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El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

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El libro que aquí se presenta, El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior, es un compendio de investigaciones e innovaciones educativas llevadas a cabo en el contexto de la Educación Superior.

En la primera parte de este libro se recogen investigaciones que anali-zan problemas o métodos para mejorar los “Resultados de investigación sobre la docencia en la Educación Superior” en prácticamente todas las ramas, campos, ciencias y disciplinas universitarias (capítulos 1-80). En la segunda parte, más específica, se atiende a la “Innovación docente en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos” (capítu-los 81-88). Sigue una tercera parte, de similar número de capítulos, en la que se desciende al detalle de la generación de “Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado para la mejora de la formación y de los resultados en la Educación Superior” (capítulos 89-99). A continua-ción y de nuevo con extensión similar, se encuentran las aportaciones a las “Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior” (capítulos 100-116), para terminar en la quinta parte del libro en la que se desarrollan los trabajos referidos a la “Investigación e innovación en enseñanza no universitaria para tender puentes con la Educación Superior” (capítulos 117-122).

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Rosabel Roig-Vila (Ed.)


Primera edición: octubre de 2018

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

www.octaedro.com – [email protected]


Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, IndianapolisProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

ISBN: 978-84-17219-25-3

Producción: Ediciones OctaedroCualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

43. Dinamizando la metodología b-learning para la enseñanza del inglés. Unidades didácticas mediadas por TIC

Martha Janeth Rojas Quitian1 y Blanca Ivonne Montes De Oca Ospina2

1Universidad Manuela Beltrán, [email protected]; 2Universidad Manuela Beltrán, [email protected]

RESUMEN

La necesidad de aprender idiomas se hace fundamental para el profesional del siglo XXI. Las posi-bilidades de movilidad e interrelación desde lo global, con escenarios diversos, además de las me-diciones tecnológicas, ofrecen grandes oportunidades tanto laborales como culturales y academicas. Kramsch (2014) afirma que el aprendizaje de una lengua extranjera se ha visto afectado y modifica-do por la nueva mirada de las tecnologías y las redes de conocimiento. Enseñar un idioma como el ingles, demanda que los docentes generen ambientes de inmersión, incorporen mediaciones tecno-lógicas, determinen el nivel de conocimiento que poseen los estudiantes del idioma para lograr así, el desarrollo de habilidades comunicativas, como lo plantea Pérez, et al (2017). En la segunda fase de la investigación, centrada en el diseño de unidades didácticas bajo el modelo de articulación de la metodología b-learning (Morán, 2012), para facilitar el desarrollo de los niveles de competencias comunicativas en el idioma ingles, según estándares del MCER para la enseñanza de las lenguas. Los resultados desde el enfoque mixto y un diseño de investigación acción con alcance descriptivo, se da a conocer el fenómeno detallando las principales características al evidenciar en la muestra un incremento de las habilidades comunicativas de expresión oral y la comprensión auditiva hasta en un 90%, debido a los trabajos expositivos, a las “puestas en escena” o elaboración de video clips, entre otros, además de una gran satisfacción por los alcances obtenidos en lo individual y colectivo. La investigación se realizó a lo largo de los años 2017 y 2018 tomando como muestra un total de 30 estudiantes de la Licenciatura Ingles – Español.

PALABRAS CLAVE: unidades didácticas, TIC, aprendizaje, enseñanza del ingles

1. INTRODUCCIÓNPara Vega (2016), el aprendizaje de una segunda lengua es una necesidad identificada en términos de competitividad profesional, tecnológica, económica, academica e investigativa de los individuos, promoviendo que las instituciones de educación tecnica, tecnológica y universitaria, busquen que sus egresados sean profesionales competentes en una o más lenguas extranjeras. Este estudio se realizó enmarcado en una metodología mixta, con una alta inclinación al enfoque cualitativa de conformi-dad con lo planteado por Hernández (2014), y un diseño de investigación acción participativa (IAP) de Stage, & Manning (2015). La investigación se circunscribió con los estudiantes normalistas del programa Licenciatura Inglés – Español (modalidad semipresencial), inscritos al curso competencia comunicativa inglesa, sujetos activos y participativos del proceso de implementación de estrategias didácticas hacia la articulación de la metodología b - learning (multimodal) como herramienta di-namizadora apoyada en el diseño de ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), mediante el uso de las TIC para el mejoramiento de la competencia comunicativa oral y auditiva ingles, para facilitar el desarrollo de los niveles de competencia comunicativas acorde a los referentes internacionales

