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* La totalidad de alumnos de la Sede Xalapa.

LA DINMICA GRUPAL Y SU RELACINCON LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE:

NUEVAS PERSPECTIVAS

Trabajo grupal*

En este documento se pretenderecuperar los aprendizajes signi-ficativos construidos durante elcurso Procesos Grupales, a cargo de laasesora Victorina Mara Reyes Salas. Atravs de la revisin terica de diferentesautores, fue posible reelaborar o, en sucaso, construir referentes conceptualesacerca de los elementos del aprendizajecooperativo dentro de un grupo. Otroaspecto relevante del desarrollo de lassesiones fue la aplicacin de los concep-tos tericos a la prctica, a travs dediversas tcnicas en las que la dinmicadel grupo fue tratada para as podercomprender los procesos y conflictos quese dan en el aula, y de esta forma tener laposibilidad de transferir la experiencia alos que se generan en los espacios y las

actividades que cada uno de losparticipantes desarrolla en la funcin quedesempea.

El curso se organiz en cuatro ejes.El primero tuvo la funcin de conocer unpoco ms el aspecto terico del apren-dizaje cooperativo y el trabajo grupal,reconociendo los elementos y caracters-ticas que implican.

El trabajo grupal empleado en din-micas se abord en el segundo eje, partien-do de lo mencionado por Piaget y Vigostkyacerca del juego, como parte vivencial,para reconocerse como miembro de ungrupo que nos caracteriza e identifica.

El eje tres correspondi a las expec-tativas y conflictos en el grupo escolar,considerados como aspectos indispensa-bles para analizar la dinmica de grupo

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as como las necesidades e intereses decada uno de los individuos, identifican-do elementos de conflicto que pueden sersuperados a travs del grupo cooperativoy estrategias de solucin al conflicto.

El ltimo eje estudiado fue el refe-rente a procesos afectivos y grupales,donde se trat de establecer una defini-cin de grupo, y analizar sus respuestasgrupales, reconociendo las interre-laciones, interdependencias y los vncu-los que se establecen para llegar a unarespuesta grupal.

APRENDIZAJE COOPERATIVOY TRABAJO GRUPAL

Para poder acceder a las nuevas perspec-tivas de aprendizaje, el grupo de alum-nos-docentes de la quinta generacin dela maestra tuvimos que reconocer, enprimera instancia, las estructuras y ca-ractersticas del aprendizaje cooperativo,para, posteriormente, comprender las es-trategias que podemos aplicar a distin-tos grupos, acercndonos cada vez msal trabajo grupal.

Para tener conciencia de cmoeramos en lo individual y lo que poda-mos aportar al grupo, en el momento queinici el curso, cada integrante elaborun dibujo que lo representara o con elque se identificara, para luego hacer par-tcipe a cada uno de los miembros de suautoconcepto, esta actividad propuestapor la coordinadora puso de manifiestola forma en que se mediatizan los proce-sos cognitivos, afectivos y motivacionalesgenerados a partir de la consecucin dela tarea.

En otra actividad desarrollada porel grupo, en donde el propsito era la

conformacin de equipos, se hicieron ex-plcitas las diferentes estructuras de or-ganizacin, por medio de las cuales sepuso en evidencia el tipo de conceptua-lizacin de la estructura de aprendizajemanejada por la coordinadora.

Durante la aplicacin de dicha tcni-ca surgieron ajustes, en donde intervino lacomunicacin al realizar intercambiosde informacin para comprender las in-dicaciones que determinan el nmero deintegrantes en cada equipo.

De manera interna se analiz y re-flexion sobre la accin a realizar, ex-presndola de manera verbal a todo el gru-po, lo que facilit la complementacin ydefinicin clara de las instrucciones aseguir; es por ello que podemos decir quese desempe un trabajo en equipo, puesaprendimos a resolver juntos el proble-ma de integracin de pequeos grupos,desarrollando en este intercambio ha-bilidades de liderazgo, comunicacin,confianza, toma de decisiones y solucinde conflictos (Garca et al., 2001:8). Estetrabajo logr su objetivo final, la confor-macin de los equipos, presentando laestructura de organizacin de meta, enel sentido de regularse para conseguir elpropsito de autoridad dando libertad,pero a la vez, decidiendo el tiempo deaplicacin y reglas necesarias para elbuen funcionamiento de la tcnica. Encuanto a la estructura de recompensa sepudo distinguir el refuerzo externo ha-cia participantes, por lo general pocoactivos, quienes se involucraron en laactividad en forma equitativa.

De acuerdo a Deutsch (Garca et al.,2001), los tipos de interaccin que se puedenpresentar en el aula son: individualista,

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competitiva y cooperativa, las cuales in-fluyen en la realizacin de las tareas deaprendizaje. En las dos primeras no hayuna meta compartida y el trabajo realiza-do es considerando nicamente el esfuer-zo de cada individuo, pudiendo variosdesde su individualidad alcanzar la metao recompensa, o bien, cuando es compe-titiva, la recompensa slo es para uno, endetrimento del resto de los participantes.Es por ello que la interaccin social coo-perativa es la ms recomendable, pues eltrabajo est encaminado al logro de me-tas compartidas que benefician a losmiembros del grupo tanto de maneraparticular como grupal.

