Fundación Empresarial para el Desarrollo

Educativo (FEPADE)Dirección de Investigación y

Desarrollo Educativo

Dirección editorialJoaquín Samayoa

EdiciónClaudia Perla Campos

Red de maestrosescritores

Para este número colaboraron:

Centro Escolar Amatepec,San Salvador; ComplejoEducativo Católico FrayMartín de Porres, San

Salvador; Centro EscolarRefugio de la Paz, La

Libertad; Centro EscolarPablo J. Aguirre, San Miguel

Corrección de estiloXiomara Peraza Torres

DiagramaciónClaudia Perla Campos

FotografíasLizette MorenoArchivo FEPADE

IlustracionesRicardo López Escobar

Otto Meza

Corrección de fotografías

Miguel Hernández

ImpresiónAlgier’s Impresores

Tiraje de esta edición16,000 ejemplares

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AB-sé es una revista pedagógica publicada por la Fundación Empresarial para el DesarrolloEducativo (FEPADE). El propósito de AB-sé es apoyar la labor educativa que directores, directoras,docentes, padres y madres realizan en los centros escolares y en el seno de las familias.

El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos y comentarios que deseen compartircon el resto y lectoras de esta revista. Dirijan su correspondencia al fax 2212-1767 o al correoelectrónico abse@fepade.org.sv

FEPADE: Calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas,Antiguo Cuscatlán. Teléfono: 2212-1600, fax: 2212 1696.

ContenidoPáginas

Editorial 3Saber leer y querer leer

Red pedagógica 4Los cuentos de don JacoZenia Joya de Rodríguez, C.E. Pablo J. Aguirre, San Miguel.

Así aprendemos 5¡Viva la imaginación!Noemí Mena Alfaro, C.E. Refugio de la Paz, Santa Tecla.

Artículo central 8Tras el placer de la lecturaMaría Isabel Borda CrespoUniversidad de Málaga, España.

El corazón de la clase 15Música en el aula... ¿Por qué no?Edgar Francisco Preza, C.E. Amatepec, C.E.C. Fray Martín de Porres, Soyapango.

Prácticas docentes 18Escuelas abiertas al aprendizajeSilvia PedrazaUnidad de Educación del Consejo Nacional de Seguridad Pública.

Es fácil 22El caleidoscopio: luces que rebotan

Año 7, nº 3, julio-septiembre de 2005

Saber leer y querer leer

E s conocido que el aprendizaje de la lectura es uno de los saberes más básicos que todapersona necesita aprender, pues aportará, a quien lo domine, inimaginables oportunida-des a lo largo de la vida. Isabel Borda, docente de la Universidad de Málaga por casi trein-

ta años, aborda en este número el tema de la competencia lectora y los diferentes usos quede ella hacemos las personas, entre los que menciona el uso para desenvolverse en la vidacotidiana, para adquirir o enriquecer conocimientos, para alcanzar el goce de lo estético, elplacer de la lectura, que es, en algunos casos, el punto de inicio del proceso lector y, enotros, el punto de llegada.

En palabras de Isabel, “el placer de leer es una conquista del lector, es resultado de repetidasexperiencias lectoras, algunas buenas y otras no tan buenas ni fáciles” y reflexiona, “comolectora tengo comportamientos absorbentes que creo deben poner a enfriar los deseos deque nuestra juventud lea a costa de todo, a cualquier precio” y, en este afán, destruir elinterés incipiente que niños y jóvenes puedan tener en la lectura.

Jorge Luis Borges, escritor y docente de Literatura Inglesa de la Uni-versidad de Buenos Aires, es aún más contundente cuando se dirige asus estudiantes de nivel universitario, a quienes aconseja: “si un librolos aburre, déjenlo; no lo lean porque es famoso, no lo lean porque esmoderno, no lo lean porque es antiguo; si un libro es tedioso paraustedes, déjenlo, aunque ese libro sea El paraíso perdido, que para míno es tedioso o, El Quijote, que para mí tampoco es tedioso, pero si unlibro es tedioso para ustedes, no lo lean, ese libro no ha sido escritopara ustedes. La lectura debe ser una de las formas de felicidad”1.

Introducimos así nuestro Artículo Central y continuamos con el tema en la sección El corazónde la clase , en la cual el docente Edgar Preza comparte su experiencia de enseñanzaaprendizaje de la gramática con jóvenes de tercer ciclo, utilizando canciones como recursodidáctico. Seguimos con el artículo de la maestra Noemí Mena, quien trabaja con niños yniñas de quinto grado y nos cuenta el desarrollo de una técnica que no sólo entusiasma ymotiva a sus estudiantes, sino que también permite al docente conocerlos más y aprendermejores formas para motivarlos y formarlos.

En el tema de la escuela, presentamos un artículo titulado “Escuelas abiertas al aprendizaje”,que nos habla de los centros educativos como organizaciones que aprenden continuamentey, finalmente, en la sección Es fácil encontrarán un artículo donde se desarrollan los pasospara confeccionar un caleidoscopio.

Revista AB-sé

1 Extracto de una entrevista incluida en la película Borges para millones (1978) dirigida por Ricardo Wullicher,Producciones Victórica.

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D on Jaco era un anciano bastante mayor quevivía en el mismo cantón donde yo nací. Eraun hombre solitario, nunca conocí su nom-

bre, pero yo siempre lo llamé “don Jaco”, sin em-bargo, sospecho que se llamaba Jacobo, puesmuchos lo llamaban “Juaco”. Don Jaco poseía lahabilidad especial de contar los mejores cuentos ylo hacía con tanta gracia y sabiduría, que atrapabala atención de su pequeña audiencia: un grupo deniños y niñas de entre cinco y doce años.

Al recordar mi infancia, me transporto a aquellastardes amenas y entretenidas: don Jaco salía desu casa, cerca de la hacienda donde vivía, y sesentaba en una piedra. Los niños y las niñas quevivíamos en los alrededores estábamos pendientesde este momento y, al verlo salir de su casa,llegábamos corriendo y lo rodeábamos. Cada díanos contaba cuentos, leyendas y fábulas, de lasque, por lo visto, tenía un gran repertorio, puesnunca repetía una, a menos que su público losolicitara.

Ahora que pienso en este personaje, me doy cuentade que don Jaco era un verdadero cuentacuentos.No sé si él tuvo la oportunidad de escuchar o leerestas historias, si eran producto de su imaginacióno un poco de ambas. Lo cierto es que nos trans-portaba a espacios y mundos desconocidos que élhábilmente describía, con lo cual mantenía la aten-ción del grupo que, poco a poco, llegó a ser demás o menos 15 niños y niñas. Al final de la“sesión del día”, don Jaco nos daba recomenda-ciones y consejos: “No les vaya a pasar las de TíoCoyote” o “cuidado con hacer maldades, porque elque mal anda mal acaba”. Esa era su rutina diaria.

