direcciÓn general de centros de formaciÓn para el...
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DIRECCIÓN GENERAL DE CENTROS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA FORMACIÓN PARA EL
TRABAJO.
Título
“Factores propios del Alumno que influyen
negativamente en el proceso de aprendizaje del
Idioma Inglés en los Centros de Capacitación para
el Trabajo Industrial de la capital del estado de San
Luis Potosí”.
Trabajo de Investigación que presenta:
José Ramón Álvarez González
CECATI No. 59
San Luis Potosí, San Luis Potosí.
Luis Castillo Delgado
CECATI No. 113
Salamanca, Guanajuato.
2014
Contenido Resumen ............................................................................................................................................ 3
Introducción ....................................................................................................................................... 4
Marco Conceptual ............................................................................................................................ 6
Definición de las Categorías de Análisis .................................................................................. 6
Ansiedad .................................................................................................................................... 7
Exposición previa al idioma ..................................................................................................... 9
Necesidades .............................................................................................................................. 9
Marco Contextual ........................................................................................................................... 10
Contexto ....................................................................................................................................... 11
Justificación ................................................................................................................................. 14
Metodología ..................................................................................................................................... 15
Tema de Investigación ............................................................................................................... 15
Preguntas de investigación ....................................................................................................... 17
Objetivos ...................................................................................................................................... 17
Diseño de la Investigación ........................................................................................................ 19
Población y Muestra ................................................................................................................... 20
Instrumentos ................................................................................................................................ 21
Procedimiento de Investigación ............................................................................................... 25
Análisis de Resultados .............................................................................................................. 27
Conclusiones ................................................................................................................................... 36
Referencias ..................................................................................................................................... 43
Anexos ............................................................................................................................................. 46
CRÉDITOS ...................................................................................................................................... 54
Resumen
El presente proyecto de investigación se llevó a cabo en los diferentes Centros de
Capacitación para el Trabajo Industrial de la capital del estado de San Luis Potosí
durante el semestre de agosto-septiembre del 2013. Esta investigación tuvo como
objetivo principal comprobar la influencia de factores propios del alumno de bajo
rendimiento en el aprendizaje del idioma inglés. El nivel de rendimiento se
determinó mediante la aplicación de un TOEFL al inicio de la investigación. Los
factores a investigar fueron la exposición formal al idioma inglés previa a su
ingreso al CECATI, la ansiedad generada durante el proceso de aprendizaje y el
uso del idioma, y la necesidad del alumno de usar el idioma. La investigación se
llevó a cabo con grupos de alumnos de nivel profesional que estaban cursando el
último nivel de la especialidad de Inglés. Los resultados de esta investigación
ayudaron positivamente a comprobar la hipótesis planteada, para concluir así, que
los factores previamente mencionados se encuentran presentes en los alumnos de
la muestra influyendo negativamente en su proceso de aprendizaje.
Introducción
En el primer apartado de esta investigación se plantea el problema de la falta de
adquisición del idioma inglés por parte de los alumnos de los Centros de
Capacitación para el Trabajo Industrial (CECATI) de la capital del estado de San
Luis Potosí. En este apartado se presenta el contexto general en el cual se
desenvuelven dichos alumnos, tomando en cuenta los antecedentes académicos
de aprendizaje del inglés, el medio social en el que se desenvuelve, el tiempo de
exposición al idioma y algunas de las metodologías actuales de enseñanza del
inglés como lengua extranjera. Con base en los antecedentes y la existencia del
problema académico surge la inquietud por definir aquellos factores propios del
alumno que influyen en el proceso de aprendizaje del inglés. Stern (1987) señala
que factores de tipo psicológico propios del alumno, como son la edad en la que
inicia el aprendizaje, las aptitudes, la motivación y la actitud pueden favorecer o
dificultar el aprendizaje de una segunda lengua. La identificación de la presencia
de estos factores permitirá tomar las acciones pertinentes para estimular el
aprendizaje de los alumnos, lo se traduce en un beneficio directo para el alumno e
indirecto para la institución.
En el apartado de Marco Contextual se abordan las bases teóricas que sustentan
la investigación. Se realiza un análisis de la literatura relacionada con los temas
relacionados con la problemática planteada. Con base en este marco teórico se
justifican tanto las preguntas de investigación como las categorías de análisis de la
misma.
El apartado siguiente se introduce la descripción de la metodología usada en este
estudio y describe los instrumentos utilizados. En este apartado se describirá a
detalle el contexto sociodemográfico en el que se desarrolla la investigación así
como las características de la población universo y la muestra. Se presentarán
tanto los procedimientos a seguir como la descripción de los instrumentos. Por
último se señalan los tiempos en los que se realizará la investigación.
El apartado final concluye la tesis confrontando la información recabada y los
resultados durante la investigación y la información que la bibliografía consultada
refiere como factores que influyen en el proceso de aprendizaje del idioma inglés
en alumnos con bajo rendimiento. Así mismo se responde a las preguntas de
investigación.
Marco Conceptual
El proceso enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua se ve influido por
diversos factores. En este proceso en particular factores tales como los docentes,
las capacidades y habilidades del estudiante, la metodología y el contexto, tanto
socioeconómico como dentro del aula, pueden influir de manera definitiva en el
éxito o fracaso del mismo. Ante la frustación del aprendizaje y adquisición del
idioma por parte de algunos alumnos, surge la necesidad de detectar la presencia
de aquellos factores propios a estos alumnos que influyen de manera negativa en
el proceso de aprendizaje. De entre todos los factores que pueden influir, se
tomaron en cuenta para este estudio y para responder a las preguntas de
investigación la ansiedad, la exposición formal previa al idioma y la necesidad de
usarlo.
Definición de las Categorías de Análisis
Dada la variedad de factores que participan de una u otra forma en el proceso
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, es conveniente definir las categorías de
análisis que se consideran en esta investigación para poder explicar las posibles
causas del bajo nivel de adquisición de la lengua por parte de algunos de los
alumnos de los CECATI de la ciudad de San Luis Potosí, S.L.P. Son tres las
categorías de análisis que habrán de considerarse para este estudio.
En primer término se encuentra la ansiedad experimentada por el alumno a lo
largo de este proceso. En segundo lugar, se verá la el tiempo de exposición formal
al inglés del estudiante. Por último, se determinarán las necesidades de uso del
idioma inglés que tenga el alumno, lo cual puede traducirse a su nivel de
motivación para aprender el idioma.
Ansiedad
De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española (2006) se entiende
por ansiedad el estado de agitación, inquietud o zozobra del ánimo. En el caso
específico del aprendizaje de una lengua, Horwitz (citado por Chen, 2004) define
la ansiedad como un complejo de auto percepciones, creencias y conductas
relacionadas con el aprendizaje de la lengua dentro del aula que surgen de las
características propias del aprendizaje del lenguaje. Por su parte, MacIntyre
(citado por Ohata, 2005) define la ansiedad como una preocupación y una
respuesta emocional negativa que surge del aprendizaje de una lengua. Para
efectos de este estudio tomaremos en cuenta esta categoría de análisis, ya que
autores tales como Dulay y Buró (citados por Krashen, 1981) encontraron que los
factores afectivos realmente se conectan estrechamente con la adquisición de una
segunda lengua. Así, las personas con alta autoestima y bajo nivel de ansiedad
suelen ser más exitosas en el aprendizaje y adquisición de un idioma. La ansiedad
generada por el mal desempeño en el proceso de aprendizaje de EFL (English as
a Foreing Languaje) puede representar un obstáculo creciente en la adquisición de
la lengua. Esta postura se ve respaldada por Chen (2004) quien, en su artículo
―The Relationship between Foreign Language Anxiety and Learning Difficulties‖,
asegura que la ansiedad se asocia con bajas calificación, un deficiente desarrollo
de las habilidades y problemas para aprender inglés.
El bajo desempeño generado por la ansiedad puede entenderse de acuerdo con la
hipótesis del Filtro Afectivo de Krashen. En esta hipótesis, Krashen (1981) plantea
que la entrada de datos al LAD (Language Adquisition Device, Dispositivo de
Adquisición de la Lengua) se ve bloqueada por factores afectivos, tales como la
ansiedad. La fuerza de dicho filtro afectivo se incrementa a partir de la pubertad,
razón por la cual el profesor debe trabajar sobre este aspecto, de modo que el
alumno disminuya su filtro y pueda adquirir la lengua. Ohata (2005) sugiere que el
profesor debe variar sus actitudes para encontrar la forma de identificar aquellas
situaciones que generen ansiedad en los alumnos y crear en el aula un ambiente
que favorezca el aprendizaje.