Las estructuras de aprendizaje en-tendidas como el conjunto de accionesy decisiones que los docentes toman conrespecto a distintas dimensiones del he-cho educativo (Garca et al., 2001:3) sonlas que se considerarn para elegir el tipode actividades en busca de la obtencin delos propsitos educativos.

Una de las caractersticas delaprendizaje cooperativo es la interde-pendencia positiva entre los miembrosdel grupo, es decir, los objetivos de losparticipantes se [hallan] vinculados detal forma que cada cual slo pueda al-canzar sus objetivos si, y slo si, los de-ms consiguen los propios (Garca et al.,2001:2). Otro aspecto relevante que deter-mina un mayor nivel de aprendizaje esel equiparable a la medida en que se ge-nere la motivacin.

Dicho aprendizaje se caracterizaadems porque el sentido de pertenen-cia al grupo es fuerte, aunque las metasde aprendizaje tienen tambin un carc-ter individual. La interaccin es cara acara, se promueve el aprendizaje de los

dems compartiendo y animando el es-fuerzo a aprender. Los alumnos tambindebern aprender algunas prcticasinterpersonales y grupales necesariaspara conseguir el aprendizaje colabo-rativo.

Un proceso de aprendizaje con es-tas caractersticas influye en el alumnoconstruyendo sus estructuras cognitivasal relacionar y adaptar, constantemente,los conocimientos al medio ambiente yviceversa; adems, desarrolla actitudesintelectuales y de valores con respecto ala realidad u objeto de estudio y, final-mente, modifica estrategias cognitivasque dan como resultado la formacin deun pensamiento crtico para resolver losconflictos cognitivos que se le presentenen la vida cotidiana, de esta manera seestara dando una respuesta desde lo in-dividual pero apoyada por el grupo.

Para que el proceso de enseanzaest basado en situaciones de aprendiza-je cooperativo es necesario especificar elobjetivo, es decir, la tarea cognitiva quedeseamos lograr; el nmero de miembrosde cada subgrupo, de preferencia, debenser entre tres o cuatro, tomando en cuentaque exista la heterogeneidad equilibradapara asegurar la interdependencia posi-tiva, la valoracin individual y la coope-racin. Es indispensable contar con losmateriales de enseanza suficientes yadecuados a la tarea, y asignar los rolespara asegurar la interdependencia, con-siderando adems el acondicionamientodel espacio ulico.

Al explicar la tarea acadmica, esimportante estructurar la meta grupal deinterdependencia positiva, especificandoel comportamiento deseable que se con-vertir en el criterio de xito; por parte

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del docente es necesario monitorear laconducta, propiciar la cooperacinintergrupo, intervenir para ensear habi-lidades de colaboracin, proporcionar uncierre a la leccin, evaluar con dete-nimiento la calidad y cantidad de losaprendizajes de los alumnos y, de la mis-ma manera, hacer la reflexin sobre elfuncionamiento del grupo.

DINAMISMO GRUPAL

Tcnicas para el aprendizajegrupal y su observacin

Un medio favorable para abordar un con-tenido determinado por el profesor, es eluso de tcnicas que promueven una me-jor comprensin y dinamismo; dichastcnicas son consideradas un medio, uninstrumento del que se vale el docentepara lograr los objetivos propuestos(Chehaybar, 2001:29). Como profesorfrente a grupo el trabajo con activida-des dinmicas permite un trato factiblede conocimiento, la aceptacin del otroy la integracin grupal en general.

Es preciso que el docente reconoz-ca que lo ms importante al aplicar al-guna tcnica, es el hecho de que a partirde sta lograr brindar aprendizajes sig-nificativos a sus alumnos. Al apoyarse decualquier tcnica se deben consideraraspectos como la fluidez y calidad de lasinstrucciones, los materiales didcticosque se utilizarn y el espacio fsico don-de se aplicar.

Es importante rescatar que las tc-nicas a aplicar deben ser cercanas a lasnecesidades e intereses del grupo, toman-do en cuenta que son heterogneos y quepor lo tanto requieren de actividades di-versas. De acuerdo con Chehaybar (2001),

resulta necesario, adems, considerar losdiferentes tipos de lderes que puedensurgir en el momento de trabajo en equi-po y que pueden ser:

Lder o coordinador autoritario, se ca-racteriza por voz fuerte al ordenar, seconsidera jefe y crea un clima de tra-bajo individual, est atento a quehagan lo que l ordena empleando fra-ses de aprobacin o desaprobacin,nunca dice nosotros sino t o ustedes yno se mezcla en cuestiones de trabajo.

Lder o coordinador democrtico, ani-ma y da seguridad formando l mismoparte del grupo, dice nosotros y expli-ca el trabajo, estimulando una discu-sin no directiva, evaluando a todo elgrupo incluido l, por lo tanto est pre-sente en el grupo en forma efectiva.

Lder o coordinador liberal, hace unapresentacin del trabajo en conjunto,dejando al grupo en libertad de que lohagan como quieran, pidindoles queno hay que retirarse del sitio de trabajo.Lo que busca es que lo dejen tranquilo,en un rincn del saln, respondiendoa lo que le pregunten amablemente,manifestando as su incompetencia yfalta de inters en y hacia el trabajo.

En el momento de observar el de-sarrollo de las actividades propuestas algrupo es necesario considerar que:

El papel importante de la compe-titividad es que haya motivacin entodos los integrantes del equipo al rea-lizar la actividad.