425Resultados de investigación sobre la docencia en la Educación Superior

del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas - MCERL. El interes estuvo centrado en “¿Cómo articular el modelo de B-Learning al proceso de desarrollo de las competencias comunicati-vas (auditiva y oral) del idioma inglés?”

En Colombia se ha diseñado e implementado proyectos estrategicos para perfeccionar el estudio del ingles en todos los ámbitos educativos, buscando mejorar la calidad de la educación tal y como lo señala Mejía (2016), con la capacidad para desenvolverse en contextos globales, lo que implica para el ser humano, desarrollar competencias desde lo que se denomina “las 4C”, competencias colabora-tivas, comunicativas, creativas y de pensamiento crítico, UNESCO (2015).

Tal y como lo afirma Montes y Rojas (2018), en Colombia, el proceso de enseñanza – aprendizaje de los idiomas está enmarcado primero por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas – MCERL (2002), segundo por Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), y en tercer lugar por la guía de Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras: inglés, del MEN, con el fin de contar con currículos globalizados. El Gobierno Colombiano, bajo las leyes anteriores, declaró obli-gatorio, el estudio de un idioma extranjero en la formación de los estudiantes de educación básica y media, por ello en la sección III, Art. 20 y 22, se estipula que uno de los objetivos generales de la edu-cación básica es la adquisición de elementos de conversación y de lectura de al menos en una lengua extranjera; así como la comprensión y capacidad de expresarse en una lengua extranjera.

En el año 2004 el Ministerio de Educación - MEN presenta un plan de gobierno denominado “Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) 2004 – 2019, inglés como una lengua extranjera: una estrategia para la competitividad”, el cual contemplan tres proyectos estrategicos para la competiti-vidad: Uso de medios y nuevas tecnologías, Competencias Laborales y Bilingüismo, el cual propende por el manejo de una lengua extranjera y el mejoramiento de la competencia comunicativa en ingles (MEN, 2013).

Es importante señalar que el MCERL define la competencia como “el conjunto de saberes, co-nocimientos, destrezas y características individuales que permite a una persona realizar acciones significativas en un contexto determinado, usando como instrumento el dominio del lenguaje” y la competencia comunicativa como “aquellas que posibilitan a una persona actuar utilizando específica-mente medios lingüísticos” (Montes y Rojas, 2018).

El MEN, en los estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras: ingles, retoma las tres sub-competencias descritas por el MCERL (2002), los cuales se conservan los recientes descriptores del MCERL para el 2017: lingüística, pragmática y sociolingüística para la competencia comuni-cativa. En asocio con el British Council, se desarrolla la guía oficial desde la Red Educativa, para estandarizar las competencias comunicativas que deben alcanzar niños, niñas, jóvenes y adultos en el idioma ingles y el aprendizaje involucre aspectos fundamentales del individuo: crear en el, una conciencia intercultural.

Con referencia a lo anterior, el Consejo de Europa establece desde los nuevos descriptores del MCERL a 2017, la inclusión más amplia del concepto de Plurilingüismo expuesto por Piccardo (2017), cuyas competencias implican cambiar de un idioma o dialecto a otro con facilidad, expresar-se en un idioma y comprender el otro, hacer uso de varios idiomas para lograr la comprensión de un texto, mediar entre los individuos cuando no hay un idioma en común y simplificar el uso del lenguaje para fines comunicativos.