El término código lingüístico fue acuñado por Sparks y Ganschow (citados por
Chen, 2004) para referirse a aquellos alumnos inteligentes que presentaban
dificultad para adquirir una segunda lengua y que tenían historial de presentar
dificultad para codificar la información en su propia lengua. Sparks y Ganschow
(citados por Chen, 2004) desarrollaron la hipótesis del Déficit del Código
Lingüístico, la cual propone que las dificultades en el código lingüístico, en
especial los aspectos fonológicos y sintácticos de la lengua materna, son la causa
primaria de los problemas de aprendizaje de una segunda lengua. Esta dificultad
puede influir desfavorablemente en aspectos afectivos como la motivación y la
ansiedad.
Exposición previa al idioma
El ambiente lo constituyen las condiciones o circunstancias físicas, sociales,
económicas, etc., que forman el contexto del alumno. De estas condiciones,
Santrock (2003) considera que es el nivel socioeconómico el que determina las
diferentes oportunidades de acceso a una mejor educación, recursos y
oportunidades de aprender.
En cuanto al aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera podemos
considerar que lo planteado por Santrock (2003) es determinante, ya que, en lo
que se refiere al acceso a una mejor educación, los alumnos con solvencia
económica tienen la posibilidad de estudiar desde el jardín de niños en escuelas
bilingües, por lo que están en contacto con el inglés durante más tiempo que los
alumnos de una institución oficial.
Esta misma situación económica condiciona que los más favorecidos tengan la
oportunidad de viajar al extranjero, ampliando su cultura, su experiencia, su
necesidad de usar el idioma y la posibilidad de practicarlo. Todos estos factores
participan en el aprendizaje constructivo de la lengua y, por lo tanto, en la
adquisición de la misma.
Necesidades
La Real Academia Española define la necesidad como el ―impulso irresistible que
hace que las causas obren infaliblemente en cierto sentido‖ y ―aquello a lo cual es
imposible sustraerse, faltar o resistir‖. Con base en esta definición, las
necesidades del alumno constituyen el motivo inevitable por el cual él está
dispuesto a poner el esfuerzo que implica el proceso de aprendizaje. De acuerdo
con Maslow (1991), la satisfacción de una necesidad genera la motivación para ir
tras otro objetivo. Por otro lado, la insatisfacción de la misma generará una tensión
que motiva a la persona hacia la consecución de un logro, que en este caso es el
aprendizaje.
Considerando que los alumnos de la especialidad en Inglés de los CECATI del
estado cursan la especialidad como requisito académico, es difícil identificar dicha
necesidad. Como bien propone Scrivener (2005), es importante realizar un análisis
de necesidades que aporte información sobre cuál es el punto de partida del
alumno, qué le gustaría aprender, por qué desea aprenderlo y cómo conseguirlo.
Con base en este análisis, el alumno podrá definir sus necesidades personales,
independientes de la obligatoriedad y desarrollar la motivación que estimule su
aprendizaje.
Marco Contextual
La misión de los Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial (CECATI) es
formar personas íntegras que, entre otras muchas características, sean
competitivas en su campo técnico. Para que los egresados del CECATI sean
competitivos en su área, dentro del país como en el extranjero es fundamental que
dominen por lo menos un segundo idioma. La academia de Inglés tiene la meta de
graduar a los alumnos con un nivel avanzado, es decir que cubran los cuatro
semestres de la especialidad para que sean expertos en el idioma. Sin embargo,
algunos alumnos no llegan a la meta, y se les dificulta aprender y adquirirlo. Ante
esta situación, entre los instructores de inglés surge la interrogante sobre las
posibles causas de este fracaso del proceso enseñanza-aprendizaje del inglés.
Contexto
En la actualidad, dominar una lengua extranjera, principalmente el idioma inglés,
es una necesidad para las personas que desean tener éxito en cualquiera que sea
su área de trabajo. Debido a la necesidad de llegar a ser profesionistas bilingües,
los estudiantes demandan resultados más efectivos del proceso enseñanza-
aprendizaje de inglés como lengua extranjera (English as a Foreign Language,
EFL por sus siglas en inglés), lo cual constituye un gran reto para las instituciones
educativas.
A fin de comprender el contexto dentro del cual se da el proceso de aprendizaje de
los alumnos con dificultad para aprender inglés es necesario hacer una breve
revisión de la metodología que se ha utilizado en este proceso. A lo largo de la
historia, los profesores de EFL han trabajado y experimentado con diferentes
metodologías y técnicas para hacer más eficiente el proceso enseñanza-
aprendizaje. Muchas de estas metodologías se encuentran vigentes a la fecha,
siendo la menos apreciada la de gramática-traducción, ya que para el estudiante
resulta ser muy mecanizada y fuera de contexto (Brown, 1994).
Las opiniones respecto a cuál de los métodos es el más efectivo para que el
estudiante aprenda y adquiera el inglés, aún se encuentran divididas. Esta
discrepancia de opiniones ha dado origen a una de las principales preocupaciones
de los profesores de este idioma, lo que los ha motivado a experimentar con
diversos métodos y actividades en busca de la mejor manera de integrar los
sistemas y las habilidades del lenguaje y, en consecuencia, lograr un proceso
enseñanza-aprendizaje exitoso. La integración de los aspectos funcionales y
gramaticales ha dado origen al método comunicativo (Brown, 1994) con mejores
resultados que ningún otro, pero los estudiantes de la especialidad en Inglés de
los CECATI de San Luis Potosí (27, 59 y 181) aún no logran alcanzar su meta con
la rapidez y eficacia deseada.
En primer lugar, debe tenerse en mente que el contexto de EFL en los CECATI de
San Luis Potosí no provee un ambiente enriquecedor que facilite al estudiante la
práctica y adquisición del inglés. En el contexto de los cursos EFL la exposición de
los alumnos al inglés es limitada y se confina al aula (Uchida, 2005). En los cursos
de EFL en los CECATI de San Luis Potosí el contacto del alumno con el idioma es
durante las dos horas de clase y fuera de ella el alumno regresa al medio
ambiente de su lengua materna. El alumno no tiene muchas oportunidades ni la
necesidad de poner en práctica en un contexto real lo aprendido. De hecho, esta
es la realidad para quienes aprenden una lengua extranjera, ya que es solamente
usada en un ambiente limitado y por lo tanto es importante ver qué otros factores
están involucrados cuando se observa un bajo rendimiento en los alumnos, como
es el caso de los CECATI del estado de San Luis Potosí.
En segundo término deberá considerarse la motivación intrínseca, la cual pudiera
ser un elemento que esté dificultando el aprendizaje de estos alumnos. Como
Brown (1994) afirma, a pesar de que el estudiante está consciente de su
necesidad de aprender el idioma inglés, no siente la motivación intrínseca de
hacerlo. De acuerdo con lo mencionado por Brown (1994) respecto a la falta de
motivación, ésta genera un círculo vicioso que obstaculiza el proceso enseñanza-
aprendizaje, dando por resultado un bajo dominio del idioma por parte de los
estudiantes. La falta de motivación puede deberse al hecho previamente
mencionado de la falta de un ambiente en el cual el estudiante requiera usarlo
fuera del salón de clase. Es probable que, ante la falta de una necesidad de usar
el inglés que motive al alumno a aprenderlo y practicarlo, el proceso de
aprendizaje requiera más tiempo del que las instituciones, profesores y,
principalmente, los estudiantes desearían.
Un factor de mucha importancia para el aprendizaje del inglés es la edad en que
se inicia el proceso. De acuerdo con Stern (1987) el periodo crítico para el
desarrollo del lenguaje es el periodo de las operaciones concretas, justo antes de
la adolescencia. En México, la mayoría de los estudiantes mexicanos tienen su
primer contacto formal con el aprendizaje del idioma inglés durante la
adolescencia. En 1993 la SEP lo incluyó como materia obligatoria en el programa
de las escuelas de enseñanza secundaria. Dicho programa —PE93—
contemplaba el uso de la metodología comunicativa para la enseñanza de esta
lengua. Sin embargo, un estudio realizado en el año lectivo 2012-2013 en 100
escuelas del sector público reveló que no había una mejora sustancial en la
aplicación práctica del idioma por parte del alumno.