Debe haber una cooperacin en el tra-bajo.

Se debe centrar en la tarea a realizar. En ocasiones los equipos, en el afn de

no perder, sacan normas que no estaban

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El uso de tcnicas permite hacer msdinmico el trabajo en el aula y, por lo tan-to, facilitar los procesos de aprendizaje delos alumnos, el momento y el tipo de tc-nica que se utilice estar en funcin de losobjetivos y la dinmica del grupo.

Juego, teora y alternativas

En lo que respecta al juego, se debe re-saltar que es un proceso cognitivo quePiaget describe como un comportamien-to natural y lo relaciona con las formasespontneas de construccin de estruc-turas de conocimiento, interpretando yexplicando su origen de acuerdo a lneasconceptuales. Menciona, adems, quepor medio de dicha actividad los nioscomprenden el mundo que tienen, de talforma que el juego significa tratar de en-tender el funcionamiento de las cosas,donde los nios reconocen la necesidaddel uso de reglas y la oportunidad de in-tercambios y procesos interactivos.

En cuanto a la teora sociocognitiva,Vigotsky considera al juego como una for-ma de actuacin cognitiva, espontnea,que refleja el proceso de construccin deconocimiento y de organizacin de la men-te, dndole un sentido meramente social.

Se habla de que el juego posee un ca-rcter simblico y que debe tener reglas,ya que as se tendr una direccin y unmodo de operar, por lo que adquiere un va-lor socializante y de transmisin cultural.Adems, se convierte en escenario dondelos participantes, en forma relajada o agra-dable, aprenden valores morales, detallescotidianos, emociones, etctera.

Otro factor descrito por Vigotskyes que el juego nace de una necesidad,

estipuladas al inicio del juego. Es im-portante identificarlas y anotarlas.

Se debe rotar a los integrantes delequipo para lograr una mejor integra-cin y cohesin al interior de cada uno.

La competencia est inmersa en el jue-go, pero no debe ser un factor deter-minante en el mismo.

Se requiere captar cmo influyen losfactores sociales y cmo controlarlos.

La observacin es considerada in-dispensable para detectar los fenmenosgrupales, conocer la situacin del grupo,entender el tipo de interacciones y pro-piciar una dinmica de accin que per-mita al grupo un funcionamiento eficazy eficiente (Chehaybar, 2001:30), ademsde permitir una mejor reorganizacin delos subgrupos y propiciar un mayor ren-dimiento de lo que sucede en el aula.

Dinmicas de grupo

El concepto de dinmica de grupo se cono-ce tambin con expresiones como trabajocon grupos, tcnicas de grupo, animacinde grupos, tcnicas didcticas, etc.(Froufe, como se cita en Ventosa, 1998),expresiones que en realidad se refieren alas actividades grupales que se realizande manera organizada y persiguiendoobjetivos especficos para ello, ya queesto facilitar las actividades de cada ta-rea, el clima de grupo, las relaciones, en-tre otros.

Lograr un clima de aprendizajefavorable requiere que el docente ten-ga conocimiento y dominio tanto delgrupo como de las tcnicas y de loscontenidos, para saber cmo y en qumomento es conveniente la interven-cin pedaggica.

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por ejemplo, cuando hay algo inalcanza-ble, por lo que el individuo llega a hacerrepresentaciones ficticias o imaginarias deaqullo que quisiera ser, tener o realizar.

En el juego hay motivacin porquees una concepcin psicoanaltica de larepresin; sin embargo, la conciencia deestar jugando elimina en el nio la pre-sin de saber que debe hacer bien lascosas, por lo que aqu puede equivocar-se, porque es jugando, no es verdad nitampoco mentira, o sea que puede vol-ver a empezar porque no tiene consecuen-cias negativas.

Por lo tanto, ...jugar no es estudiarni trabajar, pero jugando, el nio apren-de sobre todo a conocer y a comprenderel mundo social que le rodea. (Ventosa,1998:36). Un factor importante para la rea-lizacin de actividades ldicas es la dis-posicin del maestro para aplicarlas; sinembargo, lo ms sustancioso de una tc-nica no es el ejercicio o el juego por s solo,sino el aprendizaje que se logre desarrollaren el alumno a travs de ella, donde eljuguete puede emplearse como materialauxiliar, no obstante, no puede susti-tuirlo.

Juego sociodramtico

El juego sociodramtico o representacinde roles es una fuente de desarrollo y deaprendizaje, es a travs de esta estrate-gia que los nios tienen la oportunidadde situarse en otro rol, con el que tal vezno compartan ciertas percepciones y nor-mas; reproducen escenas de situacionessociales y de comunicacin, y asumen pa-peles de adultos con la intencin de irlosintroduciendo en la comprensin de ladinmica social.

Hay aprendizaje espontneocuando, sin una intencin formal demodificar esquemas de pensamiento oconductas concretas, se producen cam-bios, como consecuencia de situacionesde comunicacin e intercambio socialno preparadas para esta finalidad (Or-tega, 1999:53).