Desde el Concejo de Europa, se crea el European Centre for Modern Languages - CELM (2018), que señala que el aprender una lengua va más allá de su estructura como lengua y en el European Language Portfolio – ELP, se reconoce además, que debe conectarse con su diversidad cultural, so-

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cial, política y mucho más. Dicha conexión con el mundo de la lengua de estudio, lleva al estudiante a establecer una conciencia intercultural y de comprensión real de un contexto global, con una mirada comparativa desde la lengua materna (semejanzas, diferencias).

El CELM, en su plataforma disponen de un espacio reconocido como Nuevos Medios en la Ense-ñanza de las Lenguas; todo planteado desde el significado para el mundo, del impacto de la revolu-ción digital dando un reconocimiento importante al uso universal del internet, a las oportunidades que desde un Smartphone se tiene en terminos de conectividad, accesibilidad y movilidad en el proceso de enseñanza – aprendizaje, particularmente de una lengua. Desde esta perspectiva, se resalta la im-portancia de que los maestros desarrollen competencias digitales y un pensamiento crítico frente a los recursos disponibles en línea, para ser seleccionados con criterios pedagógicos e integrarlos en la enseñanza de la lengua de manera exitosa.

De igual manera desde el CELM, se emprendió un proyecto denominado ICT –REV Project, bus-cando consolidar un inventario de herramientas digitales y recursos educativos abiertos, para la en-señanza y aprendizaje de lenguas de carácter gratuito. En la tabla 1, se muestran los criterios esta-blecidos por el equipo de docentes participantes del proyecto bajo la premisa “desde maestros para maestros”:

Tabla 1. Criterios de selección de las herramientas digitales y recursos educativos abiertos. Fuente: Elaboración propia

Criterio Descripción

Valor agregado Se entiende este como el potencial que brinda la herramienta digital para fines de aprendizaje

Usabilidad Se entiende este como la facilidad con que la herramienta digital puede ser usada y a su vez adaptarse al contexto de enseñanza

Interactividad Se entiende este como las posibilidades que brinda la herramienta digital para fines de comunicación y trabajo colaborativo entre los estudiantes

Especificaciones Técnicas Se entiende este como las características tecnicas a tener en cuenta en terminos de compatibilidad de sistemas operativos, sistemas, equipos, buscadores, entre otros

Frente a lo planteado anteriormente, en Colombia, en el documento denominado “Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente” del MEN (2013), se describen los acuerdos conceptuales y lineamientos para orientar los procesos formativos en el uso pedagógico de las TIC, para aportar a la calidad educativa a traves de la transformación de las prácticas educativas de los docentes. Como lo afirma Aldana, Osorio, & Rengifo (2017), en su estudio sobre la aplicación de las TIC en modelos educativos b-learning: “le permiten al aprendiz como al docente obtener grandes beneficios en su for-mación, ya que este modelo está ligado a la aplicabilidad de las TIC y es ajustable a las necesidades educativas”, lo que permite ser más efectivo en relación al rendimiento academico por parte de los estudiantes (Janthon, Songkram, & Koraneekij, 2015 y Morán, 2012).

Teniendo presente el contexto descrito anteriormente, es necesario resaltar el rol fundamental que juega el maestro en el proceso de enseñanza – aprendizaje de una lengua extranjera en concordancia con la normatividad, los lineamientos y el contexto en el cual se desenvuelve.

Desde la perspectiva de Robinson (2010), el maestro debe hacer parte de la revolución educativa; que conlleva a una transformación total, traducida en una innovación educativa, al cambio signifi-


cativo de su quehacer, que implica además la implementación de dichos cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, incorporando elementos pedagógicos y didácticos innovadores y de calidad frente a la planeación de los materiales, metodos, contenidos o en los contextos particulares para la enseñanza de la lengua extranjera, así como tambien, al desarrollo de las competencias comunicativas y plurilingüistas, aportando al estudiante en su proceso formativo y por ende a la institución educa-tiva.