La convivencia con este personaje legendario des-pertó en mí un gusto especial por la lectura. Ahora,en mi campo profesional, los cuentos son unauxiliar inigualable. Las narraciones cortas comolos cuentos, fábulas y leyendas sirven para apoyarel desarrollo de muchos contenidos y, además,

despiertan el deseo de leer y saber más en elalumnado. Como docentes, podemos crear pe-queñas historias relacionadas con los contenidosque vamos a trabajar. Con estas historias, pode-mos introducir una jornada, e incluso, si el tema lopermite, desarrollarlo completamente medianteuna historia creada especialmente para ello.

Si bien es cierto que existe mucha literatura sobrela animación lectora y se habla del cuento comoun recurso valioso, no lo comprobaremos hastaque comencemos a utilizarlo. Entonces, nos dare-mos cuenta de su atractivo para estudiantes deprimaria y podremos explotar al máximo las posi-bilidades de este recurso.

El docente no debe ser un transmisor de ideas. Esnecesario crear mentes abiertas y creativas queprocuren ir cada vez más allá de sus límites.

Zenia Elízabeth Joya de Rodríguez Centro Escolar Pablo J. Aguirre, San Miguel

Escuchar historias narradas desde los primeros añosde vida se convierte en una experiencia inolvidable.

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Los cuentos de don Jaco

“N iños, vamos a empezar la clase de Len-guaje con la actividad de las vejiguitas”,digo a mis alumnos de 5º grado del Cen-

tro Escolar Refugio de la Paz, en Santa Tecla. Losniños y las niñas gritan al unísono: “¡Bien!”, mien-tras limpian sus pupitres para recibir los materialescon los que habrán de crear a los protagonistas desus fantasías: peces, elefantes, peras, piñas, man-zanas, tiburones, lobos, cadejos y “cipitíos”. Sólonecesitan vejigas rellenas de harina, plumones,lana y retazos de tela y papel.

Hace diez años, descubrí que para desarrollar lashabilidades de expresión y comprensión de lecturaen los niños y las niñas no bastaba con enseñarleslas particularidades de los géneros literarios y ha-cer que leyeran un texto de Lenguaje. Ahora, consi-dero que asimilan mejor el conocimiento cuandocrean sus propias composiciones, cuentos poemasy narraciones, con los que pueden manifestar susideas, sus intereses y hasta sus valores.

Fue así como, aplicando el ingenio, diseñé estatécnica que consiste en que los alumnos y lasalumnas modelen figuras de animales, frutas opersonas, ornamentadas con retazos de tela, lana,papel y plumones de color, para que luego escribanhistorias basadas en tales objetos o personajes.

Las historias se construyen paulatinamente, unavez por semana, a razón de una página por horaclase. Esto requiere un trabajo previo del docente,quien debe crear un fólder por estudiante, con unmínimo de diez hojas de papel bond, para que es-criban sus ideas sobre el objeto que han diseñadoe hilvanen las historias.

Poco a poco, los niños y las niñas irán completandosus composiciones literarias e ilustrándolas condibujos coloridos. Cuando se termina esta fase, seles pide que hagan una carátula o portada, quetitulen sus cuentos y luego se encuadernan o em-pastan para que estos materiales pasen a formarparte de la biblioteca de grado.

Esta es una actividad que, además de entretener alos niños y a las niñas, les ayuda a desarrollar suexpresión artística pues estimula la creatividad, lainventiva y les permite dar a conocer experienciasde su realidad. También he notado que esta técni-ca de aprendizaje desarrolla en ellos y ellas unapredilección por los materiales escritos y les ayudaa la motricidad fina y gruesa.

La ventaja es que los alumnos y las alumnas creansobre la marcha, sin ver un modelo. Yo creo quequien escribe, esculpe o pinta pasa por este mismo

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¡Viva la imaginación!Noemí Mena AlfaroCentro Escolar Refugio de la Paz, Santa Tecla

El personaje de la historia va a depender de laimaginación y de la forma que tome la vejiga.

Así aprendemos

proceso: primero, imagina, no tiene ideas precon-cebidas y, de repente, desarrolla el producto de suimaginación.

Los resultados en la clase de Lenguaje no seríanlos mismos si sólo recurriera a técnicas habitualescomo la exposición, la lectura de cuentos o losejercicios. Cuando una persona lee un cuento, mu-chas veces lo hace mecánicamente y no utiliza lacomprensión, especialmente si no hay una orien-tación adecuada. Ya me ha pasado que, cuandopido que me expliquen lo que han leído, se quedansin palabras, pues no lo han entendido o no en-cuentran la manera de expresarlo con sus propiaspalabras.

Eso no ocurre cuando ellos y ellas crean sus pro-pias historias. Los animales son los personajesfavoritos. Por ejemplo, Josué Noé Ventura escribióla historia de un tiburón feroz que vive en el fondodel mar. “Lo que quería explicar con mi cuento esque todos los animales son parte de la creación deDios y que debemos cuidarlos, aunque seanferoces”, me comenta Josué, quien también haescrito cuentos con peras y manzanas. Esto escomo una caja de sorpresas. Los textos dependende las formas que tomen las vejiguitas y, a veces,salen figuras sorprendentes. Para el caso, el año

pasado, una alumna de esta escuela participó yganó un primer lugar en la Feria de Logros, promo-vida por el Ministerio de Educación. Su cuento erasobre la navidad y en él reproducía aspectos de surealidad, tales como que ese día es el único detodo el año en que su familia está completa y sejunta para comer, además de ser de los pocos díasen que comen pollo, entre otros detalles.

Posibilidades pedagógicas de la metodologíaValorando los resultados, considero que se lograbastante, pero tengo la inquietud de que un equipoespecializado analice esta técnica educativa, paraconocer todos los alcances pedagógicos que en-cierra. Por mi parte, he identificado que la meto-dología no sólo permite al docente conocer quiénsabe leer y escribir bien, sino reforzar el uso correc-to del lenguaje, los giros lingüísticos y de palabras,además de conocer el desarrollo de su motricidady ayudarle en sus posibles deficiencias.

En esta actividad, también se aprovecha un espa-cio para intercambiar puntos de vista, pues cadaestudiante relata y plasma sus propias experienciasy su realidad. Otro aspecto importante es el hecho

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Así terminan: alegres, manos y caras polveadas, cada quien con su figura y muchas, muchas ideas.

Así aprendemos

de pedirles, al final de la actividad, que hagan unaportada con su nombre, el título del cuento, unadedicatoria y hasta una idea de sello editorial, co-mo si fuera un libro de verdad. Esto los familiarizacon el mundo de la literatura, además de darle aldocente la oportunidad de insistir en el orden y lalimpieza de los materiales que producen.

Otros aspectos positivos que he observado y anali-zado son los siguientes:n Es una bonita forma de conocer a los alumnos. n Es un medio para que los niños y las niñas abran

su mente y dejen que el o la docente conozcacómo perciben las cosas y las situaciones queviven en su cotidianidad.

n Este tipo de actividades no deja espacio a lapasividad; motiva a la participación.

n La experiencia surge como un juego que des-pués se convierte en una clase de aprendizaje.

n Si algún niño o niña tiene dificultades para ex-presarse verbalmente, con esta actividad puededar a conocer sus ideas a través del dibujo.

n Las historias que construyen permiten el refuerzode los valores y proporcionan una vía para orien-tar lo correcto en sus pensamientos y actitudes.