El juego le brinda al nio la oportu-nidad de expresar y reflejar sus concep-ciones y percepciones de la realidadsocial, entendiendo como tal no slo laexplicacin conceptual de los fenmenos,sino el conjunto de creencias y normasque rigen la interaccin. A travs del jue-go sociodramtico se puede acceder a loque el nio siente, piensa y le crea con-flicto, puesto que de manera espontnearesponde a ciertas situaciones que tienenrelacin con su realidad.

La interaccin que se genera a tra-vs del juego favorece los procesoscognitivos en cuanto promueve el inter-cambio de ideas y conocimientos en lapuesta en comn del escenario ldico.As, los distintos niveles y ritmos deaprendizaje se ven favorecidos con lasexplicaciones y cuestionamientos entreiguales.

Rosario Ortega (1999) puntualizatres condiciones para que el escenarioldico promueva la revisin de viejos co-nocimientos y la adquisicin de nuevosconceptos:

1. Conocimiento previo y buenas relacio-nes personales.

2. Disponer de esquemas conceptualescompatibles.

3. Que el contexto permita el intercam-bio de ideas.

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Un maestro que incluye el juegosociodramtico en su aula debe recono-cer su papel como el de un dinamiza-dor y optimizador de los procesoscognitivos, afectivos y sociales que suce-den dentro del juego. No es el directordel mismo, este papel puede recaer enun nio. Al mismo tiempo, debe reco-nocer las tres condiciones mencionadasanteriormente en el momento de reali-zar su planeacin de actividades. Tam-bin se requiere, por principio, tener unclaro conocimiento del grupo, de sus rit-mos y estilos de aprendizaje, reconocerla posicin de cada uno de los alumnoscon relacin a los contenidos (conoci-mientos previos) y considerar la din-mica grupal.

Psicodrama

El psicodrama, segn Moreno (1979), seconcibe como una terapia profunda degrupo que permite conjuntar las expe-riencias externas e internas que formanparte del individuo. Es un momento enel cual el individuo puede expresarselibremente y compartir el problemacon los otros, convirtindose as en unrepresentante en accin. Originando loque este autor denomina como unamicrorrealidad.

Una de las principales caracters-ticas del psicodrama es partir de unabase social, pues se requiere la partici-pacin del grupo para que el sujetopueda compartir su realidad; es en laconfrontacin con los dems sujetosque el protagonista vivencia sus con-flictos, toma distancia y es capaz de re-conocerlos y en esa medida tratar debuscar respuestas.

El psicodrama, como tcnica deaprendizaje cooperativo requiere de laimplementacin de cinco medios o instru-mentos, que consisten en: el escenario,el protagonista, el director teraputico, elequipo de fuerzas terapeticas auxiliareso egos auxiliares y el pblico, los cualescumplirn una funcin especfica en larepresentacin grupal.

El objetivo de esta tcnica es equi-par al paciente con los conocimientos yhabilidades necesarias para llevar unavida apropiada y productiva (Moreno,1979:63).

Moreno plantea que la tcnica delpsicodrama surgi a partir del juego, elcual condujo al teatro de improvisaciny posteriormente al teatro teraputico.

Pretender llevar a la prctica estatcnica implica considerar los efectos be-nficos del juego y atender a su valor edu-cativo, para ello hay que identificar tresfases importantes del desarrollo precozdel nio:

1) La fase de la identidad del yo con el t.2) La fase del reconocimiento del yo.3) La fase del reconocimiento del t.

En la primera fase se trata de teneruna identificacin del individuo consigomismo con relacin a otro.

En la segunda fase el individuopuede reconocerse a s mismo mediantela utilizacin de tcnicas, una de ellases el espejo.

Finalmente, en la tercera fase, el nioes capaz de dejar su propio yo y ponerseen el lugar del otro, es como un cambio

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de papeles que le permite sentir y pen-sar en funcin del otro.

Con la utilizacin del psicodramapuede favorecerse el tratamiento de lasrelaciones humanas, beneficindose ladinmica grupal y las interacciones quese establecen en ella. Sin embargo, es ne-cesario destacar que para hacer uso desta es conveniente profundizar ms ensu anlisis y tener mucho cuidado en suaplicacin, pues pueden tocarse fibrasque destapen elementos que afectan engran medida la actuacin de los sujetos;resulta complicado aplicar este tipo detcnica ya que se carece de los elemen-tos tericos metodolgicos necesariospara encauzar de manera adecuada laayuda teraputica. No es recomen-dable implementar una actividad sintener un conocimiento del sujeto, delgrupo y de los alcances que sta pue-da generar.

EXPECTATIVAS Y CONFLICTOSEN EL GRUPO ESCOLAR

El papel de las expectativas en el aula

En la cotidianeidad de nuestros salonesde clase, se ve reflejada una cierta cultu-ra escolar, que incide en el funcionamien-to al interior de los grupos. Adems, laformacin inicial del maestro y su expe-riencia docente son factores importantesque afectan las relaciones que se estable-cen con los alumnos y con los contenidosescolares. A su vez, los nios aportan algrupo aquellos rasgos que los definencomo personas, con sus intereses y nece-sidades.

Un punto esencial que por su relevan-cia requiere ser analizado, dada su influen-cia positiva o negativa en la motivacin

de logro, se refiere a las expectativasque los maestros tienen sobre el desem-peo de los nios y viceversa. A partirde las ideas de Viviana Kaplan (2000),podemos decir que una expectativa esuna construccin personal que se basaen esquemas propios de apreciacin yvaloracin diferencial, que supone unaanticipacin o prediccin de ciertas ca-ractersticas o comportamientos. Conesta idea coincide Colin Rogers, quienmenciona que las percepciones delalumno constituyen un componenteesencial de la dinmica completa de lavida en el aula (1994:89).