Por ello, las instituciones de educación superior que ofrecen programas para la formación o cualifi-cación de docentes tienen que demostrar que sus egresados responden a las necesidades del contexto, como lo afirman Rojas y Zapata (2017):

La formación del profesor es, sin lugar a dudas, uno de los temas que más ocupa las reflexiones e investigaciones en nuestro tiempo, ya que las demandas sociales, los desarrollos científicos y tecnológicos, la política educativa actual y los nuevos lineamientos de calidad para la oferta de programas de formación de profesores plantean exigencias adicionales – “condiciones de calidad” – para las instituciones formadoras de docentes (Rojas y Zapata, 2017).

Ante la situación planteada, en Colombia, las IES han realizado ajustes a sus planes y programas a fin de dar cumplimiento a la incorporación de las TIC en los currículos, mejorar sus resultados en las pruebas estándar y en los indicadores de acreditación institucional. Como afirma Ramírez & Maldo-nado (2015), se contempla que los contenidos formen al estudiante con capacidad para hacer frente y resolver situaciones de la vida moderna en donde las TIC son un gran apoyo.

El rol del maestro en el siglo XXI ha cambiado a partir del desarrollo de competencias generales y específicas, teniendo que aprender cómo formar desde la diversidad de cada estudiante y su manera de aprender y relacionarse. Como lo afirma Bilinkis (2014), el maestro pueda contar con el apoyo de la tecnología, que conozca las bondades de su uso y logre implementarlas positivamente en el con-texto del aula, favorece el proceso de enseñanza aprendizaje de manera muy significativa, permite la cualificación de su quehacer profesional y una mayor interacción en el aula.

Por ello, desde el concepto de Tobón, Pinienta y García (citados por Pinienta, 2011), las unidades y sus respectivas secuencias didácticas son los “conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas considerando una serie de recursos.”

Tomando en cuenta las consideraciones anteriores, desde Gámiz & Gallego, (2016), se contempla que el diseño de unidades didácticas es una herramienta útil para el docente, ya que esta le permi-te planear y organizar las sesiones de clase, con un sentido pedagógico y didáctico visualizando la estrategia de enseñanza y evaluación acorde con los objetivos propuestos, implementar actividades particulares para el entorno universitario presencial como virtual y la revisión sistemática de literatura actualizada acerca de los contenidos establecidos durante el curso.

Partiendo del propósito de identificar y analizar el estado de las competencias oral y auditiva del idioma ingles en los estudiantes, en la primera fase, se realiza el diagnóstico donde se tiene en cuenta el diseño curricular del programa de Licenciatura Ingles –Español y la exigencia para el desarrollo de la competencia comunicativa en el idioma extranjero ingles que se espera que adquieran los estudian-tes, en la segunda fase, se busca articular la metodología b-learning como herramienta dinamizadora apoyada en la selección y diseño de estrategias didácticas (unidades didácticas) y de aplicabilidad en plataformas gratuitas, que favorezcan las habilidades comunicativas (oral y auditiva), así como la identificación de recursos humanos, tecnológicos y físicos que facilite el desarrollo de los niveles de competencia comunicativa acorde a los referentes internacionales del MCERL.


2. MÉTODO La investigación se desarrolló con un enfoque mixto, bajo el diseño de IAP de Stage, & Manning (2015), ya que permite una descripción más completa de la situación, incorpora las percepciones y opiniones de los participantes tal y como ellos las expresaban. En la primera fase como tecnicas de recolección de información, se utilizó la observación participante y las entrevistas en profundidad, de conformidad con Becerra, (2010), “orientada a la solución de un problema en particular, el cual puede ser guiado de manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotación más amplia en el trabajo colectivo, en donde es un grupo quien conduce la investigación” (Becerra 2010, p. 38).

2.1. Descripción del contexto y de los participantesEn la segunda fase de la investigación, se busca la incorporación de elementos pedagógicos y didác-ticos innovadores y de calidad que puedan ser apropiados por los profesores en formación inicial de la Licenciatura Ingles–Español, centrada en la formación integral de maestros, destacándose por la incorporación de metodologías de enseñanza orientadas a acciones educativas bimodales (estrategias de aprendizaje presencial y virtual), con apoyo de la plataforma EDMODO.