Considero que no hay edad para realizar esta acti-vidad. La metodología puede emplearse desdeprimero hasta noveno grado, porque niños, niñasjóvenes y personas adultas podemos dar riendasuelta a nuestra imaginación en todo momento.

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Para Noemí, la estética, el orden y la limpieza nodeben descuidarse a lo largo de la actividad.

¿Cómo comenzar?

• Se pide a los niños y a las niñas que moldeenuna figura (rostros, vegetales o animales), utili-zando una vejiga rellena de harina y ornament-ada con retazos de papel, tela,lana y plumones de color.

• Luego, se promueve que los alum-nos se desborden en ideas y co-mentarios sobre la figura que estánelaborando. De ahí, surgen distin-tas figuritas y experiencias que co-nocen o que les han contado.

• Cuando se ha comentadobastante y ya se tiene el personaje u objetocreado con la vejiga, se pasa a la construcciónde historias.

• Se compaginan 10 hojas de papel bond en unfólder, que contendrá la secuencia de ideas quelos estudiantes irán desarrollando.

• Luego, se solicita al alumnado que cada quienconstruya una historia basándose en el objetoque ha creado. No es necesario que escriban

demasiado; lo importante es queexpresen su idea.

una vez empastado, pasa a ser parte de labiblioteca de grado.

• Esta actividad se recomienda para las clasesde Lenguaje, ya que las tres unidades refuer-zan la lectura, la expresión oral y escrita.También sirve en clase de Educación Artística.

• Esta actividad se puede ir desa-rrollando una vez a la semana yse recomienda elaborar una pá-gina de cuento cada vez.

• Al final, se tendrá una reco-pilación de historias con las quese puede formar un libro, que

P rivilegiar el objetivo del placer lector en elámbito educativo puede conducirnos a desa-tender aspectos importantes del proceso de

enseñanza lector. Las líneas que siguen suponenuna reflexión en torno a la expresión “el placer deleer”: ¿qué pasa cuando en la escuela priorizamosuna imagen de la lectura como placer?, ¿qué tantodeberíamos centrarnos en el gusto por la lecturade textos literarios, olvidando así la dimensióncognitiva y las demás facetas de la competencialectora?

El placer de la lectura en la escuelaA la hora de convenir el significado de la palabraplacer, acudimos al diccionario. María Moliner pre-senta tres definiciones. La primera: “Deleite. Deli-cia. Sensación producida en los sentidos o en lasensibilidad estética por algo que gusta mucho”.Junto a esta, la segunda y la tercera entrada apun-tan al placer como “diversión”, asociado a las fies-tas y los juegos realizados en libertad, sin trabas ysin preocupaciones. En el Diccionario ideológicode La Lengua Española de Julio Casares, encontra-mos la palabra “placer” relacionada con “alegría,disipación, juego, pasatiempo, fiesta, agrado, con-fortable, fácil, cómodo”, entre otras.

Sorprende, por tanto, que desde la escuela quera-mos ofrecer a nuestros estudiantes, aprendices delectores, una imagen de la lectura como pasatiem-po, ocio, diversión, disipación, colocando así en unsegundo plano el esfuerzo que comporta aprendera leer. Es cierto que como docentes buscamos laformación de lectores competentes y, en últimainstancia, buscamos despertar la pasión por la lec-tura y los libros. Pero concebir la lectura escolarprioritaria y casi exclusivamente como un placer,me parece una simplificación de la actividadlectora.

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Tras el placer de la lecturaMaría Isabel Borda Crespo1

Universidad de Málaga

Por inhibida que sea, cualquier lecturaestá presidida por el placer de leer [...].

Daniel Pennac, 1993.

1 María Isabel Borda Crespo es, desde 1977, docente de la universidad de Málaga, en la Facultad de Ciencias de la Educación(antes Escuela de Magisterio). Imparte clases de Didáctica de la Literatura, Animación a la Lectura y Literatura Infantil y Juvenil. Escoordinadora del doctorado del departamento de Ciencias de la Educación en la misma universidad.

Artículo central

La enseñanza de la lectura en la escuela Si nos detenemos a reflexionar acerca de los cono-cimientos que necesitamos para leer, en su sentidomás amplio, vemos que la lectura se puede consi-derar desde varias perspectivas: social, escolar ypersonal, entre otras.

Como práctica social, la lectura va asociada alconcepto de alfabetización. Aquí es importanteapreciar lo que las sociedades han entendido yvalorado en el hecho de saber leer y, a partir deello, vincular los cambios en la definición de alfa-betización con las variaciones producidas en lasociedad respecto a las necesidades que tienecomo colectividad.

Hoy, sabemos que la alfabetización es un términocomplejo, ya que debe dar cuenta de distintas com-petencias para su uso (Viñao, F. 1999, p. 133):

1. Un uso práctico o funcional en términos deadaptación a una sociedad moderna y urbana

que la utiliza de forma constante en la vida coti-diana.

2. Un uso de la lengua escrita como poder paraacceder a informaciones y conocimientos diver-sos. Este nivel de uso del lenguaje permite unprogreso no sólo científico, sino también de as-censión social para aquellos que logren adquirireste nivel.

3. Finalmente, un uso de la alfabetización comoacceso al placer estético a través de los usosformales y del uso poético de la lengua escrita(Tolchinsky, L. 1990, p. 58-59).

Desde un punto de vista escolar, nos encontramosante un enorme desafío: lograr que nuestros estu-diantes se incorporen a la comunidad lectoescrito-ra asumiendo, por y con experiencia, que es unlargo y complejo proceso constituido por operacio-nes de planificación, textualización y revisión.

La formación de lectores críticos, capaces de leerentre líneas y de asumir una posición propia frentea la de los autores de los textos, debe llevar a laescuela a incorporar y planificar todos los usos y

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En la escuela, predomina el uso de la lectura como medio para adquirir nuevos conocimientos.

Artículo central

Cuando un aprendiz lector es capaz de reco-nocer, asociar y significar, es cuando sabe queel lenguaje hablado se correlaciona con elsistema de signos vinculados por reglas con-vencionales —y por tanto, no arbitrarias. Esaquí cuando debe ser capaz de realizar conéxito actividades analítico-sintéticas y aprender

prácticas sociales de la lectura, buscando desarro-llar la capacidad de elaborar y utilizar la lenguaescrita en las situaciones y en las funciones quecumple socialmente (Lerner, D. 2001, p. 41). Espor ello que la escuela debe trabajar la lectoes-critura atendiendo a cuatro niveles estratificadosde alfabetización2:

• El primero es la alfabetización ejecutiva, conla cual enseñamos la correspondencia sonido-grafema y viceversa. Puede ser considerada laalfabetización más mecánica, ya que insiste enla posesión del código como tal. Pero no nosengañemos: enseñar a leer a un niño o a unaniña exige un nivel de razonamiento y abstrac-ción que, ya de por sí, supone una dificultad.