Instituciones de enseñanza media y superior, tales como el CECATI No. 59, están
conscientes de la problemática presentada por los egresados de las escuelas del
sector público y de la importancia del inglés en la vida futura de sus alumnos. Por
lo tanto el idioma inglés se considera dentro de las especialidades del sistema
CECATI como una especialidad estrella, razón por la que los alumnos tienen como
requisito de graduación ser bilingües. Esto ha obligado a seguir un plan de
estudios que incluye 4 semestres de inglés. El objetivo de los estudiantes en
relación con el aprendizaje de cualquier idioma es desarrollar aquellas habilidades
que les permitan adquirir la lengua y superar aquellos factores que obstaculicen
adquirirla, por lo que su participación activa en la construcción de su conocimiento
es básica en este proceso.
Justificación
Un mundo globalizado exige que la gente esté más preparada y tenga mejores
habilidades de comunicación. La misión de cualquier institución educativa es
preparar a las personas para el futuro. Esta preparación debe incluir el hablar por
lo menos una lengua extranjera, una habilidad que puede hacer la diferencia en la
vida profesional de una persona. En la actualidad, el inglés es la lengua usada
internacionalmente en negocios, cultura y política. Con base en los resultados
actuales, los CECATI 27, 59 y 181 de la capital del estado de San Luis Potosí aún
están lejos de graduar al 100% de sus alumnos como personas bilingües. Esto
implica una gran necesidad de mejorar muchos elementos en relación con el
proceso enseñanza aprendizaje. Dando por hecho que los instructores están bien
capacitados, esta investigación se enfocará en aquellos factores propios del
alumno que influyen negativamente en su proceso de aprendizaje, como son la
falta de exposición formal previa al inglés, falta de necesidad de uso y ansiedad
ante el uso del inglés, lo que lleva al alumno a tener aberración hacia el idioma y
que el curso tomado en el CECATI no les sirva en su proceso de aprendizaje.
Metodología
Tema de Investigación
Dada la necesidad de los alumnos de aumentar su nivel de inglés, es interés
propio del investigador el determinar la presencia de factores tales como
exposición formal temprana al idioma, carencia de necesidad del uso del idioma y
ansiedad ante el aprendizaje y uso del mismo, los cuales tienen un papel relevante
respecto a la efectividad del aprendizaje de EFL. Como se mencionó previamente,
los estudiantes de los CECATI deberán haber alcanzado un nivel intermedio alto o
avanzado de dominio del idioma inglés al momento de su graduación. Con base
en estadísticas recientes del examen de ubicación de nivel de inglés de los
alumnos que ingresan a los CECATI, entre el 50% y el 55 % de los alumnos que
han ingresado entre el 2011 y el 2012 tienen un nivel básico. La mayoría de estos
estudiantes alcanzan un nivel intermedio alto después de estudiar esta lengua
durante 2 años o más.
Este logro se mide mediante la aplicación de un examen TOEFL® ITP que, de
acuerdo con ETS (siglas en inglés de English Testing Service,), es una
herramienta utilizada mundialmente por preparatorias, universidades, escuelas de
idiomas, empresas y organizaciones gubernamentales para medir el nivel del
inglés de sus alumnos o empleados.
La meta de TOEFL ® establecida por el CECATI como requisito de graduación
para todos los estudiantes de la especialidad en inglés es de 450 puntos. Debido a
que dichas metas no han podido ser alcanzadas, los CECATI están preocupados,
ya que la mayoría de los alumnos se están graduando con un nivel intermedio bajo
del dominio del inglés. Esto se traduce como una deficiencia en el proceso
enseñanza-aprendizaje de la lengua y, sobre todo, en una limitación, e incluso
imposibilidad, por parte del alumno para usar el idioma en beneficio propio.
Los instructores de los CECATI han considerado que la dificultad de algunos
alumnos para adquirir el idioma pudiera deberse a factores propios del alumno que
obstaculizan su aprendizaje. De ser esto cierto, deberá encontrase cuáles de
estos factores están presentes entre la población estudiantil de los CECATI y
desarrollar estrategias mediante las cuales se pueda ayudar a los alumnos a
mejorar su nivel de inglés. De acuerdo con las estadísticas del Área de
Capacitación de los CECATI, aproximadamente el 60% de los alumnos de los
planteles sí obtienen un puntaje TOEFL ® requerido que va de un nivel intermedio
alto a uno avanzado de la lengua. Es importante, entonces, analizar aquellos
casos en los que el proceso enseñanza-aprendizaje no ha sido eficaz y definir qué
aspectos están obstruyendo el aprendizaje con el fin de incidir sobre ellos en
beneficio del alumno.
En primer término, será necesario definir un grupo muestra de estudiantes para
estudiar sus casos y determinar si la falta de exposición formal previa al idioma, la
ansiedad y la falta de necesidad actual de uso del idioma se encuentran presentes
o no en este grupo. Con base en este hallazgo, será posible determinar qué
acciones deberán implementarse para mejorar el aprendizaje del idioma y
eventualmente lograr un mejor aprovechamiento.
Preguntas de investigación
¿Los alumnos que presentan un bajo rendimiento en el aprendizaje y adquisición
del inglés tuvieron una exposición formal al inglés previa a su ingreso a sus
estudios de la especialidad en inglés en los CECATI?
¿La exposición y uso del inglés en clase genera ansiedad en los alumnos con bajo
rendimiento en esta materia?
¿Los alumnos tienen una necesidad real en su vida para usar el idioma y, por lo
tanto, para aprenderlo?
¿De qué manera influyen estos factores en el desempeño de los alumnos con bajo
rendimiento en inglés como lengua extranjera?
Objetivos
Identificar si factores propios del alumno, como son la exposición formal al
inglés previo a su ingreso, la ansiedad ante el uso del idioma y la necesidad de
uso del mismo, se encuentran presentes en los alumnos de bajo rendimiento de
los CECATI, dificultando su proceso de aprendizaje.
Conocer el perfil académico de los estudiantes será alcanzar un primer objetivo
que conduzca a determinar si el perfil académico del alumno influye en el proceso
de aprendizaje.
Una de las razones por las que los estudiantes toman la clase de inglés es porque
esta materia es obligatoria desde la escuela secundaria. Sin embargo, los CECATI
tienen otra razón para que estudien esta lengua extranjera, que los estudiantes
obtengan la Especialidad en Inglés además de que se formen como personas
íntegras, éticas y competitivas laboralmente en su área de trabajo. Para que un
graduado de los CECATI sea laboralmente competitivo deberá contar, entre otras
habilidades, el ser bilingüe.
Esa es una de las razones principales por la que deben estudiar y aprender dicho
idioma. El problema referido tanto por los padres de familia como por los
profesores es que los estudiantes parecen no darle la importancia requerida a este
aspecto de su educación. Así pues, un segundo objetivo de esta investigación es
determinar si los alumnos están conscientes de la trascendencia de aprender el
idioma inglés y si han encontrado una necesidad personal actual por la cual
querrían estudiarlo y aprenderlo.
Un análisis de necesidades no deberá enfocarse únicamente hacia el futuro, sino
también en las de la vida presente de los estudiantes (Scrivener, 2005). Debido a
que los estudiantes están más preocupados por su presente, es muy probable que
esta información sea más útil que enfocarse únicamente en el beneficio futuro que
tendrán por el conocimiento y uso del idioma. Si los factores que obstaculizan el
proceso enseñanza-aprendizaje pudieran identificarse, los instructores podrían
estar mejor informados sobre la situación de sus alumnos y estarían en posibilidad
de realizar los cambios necesarios para mejorar sus clases en beneficio de los
alumnos que de esta forma podrían adquirir y dominar el idioma.