Se realizó el diseño de unidades didácticas, mediante el desarrollo de contenidos de tipo con-ceptual, procedimental y actitudinal, que permiten el abordaje de los núcleos temáticos propuestos en la estructura de la unidad temática, con base en las características transformadoras descritas por Robinson (2010), en cuanto a la planeación de los materiales, el contenido y la metodología para ser abordados en los contextos particulares para la enseñanza de la lengua extranjera.

La población participante en el proyecto, como ya se había indicado, son estudiantes de la asigna-tura de Competencia Comunicativa Inglés II (Nivel Básico/Intermedio), se desarrolla bajo la moda-lidad b-learning, la transversalidad curricular (English in Context) y el enfoque comunicativo (Com-municative Language Teaching), que busca en primera instancia que el docente en formación inicial logre el desarrollo comunicativo (conversaciones cotidianas que pueden ser de vida diaria, gustos, rutinas, temas de debate, entre otros) entre pares o en los grupos, a través de temáticas de interés, para elaboración de video clips o encuentros virtuales sincrónicos. (Nunan, 2015).

En relación con esto último, es importante aclarar que la transversalidad curricular corresponde al concepto empleado por Moreno (2004) como el:

conjunto de características que distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos tradicionales, desarrollando nuevos espacios que en ocasiones cru-zan el currículum en diferentes direcciones, en otras sirven de ejes a cuyo alrededor giran los demás aprendizajes, o de manera imperceptible y más allá de límites disciplinares impregnan el plan de estudio de valores y actitudes que constituyen la esencia de la formación personal, tanto en lo individual como en lo social. (Moreno, 2004)

2.2. InstrumentosPara llevar la investigación se emplearon dos instrumentos de recolección de datos: una encuesta online para la caracterización inicial de los estudiantes desde su percepción acerca de la competen-cia comunicativa acorde al MERCL, sus fortalezas y debilidades y la importancia personal frente al aprendizaje de un idioma extranjero, compuesta por seis preguntas de selección múltiple, con formato tipo encuesta anónima para fines de protección de identidad e integridad del estudiante. El cual puede ser consultado en el siguiente link: https://goo.gl/mfx7KY

El segundo, una guía de observación para registro e identificación de desarrollo de la competencia comunicativa durante el desarrollo de las actividades del curso, para finalmente contrastarla con la ca-


racterización. Los instrumentos, fueron sometidos a validez de contenido por 3 expertos en el campo de evaluación por competencias en una segunda lengua.

Es importante anotar que, al comenzar el curso, la mayoría de los profesores en formación inicial, son clasificados en el nivel A2 de conformidad con la tabla 2, desde la aplicación de una prueba de ingles online, diseñada mediante el uso de pruebas en línea ya existentes, organizadas por Oxford University bajo los parámetros del MCER y sujetos al estilo de pruebas PET y Knowledge English Test - KET.

Tabla 2. Características de la Competencias comunicativa para el nivel A2 del MCERL. Fuente: Elaboración propia a partir de MCERL (2017)

Nivel Descripción

A2Bajo Intermedio

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.).

Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cues-tiones que le son conocidas o habituales.

Sabe describir en terminos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

Es capaz de comprender textos sencillos, encontrar información específica y predecible.

2.3. ProcedimientoLa investigación se desarrolló en dos fases. En la primera, se hizo una revisión sistemática, rigurosa y profunda de material documental relacionado con el uso de herramientas TIC para la enseñanza de lenguas, el marco de referencia, el desarrollo de las competencias comunicativas de los docentes en formación y la identificación de recursos innovadores; se diseñó el instrumento de recolección de datos (diagnóstico, encuesta y la guía de observación).