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Saber leer rótulos y direcciones nos ayuda adesenvolvernos en la vida cotidiana.

3 Según modelo de Wells (1987). Más información en Mª I. Borda Crespo (2002), Literatura infantil y juvenil. Teoría y didáctica.Grupo Editorial Universitario, Granada, págs. 200-201.

a considerar la lengua no sólo como instrumen-to de expresión sino también como un objetode pensamiento. No en vano es el primer apren-dizaje intelectual del aprendiz lecto-escritor.

• El segundo nivel es la alfabetización funcional,en la que enseñamos la lengua escrita comofenómeno de comunicación interpersonal y sudominio radica en poder afrontar exigenciascotidianas de nuestra sociedad como seguirinstrucciones, leer el periódico o satisfacer dis-tintas demandas sociales.

• El tercero consiste en la alfabetización instru-mental. En la escuela, suele identificarse conlos contenidos académicos vehiculados y nocon el dominio de la lengua escrita. Esta invi-sibilidad del proceso alfabetizador crea diversosproblemas. El mayor de ellos es creer que lasdificultades a la hora de superar los objetivosde dichas áreas, están en los contenidos espe-cíficos y no en determinados problemas paralograr la comprensión de este tipo de texto.Desde aquí, se reivindica la transversalidad dela enseñanza de la lectoescritura.

• Y, en último lugar, la alfabetización estética.Cuando contemplamos el dominio de lo escritocomo un medio de transformación y de actua-ción sobre el conocimiento y la experiencia,cuando pretendemos que el dominio de la lec-tura y la escritura proporcione a los estudiantesun camino de comprensión de ellos mismos apartir de la comprensión textual, cuando perse-guimos objetivos tales como la creatividad, lainterpretación y la evaluación crítica, estamoshablando del nivel más complejo de alfabe-tización: el estético.

Querer leer y saber leer

Entender la educación literaria como la adquisiciónde unas competencias y saberes específicos debellevarnos a proyectar una acción docente que ten-ga en cuenta todas las dimensiones implicadas. Yes aquí donde aparece la dimensión personal: eldeseo. El aprendiz sabe leer, puede leer, pero¿quiere leer?

ponde ni con la diversidad de propósitos y finali-dades que pueden guiar nuestra necesidad lectora(Solé, I. 1992, p. 96), ni con la variedad de textosa los que se enfrentarán nuestros estudiantes a lolargo de su formación escolar.

Me parece importante diferenciar didácticamente,desde un primer momento, la enseñanza de lec-tura de textos informativos de la de textos deficción. No en vano la lectura de textos informativosse realiza primordialmente por la necesidad de sa-ber más y exige al lector estrategias de lecturaespecíficas.

Y es precisamente esta diversidad de propósitos yde modalidades de lectura, esta diversidad detextos y de combinaciones entre ellos y su articula-ción con las reglas y exigencias escolares, uno delos componentes de la complejidad didáctica quees necesario asumir cuando se opta por presentarla lectura en la escuela sin simplificaciones, velan-do por conservar su naturaleza y, por tanto, sucomplejidad como práctica social (Lerner, D.2001, p. 129).

Artículo central

Para ocuparnos de la formación de expectativas,que alimenten la voluntad de nuestros estudiantes,debemos atender a objetivos que incorporen elcomponente afectivo como una dimensión más delsaber leer (Charmeux, E. 1992). Desde aquí, ne-cesitamos propiciar una familiarización precoz eintensa con los espacios, los objetos (libros), lassituaciones de lectura y los textos de lectura hastalograr, normalmente en la adolescencia, que nues-tros estudiantes acepten con agrado leer y queestén abiertos a la lectura individual del texto lite-rario en el ámbito de la escuela, sabiendo recono-cer sus propias reacciones respecto a dichostextos.

Lectura literaria y lectura informativaComo consecuencia de todo lo dicho, y en aras deuna acción educativa honesta, me parece impor-tante enfatizar que el aprender a leer y el esfuerzointelectual que ello supone no debe minimizarsefrente al placer de leer, sino valorarse en su com-pleta dimensión. Ofrecer el placer como principaljustificación y defensa de la lectura no se corres-

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El aprendizaje de la lectura es un largo proceso que implica repetidas y variadas experiencias lectoras.

El lector no se improvisaEl lector, para ser identificado como tal, para per-tenecer a una comunidad textual, necesita haberinteriorizado la lectura mediante la práctica y laexperiencia lectora. La incorporación efectiva deeste conocimiento a la vida social y personal de unindividuo exige, por su parte, que acepte volunta-riamente las dificultades que encontrará a la horade leer, que acepte el reto que la lectura del textole propone, convencido de que el esfuerzo le va amerecer la pena y que, mediante o gracias a él, seproyectará más allá de su cotidianidad, lograráexperimentar emociones solidarias que le pro-ponen otra manera de habitar este mundo (Petit,M. 1999, p. 81). El lector debe saber poner enmarcha, como si de un coche se tratara, todo elcomplejo mundo de significaciones que late en laspáginas de un libro. Debe estar dispuesto a coope-rar interpretativamente con el texto mediante pre-visiones, inferencias y conductas interpretativasdivergentes, mediante las cuales tiende a la inven-ción (Gennari, M. 1997, p. 262).

La práctica de la lectura, una vez incorporada a lavida, llevará al individuo a definir sus preferencias,

gustos e intereses en este terreno. Es lo que lla-mamos la constitución de nuestra identidad comolectores. Sólo cuando nos veamos a nosotros mis-mos como tales, sólo cuando nuestra autoestimalectora nos proyecte eficazmente en nuestro perso-nal espacio de lectura, sólo entonces podremosser llamados, con propiedad, lectores.

Tras lo dicho, parece que la expresión “el placer deleer” dicha así, sin más explicaciones, banaliza encierta forma todo este difícil y largo camino dedecisiones escolares, sociales y personales, queprotagonizan una incorporación efectiva del apren-diz-lector a la comunidad textual. Claro que quere-mos que nuestros estudiantes lleguen a experi-mentar placer con la lectura, pero enmascarar ladificultad de su conquista dando la impresión deque alcanzarla es fácil, puede ser riesgoso ya que,como apunta Guillermo Castán (2004), desesco-lariza la escuela. A la escuela, uno va a aprender atrabajar y no meramente a practicar maneras deocio, divertimento y pasatiempo. Esta contradic-ción aparece al invertir la relevancia que se con-cede a cada cosa y pretender que el papel esencialde la escuela y de la biblioteca escolar en ella esfomentar la lectura recreativa y el placer de leer. El

Artículo central

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La lectura de libros de texto, así como la de cuentos y fábulas, atraviezan el camino hacia la identidad lectora.

Artículo central

placer es legítimo pero cuesta trabajo conseguirlo,sobre todo cuando lo que buscamos son intér-pretes y no consumidores de lo impreso.