Diseño de la Investigación
El diseño de la investigación fue de tipo no experimental, cualitativo, y
transaccional de tipo descriptivo. En concordancia con la definición de Hernández,
Fernández, y Baptista (2003), esta investigación fue no experimental ya que su
objetivo era detectar la presencia de factores propios del alumno que influyen
negativamente sobre su desempeño, aprovechamiento en el aprendizaje y
adquisición del idioma inglés como lengua extranjera. La investigación cualitativa
(Ritchie, 2003) estudia los fenómenos en su ambiente natural, intentado
encontrarles sentido o interpretar el significado que ellos tienen. Dada la
naturaleza de los factores a estudiar –exposición formal previa al idioma,
necesidades de uso del idioma y ansiedad-, el investigador no puede construir una
situación artificial para provocar ni influir en la existencia o efecto de alguno de
estos factores debido a que se encuentran presentes en el momento de iniciar el
estudio. Por lo tanto, los factores mencionados fueron observados y analizados en
su ambiente natural, sin intervención por parte del investigador, de modo que
pudiera determinarse la presencia de uno o más de estos factores y el grado de
influencia que tienen sobre el proceso de aprendizaje del alumno.
La investigación es transaccional (Hernández, 2003) ya que se recolectaron los
datos en un solo momento, con la finalidad de detectar la presencia de las
categorías de análisis en un momento específico del proceso enseñanza-
aprendizaje del alumno.
Población y Muestra
Los sujetos de estudio de esta investigación son parte de la población estudiantil
de los CECATI de la capital de San Luis Potosí (27 59 y 181). Esta población se
integró por alumnos — 10 hombres y mujeres— entre 17 y 58 años de edad que
se encontraban cursando inglés comunicativo intermedio como parte de la
especialidad en Inglés durante el agosto-diciembre 2013. La unidad de análisis se
integró con aquéllos alumnos que estaban cursando inglés comunicativo
intermedio y tenían un bajo desempeño en el aprendizaje y adquisición del inglés.
Se eligió este curso por ser el último nivel de curso de la especialidad en inglés,
después del cual se espera los alumnos terminen con un puntaje TOEFL® de 450,
de modo que puedan graduarse con un nivel de inglés académico aceptable.
Los criterios para considerar a un alumno como de bajo desempeño fueron:
Puntaje TOEFL® por debajo de 300 al inicio del Historial de cursos de
inglés reprobados.
Promedio de las calificaciones finales de los cursos de inglés previos
aprobados por debajo de 70.
Se escogieron estos parámetros teniendo en mente que, de acuerdo con Krashen
(1981), no se puede considerar el aprendizaje y la adquisición del idioma como
sinónimos. Así, los puntajes de TOEFL® aportaron una medida internacional de
uso del idioma, lo cual refleja la adquisición del mismo. Por otro lado, el promedio
de los cursos de inglés y el número de cursos reprobados son indicativos del
aprendizaje durante los mismos.
Instrumentos
Cuestionarios.
Se citó a los alumnos con la finalidad de que el investigador pudiera conocer al
elemento muestra. Al inicio de la cita se les explicó a los alumnos quien era el
investigador, el objetivo del estudio y cuál era su participación en el mismo,
siempre apoyados y asesorados por el director del plantel. Era importante
asegurarles la confidencialidad y anonimato tanto de su identidad como de la
información personal que le sería requerida. Cada uno de los tres cuestionarios
estaba enfocado a medir una categoría de análisis del estudio.
Antecedentes académicos y personales previos al ingreso al CECATI.
El primer cuestionario aplicado fue el de Antecedentes Personales y Académicos
Previos al Ingreso al ITESM (apéndice 2). Este cuestionario fue diseñado por la
Academia de Inglés del CECATI, y modificado por el autor del presente trabajo. El
cuestionario aplicado fue autoadministrado. El objetivo de este cuestionario era
obtener información que permitiera conocer el historial académico del alumno en
relación a estudios de inglés previos al ingreso al CECATI y durante su estancia
en el mismo.
El cuestionario constaba tanto de preguntas cerradas como abiertas. Las
preguntas cerradas eran respecto al tipo de educación previa al ingreso al CECATI
El objetivo de estas preguntas era determinar si el alumno había recibido
educación bilingüe en la primaria, secundaria y/o preparatoria. Estas preguntas
únicamente podían responderse con sí o no. Las preguntas abiertas de este
cuestionario eran las referentes a los niveles de inglés cursados y sus
calificaciones. Se eligió hacer preguntas abiertas ya que el investigador no podía
anticipar las probables respuestas del alumno.
Necesidades de uso del inglés.
Se aplicó un cuestionario en inglés de Necesidades de Uso del Inglés (apéndice 3)
de forma autoadministrada. Era importante realizar este análisis debido a que los
alumnos de la muestra cursan la materia de inglés como requisito académico y no
por voluntad propia, por lo que el investigador desconoce si estudian el idioma con
gusto e interés o por imposición. Debido a esta obligatoriedad, el realizar un
análisis de necesidades de uso del inglés resultaba de utilidad tanto para el
investigador – quien tendría información sobre del punto de partida del alumno:
qué, por qué y cómo le gustaría aprenderlo - como para que el alumno pudiera
tomar conciencia de la utilidad real que el inglés puede tener en su vida
actualmente.
El cuestionario de necesidades de uso del inglés fue diseñado por Jim Scrivener y
publicado por Macmillan Publishers Limited en el 2005. El autor autoriza el uso de
dicho cuestionario para ser utilizado en cursos de inglés como apoyo, tanto para
los profesores como para los alumnos. Mediante la información obtenida se
detectaron los intereses y necesidades de los alumnos respecto al uso del inglés.
Este cuestionario consta de un grupo de preguntas abiertas y un grupo de ítems
en forma de juicios.
Las preguntas abiertas cuales fueron codificadas de acuerdo con el procedimiento
de Rojas (citado por Hernández, 2003). Con base en este procedimiento se
observó la frecuencia de las respuestas. Se eligieron las respuestas más
frecuentes y se clasificaron de acuerdo con el tipo de necesidad y/o preferencia
que el alumno expresó.
En la sección del cuestionario a base de ítems en forma de juicio se aplicó la
escala de Likert. De acuerdo con Hernández (2003), esta escala contiene un
conjunto de ítems presentados como afirmaciones o juicios y ante ellos se pide la
reacción de los sujetos; para expresar su opinión, se les solicita elegir una de las
cinco opciones de la escala. En este tipo de instrumento, las afirmaciones o juicios
que se hacen califican los objetos de actitud, entendiéndose por actitud el
comportamiento de la persona respecto a un determinado objeto o situación. En
este cuestionario en particular se refiere a los sentimientos y reacciones del
alumno respecto al aprendizaje y uso del idioma inglés – agrado, desagrado,
facilidad o dificultad -.
Cuestionario Katanoda.
El tercer cuestionario, el cuestionario Katanoda (apéndice 4), tenía por objetivo
valorar la actitud del alumno ante el inglés, enfocado principalmente hacia detectar
síntomas sugerentes de ansiedad que el uso de este idioma le pudiera despertar.
El cuestionario fue diseñado por H. Katanoda en 1994 para su tesis de maestría.
Este mismo cuestionario fue utilizado por Dave Pite (1996) para su estudio de la
ansiedad en alumnos de EFL en Japón y fue adaptado por el investigador para ser
utilizado en esta investigación en alumnos mexicanos.
El cuestionario consta de 25 ítems de juicio, mediante las cuales se puede valorar
las actitudes – temor, vergüenza, desagrado, preferencia, ansiedad - del alumno
ante el uso del idioma. Posiblemente el alumno no pueda definir un estado de
ansiedad, pero una alta frecuencia y grado de actitudes negativas pueden ser
indicativos de la probable presencia de este trastorno. La ansiedad se presenta en
aquellos alumnos que enfrentan constantemente situaciones académicas cuyas
exigencias considera no poder satisfacer.
Cuando su evaluación de las demandas de la escuela lo llevan a concluir que son
más de lo que él puede rendir, el alumno afronta una situación de peligro, de
humillación, a veces, suficientes para justificar el rechazo a la escuela.
Las preguntas de este cuestionario pudieran ser cerradas y contestadas mediante
un sí o un no. Sin embargo, esto limitaría las posibilidades de respuesta del
alumno. Para objeto de esta investigación se aplicó la escala de Likert de modo
que el alumno tuviera más alternativas de respuesta.