Para el proceso de implementación, se llevaron a cabo tres momentos, así: el primero para el diagnóstico y la encuesta se hizo uso de la herramienta de la web 2.0, denominado “Cuestionarios de Google”, por ser un servicio de fácil acceso vía online. Las respuestas de los docentes en formación inicial, se recopilan de forma automática, ordenada y los datos de las respuestas pueden ser descarga-dos en hojas de cálculo junto con el gráfico del aplicativo. Para el segundo momento, una guía de ob-servación para registro e identificación de las habilidades comunicativas bajo una rúbrica evaluativa desde la interacción de los estudiantes (tipo prueba internacional en línea) y un encuentro presencial en el aula, donde los estudiantes dan respuesta a unas preguntas directas desde su quehacer docente y sus experiencias como maestros en formación.

Un tercer momento es la aplicación del instrumento prueba de entrada de ingles (diagnóstica con una duración promedio de 3 horas), donde el estudiante es medido en sus competencias de compren-sión auditiva, lectora, conocimiento de vocabulario y uso de la gramática. Al finalizar cada sección, la plataforma genera un resultado inmediato, La prueba puede ser consultado en el siguiente link: https://goo.gl/RwquRa.

En la segunda fase, se realizó el diseño general de las unidades didácticas para el desarrollo de la habilidad comunicativa (oral y auditiva), para ser implementadas en la asignatura. Luego del desarro-


https://docs.google.com/spreadsheets/?usp=mkt_formssheets

llo de las 5 primeras unidades, se procedió con el proceso de observación de las actividades desarro-lladas por los estudiantes para su contrastación con los resultados iniciales de la encuesta.

Las unidades y sus respectivas secuencias didácticas, fueron validadas en el Diplomado en Intro-ducción a la Docencia en entornos AVA de la Universidad Católica del Norte (2017) y están basadas en la propuesta dada por Crea-TIC (MEN, 2014) Colombia, bajo la metodología de proyectos, donde el aprendizaje está centrado en el estudiante, en la indagación y en la interacción entre estudiantes y docente.

La propuesta educativa que se trabaja en las unidades didácticas, propenden por que los docen-tes en formación inicial pongan “en acción” su aprendizaje comunicativo, cognitivo, colaborativo y creativo, mediante el uso de herramientas tecnológicas en función de un Proyecto Bilingüe para el desarrollo de la competencia comunicativa en un contexto determinado, con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje del idioma extranjero, a traves la mediación con las TIC con la plataforma EDMODO como lo indica López, Flores, & González, (2012) “una plataforma de aprendizaje social” y el desarrollo de cada una de las actividades propuestas.

Dadas las condiciones que anteceden, en la primera fase se organizó una ficha estructural de las unidades didácticas, de conformidad con lo sugerido por Núñez (2004), con ocho (8) elementos básicos como son: unidad temporal, coherencia entre los elementos disciplinares, secuenciación de los contenidos, directrices claras de cada componente y su estructura particular, la cual busca, desde la dinámica del desarrollo de las competencias comunicativas, llevar al estudiante a avanzar en su producción y comunicación en el idioma extranjero, y a su vez, contextualizarlo con temas que le son de interes en el proceso de formación profesional.

3. RESULTADOSA continuación, se exponen los resultados obtenidos por la aplicación de la encuesta, las unidades didácticas y la guía de observación. Teniendo presente las preguntas de la encuesta, para los fines de este artículo, se muestran los resultados a las cuatro principales preguntas frente a la caracterización y que centran la razón de ser de la unidad didáctica diseñada.

Tabla 3. Percepción frente al nivel de ingles. Fuente: Elaboración propia

Encuesta Nivel de Inglés

1 2 3 4 5

Pregunta No. 2: ¿En una escala de 1 a 5 que nivel de ingles considera que tiene? (En la que 1 corresponde al Nivel Básico y 5 al Avanzado.