La educación literaria debe plantearse cómo cons-truir ese placer estético. Para ello, propondrá unametodología progresiva de acceso al texto literario.En otras palabras, trabajará la identidad lecto-lite-raria de los alumnos y las alumnas según objetivosafectivos, metacognitivos y metaliterarios (Berto-chi, D. 1995, p. 31 y ss.), buscando despertar susensibilidad artístico-literaria a otras formas yexpresiones culturales que quizá no formen partede su horizonte de expectativas presente.

Y en todo ello, conviene no olvidar, como nos diceJorge Larrosa (1996, p. 29), que la experiencia delectura no puede ser anticipada como un efecto apartir de sus causas. Sólo podemos cuidar que seden determinadas condiciones de posibilidad: sólocuando confluye el texto adecuado, el momentoadecuado, la sensibilidad adecuada, la lectura esexperiencia. Y es por esta razón que la experienciade la lectura es intransitiva: no es el camino haciaun objetivo pre-visto, sino que es una aperturahacia lo desconocido, hacia lo que no es posibleanticipar y prever.

Como docentes, sólo podemos desear que nuestraacción educativa forme lectores que estén encondiciones de elegir libremente la lectura literariacomo alternativa de ocio y puedan así descubrirque el placer estaba ahí, esperándoles.

BibliografíaD. Bertochi (1995). La aproximación al texto literarioen la enseñanza obligatoria, TEXTOS de Didáctica de laLengua y la Literatura, 4, p.23-37.

M. I. Borda Crespo (2002). Literatura infantil y juvenil.Teoría y didáctica, Granada, Grupo EditorialUniversitario.

J. P. Bronckart (1997). “Le texte comme lieud’articulation de la didactique de la langue et de ladidactique de la littérature”, en Cantero, F.J., et al.(eds.), “Didáctica de la Lengua y la Literatura para unasociedad plurilingüe del siglo XXI”, IV CongresoInternacional de la SDLL, Universidad de Barcelona, p. 1, 3-23.

G. Castán Lanaspa (2004). “Diez tesis para el debatesobre bibliotecas escolares”, Educación y Biblioteca,16, 139, p. 44-55.

E. Charmeux (1992). Cómo fomentar los hábitos delectura, Barcelona, Ceac.

M. Gennari (1997). La educación estética. Arte yliteratura, Barcelona, Paidós.

J. Larrosa (1996): La experiencia de la lectura.Estudios sobre literatura y formación, Barcelona,Laertes.

D. Lerner (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real,lo posible y lo necesario, México, Fondo de CulturaEconómica. Col. Espacios para la lectura.

D. Pennac (1993). Como una novela, Barcelona,Anagrama.

M. Petit (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes yla lectura, México, Fondo de Cultura Económica. Col.Espacios para la lectura.

I. Solé (1992). Estrategias de lectura, Barcelona, Graó.

L. Tolchinsky (1990): “Lo práctico, lo científico y loliterario: Tres componentes en la noción de‘alfabetización’”, Comunicación, Lenguaje y Educación,6, p. 53-62.

A. Viñao Frago (1999). “Alfabetización y alfabetiza-ciones” en idem Leer y escribir. Historia de dosprácticas culturales, México, Fundación Educación,voces y vuelos, I.A.P., p. 133-156.

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La capacidad de definir preferencias, intereses y gustoslectores es lo que constituye la identidad lectora.

Artículo central

Somos dos maestras de educa-ción infantil “enganchadas a vivirdel cuento”. Todo comenzó conun proyecto estudiantil que con-sistía en dinamizar una biblio-teca, el cual terminamos llevan-do a la práctica. Antes de nuestraprimera experiencia visitamosdiversos lugares en Málaga, don-de realizan cuentacuentos, paratener distintos modelos y podercomparar. Nos dimos cuenta deque la imagen divertida y alegre de la animadoray la dramatización del cuento, poniendo voces yhaciendo gestos, es muy importante a la hora decontar cuentos.

Nuestro objetivo principal es que los primeroscontactos de los niños con los libros sean diver-tidos, con la idea de asentar las bases para unafutura cultura lectora. La experiencia que narra-remos la hemos realizado en una biblioteca, peropuede aplicarse con todo éxito en el aula.

En nuestro caso, iniciamos contactando con laBiblioteca Pública y Municipal de Churriana “Ro-sario Moreno” y realizamos la primera actividadde cuentacuentos con niños de entre cinco yseis años. Ahora llevamos varias acumuladas yles contaremos cómo desarrollamos nuestrassesiones:

Paso a pasoCuando llegan los niños, los recibimos alegres,nos presentamos con nuestros nombres y losllevamos hacia la zona donde será la actividad,la cual hemos decorado previamente con librosy objetos para que puedan entretenerse los

primeros asistentes, mientrasse completa el grupo.

Encaminamos una conver-sación hacia algo relacionadocon la biblioteca y les hace-mos algunas preguntas (sihan estado allí antes, conquién han ido, para qué sirve,qué se puede hacer en eselugar, etc.).

Empezamos el cuento con un elemento fantás-tico: “la bolsa viajera”, la cual está llena de obje-tos de personajes de muchos cuentos, quenosotras hemos recogido para contárselos aellos. Así, introducíamos la mano en la bolsa ysacábamos una rana y nos acordábamos delcuento del “Príncipe algo rarito” y empezámos acontárselos.

Mientras contamos el cuento, algunos de losniños van representando ciertos personajes connuestra ayuda (las ranas, los pajaritos) y, alfinalizar, hacíamos algunas preguntas al grupopara ver si habían entendido.

Al terminar el cuento, preguntamos a los niñossi les gustaría llevarse un recuerdo del mismo,con lo que pasamos a la actividad manual, queconsistía en decorar una rana de la forma másrara posible. Mientras ellos decoraban las ranas,les pintábamos las caras de verde para que ellos(al igual que nosotras) se convirtieran en ranasun poco raras. Los niños que iban terminandosu rana la colocaban sobre una mesa y, luego,les enseñábamos dónde estaban los libros queellos podían leer.

Cuentacuentos en la bibliotecaAnimación a la lectura en MálagaElena Corredera Díaz, Marina Urbano DomínguezMaestras de educación infantil

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Marina y Elena durante una delas sesiones en la biblioteca.

Un compromiso es un compromiso. Ofrecíentregar un artículo para la revista AB-sé yno tengo ni la más remota idea de cómo

empezarlo, ni mucho menos, terminarlo. Pero...¡vaya! Ya lo he comenzado, y, a continuación, lescomento mi experiencia.

En abril de este año, asistí a un foro para docentes,específicamente a la ponencia de la expositoraargentina Beatriz Actis, quien presentaba una ex-periencia de cómo enseñar literatura a través delcine y del video. Su ponencia se titulaba “Desarro-llo de la competencia literaria a partir del conceptoitinerario o trayecto de lectura”. Al escuchar estaexposición me percaté de que ya tenía yo algúntiempo de estar poniendo en práctica esa idea oforma de enseñar la literatura.