Uno de los mecanismos en el quese refleja lo anterior es el etiquetadoque se hace de los alumnos, con lo cualse producen esquemas clasificatoriosque permiten distinguirlos y otorgarlesciertas categoras, influyendo en el tipode relaciones que se establecen(Kaplan, 2000). Durante nuestro cursode Procesos Grupales fue posible recu-perar la experiencia que al respectotienen algunos compaeros, quienesmencionaron que el uso de etiquetasno es necesariamente negativo y puedeconstituir un nexo especial entre el docen-te y sus alumnos, aunque consideramosque esta situacin no deja de representarun cierto riesgo para la estabilidad delgrupo.

Asimismo, sabemos que cada niotiende a comportarse segn las expecta-tivas que se tengan de l, en procesosdonde su autoimagen se ver reforzadao debilitada, por lo que el docente requie-re tomar conciencia de la importancia desu actuacin en la prctica escolar y elimpacto de sus prcticas en el rendimien-to de los alumnos.

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Situaciones conflictivas

En la escuela y el aula, como en toda or-ganizacin social, el conflicto es una partenatural de su dinmica. Los problemasque se presentan pueden ser pequeos,medianos y grandes, en funcin de la in-fluencia que ejercen para el logro de latarea.

Un conflicto es una situacin en laque dos o ms personas entran enoposicin o desacuerdo porque sus ne-cesidades, intereses, deseos o valoresson incompatibles; donde se involucransentimientos y emociones y, finalmen-te, donde las relacines entre las partespueden salir robustecidas o deteriora-das en funcin del proceso de resolucindel conflicto.

Telma Barreiro (2000) presenta al-gunas tipologas de conflicto que surgencomnmente dentro del aula, stas son:

Grupo conflictivo en general Subgrupos antagnicos Conductas negativas Aislamiento Rebelda, agresin y desafo Apata y desinters Actos de violencia Presencia en el grupo de nios pro-

blema Chivo expiatorio Conductas de discriminacin, margi-

nacin o rechazo Actitudes de insolencia

Es importante analizar el tipo decausas que generan los conflictos quese reflejan en el aula, las cuales puedenser exgenas y endgenas; el primertipo proviene del exterior de la escuela,

y se vinculan a factores extraescolarescomo la historia personal del alumno, elentorno socioeconmico y familiar, y lacultura, las cuales tienen una consecuen-cia obstaculizadora en la dinmica delgrupo.

Las causas endgenas hacen refe-rencia a lo que se origina dentro de laescuela, en las que intervienen cuatroaspectos: la institucin escolar (climapsicosocial), las autoridades (el estilo deconduccin y las actitudes que adop-tan), los docentes (actitudes y recursostcnicos) y el grupo ulico (caractersti-cas de los alumnos).

Cada una de las causas se vinculanen mayor o menor medida dependiendode las caractersticas del grupo y la insti-tucin escolar.

Asimismo, dichas causas provocanreacciones en cada uno de los integrantesdel grupo que Barreiro (2000) denominacomo mecanismos distorsionantes, entreellos se encuentran: el autoritarismo, lacompetencia, la lucha de poder, la agresin,las dificultades en la comunicacin, elelitismo, el chantaje afectivo, la simulacin,entre otros, los cuales no se dan de maneraaislada sino que se interrelacionan origi-nando un efecto espiral.

Los efectos que estos mecanismostienen se ven reflejados en la obstruccinde un buen clima grupal, limitando laparticipacin amplia y libre, frenandola espontaneidad, poniendo en peligro laseguridad personal. Es importante men-cionar que estos mecanismos pueden es-tar influenciados por el ambiente fsico ysocial en donde se desenvuelven los alum-nos (Barreiro, 2000).

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Cabra entonces evitar en el aulamecanismos distorsionantes que afectenun clima grupal, uno de los objetivosprincipales sera la consolidacin de ungrupo sano, que se caracteriza por seruna matriz solidaria en la que cada miem-bro puede ser l mismo, prevaleciendo unambiente cooperativo antes que la com-petencia.

En el proceso educativo se dan unsin fin de interacciones entre sujetos condiferentes concepciones, percepciones,valores y normas, y como tal, en un mo-mento dado, pueden surgir diferencias,mismas que pueden ser momentneas otornarse en conflictos cuando repercutenen el logro de tareas, es importante dis-tinguir dos aspectos con relacin a losconflictos, como son la intencin y la acti-tud que los involucrados asumen cuandoestas caractersticas se fincan ms quenada en intereses personales, sin conside-rar los intereses y derechos de los demsy se cae en un clima de hostilidad que afec-ta a los individuos y al grupo. Al interiorde ste se pueden dar interaccionesmaestro-alumno, alumno-alumno ymaestro-grupo en las que probablemen-te se den situaciones conflictivas enfuncin del papel que cada uno de losactores asume, lo importante aqu essaber detectar cules son los factoresque estn originando los conflictos yhasta dnde es posible intervenir parasu resolucin.