10.5% 15.8% 52.6% 5.8% 5.3%

Tal y como se observa en la tabla 3, Un 10.5% de los profesores en formación inicial se califica a un nivel 1 Básico de Ingles; un 15.8% nivel 2 que corresponde a Intermedio bajo; un 52.6% en nivel 3: Intermedio; un 5.8% en un nivel 4: Intermedio Alto) de inglés y un 5.3% se califica en un nivel 5: Avanzado de ingles. Con lo que se puede concluir que el 79% de la muestra poblacional se encuentra entre los el rango básico e intermedio A1 – B1.

En cuanto a la percepción frente a las mediaciones tecnológicas, como lo indica Perez, González, Martos, Navarro, Sánchez, Ortega, & Pérez, (2017), las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, han originado un cambio sustancial en la manera de actuar y de pensar de las nuevas


generaciones. Es decir, en el actual mundo globalizado, los jóvenes están viviendo la incorporación de las tecnologías y al culminar su formación profesional (técnica, tecnológica, pregrado) tienen el reto de enfrentar una sociedad donde la informática, el trabajo en equipo, la interacción en un con-texto global, multicultural y donde el uso de una lengua va en aumento y la conexión en red es su realidad más inmediata (ver tabla 4).

Tabla 4. Percepción sobre las mediaciones tecnológicas. Fuente: Elaboración propia

Pregunta No. 4: Como docente de inglés como lengua extranjera, considera usted que las mediaciones tecnológicas son

Categoría Porcentaje

Una herramienta que aporta al aprendizaje significativo en el aula, de clase acercando a sus alumnos a una realidad del idioma.

95%

Una exigencia del gobierno con la cual hay que cumplir 0%

Una oportunidad para hacer amigos que hablan ingles 5%

Un distractor en el aula de clase que poco favorece al proceso de aprendizaje 0%

Los anteriores resultados, permiten ver que el uso de las TIC en la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua, ha promovido un cambio en la metodología de enseñanza y requiere que la utili-zación de las TIC, sean un apoyo y complemento para favorecer la adquisición de las habilidades comunicativas (Ramila, 2015).

La mediación tecnológica, desde el uso de internet en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, provee tanto al estudiante como al maestro, de materiales de enseñanza y aprendizaje de carácter primario y en original, permite al estudiante tener una fuente de información actualizada, visitar lugares en realidad aumentada, ser parte de redes sociales globales, interactuar en foros, chat, utilizar listas de distribución, crea grupos y subgrupos de trabajo y videoconferencias o videollama-das, que respaldan la vivencia de experiencias sociales y culturales en el idioma extranjero, experien-cia que se le denomina Computer Mediated Communication (CMC) / Comunicación Mediada por el Computador (CMC).

En cuanto a la percepción de los docentes en formación inicial sobre las principales dificultades para el desarrollo del aprendizaje de un idioma extranjero, en la tabla 5, se muestra que el 66% de los participantes señala que son el habla y el escucha.

Tabla 5. Percepción sobre dificultades en la competencia comunicativa. Fuente: Elaboración propia

Pregunta No. 5: ¿Cuáles de las competencias comunicativas considera usted son más difíciles de desarrollar en el aprendizaje de un idioma extranjero? Porcentaje

Hablar y Escuchar 66%

Leer y Escribir 19%

Las 4 15%

Lo anterior, puede explicase desde los planteamientos de Martínez (2013), quien considera que se vive en epocas de una literacidad digital en donde las producciones multimodales son la forma


diversa de presentarle a los estudiantes un material educativo, se puede partir de una sencilla pre-sentación en power point hasta motivar a debates en una red social o wikis, páginas web, video clips, entre otros. El estudiante de hoy en día tiene la posibilidad de incorporar a sus presentaciones videos, imágenes, audios creados por ellos mismos, enlaces de plataformas que pueden dar soporte de una forma creativa y variada buscando siempre el desarrollo de competencias comunicativas en el curso de lenguas

Akbari, O., & Razavi, A. (2016), habla acerca de lo esencial que se vuelve el uso de material au-tentico en una clase de idiomas, ya que este motiva al estudiante a tener una verdadera producción comunicativa y lleva a vivenciar el aprendizaje desde el contexto real de los estudiantes. Es por ello que el diseño de las unidades didácticas originales desde un Ambiente Virtual de Aprendizaje lleva al estudiante a una interacción más real y participativa desde sus mismas experiencias y contextos cotidianos a la luz del desarrollo de competencias comunicativas y colaborativas.