Las 25 preguntas del cuestionario se analizaron por grupos de acuerdo con la
intención de las preguntas. En primer término, se analizaron preguntas 1, 12 y 16,
las cuales se refieren a la necesidad del alumno para aprender el idioma. Estas
preguntas se tomaron como complemento del cuestionario de Necesidades. Acto
seguido, se analizaron las preguntas 4, 9, 11, 15,17, y 24, las cuales tenían que
ver con las reacciones afectivas alumno respecto al idioma inglés. El siguiente
grupo se enfocó en las preguntas sobre aspectos que pueden ser del desagrado
de los alumnos. Para terminar con los datos aportados por este cuestionario, se
analizaron las preguntas 3, 5,10, 19a, 19b, 21 y 24, enfocadas abiertamente a
detectar ansiedad en el alumno.
Procedimiento de Investigación
Se dio inicio a la investigación de forma simultánea al inicio de semestre.
Durante la primera semana de clases se aplicó el cuestionario de Antecedentes
Académicos y Personales previos al ingreso al semestre. El cuestionario se aplicó
una vez que se cerraron las inscripciones y todos los alumnos de cada grupo se
habían presentado. La aplicación se hizo por igual a todos los estudiantes que
integraban el curso de inglés comunicativo intermedio.
Se aplicó un examen de práctica tipo TOEFL®, diseñado por la academia de
Inglés, a todos los alumnos del curso inglés comunicativo intermedio, este examen
que se aplicó proporcionó una medida del dominio del idioma inglés semejante al
TOEFL® oficial.
Se aplicó de manera grupal el cuestionario sobre Actitud del Alumno Respecto al
Idioma Inglés (Katanoda). El investigador registró los datos personalmente.
Se procedió a analizar los datos arrojados por los cuestionarios inmediatamente
después de aplicados.
Se seleccionó la muestra con base en los resultados obtenidos y a los parámetros
establecidos como criterio de muestra.
Se procedió a invitar a los alumnos-muestra a participar en el estudio, una vez que
se hubo seleccionado la muestra.
Se citó a cada uno de los alumnos de la muestra para explicarles el motivo del
estudio. Se les hizo saber que toda la información y datos que se manejaran en el
proyecto de investigación se manejarían de forma confidencial. Asimismo, su
identidad se mantendría en el anonimato.
Se recolectaron los datos sobre el historial académico de los alumnos, previa
autorización de los alumnos y el director del plantel, así como el Jefe del área de
capacitación. El manejo de los datos se realizó en privado y el reporte fue
anónimo.
Se recolectó la información sobre el puntaje TOEFL® que obtuvo el alumno a su
inicio en el estudio del idioma inglés en el CECATI.
Se transfirieron los datos a una matriz.
Se analizaron los datos arrojados por los cuestionarios.
Se correlacionaron la información académica del alumno y la de los cuestionarios.
Se determinó, con base en el análisis previamente mencionado, si las categorías
estudiadas tienen relación significativa entre ellas.
Análisis de Resultados
De acuerdo con Giroux (2004), el análisis de datos se llevó a cabo mediante una
descomposición inicial de los mismos, utilizando una matriz. Una vez
descompuestos, se procedió a buscar la presencia de datos de las diferentes
categorías de análisis valoradas, es decir de ansiedad, las necesidades de uso del
idioma y la exposición formal al inglés.
Este proceso llevó al investigador a plantearse preguntas que le permitieran
interpretarlos para finalmente llegar a las conclusiones.
El análisis de los datos cualitativos obtenidos a partir de los cuestionarios se
realizó mediante la asignación de unidades de análisis. La información se codificó
mediante la observación de diferencias y similitudes entre las respuestas de los
alumnos en relación a las necesidades y actitudes de los alumnos en relación al
aprendizaje y uso del inglés.
El primer paso del análisis cualitativo de datos consistió en identificar los
principales temas en los cuales se agruparían los datos (Ritchie, 2003) creando un
marco temático. En el presente estudio, los datos se agruparon de acuerdo con el
tipo de información que aportaban. El marco temático para el análisis de datos
consistió de 3 rubros principales (Figura 1): Historia Académica, Necesidades de
uso del idioma inglés y la ansiedad frente al mismo.
Figura 1. Marco temático
Marco temático
1. Historia académica de la muestra.
1.1 Antecedentes académicos de educación primaria, secundaria y media.
1.2 Historia académica sobre los cursos de inglés durante los estudios profesionales.
1.3 Historia académica durante los estudios profesionales
2. Necesidades de uso del inglés.
3. Ansiedad
Historia académica
En lo referente al historial académico de los estudiantes, el 95% de los alumnos no
tuvieron acceso a una educación bilingüe previa. Este hecho, en lo que respecta al
proceso de aprendizaje del idioma inglés, implica una educación de menor
exposición al idioma, en términos académicos. Estos alumnos no tuvieron una
exposición formal al inglés antes de la adolescencia e iniciaron su instrucción en la
lengua durante la adolescencia tardía.
A fin de confirmar que la falta de una educación bilingüe previa representaba un
bajo nivel de inglés, se investigaron los datos sobre el puntaje TOEFL de ingreso
de los alumnos de la muestra, a lo cual se puede apreciar que los alumnos de la
muestra ingresaron al CECATI con un nivel básico del dominio del idioma inglés.
El bajo puntaje TOEFL de ingreso de estos alumnos corrobora su falta de
preparación en inglés precio al ingreso a los CECATI.
Necesidades de uso del inglés.
La necesidad de aprender un segundo idioma puede ser un factor motivante para
el alumno. Scrivener (2005) propone que el profesor ayude al alumno a hacer
conciencia de sus propias necesidades, con el objetivo de estimular su
aprendizaje. Se aplicó a los alumnos un cuestionario de necesidades diseñado por
el propio Scrivener. Dado el diseño del cuestionario, fue necesario codificar las
respuestas de los alumnos. Con base en lo propuesto por Rojas para analizar los
datos cualitativos (citado por Hernández, 2003) se seleccionaron las respuestas
que aparecían con mayor frecuencia y se clasificaron por temas.
La primera pregunta se refiere a la importancia que el alumno da al manejo del
inglés en su vida, tanto presente como futura. El 80% de los alumnos considera
que el inglés es necesario para su vida laboral, ya sea para obtener un trabajo
opara desenvolverse en el mundo de los negocios.
La segunda pregunta es referente a las actividades que el alumno desearía poder
realizar utilizando el idioma inglés. En los resultados se muestra que los alumnos
indican el deseo de adquirir una o más de las habilidades del idioma, más que
mencionar la actividad que les gustaría poder realizar utilizando el idioma.
Únicamente se mencionaron 2 actividades en las cuales podrían hacer un uso real
de la lengua.
En una tercera pregunta se cuestionó a los alumnos sobre su opinión respecto a la
necesidad de estudiar o no ciertas habilidades y áreas del idioma inglés. Esta
pregunta estaba codificada por Scrivener (2005) con 5 opciones de respuesta, las
cuales pueden observarse en los resultados. En esta figura se aprecia una
tendencia hacia la necesidad de estudiar o estudiar más en todos los rubros.
La cuarta y última pregunta del Análisis de Necesidades se subdivide en 4
categorías de preguntas abiertas. Las respuestas fueron codificadas siguiendo el
procedimiento de Rojas (Hernández, 2003), mencionado previamente. En la
primera de ellas se pide al alumno que exprese qué disfruta hacer en el proceso
de aprendizaje del idioma inglés. Los resultados muestran que los alumnos
disfrutan diversas actividades enfocadas al aprendizaje aislado de ciertas
habilidades y funciones, en tanto que únicamente 4 manifestaron disfrutar el
entender el idioma en cualquier forma de ingreso.
La segunda pregunta de esta categoría se refiere a aquellas actividades que
resultan aburridas a los alumnos. Los resultados muestran que 5 alumnos
encuentran fastidiosas las actividades enfocadas hacia la adquisición de una
habilidad en particular. Dos alumnos encuentran aburridos los aspectos propios de
la metodología de los profesores, como son la monotonía en las actividades y la
tarea. Por último, 3 de ellos manifestaron fastidiarse por no poder entender lo que
leen o escuchan.
