documento de base para cualquier enfoque territorial, nacional y regional, del sistema de enseñanza superior. Constituye una herramienta que permite a los diferentes interlocutores y actore del sistema de enseñanza superior disponer de una visión exhaustiva común sobre la situación y su reciente evolución.

15 euros, edición 200� [de próxima publicación]

L’internat au cours des étudessecondaires

Améliorer les compétencesdocumentaires des élèves

n° 72 [septembre 2005]Éducationformations

Les représentations des élèvesdu panel 1995, sept ans aprèsleur entrée en sixième(enquête Jeunes 2002)

Le thème :

dossiersles

Insertion, Éducation et Société

177 [septembre 2006]

Les filières scientifiqueset l’emploi

Catherine Béduwé (coordinatrice) et Bernard Fourcade, LIRHEJean-François Giret et Stéphanie Moullet, CEREQ

> éducation & formations(Educación y formaciones) Revista de estudio e información cuyos artículos tratan de los grandes retos de la Escuela. Una publicación de la DEPP que se abre a todos los actores del sistema educativo.

Venta únicamente por números 2001 y 2002 : 12,20 euros. A partir de 2003 : 13 euros.

> Les dossiers (Expedientes)Cada dossier, dedicado a los resultados de un estudio o una evaluación sobre un tema determinado, presenta un informe completo y detallado sobre uno de los aspectos del sistema educativo francés. Se dedica un amplio capítulo a los aspectos metodológicos necesarios para la comprensión de los resultados.

A partir del n° 1�1: 15 euros.

> Regards sur le système éducatif français(Un vistazo al sistema educativo francés) CD-Rom Mac-PC Una exploración interactiva del sistema educativo francés. Con más de treinta diaporamas comentados, este CD-Rom permite tener acceso a los resultados de las encuestas y estudios de la Dirección de Evaluación, Prospectiva y Rendimiento.

2� euros, edición 200�.

06.25SEPTEMBRE

i n f o r m a t i o nwww.education.gouv.fr/stateval

note d’

Les effectifs dansl’enseignement supérieurConstat 2005 et prévisionspour les rentrées 2006 et 2007

À la rentrée 2005, les sixprincipales filières del’enseignement supérieurcomptent 1 923 700 inscriptions,soit 0,2 % de moins que l’annéeprécédente. Cependant, le nombrede nouveaux inscrits en premièreannée d’université augmente,notamment du fait de la hausse deseffectifs de terminales généraleset du nombre de bacheliersgénéraux à la session 2005.Les effectifs universitaires (horsIUT) d’étudiants en cursus licenceet doctorat augmentent (+ 0,5 % et+ 1,7 %) mais diminuent en cursusmaster (- 1,5 %). Les écolesd’ingénieurs et les institutsuniversitaires de technologieprogressent légèrement (+ 0,5 %et + 0,2 %). Les effectifs desclasses préparatoires aux grandesécoles sont en hausse (+ 2,2 %).En revanche, ceux des IUFM etdes sections de technicienssupérieurs diminuent(respectivement - 2,5 % et - 0,5 %).Pour les deux prochaines années,le nombre d’étudiants dans cesfilières (hors IUFM) progresseraitlégèrement en 2006 pour sestabiliser en 2007, notamment àcause de la diminution du taux depoursuite d’études des bacheliersgénéraux et technologiques.

Le constat présenté porte sur les effectifsd’étudiants observés dans les six princi-pales filières de l’enseignement supérieur :instituts universitaires de technologie (IUT),universités et établissements assimilés(hors IUT) (le terme « université (hors IUT) »sera utilisé par la suite), classes prépara-toires aux grandes écoles (CPGE), sectionsde techniciens supérieurs (STS), institutsuniversitaires de formation des maîtres(IUFM) et écoles d’ingénieurs. À la rentrée2004, l’ensemble de ces filières avaitaccueilli près de 85 %1 des étudiants del’enseignement supérieur (hors formationsen alternance ou par apprentissage). Lesprévisions sont réalisées dans ces filièresà l’exceptiondecelledes IUFM (tableau1).