La conducta que presenta un alum-no de apata y desinters en las activida-des en el aula puede ser el resultado deuna inadecuada planeacin o bien im-provisacin de los temas. Sabido es quepara alcanzar el cumplimiento de losobjetivos es necesaria una planeacin

de actividades que parta de los intere-ses del nio y del contexto, teniendoclaro el rumbo para el desarrollo dehabilidades.

Clima grupal, paradigmasde autoridad y propuesta vincular

Otro de los factores que repercuten en eldesarrollo de las actividades de ensean-za-aprendizaje, es el clima o ambientegrupal que tiene lugar en el aula, enten-dido como el conjunto de las interacciones,la interdependencia funcional entre laspartes y una trama vincular subyacente,la cual est condicionada por la historiadel grupo y la figura de autoridad exis-tente, entre otros factores.

De acuerdo con nuestra experienciacomo docentes, sabemos que se requierepromover la integracin grupal en un cli-ma armonioso y estimulante, donde seaplacentero trabajar. Para lograr aprendi-zajes significativos, resulta relevante quelos alumnos encuentren actitudes de res-peto y empata que les permitan contarcon espacios de libertad para expresarsey as se favorezca el desarrollo de com-petencias, habilidades y capacidades.

En la realidad del aula, podemosencontrar otros aspectos que afectan elestado del clima grupal; algunos de ellosdependen de elementos externos a laescuela, como la historia y dinmica fa-miliar, o la situacin socioeconmica ycultural de la comunidad, denominadospor Telma Barreiro (2000) como factorespotenciales de fracaso y conflicto.

En particular, la incidencia de la au-toridad tiene un fuerte peso en el climagrupal que se establece, determinado

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por el papel del directivo y del docente,expresado consciente o inconcientemen-te en sus actitudes, maneras de pensar,actividades y relaciones interpersonales.Este conjunto de rasgos tienden a pre-sentarse en dos paradigmas: el Norma-tivo, Individualista y Punitivo (NIP) y elComprensivo, Humanista e Integrativo(CHI).

La propuesta vincular de TelmaBarreiro est fundamentada en este se-gundo paradigma, y tiene como propsi-to construir un vnculo positivo entre losestudiantes y el maestro, y entre los mis-mos alumnos, promoviendo un adecuadoclima de trabajo como el descrito breve-mente en lneas anteriores.

Cuando un maestro se presentaante un grupo, ste puede tener una es-tructura determinada o establecida; si esnecesario el papel del docente consisti-ra en desestructurar el grupo para lle-gar a la constitucin de un grupo sano,para lograrlo es preciso atender a las si-guientes sugerencias:

1. Aceptacin y respeto para todos.Hace nfasis sobre el respeto que todoeducador democrtico debe tener ha-cia sus alumnos, el que debe promoverentre sus alumnos, y el que genera desus alumnos hacia l.

2. Coto a la actitud patoteril. El maestrono debe permitir la actitud de algnalumno en contra de l de descalifi-cacin, burla, rechazo o agresin,porque provocar que en adelante lodescalifiquen. As como l respetara sus alumnos, exigir respeto de ellosy ante cualquier actitud en contra ten-dr que actuar de manera pronta.

3. Contra la descalificacin, apoyo a loslogros. Se sugiere que los alumnos nosean descalificados, al contrario, de-ben sealarse ms los logros. Los erro-res deben manejarse como parte de unproceso de aprendizaje. De lo que setrata es de apuntalar la autoestima delos alumnos.

4. Evitar comparaciones. Las compara-ciones debern evitarse porque traenconflictos, resentimientos y divisionesen el grupo. El docente debe cuidarsede establecer comparaciones entrealumnos. Tampoco se sugiere manifes-tar predilecciones o preferencias. Esms, un alumno que manifiesta unaactitud de rechazo necesita ser consi-derado por el docente.

5. El alumno y la persona. El maestrodesde este enfoque percibe a sus alum-nos tambin como personas y trata deestimularlos para su crecimiento per-sonal. Un docente as tiende hacia lainclusin y no a la exclusin. Un faci-litador del aprendizaje como es elmaestro asume las actitudes de auten-ticidad, confianza, aceptacin yempata.

6. Clima de libertad y participacin. Eldocente democrtico establece unclima de libertad para expresarse,aceptar la crtica y los errores. Tieneconciencia de sus limitaciones.

7. La integracin grupal y el estmulo.Est atento al grupo, se interesa porcrear un ambiente de bienestar y lastensiones que a veces generen actitu-des negativas. Estimula la participa-cin y no slo le interesa lo cognitivosino tambin lo socio-afectivo, porque

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En lo que respecta a las acciones per-tinentes a realizar, Brbara Porro (1999)sugiere diversas dinmicas, las cualespueden ayudar a solucionar los diferen-tes conflictos que se presentan al interiordel aula, algunas de ellas son: El term-metro del conflicto y el programa Ha-blar hasta entenderse, planificado encinco lecciones: a) Introduccin a la re-solucin de conflictos, b) Cmo recobrarla calma, c) Cmo expresar lo que unosiente, d) Cmo escuchar, y e) Cmo en-contrar soluciones justas.

Con esta aportacin, Porro (1999)propicia la reflexin acerca del manejode grupo y las posibles soluciones paraun mejor clima escolar. Estas sugerenciasse basan en un proceso donde intervie-nen activamente alumnos y maestros,pasando por diversas etapas segn lagravedad del conflicto.