La tercera pregunta de esta categoría se refiere a aquellas actividades que el
alumno encuentra sencillas de realizar. Algunos mencionaron más de una. En los
resultados se puede apreciar que los alumnos manifestaron facilidad para una de
las cuatro habilidades. Dos de ellos encuentran fácil la gramática, en tanto que
otros dos no encuentran que algo les resulte fácil. Por último, un alumno manifestó
que se le facilita la actividad colaborativa, pero ésta realmente no es una actividad
propia del idioma. Por el contrario, esta respuesta lleva a pensar que, trabajando
solo, no encuentra fácil el estudio del inglés.
La cuarta subcategoría y última del cuestionario se refiere a aquellas actividades
que encuentran particularmente difíciles. En los resultados se muestra la
distribución de áreas de dificultad. Los alumnos manifestaron tener dificultad en
más de un área o habilidad.
Por último, en lo referente a la necesidad de uso del idioma, 3 de las preguntas del
cuestionario Katonoda complementan la información recabada en el cuestionario
de Necesidades. El análisis de las 3 preguntas que integran el grupo de
necesidades del idioma aporta datos sobre la aceptación por parte del alumno
sobre la necesidad del manejo del inglés. Las figuras 15, 16 y 17 muestran que la
totalidad de los alumnos, en mayor o menor grado, admiten la importancia del
idioma y expresan su deseo de poder utilizarlo. Estos datos no revelan que los
alumnos tengan una actitud de rechazo ante el idioma o consideren irrelevante el
estudio del inglés.
Los resultados obtenidos en la prueba de necesidades revelan que la mayoría de
los alumnos reconocen la importancia del inglés en su futura vida laboral. Todos
ellos admiten que es necesario que estudien más inglés, tanto en el aspecto de las
cuatro habilidades (expresión oral, comprensión auditiva, lectura y escritura), como
de la gramática. Como grupo no se distingue un patrón uniforme de los aspectos
que deben estudiar más ya que los resultados respecto a lo que se les facilita o
dificulta en el proceso de aprendizaje no tienen una tendencia definida. El mismo
patrón se presenta en relación al cómo necesitan aprender, ya los resultados no
aportan información relevante.
El análisis de la prueba de necesidades únicamente revela que los integrantes de
la muestra no tienen una necesidad real presente que les motive a aprender
inglés.
Ansiedad
Dulay y Buró (citados por Krashen, 1981) consideran que los factores afectivos se
relacionan con la adquisición de una segunda lengua. Chen (2004), a su vez,
postula que la ansiedad generada por el mal desempeño en el proceso de
aprendizaje de EFL (English as a Foreign Language) puede representar un
obstáculo creciente en la adquisición de la lengua. Para encontrar si los alumnos
de la muestra presentan datos sugerentes de un posible estado de ansiedad, se
aplicó el cuestionario Katanoda para detectar actitudes del alumno.
En lo referente a cómo define el alumno su personalidad, las respuestas a la
pregunta 11, sobre si se es extrovertido, no arrojan datos que muestren alguna
tendencia especial de personalidad. Esto revela que la observación de Stern
(1987) respecto a la desventaja para el aprendizaje que tienen las personas con
personalidad introvertida no tiene relevancia para la muestra estudiada.
En lo que respecta a las situaciones que causan temor a los alumnos se
analizaron las preguntas 4, 9, 11, 15,17, y 24. Los resultados muestran datos
referentes a la actitud de molestia del alumno al hablar inglés. Al 40 % de ellos sí
les importa cometer errores en la clase de inglés. Este hecho puede ser un
elemento indicador de posible ansiedad en este sector de la muestra. Los
resultados aportan datos sobre una de las razones por las que a los alumnos que
respondieron afirmativamente les importa cometer esa clase de errores. Al 86% de
estos alumnos les preocupa que sus compañeros los desprecien por sus errores,
lo cual puede considerarse como temor al ridículo.
La pregunta 4 utiliza directamente el término temer en relación al hecho de
cometer errores. Los resultados muestran que el 60% de los alumnos temen
equivocarse. El 40 % restante no está seguro, pero no negó sentir temor. Al
comparar las respuestas de las preguntas 4 y 15, se aprecia que el número de
alumnos que respondieron temer a equivocarse aumentó ante el uso de un
término más específico.
Estas manifestaciones de temor pueden ser un importante indicador de la posible
presencia de ansiedad considerando lo señalado por Jaude (2001) sobre el temor
como síntoma de ansiedad en los alumnos con bajo rendimiento académico.
En lo referente a guardar silencio en clase, el 60 % de los alumnos de la muestra
prefiere guardar silencio ya que les disgusta equivocarse. Este porcentaje de
respuestas afirmativas es significativo ya que el no participar en clase se
considera otro posible síntoma de ansiedad. Ante la pregunta de si les genera
vergüenza el no contestar en clase de inglés, únicamente el 20% respondió
afirmativamente y el 30% respondió negativamente. El 50% de la muestra dio una
respuesta neutral, no significativa.
Los resultados muestran información sobre la pregunta directa sobre sentir
ansiedad al hablar inglés. Los alumnos respondieron afirmativa o negativamente a
la palabra ansiedad, razón por la cual se toma como válida la respuesta.
Definitivamente sería importante conocer los diferentes significados que para los
alumnos tiene el término ansiedad, pero para fines de este estudio se tomó su
respuesta como válida. Las respuestas de los alumnos no revelaron una tendencia
definida.
Los resultados muestran los datos arrojados por dos preguntas realizadas con
distintas palabras – ansiedad e intimidar-, pero cuyo mensaje es el mismo. En
ambas preguntas los porcentajes de respuesta son semejantes. A todos los
alumnos, en mayor o menor grado, les genera ansiedad hablar inglés con los
extranjeros.
La última subcategoría de preguntas que se analiza es referente a la relación
profesor-alumno. Ningún estudiante manifestó abiertamente avergonzarse ante su
profesor por no poder contestar. El 80% de los alumnos, manifestó no temer que
su profesor se enoje si comete errores en la clase, independientemente de la
nacionalidad del profesor. Este cuestionamiento se realizó a los alumnos tomando
en cuenta los estudios realizados en Japón por Saito & Ebsworth (2004) según los
cuales los alumnos de EFL (English as a Foreign Language) prefieren un maestro
NNEST (profesor de inglés cuya lengua madre no es el inglés). Sin embargo, con
base en el análisis de datos, se puede apreciar que a los alumnos de la muestra
no parece afectarles que su profesor sea mexicano o extranjero. Los resultados
denotan que únicamente al 20% de los alumnos le interesa abiertamente la
impresión que sobre él pueda tener el profesor. Sin embargo este interés no
implica necesariamente una connotación negativa, por lo que no puede
considerarse como un aspecto que influya negativamente en el aprendizaje del
alumno.
El análisis de los resultados del cuestionario de ansiedad revela que algunos de
los alumnos de la muestra manifiestan tener temor ante ciertas situaciones
relacionadas con el proceso de aprendizaje. Estos temores se relacionan
principalmente con el cometer errores y la impresión que puedan causar a sus
compañeros o a los extranjeros en general. El temor experimentado por estos
alumnos puede ser indicativo de una posible ansiedad. Otro dato sugerente de
ansiedad es el hecho de guardar silencio en clase a fin de no cometer errores. No
se encontraron datos que denotaran abiertamente un estado de ansiedad en los
alumnos de la muestra, sin embargo resulta importante que muchos de ellos
demuestran factores afectivos sugerentes de ansiedad.
Conclusiones
Partiendo del análisis de datos realizado, se analizaron los hallazgos con
referencia a la información recabada en el marco contextual. Con base en el
ejercicio anterior se formularon conclusiones respecto a la relevancia de los
factores propios del alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje. A partir de
estas conclusiones es posible tomar medidas para mejorar el proceso. Aunado a
esto surgieron interrogantes que pueden ser la base de estudios posteriores.