Quienes imparten la asignatura de Lenguaje sabenque el área de gramática tiene fama de ser difícilde explicar a la hora de la clase y, mucho más, a lahora de motivar a los jóvenes a aprenderla y utili-zarla para mejorar su expresión oral y escrita. Loque trataré de exponer no es “la solución” paraesta dificultad pedagógica, pero sí un aporte quepuede servir a otras personas dedicadas a ladocencia.

Desde hace varios años, en las escuelas dondetrabajo, he tratado de aplicar el estudio de la gra-mática a la letra de canciones en español, quegustan a los jóvenes o que, por cierto tiempo, es-tán de moda. Esto sirve como motivación y comouna forma divertida para aprender a reconocer lascategorías gramaticales, que son conceptos abs-

tractos que necesitan relacionarse con algo real yque, tanto al alumnado como a nosotros, noscuesta “engarzar” con cosas de la vida cotidianacomo canciones, rótulos en los autobuses, anun-cios con mensajes positivos, etc. ¡Perdón! Olvidédecirles que trabajo en tercer ciclo y, por ende,con adolescentes.

Empecemos con un ejemplo: si les gusta la músicade Ricardo Arjona, sólo por decir algo, y si revisanla entrada de la canción “Jesús es verbo no sus-tantivo”, podrán notar que tiene un aproximado deveinte verbos (en variadas formas, modos y tiem-pos verbales), que el estudiante puede identificary, si quiere, cantar. Veamos la introducción de estacanción:

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Música en el aula...¿por qué no?Edgar Francisco PrezaCentro Escolar Amatepec y Complejo EducativoCatólico Fray Martín de Porres, Soyapango

En clase de Lenguaje, listos para estudiar verbos,nombres o figuras literarias mediante canciones.

El corazón de la clase

Teoría y prácticaEn el ejemplo anterior, podemos encontrar infini-tivos (decir, hablar, actuar), gerundios (formando),y hasta condicionales (sería). Sólo basta detenerseun poquito en la identificación y repasar un poco lateoría de los verbos.

Recordemos que para pedirle a alguien que iden-tifique un verbo y lo clasifique, primero hay que ex-plicar la parte teórica, sin olvidar ningún detalle.Para esto son buenos los libros de texto. Unavariante podría ser estudiar sólo una parte del te-ma, por ejemplo, los nombres de los accidentes,formas y modos verbales. Luego, al escuchar lacanción e intentar analizarla, podríamos volver ateoría, de manera que los jóvenes sientan la nece-sidad de profundizar en el contenido para poderexaminar la canción.

Luego de la parte conceptual y para entrar en laactividad lúdica, se pide al alumnado que lleve ala clase discos compactos o casetes. Previamen-te, acostumbro establecer algunos requisitos pa-ra las canciones: que estén bien escritas en cuan-to a redacción y riqueza de lenguaje y que notengan estrofas que repiten una y otra vez el mis-mo contenido, como sucede en algunos ritmosmodernos.

En este momento se forma una gran expectaciónentre los estudiantes. Desde temprano están espe-

rando la hora de Lenguaje para ver cómo se usarála música que ellos proponen. Llegada la hora, seprocede a formar grupos, se escucha y canta lacanción deteniéndonos cada estrofa para revisar sihay verbos. Si no los hay o están mal empleados,corregimos y seguimos.

Este momento de escuchar, cantar y compartir conalgo muy propio de los jóvenes como es la músicade su predilección, crea un ambiente de alegría yde muchas expectativas en torno a cómo terminarála clase. Cuando llega el final de los cuarenta ycinco minutos, los estudiantes quisieran continuarescuchando la música y demostrar que sí puedenidentificar los verbos en una canción y analizarcómo cada forma verbal puede significar algo dife-rente. De esa manera, se mejora la comprensiónde la letra que, muchas veces, tiene un sentido fi-gurado.

Quiero hacer notar algunas curiosidades (por lla-marlas de alguna manera) con respecto a esta ex-periencia: quienes proponen la música la mayoríade las veces son las alumnas, mientras que losalumnos muy rara vez lo hacen, aunque disfrutanpor igual de la actividad. Además, la música que

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Ayer, Jesús afinó mi guitarra y agudizó mi sentido Me inspiro, papel y lápiz en mano, apunto la canción y me negué a escribir,porque hablar y escribir sobre Jesús es redundar, sería mejor actuar.

Luego, algo me dijoque la única forma de no redundar es decir la verdad, decir que a Jesús

le gusta que actuemos, no que hablemos,decir que Jesús es más que cinco letras formando un nombre,

decir que Jesús es verbo, no sustantivo.

Para facilitar el canto a coro, se reparte unafotocopia de la letra de la canción.

El corazón de la clase

ellas proponen es de tipo romántico, lo cual puedeatribuirse a que están en la edad de la adolescencia.

Cuando llega la siguiente sesión, se les puedesugerir una canción que desconozcan, propuestapor el maestro. En esta oportunidad, es necesarioproporcionarles una copia de la letra para facilitar elcanto a coro y se siguen los pasos antes descritos.

Las figuras literariasEsta técnica también es buena para motivar lalectura de poesías, en busca de figuras literarias,que es un contenido para noveno grado. Luego dehaber escuchado música romántica, se puededescubrir la sensibilidad que tiene cada estudiantey la capacidad de relacionar o de descubrir lossímbolos que encierra el lenguaje poético. Luegode escuchar canciones que despiertan mucho lasensibilidad, el alumnado puede terminar leyendoa escritores consagrados como Pablo Neruda,Rubén Darío o Antonio Machado.

Los alumnos y las alumnas han manifestado uncambio en sus actitudes de aprendizaje: si antes lamateria de Lenguaje era considerada aburrida,

ahora, por lo menos, hay más receptividad; elmanejo de conceptos gramaticales se les facilitamás que en años anteriores y es una de lasmaterias con mayor aceptación en tercer ciclo.Docentes con quienes se ha compartido la expe-riencia manifiestan que funciona y que se obtienenbuenos resultados, incluso se puede aplicar en lamateria de Inglés con música en ese idioma.

Lo mejor de esta técnica es que sólo se necesitamucho entusiasmo y una grabadora. Si no lo tienen(el entusiasmo), la música y el tratar de probar algoque puede ayudar en la “aburrida” clase de Lenguajeles dará todo el que necesitan. Eso sí, no olvidenpedirle a su director o directora que tenga una buenaradio grabadora. Si no hay energía eléctrica en elcentro educativo, para eso están las baterías.

Y recordemos, un compromiso es un compromisoy esto es lo que tenemos con nuestros alumnos ynuestras alumnas.

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Según Edgar Preza, ahora hay más receptividad a la materia de Lenguaje y el manejo de los conceptos es mejor.

¿Qué otras maneras ha experimentadopara el aprendizaje de la gramática?Escríbanos al correo abse@fepade.org.sv

T ransitamos por una sociedad basada en re-cursos de información y administración, enorganizaciones concebidas como redes de co-

nocimientos, en la capacidad de emprendimientoy aprendizaje, lo que demanda profesionales ca-paces de resolver problemas complejos y enfrentarsituaciones imprevistas. Por ejemplo, una empre-sa dedicada a la metalurgia requiere un personalcon una formación técnica especializada, y, además,que sepa adaptarse a los cambios, relacionarsecon otros, ser creativo y propositivo, entre otros.