Quasi-stabilité du nombred’étudiants à la rentrée 2005

Pour la deuxième année consécutive, lenombre d’inscriptions dans les six princi-pales filières de l’enseignement supérieurest presque stable avec 3 800 étudiants demoins (- 0,2 % par rapport à la rentrée 2004).Mais les évolutions sont contrastéessuivant la filière. Les effectifs des CPGE, desécoles d’ingénieurs et des IUT augmentent(respectivement + 2,2 %, + 0,5 % et + 0,2 %).En particulier, les effectifs des écolesd’ingénieurs dépendant de l’universitéprogressent de 2,3 %. En revanche, ceux

des STS diminuent légèrement (- 0,5 %)et sont stables à l’université (hors IUT)(- 0,1 %).Pour la troisième année consécutive,les effectifs en IUFM diminuent en raisonde la baisse des recrutements (- 2,5 %,soit 2 100 étudiants de moins).L’évolution de la population étudiantedépend, pour une grande part, du flux annueld’arrivée de nouveaux bacheliers et desorientationsqu’ils choisissent. Or, le nombrede lauréats à la session 2005 du baccalau-réat (506 600 bacheliers) est en haussepar rapport à la session 2004 (+ 1,7 %)(tableau 2). Cette hausse touche uniquementle baccalauréat général. Ainsi, le nombre decandidats reçus au baccalauréat généralaugmente-t-il de 4,4 %. En revanche, lenombre de bacheliers technologiques etcelui des bacheliers professionnels dimi-nuent (respectivement - 1,7 % et - 0,7 %).La hausse du nombre de bacheliers géné-raux s’explique à la fois par l’augmentationdes effectifs de terminales générales(+ 2,4 %) et par celle du taux de réussite àla session 2005 du baccalauréat général.Le rapport moyen (nombre de bacheliersd’une série/nombre d’élèves de termi-nales de la série) a ainsi progressé,passant de 84,2 % à la session 2004 à

1. Les effectifs de l’ensemble de l’enseignementsupérieur de la rentrée 2005 ne sont pas encore tousconnus.

06.02AOÛT

é v a l u a t i o nwww.education.gouv.fr/stateval

n o t e

Les attitudes à l’égardde la vie en sociétédes élèves de fin d’écoleet de fin de collège

Àl’heureoùs’établissent ladéfinitionet le contenu du socle commun,notammentenmatièredecompétencessociales et civiques, cette Noterend compte d’une évaluation quia interrogé les élèves de 2005 en finde CM2 et en fin de troisième surleurs attitudes à l’égard de la vieen société. Les collégiens font partd’un plus grand rejet à l’égard desdiscriminations et d’une plus grandeouverture d’esprit que les écoliers.Ils s’affirment également plusnettement au sein de leur groupede camarades et attachent plusd’importance aux libertésd’expression. Mais ils respectentbeaucoup moins scrupuleusementles règles, notamment celles de lavie scolaire que les élèves de CM2.Ceux-ci ont tendance à condamnertout manquement à la règle, sansbien hiérarchiser les différentsactes contraires à la loi. Par rapportaux élèves de 1995, ceux de 2005se déclarent plus tolérants, ilsrejettent davantage tout acte dediscrimination et se montrent plussolidaires, mais, même s’ils disentreconnaître l’utilité de la règleet de la loi, ils disent aussi prendreplusdelibertésavecelles,particulièrementdans le cadrescolaire.

L’évaluation des attitudes des élèves àl’égard de la vie en société a été réaliséeen mai et juin 2005. Interrogés sur leurs atti-tudes et leurs avis face à diverses situationsrelatives à la vie en société, les élèvesdevaient exprimer leur accord ou désaccordavec des affirmations commençant par« Certains pensent que... » ou « Certains disentque... ». Sur le même mode, ils avaient àjuger chacune des déclarations soumises àleur appréciation « acceptable » ou « inaccep-table », « grave » ou pas, « normale » oupas. On leur demandait également de direcomment ils agiraient face à des situationsconcrètes. De nombreuses questions avaientaussi pour objectif de mieux connaîtrele cadre scolaire et familial dans lequel ilsétudient et vivent. Les directeurs d’école,les chefs d’établissement ainsi que lesconseillers principaux d’éducation au collègeont également répondu à des questionnairesde contexte pour éclairer les réponses desélèves et livrer leurs perceptions, en tantqu’acteurs de terrain, des attitudes desélèves au sein de leur école ou collège.Le livret « Élève » en fin d’école comprenait89 questions dont 18 de contexte ; en finde collège, il en comportait 131 dont 26 decontexte. De nombreuses questions sontcommunes aux deux niveaux mais certainesquestions de troisième n’ont pas été poséesen CM2 pour des raisons de compréhensiondes enjeux ou par manque de maturité

des élèves du primaire. Leur éviction s’estjustifiée aussi par souci de contenirraisonnablement le temps de concentrationet de réflexion d’élèves âgés en moyennede 11 ans au moment de la passation duquestionnaire.Plusieurs questions ont été reprises d’uneévaluation réalisée au cours de l’annéescolaire 1994-1995 au début et à la findu collège. Deux types de comparaisons etd’analyses des résultats ont été effectuéesentre la fin de l’école primaire et la fin ducollège en 2005 sur la base des 71 questionscommunes et sur la décennie 1995-2005 àla finde l’école primaireet à la findu collège.À des finsde comparaisons,parmi les élèvesde sixième ayant passé l’évaluation enseptembre 1994, seules les réponses desélèves non redoublants ont été retenues.Sortant juste de l’école primaire au momentde la passation, on peut supposer que leursréponses sont proches de celles qu’ilsauraient apportées trois mois plus tôt.95 % des écoliers et 80 % des élèves detroisième interrogés ont déclaré avoir étéintéressés par l’objet de cette évaluation.