En el desarrollo de este apartado se procederá a confrontar la información
recabada y los resultados obtenidos en los diferentes cuestionarios aplicados a los
52 alumnos que integraron la muestra y lo que la bibliografía consultada refiere
como factores que influyen en el proceso de aprendizaje del idioma inglés en
alumnos con bajo rendimiento. Lo anterior se hará realizando un perfil del alumno
con problemas de aprendizaje del idioma inglés de acuerdo con los autores
consultados, enfatizando en aquellos aspectos constantes entre los alumnos de la
muestra, siendo estos factores el eje de comparación con los resultados obtenidos
en la investigación y cuestionarios aplicados en el trabajo de campo. Después de
esto se estará en la posibilidad de conocer cuáles de estos factores tienen
influencia trascendente en el proceso de aprendizaje de los alumnos de la
muestra, de modo que los profesores del área puedan tomar acciones que
contrarresten el efecto de dichos factores negativos y favorezcan el aprendizaje y
adquisición de la lengua por parte del alumno.
Factores que Influyen en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje del Idioma Inglés de
Acuerdo a la Literatura.
El tiempo de exposición al idioma es fundamental en la adquisición del mismo. De
acuerdo con Santrock (2003) el medio ambiente del alumno puede proveerlo de
condiciones favorables o adversas a la adquisición del idioma inglés, ya que el
nivel socioeconómico el que determina las diferentes oportunidades de acceso a
una educación bilingüe. A pesar de los esfuerzos de la SEP por incorporar el
inglés como materia obligatoria en los programas oficiales, de acuerdo con el
análisis que la misma SEP realizó en 2012-2013 los resultados obtenidos a la
fecha no son los esperados. Por lo tanto es de esperarse que los alumnos
universitarios que provienen de escuelas que no imparten educación bilingüe,
sean oficiales o particulares, requieran de un mayor tiempo para poder adquirir la
lengua que aquellos que provienen de escuelas bilingües.
A pesar de que el estudiante esté consciente de la importancia de aprender el
idioma inglés, el alumno debe tener una necesidad real y tangible del uso del
mismo. De no haber una necesidad significativa para el alumno, puede darse una
falta de motivación, lo cual, de acuerdo con Brown (1994) da por resultado un
círculo vicioso de escasa motivación y malos resultados académicos.
Entre los factores psicológicos que interfieren con el proceso de aprendizaje se
encuentra la ansiedad. MacIntyre (citado por Ohata, 2005) define la ansiedad
como una preocupación y una respuesta emocional negativa que surge del
aprendizaje de una lengua. Autores tales como Dulay y Buró (citados por Krashen,
1981) encontraron que los factores afectivos efectivamente se relacionan
estrechamente con la adquisición de una segunda lengua. La ansiedad generada
por el mal desempeño en el proceso de aprendizaje de un idioma extranjero puede
representar un obstáculo creciente en la adquisición de la lengua. La ansiedad
(Chen, 2004) se asocia con bajas calificación, un deficiente desarrollo de las
habilidades y problemas para aprender inglés. Por su parte Krashen (1981)
plantea en su hipótesis del Filtro Afectivo que la entrada de datos al LAD
(Language Adquisition Device- dispositivo de adquisición de la lengua) se ve
bloqueada por factores afectivos, tales como la ansiedad y la edad.
Factores que Influyen en los Estudiantes en la Vida Real
El principal objetivo de este estudio era determinar qué factores propios a los
alumnos, como son la exposición formal al inglés previa a la educación
universitaria, la necesidad de uso del idioma y la ansiedad, influyen negativamente
en su proceso de aprendizaje del idioma inglés. La población estudiada se integró
por alumnos de la especialidad en Inglés de los CECATI que se encontraban
estudiando el último curso de la especialidad de inglés como lengua extranjera,
Inglés comunicativo intermedio. De acuerdo con el plan de estudios de la DGCFT
y la SEP, un alumno al inicio de la especialidad debe tener un puntaje TOEFL ®
entre 300 y 320. Este trabajo se enfocó principalmente hacia aquellos alumnos
con niveles de inglés particularmente bajos después de haber aprobado cuatro
cursos de inglés que conforman la especialidad, por lo que se seleccionó una
muestra de los 10 alumnos con el puntaje más bajo.
Los alumnos de la muestra obtuvieron resultados de TOEFL ® entre los 280 y los
320 puntos. Estos puntajes corresponden a un nivel básico de inglés y, con base
en los planes de estudio de la especialidad de Inglés de los CECATI, los alumnos
deberían de estar cursando el primer nivel de inglés. Es notorio el hecho de que el
90% de los alumnos no habían tenido acceso a una educación bilingüe. Su
educación formal en el idioma se inició al ingresar al CECATI, siendo pertinente
aclarar que no reciben una educación bilingüe ya que la única materia que cursan
en inglés es, precisamente, la clase de inglés. La exposición controlada de los
alumnos al idioma se reduce exclusivamente a 10 horas semanales. La posibilidad
de aplicar el nuevo conocimiento con fines de construir el aprendizaje se ve
totalmente limitada debido a que fuera del aula el alumno no tiene contacto
significativo con el inglés que le permita hacer uso de idioma, lo cual dificulta el
proceso de aprendizaje del idioma Inglés.
Bajo estas condiciones, la muestra ha estudiado inglés hasta la fecha un mínimo
de 2 años sin lograr aprender y, menos aún, adquirir la lengua. Estos 10 alumnos
no han alcanzado la meta esperada por la institución. Salvo dos alumnos, todos
ellos han reprobado al menos un curso de inglés. La mitad de la muestra lleva al
menos un año de retraso en el programa. En el registro de cursos reprobados, no
se hace mención sobre cursos dados de baja o semestres no aprobados. Sin
embargo es evidente la ruptura deserción, que para fines prácticos se traduce en
tiempo sin exposición al idioma. Este compás de espera provoca un retraso en el
aprendizaje y adquisición del idioma.
Para toda la muestra el haber aprobado los cursos no representa haber aprendido
ni adquirido el idioma. De acuerdo con los resultados del estudio, 9 de los 10
alumnos han aprobado los niveles de inglés con calificaciones por debajo de 80.
Tomando en cuenta que esta calificación incluye la evaluación de sus tareas y
desempeño en clase, no puede concluirse que hayan aprendido el contenido del
curso. Su calificación más bien demuestra el esfuerzo que hicieron para poder
obtener una calificación aprobatoria, cumpliendo con el mínimo indispensable para
ello. Aunado a esto, como ya se mencionó, está el bajo puntaje TOEFL®,
indicador de la falta de adquisición del idioma.
Otro de los objetivos de este estudio era determinar si los alumnos tienen definida
la necesidad real y personal para estudiar inglés, o si bien sólo lo estudian por ser
un requisito obligatorio de la institución en la que estudian. La información
obtenida se clasifica en dos rubros: necesidades de aprendizaje y necesidades de
uso. En relación al área de necesidades de aprendizaje, se determinó que los
alumnos sienten la necesidad de estudiar más y desarrollar las 4 habilidades
(expresión oral, comprensión auditiva, lectura y escritura).
En lo que respecta a las necesidades de uso real, los alumnos manifestaron que el
dominio del inglés es importante para su vida laboral, salvo uno que únicamente lo
considera importante para poder graduarse. A pesar de expresar la importancia
que a futuro tiene el idioma inglés para ellos, los alumnos solo encuentran
necesidades de uso real enfocadas hacia el esparcimiento. La mayoría de sus
respuestas a esta pregunta se orientó hacia necesidades de aprendizaje de
alguna habilidad, más que del uso de la misma. Al parecer los alumnos saben
para qué van a necesitar el idioma a futuro y que necesitan desarrollar ciertas
habilidades. Sin embargo no manifiestan una necesidad de aplicación real en el
presente.
Los datos sugerentes de ansiedad son factores presentes en los alumnos de
muestra. La mayoría de los alumnos de la muestra temen equivocarse durante la
clase.
Por temor al error y a la crítica de sus compañeros los alumnos limitan su
participación, lo cual no solo puede ser sugerente de ansiedad, sino que además
limita la práctica y, por lo tanto, el aprendizaje.
A pesar de asegurar sentirse cómodos al hablar inglés, los alumnos de la muestra
manifiestan que les intimida hablar en inglés con extranjeros. Este temor no
incluye a los profesores de inglés NEST. Contrario a lo demostrado en el estudio
de Saito & Ebsworth (2004), la nacionalidad del profesor de EFL carece de
importancia para los alumnos de la muestra, puesto que no aportaron datos que
sustentaran que la nacionalidad del profesor genera angustia ellos.