La magnitud de esta transformación demandacambios en las instituciones educativas inmersasen este contexto. Es imperativo que las institucio-nes educativas adapten su estructura y programasde estudio a una organización de los servicios edu-cativos en modalidades abiertas al aprendizaje, esdecir, capaces de administrar y promover la flexibi-lidad, la innovación, la calidad y los aprendizajespertinentes, a fin de lograr que la educación res-ponda a la formación de sujetos competentes paraenfrentarse y desarrollarse en la vida.

¿Qué es una organización que aprende?Es aquella que facilita el aprendizaje de todos susmiembros y que continuamente se transforma a símisma, resaltando el valor del aprendizaje comobase fundamental del progreso. Este se fundamentaen el desarrollo de las personas y en su capacidad

para incorporar nuevas formas de hacer a la inst-itución en las que trabajan. Toda organización queaprende tiene en cuenta la compleja realidad, susdiferentes dimensiones y situaciones de la cualforma parte, lo cual genera un intercambio social,tanto hacia adentro como hacia afuera de lainstitución.

Toda organización debe estar dispuesta a apren-der, tanto las personas que la conforman como lainstitución en sí. De esta manera, se van gene-rando las condiciones y la capacidad para decidiradecuadamente cada vez que es necesario.

“La escuela, al ser una organización, puede estar abierta al aprendizaje”

¿Qué condiciones reúnen las escuelas que aprenden?

Hoy más que nunca es necesario fortalecer lacapacidad de aprender, tanto en las escuelas co-mo en las personas que la integran. Las institu-ciones educativas que están en permanente apren-dizaje presentan una serie de cualidades1 comolas siguientes:

n La construcción de una visión y misión compar-tidas, que conlleven la definición de un propó-sito, una identidad, que cohesione y motive atodos sus miembros. Las escuelas cuentan coninstrumentos que reflejan la identidad institu-

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Escuelas abiertasal aprendizajeSilvia PedrazaPedagoga, Unidad de Educación del ConsejoNacional de Seguridad Pública

1 Peter Senge, (1998). La quinta disciplina: el arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje, Barcelona, Granica.

Prácticas docentes

cional tales como el Plan Educativo Institucional(PEI), el Proyecto Curricular de Centro (PCC) yel Plan Educativo Anual (PEA), entre otros.

n El aprendizaje en equipo, el trabajo colectivo ycooperativo; donde a través del diálogo laspersonas desarrollan una aptitud que trascien-de lo individual.

n La reconstrucción o desarrollo de modelos men-tales que promuevan el aprendizaje permanen-te en vez de obstaculizarlo. Los modelos men-tales son las creencias inconscientes de losindividuos y los grupos, que definen su compor-tamiento y condicionan sus decisiones.

n El desarrollo del dominio personal de cadamiembro de la institución educativa, en el sen-tido de un compromiso con el perfeccionamientode sus habilidades y competencias personales através de la motivación para aprender.

n El pensamiento sistémico, que se explica comola capacidad para identificar, analizar y decidir;en dos líneas: en las relaciones que se danentre las distintas partes de la organización yen sus vínculos con el ambiente que les rodea.Es decir, la escuela no se considera separadade la realidad, sino conectada al entorno.

¿Cómo es una escuela abierta al aprendizaje?

Para poder ilustrar cómo es o puede ser una es-cuela abierta al aprendizaje, considero importanteplantear dos situaciones de instituciones educa-tivas, las cuales muestran las características quelas identifican de acuerdo a las dimensiones másrelevantes de la organización escolar, es decir, lacurricular, la gestión administrativa y la normativi-dad y funcionamiento2 (ver recuadro en pág. 20).

El centro educativo y el aula son, pues, lugares queestán influidos por factores externos e internos; elprofesorado se centra en la formación que se hade impartir y facilitar. Para ello, es necesario refor-zar al docente con recursos para que, además detransmisor cultural, sea transformador, a partir deldiagnóstico y la observación de la realidad, de laevaluación constante y del desarrollo de la críticasobre la toma de decisiones que exija la realidad.

Como consecuencia de lo anterior, cada docentedebe debatir sobre el desarrollo de una deter-minada manera de enseñanza y por qué ha de ser

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2 Gairín, J. (1999): “Estadios de desarrollo organizativo: de la organización como estructura a la organización que aprende”.En Lorenzo, M. y otros (coord.): Enfoques comparados en organización y Dirección de Instituciones Educativas, Grupo EditorialUniversitario, Granada, p. 47-91.

Prácticas docentes

así, lo que supone valorar al docente como profesional que posee y desarrolla un conocimiento crítico, quelo sitúa en una posición de persona intelectual reflexiva y propositiva ante el fenómeno educativo y susimplicaciones sociales.

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• Currículo

• Diseño curricular

• Proceso enseñan-za-aprendizaje

• Relación escuela-comunidad

Cerrado

Esquema de trabajo

Individualista

La participación de docentes,familias y alumnado se centraen la gestión. La comunicaciónes vertical y unidireccional. Las reuniones son descompro-metidas.

Abierto y contextualizado

Concebido como instrumento de cambio

Cooperativo, innovador. El alumno esagente de cambio; el profesor es guía,facilitador; el directivo es transformador.

La participación de docentes, familias yalumnado se centra en los problemas,son agentes activos. La comunicación esintegrada, asertiva. Las reuniones seorientan al compromiso con los acuerdosy los aprendizajes del estudiantado.

GESTIÓN ADMINISTRATIVA:

• Planteamientosinstitucionales

• Objetivos/misión

• Planificación

• La dirección

Impuestos.

Predomina lo individual.

Es uniforme.

Define, norma.

Negociados permanentemente.

Van de acuerdo con el compromisosociocultural.

Es adecuada a las circunstancias.

Facilita la resolución de conflictos,promueve la participación y el cambio.

NORMATIVOS Y FUNCIONALES:

• Funcionesorganizativas

• Estructura derecursosfuncionales

• Estructura derecursos humanos

La toma de decisiones escentralizada en la dirección. La evaluación es normativa.

Los horarios son rígidos. Lasnormas son instrumento depoder.

El profesorado es rígido, elalumnado es sujeto pasivo.

La toma de decisiones es autónoma,responsable y participativa; se centra enel desarrollo integral del individuo en sucontexto. La evaluación es un instrumentode retroalimentación, está centrada en elcambio, en el aprendizaje continuo, en laautoevaluación.

Los horarios son adaptables. Las normas,marcos de actuación a la vez que sonson instrumentos de negociación.

El profesorado posee autorregulacióncolectiva; el alumnado es agente activodel cambio.

Aspectos Escuela que no aprende Escuela que aprende

CURRICULAR:

Prácticas docentes

¿Quién guía a la escuela que aprende?El administrador de la organización escolar es eldirector o la directora. Entre las funciones que lecompeten, se encuentra una que es esencial: ejer-cer liderazgo instruccional o pedagógico, que pue-de orientar o dinamizar la transformación o el creci-miento de la escuela.