Sin embargo, un 23.8% de los profesores en formación inicial manifiestan un grado de timidez en el aula y por tal razón se limita a participar o lo hace muy poco, todo a su vez que un 76.2% procura participar para seguir desarrollando sus competencias comunicativas (ver tabla 6).

Tabla 6. Percepción sobre el nivel de participación en la asignatura. Fuente: Elaboración propia

Pregunta No. 6: Cuando me encuentro en clase de Competencia Comunicativa Inglés:

Categoría Porcentaje

No participo porque me da pena 9.5%

Participo poco porque me da dificultad comprender lo que dice el profesor o mis compañeros 9.5%

Procuro participar, aunque me equivoque, pues deseo aprender a hablar bien el idioma 62%

Participo poco porque las clases son poco motivadoras 5%

Participo mucho porque me siento competente y motivado 14%

Es importante indicar que para el desarrollo de las clases, la docente titular de la asignatura em-plea muchos metodos de enseñanza para propiciar el desarrollo de cada uno de las sub-competencias comunicativas del MCERL: lingüística, pragmática y sociolingüística con el trabajo por proyectos enfocados a los aspectos escriturales, el trabajo expositivo (pragmático y sociolingüístico), por men-cionar algunos, todo a traves de la teoría y aplicabilidad del conocimiento visto e integrándolo con la interacción directa tanto en los estudiantes como en la docente, lo que puede generar aspectos de timidez, inhibición social y/o las ganas de pasar desapercibida.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESDe los anteriores planteamientos se puede concluir que los profesores en formación inicial perciben que de las habilidades comunicativas, las que más se les dificultan desarrollar, son el habla y el es-cucha. Sin embargo, en la guía de observación se evidencia que la implementación de las unidades didácticas, demuestran un incremento de las habilidades comunicativas de expresión oral y la com-prensión auditiva hasta en un 90%, debido a los trabajos expositivos (ver imagen 1), a las “puestas en escena” o elaboración de video clips, entre otros.


Imagen 1. Trabajo expositivo “A Journey to 21st Century Education”, Competencia Comunicativa Inglés II, (2017)

Imagen 2. Programa radial creado por los estudiantes acorde a diseño de unidad didáctica Fuente: https://soundcloud.com/user-33520506/radial-program-communicative-competence

En cuanto la producción oral y escrita requerida por el MCER; en las fases iniciales solamente el 15% de los profesores en formación, mostraban una mediana comprensión de lo expresado por ellos y sus compañeros. Al contrastarla durante la incorporación de las unidades didácticas se evidencia que el 75 %, muestra una alta interacción con sus compañeros a traves de la plataforma EDMODO (ver imagen 3 y 4).

Imagen 3. Plataforma EDMODO Fuente: Aula creada e Edmodo.com para la implementación de las unidades didácticas.


https://soundcloud.com/user-33520506/radial-program-communicative-competence

https://soundcloud.com/user-33520506/radial-program-communicative-competence

Imagen 4. Interacción en la Plataforma EDMODO

Finalmente, se puede concluir que la implementación de las TIC, el diseño de unidades didácticas bajo el modelo de articulación de la metodología b-learning, facilita el desarrollo de los niveles de competencias comunicativas en el idioma ingles, según estándares del Marco Común Europeo de Referencia para la enseñanza de las lenguas, pues genera en los profesores de formación inicial la interacción y la participación en el desarrollo de las actividades asumiendo el reto por perfeccionar las presentaciones de los proyectos de trabajo y los escritos online, en comparación con el nivel de-mostrado en el inicio del curso.

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dinamizando la metodología b-learning para la enseñanza...

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