Por su parte, Juan Carlos Torregoconsidera que un conflicto comprende:situaciones en las que dos o ms perso-nas entran en oposicin o desacuerdo,porque sus posiciones, intereses, necesi-dades, deseos o valores son incompatiblesy donde juegan un papel importante lasemociones y sentimientos, con lo que larelacin entre las partes puede salir ro-bustecida o deteriorada(2000:129).

De igual manera, tras analizar la re-levancia de este tipo de situaciones, suselementos relativos en cuanto a las per-sonas y en cuanto al problema mismo,este autor presenta una tipologa de lossiguientes conflictos:

De relacin comunicacin De intereses necesidades Por recursos Por actividades Por preferencias, valores o creencias

esto impacta lo primero. Promueveencuentros grupales, el conocimien-to interpersonal, alienta una culturadel cuidado mutuo y de la comunica-cin real.

8. Grupo sano. Hacia esto debe encami-narse; para lograrlo se deben asumirlas actitudes propias de un educadordemocrtico. Al llegar a un grupo, hayque observar que pueden existir situa-ciones de conflicto ya instaladas y quees necesario desestructurar.

9. Matriz cooperativa. Luchar por esta-blecer en el grupo una estructura conmatriz cooperativa porque la matrizcompetitiva es la causante, la mayo-ra de las veces, del malestar que seinstala en el aula. Es necesario, encambio, buscar estmulos de carc-ter no competitivo, por lo que unamatriz cooperativa puede ser la so-lucin.

Todos ellos tienen la intencin degenerar grupos sanos a travs de la la-bor continua y comprometida del do-cente democrtico.

Resolucin y mediacinde conflictos

Cuando se presentan conflictos al interiordel aula, es importante tener presenteque en ellos intervienen los sentimien-tos y emociones determinados por losvnculos establecidos entre los diversosactores que integran la comunidad es-colar, as como las relaciones de poder,las diversas percepciones de los proble-mas que se enfrentan, y los intereses ynecesidades humanas de quienes par-ticipan.

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Posteriormente, Torrego clasifica losestilos de enfrentamiento al conflicto, talescomo competicin, evitacin, compromiso,acomodacin, colaboracin. Asimismo, pre-senta una propuesta para la mediacin deconflictos en instituciones educativas, en lacual se otorga un papel central al media-dor, quien tiene la encomienda de apoyaren la resolucin de conflictos desarrollan-do el compromiso y la colaboracin entrelas partes afectadas.

La mediacin de conflictos tambin esabordada por el autor, tras advertir sobreel uso frecuente de las doce tpicas, es decir,los doce tipos de respuestas que usamos altratar de ayudar a otra persona, que pue-den constituirse en un obstculo para lacomunicacin. Por ello, propone un esque-ma basado en la siguiente serie de acciones:

Premediacin Presentacin y reglas del juego Cuntame Aclarar el problema Proponer soluciones Llegar a un acuerdo

En nuestra opinin, este proceso esuna alternativa viable para la mediacinde conflictos en el aula y ofrece una siste-matizacin aceptable para la resolucinde los mismos, por lo que consideraremossu posible aplicacin en nuestros centrosde trabajo si algn caso llegara a ameritarnuestra cuidada y oportuna intervencin.

PROCESOS AFECTIVOSY GRUPALES

Procesos afectivos grupales

Si las formaciones grupales, en voz de Mar-ta Souto, hacen referencia a un proceso

de cambio y transformacin en el cualellas se forman, toman forma dinmi-camente(2000:195), se puede decir que di-chos procesos surgen de una interaccinactiva entre sujetos que integran un grupoo institucin escolar y, por consiguiente,dichas formaciones tambin van a estarmediadas por conflictos naturales que sepresentan en el establecimiento de losvnculos. El vnculo es conceptuado comouna estructura de relacin en la queinteractan dialcticamente dos sujetos(Tun, 1993:168).

Los vnculos son una realidad pre-sente y su reflexin permite generar nue-vas actitudes y aptitudes al reconocernuestra responsabilidad en el proceso deconstruccin de la identidad personal yde las competencias emocionales y socia-les de los nios y las nias. Como docentestenemos la responsabilidad de desarrollaren el aula y la institucin escolar la crea-cin de ambientes que promuevan unadecuado clima de trabajo, donde los pro-cesos afectivos y grupales conformen ungrupo sano y grandioso.

En el aula se establecen vnculos en-tre los diversos actores que interactan:maestro-alumno, alumno-alumno, yalumno-objetos; ante cada contacto orelacin con el otro se presentan dosposibilidades de reacciones: aceptacino rechazo. En este sentido, se estableceuna interaccin y una bsqueda de losemejante para compartir una mismaidentidad como grupo; se interiorizanotros sujetos, pero tambin objetos queestn constituidos de fuertes cargasemotivas individuales.

Una caracterstica primordial delvnculo es su ambivalencia, la cual con-siste en una contradiccin que el sujeto

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tiene en una relacin, es decir, presentaimpulsos contradictorios como puedenser el amor y el odio hacia una misma per-sona u objeto. Esta ambivalencia requiereregularse de manera madura y construc-tiva; en una palabra, debe encontrarseun equilibrio entre estos sentimientos, delo contrario se estara hablando de uncomportamiento psicolgicamente enfer-mo. En estos casos el papel del docentees apoyar al nio en su proceso de regula-cin de conflicto para que experimente demodo sano su ansiedad y culpa, promo-viendo as el fortalecimiento de sus ca-pacidades para establecer lazos afectivosy emocionales sanos.