En conclusión, los factores que afectan negativamente el aprendizaje y adquisición
del idioma inglés en los alumnos de la muestra son:
• Inicio del aprendizaje del idioma inglés en la adolescencia tardía, ya que este
proceso es más difícil conforme aumenta la edad.
• Ruptura de seriación de los cursos de inglés, debido a la pérdida de práctica y
disminución en el tiempo de exposición al idioma.
• Reprobación de cursos de inglés, debido a que se retrasa el aprendizaje y
aumenta el temor a equivocarse.
• Indefinición de la necesidad de aplicación real del idioma en la vida presente de
los alumnos.
• Aprendizaje segmentado de contenidos de los cursos con miras a aprobar y
cubrir requisitos curriculares, sin adquisición de la lengua.
• Temor al error y a la crítica de terceros.
• Disminución en la participación en clase por preferir guardar silencio ante el
temor a equivocarse
Referencias
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NJ, USA: Prentice Hall.
Chen, I., & Chang, C. (2004) Cognitive load theroy: an empirical study of anxiety and task
performance in language learning. Electronic Journal of Research in Educational
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Giroux, S. y Tremlay, G. (2004). Metodología de las ciencias humanas. México, D. F.
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Hardy, T. & Jackson, R. (1998) Aprendizaje y Cognición. España: Prentice Hall.
Harmer, J. (2001). Popular Methodology in The Practice of English Language Teaching.
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Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la Investigación. (3ª
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Katanoda K, Matsumura Y. National Nutrition Survey in Japan – its methodological
transition and current findings. J Nutr Sci Vitaminol (Tokyo) 2002;48:423–32. doi:
http://dx.doi.org/10.3177/jnsv.48.423
Krashen, S. (1981) Effective Language Acquisition: Insight from Research en The Second
Language Classroom‖ OUP
Mahboob, A. (2006). Beyond the Native Speaker in TESOL. Consulta realizada el 27 de
octubre en http://www.moussu.net/nnest/articles/Mahboob.pdf
Maslow, A. (1996) Motivación y personalidad. Madrid, España: Ediciones Díaz de
Santos, S. A.
Ohata, K. (2005) Potential Sources of Anxiety for Japanese Learners of English:
Preliminary Case Interviews with Five Japanese College Students in the U.S.
Portal de la DGCFT.
http://www.dgcft.sems.gob.mx/
Ritchie, J and Lewis, J. (2003) Qualitative Research Practice: A Guide for Social Science
Students and Researchers. Sage Publications, London (336 pages).
Saito, H., & Ebsworth, M. (2004). Seeing English language teaching and learning through
the eyes of Japanese EFL and ESL students. Foreign Language Annals, 37(1) 111-122.
Santrock, J. W. (2003). Psychology (7th Edition), Boston: McGraw Hill.
Scrivener, Jim (2005) Learning teaching. Second edition. Oxford: Macmillan (Macmillan
books for teachers).
Stern, H. (1987). Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford, England: Oxford
University Press.
Uchida, Helene J. Special to The Daily Yomiuri (2005). Advice;Learning a lesson from the
Danes. Consulta realizada el 27 de julio del 2013 en
http://www.accessmylibrary.com/coms2/summary_0286-11559333_ITM
Anexos
ANEXO 1
Carta de Autorización
Se envió una carta solicitando autorización para realizar el estudio con alumnos de
los distintos CECATI que están en la ciudad de San Luis Potosí. Dicha
autorización fue aceptada por los directores de cada plantel. A continuación se
anexa copia de la solicitud de autorización.
San Luis Potosí, S.L.P., a 16 de septiembre de 2013.
Lic. Juan Antonio Solís Reynoso
Por medio de la presente me permito solicitar su autorización para aplicar una
serie de cuestionarios a algunos alumnos que se encuentran cursando Inglés
comunicativo intermedio, en el CECATI No. 59 bajo su dirección.
El motivo por el cual requiero aplicar estos cuestionarios es que son parte de una
investigación sobre Los Factores Propios del Alumno que Influyen en el
Aprendizaje del Inglés, la cual estoy realizando para elaborar un proyecto de
investigación en el área educativa bajo la supervisión de CIDFORT.
Atentamente,
M. en Ed. José Ramón Álvarez González
ANEXO 2
Cuestionario de Antecedentes Académicos y Personales Previos al Ingreso al
CECATI
Name__________________________________________ ID _______________
Major__________________________ Semester ______________
Current English Course_______________________________________
Academical Background
Elementary School ____________________________________ Bilingual YES NO
Junior High School ____________________________________ Bilingual YES NO
Senior High School ___________________________________ Bilingual YES NO
English Background at ITESM
Previous Courses
Level Grade
ANEXO 3
Cuestionario de Necesidades
1. What is the most important reason that you need English for ( now or in the
future)?
_____________________________________________________________
2. Write five things you would like to be able to do better in English (e.g. write a
letter to a friend)
A ________________________________________________________________
B________________________________________________________________
C________________________________________________________________
D________________________________________________________________
E_________________________________________________________________
3. Which of the following things do you want or need to study more of? Mark the
box in the correct places to show your opinion and then add a comment to explain
why you chose that answer.
I need to study more I need to study I don’t mind I don’t want much of this I don’t want it at all
Reading
Writing
Speaking
Listening
Grammar
Vocabulary /
Phrases
Pronunciation
Social
English
Business
English
4. What do you find enjoyable, boring, easy and difficult when studying language?
A. I enjoy when___________________________________________________
B. I get bored when __________________________________________________
C. I find the following things quite easy: __________________________________
_________________________________________________________________
D. I find the following things quite difficult: ________________________________
_________________________________________________________________
* Designed by Jim Scrivener / Published by Macmillan Publishers Limited
ANEXO 4
Cuestionario Katanoda (Adaptado para México)
1. Do you want to be a good speaker of English?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
2. Do you like speaking English?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
3. Do you feel anxiety or tension in speaking English with non-Mexican people?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
4. Are you afraid of making mistakes in speaking English?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
5. Do you feel shy in speaking with foreigners?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
6. Do you have a feeling as if your identity were lost in speaking English?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
7. Do you like Mexicans who can speak English very well?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
8. Do you like Mexicans who speak English with a native-like gesture?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
9. Do you feel shy when you cannot answer in English class?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
10. If so, do you lose your face before your teacher?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
11. Do you think you are extroverted?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
12. Do you think the ability of speaking English is indispensable in today’s Mexican
society?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
13. Do you think there is a difference between a Mexican way of communication
and an American way of communication?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
14. Do you come to dislike or despise your peers if they cannot answer in English
class?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
15. a) Do you mind making mistakes in English class?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
b) If so, do you mind making mistakes for the fear that your peers might come to
dislike or despise you?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
16. Do you think that you have to express yourself in English when necessary?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
17. Do you want to remain silent in English class even though you have something
to say because you dislike making mistakes?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
18. Do you dislike yourself speaking English?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
19. If you make mistakes in speaking English in class:
a) Do you think a Mexican teacher of English gets mad at you?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
b) Do you think a native English teacher gets mad at you?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
20. Whom do you think is better to improve you English conversation skill, a
Mexican teacher or a native English teacher?
( ) Mexican teacher ( ) native English teacher
21. Whom do you think you feel less anxiety in speaking English with, a Mexican
teacher or a native English teacher?
( ) Mexican teacher ( ) native English teacher
22. Do you think you have to behave like Americans in speaking English?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
23.
a) Do you mind what impression your teacher will have about you when you cannot
give any response in English during the class?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
b) If you say yes to 23-a, is that because you are afraid that your teacher may
despise you?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
24. Do you feel anxiety in speaking English?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
25. Do you have a feeling that you are different in speaking English from you in
speaking Spanish?
( ) Absolutely yes ( ) Yes ( ) More or less ( ) No ( ) Definitively no
CRÉDITOS
INVESTIGADORES
Coordinador:
Mtro. José Ramón Álvarez González
Docente en el CECATI No. 27
Apoyo:
Mtro. Luis Castillo Delgado
Jefe de Área de Capacitación del CECATI No. 113
REVISORES
Mtra. Rosalba del Ángel Zúñiga
Responsable del CIDFORT
Mtro. Juan Carlos Franco Hernández
Responsable del Área de Investigación y Capacitación en CIDFORT