“Independientemente del estilo de dirección quese desarrolle en una institución educativa, ladirección tiene una influencia significativa, ya quesu actuación incide en todos los procesos delcentro educativo; en el comportamiento del perso-nal, de los alumnos, de la coordi-nación, incide también en la defini-ción del trabajo, la planificación, lasupervisión de la tarea, del personaly otros”3.

Del importante papel de la direc-ción que se desprende de la citaanterior, Gerstner y otros4 señalan:“Toda escuela del próximo siglo exi-tosa tiene por lo menos un líderefectivo. En realidad, el liderazgofuerte es el rasgo que distingue alas mejores escuelas. En toda es-cuela que ha acrecentado el desem-peño de los alumnos, cambiado lasactitudes de los estudiantes y maestros o instru-mentado reformas radicales, hay un individuo visio-nario y empeñoso que muestra el camino”.

La dirección “eficaz” presta un decidido apoyo a laactividad docente, manifiesta altas expectativassobre el profesorado, centra su preocupación en elrendimiento escolar, ejerce un liderazgo pedagó-gico centrado en la calidad de la enseñanza, cons-ciente de que su meta es la mejora del aprendizajedel estudiantado, independientemente de los pro-blemas y condiciones de sexo, ubicación social ycontexto familiar.

En una organización donde la edu-cación constituye el fin primordial,las personas que dirigen no debe-rían ser sólo gestores, administra-dores o gerentes de recursos hu-manos, sino también buenos profe-sionales de la enseñanza-apren-dizaje y, además, poseer habilida-des interpersonales para motivar eintegrar esfuerzos colectivos haciael cumplimiento de metas y obje-tivos institucionales.

En conclusión, el mayor reto quetienen las instituciones educativas

es comenzar o continuar avanzando en el caminode transformar aspectos sustantivos de la orga-nización y la gestión para ser escuelas en perma-nente aprendizaje, que buscan brindar una educa-ción de calidad y contribuyen a la formación desujetos competentes. En ellas, directores, directo-ras y líderes pedagógicos, que desde esa posiciónse ubiquen, pueden impulsar la construcción deuna nueva manera de hacer escuela a través delaprendizaje continuo y empleando los procesosadministrativos como medios para lograr su misióninstitucional.

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3 Rosales Ortiz, 1997. “Estilos de dirección y clima organizacional”, Revista de Ciencias Sociales n.º 77, p. 141, Universidad deCosta Rica.4 Gestner, Louis V. Jr. y otros, 1996. Reinventando la educación, Paidós, España.

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Si hemos tenido la oportunidad de disfrutar estemaravilloso instrumento inventado por el físicoescocés David Brewster en 1816, sabemos que la“magia” de la luz encierra muchas sorpresas.

La “magia” a que nos referimos no es otra cosaque la reflexión de la luz, que se produce cuandoun as de luz que viaja en línea recta rebota contra

un espejo, contra el agua u otro material simitar, ycambia de dirección.

Podemos lograr que nuestros estudiantes vivanesta experiencia y que admiren con su propios ojoslos efectos que pueden lograrse al dirigir la direc-ción de la luz mediante un juego de espejos o tirasde cartón forradas con papel aluminio.

1. Coloque las tres tiras de car-tón forradas de papel aluminio,una al lado de otra, dejando unespacio pequeño entre ellas yluego péguelas por la parte deatrás con cinta adhesivo, comoindica el dibujo.

2. Deles vuelta

3. Luego tome los extremos dela cinta adhesiva y ciérrelos ha-cia adetro, formando un trián-gulo. Asegure la cinta adhesivapara que quede fijo.

4. Coloque el triángulo queacaba de formar dentro del tubode cartón, de manera que que-de fijo (puede asegurarlo conpega blanca y dejarlo secar).

El caleidoscopio:

luces que rebotan

Materiales Procedimiento

Un tubo de cartón comoel que trae el papeltoalla o los centros depapel higiénico.

3 tiras cartón forradas depapel aluminio de deunos 2 cm. de ancho porla medida del largo deltubo de cartón.

2 tapas circulares decartón que sirvan paratapar los extermos deltubo.

3 acetatos circulares delmismo ancho del tubo.

Cinta adhesiva.

Papel y plástico decolores, semillas,piedritas o lo queencuentres.

Témperas, pincel oesponja y tijeras.

Papel para calcar (papelsemitransparente).

Cinta adhesiva

Cinta adhesiva

Cartones forrados

Tubo de cartón

Cartones forrados boca abajo

Prácticas docentes

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5. Haga un agujerito de 1 cm.de diámetro al centro de una delas tapas de cartón. En la otratapa, haga también un agujero,pero de 2.5 cms. ó 3 cms. dediámetro, cuidando que ambosagujeros queden en línea.

6. Una vez estén listos los cír-culos de cartón, coloque uno delos acetatos en forma de círculoen uno de los extremos del tuboy, a continuación, coloque la ta-pa de cartón encima. Asegúrelacon pega o cinta adhesiva.

7. En el otroextremo del tubo,ponga el otroacetato circular y,sobre él, los pedaci-tos de plástico decolores, de piedritaspintadas con tém-peras, semillitas,etc. No hay queponer demasiadas,pues no se moveránlibremente alhacerlo girar.

8. Encima de las cuentas decolores, coloque el otro acetatocircular y, encima de este, elpapel vegetal cortado en cír-culo. Para terminar, ciérrelo conla otra tapa de cartón que lequedaba.

9. El toque final: pinte el tubode cartón con témpera no muydiluida, para que el tubo pierdafirmeza por la humedad, o fó-rrelo con papel lustre y decórelocon plumones o ¡como guste!

Adaptado de “Formas que te dan vuelta enla cabeza” en info@experimentar.gov.ar,http://www.experimentar.gov.ar/newexperi/notas/arteciencia/caleidoscopio.htm

¿Cuál es el truco?

Aquí no hay truco. Todo esun fenómeno de reflexiónde la luz.

Como dentro del tubotenemos un prisma trian-gular (formado con lastiras de papel de alumi-nio, que hacen las vecesde espejos), al pasar laluz por los agujeros, las fi-guritas de colores que pu-simos se reflejan en losespejos de una forma es-pecial: lo que se refleja enun espejo rebota y se re-fleja en los otros dos ycuando esto sucede, lasimágenes que se refle-jaron se vuelven a reflejary así sucesivamente.

Por eso vemos esas for-mas de colores simétrica-mente dispuestas.

Al girar el tubo, las figurascambian de posición unay otra vez, lo cual cambiala imagen que se reflejaen los espejos. Las com-binaciones son casi infini-tas, pues la posibilidad deque las figuras caigan enlasma forma dos veces escasi imposible.

Tapa de cartóncon agujeromás pequeño

Objetosde colores

Tapa decartón

Papel decalcar

Acetato

Objetosde colores

Acetato

Acetatotransparente

Acetato