Grupo y formacionesgrupales

El grupo es objeto de investigacin y de-finicin por los enfoques de la sociologay la psicologa. Es difcil apegarse a unasola definicin; sin embargo, para el pre-sente retomamos la de Olmsted quien loconcibe

como una pluralidad de individuos que sehallan en contacto los unos con los otros;tienen en cuenta la existencia de unos yotros; poseen conciencia de cierto elemen-to comn importante y que creen que steestablece una diferencia. Los orgenes delos lazos significativos en los grupos pue-den consistir en inters, creencias, tareas oconsideraciones territoriales, por ejemplo(como se cita en Daz, 2002:189).

Es importante reconocer que dentro de ladinmica grupal se suscitan algunosconflictos, resistencias y tensiones queinterfieren en el logro de la tarea y el cum-plimiento de las metas que determinanel comportamiento del grupo y las relacio-nes que se establecen entre sus integrantes.

Si como docentes podemos leer, des-cribir, explicar y evaluar la dinmicagrupal, tenemos grandes posibilidadesde xito para propiciar ambientes deaprendizaje efectivos y cooperativos. Sireconocemos como un rasgo caracters-tico de la conformacin grupal el estable-cimiento de relaciones vinculares, esprioritario analizar cmo se establecenellas, la comprensin de dicho proceso yel reconocimiento de las situaciones con-flictivas que se presentan y afectan o des-truyen la cohesin del grupo.

Al respecto, es til la aportacin deIsabel Daz Portillo (2002), quien propo-ne la teora del self como enfoque tera-putico para restaurar los conflictosexistentes en el grupo y crear un senti-do de pertenencia al mismo, as como suvaloracin. Las respuestas grupales ob-servables estn relacionadas con el com-promiso, ocupacin, preocupacin,interestimulacin, induccin mutua, in-tensificacin, formacin de subgrupos,cohesin grupal, conformismo, integracin,comunicacin e informacin, as comoidentificacin.

Estos fenmenos logran verse obs-taculizados por ciertos conflictos quepueden desencadenarse por la rupturade distintos vnculos, los cuales son re-sultado del comportamiento social decada individuo, al manifestar resistenciaante cierta situacin. Aqu lo importan-te del asunto ser aprender a controlarlos estados de nimo con la finalidad demejorar los lazos afectivos, encontran-do un canal de negociacin entre aquelloque causa dolor y alegra para que losconflictos que se generen tengan una so-lucin positiva.

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CONCLUSIONES

Al involucrarnos en el estudio de la di-nmica grupal y los factores y caracte-rsticas que permean dicho proceso, nosvemos en la necesidad de reconocer lasituacin que se vive dentro del grupoescolar, as como las interacciones y re-laciones que se establecen en l.

Debido a la propia conformacin delos grupos, a sus intereses y necesidades,surge el trabajo cooperativo como unaestrategia que nos permite mejorar el pro-ceso de enseanza-aprendizaje, raznpor la cual resulta fundamental atendera las particularidades de cada uno de susmiembros y apuntar hacia procesos demejora constante, mediante la interde-pendencia cooperativa, propiciando fac-tores motivacionales que estimulen elsentido de pertenencia en el grupo.

Nos queda claro que el estableci-miento de un clima de trabajo cooperativonos permitir fortalecer los lazos afectivos,mejorando los procesos de aprendizaje,generando experiencias agradables y sig-nificativas que posibiliten la construccinde dichos vnculos.

Sin embargo, las situaciones conflic-tivas no dejan de estar presentes en laconformacin de grupos cooperativos;por tal razn, el reconocer su presenciay sus caractersticas propias, nos permi-te dar un giro a los conflictos y retomarsu valor educativo en la creacin de acti-vidades variadas, las cuales posibilitenla toma de decisiones conjunta y la re-flexin sobre aqullos.

En este sentido, el juego cobra granrelevancia pues permite la adquisicin de

conocimientos, partiendo de los interesessociales y afectivos de los alumnos, ya quesu caracter ldico hace viable actuar so-bre los propios errores sin el temor a equi-vocarse.

Para favorecer la interaccin entrelos alumnos es necesario el diseo y apli-cacin de dinmicas y tcnicas que con-sideren las caractersticas de cada grupo,y que tengan como objetivo favorecer losprocesos grupales, rescatando la partici-pacin efectiva de un lider.

Por lo anterior, no basta con hablarde alumnos que aprenden, es indispensa-ble hablar tambin de escuelas y maestrosque aprenden, agentes que promueven unproceso de cambio que no se logra de lanoche a la maana, pero que s es posiblealcanzar, al concretarse el vnculo entrela teora y la prctica.

Es por todos sabido que los sistemasy las escuelas perfectas no existen, la mis-ma dinmica social exige procesos de cam-bio permanentes, en los que se conjuguenlos esfuerzos de docentes, directivos, ase-sores y supervisores con un propsito encomn: lograr una mejora en los proce-sos de aprendizaje.

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