Sept domaines étudiésen fin d’école,huit en fin de collège

Les thèmes abordés ont porté sur le sexisme,la xénophobie, l’homophobie (au collège), le

06.03JUILLET

r e c h e r c h ewww.education.gouv.fr/statevalhttp://idep:8000/dpd/reperes/default.htm

n o t e

Dépenses de rechercheet développementen France en 2004Premières estimations pour 2005

En2004, ladépenseintérieurederechercheetdéveloppements’élèveà35,5milliardsd’euros.Aprèsuneannéedebaisseen2003, laDIRDprogresseainsidemanièresensibleavecunehaussede1,1%envolume.LaDIRDdevraitatteindre36,4milliardsd’eurosen2005,cequicorrespondàunehausseenvolumede0,5%.Enbaissedepuis2002,lapartdelaDIRDdanslePIBs’établità2,14%en2004.Lesentrepriseset lesecteurpubliccontribuentdemanièreéquivalenteàl’augmentationdelaDIRD,maislaprogressiondel’exécutiondetravauxderechercheestcependantplusimportantedanslesadministrationsquedanslesentreprises.En2004, leseffectifsdeR&D(352000ETP)progressentaumêmerythmequecesdernièresannées(environ2%paran).L’emploidechercheurscontinueàprogresseralorsquel’effectifdesautrespersonnelsdeR&Ddiminue.L’activitéderecherchedesentreprisesresteconcentréedansquelquesbranchesd’activités.L’automobileest toujourslapremièrebranchederecherche; lesdépensesenconstructionaéronautiqueetspatiale,quatrièmebranche,progressent leplus.L’activitépubliquederecherche, financéeà79%pardesdotationsbudgétaires,estmarquéeparuneprogressiondesdépensesdesEPIC.

Pour mesurer les dépenses globales de R&D,on se réfère soit au financement des activitésde R&D, soit à leur exécution par deux grandsacteurs économiques : les administrations etles entreprises. Les administrations désignentici les services ministériels, les organismespublics de recherche (établissements àcaractère scientifique et technique (EPST),établissements publics à caractère industrielet commercial (EPIC) et autres établissementspublics), l’enseignement supérieur (univer-sités, grandes écoles, centres hospitaliersuniversitaires (CHU) et centres de lutte contrele cancer (CLCC) et les institutions sans but

lucratif (associations, fondations). Ce regrou-pement est celui adopté par les organisationsen charge des comparaisons internationales.Deux grands indicateurs sont ainsi utilisés :– la dépense nationale de rechercheet développement (DNRD) qui correspondau financement par des entreprises ou desadministrations françaises nationales (y comprisles administrations régionales ou locales) destravaux de recherche réalisés en France ou àl’étranger ;– la dépense intérieure de recherche etdéveloppement (DIRD) qui correspond auxtravaux de R&D exécutés sur le territoire

0,27 Md€

Fondscommunau-

taires

0,47 Md€

2,2 Md€

Fondscommunau-

taires

0,16 Md€

Étranger Étranger

Graphique 1 – Le financement et l'exécution de la recherche en 2004

Source : MEN-DEPP-C2

> Les notes de la Depp : Information, évaluation, Recherche (Información, Evaluación e Investigación) se publican de forma continua durante el año para garantizar una difusión rápida de la información estadística.

La nota de Información analiza uno de los aspectos del sistema educativo y proporciona, en forma sintética y clara, lo esencial de los últimos análisis de encuestas y estudios.Suscripción 200�:Francia �5 eurosExtranjero �� euros.Precio unitario: 1 euro por las notas 1999 a 200�[facturación mínima � euros].

La nota de Evaluación presenta los resultados de los trabajos de evaluación del sistema educativo, sus modalidades de funcionamiento y los factores que contribuyen a su eficacia.

La nota de Investigación sintetiza resultados de las encuestas estadísticas o de estudios realizados o coordinados por la oficina de estudios estadísticos sobre la investigación y la innovación.

direction de l’évaluation,media.education.gouv.fr/file/68/1/3681.pdf · para el curso 2006. el...

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